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Cien. Cogn., Vol. 14 (1), 2009 <http://www.cienciasecognicao.org/> ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 31 de maro de 2009
Cincias & Cognio
Cincias & Cognio. Volume 14, Nmero 1, Maro 2009. ISSN 1806-5821. Revista Eletrnica de Divulgao Cientfica. ICC - Instituto de Cincias Cognitivas. Revista Oficial do Instituto de Cincias Cognitivas. Cincias & Cognio uma publicao apoiada pelo Instituto de Cincias Cognitivas (ICC), MCT-CNPq, MECCAPES e Governo Federal. Revista Cincias & Cognio: A/C Prof. Dr. Alfred Sholl-Franco. Universidade Federal do Rio de Janeiro - Av. Carlos Chagas Filho, S/N, Centro de Cincias da Sade, Instituto de Biofsica Carlos Chagas Filho, Bloco G, sala G2-032/019, Cidade Universitria, Ilha do Fundo Rio de Janeiro RJ 21.941-902. Nominata Corpo Editorial Editores-chefes: Dr. Alfred Sholl-Franco (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ), Dr. Glucio Aranha (ICC, Juiz de Fora, MG), Dr. Mrio Csar Lugarinho (USP, So Paulo, SP), Dr. Mauricio Aranha (ICC, Juiz de Fora, MG). Conselho Editorial: Dr. Alfred Sholl-Franco (UFRJ, Rio de Janeiro, RJ), Dr. Glucio Aranha (ESAJ, Rio de Janeiro, RJ), Dr. Mrio Csar Lugarinho (USP, So Paulo, SP), Dra. Eliana Yunes (PUC-RJ, Rio de Janeiro, RJ), Dr. Mauricio Aranha (ICC, Juiz de Fora, MG), Dr. Jorge Bidarra (UNIOESTE, Cascavel, PR).
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Cincias & Cognio
Cincias & Cognio

ISSN 1806-5821 Volume 14, Nmero 1 Contedo Cien. Cogn., Vol. 14 (1), maro, 2009.
ndice
Editorial. Glucio Aranha. Memria visual e ttil-cinestsica para estimativas de comprimento e rea. Visual and haptic memory for length and area estimates. Paula Mariza Zedu Alliprandini, Andrea de Paula e Ricardo Tadeu Sandrini Barcellos O mtodo interdisciplinar de investigao da conscincia consciente de si. The interdisciplinary method of research on the consciousness conscious of itself. Everaldo Cescon. O jogo de regras como recurso para avaliao e interveno: um estudo piagetiano com adolescentes. The game of rules as a resource to evaluation and intervention: a piagetian study with teenagers. Claudimara Chist Santos e Antonio Carlos Ortega. A manifestao de habilidades cognitivas em atividades experimentais investigativas no ensino mdio de qumica. The cognitive skills expressed in investigative laboratory work in the secondary chemistry education. Rita de Cssia Suart e Maria Eunice Ribeiro Marcondes. A expressividade do professor universitrio como fator cognitivo no ensino-aprendizagem. The expressiveness of the university teacher as cognitive factor in the teach-learning. Naymme Barbosa, Elione Soraia Cavalcanti, Eliene Alves Lacerda Neves, Tnia Afonso Chaves, Francisco ngelo Coutinho e Eduardo Fleury Mortimer, Observao das evidncias cognitivas de aprendizagem motora no desempenho de jovens violonistas monitoradas por eletroencefalograma: um estudo piloto. Observation cognitive evidences of the motor learning in the performance of young guitarists monitored by electroencephalogram: a pilot study. Ana Clara Bonini-Rocha, Marilda Chiaramonte, Milton Antonio Zaro, Maria Isabel Timm e Daniel Wolff. Analogias em livros didticos de qumica: um estudo das obras aprovadas pelo Plano Nacional do Livro Didtico Para o Ensino Mdio 2007. Analogies in chemistry textbooks: a study about the books approved by the National Plan of Textbooks for High School Students 2007. Wilmo Ernesto Francisco Junior. Utilizao do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras como instrumento facilitador no ensino dos biomas brasileiros. Utilization the game Super Trunfo Brazilian Trees as a facilitator instrument education of brazilian biomes. Alisson Reis Canto e Marcelo Augusto Zacarias. A educao profissional de nvel tcnico de automobilstica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ): um olhar curricular para as questes ambientais. The professional education of automobile curse at technical level in the Federal Center of Technological Education Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ): a look at curriculum for environmental issues. Jorge Luiz Silva de Lemos, Sidnei Quezada M. Leite e Marco Antonio F. da Costa.
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Acerca dos possveis compromissos entre as obras de Gaston Bachelard e de Jean Piaget. On the relationship between Gaston Bachelards and Jean Piagets works. Marcelo Leandro Eichler. Reflexes sobre palavra, sentido e memria em Freud e Saussure. Reflections about word, meaning and memory in Freud and Saussure. Coraci Helena do Prado. Inteligncia artificial e pensamento: redefinindo os parmetros da questo primordial de Turing. Artificial intelligence and thinking: redefining parameters of Turing's primordial question. Diego Zilio. Erros humanos: consideraes sob um ponto de vista cognitivo aplicado a processos criativos de negcios. Human errors: consideration under an applied cognitive point of view to creative processes of businesses. Antonio Costa Gomes Filho, Tarcisio Vanzin e Fernando Antonio Forcellini. A necessidade de contribuies da cincia cognitiva para o aumento da produtividade do trabalho humano nas organizaes. The need for contributions of cognitive science for increase the productivity of human work in organizations. Thas Spiegel e Vincius Carvalho Cardoso. A sexualidade negada do doente mental: percepes da sexualidade do portador de doena mental por profissionais de sade. Sexuality denied of mental ill: perceptions of sexuality holder mental illness by health professionals. Patrcia Francisca de Brito e Cleide Correia de Oliveira. Cognio e valores: dois aspectos da educao. Cognition and value: two aspects of education. Rita de Cssia Ribeiro Voss. Processos cognitivos como elementos fundamentais para uma educao crtica. Cognitive processes as major elements for a critical education. Ruben de Oliveira Nascimento. Modelos organizadores, sujeito e educao: consideraes a partir do pensamento complexo. Organizer models, subject and education: considerations about de complex thinking. Leonardo Lemos-de-Souza. Reflexes sobre conceitos estruturantes em biossegurana: contribuies para o ensino de cincias. Reflections on structural concepts in biosafety: contributions to the teaching of science. Maria Eveline de Castro Pereira, Marco Antonio F. da Costa, Maria de Ftima Barrozo da Costa e Claudia Jurberg. Problemas psicossociais. Anlise de produo. Maria Helena Mouro Alves Oliveira. Entre o texto e sua pluralidade, o mediador. Flvia Brocchetto Ramos. Normas para publicao.
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Cincias & Cognio
Editorial
O presente volume marca o quinto ano de publicao do peridico Cincias & Cognio. Nesta edio, reforamos o compromisso editorial com a abordagem multidisciplinar dos estudos da cognio, estabelecendo um rico e produtivo dilogo entre diferentes campos que contribuem para a percepo da questo cognitiva em sua complexidade. O projeto cognitivista empenha esforos interdisciplinares com o fim de estabelecer uma compreenso acerca das relaes mente-crebro. Neste sentido, estabelece um rico dilogo entre diferentes campos acadmicos na confeco de um mosaico terico sobre o conhecer e o conhecimento, ou seja, como o ser humano pensa, se expressa, compreende, aprende e apreende o seu entorno. Originalmente, eram compreendidas por Cincias Cognitivas ou, tanto melhor, Cincias da Cognio: as neurocincias, a psicologia, a lingustica, a filosofia e a inteligncia artificial. Esta perspectiva se expandiu diante da natureza complexa do projeto cognitivista, passando a abraar outras reas e sub-reas, tais como a Educao (ensino-aprendizagem e outras subreas), Engenharia do Conhecimento, Cincias Sociais (sociologia, antropologia e histria do conhecimento) Odontologia (Odontologia Social e preventiva), Cincias Sociais Aplicadas (gesto de informao, esttica de massa e linguagens), dentre tantos outros. Alinhado com este projeto, o peridico Cincias & Cognio orienta sua poltica editorial para a divulgao de trabalhos cientficos de carter interdisciplinar voltados para a compreenso dos fenmenos cognitivos em sua complexidade, ampliando o horizonte dos debates acadmicos em torno do tema.
Glucio Aranha Conselho Editorial Cincias & Cognio
Cincias & Cognio 2009; Vol 14 (1): 02-13 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio Submetido em 01/02/2009 | Revisado em 17/03/2009 | Aceito em 23/03/2009 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2009
Artigo Cientfico
Memria visual e ttil-cinestsica para estimativas de comprimento e rea

Visual and haptic memory for length and area estimates Paula Mariza Zedu Alliprandini
a ,a
, Andrea de Paulab e Ricardo Tadeu Sandrini Barcellosc
Departamento de Educao, Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paran, Brasil; bPsicloga Clnica, Araatuba, So Paulo, Brasil; cSecretaria de Administrao Penitenciria, Governo do Estado de So Paulo, So Carlos, So Paulo, Brasil Resumo
A funo-potncia aplicvel ao estudo do processo de memria. Baseados nessa premissa e na necessidade de estudos sobre os mecanismos de memria visual e ttil-cinestsico, esta pesquisa teve como objetivo verificar, na condio memria, os expoentes da funo potncia nas modalidades visual e ttil-cinestsica para comprimento e rea. Este estudo envolveu as fases de aquisio da informao e fase do relembrar, havendo cinco diferentes intervalos de tempo entre as duas fases. Estimativas de 200 participantes foram feitas de acordo com o mtodo de estimao de magnitudes. Os resultados mostraram no haver diferena significativa entre as modalidades sensoriais visual (M=0,57) e ttil-cinestsica (M=0,53) ou entre comprimento (M=0,56) e rea (M=0,54). Diferenas significativas foram observadas entre os diferentes intervalos de tempo. Houve interao significativa entre o efeito da modalidade sensorial e o estmulo empregado, o qual sugere que o processo de memria visual e ttil-cinestsica seja dependente da caracterstica do estmulo, e que a estratgia de explorao do estmulo e a presena da experincia visual e ttil-cinestsica deva ser mais intensamente investigada como varivel do processo de memria visual e ttil-cinestsico. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 02-13.
Palavras-chave: memria; visual; ttil-cinestsica; comprimento; rea. Abstract

The power function is applicable to the study of the memory process. Based on this premise, and on the need for studies of visual and haptic memory mechanisms, this study had the aim to verify, in the memory condition, the exponents of the power function of the visual and haptic modalities for length/thickness and area. This study involved the information acquisition and remembering phases and employed five different time intervals between both phases. Estimates of 200 participants were made according to the magnitude estimation method. The results showed that there were no significant differences among the visual (M=0.57) and haptic (M=0.53) sensorial modalities or between the length (M=0.56) and area (M=0.54) stimuli. Significant differences were observed among the different time intervals. There was a significant interaction between the sensory modality effects and stimuli, which suggests that the visual and haptic memory process is dependent on the stimulus characteristic, and that the exploration strategy and the presence of bimodal experience should be more intensely
investigated as variables of the visual and haptic memory process. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 02-13.
Keywords: memory; visual; haptic; length; area. 1. Introduo A presente pesquisa buscou compreender e analisar o sistema de memria das modalidades sensoriais visual e ttil-cinestsica para estimativas de comprimento e rea, tendo como base o mtodo psicofsico de estimao de magnitudes. A Psicofsica busca a relao funcional entre as intensidades fsicas dos estmulos (E) e as estimativas numricas (R) atravs da mensurao e anlise dos mecanismos e/ou processos subjacentes s diferentes respostas sensoriais e/ou perceptivas que podem ser descritas por uma funo potncia, em que: R = K. En, sendo k, uma constante arbitrria que depende da unidade de medida empregada e n, o expoente da funo, considerado o parmetro mais importante, uma vez que determina a curva que representa a relao entre o estmulo e a resposta. Se o expoente exatamente igual a 1,0, a funo segue uma linha reta. Neste caso, a magnitude da sensao registrada (resposta) varia linearmente com a intensidade do estmulo. Quando o expoente (n) maior do que 1,0, a curva que representa esta funo monotonicamente crescente. Se o expoente (n) menor do que 1,0, a curva monotonicamente decrescente (Stevens, 1975) Tem sido demonstrado que funes similares parecem ser aplicveis em situaes que envolvem o processo de memria (Bjorkman et al., 1960; Osaka, 1983a, 1983b). Neste contexto, a aplicao de dois modelos (o Modelo Reperceptual e o Modelo de Tendncia Central de Julgamento) tem tentado explicar os expoentes da funo potncia para rea e comprimento obtidos atravs do processo de memria (Kerst e Howard, 1978, Chew e Richardson, 1980; Wiest e Bell, 1985; Da Silva et al., 1987a; Da Silva et al., 1987b, Kemp, 1988; Algom et al., 1985). Nesse sentido, Kerst e Howard (1978) levantaram a hiptese de que o expoente (n) obtido para julgamentos de memria de uma dada dimenso fsica seria igual ao quadrado do expoente obtido em julgamentos perceptivos dessa mesma modalidade. Portanto, explicaram seus resultados em termos de um Modelo Reperceptual no qual duas transformaes separadas relacionam os julgamentos de memria s propriedades fsicas. O outro modelo explicativo do rebaixamento dos expoentes de memria em relao ao perceptivo denominado Modelo de Tendncia Central de Julgamento ou Hiptese da Incerteza, supe um efeito de compresso ou amplitude reduzida nos julgamentos de memria, produzido pela incerteza que os sujeitos experienciam na condio de julgamentos atravs da memria (Moyer et al., 1982 apud Alliprandini e Da Silva, 2000). Nesses casos, h uma tendncia natural do sujeito enviesar suas estimativas em direo ao centro da escala. Ao evitar estimativas com valores extremos, os sujeitos fariam os seus julgamentos com maior segurana. De acordo com Durlach e colaboradores (1989), modelos podem ser encontrados que expliquem o processo de reconhecimento manual de objetos e a comunicao tctil entre os deficientes visuais e surdos, assim como facilitar a interface entre teleoperadores e o meio ambiente virtual, possibilitando grandes avanos na rea, atravs de uma melhor compreenso dos mecanismos visual e ttil-cinestsico.
Estudos que buscam comparar os mecanismos visual e ttil-cinestsico tm utilizado tarefas de discriminao e reconhecimento (Lederman et al., 1990; Klatzky et al., 1991; Pasqualotto e Newell, 2007) ou estimao de magnitudes (Zedu et al., 1992). Alguns resultados tem demonstrado uma grande similaridade entre o julgamento visual e ttil-cinestsico, sugerindo que a sensibilidade tctil to acurada quanto a sensibilidade visual. (Heller, 1989a, 1989b; Loomis, 1979; Teghtsoonian e Teghtsoonian, 1965, 1970) e que essas duas modalidades so funcionalmente similares. (Loomis, 1981, 1982, 1990). Da mesma forma, investigando a memria implcita e explcita entre e em cada modalidade visual e ttil-cinestsica, Easton e colaboradores (1997) no encontraram um efeito da modalidade em seus resultados e sugerem uma similaridade entre a representao visual e ttil-cinestsica. Por um outro lado, alguns pesquisadores tem evidenciado diferenas entre os sistemas visual e ttil-cinestsico em tarefas de nomeao de objetos (Craddock e Lawson, 2008), reconhecimento de objetos (Pensky et al., 2008) e memria espacial (Cattaneo e Vecchi, 2008). Entretanto, tendo como referncia resultados que apresentam diferenas na percepo visual e ttil-cinestsica relacionados s formas do objeto, Norman e colaboradores (2004) indicam que a viso e o tato tm funcionalmente uma sobreposio, mas no necessariamente equivalentes, das representaes da forma tridimensional. Pesquisas tm demonstrado que as diferenas apresentadas nos seus resultados podem ser dependentes da caracterstica do estmulo (Katz, 1989) ou da estratgia de explorao do estmulo usada no experimento (Heller et al., 2003). Estudos conduzidos por Heller (1989a, 1989b) demonstraram que a imagem visual simplesmente aumenta a durabilidade dos traos de memria ttil e que a histria visual no garante uma adequada percepo tctil. Eles entendem que resultados que apresentam uma alta performance em tarefas espaciais dependem das habilidades perceptuais que freqentemente aumentam com a familiaridade em relao ao estmulo. Buscando contribuir para uma melhor compreenso dos mecanismos visuais e ttil-cinestsicos, Zedu e colaboradores (1992) investigaram a variabilidade dos expoentes da funo potncia para estimativas visuais e ttil-cinestsica para comprimento e rea em indivduos com viso normal e deficientes visuais (com cegueira adquirida ou congnita). Os resultados obtidos sugeriram a existncia de dois canais de transduo sensorial, sendo um canal para julgamento de comprimento e outro para julgamento de rea. Em relao aos julgamentos ttil-cinestsicos, os resultados sugeriram a existncia de apenas um canal de transduo sensorial para estimativas de comprimento e rea. Os resultados tambm mostraram no haver diferenas nas estimativas ttil-cinestsicas entre os grupos com viso normal e os grupos com deficincia visual. Considerando-se o fato de que a amostra de indivduos com deficincia visual foi composta tanto por indviduos com deficincia congnita, quanto com deficincia visual adquirida, os resultados podem indicar que a experincia visual pode ajudar na percepo ttil-cinestsica, concordando com os resultados obtidos por Heller e colaboradores (1996). Recentes estudos nos quais Boucher e colaboradores (2007) exploraram como o movimento dos olhos e mos so controlados em uma tarefa com interrupo sinalizada em que foi utilizada, como sinal, uma cor (cdigo foveal) ou tom (cdigo auditivo), demonstraram que, independentemente do sinal, o tempo de reao para o movimento dos olhos foi menor em comparao com o movimentos das mos, mas no variou significativamente quando se sabia qual movimento deveria ser cancelado e que a maioria dos erros ocorridos nos testes de interrupo ocular e manual combinavam os movimentos dos olhos e das mos.
Resultados obtidos por Pasqualotto e Newell (2007) evidenciaram que a viso desempenha um importante papel na representao e atualizao da informao espacial codificada pelo tato e tem importantes implicaes no desenvolvimento de reas neurais envolvidas na cognio espacial. Similarmente, Stock e colaboradores (2009) ao utilizarem da imagem de ressonncia magntica funcional para delinear as redes corticais que so ativadas quando objetos ou localizaes so codificadas visual ou ttil-cinestesicamente e recuperadas pela memria a longo prazo, demonstraram que este modelo de ativao suporta fortemente a idia que representao de cdigo especfico so consolidadas e reativadas dentro de estruturas clulares anatomicamente distribudas que compreende o sistema sensrio e processamento motor, uma vez que materiais codificados visualmente ativaram mais as reas relacionadas a viso e materiais codificados atravs do tato-cinestesia ativaram mais reas relacionadas ao movimento. Considerando-se que ainda poucos trabalhos tm sido conduzidos, os quais utilizam a funo potncia para investigar o processo de memria visual e ttil-cinestsico, o objetivo do presente estudo foi verificar o expoente da funo potncia visual e ttil-cinestsico para comprimento e rea na condio em que o processo de memria foi empregado. De acordo com dados da literatura, a hiptese levantada que o expoente para julgamento visual de rea ser menor que o expoente obtido para julgamento de comprimento no processo de memria e que os resultados para os julgamentos ttil-cinestsicos de rea sero maiores que os obtidos para julgamento de comprimento. Esses resultados podem contribuir para uma melhor compreenso do processo mnemnico relacionado aos mecanismos visual e ttil-cinestsico, facilitando a produo das interfaces de homem e mquina, assim como propiciar condies aos educadores, especialmente da rea de educao especial, que trabalham com deficientes visuais, uma maior adequao dos materiais e utilizao dos mesmos, em que a modalidade sensorial ttil-cinestsica ser empregada. 2. Metodologia 2.1. Participantes Inicialmente os participantes foram informados sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa e aps esclarecimentos, foi assinado o Termo de Consentimento Esclarecido. Um total de 200 participantes universitrios, com idades entre 17 e 30 anos, participou do estudo. Os participantes foram subdivididos em 4 grupos independentes, conforme a tarefa a cumprirem (estimativas de comprimento ou rea) e uso de modalidade sensorial (ttilcinestsica ou visual), nos diferentes intervalos de tempo entre as fases procedimentais. O quadro 1 apresenta o desenho experimental, para uma melhor visualizao da distribuio dos participantes segundo a condio a que foram submetidos.
Estimativas Exigidas quanto aos Estmulos Apresentados

2m
Modalidades Sensoriais Visual Ttil-cinestsica Intervalo de Tempo entre as Fases Procedimentais

8h 10 10 24h 10 10 100 48h 10 10 1 sem 10 10 2m 10 10 8h 10 10 24h 10 10 100 48h 10 10 1 sem 10 10 10 10
Comprimento (Unidimensional) rea (Bidimensional) Total de participantes por condies experimentais
Quadro 1 - Distribuio dos participantes de acordo com as condies experimentais. 2.2. Materiais Para a tarefa de estimativa de comprimento foram utilizados os estmulos confeccionados em filmes de raio-x com 0,19cm de espessura, recortados em 5cmx5cm. Para obter as diferentes espessuras, seis ao todo, as lminas do filme raio-x foram coladas umas sobre as outras e foram utilizadas as seguintes espessuras (em mm): 0,19; 0,85; 2,10; 5,0; 10,0 e 20,0. As bordas dos materiais foram pintadas de preto para evitar que os sujeitos do grupo visual pudessem realizar as estimativas a partir da contagem do nmero de lminas. As estimativas de comprimento realizadas atravs da modalidade sensorial ttilcinestsica, tiveram como base a distncia entre o polegar e o indicador, sem que houvesse o movimento dos dedos. Nesse caso, os materiais foram mantidos firmes no local, utilizando uma prensa de metal. Para a tarefa de estimativas de rea, foram utilizadas como estmulos reas dos seguintes estados brasileiros (em cm2): 6,11 (Estado de Sergipe); 12,30 (Estado do Rio de Janeiro); 26,66 (Estado de Santa Catarina); 55,43 (Estado de So Paulo); 97,37 (Estado do Mato Grosso do Sul); 244,72 (Estado do Mato Grosso) e 434,57 (Estado da Amaznia). Os materiais, com 6 mm de espessura, foram confeccionados em madeira, recortada no formato dos respectivos estados e sua rea (escala de 1:6.000.000), e pintada em marrom. Os materiais, por sua textura lisa, no apresentavam qualquer relevo. Cada um deles era fixado individualmente em uma plataforma de madeira com 35x35 cm, qual era preso para garantir que no se movesse durante a situao em que a modalidade sensorial ttil-cinestsica era empregada para a consecuo das estimativas. Um apoio para o queixo foi utilizado para garantir a todos os participantes a mesma distncia visual durante a explorao do estmulo em que a modalidade sensorial visual foi empregada, garantindo dessa forma a perspectiva a partir de um ngulo de 45o. Para os participantes que fizeram as estimativas atravs do tato-cinestesia, foi utilizada uma venda para evitar a visualizao dos materiais. 2.3. Procedimento A situao experimental qual cada sujeito foi submetido individualmente foi desenvolvida em duas fases: de aquisio da informao e de relembrar. Na fase de aquisio da informao, inicialmente, o experimentador apresentava oralmente as instrues e, em seguida, apresentava cada estmulo durante um minuto, associando ao mesmo uma letra do alfabeto randomicamente. Ao final da apresentao de todos os estmulos, o desempenho dos
participantes era averiguado quanto identificao de cada estmulo, a partir da letra qual havia sido associado. O critrio definido para que o participante pudesse passar para a fase seguinte, isto , a de relembrar, foi de 100% de acerto. Na fase de relembrar, os participantes deviam fazer suas estimativas aps os seguintes intervalos de tempo entre a fase de aquisio da informao e esse teste: 2 min; 8 h; 24 h; 48 h e 1 semana. Vinte grupos foram constitudos a partir das estimativas quanto aos estmulos apresentados (comprimento ou rea), modalidades sensoriais empregadas (viso ou tato-cinestesia) e intervalos de tempo entre as fases de aquisio da informao e fase de relembrar (quadro 1). Aps transcorrido o intervalo de tempo definido para cada grupo era iniciada a segunda fase. Nesta, o experimentador apresentava verbalmente as instrues para o desempenho, solicitando que o sujeito estimasse os comprimentos ou reas, de acordo com o mtodo psicofsico de estimao de magnitudes, sendo para tal usadas as letras do alfabeto em duas ordens randmicas. De acordo com esse mtodo, para as estimativas de comprimento um estmulo de 2,10 mm foi utilizado como modelo/padro ao qual o experimentador atribuiu o valor 10. Os participantes deveriam estimar para cada um dos estmulos apresentados seus comprimentos atribuindo um valor comparativo, tendo por referncia o valor estipulado para o estmulo modelo/padro. Para as estimativas das reas, um estmulo de 55,43 cm2 foi utilizado como modelo/padro ao qual o experimentador atribuiu o valor 10. Da mesma forma, de acordo com o mtodo de estimao de magnitudes, os participantes deveriam atribuir um valor aos estmulos que lhes eram apresentados tendo por referncia o estmulo modelo/padro. Para os grupos de participantes que deviam estimar os materiais na modalidade ttil-cinestsica, foi solicitado que utilizasse a mo dominante. A situao experimental qual os participantes foram submetidos transcorreu em sesses individuais e o experimentador utilizou protocolos individuais para registro dos desempenhos dos sujeitos. 3. Resultados A anlise de varincia para o expoente (n) da funo potncia para comprimento mostrou uma diferena significativa entre as modalidades visual e ttil-cinestsica, (F(1,90) = 8,81; p < 0,001). Apresentou tambm uma diferena significativa entre os intervalos de tempo, (F(4,90) = 3,57; p < 0,001). Entretanto, no houve interao significativa entre as modalidades sensoriais e o intervalo de tempo, (F(4,90) = 0,13; p < 0,001). Atravs do teste de Duncan (p < 0,05), foi demonstrado que o intervalo de tempo 2 min. no difere do intervalo de 8 horas, mas este difere dos demais intervalos (24 e 48 h e 1 semana). Os intervalos de 8 e 48 h no diferem entre si, nem diferem dos intervalos de 24 h e 1 semana. Baseado nas mdias dos expoentes obtidos (tabela 1), a tendncia reduo no valor dos expoentes para estimativas visual e ttil-cinestsica foi confirmada. Foi tambm observada, que na mdia, os valores dos expoentes da funo potncia e coeficiente de determinao foi menor para julgamentos ttil-cinestsicos em relao aos julgamentos visuais, talvez pela incerteza nestes julgamentos. Grande variabilidade nas respostas para o grupo visual em relao ao ttil-cinestsico foi confirmada pela mdia dos valores de desviopadro.
Intervalos de Tempo
2 min 8h 24 h 48 h 1 semana Mdias Gerais
M
0,71 0,65 0,55 0,60 0,55 0,61
Modalidade Sensorial Visual dp r2 M

0,23 0,16 0,20 0,25 0,19 0,21 0,91 0,89 0,83 0,89 0,75 0,85 0,60 0,59 0,44 0,46 0,45 0,51
Ttil-cinestsica dp
0,11 0,16 0,12 0,17 0,09 0,13
r2
0,84 0,93 0,73 0,75 0,75 0,80
Tabela 1 - Mdia (M), Desvio-Padro (dp) e Coeficiente de Determinao (r2) do Expoente da Funo Potncia derivados das estimativas visual e ttil-cinestsica para comprimento nos diferentes intervalos de tempo. A anlise de varincia para o expoente (n) da funo potncia para rea no apresentou diferena significativa entre as modalidades sensoriais visual e ttil-cinestsica, (F(1.90) = 1,10; p < 0,001). Para os diferentes intervalos de tempo, houve uma diferena significativa, (F(4.90) = 4,73; p < 0,001). Entretanto, a interao entre as modalidades sensoriais e intervalos de tempo no apresentou uma diferena significativa, (F(4.90) = 1,66; p < 0,001), demonstrando que as modalidades sensoriais utilizadas apresentam respostas similares em razo dos diferentes intervalos de tempo. O Teste de Ducan (p < 0,05) demonstrou que o intervalo de tempo (8 h) diferiu dos demais intervalos (2 min, 24 e 48 h e 1 semana). Entretanto, estes no diferiram entre si. A mdia do expoente obtida para o intervalo de 8 h maior que aquelas obtidas para os demais intervalos, tanto para julgamento visual como ttil-cinestsico (tabela 2). Em relao mdia do coeficiente de determinao (r2) para os diferentes intervalos de tempo, a tendncia em direo reduo desses valores em relao ao aumento do intervalo de tempo foi confirmada para julgamento visual e ttil-cinestsico. Foi tambm observado que h uma grande variabilidade no desvio-padro para os julgamentos realizados atravs do tatocinestesia em relao aos julgamentos realizados atravs da viso. Modalidade Sensorial Visual dp r2 M
0,09 0,09 0,11 0,16 0,14 0,12 0,91 0,82 0,75 0,74 0,74 0,79 0,56 0,72 0,47 0,46 0,56 0,55
Intervalos de Tempo
2 min 8h 24 h 48 h 1 semana Mdias Gerais
M
0,48 0,62 0,57 0,47 0,46 0,52
Ttil-cinestsica dp
0,17 0,18 0,11 0,29 0,18 0,19
r2
0,80 0,87 0,83 0,62 0,79 0,78
Tabela 2 - Mdia (M), Desvio-Padro (dp) e Coeficiente de Determinao (r2) do Expoente da Funo Potncia derivados das estimativas visual e ttil-cinestsica para rea nos diferentes intervalos de tempo. A anlise de varincia combinada aplicada aos expoentes individuais indicou que no h uma diferena significativa entre as modalidades sensoriais, (F(1,180) = 2,14; p < 0,001) e entre os estmulos apresentados (comprimento ou rea), (F(1,180) = 0,79; p < 0,001). Entretanto, apresentou diferenas entre os intervalos de tempo, (F(4,180) = 6,08; p < 0,001). No houve diferena significativa na anlise de interao entre as modalidades sensoriais e os intervalos
de tempo, (F(4,180) = 1,07; p < 0,001), entre as modalidades sensoriais, estmulo e intervalos de tempo, (F(4,180) = 0,61; p < 0,001), ou entre os estmulos e os intervalos de tempo, (F(4,180) = 2,13; p < 0,001). Houve uma interao significativa entre as modalidades sensoriais e o estmulo, (F(1,180) = 8,36; p < 0,001), o que indica a existncia de respostas diferenciadas de acordo com o estmulo apresentado (comprimento ou rea) para cada modalidade sensorial (visual ou ttil-cinestsica). Atravs do Teste de Duncan (p < 0,05) foi confirmado que os intervalos de tempo de 2 min e 8 h no diferem entre si, mas diferem dos intervalos de tempo de time 24 h, 48 h e 1 semana, os quais no diferem entre si. A anlise de varincia aplicada aos expoentes (n) da funo potncia dentro de cada modalidade sensorial confirmou que para o grupo que realizou as estimativas usando a modalidade sensorial visual houve uma diferena significativa entre os julgamentos de comprimento e os julgamentos de rea, (F(1,90) = 6,98; p < 0,001), mas no houve diferena significativa entre os intervalos de tempo, (F(4,90) = 1,69; p < 0,001). O Teste de Duncan (p < 0,05) mostrou que apenas o intervalo de tempo de 8 h diferiu do intervalo de tempo de 1 semana e que os demais intervalos de tempo no diferiram entre si. Para os julgamentos realizados atravs do uso da modalidade sensorial ttilcinestsica, no houve diferena entre os julgamentos de comprimento e rea, (F(1,90) = 2,05; p < 0,001), mas houve diferena significativa entre os intervalos de tempo, (F(4,90) = 5,55; p < 0,001). O Teste de Duncan (p < 0,05) demonstrou que no houve diferena entre os intervalos de 2 min e 8 h, os quais diferiram dos intervalos de tempo de 24 h, 48 h e 1 semana. 4. Discusso Tomados em conjunto, os resultados demonstraram que os sistemas de memria visual e ttil-cinestsico manifestam mecanismos diferentes de acordo com a dimenso do estmulo (comprimento ou rea). Esses resultados apresentados foram similares aos resultados obtidos em pesquisas anteriores desenvolvidas por Zedu e colaboradores (1992) na qual apenas o julgamento perceptivo foi empregado. Neste estudo foi confirmado haver diferenas entre as estimativas para comprimento e rea quando realizadas atravs do sistema visual, enquanto que, para julgamentos realizados atravs da modalidade sensorial ttil-cinestsica, no foram encontradas diferenas significativa entre os expoentes obtidos para comprimento e rea. Entretanto, a mdia dos expoentes da funo potncia obtidos atravs dos julgamentos visuais e ttil-cinestsicos para comprimento e rea na condio memria foram menores que os obtidos na condio perceptiva, na qual as estimativas foram realizadas na presena dos estmulos. (Zedu et al., 1992). Apesar deste no ter sido o objetivo deste estudo, esses resultados parecem confirmar dados da literatura relacionada ao Modelo de Tendncia Central do Julgamento ou Hiptese da Incerteza, o qual supe um efeito da compresso ou amplitude reduzida nos julgamentos de memria, produzidos pela incerteza que os sujeitos experienciam na condio de julgamentos atravs da memria, levando a uma tendncia natural em enviesar as estimativas em direo ao centro da escala (Moyer et al., 1982 apud Alliprandini e Da Silva, 2000), uma vez que houve um rebaixamento no valor do expoente da funo potncia na condio experimental em que o processo de memria foi utilizado para os julgamentos. (Para maior detalhes sobre este modelo,o qual tenta explicar o processo de memria, usando o expoente da funo potncia, ver Radvansky et al., 1995). A tendncia do expoente da funo potncia ser menor para julgamentos de rea dos estmulos em relao ao comprimento foi observada (figura 1). O mesmo efeito foi tambm observado em relao ao valor do coeficiente de determinao (r2) e o desvio padro (dp), provavelmente devido baixa confiabilidade nos julgamentos de comprimento.
0,75 Visual/Comprimento 0,7 0,65 Visual/rea T til-Cinestsica/Comprimento T til-Cinestsica/rea
Expoente (n)
0,6 0,55 0,5 0,45 0,4 2m
8h
24 h
48 h
1 Semana
Intervalos de Tempo
Figura 1 - Expoentes da Funo Potncia para estimativas de comprimento e rea visual e ttil-cinestsica nos diferentes intervalos de tempo. Referente aos valores dos expoentes de memria obtidos atravs da modalidade sensorial ttil-cinestsica, a tendncia desses valores serem maiores para rea em relao a comprimento foi confirmada. Entretanto, a mdia dos valores do desvio-padro foi maior para julgamentos de rea e a mdia dos valores do coeficiente de determinao (r2) foi menor. Esses resultados podem ser devidos maior incerteza nesses julgamentos relacionados s formas das reas irregulares. As estratgias de explorao dos estmulos diferiram em razo dos procedimentos empregados e suas caractersticas. As informaes sobre os comprimentos foram obtidas medindo-se a distncia entre o dedo indicador e o polegar com o uso da mo dominante, enquanto que as informaes sobre as reas dos estmulos foram obtidas atravs da explorao livre usando-se a mo dominante. Usando diferentes procedimentos de explorao dos estmulos, Lederman e Klatzky (1987) observaram que, tendo os sujeitos utilizado o movimento das mos para memorizar objetos, nos permite aprender sobre a representao subjacente e os processos dos quais tais representaes derivam e pelas quais so utilizadas. Levando em considerao o tipo de explorao utilizada em tarefas de identificao e discriminao, Craig (1985) e Craig e Qian (1997) constataram que o processamento da informao diferente quando feitas com as duas mos em vez de apenas com uma mo. Quando a informao sobre a amostra distribuda atravs dos dedos indicadores das duas mos, a integrao dos dedos melhorada, o que sugere um possvel mascaramento ou inibio da informao quando os dedos da mesma mo so utilizados. Similarmente, Loomis e colaboradores (1991) sugerem que as dificuldades apresentadas no reconhecimento de figuras atravs do tato deve ser devido restrio do efetivo campo de vista. Nesse sentido, o tipo de explorao ttil-cinestsica utilizada para estmulos bidimensionais (movimento livre com uma das mos sobre os estmulos) pode ter levado similaridade entre os expoentes para memria visual e ttil-cinestsica. Em recente estudo, Heller e colaboradores (2003) investigaram o impacto da maneira da explorao ttilcinestsica da iluso de Muller-Lyer. Os estmulos foram sentidos traando-se com o dedo indicador ou polegar ou atravs da explorao livre, ou medindo-se com o uso de dois ou
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mais dedos. Os resultados mostraram que a iluso estava presente em todas as condies de explorao dos estmulos, com uma superestimao das retas em que as flechas estavam voltadas para fora em comparao com as flechas para dentro. Traando-se com o dedo indicador reduziu-se a magnitude da iluso. Entretanto, traar e raspar induziu a uma subestimao global do tamanho. Ittyerah e Marks (2007) ao examinar o papel da explorao visual e ttil-cinestsica no processo de memria para objetos tambm encontraram um efeito do movimento, apresentando diferenas quando o estmulo inicialmente codificado ttilcinestesicamente ou visualmente. Entretanto, o desvio-padro obtido no presente estudo confirmou grande variabilidade no expoente da funo potncia para julgamentos ttil-cinestsicos do que para julgamentos visuais (tabela 2), provavelmente devido grande incerteza dos participantes nesses julgamentos. Outro fator que pode ter contribudo para esses resultados o fato de que todos os participantes que fizeram julgamentos ttil-cinestsicos apresentavam viso normal. (Heller et al., 1996). Isto sugere a necessidade de estudos com participantes cegos congnitos para investigao desta varivel. Comparando a ativao do crebro em imagens visuais contrapostas s imagens ttil-cinestsicas, Newman e colaboradores (2001) verificaram que embora as duas condies ativem a mesma regio cortical, a ativao relativa dessas regies difere em razo da modalidade empregada. De acordo com os resultados obtidos por Algom (1991), h uma tendncia reduo do expoente da funo potncia devido aos intervalos de tempo. Essa tendncia pode ser confirmada nestes resultados, embora no de forma sistemtica, principalmente quando observados os expoentes obtidos nos intervalos de tempo de 2 m e 8h em relao aos demais dados (tabela 1). Concluindo-se, os resultados aqui alcanados demonstraram que: 1) 2) O sistema de memria visual e ttil-cinestsico manifesta diferentes mecanismos como consequncia da dimenso do estmulo (comprimento ou rea); Os expoentes da funo potncia so menores para julgamento de rea em comparao aos expoentes obtidos para as estimativas de comprimento para as estimativas feitas com o uso da modalidade sensorial visual, mas no para julgamentos feitos, utilizando-se a modalidade sensorial ttil-cinestsica; H uma tendncia de reduzir os valores dos expoentes da funo potncia em razo do intervalo de tempo, embora no de forma sistemtica; H uma reduo nos valores dos expoentes da funo potncia para estimativas feitas atravs da memria em comparao com os valores obtidos em pesquisas prvias, nas quais o julgamento realizado na presena do estmulo; A estratgia de explorao e a presena da experincia visual e ttil-cinestsica devem ser mais intensamente investigada como variveis do processo de memria visual e ttil-cinestsico.
3) 4)
5)
Agradecimento Esta pesquisa foi subsidiada pela FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. 5. Referncias bibliogrficas Algom, D. (1991). Memory psychophysics for area: effect of length of delay. Perceptual and Motor Skills, 72 (1), 296.
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- P.M.Z. Alliprandini Graduada em Psicologia (UEL), Mestre e Doutora (Faculdade de Cincias e Letras de Ribeiro Preto/USP) e Ps-Doutora em Psicologia (Cornell University). Atua como Professora (Departamento de Educao, UEL). E-mail para correspondncia: paulaalliprandini@uel.br.
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Artigo Cientfico
O mtodo interdisciplinar de investigao da conscincia consciente de si

The interdisciplinary method of research on the consciousness conscious of itself Everaldo Cescon Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil; Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal Resumo
O problema da conscincia consciente de si o ponto fundamental de toda busca humana e filosfica, pois est relacionado ao Si ou Self ou Identidade. Trata-se de uma problemtica que envolve pelo menos trs ordens de questes a questo ontolgica da natureza e da identidade da mente; a questo metodolgica; a questo epistemolgica e uma srie de temas internos tais como os conceitos mentais e as outras conscincias. Apesar dos inmeros avanos cientficos, ainda no resolvemos o problema fundamental: que relao existe entre a conscincia e a realidade que a circunda. Faz-se um breve excurso histrico da investigao acerca da mente demonstrando os avanos alcanados e percalos enfrentados, avaliando, assim, as possveis abordagens metodolgicas a se adotar na construo de uma cincia da mente. Defende-se a tese de que a partir de uma concepo interdisciplinar que deveramos examinar a conscincia evitando a onda de reducionismo e salvaguardando o carter subjetivo da experincia. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 14-25.
Palavras-chave: filosofia da mente; fenomenologia; epistemologia; problema mente-corpo; conscincia. Abstract

The problem of the conscious consciousness of you is the basic point of any human and philosophical search, since it is made a list to You or Self or Identity. It the question is a problematic that wraps at least three orders of questions the question ontological of the nature and of the identity of the mind; the question methodological; the question epistemological and a series of internal subjects such as the mental concepts and other consciences. In spite of the countless scientific advancement, we still do not resolve the basic problem: which relation exists between the consciousness and the reality that surrounds it. There is done a short historical excurse of the investigation about the mind demonstrating the reached advancements and faced difficulties, valuing, so, the possible methodological approaches to be adopted in the construction of a science of the mind. The theory is defended of what is from an interdisciplinary conception which we should examine the consciousness avoided to wave of reductionism and safeguarded the subjective character of the experience. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 14-25.
Keywords: philosophy of mind; phenomenology; epistemology; mind-body problem; consciousness.
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1. A problemtica da conscincia O que a conscincia? O que estar consciente? O que realmente o Si ou Self ou Identidade, e onde reside a sua sede no corpo? O que a subjetividade que se exprime em cada homem e em cada animal? Existe um centro de conscincia dentro de mim e dentro de vocs? O que significa realmente cogito ergo sum: tenho conscincia, logo existo? Qual a natureza do observador que, em mim, percebe a existncia como informaes e significados? Quem sou eu? O que isto que chamo eu? Onde est? Qual a substncia do pensamento? Como podemos quantific-la? Estas e outras so questes sobre as quais a Filosofia se debruou desde os primrdios, mas que adquiriram novo vigor na atual Filosofia da Mente. O problema da conscincia a ltima fronteira inclusive para a cincia. uma problemtica complexa e, como tal, envolve pelo menos trs questes diferentes: A questo ontolgica da natureza e da identidade da mente: que coisa a mente? Como a mente se distingue da matria? So duas entidades diferentes? Como se pode caracterizar os estados mentais (sentir, perceber, pensar, etc.)? Qual a relao entre a mente e o corpo? A questo metodolgica: como podemos investigar o mental? lcito estudar o mental da mesma forma que o material? Pode efetivamente existir uma cincia do mental? Como possvel tratar objetivamente algo que identificamos subjetivamente? A questo epistemolgica: o nosso conhecimento do mental justificado? O nosso modo de conhecer o mental confivel? realmente possvel abordar a dimenso privada do mental segundo termos objetivos de uma cincia? oportuno o apelo introspeco para discutir sobre o mental?
Alm disso, tambm se pode mencionar alguns temas internos, tais como: os estados mentais so todos iguais? Qual a natureza dos conceitos e, especialmente, dos conceitos mentais? O mental pode ser submetido a leis? Quais e de que natureza podem ser as leis que regulam o mental? possvel definir o contedo de cada estado mental? As cincias fsicas e as cincias biolgicas nos fizeram compreender melhor a natureza da vida. A cincia cognitiva e as neurocincias tambm realizaram grandes avanos e nos levaram a uma melhor compreenso do comportamento humano e dos seus processos. Embora ainda no conheamos bem como ocorre a aprendizagem humana, mas as pesquisas indicam que isto ocorrer em breve. Entretanto, a conscincia parece fugir s leis fsicas, qumicas e biolgicas; algo extraordinariamente familiar, mas, ao mesmo tempo, misterioso. Realmente no fcil falar da conscincia consciente de si, do estado de conscincia capaz de romper as rgidas cadeias causais que governam os eventos no universo fsico e de gerar, dessa forma, o livre arbtrio: a nossa parcial, mas real, liberdade. At o filsofo tem muitas dificuldades para falar desta incompreensvel, mas concreta realidade, porque o desenvolvimento contnuo e, muitas vezes, imprevisvel do conhecimento cientfico sobre o crebro (evolutivo) agrega elementos sempre novos reflexo. Mas tambm no fcil para o cientista, porque estes conhecimentos cientficos sobre o crebro ainda no produziram nenhuma teoria da conscincia consciente de si. Estamos numa fase de transio, com mil hipteses em jogo e com a possibilidade de cair a qualquer momento num clamoroso erro. So hipteses gerais, mas j quase slidas, sobre a origem e sobre o desenvolvimento da mente consciente e at mesmo da mente dotada da conscincia de si.
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A nossa experincia consciente constituda por inumerveis estados qualitativos, ou seja, odores, sabores, dores, sensaes tteis, sinestsicas, proprioceptivas; e, ainda, prazeres, emoes, estados de esprito, etc. Todas estas sensaes so profundamente reais e indubitveis e envolvem a nossa vida subjetiva. Mesmo assim, no est claro que relao exista entre a conscincia e a realidade que a circunda. Nos ltimos anos escreveu-se muito sobre a conscincia e isto poderia nos levar a pensar que estamos fazendo progressos. Todavia, a maioria dos trabalhos no toca os problemas mais espinhosos relativos conscincia. Na maioria das vezes eles se ocupam daqueles que poderiam ser chamados os problemas simples da conscincia. Fica-se, portanto, com a sensao de que o problema central permanece enigmtico como, alis, sempre o foi. Este enigma, como defende Chalmers (1996), no deve ser fonte de desnimo; pelo contrrio, isto faz do problema da conscincia um dos mais excitantes desafios intelectuais do nosso tempo. 2. O estudo da mente ao longo da histria Desde o tempo dos gregos, o homem procurou entender o funcionamento da mente. Hipcrates foi um dos poucos a atribuir vida psquica ao crebro (os seus estudos mais importantes se basearam nos efeitos de danos traumticos ou doenas do sistema nervoso). Com esta afirmao, Hipcrates evidenciou uma concepo que estava se afirmando no pensamento grego e que encontraria a sua expresso mais elevada em Aristteles: o homem parte da natureza e pode ser estudado com os mtodos das cincias da natureza. Com Aristteles se afirma, decididamente, a concepo do homem como objeto de estudo natural. O pensamento medieval ficou totalmente alheio ao estudo do homem. Negou at mesmo a sua possibilidade. O mundo era concebido segundo uma estrutura hierrquica bem determinada, com Deus no alto e o homem imediatamente abaixo, mas acima da natureza. O homem no era parte da natureza. Os estudos anatmicos foram evitados por muitos sculos. S no final do sculo XIV e, sobretudo, nos dois sculos sucessivos, com o Renascimento, que foi possvel iniciar uma revoluo do pensamento humano. Descartes (1644/1971: 60) ps a mente novamente em cena, redefinindo as fronteiras entre alma e corpo que, anteriormente, Aristteles unificara: Pela palavra pensar entendo eu tudo quanto ocorre em ns de tal maneira que o notamos imediatamente por ns prprios. por isso que no somente compreender, querer, imaginar, mas tambm sentir, so aqui a mesma coisa que pensar. S em 1879 que a Psicologia veio a ser constituda como cincia independente, cujo objeto material a mente. Wundt fundou o primeiro laboratrio de psicologia experimental da histria da psicologia cientfica. No laboratrio, juntamente com os seus estudantes, enfrentou experimentalmente quatro campos de investigao: a psicofisiologia dos sentidos, especialmente a viso e a audio, o tempo de reao, a psicofsica e a associao mental. Alguns anos depois, em 1913, nasceu o Comportamentalismo de Watson,1 que se props como a nica maneira de fazer cincia psicolgica. Para o Comportamentalismo, o objeto psique explicitado nos contedos psicolgicos (emoo, aprendizagem, personalidade, etc.) estudados atravs da sua manifestao observvel. Assim, o Comportamentalismo acabou eliminando toda referncia a estados interiores. Foi com o nascimento do Cognitivismo e da Cincia Cognitiva que as investigaes acerca da mente retornaram cena novamente. A Cincia Cognitiva descreve, explica e, eventualmente, simula as principais disposies e capacidades da cognio humana: a linguagem, o raciocnio, a percepo, a coordenao motora e o planejamento. uma cincia interdisciplinar: a Neurocincia colabora na parte referente ao crebro; a Psicologia, com as teorias de funcionamento da mente; a Filosofia, atravs da Lgica e da Epistemologia; a
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Lingustica, com o exame da linguagem; e a Cincia da Computao e a Inteligncia Artificial, com os modelos de mquinas reais ou tericas que poderiam simular o funcionamento do crebro ou de suas partes. Com a ajuda de novos instrumentos sofisticados como a ressonncia magntica, a tomografia e a emisso de positres, a Cincia Cognitiva consegue analisar cada vez mais profundamente os mecanismos cerebrais, formulando teorias modernas sobre o funcionamento da mente. graas evoluo de tcnicas de visualizao ao vivo (que tornaram possvel o exame e a representao do crebro em ao), aos estudos neurofarmacolgicos (que elucidaram o papel de muitos neurotransmissores nos mecanismos cerebrais) e ao progresso dos estudos sobre o crebro que se chegou, atualmente, a um conhecimento mais detalhado dos processos neurobiolgicos que do origem ao nosso comportamento e aos nossos processos cognitivos. 3. A conscincia consciente de si Na perspectiva evolutiva, temos razes fundamentadas para acreditar que o crebro do homem seja o sistema mais complexo do universo conhecido. o resultado da transformao constante da matria vivente no planeta Terra. Tambm temos razes para defender que a mente consciente de si tenha estreitas ligaes com o crebro e o restante do corpo. J quase incontestvel a hiptese de que a autoconscincia seja um fenmeno que pertence evoluo da matria biolgica e no seja, pelo contrrio, fruto da imaginao do homem que vive numa dimenso metafsica e no tenha nada em comum com a matria do seu crebro. Tambm j quase corroborado que o homem compartilha o estado mental da conscincia com diversas espcies de animais e que compartilha at mesmo o estado mental da autoconscincia com os seus parentes mais prximos do ponto de vista filogentico, com os chimpanzs. A compartilha da conscincia e da autoconscincia corrobora a idia de que sejam frutos da evoluo da matria da mente e torna cada vez mais difcil para os dualistas, que separam definitivamente a res cogitans da res extensa, explicar a difuso dos estados mentais conscientes e autoconscientes na natureza. Evidentemente, h diferenas qualitativas entre a autoconscincia de um homem e a autoconscincia de um chimpanz. O homem possui uma cultura muito mais complexa do que a do seu primo chimpanz, fato que demonstra que os estados mentais da autoconscincia tm graduaes, cada uma das quais o fruto de um processo seletivo histrico. Os cientistas fornecem diversas descries deste processo, mas quase todas so convergentes. Segundo Edelman e Tononi (2000), aquele estado mental capaz de quebrar as cadeias causais que governam o universo fsico (macroscpico), de conjugar a objetividade com a subjetividade, de dar conscincia e liberdade ao eu, so o fruto de trs processos de seleo. O primeiro o processo filogentico. o processo histrico que, em quatro bilhes de anos, progrediu da primeira clula ao homem. Em tal processo, a autoconscincia do homem o fruto de pelo menos trs fatores: o fator biolgico, com o aumento das dimenses do crebro e com a aquisio de uma srie de caractersticas fisiolgicas (da posio ereta ao polegar opositor; da capacidade de suar conformao da laringe); o fator cultural, com a capacidade cada vez maior de interagir e manipular o ambiente; o fator sociabilidade, com o crescimento da dimenso do grupo no qual o sujeito consciente e autoconsciente vive. O segundo processo seletivo o ontogentico e se refere ao desenvolvimento de cada indivduo. No decurso da nossa vida, da fase embrionria fase adulta, cada um de ns evolui. Esta prpria evoluo individual um processo de seleo em diversos nveis que, com base nos estmulos ambientais, cria e refora algumas estruturas cerebrais e enfraquece
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ou elimina outras. Sem estes estmulos e sem a resposta a tais estmulos, o nosso crebro permaneceria uma mera papa de neurnios sem uma organizao suficientemente complexa. Portanto, o desenvolvimento da conscincia e da autoconscincia o resultado de um percurso histrico individual, apesar de estreitamente conectado gentica. O terceiro e ltimo processo a seleo natural, a interao incessante com o ambiente que leva o nosso crebro a distinguir o si do no si, a pensar em si mesmo e a pensar no distinto de si, a pensar em si mesmo em relao aos outros, a imaginar, a criar. Estes so, segundo Edelman e Tononi, os grandes processos seletivos que definem o universo da conscincia e o ligam ao universo da matria. Por outro lado, Damsio (2000) defende que esta fase suprema do desenvolvimento da mente a reelaborao de processos mentais mais primitivos, de processos emotivos. Dessa forma, se a emoo uma primeira representao da realidade efetuada pela matria cerebral, a conscincia uma reelaborao da emoo, uma representao da representao. 4. Um problema metodolgico interdisciplinar Para o fsico e matemtico Taylor (2000), os pesquisadores, ao se debruarem sobre a problemtica da conscincia, acabam ficando com a impresso de buscar uma explicao inadequada para a cincia normal ou de pouco interesse ortodoxia cientfica. Os filsofos da mente contemporneos tm trabalhado em torno de termos como fenomenal, funcional, intencional, espacial e semelhantes, mas a facticidade evidente da conscincia faz dela um problema intratvel. Assim, o problema de fundo permanece sendo metodolgico: possvel enfrentar o problema da conscincia de um ponto de vista puramente biolgico ou necessrio desenvolver outras metodologias? Para Searle (1992/1998), a soluo vir pelas descobertas da Neurobiologia, devido a seus importantes avanos e contribuies para o entendimento da questo. H dez anos, poucos neurocientistas lhe teriam dado crdito, mas atualmente um novo consenso est se formando: a convico de que a conscincia tambm um problema emprico e, como tal, pode ser enfrentado com uma abordagem experimental. No entanto, para Chalmers (1996), a cincia nunca conhecer os mecanismos que produzem a experincia consciente. Mesmo que a cincia venha a explicar todas as funes neuronais e os eventos fsicos que ocorrem no crebro, ainda deveremos explicar a conscincia, entendida como experincia subjetiva. A recente onda de reducionismo produziu vrias anlises de fenmenos e de conceitos mentais construdas para explicar a possibilidade de um tipo qualquer de materialismo ou de identificao psicofsica. Exemplos disso so os estudos de Smart, Lewis, Putnam, Armstrong e Dennett.2 So anlises que no tentam explicar o carter subjetivo da experincia, excluindo as suas caractersticas fenomenolgicas, do mesmo modo como se excluem as caractersticas fenomenais de uma substncia comum nomeadamente, explicando-as como efeitos nas mentes dos seres humanos que as observam (Rorty, 1965), gerando, assim, a diferena (gap), entre o plano fsico e o plano mental. Davidson (1980) defendeu que, se os acontecimentos mentais tiverem causas e efeitos fsicos, ento tm de ter descries fsicas. Segundo ele, temos razes para pensar deste modo apesar do fato de no termos uma teoria psicofsica geral. A posio de Davidson a de que certos acontecimentos fsicos tm propriedades irredutivelmente mentais, e talvez seja possvel uma viso descritvel nestes termos. Se reconhecermos que uma teoria fsica da mente, obrigatoriamente, tem de dar conta do carter subjetivo da experincia, ento teremos de admitir que possumos de momento poucas pistas de como isto poder ser alcanado. A dificuldade em abordar o problema levou a uma abordagem indireta: atravs de exemplos. Surgiram exemplos imaginrios o morcego de Nagel (2004,
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http://homepage.mac.com/jbarbo00/.Public/morcego.pdf); Mary, a cientista das cores; os zumbis de Chalmers; os indivduos com espectro cromtico ou experiencial invertido e exemplos relacionados literatura psicopatolgica ou neuropatolgica viso cega, sndrome de Capgras. Chalmers (1996) defende a conceptibilidade. O argumento se baseia na premissa de que so concebveis diversos casos relativos aos qualia na ausncia de correlatos neurolgicos especficos; prossegue argumentando que tudo o que concebvel possvel, para concluir que so possveis fenmenos relativos conscincia na ausncia de condies neurolgicas fixadas. J se discutiu e se continua discutindo acerca deste argumento e, at ao momento, no parece haver no horizonte uma concluso suficientemente forte para convencer aos demais. H uma evidente tendncia a supervalorizar o conhecimento cientfico do crebro. Contudo, tambm a Filosofia de extrema importncia para a compreenso da conscincia. Se, por um lado, os filsofos que apresentam teorias fisicalistas do problema mente-crebro, como a Teoria da Identidade ou a Teoria do Espao Central de Trabalho, deveriam construir as suas filosofias sobre a compreenso cientfica mais comprovada do crebro sua disposio, por outro lado, os neurocientistas deveriam considerar, nos seus estudos sobre a conscincia, as contribuies dos filsofos da mente. a partir desta concepo interdisciplinar que deveramos examinar a conscincia. pelo estudo das diversas disciplinas, da Neurofisiologia Psiquiatria, da Neuropsicologia Filosofia, que se poder chegar a um conhecimento mais aprofundado da conscincia. No decorrer do sculo XX, quatro metodologias passaram a influenciar a pesquisa sobre a mente: 4.1. O comportamentalismo (ou behaviorismo) O comportamentalismo uma orientao terica cujo nascimento devido a John B. Watson (1878-1958), o qual entendeu a Psicologia como estudo cientfico dos aspectos exteriores, publicamente observveis, da atividade mental. O comportamentalismo props-se a fazer da Psicologia uma disciplina de estatuto similar quele das cincias naturais tradicionais, na qual se possa chegar a conhecimentos objetivos que permitam prever e controlar as aes dos indivduos e indicar aplicaes prticas. Para tal finalidade, esta escola decidiu excluir do campo da Psicologia a conscincia e os processos mentais. Segundo os comportamentalistas, no possvel estabelecer um acordo intersubjetivo ao qual no se pode aplicar procedimentos de investigao rigorosos. O objeto da Psicologia deveria ser o comportamento, ou seja, o conjunto das manifestaes exteriores, diretamente observveis, de um indivduo. O comportamentalismo pretende estabelecer relaes entre os estmulos recebidos pelo sujeito e as suas respostas pondo entre parnteses aquilo que ocorre entre estes dois elementos, quer se tratem de processos mentais, quer se tratem de processos fisiolgicos. Para o comportamentalismo, as associaes estmulo-resposta esto na base da personalidade do indivduo. Elas se estabelecem a partir da experincia. Nada inato: tudo determinado pelo ambiente. No mbito do comportamentalismo menos rigoroso, comeou-se a hipotetizar a existncia de processos internos ao organismo3 no identificveis a nvel do comportamento manifesto, mas necessrios para a explicao deste ltimo. O esquema E-R (EstmuloResposta) transformado no esquema E-O-R (onde O significa Organismo).
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4.2. A abordagem cognitiva/computacional A teoria computacional e representacional da mente foi elaborada, primeiramente, nos anos 1940 do sculo passado por Rosenbluth e colaboradores (1943) e, depois, por Miller e colaboradores (1960). Em 1979, Margareth Boden publicou Artificial Intelligence and Natural Man e, em 1980, Douglas Hofstater publicou Gdel, Esher, Bach. Este modelo estabelece uma forte analogia entre o computador e o crebro humano. De fato, ambos possuem um substrato fsico (biolgico-neuronal para o crebro, eletrnico para o computador) e demonstram ter conhecimentos, inteligncia, capacidade de clculo, etc. Esta analogia representa uma superao do dualismo cartesiano entre res cogitans e res extensa porque relaciona os fenmenos mentais ao sistema computacional. Os pesquisadores da Inteligncia Artificial, entretanto, tm conscincia da complexidade do crebro humano e ainda vem diferenas abissais entre este e o computador, mas consideram possvel imitar o funcionamento do crebro humano com as mquinas. O objetivo no recri-lo na sua totalidade, mas sim individuar partes de inteligncia ou capacidades mentais singulares, como por exemplo a viso, a linguagem, o reconhecimento das formas, a capacidade de demonstrar novos teoremas e realiz-las por meio de calculadores eletrnicos. O modelo se baseia em trs idias fundamentais. A primeira se funda na convico de que os fenmenos mentais possam ser esquematizados em recepo de informaes do exterior, elaborao autnoma segundo esquemas prprios ou modelos e, enfim, construo de respostas. Cada processo mental pode ser conceitualizado como elaborao de um fluxo de informaes da parte de um calculador, com a particularidade de que esta elaborao acontece por meio da manipulao de representaes mentais. Em outras palavras, o calculador orgnico-mente dotado de uma tela sobre a qual as informaes so representadas de vrias formas. Esta tela o espao teatral da conscincia. O estudo da mente podia ser modelado como uma estrutura hierrquica de relaes lgico-matemticas quantificveis tanto quanto as relaes mecnicas do modelo precedente. O nvel de descrio se separa, dessa forma, do plano fsico para passar quele lgico-computacional, mas a hiptese de fundo permanece a de que os eventos mentais correspondem a processos predizveis, enquanto obedientes a leis formalizveis. A segunda idia fundamental a de que a elaborao de informaes pode ser expressa em forma computacional, isto , pode ser considerada como a efetuao de um clculo realizado segundo determinadas regras mecnicas. A terceira que um sistema de elaborao inteligente constitudo por mltiplos subsistemas interligados entre si. Segundo a hiptese computacional, estes subsistemas, chamados nveis, devem ter trs requisitos: (1) (2) (3) estarem interligados entre si de modo que os elementos dos nveis inferiores tenham uma correspondncia no nvel imediatamente superior; existirem critrios para atribuir um significado a cada um dos eventos em cada nvel; um dos nveis mais baixos deve poder ser considerado uma mquina lgica, isto , um mecanismo em condies de realizar dedues lgicas baseadas em smbolos e axiomas.
Os pesquisadores da Inteligncia Artificial encontraram, durante a sua experimentao, dois grandes problemas: o problema da exploso combinatria e o da complexidade das situaes reais. O primeiro problema deriva do fato de que para representar as aes possveis que o calculador pode efetuar preciso atribuir a cada uma delas uma representao simblica. A tais smbolos deve-se ainda acrescentar aqueles que indicam as
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possveis conseqncias. Mas visto que para cada ao a configurao do problema muda, fcil perceber que se cria um nmero de possibilidades muito elevado. Eis porque se fala de exploso combinatria. O problema da complexidade das situaes reais devido ao fato de que os homens esto enfrentando uma situao com informaes incompletas do universo no qual devem atuar, com uma impreciso dos dados disposio e com um limite real das capacidades de clculo, caractersticas dificilmente reproduzveis. Nos anos 1980 surgiu, como variao do computacionalismo, o conexionismo,4 um paradigma terico da cincia cognitiva que busca modelos da arquitetura mental na estrutura e no funcionamento do crebro, o estudo da mente requer o conhecimento do rgo fsico. Os instrumentos conceituais empregados pelos conexionistas so fornecidos pela teoria fsicomatemtica dos sistemas dinmicos complexos: o crebro seria um sistema deste tipo. A arquitetura mental concebida a partir do modelo de uma rede de unidades de elaborao sub-simblicas homogneas, relativamente simples e dotadas de propriedades fsicas. Algumas unidades da rede funcionam como elementos de input da prpria rede, outras unidades funcionam como elementos de output, e as demais unidades, situadas entre aquelas de input e de output e denominadas "unidades escondidas", mediam a passagem dos estmulos do input ao output. Todas as unidades esto coligadas por nexos atravs dos quais passam ativaes que podem estimular ou inibir os ns da rede e modificar a resposta das vrias unidades. As unidades se comunicam entre si paralelamente de modo que toda a rede atravessada a cada momento por vrios fluxos de ativao. O computacionalismo reduz a mente ao seu componente de elaborao calculatria e sinttica. No nega a existncia da relao com a matria e o corpo, mas nega a necessidade de estudar os mecanismos fsicos do crebro para compreender os eventos mentais. Nas formas mais extremistas do modelo computacional, a mente funciona como mquina sinttica mas no semntica, cujo bom funcionamento depende do respeito s regras combinatrias sem que seja dada importncia ao sentido e aos objetivos dos atos mentais singulares. No h tenso entre mente e corpo. Os dualismos externos so abolidos. Da mesma forma, so abolidos os internos. Os eventos mentais so todos iguais. No so qualitativamente diferentes em termos de maior ou menor carga emocional, ou de maior ou menor conscincia. Contudo, a existncia da emoo e da conscincia, os grandes dualismos internos da mente, sugere que, na realidade, existam uma srie de vnculos arquitetnicos sobre fluxos informativos que bloqueiam o perfeito funcionamento da mente computacional. 4.3. O materialismo metodolgico das neurocincias H dois tipos de materialismo: o materialismo reducionista ou fisicalista e o materialismo eliminativista. O primeiro busca reduzir estados, eventos e processos mentais a eventos e processos cerebrais anlogos; o segundo afirma que, sendo impossvel esta reduo, a rigor, estados, eventos e processos mentais no existem. Os fisicalistas no afirmam que tudo o que real fsico, porque no podemos dizer nada da realidade ltima fora da nossa linguagem. Afirmam somente que todos os enunciados dotados de sentido devem ser traduzveis em enunciados puramente observativos. Na segunda metade do sculo XX, surgiu, por obra de alguns jovens psiclogos e filsofos das universidades de Adelaide e Sidney, o materialismo australiano. Trata-se de um materialismo da identidade dos tipos segundo o qual possvel reduzir a classificao psicolgica dos estados mentais em termos das propriedades fsico-biolgicas do sistema nervoso.
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A teoria da identidade uma forma de materialismo reducionista, isto , prev uma reduo dos conceitos mentais aos seus equivalentes fsicos, identificados com propriedades do crebro. Segundo Paul Churchland (1988/2004), o materialismo reducionista a mais rigorosa das diversas teorias materialistas da mente. A sua tese central simplesmente que os estados mentais so os estados fsicos do crebro. Armstrong (1968: 94) tenta redefinir a conscincia como uma funo natural, a propriocepo: A conscincia somente um ulterior estado cerebral () que pode ser identificado contingentemente com um estado do crebro, [portanto este ser] um processo no qual uma parte do crebro analisa uma outra parte do crebro. Na percepo o crebro analisa o ambiente. Na conscincia da percepo, um outro processo no crebro analisa a atividade de anlise. Churchland (1988/2004) reitera o chamado eliminativismo contrapondo ao materialismo reducionista a constatao de que a ontologia da mente presente na pesquisa neurocientfica totalmente diferente daquela presente na nossa concepo ordinria. O ponto de partida est na filosofia da cincia contempornea que destacou o fato de no existirem observaes empricas neutras. Em A neurocomputational perspective (1989), Churchland articula a sua crtica em dois momentos: a) a psicologia do senso comum uma teoria; b) tal teoria provavelmente falsa. Defende a tese de que a psicologia terminar sendo suplantada pelas neurocincias, pois a psicologia do senso comum tem baixo poder explicativo, mantendo-se inalterada h dois mil anos. Tambm para Rudolf Carnap (1956/1971), a fase fisiolgica da psicologia j comeou. Atualmente, bastante provvel o desenvolvimento da psicologia da sua fase macroscpica quela terica, fisiolgica e microfisiolgica e, enfim, a sua reduo microfsica. Contudo, h outras formas de eliminativismo em filosofia da mente. Uma delas se encontra em Quine (1953). Para este autor, usar conceitos mentalistas no ajuda, antes, entrava a cincia. preciso procurar descrever as sensaes ou a conscincia sem assumir entidades de tipo mental. No eficaz para uma explicao ltima de tudo forjar um esquema conceitual, com uma srie de entidades mentais, a acrescentar quelas fsicas. Uma outra variante do eliminativismo pode ser vista em Rorty (1979/2004), segundo o qual o problema da relao mente-corpo nasce da filosofia cartesiana e s tem sentido no mbito dualista. Para Rorty, a primeira coisa a fazer nos perguntarmos o que entendemos ser o mental. A intuio acerca do mental consiste, para ele, meramente num jogo lingstico especificamente filosfico que no tem nenhuma ligao com a vida cotidiana, com a cincia emprica, com a moral ou com a religio. 4.4. O idealismo e a fenomenologia (Dreyfus, Piaget, Zubiri, McIntyre, Thompson, Rosch e Varela) A atividade cientfica-padro no passa de um prolongamento de algumas das atividades construtivas da mente e seguir por este procedimento seria simplesmente afastar a mente, cada vez mais, dos fenmenos puros e originais. Para compreender a mente, ao contrrio, precisamos adotar um procedimento de anlise e desinterpretao de nossa experincia. Husserl desenvolveu sua pesquisa cartesianamente, considerando a mente e a matria igualmente reais. Seu interesse se concentrava na compreenso do carter intencional dos estados de nossa mente. O exame introspectivo das atividades construtivas da mente,
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argumentava ele, revela a fonte de nossos contedos mentais e conduz a uma percepo purificada e indubitvel do eu transcendental individual, que est por detrs do eu emprico ou fenomnico. Aqui, podem-se explorar os fundamentos indubitveis da experincia humana e de todas as cincias empricas objetivas. Herdeiro dessa tradio, Xavier Zubiri (1980, 1982, 1983) defende que a raiz do problema metodolgico est no fato de a filosofia ter entrado num processo de logificao da inteligncia e de entificao da realidade. Assim, procurou superar tal entificao da realidade demonstrando que a concepo de ser que se contrai dos entes insuficiente; contraps-lhe a realidade apreendida, enquanto de per si, no ato concreto da inteleco, que se abre a uma transcendentalidade fsica. A partir do conceito de inteligencia sentiente, Zubiri procurou superar a logificao da inteligncia, que caiu no dualismo, ao dissociar a sensibilidade da inteligncia, ou ento no monismo, reduzindo-as a uma s faculdade fundamental, da qual tanto a sensibilidade quanto a inteligncia fazem parte. Portanto, o problema de fundo sempre o da constituio formal da inteleco do mundo. Tambm para ele, assim como para Rorty (1979/2004), a dificuldade em construir uma soluo satisfatria reside na concepo dicotmica estabelecida a partir de Descartes, a quem devemos a noo de mente como entidade distinta, de Locke, a quem devemos a noo de uma teoria do conhecimento baseada na compreenso desses processos mentais, e de Kant, a quem devemos a noo da filosofia como tribunal da razo pura. Zubiri supera tal noo de mente como objeto de estudo particular, localizado num espao interno, contendo elementos ou processos que tornam possvel o conhecimento. Introduzindo a categoria inteligencia sentiente, supera o impasse dicotmico e prope a possibilidade de um ps-kantismo. Neste sentido, pode ser fecundo o estabelecimento de um dilogo de Husserl e Zubiri com Damsio e Dennett, dois autores contemporneos que se tm valido das contribuies da neurologia, para a superao do problema. Damsio (2000) defende a concepo de que o crebro e o corpo formam um conjunto integrado por meio de circuitos reguladores bioqumicos e neurolgicos mutuamente interativos. A mente deriva desse conjunto estrutural e funcional e no apenas do crebro. Da mesma forma, para Dennett, os dois problemas da filosofia da mente so a intencionalidade e a conscincia. Em Consciousness Explained (1991), o discpulo de Quine e de Ryle defende a necessidade de uma investigao terica destes problemas que parta das cincias naturais, pois a conscincia deve ser entendida como um produto lateral da evoluo. Por isso, primeiramente h a necessidade de compreender a mquina que faz a mente. 5. Referncias bibliogrficas Armstrong, D. (1968). A materialist theory of the mind. London: Routledge & Kegan Paul. Boden, M. (1979). Artificial Intelligence and Natural Man. Hassocks: Harvester Press. Carnap, R. (1971). Il carattere metodologico dei concetti teorici. (Meotti, A.; Mondadori, M., Trad.). Em: Meotti, A.; Mondadori, M. (Eds.). Analiticit, significanza, induzione. Bologna: Il Mulino (pp. 265-315). (Original publicado em 1956). Chalmers, D. (1996). The conscious mind. Oxford: Oxford University Press. Churchland, P.M. (1989). A neurocomputational perspective: the nature of mind and the structure of science. Cambridge: Mit Press. Churchland, P.M. (2004). Matria e conscincia: uma introduo contempornea filosofia da mente (Cescato, M.C., Trad.). So Paulo: UNESP. (Original publicado em 1988). Davidson, D. (1980). Mental events. Em: Actions and Events. Oxford: Clarendon Press (pp. 207-227).
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Artigo Cientfico
O jogo de regras como recurso para avaliao e interveno: um estudo piagetiano com adolescentes
The game of rules as a resource to evaluation and intervention: a piagetian study with teenagers Claudimara Chist Santos e Antonio Carlos Ortega Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal do Esprito Santo (UEES), Vitria, Esprito Santo, Brasil; Grupo de Trabalho: Os Jogos e sua importncia em Psicologia e Educao, Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (ANPEPP), Campinas, So Paulo, Brasil Resumo
Esta pesquisa teve por objetivo caracterizar a evoluo do nvel de compreenso de um jogo de regras em adolescentes do sexo feminino, a partir de um referencial piagetiano. A reviso de literatura indicou escassez de estudos investigando aspectos cognitivos de adolescentes, sendo necessrio, portanto, realizar um estudo exploratrio. Foram ao todo quatro adolescentes, estudantes do 1 ano do ensino mdio de uma escola estadual. O mtodo clnico de Piaget orientou tanto a coleta, quanto a anlise dos dados. Os instrumentos utilizados foram o jogo Quoridor e situaes-problema, com o objetivo de verificar a compreenso de cada participante sobre o sistema lgico do jogo. Para complementar a anlise dos dados das participantes foram utilizados testes psicomtricos, verificando escores de neuroticismo e memria. Foram estabelecidos para anlise os seguintes nveis crescentes de compreenso do jogo: I, II/A, II/B, III/A e III/B. Das quatro adolescentes pesquisadas, duas alcanaram o nvel II/A e duas, o nvel II/B. Nos testes psicomtricos, as duas participantes que atingiram o nvel II/B obtiveram mdia inferior no teste de memria. Das participantes com nvel II/A, uma tambm ficou na mdia inferior e outra obteve um nvel maior, ficando na mdia. Uma das participantes (II/A) apresentou quadro sugestivo de depresso, uma outra (II/B) no se caracterizou por nenhuma condio de neuroticismo e as demais (II/A e II/B) apresentaram indicativos de ansiedade. Os dados apontam para a necessidade de se aprofundar na aplicao de instrumentos variados para avaliao e interveno em processos cognitivos. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 26-49.
Palavras-chave: cognio; Piaget; adolescncia; jogo de regras. Abstract

This research aimed to characterize the evolution of the level of understanding of a game of rules in teenagers of the female gender, based on a Piagetian theoretical approach. The literature review indicated a lack of studies investigating cognitive aspects of teenagers, being necessary, therefore, to conduct an exploratory study. Four teenage students of the first year of a public high school were the participants. The Piagetian clinical method oriented the data collection as well as the analysis. The instruments used were the game Quoridor and problem situations, aiming to verify the understanding of each participant of the logical system of the game. To complement the data analysis of the participants, psychometric tests were used to verify the scores of neuroticism and memory. The following increasing levels of
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understanding of the game were established: I, II/A, II/B, III/A e III/B. Of the four teenagers in this research, two achieved the level II/A and two the level II/B. In the psychometric tests, the two participants who had achieved the level II/B obtained a low average score in the memory test. Of the two participants in the level II/A, one was also in the low average and the other obtained a higher level, being on the average. One of the participants (II/A) presented a diagnosis suggesting depression, another one (II/B) was not characterized in any condition of neuroticism, and the other two (II/A and II/B) presented indicators of anxiety. The data point to the necessity of broadening the application of varied instruments to the evaluation and assessment of cognitive processes. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 26-49.
Keywords: cognition; Piaget; adolescence; games of rules. 1. Introduo Esta pesquisa um recorte de uma dissertao de mestrado e teve por objetivo caracterizar o nvel de compreenso de um jogo de regras em adolescentes do sexo feminino, com base no referencial terico piagetiano. Inicialmente, sero abordados conceitos relacionados adolescncia, suas nuances e o vis terico e ideolgico assumido nesse estudo, alm dos aspectos cognitivos. Tambm sero expostos os dados da reviso da literatura sobre estudos empricos com adolescentes, destacando-se o papel do jogo de regras em pesquisas na rea da cognio, visto que este instrumento tem se mostrado eficaz no acesso s aes e intenes dos participantes. 2. Adolescncia 2.1. Aspectos gerais A adolescncia neste trabalho se pauta em definies scio-histricas, ao invs de utilizar um construto orientado por fases desencadeadas por processos orgnicos. Ozella (2002) define o adolescente como um sujeito concreto que se caracteriza basicamente pela condio de pertencer natureza, e pela condio de ser social. Seu grau de desenvolvimento depender da estrutura social mais ampla, na qual ele se encontra inserido e da possibilidade de se diferenciar da natureza atravs da produo de meios de sobrevivncia, que so os matizes geradores de todas as relaes humanas estabelecidas e, conseqentemente, da produo da cultura e do conhecimento. A adolescncia foi discutida nesta pesquisa em relao a participantes concretos, cuja caracterizao e anlise tm por finalidade entender o funcionamento cognitivo a partir das situaes concretas de existncia. A palavra adolescncia vem do latim Adolescere, que significa crescer. Para alguns adolescentes, significa a idade da mudana, que pode ser fsica, cognitiva ou relacionada aos papis sociais que eles passam a assumir perante a sociedade. Como o tema deste trabalho diz respeito identificao de alguns aspectos do funcionamento cognitivo de adolescentes, o foco ser especificamente nas mudanas cognitivas. Segundo Marcelli e Braconier (2007) a inteligncia um fator essencial para que o adolescente integre as mudanas corporais, afetivas e relacionais que acontecem no perodo da adolescncia. Desde meados do sc. passado a Psicologia tenta desconstruir a idia dicotmica de independncia entre fatores afetivo-motivacionais e cognitivos. Sem a possibilidade de integrar no mundo das idias as mudanas corporais e sociais pelas quais passa, o adolescente no conseguiria elaborar os papis que a sociedade impe. Segundo Ozella (2003), a concepo vigente e hegemnica na Psicologia, na mdia e no imaginrio popular refere-se a uma adolescncia marcada por crises naturais, inerentes ao desenvolvimento humano, o que nem sempre corresponde realidade. Neste trabalho a 27
adolescncia considerada um perodo importante, sobre o qual cabem investigaes sistematizadas, mas que construdo historicamente e, portanto, no universal. Mas como pode uma pesquisa assumir uma posio no-universal de anlise utilizando o referencial de Piaget, criticado justamente por analisar um sujeito universal? H que se precisar, pois, alguns termos, ou poderemos sugerir algumas contradies. A construo do conhecimento para Piaget d-se com influncia tanto do meio quanto da maturao fsica. Partindo dessa concepo, o autor busca formular leis sobre um sujeito universal. Uma leitura superficial pode, s vezes, levar a entender que o sujeito universal abstrato, a-temporal, geneticamente determinado e desprovido de comprometimento poltico. Tal proposio pode, erroneamente, levar interpretao de que Piaget desconsidera ou minimiza o papel do meio no desenvolvimento, o que no se justifica ao longo de sua obra, em que faz vrias referncias importncia do ambiente. Podemos citar alguns exemplos para demonstrar a importncia que Piaget d ao aspecto social no desenvolvimento humano. Piaget (1977b) mostra uma preocupao com o desenvolvimento da moralidade e do senso de justia. Dedicar-se especificamente a esse assunto deixa transparecer o substrato, talvez, de toda a obra: a preocupao em contribuir para uma sociedade mais justa e igualitria. Os constructos tericos do desenvolvimento infantil, por ele j trabalhados, retratam com clareza a importncia que ele atribui ao social. Para Piaget (1977b: 75), [...] tudo motor, individual e social, ao mesmo tempo. A expresso ao mesmo tempo, por si mesma, esclarece a igualdade de importncia desses trs fatores. Outro exemplo da importncia que Piaget d ao aspecto social do desenvolvimento surge quando ele fala da Epistemologia Gentica. Para ele (Piaget, 1970: 1): [...] o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto elas resultam de uma construo efetiva e contnua, nem nas caractersticas preexistentes do objeto, uma vez que elas s so conhecidas graas mediao necessria dessas estruturas, e que estas, ao enquadr-las, enriquecem-nos. O conhecimento se constri, portanto, na inter-relao entre o sujeito e o objeto; no existe um sujeito ou um objeto a priori, na ao contnua que ambos se constroem e se transformam mutuamente e continuamente. Para Piaget (1973), a construo do conhecimento se d atravs do construtivismo, ou seja, exige uma interao entre o sujeito que conhece e o objeto que conhecido. Segundo Castaon (2005), h vrias apropriaes do termo construtivismo, e a preciso do termo no sentido estritamente piagetiano visa incorporar o papel da assimilao e da acomodao na construo do conhecimento. A assimilao [...] a incorporao de um elemento exterior (objeto, acontecimento, etc.) em um esquema sensrio-motor ou conceitual do sujeito (Piaget, 1976: 13). Assim, quando se depara com uma situao, o sujeito tenta, em um primeiro momento, assimilar suas caractersticas a partir das representaes que j possui sobre o mundo. Esse esquema no chega a ser traduzido em novidade para o sujeito. Ele poderia, teoricamente, observar o mundo a sua volta apenas assimilando, sem modificar em nada sua forma de pensar o mundo que o rodeia. J no processo de acomodao, encontra-se [...] a necessidade em que se acha a assimilao de levar em conta as particularidades prprias dos elementos a assimilar (Piaget, 1976: 14). A acomodao dos esquemas das aes do sujeito de acordo com a necessidade imposta pelo objeto permite a transformao dos esquemas do sujeito, o desenvolvimento. Dessa forma, Piaget se dedica a uma explicao universal sobre um sujeito concreto, influenciado dialeticamente pelo meio em que opera. Machado (2003) fez uma atualizao
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dos conhecimentos atuais acerca do operatrio-formal, tomando como referncia a teoria de Piaget. Entre outros aspectos, ela comenta uma crtica comum Escola de Genebra, que se refere universalidade dos estdios de desenvolvimento. Segundo a autora, a primeira fase dos estudos dcada de 50 foi dedicada caracterizao do raciocnio operatrio-formal. Estudos posteriores, que objetivavam replicar os experimentos de Piaget, chegaram concluso de que o percentual de pessoas que haviam alcanado o operatrio-formal era pequeno, menor do que o previsto pela teoria. A autora aponta que, a partir de 1975, as pesquisas tomam uma outra linha de investigao, que objetivaram esclarecer os fatores subjacentes ao alcance ou no do estdio operatrio-formal. Ela faz aluso ao fato de Piaget, numa conferncia proferida na Itlia em 1970, ter influenciado essa mudana nas investigaes, na medida em que admitiu que os resultados, inicialmente publicados, haviam sido obtidos atravs de participantes que pertenciam s melhores turmas de escolas de Genebra e, por isso, tais resultados no poderiam ser generalizveis. A autora conclui seu artigo ressaltando, entre outros pontos, os seguintes: (1) O nico fator que no pde ser generalizado foram as idades mdias de construo do raciocnio formal. Entretanto, qualquer adolescente ou adulto que chegue ao operatrio-formal demonstrar as caractersticas descritas na teoria; O raciocnio formal no parece ser uma aquisio universal, como j alertavam Piaget e Inhelder (1979); A forma como cada adolescente atinge o formal pode ser diferenciada, mobilizando diferentes competncias; Em relao ao fato do formal caracterizar o pensamento do adolescente e do adulto, ela explica que pode ser uma entre outras formas de raciocnio igualmente vlidas. Ainda assim, ela lembra que os que no raciocinam no operatrio-formal tendem a estar em desvantagem em relao aos demais, tendo em vista a forma como nossas sociedades so organizadas.
(2) (3) (4)
Retomando os referenciais de adolescncia aqui adotados, no possvel entender o adolescente com um sujeito universal, que sempre enfrentar crises pr-estabelecidas e previsveis, independente de sua cultura ou classe social. Entretanto, possvel buscar entender como adolescentes concretos lidam com desafios cognitivos e demonstram evoluir a partir dos obstculos encontrados. 2.2. Aspectos cognitivos da adolescncia Quando se trata de mencionar os aspectos cognitivos do desenvolvimento humano, Piaget um autor sempre citado. Compndios sobre o desenvolvimento mencionam aspectos tericos de sua obra (Bee, 1997; Papalia e Olds, 2000; Marcelli e Braconier, 2007). Piaget descreve o ltimo estdio evolutivo como estdio das operaes formais, e dedica uma parte importante de sua obra a esse que o mais evoludo dos estdios, e que no comea antes da adolescncia. Inhelder e Piaget (1970) trabalham com a noo de adolescncia e no de puberdade, ou seja, como um fenmeno social, no universal. A puberdade, por sua vez, refere-se maturao biolgica. Os autores no reduzem o desenvolvimento a um nico fator. H que se levar em conta tanto a maturao biolgica das estruturas cerebrais quanto o meio, incluindo a influncia da educao. Segundo eles, as estruturas constituem um ncleo que influencia outras modificaes no adolescente, listando duas caractersticas fundamentais dessa fase:
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integrao na sociedade dos adultos e transformao do pensamento. Tal transformao se torna possvel graas ao desenvolvimento de alguns aspectos que podem surgir na adolescncia: (1) (2) (3) construo de sistemas ou teorias; capacidade de construir uma reflexo sobre o prprio pensamento capacidade de construir projetos de vida a partir da assimilao das ideologias que caracterizam a sociedade que, em geral, pretendem modificar.
Torres (2001) e Parra (1983), sobre esse aspecto, descrevem vrias modificaes caractersticas do operatrio formal: (1) Nos outros estdios, ao resolver um problema, a criana precisa se apoiar nas aes concretas ou nas caractersticas fsicas dos objetos. O possvel um prolongamento do real. No formal, o adolescente consegue subordinar o real ao possvel, ou seja, ele consegue, ao resolver um problema, levar em considerao no apenas os dados extrados da realidade concreta, mas tambm dados abstratos, advindos de aes mentais; Surgimento do raciocnio hipottico-dedutivo, baseado no pensamento proposicional e na anlise combinatria. Ao formular hipteses, mesmo que completamente incoerentes em relao aos aspectos concretos da realidade, o adolescente consegue construir esquemas mentais de uma lgica combinatria, que o permite organizar os dados da realidade em vrias proposies diferentes. A anlise de proposies do tipo Deus existe/Deus no existe pode ser um bom exemplo da capacidade prpria do raciocnio formal. Um sujeito no operatrio formal capaz de, ao se defrontar com proposies lgicas provando ou no a existncia de Deus, no s entender como criticar e formular suas prprias proposies.
(2)
Por outro lado, vale mencionar que esse estdio no sempre alcanado, mesmo porque sua construo depende do meio, como j foi dito anteriormente. Tais resultados so comprovados em vrias pesquisas (Souza e Macedo, 1986; Teixeira, 1982; Chippari, 1981; Machado, 2003). Dessa forma, pode-se verificar que o processo de construo do conhecimento influenciado tambm por fatores sociais. Estmulos que permitam a construo do pensamento e a superao de desafios cada vez mais complexos favorecero o desenvolvimento. Como se pode observar, no se deve generalizar a idade mdia de construo do formal. Pelos estudos analisados por Machado (2003) e pela diversidade mencionada por Ozella (2002), tambm possvel considerar o fato de que o estdio formal pode no ser a nica forma de caracterizar o pensamento do adolescente. Abre-se, dessa forma, um leque para investigaes futuras, visando identificar quais so as caractersticas do funcionamento cognitivo do adolescente contemporneo e suas correlaes com situaes concretas de vida. 3. O adolescente como objeto de estudo 3.1. Pesquisas em geral A adolescncia tem nuances e pode ser estudada sob ngulos bem diversos. Em levantamento realizado na base de dados Scielo Brasil de todas as produes cientficas cadastradas at junho de 2008, utilizando como descritor o termo adolescncia, foram
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encontrados 563 artigos, a partir dos quais foram elaboradas categorias tomando como referncia os ttulos utilizados. Os resumos s foram investigados quando os ttulos geravam dvidas sobre o tema principal. As principais categorias esto no grfico 1:
aspectos fsicos; 18,7 outros 12,8 sexualidade 11,2 sade fsica 10,1 sade mental; violncia 8,3 7,5
transtor gravidez nos alimentares; 6,9 7,3 drogas; 5,7
Grfico 1 - Percentual de trabalhos cientficos sobre adolescncia na base de dados Scielo Brasil at junho de 2008. Como se pode observar, a categoria outros representou 12,8% dos artigos encontrados, exemplificando a diversidade dos estudos na rea de adolescncia. Categorias com representao menor que 3% no foram demonstradas no grfico. Em relao especificamente a aspectos relacionados educao ou cognio na adolescncia, foram encontrados quatro artigos sobre transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, dois sobre os efeitos de drogas na cognio, um sobre o ensino de habilidades para a vida na escola e um sobre maturidade vocacional. Nesta base de dados no foram encontrados, portanto, artigos relacionados ao tema aqui abordado, ou seja, aspectos do funcionamento cognitivo de adolescentes saudveis, avaliados atravs de um jogo de regras. Em relao a publicaes internacionais, foram pesquisados artigos do Journal of Adolescent Health, de 2007 a setembro de 2008, totalizando 237 produes cientficas. Foram analisadas apenas as que se encontravam na seo de artigos originais, excetuando dois suplementos extras, destinados a rea mdica. As categorias criadas foram praticamente as mesmas da reviso nacional, exceto pelo fato de que o tema bullying foi includo (grfico 2). Na categoria drogas, esto includos tambm os trabalhos sobre lcool e fumo. Como se pode observar, baseados exclusivamente no universo pesquisado, possvel constatar que este um tema mais recorrente em pases como Estados Unidos e Inglaterra do que no Brasil. Categorias como aspectos fsicos, sexualidade, transtornos alimentares, sade mental, gravidez na adolescncia e atividade fsica mantm percentuais prximos. O Scielo se destaca pelas publicaes relacionadas violncia, inclusive sexual. Apesar de algumas diferenas pontuais, possvel constatar que os aspectos cognitivos na adolescncia so escassos. No Journal of Adolescente Health foram encontrados trs artigos sobre cognio em outras sees, diferentes da que serviu de anlise para esta reviso. Tais artigos tratavam de relacionar cognio a desastres naturais, a problemas sociais e a fazer
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uma reviso sobre aspectos neuropsicolgicos do crebro adolescente. Neste ltimo, Giedd (2008), por meio de uma pesquisa longitudinal de 19 anos, concluiu que o crebro do ser humano s se desenvolve em toda a sua plenitude aos 25 anos, o que justifica investimento em polticas pblicas de educao tambm no desenvolvimento cognitivo de adolescentes, ainda em formao. Desenvolver tecnologias para melhorar aspectos cognitivos dos jovens uma necessidade que no pode ser preterida em detrimento de outros aspectos igualmente importantes neste perodo do desenvolvimento humano. Como nessas bases de dados no foram encontrados experimentos que pudessem auxiliar uma investigao sobre aspectos cognitivos na adolescncia, a reviso da literatura foi ampliada para as bases de dados de universidades federais que possuem grupos de trabalho especficos na rea de jogos, porque, como se verificar, alguns tm como tema aspectos cognitivos de adolescentes.
drogas; 18,9 % aspectos fsicos 16,9 % sexualidade; 13 % aspectos sociais gravidez 9,3% transtornos na educao sade alimentares adolescnem ativimental 7,4% cia sade dade 6,3% outros sexua5,1% 5,9% 5% fsica lidade bullying 4,2% e violn3,8% violncia cia 2,1% 1,7%
Grfico 2 - Percentual de trabalhos cientficos sobre adolescncia no Journal of Adolescente Health, de setembro de 2007 a 2008. 3.2. Pesquisas com jogos de regras Ortega e Rossetti (2000), em um trabalho sobre o jogo nos contextos psicogentico e psicopedaggico, realizaram uma reviso de vrios trabalhos relacionando investigao cientfica com jogos de regras. Conforme os autores, foi possvel encontrar trs grupos de trabalho utilizando jogos de regras como objeto de estudo e como instrumento de investigao: um deles coordenado pelo Prof. Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo; outro organizado pela Prof. Rosely Palermo Brenelli, da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, e um terceiro desenvolvido pelo Prof. Antonio Carlos Ortega, da Universidade Federal do Esprito Santo. Foram utilizadas cinco fontes: (1) (2) O trabalho de Rossetti e Souza (2005); Sites das seguintes universidades:
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Universidade Federal do Esprito Santo (http://www.ufes.br/~dpg/psicologia/ egressos.htm); Universidade de So Paulo (http://www.teses.usp.br/biblioteca.html); UNICAMP (http://www.unicamp.br/bc/); Site da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (http://servicos.capes.gov.br/capesdw/); Artigos cientficos; Captulos e/ou livros.
O perodo pesquisado refere-se ao primeiro trabalho encontrado, em 1982, at o ano de 2006. No foram considerados trabalhos tericos, nem aqueles que abordam preferncia ldica; apenas pesquisas empricas foram elencadas. Quando os resultados de uma tese ou dissertao foram publicados em artigo cientfico ou livro, deu-se preferncia por computar estes ltimos. Os descritores para a pesquisa foram jogo, jogos e jogos de regras. Em relao classificao da faixa etria dos participantes, foi utilizado o critrio de Bee (1997). Segundo a autora, h uma certa impreciso na definio da idade de incio e trmino da adolescncia. Segundo ela, preciso situar este perodo entre a meninice e a vida adulta, que, em nossa cultura, se d aproximadamente entre os 12 e 18 anos. Ainda segundo a autora, no caso dos universitrios, costuma-se postergar o final da adolescncia. Assim sendo, na classificao utilizada, no foi possvel seguir a denominao dada pelos autores dos trabalhos empricos pesquisados, que divergem entre si sobre o incio e final da adolescncia. O critrio adotado foi o sugerido por Bee: os participantes at 11 anos foram considerados crianas. Entre 12 e 18 anos foram considerados adolescentes e acima de 18 anos adultos, desde que no fossem universitrios. De acordo com a anlise desses dados, verificou-se que a maioria dos trabalhos utiliza Piaget como referencial terico. No total foram encontradas 52 investigaes empricas nacionais, sendo 45 (86,5%) baseadas nesse autor. Considerando o ano de realizao/publicao das investigaes que se baseiam em Piaget, possvel perceber que at o ano 2000 haviam sido realizadas apenas duas pesquisas envolvendo adultos, e sempre professores. A partir de 2001, comea a aumentar o nmero de investigaes com adultos em pesquisas com jogos de regras: so ao todo sete investigaes, sendo quatro delas com professores. As demais so com alcoolistas e no-acoolistas, estudantes de um curso de ingls e funcionrios de uma empresa. Em relao quantidade de trabalhos piagetianos encontrados em cada dcada, possvel observar que as dcadas de 80 e 90 somam 15 trabalhos, enquanto nos ltimos sete anos, ou seja, de 2000 a 2006, foram encontradas 30 produes. Assim, em sete anos h duas vezes mais trabalhos que as duas dcadas citadas. Esse dado indica uma tendncia de aumento e valorizao do jogo de regras como instrumento de pesquisa, como demonstrado no grfico 3. A produo de investigaes que utilizam jogos de regras praticamente dobrou na ltima dcada, confirmando suas inmeras aplicaes para a pesquisa. Quanto aos dados obtidos em relao faixa etria dos participantes, foi possvel constatar, conforme assinala o grfico 4, que a maior parte dos trabalhos realizada com crianas e adolescentes at 13 anos.
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66,70%
33,30%
dcadas de 80 e 90
de 2000 a 2006
Grfico 3 - Percentual de pesquisas empricas realizadas entre as dcadas de 80 e 90 e os anos de 2000 a 2006.
adultos 18%
adolescentes e adultos 2%
adolescentes e idosos 2%
adolescentes 11% crianas e adolescentes 24%
crianas 43%
Grfico 4 - Percentual da faixa etria dos participantes de pesquisas com jogos e regras, realizadas entre 1982 e 2006.
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Alm da importncia do jogo de regras j assinalada, preciso considerar tambm que um instrumento que permite uma avaliao processual, em um clima ldico, til pesquisa. Durante um jogo possvel detectar informaes sobre como o jogador pensa e como soluciona problemas ocasionais (Macedo e colaboradores, 2000). O pensamento, por si s, no acessvel ao pesquisador, mas a ao e a linguagem possibilitam acesso a aspectos do funcionamento cognitivo e, mais precisamente, ao nvel de compreenso que um jogador constri sobre o jogo. 4. Mtodologia O mtodo escolhido em uma investigao cientfica precisa ser coerente com as questes de pesquisa, que se transformam em objetivos, e com o delineamento adotado. Os procedimentos, ento, devem atender s necessidades dos objetivos propostos. Considerando que o objetivo desta pesquisa foi caracterizar a evoluo do nvel de compreenso de um jogo de regras em adolescentes do sexo feminino, possvel considerar que no h, de acordo com a reviso terica realizada, dados de pesquisas sobre essa questo que respaldem a elaborao de hipteses. Portanto, o relativo desconhecimento sobre a questo j aponta para a necessidade de uma investigao exploratria. Segundo Meltzoff (2001), em grupos pr-existentes, muito difcil controlar as variveis intervenientes, porque elas so constitutivas dos participantes. No possvel, por exemplo, escolher aleatoriamente quem pode participar da pesquisa, porque h variveis a serem controladas, mas tambm no possvel controlar as variveis em laboratrio. Foi preciso escolher um grupo cujas caractersticas j existiam a priori. Ainda segundo o autor, uma caracterstica fundamental de grupos pr-existentes que o pesquisador pode apenas descrever e analisar caractersticas como sexo, idade, status scioeconmico ou nvel educacional. Elas fazem parte da histria e perfil dos participantes, mas no podem ser controladas. Conforme Gil (2002), as pesquisas exploratrias tm como objetivo principal esclarecer conceitos para formulao de hipteses a serem utilizadas em estudos futuros. Diante disso, ao compreender melhor a evoluo do nvel de compreenso do jogo em adolescentes, ser possvel formular hipteses para o aprofundamento do tema. Para a coleta e anlise dos dados foi utilizado o mtodo clnico de Piaget ([19--]: 11). Segundo o autor, O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, no desviar nada, no esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. preciso ter-se ensinado o mtodo clnico para se compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem criana tudo aquilo que desejam descobrir, ou no sugerem nada, pois no buscam nada e, portanto, tambm no encontram nada. A caracterizao do mtodo clnico proposta pelo autor parece alertar para os cuidados necessrios na realizao da coleta de dados. Ainda segundo ele, a pesquisa pode se dedicar a investigar a forma e o contedo do pensamento. A forma do pensamento se mostra no contato com os pares; nesse caso, o adversrio do jogo. O contedo, por sua vez, um [...] sistema de crenas ntimas [...] um sistema de tendncias, de orientaes do pensamento, do qual a prpria criana jamais tomou conscincia e de que nunca falou Piaget ([19--]: 6). Como se
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v, a relao entre o problema de pesquisa aqui colocado e as proposies tericas e metodolgicas de Piaget fornecem uma coerncia interna ao delineamento desta investigao. 4.1. Participantes Participaram desta pesquisa quatro adolescentes com idade entre 16 e 17 anos. O nmero reduzido se deve necessidade de anlise detalhada de cada jogada, alm das entrevistas para identificar as intenes das participantes. Todas cursavam o primeiro ano do ensino mdio em uma escola estadual situada na Grande Vitria/ES. O detalhamento de cada uma delas poder ser encontrado nos relatos de caso. 4.2. Instrumentos 4.2.1. Jogo Quoridor Ele formado por um tabuleiro em madeira, com quatro pees e 20 barreiras (figura 1). Ganha o participante que atingir em primeiro lugar qualquer casa na linha oposta a sua linha de partida. No incio as barreiras esto colocadas atrs da linha de partida de cada jogador, sendo 10 barreiras para cada jogador (duas pessoas), sete barreiras para cada jogador (trs pessoas), ou cinco barreiras para cada jogador (quatro pessoas). Cada um dos jogadores escolhe deslocar o seu peo ou colocar uma das barreiras. Os pees deslocam-se de uma em uma casa horizontal ou verticalmente, para frente, para trs ou para os lados, mas nunca na diagonal. As barreiras devem ser contornadas, ou seja, no se pode pular sobre elas, que devem ser colocadas exatamente entre duas casas. A colocao das barreiras no pode fechar totalmente o acesso linha de chegada do adversrio. Quando dois pees se encontram face a face em casas vizinhas no separadas por barreiras, o jogador pode saltar o peo do adversrio. No se pode pular dois pees de uma vez, no caso de estarem jogando trs ou quatro pessoas. Esta pesquisa utilizou a verso para dois participantes. Segue uma ilustrao do jogo, para melhor compreenso:
Figura 1 - Ilustrao do Jogo Quoridor Fonte: BBG Image. Com o objetivo de caracterizar o nvel de compreenso que cada participante tinha do jogo foram criadas situaes-problema, pequenos desafios com respostas previsveis que
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indicavam o quanto cada um havia compreendido sobre o jogo. A seguir, apresentaremos as situaes-problema utilizadas para identificar quais as estratgias que as participantes utilizariam em desafios especficos: 4.2.2. Situaes-Problema1 Situao-Problema 1 Essa situao prioriza a avaliao das seguintes estratgias (figura 2): - Conhecimento dos objetivos do jogo; - Princpio da economia das barreiras para ganhar.
- Est no comeo do jogo. a vez do jogador vermelho. Quais estratgias ele poderia utilizar para comear? Por qu? - Caso o participante no mencionasse a estratgia de economia das barreiras, era feita nova pergunta: melhor avanar ou colocar as
barreiras? Por qu?
Figura 2 - Situao-Problema 1. Situao Problema 2 Essa situao prioriza a avaliao da seguinte estratgia (figura 3): - Utilizao eficaz das barreiras, de modo a fechar adequadamente o adversrio. Isso implica capacidade de coordenar aes e fazer antecipaes.
- O vermelho tem 02 barreiras. O azul tem 06. - a vez do jogador vermelho. Qual seria uma boa jogada? Por qu? - Alguma outra jogada?
Figura 3 - Situao-problema 2.
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Situao-Problema 3 Essa situao prioriza a avaliao das seguintes estratgias (figura 4): - Coordenao de aes; - Percepo das estratgias do adversrio, que est com possibilidade de realizar uma jogada de ataque.
- O jogador vermelho tem 3 barreiras, e o azul tem 5. - a vez do jogador vermelho. Qual seria uma boa jogada? Por qu? Caso a participante encontrasse como alternativa utilizar as barreiras, se fazia uma nova pergunta: - Por que andar com o peo vermelho no uma boa opo?
Figura 4 - Situao-Problema 3. Situao Problema 4 Essa situao prioriza a avaliao das seguintes estratgias (figura 5): - Princpio de economia de barreiras; - Viso geral da utilizao das barreiras.
Lugar de sada do jogador azul (ele est, no momento, com 06 barreiras).
- Qual jogador tem mais chance de vencer? Por qu? - O que o jogador vermelho poderia fazer para no ficar to longe da linha de chegada? - Como voc considera que os dois jogadores usaram suas barreiras? - Numa prxima partida, qual dica voc pode dar ao jogador vermelho para
Lugar de sada do jogador vermelho (ele est, no momento, com 01 barreira)
melhorar seu desempenho?
Figura 5 - Situao-Problema 4.
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4.2.3. Testes psicomtricos Para complementar as informaes sobre essas adolescentes, foram utilizados dois testes psicomtricos, que visavam a conhecer dois aspectos: a memria e o ajustamento emocional. Os resultados s foram analisados depois da pesquisa terminada, de forma a no influenciar o julgamento sobre as participantes. O teste TEMPLAM, da bateria BFM-2 (Tonglet, 2003) foi utilizado com o objetivo avaliar a memria, medindo a habilidade em evocar sinais memorizados, fazendo uma associao com as palavras que definem seu significado. O segundo teste aplicado foi o EFN Escala Fatorial de Ajustamento Emocional/Neuroticismo (Hutz e Nunes, 2001), que teve por objetivo analisar a existncia de fatores emocionais que pudessem ser levados em considerao na anlise da atuao no jogo. Ele avalia quatro aspectos relacionados ao neuroticismo: 1) Vulnerabilidade, 2) Desajustamento psicossocial, 3) Ansiedade e 4) Depresso. 4.3. Procedimento Entrevista semi-estruturada, realizada com o objetivo de obter informaes sobre a histria de vida dos participantes. Aplicao dos testes psicomtricos, para avaliar memria e nvel de neuroticismo das participantes. Trs partidas do Jogo Quoridor com a pesquisadora, para aprender as regras e objetivo do jogo. Campeonato entre as participantes, de modo a terem oportunidade de praticar o jogo. Duas partidas com adversria sorteada aleatoriamente, a partir das quais se escolhia uma partida para ser repetida e analisada. A partida a ser analisada era repetida por dois auxiliares de pesquisa, e a jogadora poderia interromper e/ou comentar cada jogada, permitindo acesso as suas intenes e estratgias. Apresentao das situaes-problema, tendo em vista a necessidade de se avaliar o nvel de compreenso do jogo.
4.4. Critrios de anlise do nvel de compreenso do jogo Nvel I: demonstra, ao ser questionado, conhecimento sobre as regras do jogo. Conhece a finalidade do peo, mas o movimenta aleatoriamente. Menciona que o objetivo do jogo chegar ao lado oposto ao da linha de partida, mas no o faz na prtica. Estratgias do Nvel I: (a) percebe claramente a funo do peo, mas o move para os lados sem ter nenhum obstculo frente. At o momento no foram observadas jogadas desse tipo que fossem eficazes, ou seja, que servissem de auxlio para se vencer uma partida; (b) conhece a funo das barreiras e as coloca aleatoriamente, por exemplo, no meio do tabuleiro, distante de qualquer peo. A inteno parece ser, na maioria das vezes, criar obstculos futuros, mas como so colocados com antecedncia, do chance ao adversrio de evit-los com mais facilidade. Nvel II: conhece as regras do jogo, usa as barreiras com certa coerncia, tentando evitar o avano do adversrio e, s vezes, fazendo-o voltar, porm ainda no consegue perceber todos os usos das barreiras em relao a si mesmo e ao outro. Esse nvel se subdivide em dois:
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Estratgias do Nvel II/A: (a) cria labirintos para atrasar o adversrio, mesmo que, por vezes, no chegue a concluir a estratgia; (b) anda sempre em direo linha de chegada. Estratgias do Nvel II/B: (a) utiliza as barreiras em todas as posies, fazendo com que o adversrio retorne; (b) percebe que o nmero de barreiras influencia o resultado do jogo, mas nem sempre encontra estratgias para economiz-las; (c) fecha o labirinto a tempo de concluir a jogada e atrasar o adversrio. Nvel III: demonstra a noo de economia das barreiras, de utilizao das barreiras fechando a si prprio, de forma a controlar as jogadas. Antecipa as aes do adversrio, considera a interferncia do adversrio uma varivel importante para ganhar uma partida e coordena suas aes e as do adversrio. Esse nvel tambm se subdivide: Estratgias do Nvel III/A: (a) fecha os labirintos estrategicamente e no tempo correto, de forma a fazer o adversrio despender ainda mais tempo. No nvel anterior, esse fechamento nem sempre acontece no melhor momento, o que permite supor que as antecipaes ainda no esto completamente presentes; (b) consegue uma viso global do tabuleiro e das jogadas possveis. Por isso, s vezes, entende que uma determinada jogada necessria para no haver prejuzos maiores, por exemplo, percebe que se no andar, naquele momento, o adversrio poder fech-lo (como no caso da situao-problema 3). Estratgias do Nvel III/B: (a) fecha a si prprio para impedir que o adversrio o faa quando lhe convier; (b) conhece a necessidade de economizar barreiras e consegue faz-lo estrategicamente durante a partida; (c) percebe que mais vantajoso deixar o adversrio sair primeiro, porque no meio do tabuleiro poder pular sobre ele e adiantar uma casa. 5. Resultados 5.1. Caso Natlia Natlia foi a nica participante que cursou o ensino fundamental em uma escola particular. Segundo ela, no gostava da escola antiga, mas no explicitou o motivo. Seu pai, que durante toda a pesquisa se mostrou presente e preocupado com os horrios da filha, queria que ela estudasse em uma conceituada escola de Vitria, mas ela no aceitou, dando preferncia a uma instituio de ensino que oferece pouca estrutura fsica e didtica aos alunos. A escola foi visitada aproximadamente por 20 dias e durante este perodo observou-se que os alunos estavam ou esperando o sinal bater, sentados em sala de aula, ou fazendo algum exerccio. A maioria dos professores permanecia sentada em sua mesa, lendo algum material. Essa foi a escola em que Natlia preferiu estudar. Durante a pesquisa, ela foi a mais colaboradora de todas as participantes. Sabia dos objetivos da pesquisa, e que estava sendo observada em relao a aspectos cognitivos, mas em nenhum momento se mostrou desconfortvel com isso. Muito pelo contrrio, se mostrava empolgada com as partidas e confortvel em relao competio. Ela alegou que no utiliza drogas, mas bebe esporadicamente. No tinha hbito de jogar, principalmente porque seu jogo eletrnico estava quebrado. 5.1.1. Anlise das partidas No que se refere compreenso do jogo, os resultados permitiram constatar que Natlia evoluiu do nvel I para o nvel II/B. Desse modo, no incio da primeira partida ela usou barreiras aleatoriamente, ou seja, colocava-as de forma ineficaz no tabuleiro, sem
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conseguir atrasar o peo adversrio. Tambm moveu pees para o lado, estratgia que indica no estar considerando o objetivo final do jogo, que chegar do lado oposto ao da linha de partida. No economizou as barreiras, muitas vezes deixando de andar com o peo para coloc-las aleatoriamente. Entretanto, demonstrou observar as jogadas da pesquisadora, fazendo labirintos, o que indica que comeava a compreender que essa era uma estratgia importante para ganhar o jogo. Apesar disso, ainda no demonstrava ter compreendido como concluir a estratgia, no sendo eficaz. preciso lembrar que essas observaes dizem respeito apenas primeira partida, de um jogo que ela no conhecia. Portanto, j era de se esperar que ela demonstrasse um desconhecimento das estratgias. A partir da 4 partida, j demonstrava uma evoluo ao utilizar estratgias, conseguindo fazer, em algumas jogadas, com que o adversrio voltasse atravs do uso de labirintos. No campeonato, ganhou 10 das 15 partidas, observando sempre a economia de barreiras. A respeito das situaes-problema, que permitem identificar quais estratgias a participante conhece, Natlia demonstrou ter bom conhecimento dos objetivos do jogo, alm de perceber que a forma de utilizar as barreiras poderia ter relao com seu desempenho e que utiliz-las seria um modo de fechar de forma eficaz o adversrio. Essa estratgia ela s mencionou na ltima etapa. Embora tenha demonstrado avano, no conseguiu coordenar aes de forma eficaz para perceber todas as possibilidades de jogadas, como exige a situao-problema 3. Na situao-problema 4, ela menciona a importncia das barreiras, mas no especifica o porqu. Exemplos de relatos verbais de Natlia: - Natlia: . No tem jeito mesmo. Na ltima, foi um quadradinho s. - Natlia: nossa! Eu dei muito mole! Pesquisadora: por que voc deu mole? - Natlia: porque eu deveria ter vindo para c e voltado. (ela acabou entrando em um labirinto) Vale destacar que depois de expor a participante s situaes-problema, que a ltima etapa, ela demonstrou ter avanado em relao ao conhecimento do sistema lgico do jogo. Esse dado sugere que a formulao de desafios pode permitir um avano nos meios utilizados, favorecendo uma evoluo no nvel de compreenso do jogo. Considerando a primeira posio de Natalia, que alegou inicialmente no gostar de matemtica, nem se interessar pelos contedos propostos pela escola, de fundamental importncia ressaltar sua demonstrao de interesse diante do contexto de jogo a que estava inserida. Ela conseguiu evoluir do nvel I para II/B de compreenso do jogo, o que indica que possvel trabalhar habilidades relacionadas lgica, sem que o adolescente as associe com contedos escolares pouco interessantes. 5.1.2. Testes psicomtricos A memria de Natlia, no instrumento utilizado, mostrou-se na mdia inferior, o que parece ser suficiente para uma boa compreenso do jogo. preciso ressaltar que o Quoridor parece ser um jogo que no prioriza questes de memria, apesar de que esse aspecto fundamental para seu aprendizado. No teste de ajustamento emocional/neuroticismo dois resultados chamam a ateno: ela apresentou fortes indicativos de ansiedade (percentil 95) e desajustamento psicossocial (90). Esse ltimo aspecto retrata caractersticas que no so condizentes com o esperado
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socialmente, que vo desde o consumo elevado de lcool e preferncia por jogos de azar at a preocupao excessiva com a aparncia fsica e comportamentos que incluem agressividade e hostilidade. Natlia, durante a pesquisa, no demonstrou nenhum desses fatores, mas o fato de ter obtido percentil 90 em desajustamento pode estar relacionado vontade de estudar em uma escola onde as regras so frgeis e as transgresses, comuns. Ainda assim, os resultados parecem indicar que no houve interferncia dessas caractersticas com o desempenho no jogo, o que sugere que oficinas de jogos de regras podem ser um recurso eficaz para jovens com caractersticas semelhantes as dela. 5.2. Caso Ana Ana se mostrou motivada a participar dos encontros e suas informaes referem-se a uma adolescente que pratica esportes, mora com a me e a av, no faz uso de bebida alcolica e se julga uma aluna mediana. Apesar de muito colaboradora durante as oficinas, demonstrou ser mais introvertida, fazendo poucas observaes acerca de seu prprio desempenho ou das adversrias. 5.2.1. Anlise das partidas Ana alcanou um nvel II/A de compreenso do jogo, o que significa dizer que ela foi capaz de identificar a funo das barreiras, mas que ainda as colocava aleatoriamente, por exemplo, no meio do tabuleiro, distante de qualquer peo. A inteno parecia ser, na maioria das vezes, criar obstculos futuros, mas como eram colocados com antecedncia, davam a chance s adversrias de evit-los com mais facilidade. Em algumas partidas, inclusive, ela no bloqueava a adversria quando podia. Eis um exemplo: Pesquisadora: e agora, quando ela pe essa barreira aqui? Ana: Eu tenho que dar a volta (suspira) para eu chegar...tudo de novo... Pesquisadora: o que voc acha dessa barreira que ela colocou aqui? Ana: tinha fechado o jogo ali. Pesquisadora: Voc tinha percebido que ela poderia fechar o jogo aqui? Ana: no. Esse dilogo um dos exemplos que se seguiram ao longo da pesquisa. Como se pode observar, ela no antecipa as aes da adversria, o que a impede de coordenar aes para vencer as partidas. Ainda assim, ganhou nove das quinze partidas jogadas no campeonato. Na quarta etapa, em que jogava trs partidas com uma adversria sorteada aleatoriamente na etapa anterior, ela disse que no estava legal, queixando-se de falta de ateno. No era objetivo desta pesquisa uma interveno, mas essa queixa deve ter relao com seu desempenho em relao aprendizagem do jogo e as respostas aos questionamentos sobre suas intenes durante as partidas. 5.2.2. Testes psicomtricos Na escala de neuroticismo, ficou com o percentil 90 em depresso, o que pode explicar sua falta de ateno e disposio. Algumas questes ficam em aberto e somente um acompanhamento por longo prazo poderia esclarecer. Ela obteve mdia inferior no resultado do teste de memria. Entretanto, numa etapa intermediria, que o campeonato (3 etapa), ela teve bom desempenho, vencendo 9 das 15 partidas. E, ao contrrio do que os resultados
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psicomtricos anunciavam, ela demonstrou uma evoluo durante as situaes-problema. No incio das perguntas, ela ainda no tinha claro o princpio da economia das barreiras. Ao longo das situaes, vai refletindo, a ponto de se referir a esta estratgia no final com muita objetividade. Os instrumentos utilizados precisam ser mais pesquisados, tais como as situaesproblema, o protocolo de registro de estratgias e o conhecimento sobre o sistema do Quoridor. Qual ser o papel dos procedimentos de investigao das situaes-problema e da prpria prtica do jogo na evoluo do pensamento? Para Piaget (1977a), o conhecimento no est necessariamente s no objeto ou s no sujeito, e quanto mais ele avana no conhecimento do objeto, mais avana tambm no conhecimento de si prprio. Dessa forma, evoluir no sistema de jogo deveria significar ampliar tambm o conhecimento sobre seus prprios meios e estratgias de jogo, enfim, seu pensamento. Apesar do indicativo de depresso, ela teve evolues. O que aconteceria se ela estivesse sendo submetida a uma avaliao esttica, com objetivo de subsidiar decises em relao a sua vida escolar ou at mesmo profissional? Os testes psicomtricos foram aqui utilizados para colaborar com a anlise, mas eles se dedicam apenas a um resultado. O jogo, por sua vez, alm de resultados como ganhar ou perder, permite que o prprio sujeito faa e refaa, regule seus esquemas e evolua na construo do conhecimento. 5.3. Caso Diana Diana foi uma participante que se manteve calada durante toda a coleta. Ainda assim se mostrava simptica, interessada nos jogos, mas no era de se expressar verbalmente. Bebe apenas em festas e alega no utilizar drogas. Se considera uma aluna mediana, que no gosta de matemtica. Jogos de regras que fazem parte do seu cotidiano so apenas domin e dama, muito raramente. No tem muito acesso a jogos eletrnicos. 5.3.1. Anlise das partidas Ela parecia copiar, desde a primeira partida, as jogadas da pesquisadora. Isso fez com que ela j comeasse num nvel mais elevado (II/A). Com o passar das partidas, evoluiu at o nvel II/B, o que indica que ela utilizou as barreiras em todas as posies, fazendo com que a adversria retornasse, comeando a perceber que o nmero de barreiras influenciava o resultado do jogo e fechando o labirinto a tempo de concluir a jogada e atrasar a adversria. Eis um exemplo de relato de Diana: Pesquisadora: quando voc viu que iria ganhar o jogo? Diana: quando ela viu que no tinha mais jeito de ficar me cercando porque no ia dar para ela ganhar mesmo Pesquisadora: em que momento foi isso? Diana: aqui (aponta para as trs ltimas barreiras colocadas na partida) Pesquisadora: ah, nessas trs ltimas (no houve antecipao) Diana: porque ela viu que ia ter que voltar isso tudinho, a no adiantava colocar mais trs barreiras. Se ela fechasse eu ia ficar sem sada. (o que proibido pelas regras do jogo) As partidas que ela perdeu foram em decorrncia do fato de no perceber a necessidade de economizar as barreiras como uma estratgia fundamental para vencer o jogo, fato mais comum quando ela ainda no tinha muita prtica.
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Ganhou 10 das 15 partidas do campeonato. Nas situaes-problema, chegou a mencionar a importncia das barreiras no resultado final das partidas, mas no percebe que, alm de colocadas correta e estrategicamente, a economia delas fundamental para vencer o jogo. 5.3.2. Testes psicomtricos O que chama a ateno que ela ficou na mdia inferior no teste de memria. preciso supor que talvez o jogo Quoridor no exija dos jogadores um nvel muito alto de memria, ou que sua memria precisasse ser avaliada em outras ocasies e com outros instrumentos para se ter confirmao dos resultados. Em relao aos nveis de ajustamento emocional, manteve-se em percentis prximos mdia em todas as sub-escalas. Diana manteve, em geral, aes e resultados sem muitas intercorrncias, durante toda a coleta. 5.4. Caso Qunia A situao de Qunia foi muito diferente das demais participantes. Ela perdeu muitas partidas no campeonato, consecutivamente. preciso ressaltar que esse um jogo de partidas muito rpidas, em mdia 04 minutos. As adolescentes estavam sentadas em duplas, a uma distncia de aproximadamente dois metros uma da outra. As mesas foram dispostas de forma que ficasse uma pilastra entre as duplas. Dessa forma, cada qual se concentrava no seu jogo, sem se preocupar com as demais participantes. Como, a cada partida, duas participantes precisavam se levantar para fazer o rodzio de adversrias, era evidente o desconforto de Qunia. Ora no queria levantar-se, ora se locomovia arqueada, arrastando os ps. Quando venceu a primeira partida, ficou exultante, dizendo para Natlia: viu, quem disse que eu no ganhava nenhuma?. Aps trs partidas, ganhou outra, de uma adversria diferente. Este fato deu a ela um nimo novo para o jogo. Tanto assim que durante a etapa posterior, em que jogou com uma adversria trs partidas, o sorteio fez com que ela formasse dupla justamente com Natlia. Ganhou uma e perdeu duas. As duas se mostraram muito competitivas. O jogo parece ter proporcionado a Qunia uma possibilidade de recuperar a auto-estima, demonstrando que tambm conseguiria obter xitos e superar obstculos. 5.4.1. Anlise das partidas Qunia evoluiu at o nvel II/A, criando labirintos para atrasar o adversrio e andando sempre em direo linha de chegada. Entretanto, no conseguia economizar barreiras ou coordenar suas aes com as da adversria, como se v no exemplo abaixo: Pesquisadora:: o que voc achou dessa jogada? Qunia: agora est mais fcil para mim...do que para ela. Ela tem que andar tudinho para chegar at aqui e eu no. Mesmo nas partidas em que venceu, no conseguia explicar o porqu: Pesquisadora: o que voc acha que fez voc ganhar este jogo, Qunia? Qunia: como assim? Em que sentido? Pesquisadora: voc ganhou. Ela perdeu. Voc ganhou duas partidas e ela uma. O que voc acha que fez voc ganhar?
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Qunia: acho que porque eu parava, olhava, analisava, para depois mexer. Pesquisadora: tem algum macete, algum truque? Qunia: no, acho que tinha que pensar, tipo assim... nela, nem em mim tanto, tinha que pensar qual seria a prxima jogada dela. Qunia demonstrou no conseguir, ainda, explicar os motivos e estratgias por ter ganhado uma partida, no conseguindo descrever os meios que utilizou para obter tal resultado. Esse fato demonstra que seu nvel de compreenso do jogo e o nvel do conhecimento que tem sobre si mesma podem ter sido responsveis pelos seus resultados finais no campeonato. Entretanto, j relata a importncia de observar a adversria, fato primordial em qualquer jogo de competio. 5.4.2. Testes psicomtricos Seu resultado no teste de memria foi o melhor das adolescentes zona mdia, o que indicaria, no caso de uma interveno, a necessidade de investigar outros fatores responsveis pelos resultados alcanados em relao ao jogo. No caso de um atendimento psicopedaggico, outros fatores precisariam ser investigados para se ter mais informaes sobre seu desempenho, como aspectos afetivo-motivacionais, principalmente porque obteve percentil 87 para ansiedade. 6. Discusso Das quatro adolescentes pesquisadas, duas alcanaram o nvel II/A e duas, o nvel II/B. O fato de Ana e Qunia terem atingido o nvel II/A indica que criaram labirintos para atrasar o adversrio e caminharam em direo linha de chegada, o que demonstra compreenso das regras do jogo e um incio de construo de estratgias. Enquanto Natlia comeou no nvel I, Diana iniciou, j na primeira partida, no nvel II/A, aparentando, em alguns momentos, repetir as jogadas da pesquisadora. Apesar disso, ambas alcanaram o mesmo nvel (II/B), o que denota que conseguiram utilizar as seguintes estratgias: (1) utilizar as barreiras em todas as posies, fazendo com que o adversrio retorne; (2) perceber que o nmero de barreiras influencia o resultado do jogo, apesar de, por vezes, no perceber como economiz-las; (3) fechar o labirinto a tempo de concluir a jogada e atrasar o adversrio. Os testes psicomtricos visavam complementar a anlise do funcionamento cognitivo das participantes. Pain (1992) defende a idia de que provas mentais com fundamentao estatstica so excelentes instrumentos para avaliar o rendimento de um sujeito. Entretanto, ela pondera que tais provas no explicam por si mesmas os mecanismos envolvidos. Por outro lado, se a teoria de Piaget apresenta um modelo capaz de explicar tais mecanismos de forma dialtica e estruturalista, criticado pela falta de rigor estatstico na manipulao dos dados experimentais. Segundo a autora, reunir a preciso dos testes psicomtricos e a fecundidade do modelo piagetiano pode contribuir para o diagnstico do comportamento. Ela diferencia o que chama de mtodo de testes e mtodo clnico, este ltimo de Piaget. O primeiro tem o foco no controle das variveis, amostras homogeneizadas, proporcionando como resultado uma evoluo por idades, ou seja, uma expectativa de desempenho de acordo com a idade cronolgica. O mtodo clnico, por sua vez, pretende determinar as estratgias e o desenvolvimento de cada raciocnio, bem como sua evoluo no transcurso da prpria experincia.
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Desta forma, o primeiro indica o que pensa um sujeito de determinada idade e o segundo mtodo se ocupa de saber como e por que tal sujeito pensa assim. Como se pde observar nos casos citados, os dois dados psicomtricos e clnicos evidenciaram aspectos diferentes, complementando a anlise. Os testes de memria das quatro adolescentes se mantiveram em mdia e mdia inferior. De fato, nenhuma delas tambm atingiu o nvel III, que seria o mais avanado do jogo. Sendo este um estudo exploratrio, ele abre caminhos para estudos que possam investigar especificamente a relao entre os resultados dos mais variados instrumentos. A hiptese que se levanta que as informaes psicomtricas e procedimentais complementam uma avaliao, fornecendo mais dados para a interveno. As informaes sobre o nvel de neuroticismo tambm contriburam para analisar o desempenho das participantes, como, por exemplo, no caso de Ana, cujos indicativos de depresso podem ser suficientes para prejudicar seu desempenho. Um diagnstico, portanto, fundamental para a interveno escolar. O jogo de regras, por lidar com avaliaes processuais, tem se mostrado um instrumento eficaz para o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo de adolescentes, como se pode observar nas pesquisas citadas a seguir. Nesta pesquisa, todas as adolescentes evoluram na compreenso do sistema lgico do jogo. Estudos indicam que pesquisas com jogos de regras tendem a proporcionar tal evoluo. Ortega e Pylro (2007) realizaram uma anlise microgentica do nvel de compreenso do jogo com quatro estudantes de 16 anos, utilizando o jogo Quarto, e constaram que houve uma evoluo nas explicaes das estratgias. Oliveira e Brenelli (2008) perceberam, ao pesquisar 16 crianas e adolescentes, utilizando o jogo Xadrez Simplificado, que h uma interdependncia entre as condutas no jogo, o desenvolvimento da perspectiva espacial e os nveis de Tomada de Perspectiva Social em relaes construtivas e integrativas. Apesar de no trabalhar com adolescentes, Cavalcante e colaboradores (2005) investigaram, entre outros aspectos, o funcionamento cognitivo de crianas de 10 anos por meio do jogo Mattix. Os autores tambm relatam evoluo nos nveis de compreenso do jogo dos participantes. Torres (2001) tambm obteve o mesmo resultado, quando, por meio de um processo de interveno, trabalhou dois semestres letivos com adolescentes, por meio de oficinas utilizando o jogo Rummikub, entre outros instrumentos. Ela aplicou um instrumento denominado Escala de Longeot antes e depois da pesquisa, observando que houve uma evoluo nos estdios de desenvolvimento. Esse resultado indica que a evoluo na compreenso de jogo sugere um desenvolvimento que pode ser aplicado a outras situaes da vida do sujeito. Dessa forma, o jogo de regras parece permitir evoluo do nvel de compreenso do jogo e o desenvolvimento cognitivo em adolescentes, mostrando-se um instrumento eficaz no apenas para pesquisas transversais, mas tambm longitudinais, a partir de intervenes. Uma das funes indiscutveis da escola desenvolver aspectos cognitivos, independente do vis, linha terica ou mtodo adotado. O adolescente brasileiro passa, no mnimo, quatro horas dirias envolvido com atividades escolares, sem contar com os desdobramentos dos contatos iniciados na escola, que representam trocas de mensagens informatizadas, torpedos, enfim, encontros digitais e face-a-face. O ambiente escolar , portanto, um espao necessrio de investigao e anlise. Ao comparar a atitude de Nayara, por exemplo, em relao escola e o seu comportamento durante a pesquisa, possvel supor que o jogo tenha criado um ambiente motivador. Natlia demonstrou um interesse pela prtica do jogo que no relata em relao s atividades escolares. O jogo de regras, provavelmente por ser ldico e promover contatos sociais, parece ser um objeto intermedirio capaz de conseguir o que as aulas tradicionais no
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vm conseguindo. Para essa participante, ele pode ser visto como um recurso para facilitar a realizao de um trabalho didtico, j que permite analisar o processo de construo do conhecimento do sujeito, alm de desenvolver o raciocnio lgico. Retomando os conceitos piagetianos de assimilao e acomodao citados anteriormente, preciso considerar, como aponta Perrenoud (1999), que todo hbito se caracteriza como um esquema, mas nem todo esquema um hbito, ou seja, a prtica fundamental para a utilizao dos conceitos apreendidos na escola e, quando o sujeito tem a oportunidade de ser desafiado, no permanece com os esquemas rgidos, mas torna-os cada vez mais complexos. Segundo o autor, uma competncia ento, (...) orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema uma totalidade constituda, que sustenta uma ao ou operao nica, enquanto uma competncia com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao, que suportam inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes (...) etc. (Perrenoud, 1999: 24, grifo nosso) A prtica do jogo pode, portanto, estimular a construo de esquemas cada vez mais complexos, permitindo tambm a construo de competncias que permitam articular tais esquemas com os prprios desafios do jogo e do cotidiano dos jogadores. Quando utilizado com sistematizao, propsitos claros e contedos explicitados, o jogo pode se transformar em recurso didtico poderoso, principalmente pelo fato de propiciar uma maior interao entre os alunos, visto que, como aponta Coll e Sol (1996: 300), ...a relao entre os alunos pode incidir de forma decisiva sobre aspectos tais como a aquisio de competncias e destrezas sociais.... O jogo, utilizado nesta pesquisa especificamente para avaliao de aspectos cognitivos de adolescentes, pode servir tambm com objetivos relacionados ao desenvolvimento de aspectos afetivo-motivacionais. Solaz-Portols e Sanjos (2008), ao analisarem a educao voltada para resoluo de problemas, ressaltam a importncia da atitude dos professores, visto que, para eles, a habilidade em resolver problemas depende tanto da interao das variveis cognitivas quanto da possibilidade de discuti-las. Por isso mesmo, sugerem que os professores devam incluir materiais concretos para facilitar o aprendizado de conceitos abstratos, em grupos pequenos, lanando sempre desafios e perguntas individualizadas, observando os dados que so fornecidos, os mtodos utilizados e os objetivos traados. O jogo de regras um instrumento que se encaixa como uma das possibilidades para o trabalho do professor seguir tais sugestes, na medida em que cria uma situao ldica, motivadora e desafiadora, capaz de mobilizar e desenvolver aspectos cognitivos. As adolescentes pesquisadas estiveram durante todo o tempo motivadas, tendo em vista que ficavam depois do turno de aula (almoavam na escola), no tiveram nenhuma falta e ainda disseram: ... se voc precisar, pode contar com a gente de novo, s chamar (sic). Durante conversas informais entre os jogos, quando o gravador no estava ligado, elas comentavam sobre temas polmicos, como o trfico de drogas na escola e a atitude que tinham que tomar para no entrar ... no meio da ao deles (sic). No comentar, no falar sobre o assunto, no questionar - esta parece ser a estratgia utilizada. Entre os namoros, bullings, festas, narcotrfico, elas precisam aprender. A aula precisa ser to ou mais dinmica que o cotidiano dos adolescentes, precisa ser mais atraente e interativa, enfim, produzir sentido, levando em conta o cotidiano. O jogo no o nico recurso disponvel, mas pode ser um deles, principalmente porque desenvolver aspectos lgicos tem se tornado um desafio para os educadores em geral. Entretanto, no basta a prtica simplesmente, a figura de um
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educador preparado para colocar obstculos na medida certa e auxiliar o adolescente a superlos fundamental, porque no se pode confundir atividades ldicas com tarefas mais fceis. Na reviso da literatura foram encontrados poucos estudos brasileiros dedicados a entender o cotidiano escolar dos adolescentes no mbito cognitivo. Desenvolver tecnologias que aprimorem o espao de aprendizagem fundamental para que a Psicologia possa contribuir com a formao de quem precisa de desafios cognitivos atraentes. 7. Referncias bibliogrficas Bee, H. (1997). O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Mdicas. Castaon, G.A. (2005). Construtivismo e cincias humanas. Cincias & Cognio, 5, 36-40. Retirado em 14/08/2008, no World Wide Web: http://www.cienciasecognicao.org. Chippari, M.G.M. (1981). Um estudo da necessidade do grupo INRC para a formao da estrutura do reticulado. So Paulo. Dissertao (Mestrado), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Cavalcante, C.M.B.; Ortega, A.C. e Rodrigues, M.M.P. (2005). A interao social de crianas no jogo de regras. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 57 (1-2), 28-45. Coll, C. e Sol, I. (1996). Interao entre alunos e aprendizagem escolar. Em: Coll, C.; Palcios J. e Marchesi, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. Vol. 2. Porto Alegre: Artes Mdicas. Giedd, J.N. (2008). The Teen Brain: Insights from Neuroimaging. J. Adolescent Health, 42, 335343. Gil, A.C. (2002). Pesquisas descritivas. Em: Gil, A.C. Mtodos e tcnicas de pesquisa de pesquisa social. 4. ed. So Paulo: Atlas. Hutz, C.S. e Nunes, C.H.S.S. (2001). EFN: Escala fatorial de ajustamento emocional/neuroticismo. So Paulo: Casa do Psiclogo. Inhelder, B. e Piaget, J. (1970). O pensamento do adolescente. Em: Inhelder, B.; Piaget, J. Da lgica da criana lgica do adolescente. (pp. 249-260). So Paulo: Pioneira. Machado, M.T.M.C.S. (2003). Raciocnio operatrio formal: o que se mantm da definio original piagetiana? Psychologica, 32, 147-169. Macedo, L.; Petty, A.L.S. e Passos, N.C. (2000). Introduo. Em: Macedo, L.; Petty, A.L.S. e Passos, N.C. Aprender com jogos e situaes-problema. (pp. 11-23). Porto Alegre: Artmed. Marceli, D. e Braconnier, A. (2007). Os modelos de compreenso. Em: Marceli, D.; Braconnier, A. Adolescncia e psicopatologia. Porto Alegre: Artmed. Meltzoff, J. (2001). Research questions and hypotheses. Em: Meltzoff, J. Critical thinking about research: Psychology and related fields. (pp.13-21). Washington, DC: American Psychological Association. Oliveira, F.N. e Brenelli, R.P. (2008). O jogo Xadrez Simplificado como instrumento de diagnstico da perspectiva social e cognitiva em escolares. Cincias & Cognio, 13 (2), 109124. Retirado em 15/09/2008, no World Wide Web: http://www.cienciasecognicao.org. Ortega, A.C. e Rossetti, C.B. (2000). O jogo nos contextos psicogentico e psicopedaggico. Em: Silva, A.A. e Barros, M.E.B. (Org.). Psicopedagogia: alguns hibridismos possveis. (pp. 63-82). Vitria: Saberes Instituto de Ensino. Ortega, A.C. e Pylro, S.C. (2007). Anlise microgentica do nvel de compreenso do jogo quarto: um estudo exploratrio com adolescentes. Luminis, 2 (2), 16-31. Outeiral, J. (2003). Adolescer: estudos revisados sobre adolescncia. Rio de Janeiro: Revinter. Ozella, S. (2002). Adolescncia: uma perspectiva crtica. Em: Contini, M.L.J.; Koller, S.H e Barros, M.N.S. (Org.) Adolescncia e psicologia: concepes prticas e reflexes crticas. (pp. 16-32). Rio de Janeiro: CFP.
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Artigo Cientfico
A manifestao de habilidades cognitivas em atividades experimentais investigativas no ensino mdio de qumica

The cognitive skills expressed in investigative laboratory work in the secondary chemistry education Rita de Cssia Suart
a ,a
e Maria Eunice Ribeiro Marcondesb
Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias, Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, So Paulo, Brasil; bDepartamento de Qumica Fundamental, Instituto de Qumica, USP, So Paulo, So Paulo, Brasil Resumo
Os experimentos investigativos so uma das estratgias sugeridas para permitir a participao mais ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Assim, se os alunos participarem de etapas como: coleta de dados, anlise e discusso; podero formular hipteses e propor solues para o problema proposto, desenvolvendo seu raciocnio lgico e habilidades cognitivas importantes para a construo do conhecimento qumico e para a sua formao cidad. Este trabalho investigou as habilidades cognitivas manifestadas por alunos da primeira srie do ensino mdio de qumica em uma atividade experimental investigativa. Os alunos deveriam investigar quais fatores podem interferir na temperatura de ebulio de um material. As aulas foram gravadas em udio e vdeo e os relatrios e as falas dos alunos foram analisados qualitativamente utilizando categorias de anlise baseadas nas habilidades cognitivas manifestadas. Na anlise, verifica-se uma dificuldade dos alunos em compreender a relao entre tempo e temperatura. Alguns grupos, ao propor seus procedimentos, determinam o tempo como o objeto de estudo. Os resultados tambm evidenciam grande participao dos alunos na atividade e a manifestao de habilidades cognitivas de alta ordem como elaborao de hipteses; porm, grande parte das respostas foi classificada como habilidades cognitivas de baixa ordem, talvez por se tratar de uma atividade pouco conhecida pelos alunos e exigir maior esforo cognitivo em algumas etapas. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 50-74.
Palavras-chave: experimentao; atividade investigativa; habilidades cognitivas. Abstract

Inquiry experiments are one of the strategies which allow more active participation in the learning process. So, if the students are involved in steps as: data collection, analysis and discussion, they will be able to formulate hypothesis and to propose solutions to the problem, developing logical reasoning and cognitive skills important to the construction of chemical knowledge and for citizenship. This work investigated the cognitive skills expressed by high school students in an inquiry chemistry experimental activity. Students should investigate the factors that would affect the boiling point of a material. The classes were recorded on audio and videotape and the reports and discourse of students were analyzed qualitatively using categories of analysis based on the cognitive skills. The analysis shows the difficulties of the students to understand the relationship between time and temperature. Some groups proposed the time as the object of study instead of the temperature. Also, the results show great involvement of the students in the activity and their answers reveal higher order cognitive skills, such as development of hypothesis; however, they also give answers that was classified as lower order cognitive skills, perhaps,
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because the activity was unknown by students and it requires greater cognitive effort in order to deal with some steps. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 50-74.
Keywords: experimental; chemistry teaching; cognitive skills. 1. Introduo A experimentao no ensino de Cincias tem sido investigada exaustivamente nos ltimos trinta anos. Existe uma vasta gama de artigos e livros defendendo a experimentao no ensino de qumica, porm o que se tem percebido que muitos pesquisadores discordam do modo como essas atividades so propostas e executadas nas salas de aula e nos laboratrios (Hodson 1994; Gil-Prez e Valds Castro, 1996; Gonzales, 1992; Watson et al., 1995). As atividades experimentais, tanto no ensino mdio como em muitas universidades, ainda so muitas vezes tratadas de forma acrtica e aproblemtica. Pouca oportunidade dada aos alunos no processo de coleta de dados, anlise e elaborao de hipteses. O professor o detentor do conhecimento e a cincia tratada de forma emprica e algortmica. O aluno o agente passivo da aula e a ele cabe seguir um protocolo proposto pelo professor para a atividade experimental, elaborar um relatrio e tentar ao mximo se aproximar dos resultados j esperados. A postura construtivista, disseminada nos ltimos trinta anos, tem como marco central a participao do aluno no processo de construo do conhecimento e o professor como seu mediador ou facilitador, valorizando a participao ativa do estudante na resoluo de situaes problemticas, possibilitando-o a predizer respostas, testar hipteses, argumentar, discutir com os pares, podendo atingir a compreenso de um contedo. Assim, investir na proposio de metodologias e estratgias de ensino capazes de proporcionar o desenvolvimento cognitivo do aluno como a experimentao, pode contribuir para que esse objetivo se concretize. A experimentao investigativa tem sido considerada por diversos pesquisadores como uma alternativa para melhorar a aprendizagem e intensificar o papel do aluno na atividade. Essas atividades, segundo os pesquisadores, podem permitir uma maior participao do aluno em todos os processos de investigao, ou seja, desde a interpretao do problema a uma possvel soluo para ele (Gil-Prez e Valds Castro, 1996; Domin, 1999; Hodson, 2005). Nessa abordagem, os alunos tm a oportunidade de discutir, questionar suas hipteses e idias iniciais luz do quadro terico, coletar e analisar dados para encontrar possveis solues para o problema. Portanto, se uma aula experimental for organizada de forma a colocar o aluno diante de uma situao problema, e estiver direcionada para a sua resoluo, poder contribuir para o aluno raciocinar logicamente sobre a situao e apresentar argumentos na tentativa de analisar os dados e apresentar uma concluso plausvel. Se o estudante tiver a oportunidade de acompanhar e interpretar as etapas da investigao, ele possivelmente ser capaz de elaborar hipteses, test-las e discuti-las, aprendendo sobre os fenmenos estudados e os conceitos que os explicam, alcanando os objetivos de uma aula experimental, a qual privilegia o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o raciocnio lgico. Este trabalho investigou as habilidades cognitivas manifestadas por alunos do primeiro ano do ensino mdio de qumica em uma atividade experimental investigativa denominada laboratrio aberto (Carvalho et al., 1999). Desta forma, a pesquisa teve como objetivo investigar se o aluno, ao participar de atividades experimentais investigativas mediadas pelo professor, raciocina sobre o problema proposto e procura respostas para sua soluo a partir
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da proposio de hipteses e anlise dos dados, manifestando assim, suas habilidades de cognio. Na atividade proposta pela professora, os alunos deveriam elaborar hipteses para investigar quais fatores afetavam a temperatura de ebulio de um material, elaborar um experimento, execut-lo, analisar os dados e comunic-los para a sala. Assim, ao investigar todo o processo de experimentao, desde o pr-laboratrio at o ps-laboratrio, foi possvel analisar qualitativamente as habilidades cognitivas de baixa ou alta ordem manifestadas pelos alunos durante essa atividade e a aprendizagem alcanada na atividade. 2. As atividades experimentais investigativas Muitas atividades experimentais ainda so desenvolvidas e executadas em sala de aula com o objetivo de motivar o aluno ou comprovar fatos e teorias previamente estudados em sala de aula. Porm, as pesquisas tm evidenciado que atividades pautadas nestas concepes so deficientes no que se refere aprendizagem do aluno (Barber e Valds, 1996 Gil-Prez e Valds-Castro, 1996 Hodson, 1994). Pesquisas atuais tm se intensificado procura de metodologias que priorizem a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. Assim, com relao experimentao, o aluno, segundo tais concepes, precisa estar diante de um problema e tentar solucion-lo, mas, sempre com o auxlio do professor. Para Gil-Prez e colaboradores. (2005), o problema existir se e somente se, a pessoa que o projeta identifica que h algo interessante para resolver, mas no dispe de procedimentos automticos que lhe permita chegar soluo de maneira mais ou menos imediata, mas requer um processo de reflexo ou tomada de decises sobre a seqncia dos passos a seguir, ou seja, para um problema ser realmente um problema, este no deve ter uma soluo evidente para a pessoa interessada em resolv-lo, necessrio que se realize uma investigao. Os mesmos autores insistem na possibilidade de se obter melhores resultados no ensino de Cincias a partir do estabelecimento de propostas que contemplem a atividade do aluno atravs de seu envolvimento ativo no processo de aprendizagem. Este mtodo, chamado de mtodo investigativo, tem mostrado eficcia em desenvolver aspectos fundamentais para a educao cientfica, entre os quais, a possibilidade de expor o aprendiz em atividades que favoream o desenvolvimento de habilidades de observao, formulao, teste, discusso, entre outros. Segundo Hodson (1994), o trabalho experimental deve estimular o desenvolvimento conceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem e supervisionem suas idias, comparando-as com a idia cientfica, pois s assim essas idias tero papel importante no desenvolvimento cognitivo. Pesquisas mostram que os estudantes desenvolvem melhor sua compreenso conceitual e aprendem mais acerca da natureza das cincias quando participam de investigaes cientficas, onde haja suficiente oportunidade e apoio para reflexo (Hodson, 1994). Para Carvalho e colaboradores, a atividade deve estar acompanhada de situaes problematizadoras, questionadoras, dilogo, envolvendo, portanto, a resoluo de problemas e levando introduo de conceitos (Carvalho et al., 1999: 42). Ainda, segundo os autores, a resoluo de um problema pela experimentao deve envolver tambm reflexes, relatos, discusses, ponderaes e explicaes, processos tpicos de uma investigao cientfica. Atividades nas quais o aluno se limita manipulao de materiais ou observao de fatos se demonstram de fraco carter cognitivo, ou seja, permitem pouca participao do aluno na elaborao de hipteses, no contraste de idias, na anlise de variveis. Essas
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atividades geralmente apresentam um manual pr-elaborado e estruturado, limitando a participao do aluno. Domin (1999) argumenta que as atividades de laboratrio freqentemente apresentam natureza de receita de cozinha, e so planejadas com o propsito de consumir mnimos recursos, tempo, espao, equipamentos e pessoal. Pouca nfase dada ao planejamento experimental e interpretao dos resultados. Para ele, duas explicaes podem ser dadas para a ineficcia das atividades experimentais. A primeira se refere ao tempo que os estudantes perdem determinando se o resultado obtido o correto, em detrimento ao planejamento e organizao dos experimentos. Segundo, o plano de laboratrio das atividades tradicionais facilita o desenvolvimento de habilidades cognitivas de ordem baixa (aprendizagem mecnica, resoluo de problemas algortmicos). Shiland (1999) declara que uma mudana na estruturao e objetivos dessas atividades como, por exemplo, permitir que os alunos identifiquem e controlem variveis ou que participem da elaborao do procedimento experimental pode contribuir para aumentar e valorizar processos cognitivos mais complexos. Corroborando sua idia, Bennet e ONeal (1998) argumentam que a ausncia dos alunos na participao do planejamento do experimento desestimula sua apreciao no processo de desenvolvimento dos conhecimentos qumicos, porque os experimentos j so entregues aos alunos em um protocolo e a eles cabe responder o que est certo ou errado. A liberdade dada pelos professores aos alunos em atividades experimentais pode estar relacionada com o nvel de abertura das atividades prticas. Segundo Jimnez Valverde e colaboradores (2006), esses nveis revelam o esforo mental exigido para o aluno resolver o problema experimental. Ou seja, exigir maior esforo mental significa que os alunos deveriam desenvolver habilidades de maior nvel cognitivo. As atividades experimentais investigativas, portanto, podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, desde que sejam planejadas e executadas de forma a privilegiar a participao do aluno. Hofstein e colaboradores (2005) concebem as atividades investigativas (inquiry-type laboratories) centrais para a aprendizagem de cincias desde que os estudantes estejam envolvidos no processo de compreenso de problemas e questes cientficas, formulao de hipteses, planejamento de experimentos, coleta e anlise de dados, tendo a oportunidade de inferir concluses sobre os problemas cientficos ou fenmenos. Segundo The National Science Education Standards, descrito no artigo de Hofstein e Lunetta (2004), o termo investigao (inquiry) pode ser definido de duas maneiras: (a) Como capacidade de entendimento, na qual os estudantes tm a oportunidade de construir conceitos e padres, e criar significado sobre uma idia para explicar suas experincias; Em termos de habilidades e competncias.
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Ainda, Bybee1, citado por esses autores, inclui para o termo identificar e propor questes cientificamente orientadas, formular hipteses, planejar e conduzir investigaes cientficas, formular e revisar explicaes cientficas, e comunicar e defender os argumentos cientficos. O autor argumenta ainda que muitas destas habilidades e competncias esto de acordo com aquelas que caracterizam o trabalho laboratorial investigativo, ou seja, uma atividade que coloca o estudante no centro do processo de aprendizagem. Ao investigar o desenvolvimento e manifestao de habilidades cognitivas em atividades experimentais investigativas, Hofstein e colaboradores (2005), verificaram que
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quando os estudantes encontram-se em situao nas quais so dadas oportunidade e tempo para desenvolver habilidades de investigao nos laboratrios de qumica, eles podem fazer mais e melhores questes, propor hipteses e questionar o experimento quando comparados com estudantes que foram limitados a experimentos tradicionais durante o processo de ensino. O pblico-alvo da pesquisa consistiu de dois grupos de alunos do ensino mdio de qumica: um grupo participante de atividades experimentais investigativas (grupo experimental) e outro grupo participante de atividades tradicionais de laboratrio (grupo controle). Os resultados mostram que os estudantes no grupo experimental fizeram mais perguntas de alto nvel comparado ao grupo controle; assim, enquanto o grupo experimental elaborou 123 questes de alto nvel o grupo controle elaborou somente 18 questes. Porm, nenhuma diferena significante foi observada com relao ao nmero de questes de nvel baixo; cerca de 184 para o grupo experimental e 165 para o grupo controle. Assim, a grande diferena entre os grupos est no nmero de questes de alto nvel. No Brasil, Zuliani (2000) investigou a eficincia da metodologia investigativa com um grupo de 15 alunos do terceiro termo do curso de Licenciatura em Fsica. Os alunos deveriam em grupos, escolher um tema em qumica para trabalhar no laboratrio, pesquisar e elaborar um projeto para sua realizao, desenvolver o experimento, elaborar um relatrio e apresentlo. Foi observado nessa investigao que o desenvolvimento de habilidades cognitivas como esprito crtico, reflexo, formulao de novas hipteses e tomada de decises foram favorecidas pelo uso da metodologia. Segundo a autora, a estratgia permitiu maior autonomia e responsabilidade por parte dos alunos, ao perceberem que sua aprendizagem independe das respostas do professor. Entretanto, a pesquisadora tambm verificou que, embora os alunos demonstrassem facilidade na proposio de novas hipteses para o problema, eles encontravam dificuldade na descrio do procedimento para seu teste e algumas vezes no consideravam a hiptese para a anlise dos dados. A autora atribui estes resultados ao baixo nvel de liberdade existente nas atividades experimentais tradicionais executadas nas escolas e tambm a pouca flexibilidade desses procedimentos, que geralmente ficam detidos a respostas da questo central proposta pelo professor. Entretanto, diferentes alunos podem resolver um problema utilizando estratgias diferentes. Enquanto alguns alunos, por exemplo, necessitam de frmulas para estabelecer relaes proporcionais, outros utilizam o raciocnio lgico para sua resoluo. Os diferentes nveis de demanda cognitiva apresentados pelos alunos para a resoluo de problemas, segundo Zoller (1993), podem ser definidos em duas categorias: as habilidades cognitivas de ordem baixa (LOCS: Lower Order Cognitive Skills) e as de ordem alta (HOCS: Higher Order Cognitive Skills). Habilidades Cognitivas de Baixa Ordem so caracterizadas por capacidades tais como: conhecer, recordar/relembrar a informao ou aplicar conhecimento ou algoritmos memorizados em situaes familiares e resoluo de exerccios; j as de Alta Ordem so referidas como aquelas capacidades orientadas para a investigao, resoluo de problemas (no exerccios), tomada de decises, desenvolvimento do pensamento crtico e avaliativo. Assim, o autor define como questes HOCS os problemas no familiares para o estudante, que requerem para sua soluo, conhecimento adicional, aplicao, anlise e capacidades sintticas, tal como fazer conexes e pensamentos avaliativos. Questes que exigem processos algortmicos ou aplicao e memorizao de procedimentos para sua resoluo so denominadas questes LOCS. Portanto, para a resoluo de um problema ou para a compreenso de conceitos, o indivduo, neste caso o aluno, pode necessitar de diferentes nveis de pensamento, diferentes demandas cognitivas; que se manifestam em processos mais complexos como reflexo e anlise; ou, mais simples como memorizao e aplicao de algoritmos. Zoller (1993) sugere ainda uma terceira categoria para questes com
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diferentes demandas cognitivas: as questes ALG (algortmicas); entretanto, segundo ele, essas questes podem constituir uma categoria nica ou uma subcategoria das LOCS. As prticas de laboratrio nas quais os alunos seguem um procedimento tipo receita, coletam os dados, mas no os discutem ou os analisam tm-se demonstrado de forte carter de baixa cognio. Os alunos no compreendem o porqu do experimento e no desenvolvem uma sntese do que foi proposto. Pesquisas indicam que muitos estudantes resolvem os problemas de qumica usando somente estratgias algortmicas e no entendem os conceitos qumicos (Gabel et al., 1984). De acordo com Carvalho e colaboradores (1999), para que a atividade experimental tenha carter investigativo e possa ser considerada uma atividade de investigao, a ao do aluno no deve se limitar apenas ao trabalho de manipulao ou observao, a resoluo de um problema pela experimentao deve envolver tambm reflexes, relatos, discusses, ponderaes e explicaes caractersticas de uma investigao cientfica. A autora utiliza o termo Laboratrio Aberto para definir uma atividade experimental investigativa na qual o aluno se envolve na resoluo de um problema e, se mobiliza procura de uma metodologia para a sua resoluo. Essa atividade pode ser dividida em seis momentos, segundo a autora: proposta do trabalho, levantamento de hipteses, elaborao do plano de trabalho, montagem dos arranjos experimentais e coleta de dados, anlise dos dados e concluso. Assim, ao participarem dos momentos de uma investigao cientfica, os alunos podem se envolver na resoluo de um problema, trocar idias com os pares, discutir e testar suas hipteses, promovendo seu desenvolvimento conceitual, atitudinal e cognitivo; entretanto, sempre mediados pelo professor que; questionando, dialogando e propondo questes, auxilia os alunos na elaborao de suas idias. 3. Metodologia A pesquisa apresenta as caractersticas de uma abordagem qualitativa, uma vez que se investigaram as respostas dos alunos durante uma atividade experimental investigativa, analisando os relatrios escritos pelos alunos e a transcrio de suas falas. Na pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1982/1994), a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. O pesquisador se insere em um contexto, neste caso a sala de aula, e procura elucidar questes educativas. Ele torna-se o instrumento principal da pesquisa, pois mesmo utilizando instrumentos tecnolgicos para a sua coleta so suas concepes, sensaes e interpretaes que guiaro os resultados. A escolha da escola para a pesquisa justificou-se nos pressupostos que apiam esta pesquisa, ou seja, uma escola que apresentasse nas aulas de qumica a metodologia construtivista e executasse experimentos investigativos para a construo de conceitos qumicos. A seqncia de aulas foi escolhida aleatoriamente de forma a no ser planejada especificamente para atender os objetivos do trabalho, mas o de minimizar possveis interferncias e manter o ambiente da sala de aula o mais real possvel. Assim, as pesquisadoras no exerceram influncia no planejamento e execuo da aula em nenhum momento, e permaneceram na sala de aula com o nico objetivo de coletar os dados a fim de obter respostas para a questo de investigao. 3.1. Pblico-alvo Para a escolha da escola como objeto da pesquisa foi preciso selecionar e identificar a escola e o professor que apresentassem as caractersticas que direcionam a pesquisa.
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A escolha da escola foi determinada pelas pesquisadoras por dois motivos: (1) (2) Por sediar e executar pesquisas de interesse prprio e de universidades, conforme descrito em seu projeto pedaggico; As aulas da professora de qumica se enquadrar nas caractersticas construtivistas e investigativas que fundamentam essa investigao.
O trabalho exercido pela professora da escola selecionada j era de conhecimento das pesquisadoras, porm para validar as evidncias de uma prtica construtivista e investigativa, um questionrio, elaborado com pressupostos do referencial terico que conduz a pesquisa, foi respondido pela professora. Algumas aulas antes das gravaes tambm foram acompanhadas pela pesquisadora para evidenciar esses pressupostos e tambm para criar um ambiente receptivo com os alunos para a realizao das gravaes, porque muitos alunos podem se sentir incomodados com a presena da cmera ou com uma pessoa que no faz parte do seu contexto. Os alunos faziam parte de uma turma da primeira srie do Ensino Mdio de uma escola pblica localizada na cidade de So Paulo. A classe era composta por trinta alunos. A escola apresenta infra-estrutura para a realizao de atividades experimentais. A sala de aula integrada ao laboratrio e facilita a realizao de experimentos. O laboratrio contm vidrarias e reagentes suficientes para a realizao de experimentos e conta com o auxlio de um tcnico, contribuindo para a realizao das atividades experimentais. A professora se dedica exclusivamente aos trabalhos da escola, o que contribui significativamente para o planejamento de atividades experimentais, pois um dos fatores mais citados pelos professores para a ausncia de atividades experimentais a falta de tempo para o seu planejamento (Lima, 2004). 3.2. Registro das aulas e transcrio Uma seqncia de trs aulas para o desenvolvimento do conceito de temperatura de ebulio2 foi gravada em udio e vdeo por uma das pesquisadoras, procedimento que contribuiu para a melhor compreenso das posteriores transcries e anlise. A fim de triangular os dados, os materiais escritos dos alunos foram fotocopiados para posterior anlise e, tambm, notas de campo foram realizadas a fim de registrar por escrito momentos importantes da aula e de acontecimentos que no puderam ser registrados pela cmera por se tratarem de situaes implcitas. importante relatar que as pesquisadoras pediram autorizao para os pais dos alunos da escola para a realizao das gravaes e utilizao das falas para a pesquisa. As transcries das falas do professor e dos alunos foram realizadas pelas prprias pesquisadoras, contribuindo para maior fidedignidade e qualidade das transcries para anlise. Mesmo tomando o cuidado de garantir a maior captura possvel das falas, em alguns momentos, principalmente durante as atividades experimentais, algumas falas so de difcil entendimento, pois se referem a um momento no qual os alunos esto interagindo constantemente e todos querem explicitar suas idias. Porm, muitas dessas falas, de difcil transcrio, foram interpretadas com o auxlio das notas de campo e dos registros realizados pelos estudantes em sala de aula. Falas sem teor significativo para a pesquisa, como brincadeiras dos alunos, evocao de ateno pela professora, conversas no relacionadas com o contexto da aula, no foram transcritas, uma vez que no compete aos objetivos da pesquisa. Porm, essas falas no representam um nmero expressivo, ou seja, ocorrem nos momentos nos quais a professora
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ou um aluno no est falando ou quando se trata de uma brincadeira no referente ao assunto. evidente que algumas conversas paralelas ocorrem, pois se trata de uma sala mista de trinta alunos, porm estas discusses no interferiram nos dados e resultados da pesquisa. Aps as transcries, foram selecionados episdios de ensino, que so momentos extrados de uma aula, onde fica evidente uma situao que se quer investigar, para a anlise (Carvalho et al., 1993). Esses episdios foram selecionados a fim de evidenciar respostas pergunta da pesquisa, enfatizando assim a participao dos alunos durante a resoluo do problema experimental proposto pela professora. Vrios episdios foram selecionados e alguns deles esto apresentados na anlise de dados. Foram empregadas categorias de anlise desenvolvidas, conforme sero descritas a seguir. Nos episdios que sero apresentados durante a anlise, algumas transcries de falas apresentam ao lado uma letra minscula entre parnteses, por exemplo, (a). Estas letras se referem a uma seqncia de falas que faro parte de uma nica anlise, uma vez que se trata de uma seqncia que evidencia um raciocnio elaborado por um ou vrios alunos, ou raciocnio que necessita do auxlio e interveno da professora para se tornar mais elaborado. Desta forma, sero apresentadas as letras referentes ao raciocnio ao lado da transcrio e tambm na coluna de anlise para que fique evidente a seqncia de raciocnio manifestada. 3.3. Seqncia de aulas Foram gravadas 3 aulas sobre o conceito de temperatura de ebulio, podendo ser separadas da seguinte forma: Pr-laboratrio (primeira aula): a professora discute com os alunos alguns conceitos essenciais para o desenvolvimento e compreenso do problema proposto; os alunos propem as hipteses para investigao e se renem em grupos para elaborar o procedimento experimental; Laboratrio (segunda aula): os alunos vo para o laboratrio executar o experimento previamente verificado pela professora, analisar os dados obtidos e inferir suas concluses; Ps-laboratrio (terceira aula): discusso com toda a sala para a conceituao final e possveis generalizaes.
Todas as aulas tiveram durao de cinqenta minutos.As filmagens da primeira aula e da ltima aula foram realizadas a fim de capturar a fala de todos os alunos da sala. Assim, alm da cmera de vdeo, alguns gravadores foram distribudos pela sala para contribuir para uma melhor coleta dos dados. Procurou-se valorizar o momento da discusso dos alunos em grupo durante a elaborao do procedimento e a realizao do experimento, registrando-se dois grupos em particular, um em vdeo e outro em udio. Os grupos eram formados por cinco ou seis alunos. 3.4. Instrumentos de anlise O processo de elaborao das categorias para esta pesquisa foi baseado nos objetivos conceituais e cognitivos propostos para as atividades experimentais investigativas em um contexto construtivista. Duas categorizaes foram utilizadas para a compreenso do nvel de habilidades cognitivas manifestadas pelos alunos. A primeira se refere s questes propostas pelo professor e a segunda s respostas elaboradas pelos alunos para essas questes.
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As perguntas propostas pelo professor tambm foram analisadas conforme conjunto de categorias descritas na tabela 1. Adaptou-se o critrio de categorias desenvolvido por Shepardison e Pizzini (1991), que investigaram o nvel de exigncia cognitiva requerido pelas questes propostas em livros didticos do ensino mdio de qumica. Nvel P1 P2 P3 Descrio Requer que o estudante somente recorde uma informao partindo dos dados obtidos. Requer que o estudante desenvolva atividades como seqenciar, comparar, contrastar, aplicar leis e conceitos para a resoluo do problema. Requer que o estudante utilize os dados obtidos para propor hipteses, fazer inferncias, avaliar condies e generalizar.
Tabela 1 - Nvel de cognio das questes propostas para os alunos. As categorias para anlise das respostas dos alunos foram elaboradas previamente pelas pesquisadoras baseando-se no procedimento por caixas3 (Bardin,1977/2000), utilizando como referencial as definies de Zoller (1993) para as habilidades cognitivas (tabela 2) . Nvel N1 Nvel Categoria de resposta ALG No reconhece a situao problema. Limita-se a expor um dado relembrado. Retm-se a aplicao de frmulas ou conceitos. Categoria de resposta LOCS Reconhece a situao problemtica e identifica o que deve ser buscado. No identifica variveis. No estabelece processos de controle para a seleo das informaes. No justifica as respostas de acordo com os conceitos exigidos. Explica a resoluo do problema utilizando conceitos j conhecidos ou relembrados (resolues no fundamentadas, por tentativa) e quando necessrio representa o problema com frmulas ou equaes. Identifica e estabelece processos de controle para a seleo das informaes. Identifica as variveis, podendo no compreender seus significados conceituais. Categoria de resposta HOCS Seleciona as informaes relevantes. Analisa ou avalia as variveis ou relaes causais entre os elementos do problema. Sugere as possveis solues do problema ou relaes causais entre os elementos do problema. Exibe capacidade de elaborao de hipteses. Aborda ou generaliza o problema em outros contextos ou condies iniciais.
N2
N3
Nvel
N4
N5
Tabela 2 - Nvel cognitivo das respostas dos alunos. As categorias foram dimensionadas com o objetivo de analisar quais habilidades cognitivas os alunos parecem utilizar na resoluo dos problemas experimentais propostos. Cada categoria e suas caractersticas foram elaboradas baseando-se nos pressupostos de Zoller (1993, 2001). Assim, quando um aluno no compreende o problema ou utiliza para sua 58
resoluo apenas dados memorizados, considera-se que esse aluno evocou apenas dados algortmicos, elaborando pouco ou nenhum raciocnio lgico para sua resoluo, sendo suas respostas dimensionadas na categoria N1 (ALG). Quando o aluno reconhece a situao problemtica e identifica variveis, mas ainda apresenta pouca demanda cognitiva em suas respostas, considera-se que este aluno utilizou apenas habilidades cognitivas de ordem baixa, e suas respostas so ento categorizadas como N2 (LOCS). As categorias ALG e LOCS para Zoller (1993) e Zoller e colaboradores (2002), conforme j mencionado anteriormente, podem ser agrupadas como uma nica categoria ou, ento, a categoria ALG pode ser considerada como uma subcategoria das LOCS, pois ambas apresentam respostas algortmicas e evocao memorstica. Entretanto, a escolha desta pesquisa para a diviso em duas categorias se refere ao fato de algumas respostas dos alunos apresentarem no somente dados algortmicos e memorizao, mas tambm, devido, algumas vezes, a no compreenso do problema pelo aluno. A diviso em ALG e LOCS pode permitir que a categorizao das respostas apresente maior delimitao contribuindo para uma maior facilidade e fidedignidade na categorizao e tambm por admitir que respostas com diferentes demandas cognitivas sejam classificadas em categorias distintas. A categoria nvel N3 j comea a apresentar caractersticas para uma possvel evoluo para o nvel N4. Mesmo ainda apresentando habilidades que exigem a aplicao de conhecimentos simples a situaes conhecidas, os alunos j comeam a estabelecer processos de controle para a resoluo do problema, se aproximando do nvel N4, o qual exige tomada de decises e pensamento crtico e avaliativo. Por fim, quando o aluno apresenta respostas que envolvem elaborao de hipteses, anlise de variveis e relaes causais, ou seja, pensamentos mais complexos para a resoluo de um problema, considera-se que este aluno utilizou habilidades cognitivas de ordem alta, e suas respostas so categorizadas como N4 (HOCS). Um nvel maior de complexidade considerado quando o aluno consegue ultrapassar a situao atual e abord-la em outros contextos, apresentando as caractersticas do nvel N5 de habilidades cognitivas. Entretanto, a incluso de uma dada habilidade cognitiva pode variar de autor para autor, ou seja, a categoria N3 definida nesta pesquisa como LOCS, poderia ser classificada por outro autor como HOCS. Outra questo a ser considerada est relacionada definio e descrio utilizada para incluir elementos em cada categoria. As categorias e suas caractersticas, mesmo sendo previamente elaboradas, algumas vezes precisam ser redimensionadas conforme os dados vo sendo analisados. Dessa forma, as categorias apresentadas na presente pesquisa passaram por processos de redimensionamento para melhor se adequarem aos objetivos de investigao. Conforme argumenta Moraes (2005), as categorias vo se aperfeioando ao longo da anlise, para que no final do processo apresentem significados claros para a classificao dos enunciados, entretanto, mesmo produzindo uma definio cuidadosa dos critrios de classificao para as categorias, o processo de categorizao nunca inteiramente objetivo, podendo dar margem para dvidas e imprecises. Como realizar a relao teoria/dados empricos no se trata de uma etapa simples da anlise de dados da pesquisa, a pesquisadora contou com o apoio de colegas pesquisadores para classificar alguns dados transcritos nas categorias elaboradas. O processo de apresentao, categorizao e discusso dos dados com um grupo contribui para uma maior fidedignidade e validade dos resultados. As respostas dos alunos foram categorizadas individualmente por 6 pesquisadores, e posteriormente, em dois encontros, foram verificados os pontos de fragilidade ou solidez no instrumento. As modificaes necessrias para permitir maior clareza e fidedignidade da classificao foram realizadas.
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Os procedimentos elaborados pelos alunos para a realizao do experimento e os relatrios individuais tambm foram analisados, entretanto no foi possvel classific-los nos nveis cognitivos elaborados, mas foram analisados holisticamente, com o objetivo de evidenciar a manifestao de habilidades cognitivas pelos alunos na elaborao destes. 3.5. Atividade experimental proposta (laboratrio aberto): fatores que afetam a temperatura de ebulio Como j mencionado anteriormente, o laboratrio aberto se refere a uma atividade experimental investigativa na qual os alunos so mobilizados para a soluo de um problema, propondo uma metodologia para a sua investigao pautada em hipteses inicias, coletam dados e os analisam a fim de comprovar ou refutar suas hipteses e obter concluses. Assim, para iniciar a atividade, a professora props a seguinte questo problema para os alunos: Quais fatores afetam a temperatura de ebulio de um material? Desta forma, a professora faz uma breve introduo sobre a definio de temperatura de ebulio e explicaes sobre a diferena entre evaporao e temperatura de ebulio. Os alunos elaboraram algumas hipteses partindo de suas idias prvias: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Temperatura inicial do material; Presso (referindo-se ao cozimento de alimentos com a panela tampada e destampada); Tamanho do recipiente (volume); Tipos de materiais (composio); Densidade (conceito construdo recentemente); Intensidade da chama; Massa.
Depois do levantamento de hipteses, os alunos formaram grupos de cinco ou seis alunos com o objetivo de elaborar o plano de trabalho para investigar uma das variveis apontadas, e deveria conter o material necessrio para a sua realizao, as previses e o procedimento detalhado. Dos fatores apontados pelos alunos, somente o (5) e (7) no foram escolhidos por nenhum grupo. Nesta mesma aula aps a discusso, os alunos entregaram o plano de investigao para a professora para que ela pudesse fazer as alteraes necessrias e avaliar a possibilidade ou no da realizao dos experimentos. Na aula seguinte, os materiais e reagentes de cada grupo encontravam-se preparados e os procedimentos foram devolvidos aos alunos para sua realizao. Os alunos realizaram o experimento nessa segunda aula e discutiram os dados obtidos e as possveis solues para o problema. Na terceira aula, os alunos colocaram seus resultados no quadro para facilitar a visualizao de todos os outros grupos, e com a interveno da professora, discutiram seus resultados com a sala e comunicaram suas concluses para os colegas. Aps a discusso, os alunos entregaram para a professora relatrios individuais contendo o objetivo, materiais utilizados, previso, procedimento, resultados e concluso. 4. Resultados e anlise dos dados A anlise dos dados ser apresentada em trs momentos: levantamento de hipteses e discusso dos grupos para elaborao do experimento (primeira aula); execuo do experimento e discusso para a elaborao de um relatrio (segunda aula); e discusso geral
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(terceira aula). Os relatrios dos alunos tambm foram analisados e algumas partes destes sero apresentadas nesta terceira etapa. Analisando as falas de todos os alunos4 e da professora na primeira aula, verifica-se que no incio alguns alunos tm dificuldades em diferenciar ebulio e evaporao; dessa forma, a professora procurou conceituar evaporao e ebulio antes de propor o problema principal, conforme mostra o episdio no quadro 1. Descrio das falas Anlise P: Qual a diferena... ...evaporao vocs sabem o que . O que 06:56 P1 evaporao? 07:03 Al 13: A gua passa do lquido para o gasoso. N2 07:07 Al 14: Ciclo natural da gua. N1 P: A gua passa do lquido para o gasoso...mas..s que em que 07:11 P1 condies? 07:14 Al 7: Calor (a) P: Fala Al 7 qual tipo calor? 07:17 P: Calor ...da onde vem o calor? 07:21 Al 7: solar (b) N3 (a,b) 07:24 P: Solar ou do ambiente n...ento se a gente pensar... P1 07:47 P: Al 15 como que eu defino evaporao? 07:52 Al 15: Passagem do lquido para o gasoso. N2 P: T do lquido pro gasoso tudo bem mas qual a diferena de quando a 07:56 gua t evaporando e quando a gua t fervendo? P2 P: Qual a diferena de um processo pro outro? Al 15: Quando esquenta a gua ela ebuli quando evapora a gua seca 08:16 (c). 08:19 P: Em qual que voc est esquentando? P1 08:21 Al 15: Quando ferve (d). P: Quando voc ferve. 08:27 P1 P: A evaporao voc usa... a gua usa o calor de onde para evaporar? N3 08:30 Al 1: Do ambiente (e). (c,d,e) Quadro 1 - Episdio da primeira aula. Assim, no incio da aula a grande maioria das questes propostas pela professora foi classificada no nvel P1 ou P2, pois estas questes exigiam somente recordar ou comparar dados, como por exemplo: A que temperatura a gua ferve? ou A que temperatura a gua evapora? As respostas dos alunos a essas questes foram classificadas nos nveis N1 ou N2, ou seja, respostas de baixa ordem cognitiva, pois exigiam dos alunos expor um dado relembrado, aplicar conceitos, mas no exigiam processo de identificao de variveis ou justificativas. Nenhuma resposta foi classificada como N4 neste momento da aula. Entretanto, a questo problema proposta pela professora: O que afeta a temperatura de ebulio de um material? requer que os alunos proponham hipteses para a sua soluo. O episdio do quadro 2 abaixo mostra uma aluna sugerindo uma hiptese: Tempo
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Descrio das falas Anlise P: Como que a roupa seca no varal? 11:05 P3 P: Fala Al 4. 11:08 Al 4: Dependendo da quantidade de gua ela vai evaporar. N4 P: Dependendo da quantidade... pra a oh...oh o que a Al 4 t 11:13 falando...dependendo da quantidade de... 11:21 Al 4: De gua a ela pode evaporar... P: Ento oh a minha pergunta ..tem uma coisa interessante que voc falou ai que a gente vai pensar sobre isso. 11:27 P: Dependendo da quantidade...eu no sei se voc falou exatamente isso. Al 4: ...vou fazer uma pergunta. P: Vocs acham que a quantidade de gua afeta a temperatura que ela 11:49 P3 evapora ou a temperatura que ela ferve? Quadro 2 - Episdio da primeira aula. Aps expor a pergunta, muitas hipteses foram sugeridas pelos alunos e algumas delas foram escolhidas para investigao, conforme descrito anteriormente. Verifica-se que, neste segundo momento da aula, a professora elaborou um maior nmero de questes classificadas no nvel P3 e as respostas dos alunos esto entre os nveis HOCS e LOCS (N3 e N4). A tabela 3 mostra a porcentagem total de questes propostas pela professora classificadas conforme os nveis da tabela 1, e as respostas dos alunos classificadas conforme os nveis contidos na tabela 2: Respostas dos alunos (N=36) Nvel % N1 8,3 N2 55,6 N3 11,1 N4 25 N5 0 Tabela 3 - Porcentagem de questes propostas e respostas dos alunos. Esta etapa da aula teve durao de vinte e sete minutos, o restante foi destinado para os alunos elaborarem os procedimentos. Os alunos deveriam entregar para a professora um procedimento prvio para que ela pudesse corrigi-lo e verificar as possibilidades de sua execuo ou no. Aps a execuo do experimento, os grupos descreveram neste mesmo material os dados obtidos e suas concluses e o devolveram para a professora, para que ela pudesse posteriormente orient-los na elaborao de seus relatrios individuais. Durante a elaborao do procedimento observa-se grande dificuldade por parte dos alunos para propor o objetivo e fazer as previses, podendo ser explicado, talvez, pelo baixo nvel de liberdade dado geralmente aos alunos em atividades laboratoriais, uma vez que se refere primeira srie do ensino mdio e estes alunos poderiam estar acostumados a executar atividades tipo receita nas sries anteriores, se limitando a algumas etapas da investigao. Observa-se tambm, em alguns relatrios iniciais, a omisso das hipteses iniciais propostas pelos grupos, talvez pelo medo em responder algo diferente ao esperado pelo professor e Questes propostas pela professora (N=39) Nvel % P1 26 P2 31 P3 43
Tempo
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serem advertidos. Porm, o engajamento dos alunos na atividade grande e sua resoluo se demonstra desafiadora. Fica evidente na anlise dos relatrios e das transcries, a dificuldade dos alunos em compreender a relao entre tempo e temperatura. Alguns grupos ao proporem seus procedimentos, determinam o tempo como o objeto de estudo e no a temperatura. Para eles, o tempo determinante e pode alterar a temperatura. Um dos grupos, por exemplo, investigou se o volume de um material (o grupo utilizou leite) tem influncia na temperatura de ebulio, e a discusso em grupo, evidenciada a seguir, mostra a dificuldade descrita: Al 1: Em quanto tempo qual a temperatura ele atinge? Al 2: Mas a gente t olhando o termmetro quando ele comear a ferver a gente olha a temperatura. Al 1: Ento... mas se por exemplo eu deixar um minuto o que tem l dentro vai estar mais quente. P: Perfeito. Al 1: S que esse tambm pode atingir a temperatura s que em tempo diferente. P: Isso. Al 2: No tem relao com o tempo. P: Tem. Al 1: Ai vai determinar um tempo para determinar a temperatura. Al 2: No. P: No o tempo a temperatura. Verifica-se tambm, que alguns grupos compreendem a necessidade do controle das variveis, entretanto, outros grupos ainda no manifestam tal compreenso, conforme mostra o trecho a seguir extrado dos procedimentos elaborados pelos alunos: Grupo Temperatura Inicial: Colocamos gua gelada em uma das panelas e gua normal, levamos ao fogo as duas panelas com gua, e cronometramos o tempo que as duas levam para ferver. E mediremos a temperatura tanto antes quanto depois (da ebulio) com o termmetro. Grupo Fonte de Calor: Coloque duas panelas com a mesma quantidade de gua e mea a temperatura das duas panelas de gua e faa as comparaes Os alunos do grupo que investigou a temperatura inicial do material no se atentam ao fato de que as quantidades, ou seja, os volumes de gua ambiente e gelada precisam ser iguais para que haja somente uma varivel a ser investigada. Antes da realizao do experimento pelos alunos, a professora anota no prprio procedimento as quantidades a serem utilizadas para os alunos no encontrarem essa dificuldade na execuo do experimento e principalmente na anlise de dados. importante salientar que, no final da primeira aula, antes de os alunos se agruparem para elaborar o procedimento, houve uma breve discusso da importncia do controle de variveis, e um dos alunos do grupo que investigou a temperatura inicial do material manifestou essa idia, conforme mostra o episdio do quadro 3. Desta forma, no se pode inferir com preciso se o grupo no compreendeu essa importncia ou se foi apenas um esquecimento ou uma dificuldade no momento de expressar suas idias por escrito.
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Os alunos do grupo da fonte de calor se referem constante volume, somente no colocam a quantidade, mas se atentam a essa questo. Os alunos tambm no se referem medida de tempo. Descrio das falas Anlise P: Ento por exemplo... para investigar um material. P: Como que eu faria Al um experimento para verificar se a 25:29 P3 temperatura afeta ou no a ebulio de um material como eu faria? P: Que que eu vou variar? 25:38 Al1: tempo (f). 25:48 P: E o que eu que tem que ser igual? P3 25:54 Al1: Fonte de calor (g). 25:57 P: A fonte de calor ...que mais. Al1: Se voc muda uma coisa tem que deixar o resto igual para poder N4 26:01 olhar s aquilo que mudou (h). (f,g,h) P: Gente isso que o Al1 falou o mais importante para mim... o que eu quero que vocs percebam ....se for estudar o material todo o resto tem 26:06 que estar igual. P: Se eu for estudar a presso o resto tem que t igual. P: Se eu for estudar a quantidade de material o resto tem que t igual. Quadro 3 - Episdio da primeira aula. Percebe-se dificuldades pelos alunos para descrever os procedimentos, que se apresentam sucintos e com poucas informaes. Porm, este fato compreensvel, pois os alunos no tm o costume de realizar experimentos deste tipo, e tambm evidencia a importncia em proporcionar atividades que permitam aos alunos desenvolverem habilidades de escrita e leitura, as quais podero desenvolver outras habilidades essenciais para o desenvolvimento do raciocnio lgico e cognitivo. A anlise dos dois grupos investigados, no momento da execuo da atividade experimental na segunda aula, evidencia poucas dificuldades para a realizao do experimento, uma vez que a professora avaliou os procedimentos previamente e orientou os grupos para a execuo. Algumas limitaes manipulativas so encontradas principalmente na leitura do termmetro, porm, o mais evidente so as dificuldades geradas nas etapas de desenvolvimento do relatrio. Transcreve-se, a seguir, a discusso da professora com um dos grupos investigados (grupo da temperatura inicial do material) para elaborar a pergunta para o relatrio aps a execuo do experimento: P: O objetivo era analisar o tempo...analisar o tempo que demora para entrar em ebulio. (professora lendo o objetivo descrito pelos alunos) P: Um mesmo material em temperaturas diferentes..era o tempo? No era esse o objetivo...era o tempo...o que vocs queriam analisar? P: O que vocs queriam medir? Vocs mediram o tempo? Al 3: Sim. P: Que mais? Al 4: A temperatura. P: Vocs queriam analisar o efeito de quem sobre a temperatura? Al 3: Ebulio. P: No. Tempo
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Al 4: O tempo que demora para atingir a mesma temperatura. P: Ento gente... P: Vocs esto variando alguma coisa o qu? Al1: A chama. P: No caso de vocs no a chama...o que vocs variaram no era a chama esto...qual que era o objetivo de vocs? Al: A gua que... P: Isso. Al1: O que era para variar era a gua. Al1: Temperatura da gua mas o que variou foi a chama. P: Por que vocs colocaram gelo na gua? P: Para variar o qu? P: O material da gua... Al: A temperatura. P: Isso. P: O que que vocs querem avaliar? P: Eu quero que vocs formalizem a pergunta. P: Qual que o efeito da... Al: Da temperatura sobre a ebulio. P: Isso da temperatura inicial do material sobre o que da ebulio? Al: Quanto tempo demora. P: Quanto tempo demora e o que mais? Al1: A que temperatura. P: Isso a que temperatura ocorre a ebulio. Este episdio evidencia que este grupo de alunos, embora com algumas dificuldades, parece compreender o que estavam analisando. Matthews (1994) adverte que a emisso, interpretao e teste das hipteses so etapas difceis para alguns alunos por no se tratar de um processo direto nem suficientemente simples. Desta forma, a interveno da professora de extrema importncia para conduzir os alunos ao raciocnio adequado e estimul-los a no desistirem do desafio. importante salientar que o Al 1 cita a chama como uma varivel, pois durante a execuo do experimento, o bico de Bunsen utilizado para o aquecimento da gua em temperatura ambiente e para a gua gelada no foi o mesmo, evidenciando a compreenso do aluno com relao importncia de condies constantes. Nessas duas etapas, elaborao do planejamento e execuo do experimento, os alunos interagem constantemente, expondo suas idias e discutindo com seus pares. Para a resoluo do problema proposto pela professora, os alunos precisaram selecionar as informaes relevantes para a elaborao do plano de trabalho, analisar os dados e propor uma soluo para o problema, caractersticas de habilidades cognitivas de alta ordem. Para Pintrich e colaboradores (1993), entre os fatores capazes de proporcionar o desenvolvimento de habilidades cognitivas esto a seleo e ativao do conhecimento prvio, o desenvolvimento de capacidades de processamento, a elaborao e organizao, a resoluo de problemas e a utilizao de habilidades cognitivas de controle e regulao. Na terceira aula, a professora pede para os grupos comunicarem para a sala os resultados e as concluses obtidos. Os alunos vo para o quadro e escrevem o objetivo e os resultados de cada grupo. A professora tambm distribui um questionrio para os alunos responderem durante a aula.
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Este questionrio continha trs questes que deveriam ser respondidas por todos os alunos para todas as hipteses investigadas. As questes eram: (1) (2) (3) O que foi mantido constante? O que foi variado? A alterao da temperatura ambiente causa quais modificaes no processo de ebulio? (neste caso para o grupo que investigou a varivel temperatura inicial do material). Esta questo se alterava conforme a varivel investigada; por exemplo, para a intensidade da chama a questo era: a alterao da intensidade da chama causa quais modificaes no processo de ebulio de um material?
As questes (1) e (2) exigiam dos alunos comparar ou contrastar dados, e no avaliar ou fazer inferncias para a sua resoluo, sendo ento, classificadas como P2. A questo (3), no entanto, foi classificada no nvel P3 de cognio, pois exigia que os alunos analisassem os dados e elaborassem concluses relacionando o efeito da varivel investigada sobre a temperatura de ebulio. Devido professora repetir as questes (1) e (2) todas as vezes que os grupos discutiam seus dados, o nmero de questes P2 foi elevado. Conseqentemente, as respostas orais dos alunos para as questes (1) e (2) foram diretas e no exigiam esforo cognitivo que os conduzissem a respostas de ordem alta cognitiva, sendo ento classificadas como N2, pois o aluno no precisa identificar processos de controle ou variveis, exigncias do N3, para responder, por exemplo, que para investigar a temperatura de ebulio de dois materiais diferentes tiveram de manter constante as suas quantidades e a chama. Assim, 82% das questes propostas pela professora (N=23) foram classificadas como P2 e 75% das respostas dos alunos (N=36) so de baixa ordem cognitiva (N2; quadro 4). As questes propostas pela professora nesta etapa da aula parecem no contribuir para desfazer a dificuldade apresentada pelos alunos em no compreenderem que o tempo no era o objeto do estudo, ou seja, as perguntas direcionam respostas relacionadas ao tempo que a ebulio demorou. Talvez, se a professora no considerasse o tempo neste experimento esta dificuldade poderia no surgir, porque no h a necessidade de se medir o tempo; a medida da temperatura suficiente para responder questo proposta aos alunos. Entretanto, importante destacar conforme mostram os instantes 31:25 32:00, que os alunos do grupo que investigou a intensidade da chama compreendem que a temperatura de ebulio no se altera com a fonte de calor, e nos minutos seguintes expressam o entendimento no controle de variveis ao afirmarem que o material e a quantidade mantiveram-se constantes. Assim, para esse grupo, conforme pode ser verificado tambm no procedimento inicial, a varivel tempo no dificultou a compreenso do conceito, ressaltando a relevncia dessa atividade para a manifestao de habilidades cognitivas de alta ordem. Verifica-se, nessa aula, que as questes classificadas como P3 so geralmente indagaes da professora com relao concluso obtida pelos grupos, exigindo assim, que os alunos avaliem os dados. Desta forma, as respostas elaboradas pelos alunos apresentam habilidades cognitivas de ordem alta, como anlise de variveis e seleo de informaes, sendo ento classificadas como N4. Em geral, a grande maioria das questes propostas pela professora foi classificada no nvel P2 e P3 e as respostas dos alunos nos nveis N2 e N4. interessante notar que poucas respostas foram classificadas no nvel N3, talvez pelo fato de as aulas exigirem dos alunos maior esforo cognitivo em algumas etapas, como na elaborao de hipteses e concluses, e em outras etapas, porm, no necessitar de identificao de variveis ou processos de controle
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por se tratarem de questes diretas e com pouca oportunidade de manifestar respostas mais elaboradas. Tempo Descrio das falas Anlise 31:07 P: E qual concluso que vocs chegaram? P3 Al 15: Que no importa se maarico ou lamparina o que importa e que 31:25 vai chegar numa certa temperatura que a gua vai chegar no ponto de N4 ebulio. P: Gente o que eles to chamando de maarico o bico de gs. P: Que que eles queriam...se a fonte de calor interferia na temperatura 31:37 P3 de ebulio..o Al 15 acabou de dizer..ou no bico de gs ou na lamparina a temperatura de ebulio se altera? 32:00 Al 15: No. N2 32:02 P: Que altera? P2 32:04 Al 15: Tempo. N2 32:06 P: Que aconteceu com a lamparina? P2 32:12 Al 15: Demorou mais. N2 P: Demorou mais... 32:16 P: O que foi mantido constante? P2 P: O material..que mais? 32:28 Al 15: A quantidade n professora? N2 P: A quantidade isso...e o mesmo material e a mesma quantidade. 32:32 P2 P: O que foi variado? 32:48 Al 15: A fonte de calor. N2 32:52 Al: O tempo. N1 P: A que t Al...o tempo foi medido mas o que voc variou 32:56 intencionalmente... ...o que voc planejou no experimento para variar. (professora explica para a aluna) P: A c...a alterao da intensidade da chama causa quais modificaes 34:12 P2 no processo de ebulio de um material? 34:20 Al 15: Tempo. N2 34:23 P: Muito bem. Quadro 4 - Episdio da terceira aula. Ao analisar os relatrios individuais verifica-se que alguns alunos ainda permanecem com dificuldades em desenvolver suas previses e concluses onde o objeto de estudo seja a temperatura de ebulio. Muitos deles ainda enfatizam o tempo como fator determinante na investigao. Abaixo esto alguns dos objetivos propostos pelos alunos nos relatrios: Aluno (1) do grupo Temperatura inicial: O objetivo era analisar o efeito da temperatura da gua sobre o tempo e a temperatura de ebulio Aluno (2) do grupo Temperatura inicial: Observar se o tempo de eferveo afeta a temperatura de ebulio Aluno (1) do grupo Fonte de calor: Observar se a fonte de calor afetava o tempo de ebulio e a temperatura
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Mesmo depois das discusses, dois alunos do grupo que investigou a influncia da temperatura inicial descreveram como objetivo do experimento o tempo como a varivel determinante. Os outros alunos deste grupo e do grupo que investigou diferentes fontes de calor tambm incluem o tempo em seu objetivo, como se este fosse o objeto a ser investigado. Talvez a discusso realizada em sala e o prprio experimento no tenham sido suficientes para esses alunos compreenderem que, o propsito da investigao era identificar a temperatura de ebulio; e o tempo poderia ser s uma conseqncia desta varivel. Tambm, o prprio procedimento experimental no qual o aluno, alm de coletar medidas de temperatura tambm coletava medidas e tempo, pode ter contribudo para o aluno no compreender com clareza o objetivo do experimento. interessante verificar que novamente, no procedimento descrito no relatrio individual, apenas dois alunos colocam o tempo como a determinante e no a temperatura de ebulio. Mesmo depois de realizar o experimento e discutir com o grupo e a professora esta dificuldade permanece. Um aluno que investigou a varivel fonte de calor utiliza os dados para elaborar o seu procedimento, ou seja, descreve que dever esperar 15 minutos para a gua entrar em ebulio com o maarico (bico de bunsen) e 20 minutos com a lamparina: Aluno (2) do grupo Temperatura inicial: Colocamos 200 ml de gua gelada em um dos bqueres e 200 ml de gua, em outro bquer, levamos ao fogo os dois bqueres com a gua e cronometramos o tempo que as duas levam para ferver. Mediremos a temperatura tanto antes quanto depois da ebulio com o termmetro. Aluno (3) do grupo Fonte de calor: Coloque 100 ml de gua em um bquer e coloque-o em cima do trip que estar sobre um maarico. Acenda o maarico e espere por 15 minutos, enquanto isso v medindo a temperatura da gua, aps 15 minutos voc mede a temperatura.Coloque 100 ml de gua em um bquer e coloque-o em cima do trip que estar sobre uma lamparina. Acenda a lamparina e espere por 20 minutos enquanto isso v medindo a temperatura da gua, aps vinte minutos voc mede a temperatura. Todavia, os alunos se atentaram em descrever as quantidades de materiais no procedimento, expressando seus entendimentos quanto ao controle das variveis do problema. Os alunos do grupo que investigavam a fonte de calor expressam nas concluses a mesma concepo manifestada no procedimento: Aluno do grupo fonte de calor: O maarico fez com que a gua atingisse a ebulio (92 C) em 15 minutos j a lamparina ficou acessa durante 20 minutos para que a gua chegasse a ebulio. Percebe-se, implicitamente na concluso do aluno, a compreenso com relao utilizao das fontes de calor, ou seja, utilizando o maarico a gua demorar mais para atingir a temperatura de ebulio do que com o bico de bunsen. Ainda, o aluno expressa o entendimento do conceito ao descrever a temperatura encontrada para a ebulio, tanto com o maarico quanto com o bico de bunsen. Uma outra resposta dificuldade dos alunos em expor suas idias nos relatrios pode estar relacionada com a demanda cognitiva exigida na escrita. Segundo Oliveira e Carvalho (2004), para a escrita ser efetiva, os estudantes precisam apresentar certo conhecimento bsico, interagir com seus pares para compartilhar, clarificar e distribuir este conhecimento. Por mais que a atividade tenha propiciado a participao dos alunos na construo das idias e na interao com os pares, verificou-se, ainda, a permanncia de algumas concepes no 68
condizentes com as explicaes cientficas. Nesta etapa da atividade, os alunos apresentam uma dificuldade maior ao expor por escrito os seus pensamentos, mas ao mesmo tempo, esto tendo a oportunidade de praticar e desenvolver a habilidade da escrita, contribuindo para a melhor compreenso dos conceitos. Assim, conforme argumentam Rivard e Straw (2000), explicar ou escrever requer que o estudante refine seu pensamento, contribuindo para um maior entendimento dos conceitos estudados, organizando e consolidando suas idias. Uma considerao a ser feita se refere interveno da professora em alguns momentos da aula. Durante o levantamento de hipteses e concluses, a professora auxiliava os alunos na construo de suas explicaes, pois muitas vezes os alunos no conseguiam explicitar suas idias de maneira inteligvel, necessitando do auxlio da professora para a elaborao de uma resposta mais completa. Entretanto, durante a elaborao dos relatrios, a presena da professora no era integral nos grupos, e os alunos precisavam utilizar suas prprias idias e sintetiz-las de forma a permitir que outra pessoa as compreendesse e esta etapa exige, como j foi mencionado, elevada demanda cognitiva e tambm autonomia e independncia por parte dos estudantes. A influncia da presso sobre a temperatura foi a hiptese menos compreendida pelos alunos, devido complexidade conceitual do procedimento experimental.5 A evidncia da eficcia da atividade se manifestou na fala dos alunos durante uma entrevista realizada, quatro semanas aps a realizao da atividade, com dez estudantes. Os alunos expressavam a compreenso dos conceitos envolvidos no experimento, conforme mostra a fala de um dos alunos: Al 13: ... por exemplo voc pode colocar qualquer quantidade de gua que vai mudar... O ponto de ebulio vai ser o mesmo vai mudar s o tempo... mas o ponto de ebulio o mesmo. Os alunos tambm argumentam a importncia e preferncia pela realizao do procedimento experimental a da participao em todas as etapas da atividade. A Al 9 comenta a importncia da mediao da professora durante a realizao da investigao: Al 9: eu gostei porque a gente tem uma certa liberdade e tambm no foi to... Com eu posso falar...no foi to disperso...a gente j tinha uma direo, mas mesmo assim a gente tava livre pra escolher o que que a gente ia fazer...a gente escolhia o caminho e a professora ia guiando a gente... e a gente acabou fazendo tudo certinho...e saiu do jeito que a gente esperava ainda. Al 16: Foi um pouco trabalhoso, s que no final foi legal e voc sabe o que voc ta fazendo ali...foi o que voc pensou .e sabe o que voc vai fazer [...] que mais interessante, mais legal voc mesmo investigar, voc no saber o que que tem... fazer por conta prpria. Uma aluna tambm cita a importncia da elaborao de um relatrio para a aprendizagem: Al 11: At o relatrio legal para ver se entendeu mesmo se todo mundo compreendeu... a voc v porque no deu certo o que a gente pensava e tal. Por fim, nem todos os alunos compreendem ou se engajam na atividade de maneira igualitria. Ao analisar as transcries das falas dos alunos durante as aulas e nas entrevistas,
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percebe-se, ao mesmo tempo, alguns alunos compreendendo o que esto fazendo e por que esto fazendo, enquanto outros permanecem passivos, espera de repostas, mas, a porcentagem de alunos que se engajaram na atividade, expuseram dvidas, re-elaboraram suas hipteses e concluses aps a coleta e anlise dos dados, muito significante. 5. Concluso Os experimentos realizados possuem as caractersticas de uma abordagem investigativa, uma vez que os alunos puderam participar ativamente da formulao de hipteses sobre o problema proposto pelo professor, elaborao do planejamento, execuo do experimento, coleta dos dados, anlise dos dados obtidos, ou seja, desenvolveram os experimentos como atividade de investigao (Carvalho et al., 1999). A participao dos alunos em todas as etapas da investigao pode contribuir para uma maior autonomia e responsabilidade dos estudantes. Elaborar um procedimento e testar hipteses exige esprito crtico e habilidades de reflexo. Apesar das dificuldades enfrentadas pelos alunos na elaborao do planejamento e execuo do experimento, eles demonstraram interesse pela investigao e manifestaram habilidades cognitivas de ordem alta como elaborao de hipteses e anlise de dados e variveis para a sua confirmao ou refutao. As atividades experimentais investigativas tambm tm o potencial de aumentar as relaes sociais, atitudes e o crescimento cognitivo. O ambiente mais informal do laboratrio, se comparado com a sala de aula, contribui para interaes mais construtivas entre os alunos e estes com o professor, criando um ambiente de aprendizagem mais positivo (Hofstein e Lunetta, 2004). A liberdade dada pela professora ao permitir que os alunos participassem de todos os processos da investigao, desde a elaborao do procedimento at a comunicao dos resultados para os pares, contribuiu para a manifestao de habilidades cognitivas de ordem alta. A professora pde, atravs da proposio de hipteses, evidenciar as idias alternativas dos alunos sobre a temperatura de ebulio e os fatores que a modificavam. Embora algumas dificuldades ainda tenham persistido, como a relao entre o tempo e a temperatura e a influncia da presso na temperatura de ebulio, a anlise das transcries ps-laboratrio e dos relatrios mostraram que os alunos compreenderam que a temperatura de ebulio no afetada por alguns fatores como temperatura inicial do material, e nem pela intensidade da chama utilizada no aquecimento do material, aspectos que respondem questo inicial proposta pela professora. Segundo Hodson (1988), o papel das hipteses de fundamental importncia nas atividades experimentais, pois pode exigir capacidade criativa e elaborao conceitual por parte dos alunos. A elaborao de hipteses exerce um papel fundamental para a construo do conhecimento cientfico, pois est vinculada elaborao de estratgias para a coleta e anlise de dados e conseqentemente resoluo de uma situao problema. preciso haver previses plausveis de serem refutadas ou confirmadas para se analisar os dados. Assim, a elaborao de hipteses exige grande demanda cognitiva e pode contribuir para o desenvolvimento conceitual do aluno. Jenkins (2000), afirma que, na procura para entender um fenmeno, muitos estudantes no apresentam uma inteligvel diferenciao entre o significado de uma hiptese cientfica e o que proposto por eles como explicao. Neste momento, o papel da professora foi de fundamental importncia, em nenhum momento ela refutou ou comprovou as hipteses, sempre privilegiando o momento de criao e imaginao dos alunos. Quando se tratou de uma questo errada, a professora corrigiu e explicou os motivos. Este momento muito
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importante, pois a professora no pode dar a resposta para no desvalorizar o trabalho que ser realizado por eles, mas tambm deve manter o controle e percepo para no desestimular os alunos para a investigao do problema, permitindo que os prprios alunos tomem suas decises. A presena de um grande nmero de respostas de baixa ordem cognitiva e algortmica pode estar relacionada com o grau de exigncia do pesquisador em relao s habilidades cognitivas exigidas, uma vez que o mesmo nvel N3 considerado nesta pesquisa como baixa ordem cognitiva poderia ser considerado por outro pesquisador, em outra situao como alta ordem cognitiva. Devem-se considerar tambm os conhecimentos prvios dos estudantes e o tipo de ensino que eles esto sendo expostos em sala de aula (Stamovlasis et al., 2005), ou seja, esta atividade era nova para os alunos e pode ter gerado certa desconfiana e medo em realizar algo no condizente com os objetivos do professor. Verifica-se que os nveis cognitivos das respostas elaboradas pelos alunos esto relacionados com os nveis cognitivos das questes propostas pelo professor. Ou seja, quando o professor questiona os alunos para recordar algo (questes de nvel P1), as respostas dos alunos so condizentes com o nvel exigido, geralmente de nvel N1 ou N2 de cognio. Porm, quando o professor exige capacidade de avaliao ou elaborao de respostas, os alunos apresentam raciocnios de alta ordem cognitiva, como controle de variveis e suas relaes causais. Segundo Yarden e colaboradores (2001), em uma pesquisa realizada para identificar o nvel cognitivo das perguntas elaboradas por alunos, o nvel cognitivo de certas questes feitas pelos estudantes foi determinado pelo tipo de questo requerido pelo professor. Essas afirmaes fortalecem a importncia da mediao do professor na construo do conhecimento pelos alunos. Nenhuma questo foi classificada no nvel N5 de habilidades cognitivas em nenhuma das aulas, talvez pelo fato de a professora no proporcionar momentos que exigissem tal nvel, ou questes que permitissem a elaborao de respostas com habilidades de generalizao. Por fim, verifica-se neste trabalho que o instrumento de anlise elaborado e utilizado pelas pesquisadoras eficaz para a interpretao dos resultados, podendo contribuir para uma reflexo quanto ao estilo de experimentao executada em sala de aula, fortalecendo a argumentao a favor de atividades experimentais desenvolvidas em um ambiente construtivista e investigativo direcionados para o desenvolvimento de habilidades cognitivas de ordem alta nos alunos de ensino mdio. Tambm, os resultados obtidos podem contribuir para a realizao de aes de formao continuada junto a professores de Qumica visando a anlise, elaborao e aplicao de atividades que contribuam para uma melhor formao dos alunos. Assim, se estas atividades forem utilizadas de maneira a aproveitar seus aspectos favorveis, respeitando os limites conceituas dos alunos, mas, permitindo que estes estejam ativos no processo de resoluo do problema, podem contribuir para a construo de conhecimentos qumicos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas necessrios para a formao de indivduos crticos e com atitude, exigidas por nossa sociedade em constante transformao. Agradecimentos As autoras agradecem Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo auxlio financeiro e por incentivarem a pesquisa em Ensino de Qumica.
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(4) Al 1, Al 2, Al 3, Al 14 a legenda utilizada para no informar os verdadeiros nomes dos alunos. Cada nmero refere-se um aluno; Al se refere ao aluno ou alunos que no foram identificados. P refere-se professora (5) O grupo que investigou a influncia da presso sobre a temperatura de ebulio havia sugerido como procedimento experimental medir a temperatura de ebulio da gua em panela de presso. Entretanto, devido impossibilidade de medir a temperatura da gua, a professora sugeriu um outro procedimento, que consistiu em aquecer gua em um balo de vidro com sada lateral, a qual foi fechada quando a gua atingiu a temperatura de ebulio. Depois, o balo foi investido e no seu fundo foi colocado um pano umedecido com gua gelada. - R.C. Suart Graduada em Qumica (UEL), Mestre (Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias (USP). E-mail para correspondncia: rsuart@iq.usp.br. M.E.R. Marcondes Graduada em Qumica (USP) e Doutora em Qumica Orgnica (USP). Atualmente Professora (USP).
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Cincias & Cognio 2009; Vol 14 (1): 75-102 <http://www.cienciasecognicao.org> Submetido em 30/10/2008 | Aceito em 23/03/2009 | ISSN 1806-5821
Cincias & Cognio Publicado on line em 31 de maro de 2009
Artigo Cientfico
A expressividade do professor universitrio como fator cognitivo no ensino-aprendizagem

The expressiveness of the university teacher as cognitive factor in the teach-learning Naymme Barbosaa, Elione Soraia Cavalcantia, Eliene Alves Lacerda Nevesa, Tnia Afonso Chaves , b, Francisco ngelo Coutinho , c e Eduardo Fleury Mortimer ,b Faculdade de Estudos Administrativos de Minas Gerais (FEAD), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil; bFaculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais (FaE-UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil; cPontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil Resumo
Este trabalho relata um estudo sobre a expressividade do professor. O objetivo desta anlise foi investigar os recursos expressivos de fala e vocais, bem como os recursos no-verbais apresentados por treze professores universitrios do Instituto de Cincias Biolgicas da UFMG. A metodologia foi norteada por uma combinao de abordagens qualitativa e quantitativa em que a expressividade verbal foi avaliada por meio de anlise acstica e dos padres de fluncia da fala, e a expressividade no-verbal por meio de teste de reconhecimento de expresso facial e ocorrncia de gestos e expresso facial em filmagens. Os dados encontrados forneceram indcios da expressividade e dos recursos utilizados por cada professor. Algumas variveis podem facilitar a utilizao mais eficaz ou aumentar o leque de recursos expressivos, como titulao, experincia e uma possvel abordagem mais interativa e inovadora de ensino. Alm disso, as emoes interferem na fluncia do indivduo, possivelmente nos padres de pitch e loudness e nos parmetros no verbais. Entretanto, estes achados apontaram para a necessidade de novos estudos com a observao e filmagem das prticas dos docentes no contexto de interao de sala de aula. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 75-102.
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Palavras-chave: expressividade; comunicao verbal; comunicao noverbal; formao de professores; interao. Abstract
This work reports on study about the expressiveness of the teacher. The specific aim of the analysis reported here was to investigate the verbal and non-verbal resources used by thirteen university teachers from the Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Minas Gerais. The methodology was oriented by a combination of quantitative and qualitative approaches and the verbal resources were accessed through an acoustic analysis and verbal fluency. The non verbal resources were accessed through a test about facial expression recognition, and filming. The data give evidence of a possible relation between expressiveness and both a high academic experience and a more dialogic and innovative approach to teaching. The emotions can interfere in the aspect disfluency, pitch e loudness and non-verbal resources. Nevertheless, they also point to the need of further studies relying on
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larger samples and, chiefly, on the observation of teaching practices in the classroom context. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 75-102.
Keywords: expressiveness; verbal communication; non-verbal communication; professional development of teachers; interaction. 1. Introduo As instituies de ensino superior, nos ltimos anos, tm se preocupado em melhorar o perfil de qualificao acadmica do seu corpo docente em relao titulao. Esta busca pela excelncia, principalmente para o professor universitrio, tem se vinculado conduo de pesquisas e elaborao de projetos individuais. Como conseqncia, gera-se uma situao em que atividades de ensino e pesquisa so realizadas de modo dissociado, perpetuando a idia de que para ser um bom professor universitrio basta ser um bom pesquisador (Pachane, 2003). Dentro desse contexto, possvel perceber que, na formao do professor, pouca ou nenhuma ateno tem sido direcionada preparao especfica para suas prticas de sala de aula. No caso do Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), onde esta pesquisa foi realizada, esse quadro geral agrava-se pelo tipo de seleo por que passa o professor ao ingressar na carreira de magistrio. Essa seleo pelo regimento da UFMG, deve conter 3 avaliaes, escolhidas entre as 4 opes seguintes: prova escrita, currculo, seminrio e prova didtica. Por ser uma instituio de pesquisa, o ICB privilegia as 3 primeiras provas, no realizando a prova didtica, o que tem conseqncias bvias para o professor que contratado, pois este pode nunca ter dado uma aula, nem mesmo no seu concurso. Esta falta de preocupao com a didtica do professor universitrio, pode estar ligada a uma das lacunas encontradas na formao dos docentes do ensino superior, qual seja, o desconhecimento sobre a importncia da performance do professor nas atividades de ensino. Uma das habilidades que o professor deve apresentar, diz respeito sua ao comunicativa em sala de aula. Sabe-se que os processos comunicativos so de fundamental importncia e que favorecem as interaes discursivas professor-aluno, alm de contriburem diretamente para os processos de ensino e aprendizagem. De acordo com Mortimer e Scott (2002), as interaes discursivas apresentam uma importncia central para a elaborao de novos significados pelos estudantes. Apesar da relevncia dos aspectos referentes ao discurso e interao em sala de aula, relativamente pouco se conhece sobre como essas interaes so produzidas e sobre como os diferentes tipos de discurso podem auxiliar na aprendizagem dos estudantes, particularmente no caso do professor universitrio. A habilidade comunicativa do docente sob o ponto de vista interacional tambm tem sido pouco abordada na rea da Fonoaudiologia, visto que, na maior parte das pesquisas, o enfoque voltado para essa populao ainda enfatiza a voz do professor do ponto de vista apenas clnico: a partir da caracterizao do seu perfil e comportamento vocal (Arajo et al., 2004; Crispim, 2004); da incidncia de queixas vocais e disfonias (Azevedo e Almeida, 2004; Distfano et al., 2004); de sua conscincia e conhecimento vocal (Dragone, 1998; Barreto, 2003); e das estratgias para o enfrentamento dos problemas vocais vivenciados pelos professores (Carelli e Nakao, 2002; Aoki et al., 2004; Cenovicz et al., 2004). Assim, temos que, com relao aos estudos sobre a Expressividade Comunicativa do professor, Servilha (2000) aponta para a necessidade de um novo olhar sobre a voz (do professor), presente nas interaes sociais. Junto a outros trabalhos como Dragone (2000), Chun (2000), Chieppe (2004), Arruda e Ferreira (2004), Servilha (2005), Fabron (2005), Cronemberger e Mota (2006) e Nappi (2006), ampliaram as discusses sobre o tema.
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Com base nessas consideraes iniciais, este artigo, apresenta resultados preliminares uma pesquisa maior e relata parte dos dados de um projeto de doutorado em Educao, da UFMG, realizado pela quarta autora sob a orientao do ltimo autor, intitulado: A ao comunicativa do professor universitrio e o uso de prticas de expressividade em situao de interao em sala de aula. Este projeto tem por objetivo analisar as vrias dimenses da expressividade do professor. A pergunta a ser respondida neste artigo : Quais so os recursos de expressividade verbal e no-verbal utilizados pelo professor universitrio numa situao experimental? 1.1. A linguagem e o discurso na sala de aula A atividade de docncia constitui-se como uma atividade social em que a comunicao uma de suas ferramentas de trabalho, uma vez que existe uma interao entre interlocutores que se d por meio do uso da linguagem. Assim, os recursos da linguagem esto relacionados com as formas de interagir e podem proporcionar a construo de significados pelo aluno. Dentro desse contexto sero apresentadas algumas pesquisas j realizadas sob essa tica. Com o intuito de avaliar a qualidade de professores, suas habilidades comunicacionais e atitudes enquanto docentes, Rego (2001) demonstrou que os professores valorizavam mais a competncia tcnica, a preparao do material, estruturao da aula e sua organizao. Entretanto, os estudantes valorizavam outros aspectos como: atitude simptica dos professores e a eficcia comunicacional (linguagem simples e atrativa, preparao e organizao das aulas, empenho na aprendizagem do aluno, uso de exemplos prticos durante a aula e na qualidade de como as aulas eram ministradas). Com o mesmo interesse, de avaliar o comportamento comunicativo do professor, Matos (2006) traduziu e validou o questionrio Teacher Communication Behavior Questionnaire (TCBQ). Os dados do questionrio apontaram que os professores percebem o seu comportamento comunicativo de forma mais positiva que os alunos. Mortimer e Scott (2002) tambm apresentaram uma ferramenta com o propsito de caracterizarem as formas como os professores podem agir para conduzir interaes que resultam na construo de significados e, tambm, para descrever os gneros de discurso que permeiam a sala de aula. A ferramenta apresentada por estes autores baseada em cinco aspectos interrelacionados que focalizam o papel do professor e so agrupadas em termos de focos do ensino, abordagens e aes. Estas pesquisas (Rego, 2001; Mortimer e Scott, 2002; Matos, 2006) apontam para a necessidade de se estudar a sala de aula bem como as aes comunicacionais do docente nesta atividade. A anlise das vrias dimenses das interaes, embora no muito comum no ensino superior, nos parece essencial para a compreenso das possveis aes comunicativas dos professores universitrios. 1.2. Funes da expressividade incontestvel o fato de que a expressividade est relacionada s emoes e atitudes do falante. O modo pelo qual falamos, gesticulamos, ou seja, a expresso que damos ao que queremos dizer ir refletir a nossa atitude diante do assunto em questo e, inevitavelmente, estaremos expressando as nossas emoes. Alm disso, no h dvidas de que as salas de aula so espaos de comunicao e que as palavras e a forma como estas so ditas orientam as interaes e permitem a apropriao pelos estudantes dos significados. Com o propsito de compreender este fenmeno complexo e que pressupe interao, considerar-se-, para esta pesquisa, os pressupostos do dialogismo de Bakhtin (1929/1997),
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pelo fato desse autor idealizar a linguagem e seu aprendizado sob a perspectiva de construo de sentidos entre sujeitos interlocutores que agem com e sobre a linguagem, ao mesmo tempo em que recebem a ao da prpria linguagem. Para Bakhtin (1929/1997), o discurso caracterizado por unidades reais de comunicao, denominadas enunciados e, estes so considerados acontecimentos nicos por apresentar acento, apreciao e entonao prprios. Os referenciais bakhtinianos empregados nos trabalhos (Mortimer, 1998; Mortimer e Scott, 2002) possibilitam a investigao dos aspectos da ao comunicativa nas interaes em sala de aula e consideram diferentes elementos da comunicao tanto verbais quanto no verbais. A comunicao verbal constituda de parmetros sonoros audveis, percebidos pelo ouvinte em decorrncia do movimento coordenado de rgos fonoarticulatrios e, do ponto de vista estritamente motor, depende da atividade coordenada das pregas vocais, laringe, faringe, mandbula, lbios e lngua (Kent e Read, 1992; Davis et al., 1996). A comunicao verbal , portanto, a comunicao que se utiliza de palavras para se efetivar, distinguindo o homem das outras espcies (Dornelles, 2004). J a comunicao no-verbal envolve todas as manifestaes comportamentais no expressas por palavras, como gestos, expresses faciais, orientaes do corpo, postura corporal, aparncia fsica, relao de distncia entre os indivduos e ainda organizao do corpo no espao (Stefanelli, 1993). Sabe-se que uma comunicao eficaz deve contar com o bom desempenho e equilbrio dos aspectos verbais e no-verbais. Carrasco (2001) define-a como um jogo harmonioso de movimentos corporais, expresses faciais, gestos, olhares, entonao vocal, conhecimento, relacionamento interpessoal e apresentao pessoal. McNeill (1995) considera que os dois aspectos, verbal e no verbal, formam um todo que no pode ser dissociado ao considerarmos os processos de comunicao. Assim, a expressividade deve ser entendida, dentro de um contexto mais global, em que no h uma separao clara de seus elementos. Esses elementos verbais e no verbais que coexistem podem ser analisados como uma habilidade do indivduo dar vida ao seu pensamento por meio da linguagem e expresso corporal, suscitando no outro a vontade de pensar junto, de construir uma idia (Stier, 2005). Em salas de aula, espaos de interao, o professor utiliza uma diversidade destes recursos expressar atitudes, emoes, crenas e tambm sinalizar posies em relao a um discurso (Madureira, 2005). Fabron (2006) afirma que no contexto de sala de aula, a expressividade comanda a interao entre professor e aluno, e pode facilitar a construo do conhecimento, podendo at mesmo garantir a ateno dos alunos. Estienne (2004: 6) afirma que recursos de expressividade podem ser encarados como meios que liberam emoo. De acordo com Kyrillos e colaboradores (2003), as informaes das emoes podem ser percebidas em variaes muito sutis da ao comunicativa. Darwin ([1872] 2004) e Ekman (1984) foram os pioneiros no estudo das expresses relacionadas s emoes, consideradas por estes autores como primrias (Darwin, [1872] 2004) e bsicas (Ekmann, 1984): raiva, nojo, medo, alegria, tristeza e surpresa. De acordo com estes mesmos autores, estas emoes so universais e independem da cultura. Diante desse contexto, Kyrillos e colaboradores (2003) afirmam que, mesmo sem se conhecer um idioma, possvel perceber a emoo de um dilogo apenas pelas variaes da voz, da fala ou da expresso corporal. Santos e Mortimer (2001) concordam com Kryllos e colaboradores (2003) e demonstraram a importncia de se relacionar linguagem, expressividade verbal e no-verbal e emoes em sala de aula. Por isso, neste artigo empreendemos uma anlise tanto dos aspectos verbais quanto dos no-verbais.
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1.3. Recursos expressivos Na literatura, o tema expressividade tem sido abordado com maior freqncia, porm, no se tem trabalhado com um conceito de expressividade, mas com recursos que permitam reconhec-la em diversas situaes. Behlau e Pontes (1995) afirmam que podem ser analisados diferentes parmetros com relao expressividade verbal, os quais devem ser compreendidos e sero destacados nesta pesquisa. 1. Pitch: refere-se sensao psicofsica da altura levando em conta a variao entre sons graves e agudos; (Freqncia fundamental: a medida fsica do nmero de vibraes das pregas vocais por segundo. expressa em Hertz (ciclos por segundo - Hz); Loudness: trata da impresso psicofsica da intensidade que julga a voz do indivduo como forte ou fraca; Entonao: se traduz na melodia ou em um padro que abrange inflexes e pausas; a variao da freqncia fundamental que produz a modulao da voz; Articulao da fala: diz respeito ao processo de adequaes motoras dos rgos fonoarticulatrios na produo e formao dos sons; Velocidade de fala: diz respeito agilidade de encadear os diferentes ajustes motores fala, devendo ser adequada ao contexto e a situao do discurso; Fluncia: descreve o fluxo da fala, resultado de uma complexa programao neuronal e definida pela durao do tempo existente entre as slabas de uma palavra, de uma frase e pela suavidade nessa produo; E por fim as pausas, que so vistas como um mecanismo importante do ritmo da comunicao entre as pessoas, pois permite uma nfase natural a determinada parte do discurso que queremos evidenciar.
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Para compreendermos a importncia destes recursos, vejamos, por exemplo, um enunciado como Venha aqui, dependendo de como for proferido, pode acarretar no mnimo duas atitudes e dois estados emocionais. Uma possibilidade a expresso de carinho e uma atitude de conforto indicados por elementos expressivos tais como um maior prolongamento, menor velocidade de fala e maior variao meldica. E a outra possibilidade a expresso de raiva, em uma atitude autoritria, indicada por uma maior velocidade de fala em um tom mais baixo. Quanto aos recursos no verbais, discutimos neste artigo a expresso facial e os gestos, recursos esses que tm um papel fundamental nas interaes face a face, ao situarem os interlocutores no contexto geral da interao, alm de estabelecer, manter e regular o contato. A expresso facial considerada por Kyrillos e colaboradores (2003) como o principal meio de transmisso de informaes no-verbais, por apresentar grande potencial comunicativo alm de revelar estados emocionais. De acordo com as mesmas autoras, devido grande quantidade de msculos existentes na face, possvel realizar diversas expresses com facilidade e naturalidade. Darwin ([1872] 2004) descreveu movimentos musculares que caracterizam as expresses faciais de acordo com as emoes bsicas vivenciadas. O valor comunicativo dos gestos tambm exerce um papel importante para a interao no-verbal e para a organizao do pensamento. Os gestos podem ser classificados de diferentes maneiras, dentre elas a proposta por Kendon, (2004) e adotada por McNeill (1995):
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Gestos icnicos: tem uma relao formal com o contedo semntico da fala. Por outras palavras estes gestos do indicaes sobre a qualidade de objetos como forma, tamanho e a massa; Gestos metafricos: so reflexos de uma abstrao, quando o contedo refere-se a uma idia abstrata. A diferena entre o gesto icnico e o metafrico reside no fato de a homologia criada pelo gesto icnico ser do mundo real, (ex.: objeto concreto) e a criada pelo metafrico ser do mundo mental; Gestos de batimento: so gestos que representam percursos curtos em movimentos rpidos e bifsicos. Estes gestos expressam nfase em um momento do discurso. O valor semitico do gesto de batimento reside no fato de dar nfase a um momento do discurso, destacando-o do discurso antecedente; Gestos diticos: so gestos demonstrativos que indicam objetos e eventos do mundo concreto e fictcio. So tipicamente realizados pela mo, com o dedo indicador esticado, embora possam ser efetuados por qualquer outra parte do corpo (cabea, nariz, queixo) ou por objetos (lpis, ponteira, etc.).
Podemos, assim concluir esta seo assumindo, para os fins deste trabalho e de forma bem geral, que a expressividade deve ser compreendida no contexto da comunicao e se caracteriza pela forma com que o ser humano utiliza os diversos recursos a fim de produzir um enunciado (acontecimento nico no sentido bakhtiniano) carregado de emoes e atitudes do falante. 2. Metodologia O trabalho relatado neste artigo fruto de uma investigao exploratria e descritiva orientada por uma abordagem qualitativa e quantitativa. Tal estudo, conduzido no Instituto de Cincias Biolgicas (ICB) da UFMG, cumpriu todas as normas e resolues do Ministrio da Sade e da ANVISA, por meio da regulamentao 196/96. Todos os informantes desta pesquisa receberam uma carta de informao esclarecendo os objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Com o propsito de responder ao problema central dessa pesquisa, que analisar os recursos de expressividade verbal apresentados pelo professor universitrio numa situao experimental, utilizou-se como ferramentas metodolgicas os seguintes instrumentos: Questionrio semi-estruturado para caracterizao da amostra; Teste de prosdia com anlise acstica para caracterizao da expressividade vocal do docente; Anlise especfica da fluncia verbal dos informantes; Anlise dos recursos no verbais gestos e expresso facial.
2.1. Amostra A amostra desta pesquisa foi composta por professores integrantes do corpo docente do ICB. A escolha por este Instituto se deu pela possibilidade de se encontrar ali uma diversidade de prticas de ensino, pois os professores desse instituto ministram aulas variadas, incluindo aulas prticas, seminrios, aulas magnas, etc. Alm disso, o ICB possui 10 cursos, aproximadamente 230 professores e o objetivo de formar profissionais capacitados nas diversas reas das Cincias Biolgicas.
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Para esta pesquisa foi considerada uma amostra de 13 informantes, dentre os 53 que responderam ao questionrio inicial. Considerou-se, com critrio de incluso, informantes que quiseram participar da testagem especfica da expressividade e que pertenciam a dois subgrupos: aqueles que relatavam ministrar aulas mais interativas, com a participao dos estudantes, e os que relatavam prticas menos interativas. 2.2. Materiais e procedimentos Inicialmente, realizou-se a caracterizao dos docentes por meio de um questionrio. Este instrumento tinha o objetivo de conhecer os participantes desta pesquisa, suas atividades didticas e controlar variveis importantes, tais como gnero, faixa etria, titulao e tempo de experincia como docente universitrio. Alm disso, o questionrio visava tambm conhecer o tipo de aula ministrada pelo docente. Posteriormente esta etapa, iniciou-se a coleta dos dados referentes ao teste de expressividade. Para que os dados dessa etapa fossem fidedignos, alguns cuidados foram indispensveis, principalmente no que diz respeito seleo do ambiente fsico. Durante a escolha desse ambiente utilizado para o experimento, levou-se em considerao os seguintes aspectos: nvel de rudo do ambiente, sendo que este deveria ser inferior 50dB (Behlau et al., 2001), bem como privacidade e facilidade de acesso para os informantes. Sendo assim, a segunda etapa dessa pesquisa foi realizada em uma sala silenciosa, com um nvel de rudo que no excedeu 43 dB (A), medido com decibelmetro da marca Icel modelo 4000, curva de ponderao tipo A, na Faculdade de Educao (FAE), dentro do prprio campus da UFMG. O primeiro teste realizado foi o de reconhecimento de expresses faciais, adaptado de Ekman, (1984). Neste teste foram apresentadas aos docentes fotos e perguntou-se, em cada caso, que emoo a pessoa da foto expressava. Inicialmente, no foram fornecidas opes de respostas aos informantes. Caso eles no obtivessem um escore de 100% de acerto, eram oferecidas opes de resposta com a identificao das 6 emoes bsicas (raiva, nojo, medo, alegria, tristeza e surpresa). Os docentes deveriam novamente fazer o reconhecimento das expresses e nome-las. Com o propsito de visualizar, de forma mais geral, a expressividade vocal dos docentes foi realizada a avaliao da prosdia, adaptada do teste Bedside aprosodia test, conforme descrito por Ross (1981) (apud Girodo, 2007), em que foi apresentada a seguinte frase neutra: Eu vou assistir outro filme. Ao participante foi solicitado que emitisse a frase com a entonao neutra, alm das seis emoes consideradas bsicas: raiva, nojo, medo, alegria, tristeza e surpresa. As amostras de fala foram registradas em um computador porttil Itautec W7635, processador Celeron M430 1.73 GHz, memria 512 MB, udio integrado, acoplado a um microfone profissional de cabea, LeSon HD 75, cardiide (unidirecional), posicionado lateralmente a uma distncia de 5 cm dos lbios do falante. As gravaes das amostras de fala foram controladas pelo VU meter, visvel na tela de gravao, para que o sinal de entrada no sofresse distoro devido saturao. Em seguida os participantes foram solicitados a expressarem, de forma clara, uma situao vivida ou imaginria em que cada uma das seis emoes bsicas (raiva, nojo, medo, alegria, tristeza e surpresa) tivesse tido a mais alta intensidade. Esse teste foi filmado por meio de filmadora digital SONY modelo DSC-S90, 4.1 mega pixels, 3.0x zoom e memria de 1GB. O equipamento foi acoplado a um trip o que permitiu que a filmadora se mantivesse em posio estvel.
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2.3. Mtodos de anlise dos dados Para anlise dos dados referentes ao reconhecimento de expresses faciais (teste1), as respostas dos informantes foram consideradas da seguinte forma: 1. RC (reconhecida corretamente). Exemplo: a emoo expressa na foto apresentada raiva, o informante respondeu raiva. Neste caso o indivduo reproduz literalmente a resposta referente expresso facial; RA (reconhecida por aproximao). Exemplo: a emoo raiva, o informante respondeu bravo. Neste caso ocorreram substituies, dentro do mesmo campo semntico, de palavras num dado contexto, de forma que no se altera o significado da emoo; NR (No reconhecida). Exemplo: a emoo raiva, o informante respondeu dvida. Neste caso, o sujeito efetuou o que se pode chamar de resposta errada da emoo que estava expressa na foto.
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J os dados gravados em udio, foram submetidos a anlise acstica, por meio do software PRAAT, desenvolvido por Paul Boersma e David Weenink do Institute of Phonetic Sciences, University of Amsterdam. Foi utilizada a verso 4.6.34 do software, taxa de amostragem de 22050 Hz, canal mono e resoluo de 16 bits. A anlise realizada por esse programa permitiu a visualizao de propriedades fsicas do som como a freqncia fundamental, intensidade e durao que, quando associadas, ajudam a compor o fenmeno prosdico da fala. Durante a anlise dos dados, observou-se a curva de intensidade (em dB), a curva de pitch (em Hz) e a durao das emisses de fala, medidas estas sugeridas por Kent e colaboradores (1999) (apud Behlau et al., 2005) para anlise da prosdia e da emoo durante a fala. Por meio da curva de pitch observou-se a maior e menor freqncia apresentada por cada indivduo, durante a emisso da frase Eu vou assistir outro filme em todas as emoes bsicas solicitadas. Da mesma forma, observou-se, por meio da curva de intensidade (loudness), a intensidade mdia utilizada por cada indivduo durante a emisso da frase, em todas as emoes. Destaca-se que esses valores (pitch e loudness) foram fornecidos pelo prprio software utilizado. Os valores obtidos nessa anlise foram comparados entre os indivduos e entre os subgrupos (de acordo com as variveis), ou seja, os dados acsticos analisados foram correlacionados com os dados obtidos no questionrio para que se verificasse a possibilidade de uma relao entre os recursos de expressividade vocal utilizados pelos professores e seu perfil descrito no questionrio. No foram realizadas medidas de durao das emisses. Para anlise das filmagens, cumpre salientar que esta foi realizada em variadas etapas. Os dados, em um primeiro momento, foram vistos de uma forma mais geral e, posteriormente, a fala foi transcrita a partir da filmagem em cmara digital, e os dados analisados. Para a anlise dos aspectos da fluncia tomamos como base a avaliao descrita por Jakubovicz (1997), adaptada da proposta de Campbell e Hill (1994): aps a transcrio da fala, calculouse o total de palavras produzidas e o tempo de amostra. Em seguida verificou-se a freqncia e a tipologia das rupturas, classificadas quantitativamente (% total da disfluncias) e qualitativamente (disfluncias mais comuns e disfluncias gagas). Alm disso, realizou-se o clculo da taxa de elocuo que corresponde ao nmero de palavras expressas por minuto. Realizou-se tambm a anlise da articulao e das pausas apresentadas em cada um dos seis episdios discursivos advindos de cada emoo bsica produzida por cada informante. Para a
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anlise dos aspectos no-verbais verificou-se a ocorrncia de gestos e expresses faciais produzidos por cada informante em cada um dos seis episdios discursivos. Ressalta-se que para escolha dessa abordagem metodolgica, foram consideradas as orientaes sugeridas por Chaves e colaboradores (2007), na qual os autores destacam a importncia de analisar a expressividade de forma mais objetiva, incluindo a anlise acstica dos parmetros prosdicos e dos recursos de expressividade no-verbais utilizados pelos docentes, tais como a gestualidade, expresso facial e emoes. 3. Resultados e discusso Nesta seo apresentaremos os resultados da anlise dos dados, cujo objetivo principal foi analisar, por meio de uma pesquisa experimental, a expressividade de professores universitrios. Outro objetivo foi investigar quais as variveis diferenciam ou influenciam o desempenho dos professores nos testes aos quais foram submetidos. A fim de facilitar a anlise dos dados, os resultados sero apresentados em 4 sees: A primeira seo mostrar os resultados obtidos com a aplicao do questionrio. Nessa seo ser apresentado o perfil da amostra de acordo com as variveis: gnero, faixa etria, titulao e tempo de experincia; A segunda seo apontar os resultados referentes aos parmetros gerais da expressividade verbal e no-verbal dos informantes: pitch, intensidade, articulao, fluncia, velocidade, pausas, expresso facial e gestos; Na terceira seo sero relacionados os dados obtidos nas anlises dos questionrios com os dados visualizados no teste de expressividade verbal; Na quarta seo sero discutidos os resultados da expressividade vocal de 2 docentes considerados exemplos prototpicos.
Esta forma da anlise quer privilegiar o entendimento da expressividade dentro de um contexto maior. A partir da anlise dos questionrios ser possvel delinear as prticas e o perfil do professor e estabelecer possveis relaes entre esses dados e aqueles advindos da anlise da expressividade. 3.1. Dados do questionrio e perfil da amostra Na tabela a seguir ser possvel visualizar a caracterizao dos informantes de acordo com as seguintes variveis: gnero, idade, titulao e tempo de experincia como professor universitrio. Os nomes dos informantes so fictcios a fim de garantir o anonimato dos participantes dessa pesquisa. Como visualizado na tabela acima, h uma predominncia de docentes do gnero feminino, a faixa etria dos professores variou entre 29 e 64 anos e o tempo de experincia como professor universitrio variou de 2 a 37 anos. Em relao aos resultados referentes titulao, pde-se perceber que, dos 13 docentes, 11 tm titulo de doutor e que, destes, 3 so ps-doutores. Alm disso, 2 docentes tem ttulo de mestre. Ressalta-se que o informante 2 no possui nacionalidade brasileira e, apesar de esse fato poder interferir no teste de expressividade, optou-se por no exclu-lo da amostra, j que a incluso de professores estrangeiros no corpo docente de universidades federais uma realidade.
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Tabela 1 - Caracterizao da amostra. Alm das variveis gnero, idade, titulao e tempo de experincia, inicialmente buscou-se analisar tambm o tipo de aula ministrada, considerando-se o relato do professor sobre o comportamento dos alunos durante as aulas, tipos de procedimentos utilizados para a realizao das mesmas e as estratgias utilizadas/sugeridas para o desenvolvimento das atividades. No entanto, optou-se por no utilizar esses dados, a no ser na anlise dos casos prototpicos, realizada na seo 4. Entretanto, saliente-se que a observao da sala de aula de fundamental importncia, a fim de compreender como essas prticas relatadas pelos professores ocorrem de fato no contexto da aula, e isto j foi feito embora no analisamos esses dados neste trabalho. 3.2. Expressividade 3.2.1. Vocal variao de pitch e intensidade das emisses A partir desse momento sero apresentados os resultados referentes expressividade vocal de cada docente, considerando as variaes de pitch e intensidade apresentadas em cada emisso da frase com diferentes entonaes. As medidas de F0 foram realizadas a partir de uma curva de freqncia apresentada em um grfico cujas abscissas corresponde ao tempo (em segundos) e a ordenada corresponde F0 (Hertz). Desta forma, possvel verificar a variao de F0 num determinado ponto da curva, bem como a sua variao em relao ao tempo. A figura 1 a representao grfica da curva de F0 (A - em azul) em relao ao tempo da emisso:Eu vou assistir outro filme. Observa-se, tambm, o oscilograma (B) do enunciado Eu vou assistir outro filme com entonao neutra, por um indivduo do sexo masculino.
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Figura 1 - Representao grfica da curva de F0/relao tempo da emisso. Na tabela 2 verifica-se as variaes de pitch, destacando-se, para cada variao, os valores mnimos, em azul, e mximos, em vermelho, para cada informante. Esse dado permite verificar que emoo teve o pitch maior e menor. Considera-se, tambm, os dados da Freqncia Fundamental (F0) mdia. Os valores da freqncia fundamental revelam caractersticas especficas do indivduo, como sexo, idade, ocorrncia de patologias e at o estado emocional. Este quadro foi dividido por gnero j que h variao de pitch de acordo com variantes de sexo (feminino 2a e masculino 2b). A voz feminina tende a ser mais aguda, portanto, com valores de pitch mais elevados. Os valores de pitch das informantes do sexo feminino tiveram como menor valor encontrado 173,8Hz e 283,4 Hz para os maiores valores. BEHLAU (1995), em um estudo feito em 90 sujeitos da cidade de So Paulo, determinou que os valores mdios de F0 para mulheres podem variar de 150 a 250 Hz. Os valores de pitch dos informantes do sexo masculino variaram entre 97,1 Hzpara o menor valor e 155,1 Hz para o maior valor. BEHLAU (1995), em um estudo feito em 90 sujeitos da cidade de So Paulo, determinou que os valores mdios de F0 para homens podem variar de 80 a 150 Hz. importante destacar que o informante 2 realizou avaliao da prosdia tanto no portugus quanto em sua lngua materna ingls, a fim de verificar a possibilidade de diferenas entre as emisses. Esse participante emitiu as frases em portugus com maior variao de pitch que quando as apresentou em Ingls. Isto pode nos levar a hiptese de que o ingls tem padres de entonao que tendem a uma menor variao ou que o participante tenta variar mais a expresso em portugus como forma de minimizar as dificuldades naturais ao ter que se expressar em outra lngua ou ainda e mais provavelmente - de que sua fala tem caractersticas de sua lngua materna transpostas para a lngua aprendida posteriormente.
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Tabela 2a Valores de pitch: sexo feminino.
Tabela 2b Valores de pitch: sexo masculino.
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As dificuldades de expressar a mesma frase Eu vou assistir outro filme, com diferentes entonaes tambm foi observada pelos outros participantes, que mostravam ansiedade ao saber da tarefa, ou faziam uma expresso facial e corporal de apreenso frente a tarefa. Alm disso, alguns informantes fizeram uso de estratgias como utilizar recursos noverbais de forma evidente (expresso facial e modificao na postura corporal) ou acrescentavam frase determinados recursos com o intuito, talvez, de caracterizar melhor o contexto. Destaca-se que, por exemplo, a emisso desta frase durante a emoo medo, foi dita pela informante 4 como Ui, eu vou assistir outro filme. J a emisso da frase expressando nojo, foi dita pelos informantes 4, 5 e 6 da seguinte forma: Hum, eu vou assistir outro filme e a emisso da frase durante a emoo raiva, foi dita pela informante 6 como Ah, eu vou assistir outro filme. Esses dados podem ser justificados pelo fato de que interjeies podem ser utilizadas como recursos para expressar sentimentos muito intensos como, por exemplo medo, raiva e averso (nojo), conforme investigao de Wundt (1900 apud Scherer, 1995). Os resultados apresentados na tabela permitem observar que os informantes 8, 10,12 e 13 (todas do sexo feminino) foram os que demonstraram maior variao de pitch quando comparadas as emisso da frase ditas com menor valor de pitch e maior valor. As menores variaes de pitch foram percebidas nos informantes 2 e 7 (sexo masculino). Percebeu-se, durante essa emisso, que as frases ditas por esses informantes no conseguem transmitir to claramente a inteno do discurso. Em relao anlise a emoo surpresa foi a que apresentou maior variao de pitch. A emisso da frase se caracterizou, em geral, por um pitch mais agudo e com curva ascendente. Essas caractersticas so encontradas, principalmente, em emisses de contedo mais positivo (Kyrillos, 2005). As emoes tristeza e nojo foram as que apresentaram menor variao de pitch, caracterizando-se por um pitch mais grave e uma durao maior da emisso da frase. Scherer (1995) afirma que tais emoes so caracterizadas por uma freqncia fundamental mais grave, com menor variabilidade e velocidade de fala. A seguir sero apresentados os resultados referentes ao padro de intensidade. A medida de intensidade foi realizada com o auxlio do oscilograma, a partir de uma curva de intensidade apresentada no mesmo grfico descrito anteriormente, onde a abssissa corresponde ao tempo (em segundos) e a intensidade (em dB) representada na ordenada (figura 2). Na tabela 3 sero apresentados os resultados referentes s mdias de intensidade apresentadas por cada indivduo, em cada emoo solicitada. A maior intensidade apresentada pelo informante foi destacada de vermelho e a menor intensidade, destacada de azul. Observase tambm o valor da variao de intensidade vocal quando as emisses so comparadas emisso da frase neutra. A intensidade vocal um parmetro fsico relacionado diretamente presso subgltica da coluna area que, por sua vez, depende de diversos fatores, como amplitude de vibrao e tenso das pregas vocais. A sensao psicofsica referente intensidade, isto , como o som julgado, considerando-o mais forte ou mais fraco, recebe o nome de loudness (Behlau e Ziemer, 1988). O controle da intensidade necessita de uma conscincia da exata dimenso do outro e um refinado controle da projeo da voz no espao (Behlau e Ziemer, 1988). A intensidade, quando utilizada de forma adequada, demonstra treino e domnio da prpria voz (Kyrillos, Cotes, Feij; 2003). J uma intensidade fraca no alcana o ouvinte, e pode demonstrar, alm de pouca experincia nas relaes interpessoais, timidez, medo da reao do outro ou complexo de inferioridade (Behlau e Ziemer,1988). As emoes medo e raiva caracterizaram-se por
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diminuio da intensidade. Por sua vez, uma intensidade elevada pode demonstrar vitalidade e energia (Kyrillos et al., 2003), como no caso da emoo alegria.
Figura 2 - Representao grfica da curva de intensidade em relao ao tempo da emisso. Conforme os resultados observados na tabela 3, possvel observar que os informantes apresentaram mdia de intensidade que variou de 72,8 a 79,1 dB. Ou seja, no foram encontradas grandes variaes de intensidade quando comparadas emisso da frase dita com menor valor de db e maior valor. A intensidade mdia de uma conversao em ambiente silencioso varia entre 55 a 75 dB. Assim, temos que nossos informantes apresentaram valores mdios dentro do esperado. Em relao intensidade, a emoo alegria foi a mais intensa, quando comparada emisso neutra de cada indivduo. Segundo Kyrillos e colaboradores (2003) a utilizao desse recurso reflete um discurso alegre e animado. A emoo com menor intensidade de emisso foi a raiva. Esse dado se difere do proposto por Kyrillos (2005) em que a intensidade de fala reduzida mais comumente associada um discurso triste e melanclico e tambm de Scherer (1995) em que o autor afirma que a expresso da emoo raiva est associada a um aumento na intensidade mdia da voz. J Behlau e colaboradores (2001) afirmam que, a intensidade reduzida caracteriza tambm uma voz de comando, demonstrando maior poder em relao ao indivduo que grita.
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Tabela 3 Valores mdios de intensidade. 3.2.2. Fala articulao, velocidade, pausas e disfluncias Ao analisar a articulao dos informantes e classific-la em precisa/imprecisa, observou-se que apenas o indivduo 2 Crhistiano, apresentou articulao do tipo imprecisa. Vale ressaltar que sendo o informante falante de lngua inglesa, os sons produzidos em sua lngua materna nem sempre coincidem com os da lngua portuguesa, e isso, possivelmente, implica na sua impreciso articulatria. Com relao ao parmetro velocidade de fala, este tambm pode ser uma parmetro para expressar uma atitude, fazer um apelo emocional, ou para chamar a ateno do falante. Ao analisarmos a mdia do nmero de palavras produzidas por minuto, constatou-se uma heterogeneidade de resultados, pois cada informante construiu sua velocidade de fala de acordo com o contexto solicitado. Pelos parmetros estabelecidos por Kyrillos e colaboradores (2003), segundo os quais a velocidade normal encontra-se na faixa de 130 a 180 palavras por minuto, apenas os indivduos 2, 5 e 6 tiveram a velocidade de fala considerada normal. Talvez o parmetro da variao da velocidade seja mais interessante de ser analisado.
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Outro recurso de expressividade de grande importncia na organizao do discurso a pausa. Ela tem um papel essencial em conversaes espontneas, desempenhando vrias funes. Est relacionada tanto a fatores lingsticos: sintticos, lexicais, gramaticais e de organizao do discurso, assim como tambm a fatores extralingsticos, como o conhecimento entre falantes, a idade dos interlocutores, a complexidade ou dificuldade do tema, a espontaneidade do discurso, e at a aspectos psicofisiolgicos, como a necessidade de parar para respirar. Os dados obtidos por nossa pesquisa apontaram para uma enorme quantidade de pausas observou-se o predomnio de pausas no-silenciosas (56,7%) sobre as silenciosas (44,3%) no interior da sentena. Pode-se observar que as pausas fizeram parte da narrativa de todos os informantes. Na maioria dos casos esse recurso foi preenchido com hesitaes do tipo ehh, n e mas, como nos exemplos: pausa preenchida com hesitao No ano passado....ehh... vim prestar o concurso aqui na Universidade .... pausa preenchida com hesitao Alegria fcil... n... o nascimento dos meus filhos... pausa preenchida com hesitao Isso realmente me d raiva eu demorei a lembrar .... mas .... n ... essa uma situao... Kyrillos e colaboradores (2003), apontam que as pausas esto relacionadas aos sinais de pontuao e necessidade de respirar e que o uso exagerado pode tornar o discurso entrecortado e descontnuo. Kyrillos (2005), refora que a utilizao das pausas em locais estratgicos representa um recurso muito interessante que poder provocar um efeito de expectativa no ouvinte. Este efeito pode ser conseguido pelos informantes 4, 8, 10 e 12. Porm Gonalves (2000) destaca que se deve evitar preencher as pausas com elementos que denotam hesitao, por estas desviarem a ateno do ouvinte. Podemos acreditar que os indivduos 2, 7 e 13, possam ter dificuldades de manter a ateno dos alunos em funo do excesso de pausas que podem denotar insegurana e pode indicar que o falante est com dificuldade de buscar palavras para dar sentido ao seu discurso. Para Marcuschi (1997), as pausas (silenciosas ou no) so importantes organizadores conversacionais, elas configuram um espao de transio de um turno a outro. Segundo ele, as pausas podem ter as seguintes funes: 1. 2. 3. 4. Funo retrica (seguem perguntas que no possuem resposta, funcionando apenas como um elemento que enfatiza o prprio trecho discursivo); Funo de organizao de turnos conversacionais, uma vez que as pausas podem ser elementos de passagem ou tomada de turno; Funo de reformulao, usada para marcar as correes feitas pelo prprio locutor; Funo indicativa de desconhecimento de assunto questionado em uma conversao.
Essas funes devem ser analisadas no contexto da sala de aula a fim de compreendermos seu real papel na organizao temporal do discurso do professor. Alm disso, ser possvel verificar a organizao discursiva em relao atitude do professor
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(hesitao, interao com o tema, interao com o aluno), ao gnero discursivo (narrao, argumentao, descrio), ou ainda ao estilo do discurso (texto oral espontneo ou leitura). sabido que as conversaes espontneas caracterizam-se por uma quantidade enorme de pausas, silenciosas ou no, mas tambm de repeties, falsos comeos, alongamentos e outros preenchedores, que so elementos relacionados continuidade ou no do discurso e, conseqentemente, classificao do discurso em fluente ou interrompido/hesitante/disfluente. Quanto aos padres de fluncia, observou-se a ocorrncia apenas de disfluncias mais comuns (DMC), sendo essas quantificadas de acordo com a escala de severidade (ES) de Yowa que se divide em 7 nveis, sendo o nvel 1 caracterizado por ausncia de disfluncias, e o nvel 7 considerado grave em funo do excesso de disfluncias. No foram encontradas disfluncias do tipo gaga em nenhum dos informantes. A maioria dos informantes, - 10 dos 13 apresentou disfluncias de grau suave a regular escala 3 e 4. Os informantes 7 e 13 apresentaram um maior nmero de disfluncias, moderadamente severa escala 5 e 6 e o indivduo 1 apresentou o menor nmero correspondente `a escala 2. Acrescentamos que, das disfluncias mais comuns (interjeies, repeties de palavras, de frases, hesitaes e reviso de frases), as hesitaes estiveram presentes em 100% da amostra, seguidas por interjeies, repetio de palavras e repetio de frases. Segundo Merlo (2007), num primeiro momento as hesitaes so vistas como erros. Entretanto, atualmente, elas no so analisadas sob uma tica to negativa. Entretanto, preciso ressaltar que em uma fala calculada e construda, as hesitaes so consideradas atividades problemticas de construo textual e aparecem quando o falante se depara com dificuldade no processamento ou na verbalizao da informao. Desta forma, a hesitao uma estratgia utilizada para a construo do texto falado, refletindo provavelmente dificuldades na competncia comunicativa em relao oralidade. No que se refere quantidade de disfluncias, Andrade (1999), menciona que o nmero de ocorrncias influencia de maneira decisiva na produo e na percepo da fala fluente. Bohnen (2005), ao referir-se a tal questo, tambm enfatiza que nem todas as disfluncias so consideradas problemticas, pelo fato de no existir pessoas que sejam totalmente fluentes. No entanto, quando a quantidade de disfluncias desperta a ateno do ouvinte, pode comprometer o entendimento do discurso, ou seja, em sala de aula, podemos inferir que os alunos se distraem quando o nmero de disfluncias produzidas pelo professor alto como no caso dos professores 7 e 13. 3.2.3. Recursos no verbais expresso facial e gestos Tendo em vista que um dos focos deste artigo a investigao da expressividade noverbal, optou-se por analisar, as expresses faciais (reconhecimento e expressividade facial) e gestos. Reconhecimento de expresses
Foi aplicado o teste de reconhecimento das expresses faciais, adaptado de (Ekman, 1984).Inicialmente, foi realizado um levantamento quantitativo das expresses faciais Reconhecidas Corretamente (RC), Reconhecidas por aproximao (RA) ou No Reconhecidas (NR), por cada informante conforme discriminado no quadro 1.
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Quadro 1 - Respostas produzidas por informantes com e sem opo de respostas. Em relao ao desempenho do teste, o informante 8 foi o nico que obteve um escore de 100 % de reconhecimento das emoes sem opes de respostas. Para todos os outros informantes, foi necessrio repetir o teste com as opes das respostas, pois eles no reconheceram prontamente alguma das emoes. J o informante 6 foi o que demonstrou maior dificuldade, obtendo um escore de 33% de reconhecimento. Darwin (2004) afirma que este reconhecimento no uma tarefa fcil e pode gerar incertezas em algumas opes. Com base nos resultados evidenciados no quadro 2, referente ao reconhecimento das expresses, observa-se que as emoes alegria e tristeza foram as que apresentaram melhor ndice de acertos. Verifica-se que as emoes nojo e surpresa foram as que os informantes demonstraram maior dificuldade de reconhecimento, ou seja, com menor ndice de respostas corretas na apresentao das figuras sem opo de resposta. Ocorrncias de gestos e expresso facial
A partir desse momento sero apresentados os resultados referentes s ocorrncias de gestos e expresses faciais. A filmagem realizada permitiu a representao de uma situao, a partir das experincias do informante, e a expresso das diferentes emoes (raiva, medo, nojo surpresa, alegria e tristeza). Posteriormente, foi realizada a transcrio de todos os dados e, em seguida, analisou-se as expresses emocionais de cada informante, calculando o total das ocorrncias de gestos e expresses faciais. Para a realizao desta anlise, buscou-se observar as filmagens de cada professor como um processo, ou seja, todo contexto de comunicao verbal foi analisado, transcrevendo-se toda a fala para situar a condio do aparecimento de cada gesto e cada expresso facial. Certamente, essa anlise importante para se detectar a forma de uso de recursos no-verbais pelo docente. Na tabela a seguir sero apresentados os gestos realizados pelos docentes em cada uma das emoes, durante o relato do seu discurso. Quanto utilizao dos gestos, podemos observar uma ocorrncia de 453 deles, durante os relatos de todos os informantes. A princpio, este parece ser um nmero elevado. No entanto, 92
h que se considerar que os informantes produziram 4.126 palavras. Apesar da diferena quantitativa, preciso considerar que um mesmo gesto pode ter mais de um significado e pode substituir ou realar vrias palavras, dependendo do contexto da interao. Assim, necessrio relativizar essa anlise quantitativa e compreender que o comportamento gestual dos professores pode necessitar de um olhar mais contextualizado. Destaca-se ainda que o informante 5 foi o que apresentou o maior nmero de gestos, correspondente 86 e o informante 1 apresentou o menor nmero de gesto, apenas 2 e somente na emoo medo. Interessante perceber que o informante 5 parece ter mais dificuldades com os recursos verbais e facilidade com os no verbais, o contrrio tambm sendo verdadeiro para o informante 1. Vale a pena salientar que alm destes gestos, analisados de acordo com a proposta de McNeill (1995), observou-se tambm uma acentuada ocorrncia de gestos de autotoque, que no foram quantificados nesta pesquisa. Tais gestos possuem funes auto-calmantes, geralmente utilizados para aliviar nervosismo ou para auto-conforto e auto-proteo (Otta e Vasconcellos, 2003). Destaca-se que estes gestos tiveram alta ocorrncia em diversos informantes, durante a realizao dos discursos. Burgoon e colaboradores (1996) (apud Otta e Vasconcellos, 2003) afirmam que o uso destes gestos deve ser evitado em pblico j que os mesmos revelam estados internos de ansiedade, nervosismo ou inibio (Andersen, 1999 apud Otta e Vasconcellos, 2003). Ao analisar a tabela 3 pde-se verificar uma diversidade de ocorrncia de gestos nas diferentes emoes. Entretanto, percebe-se que a emoo medo caracterizou-se por uma ocorrncia maior de gestos, sendo encontrados 117, com predominncia de gestos do tipo ditico. J a emoo com menor ocorrncia de gestos foi a alegria, com 69 gestos, sendo que estes tambm se caracterizaram, principalmente, pelos do tipo ditico. Com relao tipologia dos gestos e emoes, os gestos diticos ou de apontamento estiveram muito presentes em todas as emoes (total de 177 ocorrncias). So gestos demonstrativos que indicam objetos e eventos do mundo concreto ou fictcio. Esse apontar realiza-se no espao gestual. So tipicamente realizados pela mo, com o dedo indicador esticado, embora tambm possam ser efetuados por qualquer outra parte do sujeito ou fazendo uso de algum objeto. Acredita-se que este resultado pode justificar-se pelo fato deste ser um gesto demonstrativo, podendo ser utilizado de diferentes maneiras, tanto para indicar objetos e eventos do mundo concreto como fictcio. Os gestos de batimento ficaram, em termos de ocorrncia, em segundo lugar, 125 gestos. Estes marcaram a entonao, representam percursos curtos em movimentos rpidos e bifsicos. Os gestos icnicos, que se associam a um contedo concreto e tm uma relao formal com o contedo semntico da fala, apareceram em terceiro lugar em termos de ocorrncia, 89. Os gestos metafricos foram os que menos apareceram, 62 gestos a ocorrncia dos mesmos aconteceu em momentos de contedo abstrato. A seguir sero abordados os resultados referentes s expresses faciais demonstradas pelos informantes durante o relato do discurso. Para realizar o clculo da quantidade de expresses demonstradas em cada uma das emoes, foram analisadas as filmagens e observadas as mudanas na configurao facial dos professores conforme prescrito por Darwin. Quanto demonstrao de expresses faciais, verificou-se que o individuo 10 foi o que mais apresentou expresses durante o seu discurso, sendo um total de 31 nas diferentes emoes. J o indivduo 1 apresentou apenas 3 expresses faciais, ficando no outro extremo do continuum. Este mesmo individuo tambm mostrou-se mais contido na expresso gestual.
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Tabela 4 Ocorrncia de gestos/emoo. Diante dos resultados encontrados, percebe-se que a ocorrncia de expresses faciais 94
tambm variou de acordo com cada emoo. A emoo nojo apresentou a maior ocorrncia de expresses faciais. Esta emoo se caracterizou, principalmente, pelo enrugamento do nariz, envergamento dos cantos da boca. Esses achados corroboram os achados de Darwin (2004), segundo os quais esses so movimentos tpicos dessa emoo. A emoo com menor ocorrncia de expresses faciais foi a raiva, sendo que, neste contexto da emoo, a expresso dos informantes foi caracterizada, predominantemente, por elevao das sobrancelhas. Esse resultado difere do proposto por Darwin (2004), segundo o qual esta expresso facial caracterstica das emoes surpresa e medo. Parece que os professores no souberam como expressar a emoo raiva de uma maneira no-verbal. Assim, temos que as diferentes emoes caracterizam-se como um fenmeno complexo, mas parece haver certo parmetro de expresso no-verbal para as emoes. Vale ressaltar que filmagens e gravaes em vdeos podem evidenciar certa inibio da ao dos informantes em funo da presena da cmera, mas como o foco desta pesquisa so os gestos e expresses faciais, esta forma de registro foi essencial para capturar os dados referentes expressividade no-verbal. 3.3. Relao entre a expressividade e as variveis Um dos objetivos inicialmente traados por este trabalho era relacionar a expressividade do docente universitrio com as seguintes variveis: idade, titulao, tempo de experincia e tipo de aula por ele ministrada. Aps concluir a anlise dos questionrios e do teste de expressividade, os resultados apontaram que alguns dos parmetros garantem uma maior expressividade parmetros pitch e intensidade vocal. Outros parmetros mostraram-se neutros, ou seja, no parecem ser garantias de expressividade per si articulao. E outros, ainda, quando presentes, dificultam a expressividade, ou seja, funcionam como elementos dificultadores disfluncias e pausas. Mesmo as disfluncias consideradas comuns e as pausas de organizao do discurso, quando ocorreram em quantidade exagerada, dificultaram a expresso do docente. Os gestos e expresses faciais tambm podem contribuir quando ocorrem de forma diversificada e adequada ao contexto do discurso ou limitar a expresso, quando ocorrem de forma restrita ou muito exagerada. Assim, quanto anlise realizada, os informantes apresentaram resultados que podem ser expressos em um continuum: Nvel 1: Encontram-se nesse nvel os informantes que apresentaram curva meldica pouco expressiva e pouca modificao de loudness, alm de alguma dificuldade quanto aos aspectos de fluncia. Estes professores tambm apresentaram dificuldades na expresso no verbal.Foram classificados nesse nvel os informantes 2 e 7. Nvel 2: Encontram-se nesse nvel os que apresentaram curva meldica expressiva e pouca modificao da loudness, ou o contrrio. Nesse grupo, h tambm alguns casos de excesso de disfluncias comuns e alguns docentes com pouca expressividade no verbal. Para o nvel 2, houve uma maior incidncia de informantes: 1, 3, 5, 6, 9, 11 e 13. Nvel 3: Encontram-se nesse nvel os informantes que apresentaram curva meldica expressiva e modificao da loudness, alm de fala fluente e com ritmo adequados: 4, 8, 10 e 12. Ao cruzar os resultados do nvel de expressividade X caracterizao dos docentes, podemos perceber que os professores com melhor performance expressiva (4, 8, 10 e 12)
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encontram-se na faixa etria acima de 40 anos, tem pelo menos 5 anos de experincia como professores universitrios e so doutores. Os informantes que foram caracterizados como nvel 2 tem um perfil bastante heterogneo, no que diz respeito s variveis selecionadas e, nesse grupo houve uma maior incidncia de informantes, ou seja, 60% da amostra. Vale a pena relembrar a importncia da observao do contexto de sala de aula, anteriormente destacado, a fim de avaliar como essa expressividade acontece de fato no cotidiano destes docentes, haja vista que o trabalho com mensurao da expresso emocional pode ser prejudicado pelas dificuldades de se produzir emoes intensas em laboratrio (Scherer, 1995). 3.4. Expressividade apresentao dos casos prototpicos Sero apresentados, a seguir, 2 exemplos prototpicos (um caso representativo do nvel 1 indivduo 7 e um representativo do nvel 3 indivduo 8). Para ilustrar a importncia da expressividade, que pode carregar, alm do contedo lingstico, informaes sobre as intenes do falante e at mesmo seu estado emocional, sero apresentados os dados gerais de expressividade verbal e no-verbal destes docentes:
Quadro 2 Casos prototpicos. Quanto ao reconhecimento da expresso facial, temos que a informante 8 obteve um escore de 100% de reconhecimento. A quantidade de gestos foi pequena para ambos os casos.J o informante 7 foi considerado foi considerado menos expressivo em relao expresso facial . A variao da freqncia, intensidade e os padres de fluncia da fala podem agregar muito valor expresso de um falante. Para exemplificar esse fenmeno, sero apresentadas 3 curvas, que se referem emoo neutra e as de maior e menor variao de pitch de cada um destes informantes. Se compararmos as produes em ambos os grficos, a entonao da frase caracterizada por um movimento descendente de F0. Este fato ocorre, provavelmente por tratar-se de uma sentena declarativa. J na fala de um enunciado interrogativo, este movimento seria ascendente. Percebe-se tambm que a curva meldica do primeiro exemplo mais definida, ou seja, marcada pela maneira como o informante diz cada frase. As curvas do segundo exemplo apresentam menores modificaes, inclusive entre emoes de contedo muito diferente. Assim, temos que os picos de F0 que acontecem no interior da sentena representam um dos parmetros vocais no-textuais que leva as informaes do falante para o ouvinte, intencionalmente ou no. Dentre os outros parmetros esto a velocidade de fala, intensidade, fluncia, alm dos recursos no verbais, todos estes podendo interferir no significado do enunciado. Assim, podemos hipotetizar que a expressividade do docente pode ser vista como um recurso que regula a interao, uma ferramenta com que os professores podem contar para direcionar suas aes na sala de aula, para a organizao e manejo da classe, e mesmo para servir de chave de interpretao, ou seja, direcionar o valor a ser atribudo a partes 96
diferentes do enunciado, realando ou reduzindo-as, de acordo com o contexto em que est inserido.
Grfico 1 - Curva de pitch das vogais da frase Eu vou assistir outro filme. Exemplo 1: caso prototpico nvel 3. Ressalta-se que foram analisados os dados dos questionrios destes docentes, que deram indcios sobre o tipo de aula ministrada, considerando-se o relato do professor sobre o comportamento dos alunos durante as aulas, os tipos de procedimentos utilizados para a realizao das mesmas e as estratgias utilizadas/sugeridas para o desenvolvimento das atividades. Pde-se perceber que o informante 7, exemplo prototpico de expressividade nvel 1, ou seja, com dificuldades na performance comunicativa, relatou que seus alunos so apticos, raramente se pronunciam, no se entusiasmam,exigindo dele grande esforo para motiv-los. Alm disso, informou que os procedimentos mais utilizados por ele em sala de aula so aulas expositivas com projeo de slides, o que pode caracterizar uma aula menos interativa. A informante 8, exemplo prototpico de expressividade nvel 3, ou seja, sem dificuldades na performance comunicativa, relatou que seus alunos so atentos e tm uma participao ativa, expondo suas dvidas e idias prprias sobre o contedo abordado, so receptivos e colaboram com entusiasmo. Os procedimentos mais utilizados por esta docente
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em sala de aula so aulas prticas, atividades em grupo e atividades de resoluo de problemas, o que pode caracterizar uma aula mais interativa.
Grfico 2 - Curva de pitch das vogais da frase Eu vou assistir outro filme. Exemplo 2: caso prototpico nvel 1. 4. Concluso Neste texto focamos a caracterizao da expressividade dos professores em situao controlada. Foram analisadas as variaes de pitch, intensidade e fluncia relacionadas s seis emoes bsicas, bem como as articulaes entre esses dados e o perfil do docente. Os dados preliminares demonstraram que incontestvel o fato de que a expressividade verbal pode ser um dos parmetros utilizados para revelar e fornecer a perspectiva sobre como o professor trabalha as intenes e o contedo do ensino. Ou seja, o modo pelo qual o docente se comunica pode influenciar a interao e a construo de significados por parte dos discentes. Observou-se que professores com melhor performance comunicativa encontram-se, em sua grande maioria, na faixa etria acima de 40 anos, tm mais de 10 anos de experincia docente, tem ttulo de doutorado e so mulheres..
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Em relao expressividade e as prticas de sala de aula, os professores informantes desta pesquisa foram filmados e suas aulas sero analisadas para que se construa uma viso de conjunto de como as habilidades expressivas dos docentes aparecem nas salas de aula, alm de ser possvel comparar diferentes aulas, caracterizar as diferentes dinmicas discursivas adotadas e relacionar evidncias de estratgias de expressividade utilizadas pelos professores com o tipo de aula, contedos disciplinares em questo, envolvimento emocional do professor, dentre outros aspectos. As concluses desta pesquisa, entretanto, so apenas uma pequena ponta de um iceberg. Vrias pesquisas ainda precisam ser realizadas para que se compreenda melhor a expressividade dos professores. Acreditamos que estudar e analisar como esses ndices ou marcadores de expressividade utilizados pelos docentes funcionam em contexto de sala de aula e em que medida estes determinam a evoluo da interao e construo de significados especficos, sejam elementos importantes para o planejamento do ensino e para a formao do professor. 5. Referncias bibliogrficas Andrade, C.R.F. (1996). Fonoaudiologia Preventiva - Teoria e Vocabulrio Tcnico Cientfico. So Paulo: Lovise. Andrade, C.R.F. (2000). Processamento da Fala - Aspecto da Fluncia. Pr Fono - Revista de Atualizao Cientfica, 12 (1), 69-71. Andrade, C.R.F. (2004). Abordagem Neurolingstica e Motora da Gagueira. Em: Ferreira, L.P, Befi-Lopes, D. e Limongi, S.C.O. Tratado de Fonoaudiologia. So Paulo: Roca. Aoki M.C.S.; Lima, E.F. e Brasolotto, A.G. (2004). Contribuies de um curso fonoaudiolgico de sade vocal para a aprendizagem profissional de professoras do ensino fundamental sries iniciais. Anais do XII Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia e II Congresso SulBrasileiro de Fonoaudiologia; 2004 Out 6-9; Foz do Iguau, PR. So Paulo: SBFa. Arajo A.N.B.; Souza, I.B.B. e Albuquerque, T.C. (2004). Perfil vocal do recreador infantil. Anais do XII Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia e II Congresso Sul Brasileiro de Fonoaudiologia; 2004 Out 6-9; Foz do Iguau, PR. So Paulo: SBFa. Arruda, A.F. e Ferreira, L.P. (2004). A expressividade oral de professoras: anlise de recursos vocais. Anais do XII Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia e II Congresso Sul Brasileiro de Fonoaudiologia; 2004 Out 6-9; Foz do Iguau, PR. So Paulo: SBFa. Azevedo, L.L. e Almeida L.B. (2004). Alteraes vocais em professores fumantes. Anais do XII Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia e II Congresso Sul Brasileiro de Fonoaudiologia; 2004 Out 6-9; Foz do Iguau, PR. So Paulo: SBFa. Bakthin, M. ([1929] 1997). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: HUCITEC. Barreto, M.A.S.C. (2003). Professores/operadores do direito: sua conscincia vocal. J. Bras. Fonoaudiol., 4 (17), 261-7. Behlau, M. e Pontes, P. (1995). Avaliao e Tratamento das Disfonias. So Paulo: Lovise. Behlau, M.; Feij, D.; Madazio, G. e Pontes, P. (2001). Avaliao da voz. Em: Behlau, M. (Org.) Voz : O livro do especialista. vol. 1. 2 ed. (pp. 85-180). Rio de Janeiro: Revinter. Behlau, M.; Feij, D.; Madazio, G. e Rehder, M.I. (2005). Voz profissional: Aspectos gerais e atuao fonoaudiolgica. Em: Behlau, M. (Org.). Voz : O livro do especialista. vol. 2. Rio de Janeiro: Revinter. Behlau, M.S. e Ziemer, R. (1988). Psicodinmcia vocal. Em: Ferreria, L.P. (Org.). Trabalhando a voz: vrios enfoques em Fonoaudiologia. (pp. 71-88). So Paulo: Summus. Bohnen, A.J. (2005). Sobre a Gagueira. So Leopoldo: Unisinos.
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- T. A. Chaves Graduado em Fonoaudiologia (Faculdade Metodistas Integrada Isabela Hendrix), Mestre em Lingstica (UFMG) e Doutoranda em Educao (UFMG). Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao. Av. Antnio Carlos 6627, Pampulha, Belo Horizonte, MG 31270-901, Brasil, Telefone para contato: +55-31-34995309. E-mail para correspond6encia: chavesatania100@yahoo.com.br. F.A. Coutinho Graduado (Licenciatura) em Cincias Biolgicas (UFMG), Mestre em Filosofia (UFMG) e Doutor em Educao (UFMG). Atua como Professor Adjunto III (PUCMG). Endereo para correspondncia: Rua Izabel Alves Martins, 403, Bairro Serrano, Belo Horizonte, MG 30882-390. E-mail para correspondncia: fac01@terra.com.br. E.F. Mortimer Graduado em Qumica (Licenciatura e Bacharelado, UFMG), Mestre em Educao (UFMG) e Doutor em Educao (Universidade de So Paulo). Atua como Professor Associado (UFMG). Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao. Av. Antnio Carlos 6627, Bairro Pampulha, Belo Horizonte, MG 31270-901, Brasil. Telefone para contato: +55-31-34995309. E-mail para correspondncia: mortimer@netuno.lcc.ufmg.br.
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Artigo Cientfico
Observao das evidncias cognitivas de aprendizagem motora no desempenho de jovens violonistas monitoradas por eletroencefalograma: um estudo piloto
Observation cognitive evidences of the motor learning in the performance of young guitarists monitored by electroencephalogram: a pilot study Ana Clara Bonini-Rocha
a , a, b
, Marilda Chiaramontec, d, Milton Antonio Zaroa, c, Maria Isabel Timme e Daniel Wolfff
Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano (PPGCMH), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil; bPrograma de Ps-Graduao em Neurocincias, UFRGS, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil; cPrograma de Ps-graduao em Informtica na Educao, UFRGS (PGIEUFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil; dDepartamento de Engenharia e Informtica, Universidade de Caxias do Sul (UCS), Campus Universitrio de Bento Gonalves, Bento Gonalves, Rio Grande do Sul, Brasil; eCentro Nacional de Supercomputao (CESUP-RS), UFRGS, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil; fPrograma de Ps-Graduao em Musica, UFRGS (PPGMUS-UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil Resumo
O artigo apresenta evidncias cognitivas de aprendizagem motora por pesquisa com eletroencefalograma (EEG) cujo protocolo e tarefa buscou motivar dois violonistas a treinar e aprender a tocar uma seqncia de notas oferecida em partitura e udio. Objetivou-se aumentar a demanda cortical para ateno seletiva, processamento, evocao de memrias e ampliao de representaes mentais. Sabe-se que a aprendizagem construda endogenamente, por ao cognitiva dos indivduos sobre novas informaes assimiladas e acomodadas em repertrio prvio. Reorganizando-se, d significncia s novas informaes e cria conhecimento e estes estados cognitivos relacionados com aprendizado motor exigem viglia, ateno, abstrao e programao, o que causa mudanas nos sinais biolgicos eltricos captados por EEG. Monitoraram-se sinais de EEG durante leitura, audio e prtica da tarefa e calculou-se as medianas das freqncias (MFeeg) e mdias aritmticas simples de ondas eletroencefalogrficas em 3.000 e 60.000 milissegundos. O modelo estatstico foi ANOVA, Teste Bonferroni e Teste T para amostras pareadas (p<0,05); programas Excell 2003 e SPSS 14.0. A pesquisa mostrou a existncia de especficas alteraes de padres de EEG, da aparente inatividade da prexecuo da tarefa prtica e memorizao da partitura e desempenho motor. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 103-120.
Palavras-chave: cognio; aprendizagem motora; EEG; prtica musical.
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Abstract
The article presents cognitive evidences of motor learning with electroencephalogram (EEG) whose protocol and task looked to cause two guitarists training and learning to touch a sequence of notes offered in score and sound. The demand aimed to increase cortical for selective attention, processing, evocation of memories and of mental representations. The motor learning is known when built the action with new assimilated and accommodated in formations - it creates knowledge. These cognitive states connected with driving demand wakefulness, attention, abstraction and planning and changes the biological electric signs caught by EEG. Signs of EEG were monitored during reading, audition and practice of the task and there were calculated the medium ones of the frequencies (MFeeg) and arithmetical simple averages of waves electroencephalographic in 3.000 and 60.000 milliseconds. The statistical model was ANOVA, Test Bonferroni and Test T for samples gauged tuns Test Bonferroni and Test T for gauged tuns samples (p <0,05); programs Excell 2003 and SPSS 14.0. The inquiry showed the existence of specific alterations of standards of EEG, of the apparent inactivity of the daily pay-execution of the task to the practice and memorization of the score and driving performance. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 103-120.
Keywords: cognition; motor learning; EEG; musical practice. 1. Introduo A questo da aprendizagem sempre esteve presente na pesquisa educacional, moldada pela cultura e pelo contexto de cada momento histrico, e os instrumentos utilizados para lidar com a aprendizagem, como tambm se tentaram descrever na rea da Pedagogia, estiveram comprometidos com a descrio e a subjetividade. Vale ressaltar a importncia do pesquisador suo Jean Piaget (1896-1980), bilogo que cultivava a objetividade cientfica, que pela primeira vez transps a barreira da especulao filosfica e dedicou-se a observar os processos da aprendizagem humana, propondo uma robusta teoria a respeito de seu desenvolvimento. Observar o processo da aprendizagem, pela nova postura proposta por Piaget, seria, ento, observar a passagem dos alunos por estgios cognitivos, cuja existncia ou no seria visvel pela manifestao de informaes (respostas relativas ao contedo) ou comportamentos (ao sobre o contedo). Essas informaes e comportamentos quando assimilados, seriam acomodados em repertrio prvio e reorganizados pelo sistema nervoso em significncia e conhecimento (Piaget, 1987). O fato de que Piaget estabeleceu uma teoria geral a partir da observao de poucos sujeitos (seus filhos), em situaes no controladas, possivelmente difceis de serem completamente reproduzidas, em funo de diferenas culturais e mesmo de alteraes na metodologia de observao utilizada, no diminuem a importncia de sua obra e o pioneirismo do seu legado, na descrio do que chamou epistemologia gentica, para explicar a gnese endgena da formao do conhecimento humano, atravs da construo ativa do conhecimento pelo sujeito. Se na sua gnese, este processo estivesse embasado na formao cientfica do pesquisador, mesmo sem instrumentos tecnolgicos, ainda inexistentes, nem estratgias de validao, as constataes de Piaget j teriam sido testadas no seu aspecto biolgico e a estruturao do pensamento j teria ido alm de descries, entrevistas e questionrios, caractersticos da cultura qualitativa da contempornea de pesquisa educacional no Brasil (Di Dio, 1974; Gouveia, 1971, 1974, 1976; Gatti, 2001, 2004). Especificamente quanto aprendizagem motora, ou processo de aquisio de habilidades motoras, desde a dcada de 60, ela tem sido considerada como uma organizao ou padronizao espacial e temporal da atividade neural de controle e ajuste de partes do corpo no espao. Foi descrita como um processo de aperfeioamento de habilidades cujas informaes motoras, transformadas em cdigo no sistema nervoso, transmitem-se por 104
unidade de tempo no espao (Fitts e Posner, 1967; Keele, 1968, 1982). Inicialmente conceituada como o processo interno de mudana neural que ocorre como resultado da experincia a partir de estmulos advindos do ambiente e armazenados como memria (Sage, 1984), o aprendizado como um todo dependente de estado de viglia, da ateno, e da emoo envolvida alm de outros estados que predispem formao de memrias (Gordon, 1989; Brooks, 1986b). Estudos com Ressonncia Magntica Funcional por Imagem e com eletroencefalografia (EEG) comprovam as teorias quando mostram os parmetros de estado do encfalo humano vivo em tempo real. A Ressonncia mostra, pelo aumento na concentrao de fluxo sanguneo nas diversas regies anatmicas, que a exposio de sujeitos s tarefas cognitivo-motoras resulta em aumento de ativao de reas de projeo (ou primrias - relacionadas diretamente com sensibilidade e motricidade) e em reas de associao (secundrias e tercirias - responsveis por relacionar as informaes das reas primrias e de realizar funes cognitivas complexas e estratgias comportamentais a partir das suas memrias). A atividade metablica no encfalo humano vivo exposto ao treinamento de determinadas tarefas sofre alteraes na sua estrutura micro-anatmica (Dinesh et al., 2003; Faugeras, 2004; Jantzen et al., 2005; Cantero et al., 2004; Rossini e Pauri, 2000). Essas pesquisas comprovaram que as informaes advindas dos exteroceptores, proprioceptores e viceroceptores se dirigem, primeiramente, para reas primrias especficas do encfalo, e depois ficam difusas por reas secundrias e tercirias justapostas, quando se tornam conscientes ou no. No trajeto das informaes elas so provavelmente decodificadas, conhecidas ou reconhecidas, armazenadas ou no (Squire e Kandel, 2003). O EEG mostra, pela atividade eltrica gerada pelas clulas nervosas, o comportamento fisiolgico das freqncias de ondas eletroencefalogrficas. O estudo clssico de Bressler (1990) pe em evidncia as freqncias corticais e suas relaes com o controle dos movimentos, como uma varivel eletro-neuro-fisiolgica medvel e quantificvel. Outros estudos vieram reforar as hipteses de Bressler como os de Pfurtscheller e colaboradores (1993), MacKay (1997), Popivanov e colaboradores (1999), Babiloni e colaboradores (2003), Dinesh e colaboradores, (2003), dentre outros. Ampla reviso de literatura sobre EEG e Aprendizagem Motora pode ser encontrada em Bonini-Rocha (2008) e Bonini-Rocha e colaboradores (2008). Este artigo apresenta o desenho experimental que causou mudanas no estado cognitivo e, conseqentemente, nos sinais eletrofisiolgicos captados, de dois msicos violonistas (V1 e V2) que foram confrontados a uma tarefa cognitivo-motora caracterizada por uma seqncia de notas musicais disponvel em partitura e udio. Eles foram monitorados por 10 eletrodos de EEG aderidos por toca e gel condutor ao escalpo. Desenvolveu-se o aparelho de EEG com software Labview para aquisio e processamento dos sinais bioeltricos e monitorou-se a efetividade do processamento neural e possivelmente do aprendizado motor (ambos relacionados habilidade de executar a tarefa sem ler a partitura, isto , de memria).
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Figura 1 - Violonista preparado para iniciar o experimento. 2. Experimento No presente artigo, apresenta-se pesquisa com dois sujeitos, ambos masculinos, destros, idade de 18 e 20 anos, alunos do Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que assinaram termo de consentimento livre e informado (CEP/UFRGS n. 2006654). Alm do protocolo, tambm foram validados hardware e software Labview na aquisio e processamento de sinais bioeltricos para aparelho de EEG desenvolvido no local, com recursos matemticos no disponveis em equipamentos comerciais, testado e comparado contra um EEG comercial (Bonini-Rocha et al., 2008). O experimento foi realizado na
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na Universidade de Caxias do Sul (UCS - Regio dos Vinhedos). Os eletrodos de superfcie monitorados (Cz, C3, C4, Pz, P3, P4, T3, T4, T5, T6) foram escolhidos de acordo com a rea que supostamente apresentaria aumento de funo nos casos de confrontamento com a tarefa e suas etapas, conforme dita o referencial terico sobre a demanda de processamento de informaes neuroglial, necessria ao controle de aquisio de uma habilidade motora. Forma, estrutura e funo do crebro foram consideradas para escolha desses 10 canais, especificamente reas motoras primrias, secundrias, somestsica, sensitiva, auditiva, tmporo-parietal e lmbica tercirias; envolvendo regio central do lobo frontal e lobo parietal (eletrodos C e P) e lobo temporal (eletrodos T) bilaterais (eletrodos mpares no hemisfrio cerebral esquerdo, eletrodos pares no hemisfrio cerebral direito, e os eletrodos Cz e Pz centrais). V1 foi submetido a uma nica sesso de aquisio de sinais, e V2 a cinco sesses, uma por semana, durante 30 dias. O objeto de aprendizado proposto para ambos foi de aprender uma tarefa cognitivo-motora musical at toc-la de memria no violo. Ambos foram submetidos mesma seqncia de notas musicais apresentadas em forma de partitura e de udio, por igual protocolo, com durao total de 30 minutos. V1 tocou a seqncia de notas por 15 minutos e foram aproveitados os 2 primeiros e os 2 ltimos minutos dessa prtica. V2, supostamente treinou uma vez ao dia, e aproveitaram-se os sinais do 1 dia (considerado antes) e do 5 dia (considerado depois). 2.1. Desenho experimental O protocolo proposto teve como objetivo gerar sinais bioeltricos neurofisiolgicos, que foram registrados por EEG e testados quanto metodologia de coleta, processamento e anlise dos sinais, inspirados nos modelos tericos e experimentais descritos pelas Neurocincias e pelas Cincias do Movimento Humano (Purves et al., 2005; LaMantia Katz, 2005a, 2005b; Ganong, 2003; Squire e Kandel, 2003; Lent, 2001a, 2001b, 2001c; Schmidt e Lee, 1999a, 1999b; Kandel et al., 1997a, 1997b; Jessel, 1997a, 1997b; Brooks, 1986a). O desenho experimental foi desenvolvido considerando-se a perspectiva comportamental do que sistmico, celular e molecular. A clssica teoria da polarizao dinmica, uma das bases da Neurofisiologia, sustenta que os eventos nervosos provocam a chegada de corrente eltrica aos neurnios e cujas somas, se superarem seus limiares de excitabilidade, geram potenciais de ao conduzidos ao elemento ps-sinptico de outro neurnio, formando uma rede entre conjuntos de neurnios e glia, transmitido por sinapse qumica. Os somatrios podem ser captados por eletrodos aderidos ao escalpo. Assim, com o objetivo de motivar e de garantir a ateno necessria do sujeito ao aprendizado, desenvolveu-se desenho experimental baseado nas relaes entre morfologia e funo do sistema nervoso central, classificando-se as ondas eletroencefalogrficas em Alfa, Teta, Beta e Gama de acordo como as relaes feitas entre cognio e motricidade (Fairchough et al., 2005; Gevins et al., 1979a, 1979b; Shaw, 1996; Basar-Eroglu et al., 1996; Slobounov, Chiang, 2002; Luft, Andrade, 2007; Bressler, 1990; Pfurtscheller et al., 1993; Schieber, Hibbard, 1993; Mackay, 1997; Popivanov et al., 1999; Babiloni et al., 2003; Kim et al., 2005) (quadro 1). Tentou-se gerar sinais bio-eltricos corticais referentes s freqncias das ondas eletroencefalogrficas supostamente relacionadas com etapas do processamento de informao (aprendizagem) sob o efeito de prtica cognitivo-motora da tarefa (Leitura, Audio e Prtica no violo), e compar-los com os sinais de viglia com relaxamento de prexecuo (Base). Durante 2 minutos iniciais, monitorou-se a situao dos violonistas com os
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olhos abertos com suposta inatividade, e sem ateno em pensamento especfico, o que foi considerado como situao de base. Classificao das Ondas Eletroencefalogrficas em Bandas de Freqncias Teta (4-7,5 Hz) Alfa (8-13 Hz) Beta (14-40 Hz) Gama (40-100 Hz) Eletrodos Viglia com estado de ateno forada (concentrao); resoluo de problemas lgicos e processamento de memrias. Viglia com relaxamento. Viglia com estado de ateno. Viglia com estado de programao motora; transmisso difusa de informaes corticais antes de o evento motor acontecer. Morfologia X Funo
Regies cerebrais e as respectivas reas de topografia sensrio-motora. Frontal - rea Motora Primria - correspondncia com as partes do corpo; ativada juntamente com rea Motora Suplementar (secundria) quando um CZ, C3, C4 movimento complexo seqencial planejado e executado. Parietal - rea Somestsica Primria - correspondncia com as partes do corpo, ativada sempre que algum receptor sensitivo ou sensorial especfico for estimulado. PZ, P3, P4 Parietal - rea Sensitiva Secundria. Temporal e Parietal - rea Sensitiva Primria rea Auditiva Primria T3, T4, T5, rea Sensitiva Secundria, rea Temporo-Parietal Terciria T6 Lmbica - rea Lmbica Terciria. Quadro 1 - Classificao terica em bandas de atividade cerebral, localizao dos eletrodos no escalpo e funo. A hiptese de que o protocolo proposto seria capaz de monitorar diferenas nos sinais de EEG, entre o recebimento da informao sobre o que o violonista deveria aprender Leitura, Audio e Prtica - (processamento cognitivo relacionado ao controle motor) e as alteraes dentro das bandas de freqncias foi confirmada. Aumentos de freqncias em Alfa e Beta nos eletrodos posicionados sobre as reas primrias C e P, geradoras da ateno necessria para aquisio cognitiva da tarefa e em Teta e Gama, na etapa de Prtica, nos eletrodos posicionados nas reas secundrias e tercirias (T), mostraram a demanda de ateno exigida para a consolidao de novos padres motores juntamente com a evocao de memrias dinmicas (Monteiro, 2002: 47). Acreditou-se que o tempo total de experimento assim como os tempos destinados a cada etapa para monitorao, foi suficiente para comportar aquisio, consolidao de memria e capacidade de evocao do objeto de aprendizado, e que a quantidade de dados monitorados em tempo real pode representar um processo. A justificativa para este desenho se sustentou em evidncias cientficas de que quando um sujeito exposto a uma tarefa especfica, ele inicia um processo cognitivo de conhecimento de informaes sensoriomotoras relacionadas s necessidades exigidas pela habilidade. Supe-se que ele cria novas capacidades, desenvolve controle motor e aprende a habilidade. Os violonistas foram expostos necessidade de processamento de informaes de leitura e de audio, relativas ao conhecimento e reconhecimento de padres grficos e
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sonoros relacionados com a tarefa, ambos relacionados com a prtica motora que possibilita obteno conhecimentos e reconhecimentos de padres de controle motor, neste caso. O ltimo dia de aquisio de sinais para V2 deu-se quando o ele aprendeu a tarefa motora, no caso, tocou a seqncia de notas sem ler a partitura, baseando-se em sua memria cognitiva e motora para execuo do som harmnico no violo. 2.2. Tarefa A tarefa cognitivo-motora proposta foi uma seqncia de notas musicais inditas, desenvolvida para o experimento, disponibilizada aos sujeitos em notao e em udio, com tempo de 20 segundos, considerada por especialista como sendo de alto grau de dificuldade, com acordes no convencionais, o que, supostamente, garantiria a motivao e ateno mxima dos violonistas. Os sujeitos receberam orientao para, primeiramente, ler a partitura em silncio (5 minutos); num segundo momento, ouvir a gravao (5 minutos); e pratic-la no violo (15 minutos), enquanto foram monitorados 2 minutos de sinais. Os critrios de construo da tarefa foram: compasso binrio (2/4); durao de aproximadamente 20 segundos (semnima igual a 100); duas sesses de 8 compassos cada; apenas as figuras de semnima, colcheia, semicolcheia e quilteras de colcheia, com ou sem ponto de aumento, para facilitar a compreenso do ritmo. Por causa da variedade de informaes inditas, foram utilizadas notas de maior durao como pontos de repouso. Para garantir que a padronizao dos movimentos fosse evitada, utilizou-se variao rtmica, mudana da ordem de utilizao dos dedos, alterao da relao dedo-corda e variao de quais dedos foram utilizadas simultaneamente. A estrutura foi disposta da seguinte maneira: 1 parte (compassos 1-8): Apenas cordas soltas; deixar as cordas soando (sem necessidade de apagadores); digitao de mo direita indicada integralmente; apenas um dedo de mo direita por nota; repetio da mesma figura rtmica trs vezes seguidas (compassos 5-7) com variao da digitao; final com nota longa (compasso 7-8) para outorgar ao violonista tempo de preparao para a segunda parte; 2 parte (compassos 9-16): Nenhuma corda solta; uso exclusivo da primeira posio (para evitar translados); execuo non-legato; digitao de mo esquerda indicada integralmente; acidentes utilizam sustenidos, nunca bemis, para facilitar leitura; movimentos tonais e acordes familiares foram evitados para assegurar a complexidade na movimentao dos dedos com distenso longitudinal no ltimo compasso. Considerou-se que o nvel de dificuldade exigido pela tarefa poderia gerar um estado de estresse e que, o prprio objeto de aprendizado, poderia exercer efeitos secundrios sobre a cognio. Considerou-se que os procedimentos realizados no experimento, como os eletrodos, aderidos por touca e gel ao escalpo, conectados por fios ao PC, poderia produzir um efeito do estresse e produzir respostas de ansiedade, dentre elas a distrao cognitiva, ou seja, amnsia, devido ao no registro de estmulos extrnsecos (Wolpe, 1969). Sabe-se que a ansiedade uma condio que no predispe ao aprendizado (Squire, 2004) e, por isso, optou-se por agregar mtodos da Psicologia para monitorar varivel to significativa para a pesquisa utilizando-se a Escala de Unidades Subjetivas.
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Figura 2 - Partitura Musical (tarefa desconhecida desenvolvida para o experimento). 2.3. Escala de Unidades Subjetivas (SUDS) A SUDS um instrumento qualitativo criado e utilizado pelos profissionais da Psicologia para medir a magnitude da resposta de ansiedade do paciente frente a estmulos provocadores do medo, e assim graduando as situaes de potencial provocador de estresse e proporcionando a evidncia de um padro para julgar a eficcia do treino em relaxamento proposto pelo psiclogo (Caballo, 1996). Com o mesmo objetivo geral, ele est sendo utilizado nesta pesquisa contextualizado medio da magnitude da resposta de ansiedade do violonista ante o estmulo provocador de estresse (no caso, a tarefa motora que dever aprender). Seguindo o protocolo, no primeiro dia do experimento, o sujeito foi solicitado apontar a ansiedade mais aterradora que haja experimentado em situaes relacionadas prtica no violo ou que possa se imaginar experimentando. A esse acontecimento deu-se o nmero 100. Logo, pediu-se para que recordasse a experincia mais tranqila e agradvel que tenha desfrutado. A esse acontecimento deu-se o escore 0. Aps determinar os dois plos extremos da escala, o sujeito foi solicitado a descrever experincias que se colocassem na metade do caminho entre estes dois extremos de ansiedade e tranqilidade. A esses acontecimentos deu-se o nmero 50, pedindo-se tambm descries entre 0 e 50 e entre 50 e 100. Em seguida e nos outros dias do experimento, antes da exposio s etapas da tarefa, os violonistas preencheram a SUDS (ver item 2.1.). 2.4. Metodologia de aquisio, processamento e anlise dos sinais de EEG Utilizou-se para aquisio e processamento dos sinais o software Labview 8.2 e, como modelo matemtico de processamento, a Transformada Rpida de Fourier (FFT), alm da impedncia de 3; taxa de amostragem: 1500 amostras/s (fsampling); velocidade de aquisio de 4.500 amostras por janela de 3 segundos; em PC off-line de mesa. Houve cronometragem para preciso entre comando verbal e incio da monitorao das sesses. Monitorou-se 10 canais bilaterais de EEG cujos sinais classificados de acordo Teta, Alfa, Beta e Gama foram conseguidos utilizando-se filtros, aps terem sido transformados por FFT que mostra dados de mdias, picos de freqncias e medianas. Foram calculadas as medianas das freqncias (MFeeg) e mdias aritmticas simples de ondas eletroencefalogrficas classificadas entre bandas de atividade Alfa, Beta, Teta e Gama, em 3.000 e 60.000 milissegundos. O modelo estatstico utilizado foi ANOVA de 2 caminhos, Teste de Bonferroni e Teste T para amostras pareadas (p<0,05), e clculos de mdias aritmticas simples, utilizando-se Excell 2003 e SPSS 14.0.
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3. Resultados 3.1. Apresentao da Escala de Unidades Subjetivas (SUDS) No caso deste estudo, V1 e V2 calibraram a SUDS antes de iniciar e no trmino de cada sesso do experimento (quadro 2). SUDS V1 = 0, e SUDS V2 = 10. Os escores mostraram que a varivel ansiedade, de acordo com a qualidade do fator do seu estresse, no estava presente e por isso isolou-a da discusso dos resultados. Ressalta-se que se pode interpretar este escore sugerindo que a motivao e ateno dos sujeitos estavam voltadas para alcanar xito no cumprimento da tarefa motora, classificada, pelo primeiro, como mecnica, sem envolvimento emocional. Sugere-se que a tarefa, para esta amostra, foi entendida como um desafio de aprendizado e no como teste de desempenho, absolutamente de acordo com os objetivos da pesquisa. 3.2 Apresentao dos sinais de EEG Apresentam-se os sinais captados pelo aparelho de EEG, classificados em sinais adquiridos antes e depois do tempo de prtica da tarefa (treinamento). No caso de V1, de 15 minutos, e de V2 de 30 dias. Analisou-se os dados do de acordo com mdias aritmticas simples calculadas em 60.000 ms. Comparou-se a qualidade dos sinais de base com as trs etapas da tarefa. As observaes mostraram o comportamento das freqncias das ondas eletroencefalogrficas no tempo real de treinamento para memorizao da tarefa (BoniniRocha et al., 2008a, 2008b). Os grficos mostram 20 janelas de 3.000 ms, escolhidas com baseline de 1.500 fsampling. Nota-se no grfico 1, que durante largo tempo de 39.000 ms a banda de freqncia Alfa comportou-se em freqncias maiores comparados com o estado de base (traado em preto), da mesma forma em que Teta na etapa de audio (amarelo), confrontadas com a leitura (rosa). Nota-se que uma janela de 3.000 ms no representou o sinal em 60.000 ms. No grfico 2, observa-se o que ocorre entre os segundos 10-20 e 30-40; no grfico 3, predominantemente em relao a prtica 1 (verde) e prtica 4 (vermelho), no segundo 36; e no grfico 4, comparando-se a 5 janela com a 18 especificamente com a etapa leitura (rosa). O quadro 3, apresenta os eletrodos e as respectivas bandas onde houve altas freqncias em relao a base. Os dados referentes V2, foram analisados por ANOVA 2 caminhos (Tempo X Etapas), segundo classificao em Bandas (Alfa, Beta, Teta e Gama) (p < 0,05). Quanto as medianas das freqncias de EEG (MFeeg, foram classificadas em bandas e mdias dessas MFeeg. A tabela 1, apresenta os resultados e mostra o principal achado estatstico destes dados: que, independentemente de qual tenha sido a etapa da tarefa, de um modo geral, as MFeeg, se alteraram de formas diferentes no tempo, principalmente em freqncias Teta e Gama, sendo o efeito estatstico das etapas sobre Teta predominante. A anlise multivariada garantiu que a MFeeg sofre efeito do tempo de acordo com a classificao das bandas, e para testar este efeito (das bandas), realizou-se anlise de covarincia. Observou-se que existe uma interao entre a banda e o tempo (p < 0,05), podendo-se supor que uma banda, quando escolhida como varivel, interfere e altera os resultados no tempo. O teste post hoc de Bonferroni (tabela 2), mostrou ndices de significncia que apontam para o destaque que tem a etapa de audio em relao a Teta e Alfa, reforada pelo efeito do tempo nas etapas de audio e prtica tambm. A tabela 2 mostra maiores freqncias para manter a viglia sobre a audio antes do treinamento, assim como para atentar-se aos efeitos da harmonia sonora enquanto prtica.
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Escore Viol.
1 0 2
1
Calibrao
"Tocando violo em casa, praticando tcnica - gestos mecnicos -, que no seja pea de repertrio, que no mexa com o emocional."
"Tocando no quarto sozinho." "Tocando uma pea que no exija interpretao." "Tocar em casa, uma pea de demonstrao para algum." "Tocando para pessoas desconhecidas, descompromissadamente." "Tocando na aula para os colegas." "Sendo avaliado avaliao." - sub ir na escala significa aumentar do nvel de exigncia da
0 e 50
2 1 50 2 1 50 e 100 2 1 100 2
"Tocar numa aula para professor e colegas." "Tocando em pblico, sendo avaliado por exigncias a serem cumpridas, quando limites criteriosos so impostos tarefa." Tocand o num recital.
Quadro 2 - Calibrao da SUDS realizada pelos violonistas 1 e 2, antes, durante e aps cada sesso de confrontamento da tarefa cognitivo-motora com o desenho experimental.
13 12,5 12 11,5 11 10,5 10 9,5 9 8,5 8 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 basep4a leit ouv p1 p4
Grfico 1 Traados de EEG V1, eletrodo P4, banda de freqncia Alfa (de 8 a 13 Hz), 60 s de tempo (y = 20 janelas representativas de 3 s cada), etapas da tarefa (rosa = leitura, amarelo = audio, verde = prtica 1 (1 execuo), vermelho = prtica 4 (ltima execuo) e base (preto).
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8 7,5 7 6,5 6 5,5 5 4,5 4 0 10 20 30 40 50 60 baset4t leit ouv p1 p4
Grfico 2 - Traados de EEG V1, eletrodo P4, banda de freqncia Teta (de 4 a 7,5 Hz) 60 s de tempo (y = 20 janelas representativas de 3 s cada), etapas da tarefa (rosa = leitura, amarelo = audio, verde = prtica 1 (1 execuo), vermelho = prtica 4 (ltima execuo) e base (preto).
39
34 basep3be 29 leit ouv 24 19 p1 p4
14 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60
Grfico 3 Traados de EEG V1, eletrodo P4, banda de freqncia Beta (de 14 a 40 Hz) 60 s de tempo (y = 20 janelas representativas de 3 s cada), etapas da tarefa (rosa = leitura, amarelo = audio, verde = prtica 1 (1 execuo), vermelho = prtica (ltima execuo) e base (preto).
100 90 80 70 60 50 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 basec4ga leit ouv p1 p4
Grfico 4 Traados de EEG V1, eletrodo P4, banda de freqncia Gama (de 40 a 100 Hz), 60 s de tempo(y = 20 janelas representativas de 3 s cada), etapas da tarefa (rosa = leitura, amarelo = audio, verde = prtica 1 (1 execuo no violo), vermelho = prtica 4 (ltima execuo no violo) e base (preto).
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mMFeeg mMFeeg Band Eletr Etap mMFeeg mMFeeg antes depois antes depois Alfa CZ Base 9,13 9,13 Alfa Cz Audi. 9,73 9,00 C3 9,03 9,03 C3 9,32 8,70 C4 9,11 8,70 C4 9,11 8,60 P3 9,25 9,25 P3 9,68 9,00 P4 9,27 9,00 P4 9,43 8,60 T3 9,08 9,08 T3 10,58 10,58 Cz Leitu. 9,00 9,00 Cz Prti. 10,45 10,45 C3 9,09 9,00 C3 9,32 9,00 C4 9,13 8,30 C4 10,26 10,30 P3 8,84 8,70 P3 9,27 9,00 P4 10,31 10,60 P4 10,52 10,45 T3 9,89 10,00 T3 9,92 10,00 Gama P3 Base 51,75 46,00 Beta P3 Base 16,77 16,00 Leitu. 57,07 47,00 T3 23,17 22,30 Audi. 56,45 45,00 P3 Leitu. 17,44 16,50 Prti. 52,65 50,00 T3 23,52 24,00 Teta T4 Base 4,78 4,30 P3 Audi. 19,12 17,00 Leitu. 4,89 4,65 T3 24,52 24,50 Audi. 5,45 5,30 P3 Prti. 18,50 16,20 Prti. 4,92 4,70 T3 23,69 21,00 Quadro 3 Eletrodos e bandas de atividade de EEG e as respectivas mdias das medianas das freqncias captadas pelo EEG (mMFeeg) em Hz, 60.000 ms de tempo, que tiveram aumento durante exposio de V2 tarefa cognitivo-motora nas etapas de leitura, audio e prtica, confrontadas com os sinais de base (pr-exposio) antes e depois da prtica de uma vez ao dia por um ms. Em vermelho os valores que aumentaram antes e depois do treinamento. Audi, audio; Leitu., leitura; Prti., prtica.
Band
Elet
Etap
Efeito do Tempo Efeito das Etapas Interao (Tempo X Etapa)
TETA (0.184) (0.0001) (0.007)
ALFA (0.706) (0.098) (0.002)
BETA (0.112) (0.094) (0.762)
GAMA (0.447) (0.002) (0.455)
Tabela 1 - Comportamento das bandas de freqncia das ondas eletroencefalogrficas e os efeitos no primeiro e no quinto dias nas etapas (leitura, ouvida, prtica) em relao ao estado de pr-exposio (base), assim como a interao Tempo X Etapas. Medias das medianas de freqncia (mMFeeg) em Hz; (p<0,05).
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Etapas Antes Depois Band Etapas Antes Depois base X leitura (0,0920) (0,292) base X leitura (1,000) (1,000) base X audio (0,0030) (0,015) base X audio (0,009) (1,000) base X prtica (1,0000) (1,000) base X prtica (1,000) (0,291) Teta Alfa leitura X audio (0,0001) (1,000) leitura X audio (0,005) (1,000) leitura X prtica (0,8820) (0,059) leitura X prtica (1,000) (0,144) ouvida X audio (0,0001) (0,002) audio X prtica (0,002) (0,100) base X leitura (1,000) (1,000) base X leitura (1,00) (1,000) base X audio (1,000) (1,000) base X audio (1,00) (1,000) base X prtica (1,000) (0,324) base X prtica (1,00) (0,531) Beta Gama leitura X audio (0,883) (1,000) leitura X audio (1,00) (1,000) leitura X prtica (1,000) (1,000) leitura X prtica (1,00) (0,154) audio X prtica (0,339) (1,000) audio X prtica (1,00) (0,777) Tabela 2 - Teste de Bonferroni das mdias das medianas de freqncias de ondas eletroencefalogrficas em Hz, relacionando-se o efeito do tempo: Etapas (base - pr-execuo, leitura, ouvida e prtica) X Bandas (Teta, Alfa, Beta, Gama) X Tempo (antes = primeiro dia/depois = quinto dia). Itlico para os dados de significncia estatstica (p > 0.05). 4. Discusso Pde-se supor que Teta, Alfa, Beta e Gama sejam intimamente afetadas pelas diferentes etapas da tarefa, conforme est reforado na anlise estatstica. Os dados bandas Teta (4 a 7,5 Hz), Alfa (8 a 13 Hz), Beta (14 a 40 Hz) e Gama (40 a 100 Hz) confirmaram a literatura quanto serem relacionadas s mudanas na atividade cognitiva, em geral, no aprendizado de tarefas cognitivas (Fairchough et al., 2005; Gevins, et al., 1979a, 1997b; Shaw, 1996; Basar-Eroglu et al., 1996; Andrew e Pfurtscheller, 1993; Slobounov et al., 2002), assim como no aprendizado de tarefas motoras (Fairchough et al., 2005; Luft, Andrade, 2007; Bressler, 1990; Pfurtscheller et al., 1993; Schieber e Hibbard, 1993; MacKay, 1997; Popivanov et al., 1999; Babiloni, et al., 2003; Kim et al., 2005). Observou-se que existe uma interao entre a banda e o tempo (p < 0,05), podendo-se supor que uma banda, quando escolhida como varivel, interfere e altera os resultados no tempo. O efeito estatstico das etapas sobre Teta foi predominante, ressaltando-se para o fato de que esta banda est descrita como forte indicadora de estados de concentrao, operaes lgicas e memrias evocadas, caracterstica de regies confluentes corticais, no caso desta pesquisa, a rea de confluncia tmporo-parieto-occipital, que provavelmente tenham sido monitoradas pelos eletrodos T5 e T6. Do ponto de vista funcional, estas capacidades do sistema nervoso parecem ser fundamentais para o desenvolvimento das habilidades de um violonista. A exclusiva relao entre audio e todas as outras etapas no tempo antes, na faixa de freqncia Teta, permite que se reconhea a tarefa como musical e que se sugira sobre uma forte relao entre a aquisio de informao musical e evocao de memrias j consolidadas. Isto reforado pelo fato de que ouvida e prtica apresentarem forte relao tambm aps o aprendizado da tarefa, ou seja, talvez o sujeito tenha desempenhado a tarefa sem ler a partitura utilizando como base eletrofisiolgica predominantemente informaes contidas em memrias sonoras de harmonia, e no em representaes grficas. Cabe aqui, no geral, supor a importncia da ouvida em situaes de ensino e aprendizagem de msica (Jourdain, 1998; Vasconcelos, 2002; Naveda, 2002; Krger, 2003; Del Bem, 2003).
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Assume-se neste artigo que o processo de aprendizagem de uma tarefa motora seja simultaneamente cognitivo, desde a aquisio da determinada informao, objeto de aprendizado, como na sua consolidao e evocao quando necessrio for. Memria e ateno so responsveis por perceber, decidir, organizar e acionar movimentos (Sage, 1984; Brook, 1986b; Kandel et al., 1997a; Schmidt e Lee, 1999a; Kelso, 1999; Ganong, 2003; Squire e Kandel, 2003; Purves et al., 2005). O comportamento das freqncias no tempo est descrito como sendo fonte de interao neural entre as reas do crebro e a medula espinhal, por feixes descendentes at motoneurnios, ativadores dos padres de contraes de grupos musculares. Esta hierarquia se d a priori do comportamento motor porque representam capacidades de processamento geral de informao no sistema nervoso, processos sensoriais e cognitivos que antecipam o controle motor. Por exemplo, dentre as funes descritas para Gama est a de construir bloqueios para evitar a perda de ateno seletiva necessria para o controle dos movimentos pelo planejamento cognitivo (Bressler, 1990; Macay, 1997) e de estar relacionada com evocao de memrias relacionadas s representaes da motricidade (Hirai et al., 1999; Basar-Eroglu et al., 1996; Cantero et al., 2004). Estes dados corroboram com o que descrito na literatura sobre o comportamento de bandas eletroencefalogrficas na aprendizagem cognitiva e motora (Fairchough et al., 2005; Luft, Andrade, 2007; Bressler, 1990; Pfurtscheller et al., 1993; Schieber, Hibbard, 1993; MacKay, 1997; Popivanov et al., 1999; Babiloni, et al., 2003). De forma simplificada, Alfa est descrita como a atividade representativa de estados cognitivos relacionados a estados de viglia; e Gama, presentes em condies de planejamento de movimentos. Alm disso, Teta e Gama so relacionadas com evocao de memrias motoras. Por isso, de se esperar que sejam faixas de freqncias muito influenciadas pelas etapas da tarefa, tendo em vista a especificidade das diferenas entre ler, ouvir, tocar violo e imaginar-se tocando, do ponto de vista de processamento de informaes, planejamento e programao de comportamentos. Conforme mostram as conhecidas pesquisas nas reas das cincias cognitivas e comportamentais, as informaes especficas de qualquer tarefa provavelmente se unam s memrias, emoo, e sensibilidade, e gerem a programao e ativao muscular antecipatria ao desempenho. Recente estudo sugere que essa natureza antecipatria das representaes mentais seja um modelo interno, em pequena escala representativo da realidade externa, armazenado durante a aprendizagem dada pela experincia, que ser lanado a priori pelo sistema nervoso frente s metas de motivaes em comportamentos no futuro (Pezzulo, 2008). 5. Consideraes finais Considera-se que a seqncia de notas realmente tenha exposto os violonistas a um esforo cognitivo nas reas monitoradas pelos eletrodos, que causou alteraes nos sinais bioeltricos, neurofisiolgicos, e que esta reao foi monitorada e medida por EEG. O desenvolvimento do desenho experimental e do objeto de aprendizado proposto pela pesquisa motivou os violonistas a aprenderem uma tarefa que, conforme os valores apresentados quanto s mdias das medianas de freqncias eletroencefalogrficas captadas por EEG, porque mostrou relaes com o aumento de ateno, o processamento e a evocao de memrias, gerando aumento na demanda cortical seletivo. A ampliao de supostas representaes mentais sobre o desenvolvimento do seu controle motor foi demonstrado no desempenho da meta da tarefa cognitivo-motora proposta e alcanada. O objetivo de testar o desenho experimental pelos sinais bioeltricos registrados durante o treinamento cognitivo-
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motor foi alcanado e mostrou as alteraes nas freqncias eletroencefalogrficas relacionadas com as etapas de aprendizado no tempo de prtica. Especificadamente para este estudo, a anlise estatstica teve como finalidade a gerao de resultados coerentes com as hipteses conceituais. O EEG captou ondas no tempo real de exposio tarefa pelo violonista em relao s funes das regies onde estavam supostamente colocados os eletrodos no escalpo. Os resultados mostraram que a ativao do sistema musculoesqueltico, expressa pelo desempenho do msico na qualidade do que foi tocado quanto velocidade e incidncia de erros, gerou modificaes nas dinmicas das freqncias difusamente pelos 10 eletrodos. A perspectiva de desenvolver outras pesquisas, no s com violonistas, mas atingindo tambm outros perfis cognitivos, sociais, culturais e de sade, com grupos maiores, em diferentes prticas de ao, por longos perodos, com perodos de reteno, com automatizao do comportamento motor, tende a reforar a discusso qualitativa at hoje levantada por mtodos e tcnicas de observao emprica em educao e aprendizagem do comportamento humano. Agradecimentos Elnora de Paiva Ayres (Servio de Eletroencefalografia do Hospital da Criana Santo Antonio de Porto Alegre); Liziane Bizarro (Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Pedro Sperb, Lucas Vasconcelos, Thiago Piccolo e Lcio Chachamovich (Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Giovani Carr (Universidade de Caxias do Sul); Aos orientadores Alberto Antnio Rasia Filho (Fundao Federal Faculdade de Cincias Mdicas de Porto Alegre) e Ricardo Demtrio de Souza Petersen (Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano). Ao colega Leonardo P. Tartaruga (Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano). Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). 6. Referncias bibliogrficas Andrew, C. e Pfurtscheller. G. (1997). On the existence of different alpha band rhythms in the hand area of man. Neurosci. Letters, 222, 103-106. Babiloni, C.; Babiloni, F.; Carducci, F.; Cincotti, F.; Del Percio, C.; Hallet, M.; Kelso, S.; Moretti, D.; Liepert, J. e Rossini, P. (2003). Shall I move my right or my left hand? An EEG study in frequency and time domains. J. Psychophysiol., 17, 69-86. Basar-Eroglu, C.; Strber, D.; Schurmann, M; Stadler, M. e Basar E. (1996). Gamma-band responses in the brain: a short review of phychophysiological correlates and functional significance. Intl. J. Psychophysiol., 24, 101-112. Bonini-Rocha, A.C. (2008). Evidncias Cognitivas do Desenvolvimento da Coordenao e do Controle Motor no Processo de Aprendizagem: Pesquisa Experimental interdisciplinar em Educao, Sade e Neurocincias. 150 p. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Bonini-Rocha, A.C.; Timm, M.I.; Chiaramonte M.; Zaro, M. e Petersen R.D. (2008). Pesquisa Educacional no Brasil: interdisciplinaridade como forma de agregar valor cientfico e experimental. Revista Virtual e Anais, INTERTECH/2008, International Conference on Engineering and Technology Education (pp 718-721). So Paulo. Bressler, S.L. (1990). The gamma wave: a cortical information carrier? TINS, 13, 161-162. Brooks, V. (1986a). Controlled Variables. Em: The Neural Basis of Motor Control. (pp. 129147). New York: Oxford University Press.
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Artigo Cientfico
Analogias em livros didticos de qumica: um estudo das obras aprovadas pelo Plano Nacional do Livro Didtico Para o Ensino Mdio 2007
Analogies in chemistry textbooks: a study about the books approved by the National Plan of Textbooks for High School Students 2007 Wilmo Ernesto Francisco Junior Departamento de Qumica, Universidade Federal de Rondnia (UNIR), Porto Velho, Rondnia, Brasil Resumo
As analogias esto inseridas em diversas situaes do dia-a-dia e configuram-se numa tentativa de explicar algo para outra pessoa, ou at mesmo de entender uma nova idia associada s informaes j conhecidas. A utilizao das analogias comum em livros de Cincias, sobretudo devido existncia de inmeros conceitos abstratos. Alm disso, com as novas polticas pblicas federais, a influncia desse material dever ser maior, pois est prevista a distribuio de livros aos alunos de escolas pblicas. Considerando tais fatores, o presente artigo apresenta um estudo sobre as analogias encontradas nos livros de Qumica aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico Para o Ensino Mdio PNLEM 2007. Aps a leitura integral das obras, identificou-se 154 analogias, as quais foram divididas conforme sistema de categorias adaptado de outros estudos. Tambm foram discutidos apontamentos sobre o uso adequado das analogias em textos e em sala de aula, bem como sobre o papel dos professores no uso desse recurso. Os resultados indicaram que a maior parte das analogias encontradas nos livros de Qumica aprovados pelo PNLEM 2007 no favorece a aprendizagem. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 121-143.
Palavras-chave: analogia; livro didtico; PNLEM; qumica; educao. Abstract

The analogies appear on diverse situations in daily lives and frequently configure an attempt to explain or understand the unknown by mean of the known. Analogies are commonly used by science textbooks, mainly to teach abstract concepts. Besides, with the new federal public policies, the influence of this material should be higher due its distribution to high school students. Taking this into account, this paper presents an analysis of the analogies presented by chemistry textbooks approved by Plano Nacional do Livro Didtico Para o Ensino Mdio PNLEM 2007 (National Plan of Textbooks for High School Students). After textbooks reading, 154 analogies were identified. These analogies were classified according to proposes adapted from studies presents in the literature. This work also discusses appointments concerned to the adequate use of analogies in the texts and in the classroom, as well as aspects related to the teachers role. The results indicated that the most of the analogies is unfavorable to the learning. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 121-143.
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Keywords: analogies; textbooks; PNLEM; chemistry; education. 1. Introduo indubitvel a importncia e a utilizao das analogias no decorrer do desenvolvimento humano, seja tanto na compreenso quanto na explicao de fatos e de fenmenos. As analogias esto inseridas em diversas situaes do dia-a-dia e, geralmente, configuram-se numa comparao entre dois eventos: um que se pretende explicar e, portanto, desconhecido, e o j conhecido e que servir de referncia. Ao mesmo tempo, a histria mostra que as analogias so consoantes Cincia e ao desenvolvimento de inmeras teorias. O raciocnio analgico est no bojo de renomadas teorias cientficas tais quais as apresentadas por Maxwell, Rutherford, Einstein dentre outros. Alm disso, Clement (1998) aponta que os estudantes tendem ao uso de analogias frente a problemas pouco familiares. Todavia, no s as Cincias Naturais, mas outras bases de pensamento sejam elas filosficas, sociolgicas, lingsticas ou artsticas foram e ainda so fortemente influenciadas pelo raciocnio analgico. Por isso mesmo, um tanto arriscado precisar o incio da utilizao das analogias pelos seres humanos. Para Curtis e Reigeluth (1984), a origem do pensamento analgico remonta, possivelmente, ao aparecimento da linguagem. Entretanto, torna-se quase impossvel dissociar o pensamento humano do uso de raciocnios analgicos para a compreenso de algo. Gentner (1983) aponta para essa relao praticamente inata da inteligncia humana, na qual as associaes analgicas esto arraigadas desde muito cedo. O raciocnio analgico um importante componente da cognio humana (Dagher, 1995). Nos primeiros meses de vida, j se pode constatar a capacidade dos bebs em associar ritmos a estmulos visuais. A comparao entre novos e antigos estmulos propicia ao ser humano uma quase imediata identificao de novas informaes. A concatenao de uma nova experincia outra j existente pode resultar efeitos tanto cognitivos quanto afetivos (Pdua, 2003). No que se refere ao ensino de Cincias, trabalhos com interesses em analogias surgem nos anos 60 (Oliva et al., 2001). Tal interesse se justificou tanto do ponto de vista psicolgico bem como da educao cientfica. Segundo os mesmos autores, foi no incio dos anos 80, porm, que a investigao do uso de analogias ganhou propulso. Apesar do nmero de pesquisas relacionadas ao tema, grande parte dos professores continua a utilizar as analogias sem se preocupar com um delineamento de metas ou com os possveis problemas de tal recurso, como apontam diversos trabalhos (Treagust et al., 1992; Ferraz e Terrazzan, 2002; Bozzeli e Nardi, 2006a, 2006b; Oliva et al., 2007). O uso de analogias requer cuidado, uma vez que seu emprego de forma simplificada e espontnea pode guiar o pensamento para uma viso concreta e imediata que impede a abstrao necessria formao do conhecimento cientfico. Todavia, antes de prosseguir a discusso sobre os fatores que podem influenciar a aprendizagem quando do uso de analogias, interessante delimitar o conceito de analogias aqui utilizado, visto a certa abrangncia de significado que figura sobre o tema. 1.1. Demarcando o territrio das analogias Como visto, h muito tempo as analogias vm sendo utilizadas na construo de novas idias devido a sua capacidade em trazer a tona figuras mentais que auxiliam a transferncia de conhecimentos de um domnio conhecido para outro ainda desconhecido. Diversos autores utilizam diferentes denominaes quanto aos conceitos comparados em uma analogia; porm, a discordncia semntica destes termos no indica que eles sejam percebidos diferentemente por esses autores. Neste trabalho ser adotada a denominao de conceito alvo para aquele
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conceito que se quer aprender (ensinar), e de conceito anlogo para aquele que servir de subsdio no alcance ao primeiro. Outra questo relevante concerne acepo do termo analogia. Embora as definies sejam parecidas, perduram ainda, controvrsias no tocante abrangncia do conceito analogia. Uma importante definio a apresentada por Duit (1991), numa das primeiras e mais citadas revises sobre o tema. Duit (1991: 651) considera a analogia uma relao entre partes comuns das estruturas de dois domnios, onde compara explicitamente as estruturas de dois domnios. Ainda para Duit (1991), a conexo entre o anlogo e o alvo mediada pelo o que o autor denomina modelo de analogia. Este estabelece a identidade estrutural (caractersticas similares) entre os conceitos anlogo e alvo. Similarmente, Harrison e Treagust (1993) definem a analogia como uma comparao baseada em similaridades entre estruturas de dois domnios diferentes, um conhecido e outro desconhecido. Em outro trabalho de reviso sobre o tema e de grande impacto na rea de educao em Cincias, Dagher (1995: 295) argumenta que as analogias referem-se a instncias nas quais alguns domnios menos familiares se fazem compreensveis pelo aparecimento de relaes de similaridades com um domnio mais familiar. Todavia, ainda segundo Dagher1 (1994) citado por Mol (1999: 4), as analogias configuram um amplo significado de uma famlia de semelhanas, incluindo metforas, modelos e comparaes simples. Nessa viso, o termo semelhana muito amplo, abarcando conceitos como os de metforas, modelos e comparaes, os quais s vezes so utilizados como sinnimos de analogia, idia no compartilhada por todos. Embora no haja tanta dissonncia quanto ao significado e a funo que uma analogia adquire, a abrangncia que diferentes autores atribuem ao termo um ponto importante a ser analisado, pois o que classificado como analogia por um determinado autor pode no ser por outro. 1.2. Buscando uma definio No obstante s abrangncias descritas, se reconhece em todas as definies a idia de comparao entre o conhecido e o desconhecido ou pouco conhecido. As analogias sempre envolvem o estabelecimento de comparaes. Comparar para acentuar semelhanas, comparar para pensar sobre as semelhanas (pontos em comum), comparar para concluir a respeito do novo. Como prope Mol (1999), num estudo que visou distinguir conceitualmente tais idias, entende-se que tanto o conceito de analogia, como o de modelo ou o de metforas esto subordinados a idia geral de comparao. De acordo com Mol (1999: 58): Comparao o ato de confrontar dois conceitos com o objetivo de elucidar um conceito em estudo (alvo) atravs de caractersticas semelhantes a outro conceito (anlogo). As comparaes podem ser divididas ainda quanto s relaes expressas entre os conceitos. Assim, pode haver dois tipos de comparaes: as comparaes implcitas e as explcitas. Comparaes implcitas so aquelas nas quais as relaes entre os conceitos no so claras (Mol, 1999: 58). Esta classe de comparaes inclui as metforas. Duit (1991: 651) distingue bem o conceito de metforas e analogias. De acordo com este autor analogias e metforas expressam comparaes e realam similaridades, mas elas fazem isso de formas diferentes. Enquanto as analogias explicitam as caractersticas comuns entre os dois domnios, uma metfora compara implicitamente, realando caractersticas ou qualidades que no coincidem nos dois domnios (Duit, 1991: 651). Literalmente, uma metfora uma comparao falsa.
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Por outro lado, as comparaes explcitas diferem das implcitas por apresentarem relaes bem mais evidenciadas entre os conceitos comparados. Ao se dizer que a Terra como uma bola percebe-se que a relao entre os conceitos a forma geomtrica. Isto , ambas possuem formato esfrico. Conseqentemente, as comparaes explcitas so um tipo de comparao em que as relaes entre os conceitos so anunciadas (Mol, 1999: 63). Segundo Mol (1999: 67) analogias so comparaes explcitas feitas entre conceitos atravs da descrio de suas similaridades. E, indo mais alm, a descrio dessas similaridades pode ser feita com base em imagens e modelos. Conseqentemente, um modelo pode servir tambm como uma representao fsica de uma analogia (que um tipo de comparao). Vale assinalar que os modelos so aqui tratados, simplificadamente, como representaes cujas relaes analgicas esto no cerne de seu desenvolvimento. Para maiores detalhes sobre as variveis quanto ao conceito de modelo podem ser vistos os trabalhos de Krapas e colaboradores (1997), Galogovsky e Adriz-Bravo (2001) e Justi (2006). Dado que as analogias no engendram um fim em si mesmas, a comparao explcita estabelecida em uma analogia ser compreendida no presente contexto, como o primeiro passo de um processo cognitivo pelo qual, a partir da identificao das semelhanas entre dois conceitos, possvel fazer inferncias sobre o conceito menos conhecido e predizer os aspectos no correspondentes entre ambos. Tal processo deve deflagrar no s a compreenso do conceito menos conhecido, mas tambm competncias que permitam aplicar as idias desenvolvidas em outras situaes nas quais o conhecimento sempre evoluir tornando-se mais completo. Em outras palavras, a analogia uma forma de raciocnio, a partir do qual se pode conhecer um fenmeno desconhecido mediante o estabelecimento de correspondncias com o fenmeno j conhecido. Esta concepo aproxima-se do que alguns autores vm recentemente chamando de modelizao analgica (Galagovsky e Adriz-Bravo, 2001; Adriz-Bravo et al., 2005). O que foi descrito acima sublinhou a analogia como um processo psicolgico ou um ato de cognio humana no entendimento de um conceito por meio de outro. Mas, ao mesmo tempo, sabe-se que tanto as analogias quanto os modelos so parte integrantes da comunicao humana, isto , so dispositivos da linguagem. Ambos podem funcionar para comunicar algo e so empregados com o intuito de facilitar tal comunicao. Portanto, pode-se ainda distinguir a analogia enquanto um instrumento para, deliberadamente, facilitar o entendimento de algo a algum. bvio que para esse algum compreender o objeto de ensino, ele dever processar a analogia cognitivamente. Mas, a analogia para aquele que a utiliza como instrumento de ensino j foi processada cognitivamente e, torna-se, dessa maneira, uma forma de comunicao. Essa distino da analogia entre ato cognitivo e comunicativo raramente feita. Porm, parece fundamental distinguir a analogia enquanto construo cognitiva pessoal e enquanto forma de comunicao, embora, na sala de aula, isso esteja altamente imbricado. 1.3. Analogias como recurso didtico: potencialidades e limitaes O uso de analogias est relacionado a diversas competncias cognitivas tais como percepo, imaginao, criatividade, memria, resoluo de problemas alm do desenvolvimento conceitual. Por isso, as analogias foram e so instrumentos extremamente importantes na cognio humana, marcando notadamente a comunicao e a aprendizagem em diversas reas do conhecimento. Entretanto, elas funcionam bem quando as semelhanas predominam, e tendem a falhar quando as diferenas comeam a prevalecer. Nesse sentido, muitos trabalhos (Oliva et al., 2001; Oliva, 2004; Duarte, 2005) mapearam as vantagens e
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desvantagens, as potencialidades e os problemas bem como o sucesso obtido com a aplicao de analogias, destacando-se as revises realizadas por Duit (1991) e Dagher (1995). Duit (1991) apresenta as seguintes vantagens quanto ao uso de analogias no ensino: Abrem outras perspectivas de ensino; Facilitam a compreenso e a interpretao de conceitos abstratos por similaridades com conceitos concretos; Podem motivar os estudantes; Podem auxiliar o professor a desvelar conceitos prvios dos estudantes sobre reas j estudadas.
Em contrapartida, o mesmo autor considera o uso das analogias como uma faca de dois gumes, destacando as seguintes desvantagens: Atribuio por parte dos alunos de caractersticas do anlogo que no so compartilhadas pelo conceito alvo; Transferncia de concepes prvias sobre o conceito anlogo para o conceito alvo; Compreenso equivocada do conceito alvo devido sobreposio de similaridades superficiais em relao aos aspectos estruturais.
Clement (1993), estudando a utilizao de analogias em situaes de ensino e aprendizagem, verificou que nem sempre elas produzem o resultado esperado. Para o autor, uma dessas razes porque as analogias compreendidas como bvias pelo professor no so vistas da mesma forma pelos estudantes. Outros trabalhos tambm revelam resultados pouco efetivos no uso de analogias em sala de aula (Friedel et al., 1990; Venville et al., 1994; Farman, 1996). Os resultados insatisfatrios podem ser engendrados pelo uso espontneo, geralmente inadequado, das analogias. Thiele e Treagust (1994a) observaram 43 aulas de quatro professores de Qumica, reportando um total de 45 analogias. Ferraz e Terrazzan (2002), analisando aulas de Biologia, assinalaram a ocorrncia de 108 analogias num total de 162 aulas. Ambos os estudos relatam que a maioria das analogias empregada de forma espontnea, ou seja, no h uma sistematizao no uso de tal recurso. Assim, ao invs de facilitar a aprendizagem podem levar os alunos a desenvolverem conceitos equivocados cientificamente, os quais podem criar obstculos aprendizagem. Ao mesmo tempo, existem trabalhos que acenam positivamente quando do emprego das analogias de forma sistematizada (Harrison e Treagust, 2000; Chiu e Lin, 2005; Harrison e De Jong, 2005; Francisco Junior, 2008). Na suplantao dos desafios em relao ao uso das analogias, primordial conhecer os aspectos positivos e negativos relacionados aos seus usos, bem como os critrios a serem sopesados na seleo de analogias adequadas. Isso se torna importante, uma vez que as analogias so recursos muito presentes em livros didticos e, muitas vezes, situaes potencialmente interessantes sob o ponto de vista de aprendizagem no so aproveitadas, tanto pelo desconhecimento do professor quanto pela m utilizao por parte do autor do livro. Do mesmo modo, verificam-se nos livros analogias que podem acarretar problemas de aprendizagem e que, amide, no so percebidas como tais.
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1.4. Analogias em livros didticos Sabe-se que os livros didticos so importantes mecanismos de homogeneizao de conceitos, contedos e abordagens de ensino e, em algumas ocasies podem ser a nica alternativa para a qual o professor recorre. Diante dessas tessituras, fomentadas tambm pelas novas polticas pblicas para os livros didticos, importante conhecer como as analogias so tratadas em livros de Qumica. Com as novas polticas pblicas federais destinadas ao Ensino Mdio, sobretudo, o Plano Nacional do Livro Didtico Para o Ensino Mdio (PNLEM), a influncia desse material ser ainda maior, uma vez que est prevista a distribuio de Livros Didticos aos alunos de escolas pblicas. Dessa forma, o presente trabalho apresenta uma discusso sobre as analogias presentes nas obras de Qumicas aprovadas pelo Plano Nacional do Livro Didtico Para o Ensino Mdio (PNLEM 2007). Trabalhos que discutem analogias em livros didticos (Newton, 2003; Cunha, 2006; Raviolo e Garritz, 2008) sublinham que na maioria dos casos elas contribuem muito pouco para uma aprendizagem efetiva. Ademais, no h recomendaes quanto ao uso das analogias propostas nos textos, fato que contribui ainda mais para aplicaes de forma espontnea. O leitor geralmente desconhece os fundamentos das analogias e pode no identificar as limitaes. Por isso, interessante que os autores tenham uma estratgia claramente definida (conselhos, orientaes, guias etc) para apresentar as analogias por escrito, auxiliando os leitores (alunos e professores) a identificarem e a aplicarem a analogia adequadamente (Oliva et al., 2001). Mas, infelizmente, so pouqussimas as ocasies nas quais isso ocorre. Trs estudos merecem destaque no tocante anlise de analogias em livros de Qumica. O primeiro deles o trabalho de Curtis e Reigeluth (1984), o precursor nessa rea de investigao. Esse estudo analisou livros de qumica americanos e serve de referncia por ter estabelecido importantes critrios de anlise. Outros estudos de sobremaneira importante so os apresentados por Thiele e Treagust (1994b, 1995), cuja anlise se deu em livros australianos. Esses autores fizeram modificaes nas categorias propostas inicialmente por Curtis e Reigeluth (1984), o que possibilita anlises mais aprofundadas. Ao encontro dessa linha de investigao, porm analisando especificamente o peridico Journal of Chemical Education, vale citar a tese de doutorado de Gerson Mol (1999), na qual conduzida a descrio e categorizao de 191 analogias publicadas no referido peridico de 1932 a janeiro de 1999. No que tange anlise das analogias em livros de Qumica para o ensino mdio brasileiro, o trabalho de Monteiro e Justi (2000) um dos pioneiros, sendo uma referncia nacional e at mesmo internacional para o tema. Monteiro e Justi (2000) reportam a anlise de 11 colees didticas, apresentando tanto aspectos quantitativos como qualitativos das analogias. Por tais motivos, esse trabalho ser tomado como referncia bsica durante a discusso dos resultados. 2. Metodologia O primeiro momento deste trabalho consistiu na leitura integral das obras aprovadas pelo PNLEM para a identificao das analogias presentes. Para facilitar a discusso, os livros receberam cdigos de identificao, os quais so apresentados pela tabela 1.
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Autor(es) Eduardo Mortimer e Andra A Machado Jos Carlos Bianchi, Carlos H. B Universo da Qumica Albrecht e Daltamir Justino Maia Qumica na abordagem Francisco Miragaia Peruzzo e C do cotidiano Eduardo Leite do Canto Gerson Mol, Wildson Santos D Qumica e sociedade (coord.) Olmpio S. Nbrega, Eduardo E Qumica Total R. Silva e Ruth H. Silva F Qumica Ricardo Feltre Tabela 1 - Livros analisados e os respectivos ttulos, autores, (impresso) do exemplar analisado e edio.
Livro
Ttulo Qumica para o ensino mdio
Editora
Ano
Edio 1 1 3 1 1
Scipione 2005 FTD 2005
Moderna 2003 Nova Gerao tica 2005 2007
Moderna 2004 6 editoras, ano de publicao
Foram identificadas como analogias partes contidas no texto que estivessem de acordo com a definio apresentada anteriormente (uma comparao qual se pode conhecer um fenmeno desconhecido mediante o estabelecimento de correspondncias com o fenmeno j conhecido), ou quando se verificou algum tipo de identificao da analogia. Expresses do tipo semelhante a..., isso como..., fazendo uma analogia..., analogamente... foram caracterizadas como indicadoras da presena de analogia. Num segundo momento, as analogias identificadas foram classificadas de acordo com um sistema composto por dez categorias, apresentados abaixo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quantidade e freqncia das analogias; Contedo do conceito alvo; Tipo de relao analgica entre anlogo e alvo; Formato da apresentao; O nvel de abstrao dos conceitos anlogo e alvo; A posio da analogia em relao ao alvo; O nvel de enriquecimento da analogia; O nvel de mapeamento feito pelo autor; Presena de orientaes pr -tpico; Apresentao e discusso de limitaes
Tal sistema de categorias, discutido a seguir, foi adaptado da proposta apresentada por Thiele e Treagust (1994b). O primeiro item discute a distribuio das analogias em cada obra. Foi conduzida a quantificao das analogias em cada livro, calculada a freqncia de analogias por captulo e por obra analisada. Na segunda categoria foram estabelecidos os tpicos e conceitos qumicos considerados como alvo na analogia. O terceiro critrio analisou o tipo de relao analgica, ou seja, se o anlogo e o alvo compartilham atributos estruturais, funcionais ou ambos. A relao dita estrutural quando o anlogo e o alvo poderiam possuir a mesma aparncia fsica geral ou ser similarmente construdos (Curtis e Reigeluth, 1984: 103). Por outro lado, uma relao funcional aquela em que a funo ou comportamento do anlogo atribuda ao alvo (Thiele e Treagust, 1994b: 67). Uma relao estrutural/funcional aquela que
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combina relaes estruturais e funcionais (Curtis e Reigeluth, 1984: 103). Foi considerada ainda uma quarta diviso (do tipo frmula-funcionais), proposta por Mol (1999), na qual as analogias apresentam aspectos matemticos em comum. Na quarta categoria verificou-se a forma de apresentao da analogia no texto. A analogia foi considerada ilustrativo-verbal quando algum tipo ilustrao, alm do texto, representava o anlogo. Analogias descritas unicamente pelo texto foram consideradas verbais. A categoria subseqente diferencia o nvel de abstrao. As analogias dividem-se basicamente em concretas-concretas, concretas-abstratas e abstratas-abstratas. As analogias concretas-concretas so caracterizadas por ambos os conceitos, anlogo e alvo, serem concretos. Por sua vez, as analogias concretas-abstratas possuem o conceito anlogo concreto e o conceito alvo abstrato. Conseqentemente, analogias abstratas-abstratas so aquelas nas quais ambos os conceitos comparados so abstratos. O sexto critrio de anlise foi responsvel em verificar a posio da analogia, isto , se a analogia foi apresentada antes, aps, durante o conceito alvo, ou ainda a margem do texto. H alguns casos nos quais a analogia apresentada no texto principal (antes, durante ou aps o alvo) e ainda a margem. A stima categoria diz respeito ao nvel de enriquecimento, isto , a extenso das semelhanas apresentadas. Basicamente, existem trs nveis de enriquecimento. Um primeiro no qual as analogias possuem uma pequena semelhana, portanto so ditas analogias simples; um segundo em que so compartilhados alguns atributos entre as analogias, neste caso denominadas analogias enriquecidas; e um terceiro nvel no qual utiliza-se diferentes anlogos ou anlogos modificados para descrever o conceito alvo, classificada como analogia estendida. As analogias foram classificadas como simples quando um nico atributo compartilhado com o conceito alvo. Analogias que compartilhassem mais de um atributo com o conceito alvo foram classificadas como enriquecidas. Quando mais de uma analogia foi empregada para a discusso de um mesmo conceito alvo, ou, quando a analogia sofreu uma modificao para compartilhar um novo atributo, ela foi classificada como estendida. Essa categorizao difere da apresentada por Curtis e Reigeluth (1984), tambm utilizada em outros estudos (Monteiro e Justi, 2000). Nesses trabalhos, uma analogia foi classificada como simples quando o conceito anlogo era conectado ao alvo por meio de expresses do tipo como, pode ser comparado a, semelhante a. J para analogias enriquecidas devia haver explicitao dos atributos compartilhados. O nvel de mapeamento (categoria 8) buscou analisar se o(s) autor(es) discutem os conceitos correspondentes entre o alvo e o anlogo e, alm disso, at que ponto tal correspondncia debatida. Tambm foi verificado se o(s) autor(es) descreve(m) o conceito anlogo como forma de familiarizar o leitor ao conceito. A nona categoria analisa a existncia de explicaes sobre a presena da analogia e/ou se os autores incluem alguma estratgia de identificao para indicar que o texto a seguir contm uma analogia. Expresses do tipo fazendo uma analogia..., fazendo uma comparao..., assim como no exemplo..., analogamente..., como se fosse... foram consideradas indicativas da presena de orientaes pr-tpico. A dcima e ltima categoria verificou a apresentao de limitaes da analogia ou alerta sobre a possibilidade de ocorrncia de entendimentos no adequados, bem como a discusso de tais limitaes. Para isso, houve uma diviso em sub-categorias: no reconhece limitaes, reconhece limitaes e discute as limitaes. Embora em alguns casos os autores reconheam as limitaes das analogias, empregando expresses do tipo guardadas as devidas propores, fazendo uma comparao grosseira..., as mesmas no so apresentadas e/ou discutidas.
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3. Resultados e discusso 3.1. Quantidade e freqncias das analogias A tabela 2 ilustra o total de analogias encontradas para cada obra analisada. possvel depreender que h uma distribuio de certa forma homognea quanto presena das analogias nos livros. Em relao mdia de analogias por captulo, esta fica entre 0,36 e 1,44. Exceto pelo livro E (que apresenta um valor inferior aos demais) e pelo livro F (volumes 1 e 2), a mdia de analogias por captulo similar. possvel incorrer tambm, que os livros C e F apresentam uma quantidade de analogias superior aos demais. Essas duas obras so responsveis por 61,7 % (95 incidncias) do total de analogias encontradas. O livro F, por exemplo, excetuando o volume trs, possui uma mdia de analogias superior a duas por captulo, a mais elevada de todas as obras analisadas. Dois fatores explicam esse resultado. Primeiro, os livros C e F so os nicos divididos em trs volumes e, portanto, possuem quantitativamente mais contedo do que as demais obras. O segundo fator parece ser a prpria importncia que os autores atribuem a esse recurso didtico. C
v. 1 v. 2 v. 3 Total
Livros
E
v. 1 v. 2
F
v. 3 Total
Quantidade 13 14 16 12 8 36 21 12 30 22 6 58 de analogias Freqncia 0,81 0,94 1,07 1,09 0,73 0,96 0,81 0,36 2,14 2,20 0,35 1,41 de analogias por captulo Tabela 2 - Quantidade de analogias e freqncia de analogias por captulo para as obras analisadas. Monteiro e Justi (2000) reportam a presena de 126 analogias, mdia de 11,5 analogias por coleo didtica. Curtis e Reigeluth (1984) e Thiele e Treagust (1994b) retratam mdias de 13 e 9,3 analogias respectivamente, tambm para livros de Qumica. Terrazzan e colaboradores (2005), analisando quatro obras de Biologia, Fsica e Qumica encontraram 414, 71 e 64 incidncias respectivamente. Excetuando os resultados obtidos para os livros de Biologia, todos os valores so significativamente inferiores aos apresentados aqui, cuja mdia de 25,7 analogias por coleo, sendo o total de analogias igual a 154. No caso do estudo de Terrazzan e colaboradores (2005), a nica obra em comum o livro F. Todavia, trata-se de edies diferentes. Por sua vez, Monteiro e Justi (2000) no analisaram o livro F, responsvel pela maior parte das analogias. Alm disso, sete das onze obras analisadas por Monteiro e Justi (2000) apresentam quantidade de analogias inferior ou igual a sete, fato que justifica a mdia inferior obtida por esses autores. Apenas uma das colees analisadas (livro C) comum neste e no estudo de Monteiro e Justi (2000), porm, so edies diferentes da mesma obra. 3.2. Contedo do conceito alvo A tabela 3 apresenta as analogias distribudas de acordo com os conceitos qumicos para os quais foram empregadas. A maior parte se refere estrutura atmica (16,9%), seguida de cintica qumica e estequiometria. Resultados similares so apresentados por Monteiro e 129
Justi (2000). Possivelmente, isso est associado ao hbito dos autores em empregar analogias clssicas para determinados contedos, tais quais o sistema solar para o tomo de Rutherford e o pudim de passas para o tomo de Thomson. Embora a natureza abstrata desses conceitos at justifique o uso dessas analogias, atualmente, o advento da tecnologia possibilita o uso de outros recursos os quais podem prover o entendimento dessas idias sem a necessidade de apresentar analogias. Os prprios livros recorrem, por exemplo, s imagens representativas do tomo Rutherford. O recurso s imagens seria suficiente para engendrar as idias necessrias a compreenso do modelo atmico de Rutherford e de Thomson, justificando a supresso da analogia com o sistema solar e com o pudim de passas. Entretanto, parece que o uso de analogias clssicas est a tal ponto disseminado, que os autores e, muitas vezes os professores, no prescindem de seu uso. Tpicos
Estrutura atmica Cintica Geometria e estrutura molecular Estequiometria Termoqumica Substncias: composio e propriedades Quantidade de matria Elementos e propriedades peridicas Equilbrio Eletroqumica Gases Histria e filosofia da cincia Transformaes qumicas Isomeria Ligaes qumicas Bioqumica Propriedades coligativas Polmeros Cadeias carbnicas Solues Radioatividade
A
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -
B
1 4 1 2 1 1 1 1 1 1
Livros C D
5 4 4 3 2 2 3 1 2 2 1 1 2 1 2 1 4 2 3 1 1 2 3 1 1 1 1 1 -
E
3 2 2 1 1 3 -
F
10 8 3 4 5 4 1 4 3 2 2 3 1 1 1 3 2 1 -
Total
26 18 13 12 11 8 7 7 6 6 5 5 5 4 4 4 3 3 3 2 2
%
16,9 11,7 8,4 7,8 7,1 5,2 4,5 4,5 3,9 3,9 3,2 3,2 3,2 2,6 2,6 2,6 2,0 2,0 2,0 1,3 1,3
Tabela 3 - Quantidade e freqncia de analogias por tpico. 3.3. Relao analgica Em termos da relao analgica, foram encontradas 76 analogias (49,4%) do tipo funcional, 55 (35,7%) estrutural e apenas 18 (11,7%) estrutural-funcional. Resultados semelhantes so apresentados por Monteiro e Justi (2000), que reportam a presena de 58% (73 no total) de analogias funcionais, 38% (48) de analogias estruturais e 4% (5) de analogias estruturais-funcionais nos livros pesquisados. Por sua vez, Curtis e Reigeluth (1984) encontraram 88% de relaes analgicas funcionais, 10% estruturais e 2% estruturaisfuncionais. Alm de analogias funcionais, estruturais e estruturais-funcionais, foram encontradas 5 analogias (3,2%) do tipo frmula-funcional. Tais analogias configuram-se por apresentarem aspectos matemticos em comum, como a comparao que feita pelo Livro F (v. 2, p. 30) entre a equao dos gases ideais e a equao da presso osmtica.
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Considerando as colees separadamente, os livros A e E so os nicos a encerrarem mais analogias do tipo estrutural do que funcional. Em todas as demais obras prevalecem analogias do tipo funcional. A principal razo para isso a natureza dos conceitos qumicos para os quais so empregados analogias. Tpicos relacionados estrutura atmica e geometria molecular, por exemplo, tendem a conter analogias do tipo estrutural. Tipo de Relao Analgica
estrutural funcional estruturalfuncional
Forma de Apresentao
verbal ilustrativa-verbal
Nvel de Abstrao
concretaabstrata abstrataabstrata concretaconcreta
Livro A Livro B Livro C Livro D Livro E Livro F Total
7 5 12 6 7 18 55
4 7 18 11 3 33 76
2 2 2 4 2 6 18
6 8 18 9 8 29 78
7 6 18 12 4 29 76
10 13 24 16 11 44 118
3 0 7 2 0 10 22
0 1 5 3 1 4 14
Tabela 4 - Quantidade de analogias segundo o tipo de relao analgica, o formato de apresentao e o nvel de abstrao. Quanto mais atributos puderem ser estabelecidos entre a analogia e o alvo, maior a similaridade e menor, portanto, a possibilidade de transposio de idias invlidas. Logo, seria recomendvel que anlogo e alvo pudessem compartilhar tanto atributos funcionais quanto atributos estruturais, fato incomum nos resultados apresentados. Entretanto, no so todas as analogias que permitem isso e, analogias somente do tipo estrutural ou somente do tipo funcional podem atingir os objetivos delineados, assim como analogias do tipo estruturalfuncional podem trazer srios prejuzos aprendizagem, como o caso da analogia chavefechadura que ser discutida posteriormente. Um exemplo de analogia funcional e potencialmente poderosa a analogia entre uma guerra de mamonas e o equilbrio qumico apresentada pelo livro E (p. 468) e reproduzida no quadro 1. Tal analogia potencialmente poderosa, uma vez que permite explicar vrios fatores das reaes qumicas em equilbrio (o carter dinmico, a igualdade das velocidades das reaes direta e inversa, bem como a diferena de concentrao entre reagentes e produtos). Isso, desde que sejam discutidos os atributos correspondentes e as limitaes da analogia, fato que no ocorre por parte dos autores do livro, impelindo ao professor a funo de fazer tais discusses. Porm, caso o professor no tenha formao que o possibilite empregar criticamente as analogias, esse recurso diminui sua potencialidade didtica. Nesse caso, especificamente, a analogia poderia ser mais bem explorada, elevando seu potencial em termos de aprendizagem, caso fossem apresentadas algumas orientaes. 3.4. Formato de apresentao Das 126 analogias encontradas por Monteiro e Justi, 54% foram classificadas como ilustrativo-verbal, 44% como verbal e 2% como ilustrativa. Curtis e Reigeluth (1984) assinalam para 29% de analogias ilustrativo-verbais e 71% de analogias verbais, resultados similares aos que apresentaram Thiele e Treagust (1994b) (53% de analogias ilustrativoverbais e 47% de analogias verbais). Conforme apresentado pela Tabela 4, nas obras aprovadas pelo PNLEM 2007 os resultados no diferem substancialmente das anlises acima mencionadas. Verifica-se um equilbrio muito grande entre analogias do tipo verbal (50,6%) e
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ilustrativo-verbal (49,4%). Caso as colees sejam comparadas, o equilbrio de certa forma prevalece. Apenas os livros D e E apresentam respectivamente um predomnio de analogias ilustrativo-verbais (60 % contra 40 % de analogias verbais) e verbais (77,7% contra 33,3% de analogias ilustrativo-verbais).
A histria do velho sbio Em um bairro da periferia, vivia com seu av um garoto chamado Joo. Na casa ao lado, moravam dois meninos que eram seus amigos favoritos. As casas eram separadas por uma cerca que, muitas vezes, era utilizada nas brincadeiras, como na guerra de mamona. O av de Joo apreciava as brincadeiras, mas tanto ele quanto a me dos amigos de seu neto no gostavam de ver o quintal forrado de mamonas aps as terrveis batalhas, o que causava alguns atritos com as crianas. Um belo dia, aps uma tremenda guerra, o av props um jogo. Vamos realizar um jogo diferente? Aposto que vocs trs no so capazes de jogar todas as mamonas para o meu quintal de modo a no deixar nem uma delas do lado de vocs. Podemos juntar todas elas antes de comear a brincadeira? perguntou um dos meninos. Sim! respondeu o av. Quando tiverem terminado, s avisar. Os trs amigos juntaram todas as mamonas que estavam espalhadas no quintal vizinho e chamaram o av. J estamos prontos. Qual ser o castigo para o time perdedor? Quem perder vai juntar todas as mamonas dos dois quintais e ensacar, no deixando nada espalhado, e dever fazer isso em todas as outras batalhas. Rapidamente os trs amigos comearam a lanar as mamonas para o quintal em que estava o velho senhor, que no parecia muito preocupado com a quantidade de mamonas que caa em seu quintal, nem com a rapidez com que eram lanadas. Calmamente, comeou a devolver as mamonas e, passados alguns minutos, embora os amigos se esforassem ao mximo, a velocidade com que lanavam as mamonas foi diminuindo, pois o seu nmero j era pequeno e estavam espalhadas por todo o quintal. Ao contrrio, a velocidade com que o av devolvia as mamonas aumentava cada vez mais, pois o nmero de mamonas do seu lado era muito grande, facilitando o seu trabalho. Aps certo tempo, a velocidade com que os garotos lanavam as mamonas era a mesma com que o av devolvia e, assim, o nmero de mamonas nos dois quintais no mais se alterou, pois, quando uma mamona caa de um dos lados da cerca, outra ia parar do outro lado. A brincadeira se prolongou por mais alguns instantes at que os amigos perceberam que no conseguiriam deixar o seu quintal livre das mamonas e, assim, desistiram, perdendo a aposta.
Quadro 1 - Analogia entre uma brincadeira de guerra de mamonas e equilbrio qumico (livro E: 468). Representaes visuais so importantes na compreenso da analogia, pois fundamentam a formao dos modelos mentais a partir da percepo e da imaginao (Reiner; Gilbert, 2000; Justi, 2006). Portanto, apresentar, quando possvel, imagens pelas quais o conceito em estudo possa ser representado, discutido e debatido, uma forma de garantir maior compreenso dos estudantes. Todavia, o uso de ilustraes est associado ao tipo de relao analgica. O objetivo de se empregar as ilustraes possibilitar ao estudante a formulao de idias abstratas. Esse pode ser um dos fatores que levam os autores a optar por analogias ilustrativo-verbais. Isso no implica, todavia, que a simples visualizao de uma estrutura pode levar a formulao de um conceito. Ao contrrio, todo conceito ao ser formulado, tanto na histria da Cincia como na estrutura cognitiva do aluno, passa por uma srie de modificaes e aperfeioamentos. Alm disso, deve-se ter cuidado quanto s impresses imediatas que impedem o raciocnio abstrato e fomentam a formulao de obstculos aprendizagem. Ao passo que a iniciativa de apresentar ilustraes pode favorecer a aprendizagem, propiciando a maior apreenso do anlogo, ela tambm pode causar srios problemas. A maior evocao das imagens pode solidificar atributos que no se correspondem, mais do que
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se a analogia fosse apenas verbal. Um exemplo o caso da analogia chave-fechadura, apresentada na figura 1.
Figura 1 - Analogia chave-fechadura apresentada pelo livro D (p. 552). Utilizando a mesma analogia, o livro C descreve que a enzima possui um formato tal que permite (s) substncia(s) reagente(s), denominada(s) de substrato(s), se encaixar(em) perfeitamente nela, da mesma maneira como apenas uma chave com o formato certo encaixa em uma determinada fechadura e capaz de abri-la (livro C, p. 208, grifo nosso). Essa analogia chave-fechadura clssica em livros didticos de Qumica, sobretudo os de nvel mdio (Francisco Junior, 2007). Devido a isso, livros de Bioqumica destinados ao ensino superior, como Nelson e Cox (2002), assinalam para o grave problema conceitual da analogia chave-fechadura. Enzima e substrato no possuem encaixe perfeito. Se assim fosse, o complexo enzima-substrato possuiria maior estabilidade do que os reagentes e os produtos da reao, desfavorecendo termodinamicamente a catlise enzimtica que, por sua vez, no se processaria. Essa analogia tem papel apenas funcional, ou seja, enzimas especficas catalisam as reaes de substratos especficos, assim como chaves especficas abrem determinadas fechaduras. Todavia, ela empregada como uma analogia estrutural em detrimento ao carter funcional. Nesse caso, a imagem apresentada fortalece o conceito equivocado de encaixe perfeito. Diante de tais questes, Monteiro e Justi (2000) analisaram a presena de ilustraes quanto a sua necessidade ou no. Esses autores consideraram as ilustraes desnecessrias quando:
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(i) (ii) (iii)
no eram empregadas como suporte para a discusso de idias a elas relacionadas; no representavam o domnio anlogo; no acrescentavam nenhuma informao nova ao texto.
Assumindo uma perspectiva problematizadora para as analogias (Francisco Junior, 2008), as ilustraes no so categorizadas como desnecessrias, uma vez que seu uso pode prover bons resultados, independentemente de sua adequao ao conceito em estudo. Exemplificando, aps abordar o processo de catlise enzimtica, o professor (ou o autor) pode apresentar a ilustrao do mecanismo chave-fechadura com a seguinte questo: Por que a analogia chave-fechadura, sob o ponto de vista energtico, no adequada para explicar a catlise enzimtica? Tal questo pode ser discutida em termos da tendncia dos sistemas sempre se dirigirem para estados de menor energia, justamente o que aconteceria se a catlise enzimtica fosse processada segundo essa analogia. Da que o uso das analogias numa perspectiva problematizadora configura-se como uma nova forma de se pensar esse recurso (Francisco Junior, 2008). Vale ressaltar, no entanto, que a categorizao de Monteiro e Justi (2000) refere-se ao emprego dado pelos autores dos livros s ilustraes. Dessa forma, caso as mesmas sejam prejudiciais sob o ponto de vista didtico, sua funo como promotora da aprendizagem dentro da obra totalmente questionvel, por conseguinte, desnecessria segundo Monteiro e Justi (2000). 3.5. Nvel de abstrao Um dos principais aspectos a serem considerados na seleo e no uso de uma analogia a familiarizao dos alunos com a mesma; em outras palavras, os alunos devem compreender o anlogo para compreender o conceito alvo. O conceito anlogo deve, sempre, ser mais acessvel do que o conceito alvo, isto , deve ter relao direta, mais compreensvel e mais cotidiana com os alunos. Na medida em que uma analogia demasiadamente abstrata torna-se pouco familiar aos estudantes, esta pode no contribuir para a transposio das idias similares de um fenmeno ao outro. Por isso, sempre que possvel, a analogia deve ser concreta e pessoalmente significativa, o que a torna potencialmente mais familiar aos estudantes. Os resultados mostram que isso parece ser levado em conta para a proposio de analogias nos livros didticos. Verificou-se que a grande maioria (117 - 76,0 %) das analogias encontradas na obras analisadas do tipo concreta-abstrata. Analisando-se as colees separadamente, evidencia-se tambm o predomnio de analogias do tipo concreta-abstrata sobre as demais. Analogias abstratas-abstratas e concretas-concretas correspondem respectivamente a 14,9% e 9,1% do total das analogias encontradas. Monteiro e Justi (2000) relatam que das 126 analogias encontradas, 93% foram classificadas como concreta-abstrata, 5% como abstrataabstrata 2% como concreta-concreta. Todavia, apenas o fato do conceito anlogo ser concreto no o torna mais familiar ao estudante. O livro C (volume 2), por exemplo, apresenta uma analogia entre um restaurante tipo bandejo e reaes no elementares. A velocidade da reao pode ser medida em mols por minuto e a do bandejo em pessoas por minuto. Suponha que cada um dos colocadores de alimento tenha habilidade para servir vinte pessoas por minuto. bvio que a fila do bandejo caminhar com velocidade vinte pessoas por minuto (...). Imagine, agora, que um dos colocadores seja mais lento que os demais e consiga servir apenas cinco pessoas por
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minuto. A fila, nesse caso, andar com velocidade cinco pessoas por minuto, pois no adianta os outros colocadores serem potencialmente rpidos se um deles segura toda a fila. (livro C, v. 2: 193) A analogia apresentada acima, embora categorizada como concreta-abstrata, possivelmente pouco familiar maioria dos estudantes de ensino mdio, na medida em que poucos deles conhecem o funcionamento de um bandejo. Como transpor, ento, o conhecimento do anlogo para o alvo se o primeiro desconhecido? Tais cuidados devem ser considerados pelo autor/professor ao empregar analogias desse tipo, pois, o estudante/leitor por si, dificilmente ser capaz de efetuar a transposio analgica. Ao mesmo tempo, analogias do tipo abstratas-abstratas podem engendrar efeitos positivos, como no exemplo da equao dos gases ideais e da equao da presso osmtica citado anteriormente. Caso o estudante tenha a compreenso do conceito anlogo, no caso, o significado e a relao entre cada um dos termos da equao dos gases ideais, a compreenso da equao da presso osmtica pode ser facilitada. 3.6. Posio das analogias Monteiro e Justi (2000) concordam com Curtis e Reigeluth (1984) quanto ao fato de que as analogias posicionadas antes ou durante a apresentao do alvo podem ser mais eficazes. Nesses casos, as analogias permitem estabelecer comparaes mais diretas, pois, ao ser apresentado ao conceito alvo, o aluno pode, simultaneamente, estabelecer as relaes necessrias (Monteiro e Justi, 2000). Por outro lado, h de se considerar que uma analogia pode ser empregada como forma de avaliao do conhecimento dos alunos (Francisco Junior, 2008). Aps discutir um dado tema, o professor/autor pode apresentar uma analogia para que os estudantes faam as correspondncias entre anlogo e alvo. Quanto mais atributos similares e no similares os estudantes conseguirem identificar por si, maior foi a compreenso sobre aquele determinado assunto (Francisco Junior, 2008). Essa uma funo das analogias que no pode ser ignorada, mas que poucos autores de livros e poucos pesquisadores consideram. Por isso, como bem alertado por Monteiro e Justi (2000), a posio das analogias depende dos objetivos de quem a prope, assim como da natureza dos conceitos alvo e anlogo. Dessa forma, uma analogia pode encerrar tanto a funo de facilitadora quanto de avaliadora da aprendizagem. O que se observa pela tabela 5 um predomnio das analogias antes e durante a apresentao do conceito alvo. Nesse caso, os autores parecem entender que a analogia funciona justamente despertando a ateno do estudante, para que as correspondncias sejam devidamente estabelecidas, como apontam Monteiro e Justi (2000) e Curtis e Reigeluth (1984). Por outro lado, analisando as obras separadamente, observa-se que no h uma concordncia sobre a posio das analogias. O livro A, por exemplo, apresenta a maior parte das analogias durante o alvo, enquanto nos livros B e D predominam as analogias dispostas margem. J os livros C e F tendem a apresentar as analogias antes do conceito alvo. Uma caracterstica peculiar, sobretudo do livro D, a apresentao da analogia durante e a margem do texto didtico, o que explica a somatria superior ao total de analogias. Isso funciona como uma espcie de reforo da idia apresentada. Assumindo que a aprendizagem um processo gradual e incessante, essa estratgia importante para o fortalecimento dos conceitos, uma vez que a aprendizagem to mais efetiva quanto maior for o contato com o objeto de estudo.
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Posio antes durante aps margem

Livro A Livro B Livro C Livro D Livro E Livro F Total 0 3 19 7 1 25 55 11 4 10 9 3 17 54 2 1 4 2 5 12 26 0 6 3 10 3 4 26
Nvel de Enriquecimento simples enriquecida estendida

9 8 26 10 4 28 85 4 4 4 9 6 22 49 0 2 6 2 2 8 20
Tabela 5 - Analogias de acordo com a posio em relao ao alvo e o nvel de enriquecimento. 3.7. Nvel de enriquecimento Como pode ser visto na Tabela 5, a maioria das analogias (85 55,2%) foi classificada como simples. Analogias do tipo enriquecidas e estendidas correspondem a 49 (31,8%) e 20 (13,0%) incidncias respectivamente. Analogias simples so mais propensas a ocasionar problemas de aprendizagem, visto que os estudantes podem encontrar dificuldades para identific-las e conseqentemente no a aceitarem. Isso ocorre devido baixa similaridade e, consequentemente, s vrias limitaes que as analogias simples apresentam. Alm disso, a no discusso da analogia impele ao professor e/ou estudante a responsabilidade em estabelecer no s as similaridades, mas tambm as limitaes da analogia. Isso pode resultar, alm da no identificao das similaridades, o que torna a analogia intil sob o ponto de vista de facilitar da aprendizagem, na transposio de comparaes invlidas que por sua vez podem criar obstculos de aprendizagem. Esse o caso da analogia que compara a energia necessria para uma coliso efetiva com uma martelada para quebrar um copo (apresentada pelo livro E). A similaridade dessa analogia demasiadamente superficial, uma vez que a nica correspondncia estabelecida a necessidade de uma dada energia para que o processo ocorra. A orientao geomtrica das colises, por exemplo, no abarcada por essa analogia. Isso pode conduzir ao leitor a idia errnea de que qualquer coliso com energia suficiente resulta em formao de produtos. Ademais, uma sria limitao desconsiderada concerne ao prprio princpio de cada processo. A quebra de um copo de vidro um processo essencialmente fsico, diferentemente das reaes qumicas. Por isso, recomenda-se o uso de analogias acompanhadas da identificao dos atributos compartilhados entre os conceitos alvo e anlogo. Este um cuidado fundamental que deve ser tomado por professores e autores de livros. A figura 2 ilustra um caso de analogia enriquecida, na qual mais de um atributo compartilhado entre anlogo e alvo, ao mesmo tempo em que so mapeados e discutidos tais atributos. Esse cuidado auxilia a transposio analgica entre os conceitos. Dessa forma, uma analogia simples, na qual um nico atributo compartilhado entre alvo e anlogo, pode promover a aprendizagem, desde que sejam tomados os devidos cuidados em relao identificao e ao mapeamento das similaridades e das limitaes entre o alvo e o anlogo. Quando mais de um atributo de um anlogo empregado na discusso de mais de um conceito alvo ou dois ou mais anlogos so utilizados para ensinar um mesmo conceito alvo, a analogia pode ser classificada com ampliada ou estendida, atingindo, assim, o mais alto nvel de enriquecimento. Contudo, um alto nvel de enriquecimento no significa, necessariamente, uma analogia adequada. Em alguns casos, devido ao uso de muitos anlogos na tentativa de explicar um nico conceito alvo, as comparaes podem ser confusas para os estudantes, o que os levaria a no estabelecer as correspondncias adequadamente. 136
Figura 2 - Analogia do tipo enriquecida apresentada pelo livro F (p. 103) para as energias liberadas por uma queda dgua e por uma reao exotrmica. So estabelecidas as correspondncias entre o anlogo e o alvo. Tambm feita a orientao da presena da analogia. Deve-se procurar evitar, tambm, o uso de analogias as quais o estudante disponha de concepes alternativas ou atitudes afetivas desfavorveis referentes ao conceito anlogo. Tal cuidado almeja evitar a transferncia de concepes equivocadas ou a criao de obstculos de aprendizagem. No livro D apresentada uma analogia que compara detetives durante a investigao criminal com qumicos durante a investigao das propriedades dos materiais. Por um lado, essa analogia compartilha questes como a busca por evidncias que expliquem algum fato. Mas, por outro lado, dificilmente os estudantes conhecem as funes de um detetive criminalista e, muitas vezes, as idias trazidas pelos estudantes esto infundidas pelo senso comum, devido aos filmes e seriados de televiso, nem sempre correspondentes s atividades reais de uma investigao criminal. Logo, tal analogia pode fomentar a transposio de concepes prvias no compartilhadas entre o anlogo e o alvo. 3.8. Nvel de mapeamento Nessa categoria, procurou-se identificar em quais situaes os autores descreveram o anlogo, fizeram a correspondncia dos atributos comparados, bem como discutiram tais correspondncias. No caso da descrio do anlogo, em 97 (63%) casos houve uma explicao de seu funcionamento/estrutura. Todavia, a descrio do anlogo no garante que o leitor atribua as correspondncias corretamente. Logo, papel do autor abarcar essa discusso. Porm, das 154 analogias, esse cuidado foi tomado em 73 (47,4 %) ocasies (tabela 6). Ainda assim, estabelecer a correspondncia entre os itens comparados no garante sua compreenso. preciso que o leitor/estudante entenda a razo pela qual os conceitos so 137
similares. Em outras palavras, premente que os autores no somente faam as correspondncias corretas, mas, acima de tudo, explicitem os fundamentos e motivos que levam dois conceitos a serem comparados. Todavia, tal preocupao foi observada somente em 24 % (37 casos) das analogias encontradas. Isto , menos da metade das analogias tm as similaridades apresentadas e, menos de possui explicao dessas similaridades. Esse um equvoco muitas vezes cometido por professores e autores de livros, pois, analogias que parecem bvias para eles podem no ser para os leitores e estudantes. O insucesso quando do emprego das analogias est, muitas vezes, associado a no compreenso do anlogo. Por mais bvia que uma analogia possa parecer, desejvel que esta no seja destituda do mapeamento de similaridades. Mapeamento das Similaridades sim no
Livro A Livro B Livro C Livro D Livro E Livro F Total 8 5 17 14 9 20 73 5 9 19 7 3 38 81
Orientaes Pr-tpico sim no

2 1 16 6 2 14 41 11 13 20 15 10 44 113
Limitaes reconhece
0 1 0 5 1 3 10
no reconhece
13 13 36 16 11 55 144
discute
0 1 0 2 1 0 4
Tabela 6 - Classificao das analogias conforme a presena de mapeamento das similaridades, de orientaes pr-tpicos e de limitaes. 3.9. Orientaes pr-tpico A apresentao de orientaes acerca da presena de uma analogia pode ser um indicativo ou alerta para o leitor dos cuidados a serem levados em considerao. Isso porque, em toda analogia deve-se ter em mente que h atributos correspondentes bem como atributos no correspondentes. De tal forma, caso o leitor esteja familiarizado com esse recurso didtico, a orientao pr-tpico funciona como um alerta das vantagens e desvantagens da estratgia adotada naquele trecho da obra. Somente 26,6 % das analogias encontradas esto acompanhadas de algum tipo de identificao das mesmas. Em relao a essa categoria, Monteiro e Justi (2000) e Curtis e Reigeluth (1984) fazem uma interpretao um pouco diferente daquela aqui apresentada. Esses autores tambm analisam nessa categoria, a descrio do anlogo feita pelos autores. Nesse sentido, Monteiro e Justi (2000) relatam que 10% das analogias presentes nos livros continham uma explicao do anlogo, 21% apresentavam somente a identificao da estratgia, enquanto 53% tanto descreviam o anlogo quanto identificavam a estratgia. Por sua vez, 16% das analogias no explicavam o anlogo e nem identificavam o uso da analogia. Curtis e Reigeluth (1984) classificaram apenas 4% das analogias como apresentando orientaes pr-tpicos, enquanto 36% no apresentaram uma explicao do anlogo e nem foram identificadas. No caso do presente trabalho, h a compreenso de que no basta o autor descrever o anlogo caso as similaridades no sejam apresentadas e discutidas. Indubitavelmente, descrever o conceito anlogo pode contribuir para a familiarizao do mesmo, porm, a descrio do conceito anlogo no garante que o leitor o compreenda, caso no se discuta as similaridades e limitaes. Dessa forma, preferiu-se integrar a descrio do anlogo categoria nvel de mapeamento, como j apresentado
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3.10. Limitaes Uma questo preocupante e que predomina em todos os livros a quase ausncia de discusses que abarquem as limitaes das analogias, como reportam tambm outros estudos (Thiele e Treagust, 1994b; Monteiro e Justi, 2000). Na grande maioria dos casos, esse um fator ignorado. Em apenas 10 analogias (6,50%) h reconhecimento das limitaes e, destas 10 analogias, em apenas 4 casos (2,60%) ocorrem discusses sobre as limitaes. Isso pode contribuir para a transposio de caractersticas invlidas do conceito anlogo ao conceito alvo. O livro D, por exemplo, apresenta a comum analogia do tomo de Thomson com um panettone, na qual a parte macia do modelo atmico de Thomson comparada massa e os eltrons so comparados s uvas passas do panettone. Por mais banal que possa parecer, insurge a questo: e as demais frutas cristalizadas do panettone? Seriam outras partculas de um tomo? Quando est ausente a devida problematizao da analogia, aspectos bvios podem atuar desfavoravelmente, visto que a maior parte dos estudantes, diferentemente do que parecem acreditar os autores, no identificam as correspondncias entre anlogo e alvo to facilmente. Sendo assim, a discusso dos limites da analogia configura-se como uma etapa indispensvel no uso desse recurso. Esse baixo ndice de reconhecimento e de discusso das limitaes pode, de acordo com Monteiro e Justi (2000), ser ancorado por trs suposies: (i) (ii) (iii) os autores pensam que as limitaes analgicas no so relevantes para serem includas nos livros; os autores presumem que os alunos no tm dificuldades em estabelecer as relaes analgicas corretas; os autores impelem aos professores a responsabilidade de estabelecer os limites das analogias.
Em todos os casos o papel do professor em discutir as limitaes e, como j apresentado, as correspondncias das analogias presentes nos livros, faz-se necessrio. Isso remonta a outra questo: os professores tiveram, em suas formaes acadmicas, tempo e espao para estudarem o uso das analogias enquanto recurso didtico? Como tambm discutido em outro momento, h diversos trabalhos que acenam para o uso indiscriminado de analogias espontneas, geralmente inadequadas, em sala de aula. Esse parece ser um indicativo de que o tempo e o espao destinado discusso das analogias em cursos de formao de professores so praticamente ausentes e precisam ser pensados. Um aspecto interessante so analogias cujos atributos no so correspondentes, como o decaimento radioativo e a combusto de uma vela, apresentada pelo livro B (figura 3). Isso parece incentivar os autores a identificar e discutir os aspectos no correspondentes entre os conceitos comparados. Percebe-se pela figura 3 que os autores apresentam os atributos invlidos, discutindo as razes dos mesmos no serem correspondentes. 4. Consideraes finais Muitos desafios precisam ainda ser suplantados no tocante ao uso das analogias enquanto instrumento de ensino. fundamental que os professores reconheam a importncia das analogias tanto como promotoras quanto obstculos da aprendizagem, dependendo, basicamente, de como so empregadas e de quais analogias so utilizadas. imprescindvel que tais discusses sejam conduzidas em cursos de formao inicial e de formao continuada de professores, caso contrrio, as analogias continuaro a ser indiscriminadamente
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empregadas em sala de aula. O uso desse recurso, assim como de outros, exige o planejamento e o reconhecimento das vantagens e das desvantagens no tocante aprendizagem. Nesse sentido, o professor um ator essencial e que tem sua responsabilidade aumentada, pois, na maior parte das analogias presentes nas obras aprovadas pelo PNLEM 2007, impetrada ao professor a incumbncia de discutir os atributos correspondentes e no correspondentes, bem como as limitaes das analogias. Mesmo para os livros alternativos (A e D) ao ensino tradicional, sem sombra de dvidas, mais adequados ao Ensino Mdio brasileiro, os resultados apresentados indicam que o uso das analogias , de certa forma, ingnuo.
Figura 3 - Comparao entre a queima de uma vela e o decaimento radioativo, na qual so apresentadas as diferenas entre um e outro fenmeno (Livro B: 98-99). Com o advento da tecnologia, o uso de muitas analogias, sobretudo algumas de carter estrutural, no faz mais sentido. Como exemplo pode ser dado a analogia tomo de Rutherford-sistema solar, a qual empregada para facilitar a imaginao, em termos da localizao espacial, entre ncleo e eltrons, tendo sido utilizada pelo prprio Rutherford. Porm, atualmente, a representao imagtica desse modelo atmico pode propiciar muito 140
bem a idia de que os eltrons giram ao redor do ncleo, sem se recorrer ao aposto, como os planetas ao redor do sol. At porque, para que tal analogia seja empregada adequadamente, haveria a necessidade de se discutir, por exemplo, as diferenas nos tipos de foras que regem o movimento de planetas e eltrons em torno do sol e do ncleo atmico respectivamente. Ainda assim, essa analogia pode ser verificada em quase todos os livros didticos do ensino mdio. Talvez, esse seja o momento de buscar a reestruturao dos livros didticos de Qumica, visto que de acordo com o PNLEM 2007, as obras devem passar por avaliaes para terem o aval de distribuio s escolas. No que concerne ao emprego das analogias, as anlises dos livros didticos poderiam ser mais rigorosas, haja vista que da forma com que so empregadas, muitas delas poderiam ser suprimidas pelos autores. 5. Referncias bibliogrficas Adriz-Bravo, A.; Garfalo, J.; Greco, M.; Galagovsky, L. (2005). Modelo didctico analgico. Marco terico y ejemplos. Enseanza de las Ciencias, nmero extra, 1-6. Disponvel em: http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/Simposios/ 04_Generar_resolver_sit/Aduriz_290A.pdf. Acesso em 29/07/2007. Bozzeli, F.K. e Nardi, R. (2006a). O discurso analgico no ensino superior de Fsica. Em: Nardi, R. e Almeida, M.J.P.M. (Eds.), Analogias, Leituras e Modelos no Ensino da Cincia: A sala de aula em estudo (pp. 11-28). So Paulo: Escrituras. Bozzeli, F.K. e Nardi, R. (2006b). O uso de analogias no ensino de Fsica em nvel universitrio: Interpretaes sobre os discursos do professor e dos alunos. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 6 (3), 77-100. Chiu, M.H. e Lin, J.W. (2005). Promoting fourth graders' conceptual change of their understanding of electric current via multiple analogies. J. Res. Sci. Teaching, 42 (4), 29-464. Clement, J.J. (1993). Using bridging analogies and anchoring intuitions to deal with students preconceptions in physics. J. Res. Sci. Teaching, 30 (10), 1241-1258. Clement, J.J. (1998). Expert novice similarities and instruction using analogies. International J. Sci. Ed., 20 (10), 1271-1286. Cunha, M.C.C. (2006). Analogias nos livros de cincias para as sries iniciais do ensino fundamental. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 2 (2), 1-15. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revistas/V6N2/v6n2a1.pdf. Acesso em 18/04/2008. Curtis, R.V. e Reigeluth, C.M. (1984). The use of analogies in written text. Instructional Sci. 13 (2), 99-117. Dagher, Z.R. (1995). Review of Studies on the Effectiveness of Instructional Analogies in Science Education. Sci. Ed., 79 (3), 295-312. Duarte, M.C. (2005). Analogias na educao em cincias: Contributos e desafios. Investigaes em ensino de cincias, 10 (1), 7-29. Duit, R. (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Sci. Ed., 75 (6), 649-672. Farman, R. (1996). Student teachers use of analogies in science instruction. International J. Sci. Ed., 18 (7), 869-880. Ferraz, D. e Terrazzan, E.A. (2002). O uso espontneo de analogias por professores de Biologia: Observaes da prtica pedaggica. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, 4 (2), 1-12. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v4_n2/4212.pdf. Acesso em 06/11/2008. Francisco Junior, W.E. (2008). Analogias, modelos e experimentao no ensino da deposio metlica espontnea: uma aproximao entre Paulo Freire e aulas de Qumica. Dissertao
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Artigo Cientfico
Utilizao do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras como instrumento facilitador no ensino dos biomas brasileiros
Utilization the game Super Trunfo Brazilian Trees as a facilitator instrument education of brazilian biomes Alisson Reis Canto
a ,a
e Marcelo Augusto Zacariasb
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paran, Brasil; bCentro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas (CEFET-AM), Manaus, Amazonas, Brasil Resumo
A busca de novas metodologias que fujam da aula tradicional com certeza bem vinda tanto pelos alunos, quanto pelos professores. Assim, o objetivo deste trabalho analisar a funcionabilidade do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras como instrumento pedaggico para o ensino dos biomas brasileiros, alm de verificar o nvel de interesse dos alunos pelas aplicaes de jogos como instrumento de ensino e suas aplicabilidades. Este estudo foi realizado atravs de observao e aplicao de questionrios contendo questes objetivas e subjetivas. O resultado nos revela que um nmero significativo de alunos tem interesse na insero de jogos no processo de ensino e aprendizagem e a utilizao do jogo testado foi satisfatria enquanto instrumento facilitador da aprendizagem do assunto de biomas, contribuindo de forma positiva no aprendizado dos sujeitos da pesquisa, sendo a realizao das atividades feitas de forma descontrada em ambiente alegre e favorvel ao aprendizado. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 144-153.
Palavras-chave: jogo didtico; ensino e aprendizagem; biomas brasileiros; ensino em cincias. Abstract
The search for new methodologies that escaping the traditional classroom is certainly welcome by both students and the teachers. The objective of this study is to analyze the functionality of the game Super Trunfo brazilian trees as learning tool for the education of brazilian biomes, and check the level of interest of students by the applications of games as a teaching tool and its aplicabilidades. This study was conducted by observation and application of questionnaires containing questions open and closed. The result shows us that a significant number of students has an interest in the insertion of games in the teaching and learning and use of the game was satisfactorily tested as a tool facilitator of learning the subject of biomes, contributing in a positive way in learning the subjects of research, the conduct of activities being made so happy and relaxed environment conducive to learning. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 144-153.
Keywords: didactic games; teaching and learning; Brazilian biomes; science teaching.
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1. Introduo Embora desconhecida a origem dos jogos, sabe-se que diversos povos como egpcios, romanos e maias, utilizavam-se destes para ensinar normas, valores e padres de vida advindos das geraes antecedentes (Moratori, 2003). Deste modo, observa-se que desde a antiguidade os jogos j eram vistos como elemento de fundamental importncia no processo de ensino e aprendizagem, pois se acreditava que por meio do mesmo, o ato de educar pudesse tomar rumos que abrangiam a imaginao, a curiosidade e a prpria aprendizagem de maneira alegre e eficaz (Contin e Ferreira, 2008). Segundo Huizinga (2000), os filsofos gregos j discutiam as vantagens da utilizao dos jogos no ensino como forma de aplacar a violncia e a opresso, alm de acreditarem que as atividades ldicas deveriam imitar as tarefas dos membros mais velhos para preparar as crianas para a vida adulta. Entretanto, na atualidade, os jogos muitas vezes so vistos de forma negativa por ser considerado uma atividade intil, que no produz bens ou servios. Porm, Piaget, menciona que o jogo uma nova prtica pedaggica importante para o desenvolvimento (Cyrre, 2002). A utilizao de jogos como estratgia didtica previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 2000). Porm, com pouca freqncia que vemos estes sendo aplicados nas salas de aula, pois o jogo no ambiente educacional nem sempre bem visto, uma vez que se encontra associado ao prazer. Assim, o jogo pouco utilizado e seus benefcios desconhecidos por muitos professores (Gomes e Friedrich, 2001). Segundo Grando (2001), a insero de jogos no contexto de ensino e aprendizagem implica algumas vantagens e desvantagens. As vantagens so a introduo e desenvolvimento de conceitos de difcil compreenso; participao ativa do aluno na construo do seu prprio conhecimento; socializao entre alunos e a conscientizao do trabalho em equipe, alm de motivar os alunos a participarem da aula (Grando, 2001). Entre as desvantagens podemos citar o tempo gasto que maior, e se o professor no estiver preparado, pode existir um sacrifcio de outros contedos; alm de quando mal aplicado, o jogo pode ter carter puramente aleatrio, ou seja, os alunos jogam por jogar; e tambm existir o perigo da perda de ludicidade pela interferncia constante do professor (Grando, 2001). O assunto biomas brasileiros, embora faa parte do contedo programtico de diversos livros didticos de biologia do 3 ano do Ensino Mdio, geralmente no trabalhado, pois devido falta de tempo, estes recebem pouca ateno por parte dos professores. Ao reconhecermos as dificuldades que permeiam o professor nesse nvel de ensino, e objetivando estudar uma forma de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos biomas brasileiros, surgiu a idia da aplicao do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras com o propsito de trabalhar este contedo programtico de forma motivante e divertida com alunos de 3 ano do Ensino Mdio. No entanto, este jogo pode ser perfeitamente utilizado no momento em que o professor decidir iniciar o estudo dos biomas brasileiros. Este trabalho caracteriza-se como um estudo de caso de cunho descritivo-analtico, sendo desenvolvidas as seguintes tcnicas de coletas de informaes: Entrevista, que permite a captao imediata e corrente da informao, aprofundando pontos desejados, alm de permitir conhecer o ponto de vista e o interesse do entrevistado a respeito da utilizao de jogos no processo de ensino e aprendizagem e do conhecimento destes sobre o assunto biomas brasileiros. A observao direta o meio essencial para a verificao de acontecimentos, prticas
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e narrativas ocorridas durante o fenmeno estudado. Sendo neste trabalho fundamental para analisar a funcionabilidade do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras como instrumento pedaggico para a motivao dos alunos. 2. O jogo O jogo Super Trunfo rvores Brasileiras um jogo de cartas, que comporta de dois a oito participantes, disputando 32 cartas (dimenses 9,5 cm x 6,5 cm), cujo objetivo um dos jogadores ficar com todas as cartas do baralho. As cartas contem informaes sobre as rvores brasileiras mais conhecidas, as que so smbolos de Estados e regies, bem como aquelas mais importantes para a biodiversidade e para a economia. Sendo os itens de confrontamento: altura, dimetro, densidade da madeira e tempo de germinao das sementes (figura 1).
Figura 1 - Cartas que compem o jogo Super Trunfo rvores Brasileiras (Disponvel em http://www.progressoverde.blogspot.com). Para iniciar o jogo, as cartas so igualmente divididas entre os participantes e cada jogador forma sua pilha, sendo vista apenas a primeira carta pelo jogador. A rodada comea com a escolha de um dos itens de confrontamento que julga ter o valor capaz de superar o mesmo item da carta de seus adversrios, se o valor de sua carta for superior, ele obtm todas as cartas da rodada e as coloca embaixo de sua pilha. Do contrrio, ele deve dar sua carta ao ganhador que ser o prximo a jogar e escolher o item de confrontamento. O jogo foi aplicado em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio do Centro Federal de 146
Educao Tecnolgica do Amazonas (CEFET-AM) no turno matutino. A populao amostral correspondeu a 17 alunos regulares, na faixa etria de 16 a 19 anos de ambos os sexos. O CEFET-AM assim como os demais CEFETs da federao brasileira, enquadra-se na classificao de escola pblica, porm com algumas peculiaridades, entre estas a de possuir um processo de seleo para que o aluno conquiste o direito de freqentar regularmente o Ensino Mdio ou os demais nveis de ensino na instituio. 3. Aplicao e anlise da funcionabilidade do jogo Para a anlise da funcionabilidade do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras como instrumento facilitador para o ensino dos biomas brasileiros, primeiramente avaliou-se o conhecimento prvio que os sujeitos participantes da pesquisa tinham sobre o tema, alm de informaes sobre a utilizao de jogos para o processo de ensino e aprendizagem de cincias e biologia durante sua vida acadmica, atravs de questionrio contendo questes objetiva e subjetivas. Em seguida uma aula expositiva de 10 minutos sobre o tema principais biomas terrestres e os biomas brasileiros foi ministrada, cujo objetivo foi conhecer alguns biomas do mundo, em particular os brasileiros, compreendendo-os como ecossistemas estveis e caractersticos das regies em que ocorrem. Aps a aula, os alunos foram divididos em trs grupos, e cada um, recebeu um kit do jogo contendo as 32 cartas. Sendo as regras esclarecidas coletivamente para o perfeito andamento deste. Ao trmino das atividades, foi aplicado um questionrio contendo questes objetivas e subjetivas, para verificar o quanto o aluno fixou o assunto, alm da opinio deste sobre o jogo utilizado. Vale destacar que os procedimentos ticos necessrios em pesquisas envolvendo humanos foram obedecidos, estando esta cadastrada na Comisso Nacional de tica em Pesquisas FR200494 (CONEP), sendo realizada com o consentimento da instituio de ensino e do Comit de tica em Pesquisa (CEP). 4. Um Balano Final da Utilizao do Jogo: Resultados e Discusso A turma no momento da pesquisa era composta por 17 alunos, sendo 71% do sexo masculino e 29% do sexo feminino, na faixa etria de 16 a 19 anos. Segundo os participantes da pesquisa, quando questionados sobre a utilizao de jogos para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem de cincias ou biologia durante sua vida acadmica, estes responderam que raramente ou nunca vivenciaram jogos na sala de aula (figura 2). nesse contexto que destacamos a pouca utilizao de jogos como instrumento pedaggico. Porm, grande o interesse dos alunos, e isso demonstrado no discurso destes quando questionados se acham importante a insero de jogos no processo ensino e aprendizagem, sendo praticamente unnime a opinio favorvel, exceto um aluno que teve opinio contrria (figura 3).
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Figura 2 - Freqncia (%) de alunos que vivenciaram jogos durante o processo ensino aprendizagem do contedo de cincias e biologia.
Figura 3 - Freqncia (%) de alunos que acham importante a insero de jogos para o processo ensino e aprendizagem. As opinies favorveis a insero do jogo tiveram os seguintes discurso: Sim, porque ajuda a estimular a aprendizagem de forma legal e educativa. Sim, porque o aluno aprende com maior facilidade aprende brincando. Sim, fica mais interessante a aula. Sim, porque diverte a aula. A opinio contrria insero do jogo teve o seguinte discurso: No, porque diminui o desempenho escolar. Uma vez que jogos so utilizados como atrativo para determinado contedo, deve-se conhecer muito bem as possibilidades de aplicao deste e a preferncia do pblico alvo, para que o legal no se torne chato.
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Diversos autores classificam os jogos de diferentes formas. Piaget (1962) criou uma classificao baseada nas fases de desenvolvimento infantil. Zatz (2007) classifica o jogo em quatro grupos: jogos de famlia, de estratgia, para crianas, de interao e de perguntas e respostas. Grando (1995) classifica os jogos em seis grupos: Jogos de azar ou sorte, quebracabea, estratgia ou de construo de conceitos, fixao de conceitos, computacionais e pedaggicos. Com relao preferncia dos participantes desta pesquisa, os jogos de sorte ou azar e os computacionais so os preferidos, estando em ltimo os jogos de perguntas e respostas (figura 4).
Figura 4 - Opinio dos alunos a respeito do tipo de jogo pelo qual tem preferncia. O jogo Super Trunfo rvores Brasileiras seguindo a classificao proposta por Grando (1995) enquadra-se melhor como um jogo de sorte ou azar, estando os jogos com estas caractersticas na preferncia dos alunos participantes da pesquisa, podendo esse ser um dos motivos pelo o qual o jogo foi bem aceito pela turma. O envolvimento do aluno na aula constitui-se no foco principal do ensino e das atribuies da escola. Quando avaliado o interesse dos alunos pelo estudo da biologia, 82% afirmaram gostar de biologia. Quando questionados sobre a importncia do estudo da biologia 88% dos estudantes acham importante, pois a biologia a cincia que explica o funcionamento de vrios organismos vivos, sendo que os 12% restante no acham importante, pois no querem uma graduao na rea de biolgicas. Uma vez que a turma apresentou resultados positivos quanto aos quesitos insero de jogos no processo de ensino e aprendizagem e o gosto pelo estudo das cincias biolgicas, esta possui pr-requisitos adequados para o bom andamento e aplicao de jogos com o propsito de trabalhar diversos contedos de biologia. Durante a aplicao do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras todos colaboraram de forma espontnea e ordenada para o perfeito andamento deste, sendo visvel a empolgao, o 149
esprito de competio e a motivao no processo de ensino e aprendizagem. Tambm observou-se um interesse em adquirir o jogo, pois acharam as regras de fcil compreenso. Com relao funcionabilidade do jogo para o ensino dos biomas brasileiros, o resultado foi positivo. Segundo Miras (1999), quanto mais o aluno for capaz de fazer relao entre o novo contedo e seus conhecimentos prvios, mais significativa ser a aprendizagem. A falta de conhecimentos prvios pelos alunos participantes da pesquisa foi observada, sendo que, apenas 12% apresentaram conhecimento do tema biomas (figura 5).
Figura 5 - Freqncia (%) de acerto dos alunos quando perguntados 1. O que significa Bioma? 2. Cite alguns biomas brasileiros. Para um feedback da absoro do contedo pelos alunos aps a aplicao do jogo, estes foram estimulados a responder questes parecidas com as anteriormente feitas. Para a questo um (1) o que significa bioma? cerca de 82% dos alunos participantes da pesquisa responderam a questo corretamente. Para a questo dois (2) cite alguns biomas brasileiros. O resultado foi ainda melhor 94% dos alunos participantes da pesquisa responderam a questo corretamente. Essa diferena entre o nmero de acertos das questes pode ser explicada pelo fato de que durante o jogo, nas cartas do Super Trunfo rvores Brasileiras esto expostos os mais diversos biomas nos quais se encontram as rvores expostas, embora no saber o significado de bioma, os alunos sabiam citar diversos biomas por estarem em contato com estas informaes durante todo o jogo. A falta de conhecimentos prvios pelos alunos participantes da pesquisa pode ser explicada pela pouca ateno dada a este contedo durante o ensino da biologia, no s no planejamento do professor como tambm dos livros didticos, que dedicam um curto captulo a este assunto, quando no o enquadra dentro de outros assuntos no tema ecologia, dando pouco destaque a este. Isto confirmado pelos alunos quando questionados se j haviam visto o assunto biomas em algum livro seja de biologia ou at mesmo geografia, 94% dos alunos responderam no ter visto esse assunto em nenhum livro. Apenas um aluno lembra ter visto o 150
assunto, porm em um livro de geografia (figura 6).
Figura 6 - Freqncia (%) de alunos que j viram o assunto biomas em algum livro. Com relao opinio dos alunos a respeito do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras, o jogo foi bem aceito como se observa na figura 7.
Figura 7 - Opinio dos alunos a respeito do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras. O jogo tambm teve sua contribuio na difuso do conhecimento de espcies nativas do Brasil, pois das 32 espcies que continham no jogo, seis foram destacadas e perguntadas de que biomas brasileiros faziam parte, e aproximadamente 35% dos alunos souberam responder corretamente os biomas onde era possvel encontr-las, mostrando assim no apenas domnio do contedo bsico, mas sim de um conhecimento mais especfico e que requerer uma ateno a mais no jogo. Alm de que durante o jogo, os alunos foram capazes de conhecer algumas espcies de rvores que no fazem parte do bioma presente na sua regio.
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Diante do exposto defende-se a idia de que os jogos merecem um espao na prtica pedaggica dos professores, por ser uma estratgia motivante e que agrega aprendizagem de contedo ao desenvolvimento de aspectos comportamentais saudveis. Entretanto, vale ressaltar que os jogos pedaggicos no so substitutos de outros mtodos de ensino. Sendo estes suportes para o professor e poderosos motivadores para os alunos como recurso didtico para sua aprendizagem. 5. Consideraes finais Os alunos tm interesse na insero de jogos no processo de ensino e aprendizagem, sendo os jogos de sorte ou azar e os computacionais os mais bem aceitos. O jogo Super Trunfo rvores Brasileiras contribuiu no processo de ensino e aprendizagem, sendo a realizao das atividades feitas de forma descontrada em um ambiente alegre e favorvel. Os resultados sobre a utilizao do jogo Super Trunfo rvores Brasileiras no processo de ensino e aprendizagem foram satisfatrios enquanto instrumento facilitador da aprendizagem do assunto biomas terrestre. 6. Referncias bibliogrficas Brasil. (2000). PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Bases Legais. Braslia: Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Contin, R.C. e Ferreira, W.A. (2008). Jogos: Instrumentos pedaggicos no Ensino da Matemtica. Retirado em: 02/06/2008 de world wide web: http://www.portaldaeducacao. seduc.mt.gov.br/cefaprocaceres. Cyrre, M.R.L. (2002). O ldico no ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Cincias e Letras, 32, 235-244. Gomes, R.R. e Friedrich, M.A. (2001). Contribuies dos jogos didticos na aprendizagem de contedos de Cincias e Biologia. Em: Rio de Janeiro, Anais, EREBIO, 1, 389-392. Grando, R.C. (1995). O jogo e suas possibilidades metodolgicas no processo ensinoaprendizagem da matemtica. Dissertao de mestrado em Educao, Universidade de Campinas, Campinas, SP. Grando, R.C. (2001). O jogo na educao: aspectos didtico-metodolgicos do jogo na educao matemtica. Retirado em: 02/06/2008 de world wide web: http://www. cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/jessica_e_paula/JOGO.doc. Huizinga J. (2000). Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva. Miras, M. (1999). Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios. Em: Coll, C. e Martn, E. (Eds.). O construtivismo na sala de aula (pp. 18-32). So Paulo. Moratori, P.B. (2003). Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem?. Trabalho de concluso da disciplina introduo a informtica na educao, no Mestrado de Informtica aplicada Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Retirado em: 02/03/2008 de world wide web: http://www.nce.ufrj.br/ GINAPE/publicacoes/trabalhos/PatrickMaterial/TrabfinalPatrick2003.pdf. Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton. Zatz, A. (2007). Jogo coisa de criana? Sim, mas de gente grande tambm! Retirado em: http://www.ilhadotabuleiro.com.br/?codn=17 02/05/2008 de world wide web: &pag=colunas&link=home.
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- A.R. Canto Licenciado em Cincias Biolgicas (CEFET-AM) e Mestrando em Cincias de Alimentos (UEL). E-mail para correspondncia: alissondosreis@ibest.com.br. M.A. Zacarias Graduado em Psicologia (Universidade Luterana do Brasil, ULBRA), Especialista em Psicologia Clnica (ULBRA) em Sade Pblica (Faculdade Serrana de Ensino Superior). Atua como Professor (CEFET-AM).
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Artigo Cientfico
A educao profissional de nvel tcnico de automobilstica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ): um olhar curricular para as questes ambientais
The professional education of automobile curse at technical level in the Federal Center of Technological Education Celso Suckow da Fonseca (CEFET / RJ): a look at curriculum for environmental issues Jorge Luiz Silva de Lemos
a , a, b
, Sidnei Quezada M. Leiteb, c e Marco Antonio F. da Costad
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; bPrograma em Ensino em Biocincias e Sade, Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; cCentro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo (CEFET-ES), Vitria, Esprito Santo, Brasil; dEscola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil Resumo
A importncia dada relao entre cincia e sociedade vem levando, cada vez mais, valorizao de uma abordagem educacional que interliga contedos especficos aos aspectos polticos, econmicos e culturais. A educao profissional precisa estar comprometida com a transformao de mtodos de trabalho, alm da formao do cidado. Neste sentido, o currculo um processo compartilhado de produo educacional e cultural. Trata-se de uma pesquisa terica, includa na metodologia descritiva, com abordagem qualitativa, almejando a interpretao oriunda dos documentos oficiais relacionados ao curso tcnico de Automobilstica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) com foco nas questes ambientais. O objetivo foi analisar, qualitativamente, as influncias das questes ambientais do currculo de formao dos profissionais do curso em questo. A pesquisa buscou responder a seguinte pergunta: Como esto perpassando as questes ambientais no curso tcnico de nvel mdio de Automobilstica do CEFET/RJ? Foi, ento, levantada uma hiptese de trabalho: as questes ambientais contribuem positivamente para a formao de profissionais mais holsticos do curso analisado. O currculo formal do curso tcnico Automobilstica do CEFET/RJ foi analisado e os resultados indicam que, atualmente, seria inadmissvel pensar na formao de profissionais da rea automobilstica sem a preocupao de uma questo-chave para o sculo XXI: o desenvolvimento cientfico e econmico com sustentabilidade scio-ambiental. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 154-170.
Palavras-chave: currculo; educao profissional; questes ambientais.
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Abstract
The emphasis on the relationship between science and society has led increasingly, the recovery of an educational approach that connects content to specific political, economic and cultural aspects. The professional on education must be committed to the transformation of working methods, as well as the formation of the citizen. Accordingly, the curriculum is a process of shared educational and cultural production. This is a theoretical research, included in the descriptive methodology, with a qualitative approach, aiming to interpret the official documents related to the technical progress of automotive technical course at the Federal Center of Technological Education - CEFET/RJ with a focus on environmental issues. The objective was to examine, qualitatively, the influences of environmental issues of the curriculum of the professionals of the course concerned. The research also aims at answering the question: How environmental issues in the high-school level of automotive technical course CEFET / RJ are being dealt with. It was then brought up a hypothesis for such work: the environmental issues contribute positively to the training of more holistic professionals of the analyzed course. The formal curriculum of the automotive technical course at CEFET / RJ has been analyzed and the results indicate that, nowadays, it would be unacceptable to consider the training of professionals in the automotive area without the concern of a key issue for the twenty-first century: the scientific and economic development with social and environmental sustainability. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 154-170.
Keywords: curriculum; professional education; environmental issues. 1. Introduo No Brasil, os Centros Federais de Educao Tecnolgica refletem a evoluo de um tipo de educandrio que, no sculo XX, acompanhou e contribuiu para o desenvolvimento do processo de industrializao do pas (Manfredi, 2002). O Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) uma Instituio Federal de Ensino Mdio, Tcnico, Superior e de Ps-graduao, que teve vrias denominaes ao longo de sua histria, mas servindo como exemplo de renome de uma das instituies de Ensino Tcnico do Estado do Rio de Janeiro. Portanto, com vis para a educao profissional de nvel tcnico do CEFET/RJ, a instituio oferece, atualmente, cursos em automobilstica, eletrnica, eletrotcnica, eletromecnica, edificaes, estradas, mecnica, informtica, enfermagem, meteorologia, administrao, segurana do trabalho, telecomunicaes e turismo, para alunos egressos do ensino fundamental. Vale ressaltar que no segundo semestre de 2008 houve a incluso de dois novos cursos, tais como: TV digital como nfase do curso de eletrnica e o de Portos. De acordo com a Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, o ensino tcnico deve articular a formao do aluno com a realidade do mundo do trabalho contemporneo, dotando-o de ferramentas que o possibilitem se inserir na sociedade de forma autnoma e crtica. A vinculao da Educao em Cincias com a formao para a cidadania tem sido um dos eixos do movimento mundial do Ensino de Cincia Tecnologia Sociedade (CTS), que proporciona o Ensino de Cincias a partir de situaes reais do cotidiano (Santos e Schnetzler, 2003). Diante da atual afirmativa, pode-se ter como norte a cidadania focalizada nos impactos ambientais e preservao ambiental que se fazem presentes no sculo XXI. Durant (2005: 13) cita a seguinte reflexo sobre a alfabetizao cientfica: Designa o que o povo deveria saber a respeito da cincia, e a difuso do seu uso reflete uma preocupao acerca do desempenho dos sistemas educacionais vigente, existindo trs abordagens muito diferentes, a primeira pe nfase no contedo da cincia, a
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segunda acentua a importncia dos processos da cincia e a terceira concentra-se nas estruturas sociais ou nas instituies da cincia. Quando a literatura menciona propostas para uma alfabetizao cientfica, pensa-se imediatamente nos currculos de cincias, os quais tm se apresentado cada vez mais de forma interdisciplinar, em uma perspectiva de cincia inter-relacionada com a tecnologia e com a sociedade. Tais currculos tm sido denominados de CTS. Ainda sobre o ensino de CTS, alguns autores preferem travar discusses sobre a Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) com abordagens reducionistas ou ampliadas. Na perspectiva reducionista, os contedos operam por si mesmos ou como um fim em si. J na ampliada, os contedos so considerados como meios para a compreenso de temas socialmente relevantes. Portanto, este ltimo est mais prximo de uma concepo progressista de educao, uma vez que o primeiro reduz a ACT ao ensino de conceitos (Auler e Delizoicov, 2001). Acredita-se hoje, no entanto, que para a compreenso dos fenmenos naturais e daqueles oriundos das transformaes humanas, o docente deve direcionar os discentes ao entendimento da cincia e da tecnologia como uma atividade humana scio-historicamente determinada, e foi exatamente esta vertente que a pesquisa teve como foco. A construo de conhecimento cientfico um processo do qual os alunos podem fazer parte. Cabe ao docente direcion-los para a apropriao crtica de tal conhecimento de modo que ele se incorpore no universo das representaes sociais dos discentes e possa ser usado para sua ao no mundo (Delizoicov et al., 2002). Sendo este artigo de cunho curricular, adotamos a concepo de currculo de Lima e Logarezzi (1999: 160): Currculo aqui concebido de forma muito mais ampla e abrangente do que grade curricular. a vida do curso. o que lhe garante identidade, feio prpria [...] no entendido como algo esttico, mas como forma particular de entrar em contato com a cultura, sendo que seu significado se constri atravs das condies em que se realiza. Desta forma, o currculo no um elemento transcendente e atemporal, ao contrrio, constitudo de uma histria vinculada organizao da sociedade e da educao, em que a sua constituio no se d pelas parcelas pr-existentes de conhecimento, mas pelo conhecimento que produzido na interao educacional. Partindo-se do pressuposto de que o currculo um espao-tempo em que sujeitos diferentes interagem, tendo por referncia seus diversos pertencimentos, e que essa articulao um processo cultural que ocorre num lugar-tempo, esta pesquisa teve como objetivo, analisar, qualitativamente, as influncias das questes ambientais do currculo de formao dos profissionais do curso tcnico de nvel mdio de Automobilstica do CEFET/RJ. 2. Metodologia Trata-se de uma pesquisa terica, includa na metodologia descritiva, com abordagem qualitativa, almejando a interpretao oriunda dos documentos oficiais relacionados ao curso de Automobilstica do CEFET/RJ com foco nas questes ambientais. O currculo formal do curso tcnico Automobilstica do CEFET/RJ foi selecionado dentre catorze cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos pela mesma instituio federal porque j expressava, claramente, a influncia de um olhar que privilegiava as questes ambientais - como se pode observar a partir dos dados bibliogrficos obtidos de seus
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currculos oficiais. Foram utilizados tambm dados quantitativos que emergiram ao longo do processo de trabalho. Vale frisar que a sustentabilidade desta pesquisa decorre da busca de construo de conhecimento terico a partir de dados coletados na realidade estudada (Demo, 2000). Como fontes de coleta de dados foram utilizados os seguintes documentos: desenho curricular do Ensino Tcnico do CEFET/RJ, contedo programtico e matriz curricular do Curso Tcnico de Automobilstica da instituio, Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2005-2009 do CEFET/RJ e as legislaes educacionais. A anlise dos dados foi realizada luz da multireferencialidade (Arduno, 1998). 3. Resultados e discusses 3.1. Currculo em foco Na primeira metade dos anos 90, havia a predominncia de um olhar para os estudos curriculares caracterizando-os como puramente polticos. A partir deste ponto, evoluindo para uma nova concepo hegemnica de que o currculo s pode ser compreendido quando contextualizado poltica, econmica e socialmente. Portanto, pretende-se analisar o currculo do curso tcnico de nvel mdio em Automobilstica do CEFET/RJ com este olhar mais abrangente. Inclusive, neste mesmo perodo, segundo Burnham1 (apud Lopes e Macedo, 2005), paralelamente s temticas relacionadas ao conhecimento, houve produo de trabalhos em torno da questo da multirreferencialidade. A partir desta citao, identifica o campo de Currculo como complexo e capaz de exigir uma rede mltipla de referenciais para sua interpretao. Com isso, ratificando a nossa anlise dos dados mencionada na metodologia. Segundo Lopes e Macedo (2005), o campo de Currculo na segunda metade da dcada de 90 no Brasil foi caracterizado pelo hibridismo, ou seja, a partir da contraposio das teorizaes globais, sejam elas funcionalistas ou crtica marxista, diante a multiplicidade caracterstica da contemporaneidade, resultaram em hbridos culturais decorrentes da configurao da tal multiplicidade que, alm de servirem como diferentes tendncias e orientaes terico-metodolgicas, se inter-relacionam. Assim, pode-se considerar que h um campo intelectual na constituio do campo do Currculo, em que neste espao determinadas concepes sobre a Teoria de Currculo so legitimadas a partir da presena de diversos atores sociais que so detentores de determinados capitais, social e cultural, alm de disputarem pela autoridade na rea. Nesse sentido, evidenciando a falta de uma hegemonia entre os pares. No perodo acima, houve trs grupos principais da produo de currculo no Brasil, tais como: a perspectiva ps-estruturalista; o currculo em rede; e a histria do currculo e a constituio do conhecimento escolar. Porm, ser abordado apenas este ltimo grupo, pelo fato de ter uma linha de estudo sobre a histria das disciplinas escolares, a qual est relacionada com o presente trabalho que focaliza a histria do curso de Automobilstica do CEFET/RJ. No que diz respeito fundamentao terica voltada para a histria das disciplinas escolares, vale destacar Goodson (2001), o qual nos ajuda a compreender a histria do curso em questo, quando constata a busca pelo estudo sobre o desenvolvimento e a consolidao de disciplinas escolares ou reas de conhecimento tendo por base a forma como se desenvolvem em instituies especficas. Com isso, direcionando os trabalhos para a interseo entre os estudos das disciplinas escolares e o estudo das instituies educacionais (Lopes e Macedo, 2005). Desta forma, torna-se pertinente o atual trabalho que visa correlacionar as disciplinas envolvidas no curso tcnico de nvel mdio em automobilstica
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com vis para as questes ambientais, e a instituio escolar que desempenha um papel sui generis na sociedade moderna, no se limitando simplesmente transmisso de conhecimentos. Goodson (1995: 120) ao analisar a histria curricular e a escola, afirma: A histria curricular considera a escola algo mais do que um simples instrumento de cultura da classe dominante. Ela pe a descoberto as tradies e legados dos sistemas burocrticos das escolas, ou seja, fatores que impedem homens e mulheres de criar sua prpria histria em condies de sua prpria escolha. Ela analisa as circunstncias que homens e mulheres conhecem como realidade, e explica como, com o tempo, tais circunstncias foram negociadas, construdas e reconstrudas. Portanto, no h um consenso no ato da construo das disciplinas escolares e sim como fruto de lutas que acontecem no espao intra e extra dos sistemas educacionais, englobando poder, negociaes e alianas entre indivduos e entre os grupos distintos. Goodson (1997: 43) ratifica ainda que as disciplinas escolares so elaboradas social e politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos e materiais medida que prosseguem as suas misses individuais e coletivas. De acordo com Goodson (1995: 120) h trs hipteses gerais sobre o processo de consolidao de uma disciplina escolar, tais como: as disciplinas no so entidades monolticas, mas amlgamas mutveis de subgrupos e tradies; estas passam de objetivos utilitrios e pedaggicos at se consolidarem como disciplinas abstratas e acadmicas, diretamente vinculadas s Universidades; e por fim, este processo deve ser analisado em termos de conflito entre as diferentes disciplinas em relao a status, recursos e territrio. Valer frisar que as hipteses gerais acima, tem como subsdio o modelo explicativo elaborado por Layton2 (apud Ferreira, 2005), em que normalmente as disciplinas escolares obtm um espao no currculo a partir de justificativas como relevncia e utilidade, sendo lecionadas por docentes no especializados. Posteriormente este contexto, Goodson (1990, 1995) destaca que os mecanismos de consolidao das disciplinas so decorrentes da emergncia e de uma constituio de uma tradio acadmica, alm da existncia de um conjunto de especialistas formados nessa tradio. Assim, as disciplinas escolares se distanciam de seus objetivos primrios, passando a ensinar contudos abstratos e distantes da realidade e dos interesses dos discentes. Portanto, essa tendncia abstrao e ao academicismo deve ser compreendida como uma busca por status, dotada de estreita relao com as disputas por recursos materiais e por um interesse na constituio de uma carreira profissional de maior prestgio. Por acreditar que uma determinada instituio de ensino, com suas caractersticas sui generis, pode influenciar no currculo de uma disciplina, no item a seguir, feita uma retrospectiva da instituio que oferece o curso tcnico em Automobilstica, objeto de pesquisa. Encontra-se nas pesquisas de currculo uma associao entre o estudo da histria das disciplinas escolares com trabalhos que privilegiam a escola como uma instituio que apresente uma autonomia relativa, como uma totalidade em que o cultural e o social se apresentam mediados pelo pedaggico. Assim, na medida em que os currculos se materializam em determinadas instituies de ensino, que apresentam determinadas especificidades, os estudos realizados pelo grupo no mbito da histria das disciplinas escolares tm se referenciado a instituies especficas, de modo que as particularidades de
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cada caso concreto se evidenciem na lgica global do percurso de cada disciplina (Lopes e Macedo, 2005). 3.2. Desenho curricular e contedo programtico da educao profissional de nvel tcnico do CEFET/RJ Ao se pensar numa pesquisa curricular, sabe-se que o currculo pode ser formal (escrito), vivido (ao), nulo ou oculto. Porm, o ponto de partida da atual pesquisa foi dar nfase ao primeiro tipo mencionado de currculo. Assim sendo, buscou-se analisar o desenho curricular vigente dos cursos tcnicos de nvel mdio do CEFET/RJ com foco nas questes ambientais. Este tipo de desenho curricular foi construdo para as unidades existentes do CEFET/RJ, tais como: Maracan, Maria da Graa e Nova Iguau, tendo sido elaborado em 2001 para as duas primeiras unidades e somente em 2003, para a terceira, quando da inaugurao da unidade. No que diz respeito anlise do documento oficial, desenho curricular, constatou-se explicitamente as questes ambientais em nmero reduzido de cursos, de acordo com a tabela 1. Curso Administrao Automobilstica Edificaes (Construo Civil) Eletromecnica Eletrnica Eletrotcnica Enfermagem Estradas (Construo Civil) Informtica Mecnica Meteorologia Disciplina explcita Gesto ambiental Gesto ambiental Perodo 2 1 Carga horria 36h/a 18h/a -
Proteo ambiental 3 54h/a Segurana do trabalho Proteo ambiental 4 54h/a Telecomunicaes Ecologia 4 36h/a Turismo Legislao ambiental 5 18h/a Tabela 1 - Desenho curricular vigente dos cursos da Educao Profissional de Nvel Tcnico do CEFET/RJ com foco nas questes ambientais (fonte: documento oficial do CEFET/RJ, desenho curricular, disponibilizado pelo Departamento de Ensino Mdio e Tcnico da Instituio). A priori, vale ressaltar que dos catorze cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos pelo CEFET/RJ em suas trs unidades existentes, quatro apresentam disciplinas relacionadas explicitamente com as questes ambientais, tais como: administrao (Gesto ambiental), automobilstica (Gesto ambiental), segurana do trabalho (Proteo ambiental) e turismo
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(Ecologia e Legislao Ambiental). No entanto, teve a necessidade de se averiguar, nos outros documentos referentes aos cursos, a possvel presena das questes ambientais sob a forma de contedo programtico, competncias, habilidades, bases tecnolgicas e perfil profissional. Para isso foram analisados documentos relativos aos contedos programticos das disciplinas desses cursos, conforme a tabela 2.
Competncia
Base tecnolgica
Habilidade
Disciplina
Contedo
Curso
Administrao 02 03 Automobilstica 19 03 13 Edificaes 03 02 (Construo Civil) Eletromecnica 13 04 01 02 Eletrnica Eletrotcnica 03 01 02 Enfermagem Estradas 02 03 (Construo civil) Informtica Mecnica 06 01 Meteorologia 01 01 05 Segurana do Trabalho 01 04 06 02 Telecomunicaes 01 Turismo 02 Tabela 2 - Cursos da Educao Profissional de nvel tcnico do CEFET/RJ com foco nas questes ambientais (fonte: documento oficial do CEFET/RJ, Plano de Curso, disponibilizado pelo Departamento de Ensino Mdio e Tcnico da Instituio). Constatou-se na tabela 2 que o curso Automobilstica o que apresenta maior olhar para as questes ambientais em detrimento dos demais cursos oferecidos pela prpria instituio. Portanto, a seguir sero apresentados somente os dados obtidos no curso tcnico de Automobilstica do CEFET/RJ oferecido na unidade de Maria da Graa, em detrimento dos treze demais cursos, j que o propsito evidenciar a histria deste curso para compreender como as questes ambientais perpassam no presente currculo. 3.3. Breve caracterizao do curso tcnico Automobilstica do CEFET/RJ A existncia do curso em questo deu-se exatamente a partir de um estudo sobre a cadeia produtiva automobilstica. Em 2000, foram elaboradas as bases do curso e desenvolvida as ementas. A primeira turma iniciou-se em 2001 e a concluso desta foi em 2003, portanto o curso tem a durao de trs anos.
Objetivo 160
Unidade
CEFET/RJ
Diretoria de Desenvolvimento Educacional Departamento de Ensino Mdio e Tcnico Curso Tcnico em Automobilstica Desenho do Modelo Curricular - Carga Horria - Semestral
1 Ano
N Disciplina Cdigo Lab 1 Sem 2 Sem
2 Ano
1 Sem 2 Sem
3 Ano
1 Sem 2 Sem CH
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Desenho Tcnico Informtica Aplicada Termodinmica Gesto Ambiental Segurana do Trabalho, Relaes Humanas no Trabalho, Gesto Ambiental Metrologia Relaes Humanas no Trabalho Termodinmica Metrologia Hidrulica e Pneumtica Tecnologia dos Materiais Eletroeletrnica Lubrificantes e Combustveis Gesto pela Qualidade Motores Logstica Sistemas Eletroeletrnicos Veiculares Tratamento de Superfcie Tecnologia Automobilstica Sistema de Alimentao e Ignio Sistema de Transmisso Sistema de Freio Sistema de Suspenso e Direo Inspeo Veicular Legislao de Trnsito
Cdigo de Proteo e Defesa do Consumidor
DEST INFO GEAM SETR RHTR TER METR HIP TEM ELT LUCO GEQ MOT LOG SEV TSU TEA SAIG SITR SIFR SSDI INV LETR CPDC PRAU DACO X
36 18 18 36 36 X X X X X X X X X X X X 18 36 18 36 36 36 36 18 54 54 18
36 18 18 36 36 54 36 54 54 90 54 72 36 126 72 90 36 108 90 72 36 36 36 36 36 72 18 18 18 18 72 72 72 72 360 1440 400 1840
18 36 18 36 72 36
36 54 36 18 36 36 36 36 36 36
Projetos Automobilsticos Desenho Assistido por Computador Total Parcial Estgio Supervisionado Total Final Dias de Aulas na Semana
X 144 144 216 216 360
Ter e Qui (M)
Seg, Qua e Sex (M)
Seg,Ter,Qua, Qui e Sex
Tabela 3 - Matriz curricular do Curso Tcnico em Automobilstica: carga horria semestral (fonte: Material oficial cedido pelo professor Nilton da Costa Silva, criador e docente do curso tcnico de Automobilstica do CEFET/RJ). O curso de Automobilsitica pertence rea de Indstria e est voltado para o segmento total da cadeia produtiva de Automobilstica, aonde se tem o objetivo de inserir os profissionais no mercado com base em reas de eltrica, mecnica e pintura. Historicamente, a criao do curso foi decorrente de um projeto de qualificao profissional para este segmento da automobilstica que existia na instituio CEFET/RJ desde
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de 1994 2000 com a participao da Volkswagen, depois com a participao da General Motos, e por fim da Petrobrs por meio da BR Distribuidora. O CEFET/RJ assumiu a responsabilidade na formao de tcnicos em automobilstica, pois na poca havia pouqussimas instituies do Brasil a oferecer tal habilitao. O processo seletivo para o curso de automobilstica obedeceu a sistemtica adotada para o ingresso de alunos do CEFET/RJ, clssico, por meio de edital pblico. Atualmente o corpo docente do curso em questo constitudo por doze professores e o quantitativo do corpo discente por semestre em torno de vinte alunos. A matriz curricular do curso tcnico de Automobilstica do CEFET/RJ, encontra-se na tabela 3 3.4. Questes ambientais presentes no curso Automobilstica do CEFET/RJ O curso tcnico de Automobilstica do CEFET/RJ apresenta dezenove disciplinas de cunho ambiental a priori, seja por meio de sua prpria nomenclatura ou pela competncia especfica ou, finalmente, pelo contedo programtico, conforme o quadro 1. indispensvel uma formao com um olhar de preocupao para os problemas scioambientais do sculo XXI. Com isso, no currculo de Automobilstica os alunos se deparam com as questes ambientais durante toda a sua formao acadmica. Portanto, temos como pressuposto que por meio desta cultura do colegiado, ir proporcionar, seguramente, uma formao acadmica mais holstica, cujo vis fundamental a formao de cidados com conscincia ambiental. Moreira e colaboradores3 (apud Lopes e Macedo, 2005) citam o seguinte argumento central: A compreenso do processo de construo e reconstruo de uma rea ou disciplina escolar, em um dado estabelecimento de ensino, exige a considerao dos contextos scio-histrico-cultural, institucional e biogrfico nos quais o processo se desenrola. Sustentamos, assim, o ponto de vista de que o caminho seguido por uma disciplina em uma determinada instituio condicionado por fatores internos e externos, a serem examinados em uma perspectiva scio-histrica. A afirmativa acima ratificada a partir do momento em que dada nfase s questes ambientais com foco nos impactos ambientais ao longo de toda a formao profissional dos futuros tcnicos em automobilstica, onde tais questes se inserem principalmente nas disciplinas inspeo tcnica veicular e gesto ambiental. Portanto, foca uma preocupao scio-histrico-cultural, e a relaciona com os fatores externos, de nvel macro e que so relevantes no contexto atual, em que a humanidade est aclamando por medidas mitigadoras para minimizar os impactos ambientais existentes no sculo XXI. Exemplificando por meio da compreenso da histria da disciplina Inspeo Tcnica Veicular oferecida atualmente na matriz curricular do curso em questo, a qual discute significativamente as questes ambientais, faz-se necessrio resgatar os fatores externos que podem ter sido determinantes para a incluso desta no currculo. Segundo Rodrigues (2004:47-48) em sua dissertao de mestrado, ressalta-se que: O Processo de Inspeo Tcnica Veicular uma atividade recente que vem se desenvolvendo em nosso Pas, e necessita de novas formas de qualificao para os profissionais que vo atuar nesta atividade. Este fato fez com que uma empresa atuante desta rea, o DETRAN/RJ, firmasse um convnio com uma Instituio de Educao
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Profissional, o CEFET/RJ, no intuito de utilizar a experincia acumulada desta Instituio de Ensino na formao e capacitao tecnolgica de mo-de-obra especializada. Com a finalidade de atender aos objetivos do Projeto de Capacitao de Recursos Humanos de nveis tcnico, mdio e superior, oriundo do convnio entre as Instituies, elaborou-se um curso na rea de Extenso sobre Inspeo Tcnica Veicular. Disciplinas Competncia Especfica Contedo Programtico
* Elementos poluidores do meio ambiente * Poluio do ar * Camada de Oznio * Desertificao * Esgotos e Poluio Industrial * Cargas Perigosas * gua potvel * Ecossistemas * Leis Ambientais * Categorias de reas protegidas (parques, reservas, florestas, reas de lazer e stios arqueolgicos) e seus requisitos.
Gesto Ambiental
* Interpretar a legislao e as normas tcnicas referentes manuteno, sade e segurana no trabalho, qualidade e ao ambiente. * Avaliar o impacto ambiental da manuteno. *Avaliar a influncia do processo e o produto no ambiente.
Segurana do trabalho (1) Tratamento de superfcie I (2) Termodinmica I Termodinmica II Metrologia EletroeletrnicaI Eletroeletrnica II Cdigo de Defesa do Consumidor Legislao de Trnsito Tecnologia dos materiais II Tecnologia automobilstica I Tecnologia automobilstica III
* Interpretar a legislao e as normas * Riscos ambientais (1) tcnicas referentes manuteno, sade e segurana no trabalho, *Agressividade do ambiente (2) qualidade e ao ambiente. * Interpretar a legislao e as normas tcnicas referentes manuteno, sade e segurana no trabalho, qualidade e ao ambiente.
* Avaliar a influncia do processo e do produto no ambiente. * Interpretar a legislao e as normas tcnicas referentes manuteno, sade e segurana no trabalho, * Cuidados no ambiente de trabalho qualidade e ao ambiente. * Avaliar a influncia do processo e do produto no ambiente. * Interpretar a legislao e as normas tcnicas referentes manuteno, sade e segurana no trabalho, qualidade e ao ambiente. * Avaliar a influncia do processo e do produto no ambiente.
Tratamento de superfcie II
Sistema Eletroeletrnico Veicular I Sistema eletroeletrnico Veicular II Sistema Eletroeletrnico Veicular III Inspeo tcnica Veicular I Inspeo Tcnica Veicular II
Quadro 1 - Disciplinas, competncias especficas e contedos programticos do curso tcnico de Automobilstica do CEFET/RJ com foco nas questes ambientais (fonte: Plano de curso referente Automobilstica do CEFET/RJ cedido pelo Departamento de Ensino Mdio e Tcnico da prpria instituio). Goodson (1995) de certa forma j antecipara a reflexo acima ao abordar as disciplinas escolares como um exemplo de tradio inventada, ou seja, como construes sociais que foram elaboradas em situaes histricas particulares, tendo como referncia determinadas prioridades scio-polticas, mas que vieram perdendo esses vnculos sciohistricos e se naturalizaram ao longo do tempo. 163
3.5. Documentos educacionais oficiais luz de aportes tericos do campo de polticas de currculos Pode-se considerar que h uma rea intelectual na constituio do campo do Currculo, em que neste espao determinadas concepes sobre a Teoria de Currculo so legitimadas a partir da presena de diversos atores sociais que so detentores de determinados capitais, social e cultural, alm de disputarem pela autoridade na rea. Nesse sentido, evidenciando a falta de uma hegemonia entre os pares. No que se refere ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2005- 2009 do CEFET/RJ (2005: 9), pode inicialmente levantar a situao de que a educao cada vez mais se torna uma questo de mercado, ao citar a misso institucional que visa: Promover a educao mediante atividades de ensino, pesquisa e extenso que propiciem, de modo reflexivo e crtico, na interao com a sociedade, a formao integral (humanstica, cientfica e tecnolgica, tica, poltica e social) de profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento cultural, tecnolgico e econmico dessa mesma sociedade. Ainda sobre este documento, destacamos um dos objetivos prioritrios da instituio que ratifica este olhar para o capitalismo, quando explicitado ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, de forma articulada com o ensino mdio, destinada a proporcionar habilitao profissional para diferentes setores da economia. Outro objetivo do CEFET/RJ relevante para relacionar com a temtica de poltica de currculo o fato de que PDI preconiza estimular a produo cultural, o empreendedorismo, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, o pensamento reflexivo, com responsabilidade social. Esse objetivo est de acordo com Sacristn (1999: 148), quando citado: importante considerar o tema da cultura para entender a educao e para projet-la; esquecendo-o, estaramos falando de aes e de prticas esvaziadas, de certa maneira, de seu sentido. Sem contedos culturais densos, considerados como substanciais e relevantes, a escolaridade perde sua significao moderna de elevao dos sujeitos e uma de suas mais fundamentais funes de socializao. O debate essencial da educao , ento, aquele, que gira em torno de qual projeto cultural queremos que ela sirva. No que tange globalizao, articulao entre o global e o local, o CEFET/RJ traz no seu PDI, uma considerao sobre o macrocenrio, destacando alguns aspectos da realidade mundial e brasileira, nas dimenses: econmica, poltica e educacional, conforme o quadro 2. Diante deste contexto acima, pode-se afirmar que a preocupao do CEFET/RJ corroborada com Taylor e colaboradores4 (1997 apud Lingard, 2004) que mostra como a globalizao considerada e utilizada como uma justificativa contextual no estabelecimento de prioridades de polticas educacionais dentro de sistemas educacionais locais e nacionais. A reforma educacional brasileira, ocorrida em todos os nveis e modalidades, teve seu incio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB9394/96 e com o passar do tempo, diversos Decretos e Pareceres foram inseridos, de acordo com cada modalidade. Regulamentando a Educao Profissional, modalidade de ensino vinculado com objeto de estudo do presente artigo, alm da LDB, h o Decreto n 2.208/97; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional (Parecer CNE/MEC 16/99); os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional (Resoluo CNE/MEC 04/99); e atualmente
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o Decreto n 5154/2004, que regulamenta o pargrafo 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei n 9394 (LDB), substituindo o Decreto n 2 208/97. Realidade Mundial Realidade Brasileira
Econmica - reestruturao produtiva em uma economia globalizada; - modernizao do parque industrial; - mudanas tecnolgicas em uma - abertura da economia; sociedade em que o conhecimento se - retomada do crescimento ainda sem o transformou em fora produtiva; correspondente investimento em - desemprego estrutural; desenvolvimento social; - precarizao das relaes formais de - elevado nvel de desemprego e expanso da trabalho; informalidade no trabalho e renda; - acelerao do ritmo de aparecimento e - escassez de disponibilidade financeira desaparecimento de profisses. Poltica alinhamento dos pases no- - governo comprometido com as questes hegemnicos na conduo de interesses sociais, envolvendo tambm a educao; comuns e formao de blocos - poltica integrada de desenvolvimento econmicos; nacional; - negociao do Mercosul e Ala; - construo participativa das Diretrizes de - resistncia da sociedade em movimentos Poltica Industrial, Tecnolgica e de Comrcio Exterior; organizados em nvel mundial; - crescimento das organizaes do terceiro - proposta de reestruturao da poltca de setor; educao profissional com intervenincia do - o meio ambiente como agenda poltica MEC e Ministrio do Trabalho; da sociedade. - proposta de Reforma Universitria. Educacional - conscientizao progressiva dos - demanda crescente para educao de nvel problemas sociais e ambientais; mdio e superior e da educao profissional - valorizao do conhecimento como continuada; estratgia de desenvolvimento; - mudana nos mecanismos de avaliao - utilizao de recursos eletrnicos como educacional institudo pelo Governo Federal; mecanismos de ampliao e difuso do - lanamento do PROUNI; conhecimento (rede de conhecimento); - utilizao crescente da informtica; - necessidade de formao profissional - burocratizao no controle de gesto das continuada; instituies de educao pblica. - demandas para qualificao de professores. Quadro 2 - Macrocenrio econmico, poltico e educacional (fonte: PDI 2005-2009 do CEFET/RJ). No que se refere LDB 9394/96 fica explcito a presena do sistema dualista, em que a formao geral est desarticulada da formao profissional e, em seus artigos 39 a 42, preconiza que a Educao Profissional tem por interesse conduzir o permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Este fato decorre da alterao do processo produtivo, em que se busca atualmente uma adequao do profissional ao mercado de trabalho, onde ser observado o desenvolvimento de
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um trabalho em equipe, havendo todo um reconhecimento das habilidades intelectuais e do raciocnio abstrato. Ainda sobre a LDB 9394/96, julgamos relevante neste momento, salientar vrias colocaes preconizadas que se fazem presentes no corpo do documento oficial, como forma de evidenciar em prol das discusses realizadas ao longo deste trabalho com diversos aportes tericos, tais como: No Ttulo I (Educao) 2 do Art 1 diz que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Portanto, o contexto macro influenciando o micro e a realidade social que socialmente construda e que est constantemente sendo reconstruda. No entanto, vale frisar que se deve parar com a dicotomia de macro e micro. Em relao ao Ttulo II (Princpios e Fins da Educao Nacional) Art. 2 afirma que: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Assim como os princpios do ensino presentes no Art. 3 I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Pode-se, desta forma, afirmar que contexto de pensar na educao na modernidade com idias iluministas liberdade, igualdade e fraternidade. No que diz respeito ao Ttulo IV (Organizao da Educao Nacional) em seu Art. 9 diz que a Unio incumbir-se de IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Assim, pretende-se com essa posio, obter a centralizao e ao mesmo tempo a homogeneizao da estrutura escolar, j que h essa produo cultural com foco na padronizao, Ball (2001) critica o fato de o Estado determinar algo, j que as prticas geram pluralidade de sentidos nas polticas. Portanto, trata-se de uma poltica que pretende uniformizar, mas de outro lado, h uma complexidade, pois cada um vai ressignificar. Finalmente, a ltima abordagem feita no que se refere LDB 9394/96 est inserida na Seo IV (Ensino Mdio) no Art. 35 IV em que ressalta a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina, o que corroborado por Perrenoud (1999) que ressalta que por meio da articulao entre teoria e prtica que se alcanar o incremento da qualidade do ensino, alm de proporcionar o desenvolvimento das competncias profissionais em sala de aula. Nesta temtica, entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho(Parecer CNE/CEB N 16/99 e Parecer CNE/CEB N 04/99). Ainda, o Parecer CNE/CEB N 16/99 cita que: Algum tem competncia profissional quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em seu campo de atuao profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual, superando a experincia acumulada transformada em hbito e liberando o profissional para a criatividade e a atuao transformadora. (Parecer CNE/CEB N 16, 1999:25)
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Deste modo, a argumentao referente reforma da educao profissional perpassa pela qualificao e adequao ao mercado de trabalho. No ano de 1999 homologado o Parecer CNE/CEB N 16/99 que estabelece as diretrizes curriculares da educao profissional de nvel tcnico. Neste documento oficial existe uma tentativa de completar a lacuna deixada pela LDB N 9394/96 que relaciona a educao profissional apenas a vida produtiva. Portanto, o novo Parecer atribui a preparao para as profisses tcnicas, o aprimoramento como pessoa humana, o desenvolvimento da autonomia intelectual e o pensamento crtico, bem como, atenta para a nova dimenso da educao profissional como direito do cidado ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida social e produtiva (CNE/MEC 16/99). O presente Parecer traz princpios norteadores da educao profissional de nvel tcnico, tais como: respeito aos valores estticos, polticos e ticos; desenvolvimento de competncias para a laborabilidade; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao; identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, alm de outros. O Parecer CNE/CEB N 04/99 traz as reas profissionais, com as respectivas caracterizaes, competncias profissionais gerais e cargas horrias mnimas de cada habilitao. Fazendo um paralelo com o objeto de estudo do presente artigo, a rea profissional do curso tcnico Automobilstica do CEFET/RJ Indstria com carga horria mnima de 1.200 h e as competncias profissionais gerais do tcnico na rea de Indstria so apresentadas no quadro 3. Analisando o quadro anterior, resgatamos o posicionamento de Lopes e Macedo (2002:120): Tendo em vista a indissolvel relao entre competncia e situaes contextuais, as competncias seriam construdas na pratica social concreta. Parecendo simples imaginar como os sujeitos se tornam, pela prtica partilhada, competentes em diferentes domnios de atividades cotidianas. A dificuldade parece residir em como experincias escolares podem ser planejadas para construir competncias situacionais. Enfim, buscou-se neste artigo fazer uma discusso curricular com foco na educao profissional, direcionado ao Ensino Tcnico de Automobilstica do CEFET/RJ, em que as questes ambientais so perpassadas neste currculo escrito. 4. Consideraes finais Os resultados apontam que o currculo uma produo cultural luz da concepo crtica de currculo, assim como, a instituio de ensino, constituda por uma comunidade, produz uma cultura escolar. A insero das questes ambientais no curso estudado ir influenciar positivamente na formao do trabalhador, uma vez que as mesmas serviro como aporte terico para as competncias a serem desenvolvidas na educao profissional. Embora haja diferenas encontradas no espao escolar, haver sempre o discurso de emancipao, universalizao de oportunidade para todos e a formao de cidado pleno, defendida neste trabalho como a formao holstica do ser humano, ampliando a sua formao tcnica para uma construo de uma conscincia ambiental. Os resultados mostram tambm que atualmente inadmissvel se pensar na formao do tcnico em automobilstica sem a preocupao para os problemas scioambientais do sculo XXI. Apesar dos impactos ambientais existentes e alarmantes do sculo XXI causarem uma dificuldade de se pensar no futuro diante da instabilidade ambiental, sinalizamos como sada a
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esperana de um mundo melhor, porm, necessrio que saibamos que a esperana est no presente da ao humana. Competncias Profissionais Gerais da rea de Indstria - coordenar e desenvolver equipes de trabalho que atuam na instalao, na produo e na manuteno, aplicando mtodos e tcnicas de gesto administrativa e de pessoas. - aplicar normas tcnicas de sade e segurana no trabalho e de controle de qualidade no processo industrial. - aplicar normas tcnicas e especificaes de catlogos, manuais e tabelas em projetos, em processos de fabricao, na instalao de mquinas e de equipamentos e na manuteno industrial. - elaborar planilha de custos de fabricao e de manuteno de mquinas e equipamentos, considerando a relao custo e benefcio. - aplicar mtodos, processos e logstica na produo, instalao e manuteno. - projetar produto, ferramentas, mquinas e equipamentos, utilizando tcnicas de desenho e de representao grfica com seus fundamentos matemticos e geomtricos. - elaborar projetos, leiautes, diagramas e esquemas, correlacionando-os com as normas tcnicas e com os princpios cientficos e tecnolgicos. - desenvolver projetos de manuteno de instalaes e de sistemas industriais, caracterizando e determinando aplicaes de materiais, acessrios, dispositivos, instrumentos, equipamentos e mquinas - projetar melhorias nos sistemas convencionais de produo, instalao e manuteno, propondo incorporao de novas tecnologias. - identificar os elementos de converso, transformao, transporte e distribuio de energia, aplicando-os nos trabalhos de implantao e manuteno do processo produtivo. - coordenar atividades de utilizao e conservao de energia, propondo a racionalizao de uso e de fontes alternativas - avaliar as caractersticas e propriedades dos materiais, insumos e elementos de mquinas, correlacionando-as com seus fundamentos matemticos, fsicos e qumicos para a aplicao nos processos de controle de qualidade. - aplicar tcnicas de medio e ensaios visando a melhoria da qualidade de produtos e servios da planta industrial. Quadro 3 - Competncias da rea profissional Indstria (fonte: parecer CNE/CEB N 04/99). 5. Referncias bibliogrficas Arduno, J. (1998). Abordagem multirreferencial das situaes educativas e formativas. Em: Barbosa, J.G. Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: UFSCAR. Auler, D. e Delizoicov, D. (2001). Alfabetizao cientfico-tecnolgica para qu? Ensaiopesquisa em educao em cincias. 03 (01), 1-13. Ball, S. (2001). Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao. Currculo sem fronteiras, 1 (2), 99-116. Brasil. (1996). Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia. Brasil. (1997). Ministrio da Educao. Decreto N 2.208: Braslia.
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- J. L. S. de Lemos Mestre em Cincias pelo Programa de Ensino em Biocincias e Sade (Fiocruz) e Doutorando do Programa de Ensino em Biocincias e Sade (Fiocruz). Atua como Docente do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico (CEFET/RJ). Endereo para correspondncia: Av. Maracan, 229, Bloco D, Coordenao de Biologia. Bairro Maracan. Rio de Janeiro, RJ 20271-110, Brasil. E-mail para correspondncia: jlemos@cefet-rj.br. S.Q.M. Leite formado em Engenharia Qumica e em Licenciatura em Qumica (Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ), Mestre em Cincias em Engenharia Qumica (COPPE/UFRJ) e Doutor em Cincias em Engenharia Qumica (COPPE/UFRJ). Atua como Pesquisador Associado no Programa de Ps-graduao em Ensino em Biocincias e Sade (Fiocruz) e Professor Associado do Instituto Federal do Esprito Santo. E-mail para correspondncia: sidneiquezada@gmail.com. M.A.F. da Costa Mestre em Educao e em Psicopedagogia e Doutor em Cincias. Atua como Pesquisador da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (Fiocruz). E-mail para correspondncia: costa@fiocruz.br.
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Reviso
Acerca dos possveis compromissos entre as obras de Gaston Bachelard e de Jean Piaget
On the relationship between Gaston Bachelards and Jean Piagets works Marcelo Leandro Eichler Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil Resumo
A interlocuo entre autores, ou entre suas obras, uma das prticas da filosofia. Neste artigo, a partir de um relato de um colquio internacional sobre as obras de Gaston Bachelard e de Jean Piaget, faz-se uma reviso da literatura que visa a indicar possveis comparaes entre suas interpretaes epistemolgicas e seus mtuos entendimentos sobre a educao em cincias. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 171-194.
Palavras-chave: didtica das cincias; epistemologia gentica; filosofia das cincias. Abstract
The dialogue between authors - or between their works - is a common practice in philosophy. Based on an International Colloquium on Gaston Bachelards and Jean Piagets works, this study provides a literature review and aims to compare possible parallels between epistemological interpretations and understanding of science education in the works of these authors. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 171-184.
Keywords: science education; genetic epistemology; philosophy of science. Introduo A verdade filha da discusso e no filha da simpatia (Bachelard, 1991: 125) As obras filosficas e literrias so sujeitas s mltiplas interpretaes, por isso suas anlises crticas so constantes e as discusses, muitas vezes, acaloradas. Neste artigo, faz-se um relato de um colquio internacional, realizado em Lyon, na Frana, em maio de 2006, sobre as obras de Gaston Bachelard, Ferdinand Gonseth e Jean Piaget1. Participaram do colquio cerca de cinqenta pesquisadores e acadmicos do Brasil, E.U.A., Frana, GrBretanha, Itlia, Portugal, Romnia e Sua. Os debates se estenderam por trs dias e, aqui, quer-se compor um texto que reproduza as principais exposies do colquio, acrescidas de uma reviso bibliogrfica. 171
No colquio, a maior parte dos palestrantes falou sobre Bachelard ou sobre Piaget, poucos fizeram uma aproximao entre os autores e apenas um pesquisador dissertou sobre Gonseth. Por isso, e tambm pela maior difuso das obras desses pensadores, neste artigo sero abordadas as aproximaes possveis entre as obras de Bachelard e de Piaget. Inicialmente, interessante observar que, na idia geral desse evento, pretendia-se fazer uma discusso sobre o imaginrio racional e a educao aberta, partindo de questionamentos sobre as interpretaes cerebrais para a aquisio do conhecimento. Vejamos as seguintes linhas do documento de convite participao do evento: Em sua obra A Filosofia do No, Bachelard defende a seguinte tese: A criana nasce com um crebro inacabado e no com um crebro inocupado, como o antigo postulado pedaggico afirmava. Convm, ento, renunciar a todo mtodo de educao coercitivo (instruo). Deve-se entender o crebro da criana como um organismo aberto, como um organismo de funes mentais abertas. Ou, levando-se em conta os trabalhos e as reflexes realizadas por Gonseth e Piaget, v-se que eles se associam, sem reserva, aos pensamentos formulados por Bachelard sobre a educao. (traduo do autor) Sobre essa circunscrio temtica e em relao citao de Bachelard pode ser interessante ampliar o que consta no convite aos participantes. No livro A Filosofia do No, encontra-se o que o autor supunha o que realizaria e causaria o acabamento das estruturas e funes cerebrais: (...) do ponto de vista estritamente neurolgico, Korzybsky [Alfred; Science and sanity: an introduction to non-aristotelian systems and general semantics, 1933] considera a criana como um domnio especial. A criana nasce com um crebro inacabado e no, como afirmava o postulado da antiga pedagogia, com um crebro inocupado. A sociedade acaba na verdade o crebro da criana; acaba-o atravs da linguagem, atravs da instruo, atravs da educao. Pode acab-lo de diversas maneiras. Em particular e nisto que consiste a educao no-aristotlica proposta por Korzybsky dever-se-ia acabar o crebro da criana como um organismo aberto, como o organismo das funes psquicas abertas. (grifos do autor; Bachelard, 1940/1991: 119-120) importante salientar que Bachelard traz essa citao tona, pois: (...) as condies psicolgicas e at fisiolgicas de uma lgica no-aristotlica foram resolutamente encaradas no importante trabalho do conde Alfred Korzybsky2. (...) Esta obra de quase 800 pginas o preldio de uma enciclopdia cujo plano encara a reforma, no sentido no-aristotlico, de vrias cincias. (Bachelard, 1940/1991: 118) Sobre as influncias biolgicas, fisiolgicas e neurolgicas de Piaget, como procurei mostrar em outro lugar (Eichler, 2006), til destacar que o modelo por ele elaborado foi tributrio tanto da epignese e da assimilao gentica de Conrad Hal Waddington (1905 1975), quanto da teoria de sistemas hierrquicos de Paul Alfred Weiss (1898 1989) e de Ludwig von Bertalanffy (19011972). Porm, como seria de se esperar, tanto os suportes tericos de Piaget como os de Bachelard esto defasados sobre o assunto, sendo necessrio atualizar esse debate, como proponho em Eichler e Fagundes (2005). O tema das neurocincias, ou a relao entre conhecimento e crebro, no foi um assunto reiterado durante o colquio, como poderia se esperar pelo convite aos participantes. Os principais assuntos abordados foram a enunciao das epistemologias dos pensadores e 172
suas relaes com os temas racionalidade, imaginao e educao aberta. Nas prximas seces deste artigo so particularizados alguns dos principais momentos do colquio, que so descritos a partir das minhas anotaes realizadas durante a audincia deste colquio. O texto, a seguir, altera momentos de relato do evento com uma reviso da literatura acerca dos principais temas debatidos. Educao aberta No colquio, a expresso educao aberta foi utilizada por diversos debatedores. Por exemplo, Maryvonne Perrot, diretora do Centro Gaston Bachelard, na Universidade da Borgonha, em Dijon, na Frana, ressaltou que alguns entendimentos acerca da pedagogia aberta de Bachelard podem ser encontrados em A Filosofia do No. Nesse sentido, ela chama a ateno da necessidade de se evitar a educao mutilante, tradicional e diretiva, que representa uma transmisso cultural negativa, apoiada, entre outros, sobre o complexo de superioridade do professor. Na mesma direo, Teresa Castelo-Lawless, do Departamento de Filosofia da Grand Valley State University, no Michigan (E.U.A.), indica que haveria uma relao entre as concepes sobre educao de Bachelard e as proposies pedaggicas escolanovistas de Maria Montessori (18721952). Uma das principais aproximaes realizadas entre as obras de diferentes pensadores foi feita por Frdric Worms, filsofo da Universidade de Lille 3, em Villeneuve-d'Ascq, na Frana, que defendeu que existe uma relao profunda entre Bachelard e Bergson3. Segundo Worms, para esses autores a idia de educao aberta deriva da prpria ao humana, embora essa idia seja contraditria para eles e difcil de ser definida. Nesse sentido, indicou que a partir dessas duas doutrinas existem solues diferentes para as questes da filosofia aplicada educao aberta. As diferenas so no s prticas, mas polticas; no s metodolgicas, mas tericas. As solues propostas por esses autores para o problema: em Bergson, a filosofia literria e artstica; em Bachelard, a educao cientfica e democrtica. A discusso sobre a idia de educao aberta, conforme Worms, relaciona-se com a distenso que existe entre o fechado e o aberto. Assim, utilizando um termo caro a Bachelard, pode-se dizer que h uma ruptura quando uma educao passasse de uma forma fechada para uma forma aberta. Worms prope uma instigante questo: por que o fechamento nos aparece como inimigo?. Em uma parte de sua resposta, indica que a gravidade da distenso acompanhada da dificuldade de sua realizao. Nesse sentido, sugere que a abertura por si mesma uma caracterstica da racionalidade cientfica e que o problema da transmisso da abertura o problema da educao. Alm do mais, a passagem da educao fechada para a educao aberta no um processo individual, mas histrico e social. Worms encerra sua fala lembrando do trabalho de Popper4, sobre A Sociedade Aberta e seus Inimigos (Popper, 1987). Essa seria uma sociedade tolerante e pacfica, em contraposio a uma sociedade fechada, como atualmente se manifesta em diversos lugares. Como pode se depreender dessas declaraes a expresso educao aberta associada a diferentes autores, sob diversos significados. Nesse sentido, pode ser til buscar outro entendimento, segundo a tradio pedaggica. Conforme Hein (1975), a educao aberta representa um conjunto de idias que possui uma longa histria que permanece amplamente inexplorada. Em uma primeira aproximao, poca em que escreveu o artigo, esse autor apontou seus atuais fundamentos na psicologia do desenvolvimento de Piaget. Assim, conforme descrito em detalhes pelos colaboradores de Piaget, pode-se consider-la uma abordagem centrada no indivduo, que defende a participao ativa dos sujeitos em sua prpria aprendizagem, atravs da interao com os materiais, em um proposta de integrao curricular.
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Desde outro ponto de vista, segundo Traub e colaboradores (1972), a educao aberta uma estratgia para influenciar o desenvolvimento cognitivo, volitivo e afetivo das crianas. Assim, pode-se inferir que a educao aberta deve fornecer s crianas diversas oportunidades para: i) ii) iii) iv) v) vi) explorar seu ambiente escolar; tomar decises sobre sua prpria aprendizagem; trabalhar em seu prprio ritmo conforme seu estilo pessoal; aprender atravs de experincias concretas antes de fazer generalizaes abstratas; cometer erros sem medo ou censura; ser ajudado a aprender com os seus colegas.
Nesse sentido, segundo esses autores, a experincia de Summerhill5 , talvez, o melhor exemplo dessa abordagem. Conforme esses autores, algumas premissas so emblemticas na abordagem da educao aberta: i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) as crianas so curiosas inatas; as crianas exploraro seu ambiente quando ele no for ameaador; as crianas tem a competncia e o direito de tomar decises significativas em relao a sua prpria aprendizagem; as crianas que aprenderam alguma coisa que julgam importante desejam partilhar isso com os outros; as crianas se desenvolvem intelectualmente ao seu prprio ritmo e em seu prprio estilo; o desenvolvimento intelectual ocorre melhor em uma seqncia de experincias concretas seguidas por abstraes verbais; os erros so uma parte essencial da aprendizagem; a aprendizagem das crianas melhor avaliada atravs de observaes concludas sobre um longo perodo de tempo.
Porm, preciso fazer uma ressalva. Como Hein (1975) sugeriu, no existem idias novas; o que novo sobre a educao aberta a combinao de um conjunto de opinies, a defesa de uma filosofia abrangente e um ponto de vista. Portanto, essa abordagem envolve a combinao de uma teoria de aprendizagem, uma teoria do conhecimento (poder-se-ia dizer, epistemologia) e, acima de tudo, uma teoria social consistente com tais pontos de vista, o que tornava, poca, a educao aberta uma proposta amplamente debatida para implementao. Atualmente, h novidades. So novos os suportes tecnolgicos, atravs da informtica, e conceituais, a partir das neurocincias. Nesse sentido, importante trazer uma citao como advertncia ao entendimento contemporneo da educao aberta. Em um documento da UNESCO, Perraton e Creed (2000) definem a educao aberta como uma atividade educativa organizada, que se apia sobre as matrias de ensino, permitindo reduzir as dificuldades impostas ao estudo, tais como: acessibilidade, tempo e lugar, ritmos e mtodos pedaggicos, ou todas as combinaes desses fatores. Assim, parece que a tecnologia traz novas oportunidades e a educao aberta bem-vinda. Porm, nesse mesmo documento, chega-se a entender que a educao aberta, e distncia, teria duas grandes finalidades: substituir a educao realizada nos estabelecimentos escolares no que diz respeito (i) ao final do ensino fundamental6 e (ii) formao de professores7, momentos em que se iniciam ou ampliam a utilizao de tecnologias informticas.
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Feitos esses comentrios, encontrados na literatura, voltemos s declaraes feitas no colquio. Vejamos como o entendimento de educao aberta, encontrado em documentos oficiais da UNESCO (Perraton e Creed, 2000), est longe do entendimento acadmico dos participantes do colquio. Por exemplo, Eric Emery, presidente da Associao dos Amigos do Centro Ferdinand Gonseth, em Grandvaux, na Sua, postulou que, como o termo sugere, a educao aberta oposta ao que se poderia chamar de educao fechada, que representaria a educao dita tradicional, a educao bancria cunhada por Paulo Freire. claro que Paulo Freire no concordaria com a idia de educao aberta do citado documento da UNESCO, embora pudesse aceitar os significados apresentados no colquio. Algumas das discusses acerca da educao aberta foram particularizadas ou exemplificadas em relao ao prprio fazer cientfico. Na exposio de Marly Bulco8, professora de filosofia da UERJ, foi ressaltada a pluralidade e a mobilidade do racionalismo bachelardiano, o que seria uma vantagem em relao a outras abordagens filosficas. Por exemplo, Bachelard vai dizer que os sistemas filosficos fechados so incapazes de explicar a variabilidade da cincia (Bulco, 1999: 18). Nesse sentido, conforme a fala de Castelo-Lawless, as noes de cientificidade influenciam as concepes sobre a educao das cincias, cuja importncia compreendida uma vez que uma m educao em cincias resulta em uma educao incompleta. Porm, no nega a existncia da dificuldade dos alunos em compreender a cincia moderna, sugerindo que isso culpa da tradio escolar, onde no h uma cincia bem socializada, mas sim bem imobilizada. justamente essa escola imobilizada aquela que no atinge os alunos. Portanto, Castelo-Lawless defendeu uma escola aberta que, entre outras funes, poderia, tambm, servir de local para a popularizao das cincias. A exposio de Castelo-Lawless sobre a educao em cincias suscitou diversos apartes dos participantes do colquio. Por exemplo, o telogo suo Pierre-Marie Pouget fez uma crtica ao movimento CTS9, sugerindo que o ensino de cincias, na escola, cada vez mais tem se aproximado de um aspecto utilitrio, visando ao uso imediato do conhecimento. Porm, embora concordando parcialmente com essa idia, Thomas Kesselring, filsofo e professor da Universidade de Berna, Sua, ressaltou que o sistema CTS na educao em cincias apresenta importantes relaes com a motivao para a aprendizagem. Ainda em relao a esse debate, Julien Lamy, doutorando em filosofia da Universit Jean Moulin - Lyon 3, concordou com esses depoimentos, pontuando que a pedagogia atual est demasiada voltada aquisio de tcnicas e de competncias, defendo que para Bachelard a pedagogia seria outra, mais baseada no fazer cientfico. Em relao aos debates sobre a cientificidade, cabe lembrar que Lecourt (2002) postula que a prpria epistemologia de Bachelard deve ser considerada como uma filosofia aberta. Lecourt indica que ela ser aberta a tal ponto que, se a evoluo da conjuntura cientfica o exigir, pode-se conceber, no sentido bachelardiano do termo, uma epistemologia no-bachelardiana. Nas prximas seces apresento um breve resumo das compreenses de Bachelard e de Piaget acerca da epistemologia. Sobre a epistemologia de Bachelard Antes que se abordem as declaraes reunidas do colquio, pertinente apresentar algumas definies sobre a epistemologia de Bachelard encontradas na literatura. Inicialmente, oportuno indicar que a arquitetura do texto de Bachelard complexa (Lecourt, 2002: 14). Isso sugere, por exemplo, a multiplicidade de interpretaes que podem ser encontradas na literatura secundria sobre sua obra.
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Segundo Laberge (2003), Bachelard continua sendo um dos filsofos franceses mais traduzidos e o seu pensamento e os seus livros atravessam as disciplinas, as pocas e as naes, porm segundo percursos muito diferentes, em razo de sua produo abundante e variada. Nesse sentido, conforme esse autor, em certos pases, como em Portugal, na Itlia e nos pases rabes, foram privilegiados os textos filosficos e epistemolgicos de Bachelard, enquanto em outros lugares foram os livros sobre o imaginrio e a potica dos elementos (fogo, gua, ar e terra) que inspiraram os textos de interpretao e de extenso de sua obra. Dessa forma, conforme Bulco (1999), a riqueza e a complexidade da obra de Bachelard favorecem a existncia de inmeras interpretaes de sua obra, que convergem, porm, para o reconhecimento de sua importncia no contexto da cultura atual. Portanto: as categorias bachelardianas esto presentes em quase todos os debates tericos que acontecem nas mais distintas reas de saber. Acolhidas, contestadas ou discutidas marcam presena nas cincias fsico-qumicas, na psicologia, na pedagogia, na histria, na crtica literria e at mesmo na tica. (Bulco, 1999: 147) As mltiplas interpretaes anunciadas na literatura fizeram parte das tenses presentes no colquio. Nesse sentido, a apresentao de Paolo Montanna, professor da Universidade de Milo, na Itlia, exemplar. Montanna disse que Michel Fabre (1995) props uma articulao entre o Bachelard epistemlogo e o Bachelard potico, observando dois perodos em seu pensamento e uma evoluo entre eles. No primeiro Bachelard, o racionalismo domina sua obra. No segundo Bachelard, a poesia que domina, e isso foi feito para compreender e exercer o saber transdisciplinar. Nesse sentido, Montanna sugeriu que necessrio recuperar a dupla leitura de Bachelard: a cientfica e a imaginativa simblica. Alm do mais, conforme recordou, Fabre (1995) disse que se deve aprender para compreender Bachelard. Nessa interpretao que eu considero francesa e ortodoxa uma vez que sua obra considerada hermtica, o aprendizado dela necessita da orientao de especialistas entendo que est subjacente que tal orientao seria aquela dos filsofos franceses que estudam o imaginrio bachelardiano. Utilizando uma noo muito cara Bachelard, a partir da exposio de Montanna pode se depreender a seguinte pergunta: a falta de conhecimento aprendido (ou ensinado) poderia ser um obstculo epistemolgico para a compreenso da obra de Bachelard? Porm, preciso salientar, conforme Bulco (1999), que a noo bachelardiana de obstculo epistemolgico apesar da enorme importncia que tem para o pensamento de Bachelard, se apresenta como uma noo bastante ambgua, dando margem s mais diversas e at mesmo contrrias interpretaes (Bulco, 1999: 33). Entende-se por obstculo epistemolgico as perturbaes que se incrustam no prprio ato de conhecer e que constituem os atrasos ou as causas da inrcia do pensamento. Assim sugere que: (...) esses obstculos no so externos, como por exemplo, a complexidade dos fenmenos, a debilidade dos sentidos ou do esprito humano, mas esto no ato mesmo de conhecer. (...) Bachelard classifica os obstculos epistemolgicos em gerais e particulares, dando mais importncia aos primeiros, que resumem duas atitudes radicalizadas, sempre presentes no conhecimento. Os obstculos gerais podem ser reduzidos s metafsicas opostas que constituem motivo de crtica constante na obra de Bachelard: realismo e racionalismo. Os obstculos particulares [verbalismo, substancialismo e animismo] so mais especficos e muitas vezes j esto implcitos nos gerais, sendo destacados por Bachelard mais por uma questo de clareza de exposio. (Bulco, 1999: 34-37)
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Como extenso da elaborao do conhecimento cientfico, a noo de obstculo epistemolgico muito utilizada no mbito da educao em cincias, como se pode encontrar, por exemplo, em Silva (1999). Nesse sentido, o lugar do obstculo epistemolgico no processo de conhecimento varivel. De acordo com Lecourt (2002: 55) ele pode surgir ao momento da constituio do conhecimento, ou em um estgio posterior de seu desenvolvimento, uma vez que ele j foi constitudo em conhecimento cientfico. Especificamente em relao educao cientfica, Castelo-Lawless (2005) indica que: [Bachelard] identifica alguns dos obstculos epistemolgicos aos quais os alunos, professores de cincia e cientistas devem estar constantemente alerta. Estes incluem o animismo, o substancialismo, a opinio, a experincia concreta quotidiana, a observao direta, a cincia dogmatizada, a fixidez da razo, o conhecimento quantitativo, o inconsciente coletivo, os sonhos, os livros, os professores, os obstculos verbais, as leis gerais, a utilidade dos fenmenos naturais, a unidade da natureza, etc. Todos so causas da estagnao e da regresso do pensamento cientfico. Mesmo o pensamento mais exigente influenciado por estes elementos que subsistem nas zonas obscuras do esprito e so eles que distorcem a qualquer momento a interpretao da descoberta cientfica. (Castelo-Lawless, 2005: 323-324) Apesar da importncia e da ampla utilizao dessa noo, evidente que epistemologia de Bachelard muito mais ampla do que suas declaraes sobre o que obstaculiza a elaborao do conhecimento cientfico. Em vrios de seus livros, Bachelard expe as tarefas da filosofia das cincias, fixando as principais caractersticas de sua epistemologia, e mostrando em que consiste o racionalismo na cincia contempornea, discernindo as mudanas que marcaram o desenvolvimento das cincias fsico-qumicas. Segundo Bulco (1999), para ele, a epistemologia deve analisar a atividade concreta da cincia, despreocupada em estabelecer a essncia do conhecimento cientfico, visando descobrir as interferncias que retardam o desenvolvimento da cincia (Bulco, 1999: 10). Conforme Lecourt (2002), Bachelard mostra que, por um lado, a filosofia utiliza conceitos de realidade, de matria, de espao e de tempo, por exemplo, como se a cincia no dissesse nada, ou como se o que ela dissesse no lhe interessasse (Lecourt, 2002: 19). Por outro lado, a filosofia, quando toma a cincia por objeto, visa a uma cincia ideal, muito diferente da cincia tal como ela existe efetivamente (Lecourt, 2002: 19). Em certo sentido, conforme j analisado em outro lugar10 (Eichler, 2001), esse objetivo partilhado por Bunge (1998), que pedindo escusas pela metfora, sugere que: para entender como a cincia funciona algum deve olhar em sua face. (...) De outra maneira, no se contribuir com qualquer verdade, quanto mais original, para o conhecimento do conhecimento cientfico (Bunge, 1998: 405). Esse olhar na face da cincia ocorreria por qu: (...) qualquer autntico filsofo da cincia tem dois objetivos, um epistmico, outro pragmtico. O primeiro compreender a pesquisa cientfica e alguns de seus achados. A outra finalidade auxiliar os cientistas a aguar alguns conceitos, refinar algumas das teorias, escrutinar alguns mtodos, revelar pressupostos filosficos, resolver controvrsias e introduzir dvidas sobre pontos aparentemente controversos. Um objetivo complementa o outro. (Bunge, 1998: 405) Nesse sentido, h, tambm, em Bachelard o mesmo desencantamento com a filosofia que manifestaram Bunge (2001) e Piaget (1983), embora esses autores tenham razes diferentes para tal desencanto. Por exemplo, Bulco (1999) sugeriu que a novidade e que a
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originalidade de Bachelard, em relao a sua poca, foi a orientao de sua filosofia das cincias, que deixou de ser filosfica, relegando a segundo plano seus princpios gerais e refletindo o pensamento cientfico na sua especificidade, na sua mobilidade e na sua dinamicidade (Bulco, 1999: 149). Dessa forma, de acordo com essa autora: (...) no muito fcil apresentar as caractersticas da nova filosofia das cincias, pois, embora Bachelard afirme a necessidade de se estabelecer novas11 bases para analisar a cincia contempornea, em nenhum de seus livros possvel encontrar claramente delineadas tais caractersticas. sempre em relao inadequao das filosofias de sua poca que Bachelard coloca as tarefas da nova epistemologia. (Bulco, 1999: 16) A descrio do contexto cientfico da poca pode ser til para compreender a novidade enfrentada e refletida por Bachelard. Por exemplo, Lecourt (2002) recorda que em: 1927, o ano em que Gaston Bachelard defende suas duas teses de doutorado, testemunha Max Born enunciar a teoria probabilstica do eltron, [Werner] Heisenberg formular o princpio da incerteza e [Georges-Henri] Lematre a hiptese do universo em expanso. Quando se observa essa dcada, percebe-se que ela no menos rica em trabalhos cientficos de grande importncia: em 1925, [Robert] Millikan descobriu os raios csmicos, em 1924 Heisenberg fundou a Mecnica Quntica e foi em 1923 que foram publicados os primeiros trabalhos de Louis de Broglie sobre a mecnica ondulatria. Acrescente-se (...) que a obra de Einstein sobre a teoria da relatividade restrita e geral apareceu em 1913. Tomando conhecimento desses trabalhos, Bachelard logo teve uma conscincia aguda da acelerao do momento cientfico. Porm, o que lhe chamou mais a ateno foi, sobretudo, a novidade dessas teorias e dos conceitos que elas punham em jogo. (grifos do autor; Lecourt, 2002: 17) Alm do mais, ainda seguindo o breve histrico desse autor: (...) os anos 1930 so na Fsica anos de profundas transformaes. em 1930 que [Paul] Dirac apresenta sua interpretao relativista da mecnica ondulatria e a hiptese do eltron positivo. Em 1931, [Wolfgang] Pauli descobre12 os neutrinos e, em 1932, [Carl] Anderson descobre os psitrons nos raios csmicos. Ao mesmo ano posto em funcionamento o primeiro ciclotron, por [Ernest] Lawrence. Em 1934, [James] Chadwick descobre o nutron; o mson descoberto em 1936. Essas datas so dadas de forma indicativa, pois se relacionam com eventos sobre os quais Bachelard refletiu, em um momento ou outro de sua obra. (Lecourt, 2002: 93) Portanto, a partir da anlise da obra de Bachelard, Bulco (1999) sintetiza as principais tarefas que uma filosofia das cincias adequada atividade cientfica contempornea deveria cumprir: i) procurar analisar as construes racionais da cincia, em lugar de considerar a cincia como uma continuao do conhecimento comum, pois s assim se estaria reconhecendo e valorizando a novidade do pensamento contemporneo; refletir sobre a linguagem cientfica, a fim de mostrar sua oposio linguagem comum; mostrar o carter social da cincia, salientando que o trabalho cientfico no pode ser individual e que a racionalidade uma conquista da comunidade de sbios;
ii) iii)
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iv)
tornar aberta a filosofia das cincias, isto , no se deixar vincular a nenhum sistema filosfico prvio, conseguindo, assim, acompanhar a evoluo da cincia, deixando-se ao mesmo tempo determinar por ela.
Uma vez realizadas essas tarefas, a sua poca, Bachelard pde elaborar um recorte histrico e descrever a evoluo do pensamento cientfico em trs etapas. Segundo a descrio de Bulco (1999): (...) o primeiro perodo, denominado por ele de estado pr-cientfico, compreende a Antigidade clssica, a Idade Mdia, o Renascimento e os sculos XVI, XVII e XVIII, quando novos esforos nos campos da cincia se fazem evidentes. O segundo perodo representa o estado cientfico, tendo incio na segunda metade do sculo XVIII, atravessando o sculo XIX, at o incio do XX. O terceiro o estado do novo esprito cientfico, que se caracteriza pelas revolues ocorridas na cincia, quando o aparecimento de novas teorias contraria conceitos primordiais que haviam sido fixados como verdades absolutas para sempre. a poca em que a razo ensaia as abstraes mais audaciosas como podemos constatar nas teorias contemporneas. (Bulco, 1999: 34) Nesse sentido, conforme Wunenburger (2005), os estudos sobre a formao do esprito cientfico de Bachelard, ou seja, (...) sobre a passagem do esprito pr-cientfico ao esprito cientfico nas histrias inspiradas por suas concepes da psicologia gentica (num sentido prximo ao da de Piaget13), convergem com a idia de que o esprito est inicialmente imerso numa iconosfera subjetiva, cujas produes permanecem muito dependentes das necessidades e emoes e da vida inconsciente. A educao para a racionalidade e para a cultura partilhada necessita ento de uma inverso, uma depurao desse imaginrio primeiro, com a ajuda de um trabalho de purificao semelhante ao da psicanlise. (Wunenburger, 2005: 40) Na busca dos compromissos possveis entre as interpretaes, dos diferentes autores, acerca da teoria do conhecimento seria possvel fazer uma anlise dos pontos sugeridos por Bulco (1999) citados anteriormente. Nesse sentido, desde uma tradio de pesquisa bachelardiana, poder-se-ia mostrar a elaborao e o desenvolvimento da psicologia e da psicologia genticas, descrevendo e analisando o programa de pesquisas piagetiano no estabelecimento e na evoluo dessas disciplinas. Alm disso, seria preciso assegurar que as ditas anlises bachelardianas no fossem fechadas em relao cincia ou a disciplina que contemplam. Assim, na prxima seco, descrevem-se, brevemente, as caractersticas do projeto de pesquisa piagetiano sobre a teoria do conhecimento: a epistemologia gentica. Sobre a epistemologia de Piaget A abordagem da teoria do conhecimento postulado por Piaget analisa os mtodos pelos quais so elaboradas as teses epistemolgicas. Assim, parece ser aceito pelos filsofos da cincia que todos os problemas epistemolgicos so encontrados em uma perspectiva histrico-crtica. Essa perspectiva no entendida como uma histria anedtica das descobertas, mas como histria do prprio pensamento cientfico (...), o mtodo histricocrtico consiste, precisamente, em julgar o alcance real das noes por sua construo
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histrica (Piaget, 1970/1973: 108). Conforme Piaget, essa perspectiva afasta o improviso que possa existir nas filosofias. No entanto, esse mtodo no o nico. Segundo Piaget (1970/1973), possvel prolongar a anlise histrico-crtica com uma investigao psicogentica (Piaget, 1970/1973: 109), entendida como o estudo da origem e evoluo das funes mentais. Nesse sentido, deve-se lembrar que os trabalhos de Piaget no so os nicos a seguirem esse curso, uma vez que: os belos estudos de Leon Brunschvicg [terminam] por um esboo da gnese mental das noes [e] cada estudo crtico de Henri Poincar utiliza tal recurso (Piaget, 1970/1973: 110). Ocorre que os autores citados por Piaget faziam a investigao psicogentica atravs da anlise das noes, sem submet-las a comprovaes experimentais. Ou seja, como verificar se as inferncias desses autores seriam verdadeiras? Piaget entendeu que o exame dos comportamentos da criana poderia trazer mais aportes para esse debate e, ento, talvez corroborasse os postulados desses filsofos da cincia. A maior parte dos estudos de Piaget seguiu o caminho psicogentico. Os tratados escritos por Piaget relatrios de pesquisas desenvolvidas em cooperao com seus diversos colaboradores contemplam o problema central da teoria do conhecimento: quais as relaes envolvidas entre sujeito (conhecedor) e objeto (conhecido). O estudo dessas relaes abarcou tanto as caractersticas da experincia quanto as do pensamento. Nesse particular, importante lembrar que, em geral, Piaget no se interessou pela individualidade das crianas participantes de seus estudos, seu interesse foi pelo sujeito epistmico, ou seja, por estruturas cognitivas comuns a todas as crianas (grifo do autor; Kesselring, 1997: 27). A teoria do conhecimento, tambm chamada de epistemologia, costuma ser descrita como umas das partes da filosofia como tambm so a metafsica, a tica e a lgica. Entendendo-se assim, no campo da filosofia, quem se dedica teoria do conhecimento visaria, de preferncia, estabelecer critrios para o conhecimento que, possivelmente, colocariam limites ao que pode vir a ser conhecido. Ocorre que essa separao das partes da filosofia mais para efeitos de estudo, ou seja, o que se estuda em uma parte est relacionada a outra. Citando um exemplo, as concepes que se tm acerca da estrutura da realidade objeto da metafsica - esto relacionadas com aquilo que est ao alcance do conhecer - objeto da teoria do conhecimento. Ento, como delimitar, para efeito de estudo, questes voltadas teoria do conhecimento, sem que se entre nos domnios da metafsica? Na obra de Jean Piaget h algumas passagens que podem ser teis para saber como ele colocava em questo seu objeto de estudo. Conforme Piaget (1970/1973) possvel dissociar a teoria do conhecimento da metafsica desde que se delimite metodicamente o objeto de estudo. Assim, por exemplo, trata-se de estudar: como aumentam os (e no o) conhecimentos (Piaget, 1970/1973: 32), considerados em sua multiplicidade e, principalmente, na diversidade de seus respectivos desenvolvimentos (Piaget, 1970/1973: 104). Bem como, por quais processos uma cincia passa de um conhecimento determinado, julgado depois insuficiente, a outro conhecimento determinado, julgado depois superior pela conscincia comum dos adeptos desta disciplina (Piaget, 1970/1973: 32-33). Essa segunda questo, por si s, j bastaria para afastar o estudo das conotaes metafsicas. Sendo essas as questes mais gerais, pode-se delas retirar pressupostos e implicaes. Assim, se todo conhecimento sempre um vir a ser - e jamais se considera seu estado como definitivo (Piaget, 1970/1990: 4) - as questes esto relacionadas ao processo de passar de um conhecimento menor - e jamais existem comeos absolutos (Piaget, 1970/1990: 3) para um estado mais completo e mais eficaz, ento, claro que se trata de conhecer esse vir a ser e de analis-lo da maneira mais exata possvel (Piaget, 1970/1990: 14). Nesse sentido, lembra-se que todo aumento do conhecimento cientfico supe, sem dvida, um processo de pensamento, isto , um raciocnio, de uma forma ou de outra (Piaget,
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1970/1990, p. 1). Ento, se todo conhecimento contm um aspecto de elaborao nova (ou seja, a passagem de um conhecimento menor para outro mais completo e eficaz), que opinies, postulados, teorias gerais ou modelos tericos poderiam explicar o processo de pensamento envolvido na elaborao dos conhecimentos? Nas muitas obras de Piaget essa questo est presente, mas parece ter sido abordada mais objetivamente nos livros dedicados ao desenvolvimento do pensamento (Piaget, 1977) e s abstraes (Piaget, 1977/1995). Nesses e em outros livros, conforme postula RamozziChiarottino (1997), [Piaget] criou modelos abstratos, formais, para explicar um fenmeno natural, mas no diretamente observvel, ou seja, o funcionamento das estruturas mentais do ser humano (Ramozzi-Chiarottino, 1997: 111). Assim, depreende-se que Piaget props e submeteu experimentao modelos tericos para o sistema cognitivo, ou em outras palavras, a partir de seus diversos estudos, ele props um conjunto de teorias especficas relacionadas teoria do conhecimento. Sendo este um de seus maiores mritos: haver tirado a epistemologia do domnio da filosofia especulativa, para transform-la em uma disciplina suscetvel de corroborao e refutao emprica, ou por assim dizer, para transform-la em cincia (Garcia, 1996: 56). Durante o colquio que venho relatando, uma importante contribuio acerca da obra de Piaget, bem como sobre as aproximaes possveis com a obra de Bachelard, foi dada por Jean-Jacques Ducret, pesquisador do Service de la recherche en ducation du Cantn de Genve e presidente da Fondation Jean Piaget. Iniciando sua fala, Ducret declarou que Bachelard e Piaget foram os autores que o formaram embora s houvesse conhecido pessoalmente o segundo. Assim, sugeriu que ambos os autores empreenderam um estudo sobre a razo humana, particularmente, a razo cientfica, que chamada de racionalidade. Nesse sentido, ele ponderou que comparar Bachelard e Piaget seria retirar as conseqncias pedaggicas da razo humana. Conforme Ducret, interpretando a obra de Piaget, pode-se dizer que a razo cientfica a melhor expresso da razo humana e, de forma mais particular, que a atividade intelectual do sujeito est ligada s necessidades interiores. Nesse sentido, Ducret apontou que, desde as diversas tradies epistemolgicas, possvel estudar tanto a razo constituda quanto a razo constituinte. Uma vez que o estudo da razo constituinte permite contemplar o dinamismo e a abertura prpria da razo, Piaget optou por estudar essa, porm conhecendo os contornos daquela, em relao ao pensamento cientfico de sua poca. Em resumo, Ducret sugeriu que as pesquisas piagetianas em epistemologia gentica, ao abordar a razo constituinte, possuem algumas caractersticas comuns: 1) 2) 3) 4) as pesquisas so realizadas sobre as aes das crianas, buscando depreender a significao das aes em relao a suas coordenaes inferenciais. as pesquisas visam estudar o funcionamento do pensamento (e no apenas a estutura). os resultados apresentados manifestam o papel epistemolgico dialtico e interativo das aes dos sujeitos. existe a busca por um novo motor, no qual se possa expressar a necessidade que a criana tem de encontrar a verdade constituinte das coisas, ou de suas aes sobre as coisas.
Nas prximas seces, mantendo o objetivo indicado ao incio deste artigo, sero abordados alguns dos compromissos possveis entre as obras de Bachelard e de Piaget, bem como suas implicaes para a educao em cincias. Compromissos possveis
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Durante o colquio, foi Ducret quem melhor abordou as aproximaes entre as obras epistemolgicas. Segundo Ducret, tanto Bachelard quanto Piaget realizaram estudos sobre a explicao cientfica, utilizando uma estrutura materialista. Nesse sentido, ele indicou que duas possveis comparaes (ou compromissos) entre as obras de Piaget e de Bachelard so em relao s enunciaes sobre a filosofia das cincias e em relao s propostas pedaggicas e implicaes educativas subjacentes as suas abordagens filosficas. Em relao primeira comparao, o compromisso possvel entre as duas obras poderia, segundo Ducret, ser buscado em um estudo paralelo sobre os principais mecanismos epistemolgicos comuns, como por exemplo, os mecanismos de abstrao e de generalizao. Na opinio de Ducret, embora os pontos de vista sejam diferentes, eles no so contraditrios. Por exemplo, as evidncias das pesquisas de Piaget se do no nvel da generalizao implicativa, enquanto que as evidncias de Bachelard se do no nvel da generalizao construtiva. Nesse sentido, talvez haja uma continuidade entre tais interpretaes. Por outro lado, Ducret aponta que Bachelard jamais citou Piaget, embora o contrrio tenha acontecido bastante. Na busca por esse compromisso, seria necessrio investigar as declaraes de um e os silncios de outro. Desde outro ponto de vista, em uma segunda comparao, os dois autores so importantes para educao. Conforme Ducret, na educao cientfica, por exemplo, os estudos de Piaget podem servir de implicao para pesquisas ou estratgias que procurem centrar foco sobre a importncia do aluno nas atividades didtico-pedaggicas. Por sua vez, nessas mesmas atividades, os estudos de Bachelard so muito teis quando se quer ressaltar a importncia do professor. Essas vises seriam, portanto, complementares do ponto de vista da educao. Essa segunda comparao ser aprofundada na prxima seco. A seguir se destaca alguns dos compromissos possveis em relao filosofia das cincias, conforme se depreende de revises bibliogrficas, a partir de temas como: i) as opinies sobre filsofos contemporneos aos autores (Emile Meyerson, por exemplo); ii) a continuidade ou a descontinuidade do desenvolvimento cientfico; e iii) a construo do objeto cientfico. Em um livro que aborda a razo constituda, para usar os termos propostos por Ducret durante o colquio, Piaget (1983) faz uma crtica ao alcance da filosofia no estudo dos problemas acerca do conhecimento. Nesse livro, algumas vezes ele cita Bachelard. Por exemplo, sobre sua experincia na Sorbonne14, Piaget (1983) relata a recepo de sua obra sobre a epistemologia gentica: (...) G. Bachelard no parecia me querer mal e os outros colegas no tinham sem dvida lido essa obra exageradamente grande, em trs volumes [Introduction lEpistmologie Gntique] (Piaget, 1983: 85). Ainda nesse livro, mais adiante, Piaget faz os necessrios elogios aos filsofos em debate no colquio que venho relatando neste artigo: (...) as filosofias correntes procedem reflexiva ou dialeticamente, sem ligar-se ao aparelho conceitual da ontologia fenomenologista, fazem muitas vezes apelo s questes de fato, j que elas se ocupam do conjunto da realidade e no apenas da lgica formal. (...). A questo ento examinar como os filsofos abordam as questes de fato, dado que toda sua formao prepara-os para tratar de seus problemas por meios puramente reflexivos, enquanto que um fato presume no minimum uma constatao e mesmo uma constatao no se pode efetuar sem mtodo. (...). Que eu saiba, uma nica filosofia contempornea abordou esse problema de mtodo, salvo, claro, as filosofia da cincias que estudaram o que fato em uma cincia experimental: por exemplo a admirvel anlise de G. Bachelard sobre La connaissance approch. (...). Parece-me que a nica filosofia que levou a srio esse problema foi o idonesmo de F. Gonseth,
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uma filosofia das cincias antes de mais nada, verdade, mas que no teme as questes gerais como, se a ocasio se apresentar, a da liberdade. Ora, entre os princpios que Gonseth coloca no incio de sua filosofia, como o da abertura, etc., h um que se notou muito pouco porque no seu contexto ele parece evidente: o da tecnicidade, segundo o qual todo o conhecimento relativo ao emprego de uma tcnica particular, que permite sozinha assegur-lo, como a formalizao axiomtica para os conhecimentos dedutivos ou os diferentes tipos de observao metdica (com controle estatstico) ou de experimentao para os conhecimentos dos fatos. (Piaget, 1983: 178-179) Como abordado anteriormente, as citaes mtuas so raras e, portanto, de difcil anlise. Um das estratgias que pode ser utilizada no estudo dos compromissos possveis a anlise que os diferentes autores comparados fazem de diversos pensadores que lhes so contemporneos ou que lhes antecederam. Bachelard e Piaget, no decorrer de suas obras, elaboraram crticas aos entendimentos epistemolgicos de Meyerson15. Nesse sentido, poderse-ia comparar as crticas que esses autores fazem a Meyerson com o objetivo de verificar, a partir de um mesmo e importante referencial filosfico, em que esses autores concordam ou discordam, ou seja, quais seriam os compromissos filosficos possveis entre Bachelard e Piaget? Ou, ainda, quais seriam as inspiraes e matrizes filosficas comuns a esses autores? Mesmo que neste artigo no se busque esgotar as respostas a essas questes, alguns apontamentos so pertinentes. A vulgarizao do termo epistemologia devida Meyerson. Bulco (1999) indica que o termo epistemologia foi utilizado por Meyerson como um neologismo equivalente de filosofia das cincias e, ento, foi disseminado na cultura filosfica francesa. Posteriormente, observa-se, conforme Lecourt (2002), a obstinao que Bachelard se pe em refutar Meyerson (Lecourt, 2002: 28). Segundo Barbosa e Bulco (2004): Toda a obra meyersoniana tem como intuito demonstrar que a cincia , em ltima instncia, ontologia e, nesse sentido, sua preocupao primordial expressar de forma absoluta a natureza. Para Bachelard, ao contrrio, a cincia construo e tem como finalidade concretizar fenmenos que so pensados teoricamente. Assim, segundo a epistemologia bachelardiana, no h um real que anteceda ao ato mesmo de conhecer, pois a cincia constitui seu prprio objeto ao longo do ato cognoscente. (...) Um outro ponto de divergncia profunda entre os dois pensadores diz respeito concepo de razo. Para Meyerson, a razo se desenvolve a partir de categorias absolutas, presentes em toda atividade cognitiva, enquanto para Bachelard a razo fundamentalmente descontnua retificando-se a si mesma, a seus mtodos e a seus prprios princpios, o que a torna dinmica e inconstante. (Barbosa e Bulco, 2004: 22) Por sua vez, Piaget (1927/2001, 1971, 1974) apreciou constantemente e criticamente a obra de Meyerson em relao explicao cientfica e seus componentes de legalidade e de causalidade. Por exemplo, em Piaget (1971) h o propsito de discutir a obra de Meyerson por que: (...) nenhum autor soube, com tanta lgica e coragem intelectual, descrever esse monstro amputado que a razo exclusivamente identificadora. O reducionismo de Meyerson e sua crena no primado da identificao esto muito distantes de nossas prprias crenas, [porm] nos pareceu indispensvel tentar um exame crtico um pouco cuidadoso. (Piaget, 1971: 152)
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Como se pode depreender a crtica similar: ataca-se ao reducionismo, porque ele no descreve e justifica o estatuto da cincia, o desenvolvimento cientfico, ou mesmo, o prprio objeto da cincia. Nesse sentido, apesar nas ntidas diferenas em escolhas de termos, parece haver um compromisso possvel pelo aspecto de construo do conhecimento cientfico (e por extenso, do objeto da cincia e da prpria cincia). Pois, conforme Piaget (1971): (...) reduzir a razo apenas ao processo de identificao , de fato, condenar-se interdio de toda a construo. (...) A convenincia do construtivismo (...) reconciliar o real e a inteligncia do sujeito, conferir-lhe um estatuto comum conforme o que nos informa a experincia: que todos os dois produzem novidades sem parar, o primeiro atravs do desencadeamento temporal de sua causalidade e o segundo atravs das abstraes reflexionantes que conduzem s contnuas organizaes operatrias, quer dizer, a uma superposio indefinida de operaes efetuadas sobre outras operaes. (Piaget, 1971: 208) Essa discusso sobre o aspecto construtivo da cincia enseja uma segunda possvel abordagem nos estudos comparativos das enunciaes em filosofia da cincia feitas por Piaget e por Bachelard. Bulco (1999) indica que a epistemologia de Bachelard caracteriza a trajetria de progresso da cincia de forma descontinuada, durante a qual se constri um saber renovado a partir de rupturas com as tradies anteriores. O conhecimento novo mais consistente e mais operatrio que o anterior. Portanto, Bachelard, negando o continusmo, defende a tese de que o progresso das cincias descontnuo, mostrando que o desenvolvimento da cincia se faz por mutaes, isto , por mudanas de perspectivas determinadas pela prpria evoluo do pensamento (Bulco, 1999: 152). Porm, alm de uma enunciao epistemolgica que se pretende universal, Bulco (1999) lembra que Bachelard afirma que a prtica cientfica atual se realiza atravs de racionalismos setoriais, o que significa que cada campo do saber possui especificidades, que se refletem no objeto, no mtodo e no desenvolvimento de cada rea do saber (Bulco, 1999: 3). Mais adiante, indica que para Bachelard, no se trata, pois, de propor uma definio de cincia, mas sim de mostrar como se deu a produo de conceitos e o desenvolvimento da racionalidade atravs da evoluo de certa regio do saber (Bulco, 1999: 150). Isso importante no sentido de suprimir um pouco das esperanas do reducionismo fisicalista, em que se pretende interpretar toda a realidade atravs dos modelos da Fsica. Por exemplo, na atualidade, sobressai o reducionismo dos fenmenos em diversas escalas mtricas e temporais aos modelos qunticos16, cuja escala determinada e muito reduzida. Nesse sentido, cabe lembrar que: o esprito pr-cientfico (...) desconhece a realidade das escalas e, por isso, transporta concluses experimentais do pequeno ao grande e vice-versa. Isso criticado por Bachelard, que afirma que as idias simples de proporcionalidade exercem uma seduo sobre as pessoas, quando, na verdade, impossvel transpor concluses para ordens de grandeza diferentes. (Bulco, 1999: 49) Em seu volumoso tratado sobre epistemologia gentica, Piaget (1974) indica a importncia e a acuidade da interpretao filosfica de Bachelard: (...) a obra de Bachelard constitui a ligao mais ntima entre a anlise histrica e a preocupao gentica [como nos estudos, em O Racionalismo Aplicado, das aes e das tcnicas que elas mesmas desenvolvem], pela constante preciso com a qual ele localiza
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o problema epistemolgico nas prprias transformaes [do conhecimento]. Essa passagem de um conhecimento menor a um conhecimento superior, sobre o qual constantemente se volta as obras de Bachelard, interpretada por ele em funo de dois mecanismos fundamentais, entre os quais oscilam todas as suas explicaes: a retificao, por aproximaes sucessivas, e a abertura das teorias at ento fechadas. Ou, a sucesso de aproximaes retificadoras a conquista de uma objetividade crescente, enquanto a abertura dos sistemas anteriormente fechados o refinamento da prpria razo. Os dois plos da epistemologia de Bachelard sero, assim, uma teoria do tornar-se objeto e uma teoria complementar do sujeito em sua prpria construo. Mas, seu denominador comum permanece a idia do inacabamento. (Piaget, 1974: 317) Nesse sentido, Piaget cita a Filosofia do No, concordando que (...) a doutrina tradicional de uma razo absoluta e imvel nada mais que uma filosofia (...) caduca [prime, no original]. (Piaget, 1974: 317). Porm, o foco de interesse de Piaget est na existncia das prprias etapas do desenvolvimento cientfico e, sobretudo, na evidncia e no debate do porqu dessa ordem de sucesso e das causas desse desenvolvimento. Nesse sentido, ele se afasta do debate entre a continuidade ou descontinuidade entre as etapas: Um conhecimento no poderia estar dissociado do seu contexto histrico, e que, por conseqncia, a histria de uma noo fornece alguma indicao sobre o seu significado epistmico. Mas para conseguir uma tal ligao ainda necessrio colocar os problemas em termos de linhas de fora, portanto, da evoluo das normas a uma escala que permita discernir as etapas, no propriamente em termos factuais de influncia de um sobre o outro, e, em especial, do problema controverso, mas sem grande interesse, do papel dos precursores na concluso posterior de um novo sistema de conjunto. O essencial caracterizar os grandes perodos sucessivos do desenvolvimento de um conceito ou de uma estrutura, ou ainda das perspectivas de conjunto sobre determinada disciplina, e isso com ou sem aceleraes e regresses, aes dos precursores ou cortes epistemolgicos. (Piaget e Garcia, 1987: 22) Esse excerto pode servir com um bom exemplo de delimitao de campos de pesquisas, a histria da cincia, em Bachelard, e a epistemologia gentica, em Piaget. H de se prestar ateno na referncia implcita Bachelard, em relao aos cortes epistemolgicos. Posteriormente, nas concluses de seu livro dedicado histria das cincias, principalmente da fsica, Piaget e Garcia (1987) indicam que: A nossa interpretao tem, sem dvida, uma relao direta com a posio de Gaston Bachelard, que foi o primeiro a indicar a importncia daquilo que ele chama obstculo epistemolgico e ruptura epistemolgica no desenvolvimento da cincia. (...). De fato, G. Bachelard considera que existe uma ruptura total entre as concepes prcientficas e cientficas, ao mesmo tempo que identifica como o maior obstculo epistemolgico o irracionalismo pr-cientfico. Ns prprios cremos, por um lado, que existe uma maior continuidade entre o pensamento pr-cientfico e cientfico, na medida em que os mecanismos em jogo no processo cognitivo so os mesmos e, por outro lado, consideramos que h um determinado tipo de ruptura cada vez que se passa de um estado de conhecimento a um outro, tanto na cincia como na psicognese. Podemos aceitar com facilidade que se trata de uma ruptura mas no sentido de uma mudana do quadro epistmico. (...). Para ns, a cada momento histrico e em cada sociedade,
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predomina um determinado quadro epistmico, produto de paradigmas sociais e que a origem de um novo paradigma epistmico. Uma vez constitudo um determinado quadro epistmico, torna-se impossvel dissociar a contribuio proveniente da componente social daquela que intrnseca ao sistema cognitivo. Assim constitudo, o quadro epistmico comea a atuar como uma ideologia que condiciona o desenvolvimento posterior da cincia. Esta ideologia funciona como um obstculo epistemolgico que no permite qualquer desenvolvimento fora do quadro conceitual aceite. somente nos momentos de crise, de revolues cientficas, que se d uma ruptura com a ideologia cientfica dominante e que se passa a um estado diferente com um novo quadro epistmico distinto do precedente. (Piaget e Garcia, 1987: 234) Nesse sentido, as enunciaes epistemolgicas de Piaget e de Bachelard poderiam ser confrontadas em outras reas de saber onde no foram aplicadas por seus autores, como nas cincias da vida ou nas geocincias, por exemplo. No mbito da geologia, Laudan (1987) faz uma oportuna anlise epistemolgica e histrica onde demonstra que, entre outros, os postulados de Thomas Kuhn17 sobre o desenvolvimento cientfico por mudanas de paradigmas no se aplica geologia. Segundo essa autora, a geologia apresenta, pelo menos no perodo de formao dessa cincia, um desenvolvimento gradual e sem rupturas. Portanto, preciso recordar a prpria advertncia de Bachelard s enunciaes epistemolgicas universais e baseadas na fsica, que podem ser facilmente contrariadas ao se estudar outros campos cientficos. Por fim, na busca das inter-relaes entre as enunciaes epistemolgicas, o terceiro compromisso possvel seria em relao construo do objeto cientfico. Nesse sentido, comea-se a enfatizar algo j abordado previamente: toda a epistemologia bachelardiana se apia na tese da construo do objeto cientfico. a partir dela que todos os seus demais conceitos podero ser compreendidos (grifos meus; Bulco, 1999: 65). Assim, a questo da objetivao que est em foco. Em relao objetivao da matria, por exemplo, cabe notar que existe alguma solidariedade entre as interpretaes epistemolgicas que vem sendo debatidas. Bachelard (1991) postulou que a interpretao do espao no atomismo est associada a um problema filosfico muito geral, a relao entre representao e realidade. Haveria uma supremacia do espao representado sobre o espao real, ou mais exatamente sobre o espao que se considera real. Ele afirma que o espao em que se olha, em que se examina filosoficamente muito diferente do espao em que se v (grifos do autor; Bachelard, 1991: 69). Nesse sentido, Piaget e Inhelder (1971) indicaram que Bachelard mostrara que os modelos intuitivos, tendo servido de suportes nos primrdios do atomismo, deve[ria]m ser procurados nas poeiras e nos ps (Piaget e Inhelder, 1971: 123). Portanto, esses autores procuraram evidenciar em suas anlises psicogenticas a metafsica da poeira (...) [manifesta pela] criana ante o espetculo dos grnulos de acar em via de dissoluo (Piaget e Inhelder, 1971: 110). Nessas anlises indicaram que o atomismo tem relao com a percepo e com as operaes. Por exemplo, no estudo da dissoluo do acar revelaram que a percepo prepara relaes que a operao [mental ou do raciocnio] transformar, contemplando-as: a operao ao mesmo tempo, continuao e correo da intuio inicial (Piaget e Inhelder, 1971: 122). Dessa forma, alertaram que preciso compreender que explicao pelo atomismo no se trata de uma experincia imediata. A prpria leitura [da experincia] consiste numa deduo e no numa percepo (Piaget e Inhelder, 1971: 131). Portanto, a objetividade pode ser entendida como uma conquista, que somente seria alcanada aps um esforo do sujeito que conhece e que ativamente cria as condies de
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objetividade. (...) Conforme mostra Bachelard, chega-se a um conhecimento objetivo expondo-se um mtodo de objetivao (Bulco, 1999: 157). Na prxima seco, abordamos como tais abordagens epistemolgicas, bem como seus compromissos possveis, so ainda parcialmente interpretadas e utilizadas no mbito da educao em cincias. Sobre a educao em cincias Essa seco iniciada com o autor que mais freqentemente citado no campo da pedagogia: Piaget. Conforme Parrat-Dayan e Tryphon (1998), porm, quando se examina melhor o contedo dessas referncias, percebe-se que tratam exclusivamente de sua obra psicolgica. Assim, os escritos de Piaget sobre educao permanecem praticamente ignorados (Parrat-Dayan e Tryphon, 1998: 7). Segundo essas autoras, os artigos pedaggicos de Piaget sustentaram, de 1930 a 1970, seu ponto de vista epistemolgico e sua posio construtivista e interacionista. Nesse sentido, duas foram as temticas fundamentais desses textos: a atividade do sujeito, por um lado; e o papel do professor e a importncia do material e das situaes experimentais, por outro. Em relao ao ensino das cincias naturais, Piaget (1949/1998b) sugere que cabe prpria criana observar e experimentar, ou seja: Em outras palavras, (...), a criana no deveria permanecer passiva e receptiva, mas deve estar a cada instante livre para desenvolver por conta prpria todos os recursos da experimentao e do mtodo indutivo (...). Porm, no prprio terreno da experimentao concreta, ainda existem duas maneiras de conceber a relao do professor com a criana e desta com os objetos sobre os quais incide sua ao. Uma preparar tudo, de tal modo que a experincia consiste numa espcie de leitura compulsria e totalmente regulada de antemo. A outra provocar no aluno uma inveno das prprias experincias, limitando-nos a fazer com que tome plena conscincia dos problemas, que em parte ele mesmo j se coloca, e a ativar a descoberta de novos problemas, at fazer dele um experimentador ativo que procura e acha as solues, por meio de inmeras tentativas talvez, mas por seus prprios meios intelectuais. (Piaget, 1949/1998b: 179) Em relao s estratgias de ensino, Piaget (1935/1998a) chama bastante ateno ao trabalho em grupo, porque a solidez do saber funo da atividade dispensada para sua assimilao e o trabalho em grupo , em princpio, mais ativo que o trabalho puramente individual (Piaget, 1935/1998a: 149-150). Alm disso, ao enfatizar o trabalho em grupo no ensino de cincias naturais, sugere que: a experimentao se completa pela discusso conjunta, a redao ou o desenho nos cadernos de observao convoca a colaborao dos pesquisadores, em suma, o exerccio das operaes constitutivas do saber supe essa cooperao intelectual que o meio necessrio para a organizao das prprias operaes individuais. aqui que o papel do professor volta a ser central, enquanto animador das discusses, depois de ter sido o instigador, junto a cada criana, da apropriao desse admirvel poder de construo intelectual que toda atividade real manifesta. (Piaget, 1949/1998b: 180) A relao entre a concepo construtivista do conhecimento e a aprendizagem escolar, desde um ponto de vista piagetiano, pode ser encontrado em diversos autores genebrinos.
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Conforme Bovet e colaboradores (1989), algumas vezes Piaget chamou sua posio de construtivista para capturar o sentido em que a criana deve produzir e reproduzir os conceitos bsicos e as formas lgicas de constituem o pensamento e a inteligncia. Nesse sentido, deve-se dizer, Piaget preferia falar que a criana est inventando, ao invs de descobrindo, idias. Parrat-Dayan (2003) aponta que o aluno como sujeito sempre o autor de seu prprio conhecimento. Nas situaes escolares, como em outras, o sujeito quem escolhe, verifica, ajusta, elimina, coordena, organiza e reorganiza os dados que ele pode assimilar. Segundo Parrat-Dayan (2003), a aprendizagem escolar no pode ser entendida como uma recepo passiva do conhecimento, mas como um processo ativo de elaborao. Por isso, o construtivismo, o relativismo e o interacionismo, quando aplicados ao processo de aquisio de conhecimentos, so caractersticas importantes da aprendizagem escolar. Alm disso, ela ressalta que a teoria de Piaget estudou a gnese de noes e conceitos que se relacionam com alguns contedos escolares, principalmente nas reas da matemtica e da fsica. Dessa forma, essa teoria se torna interessante para a educao em cincias. Em relao docncia, desde outro ponto de vista, Barbosa e Bulco (2004) relatam que: quando Lon Brunschvicg estranhou o fato de Bachelard ter atribudo tanta importncia ao aspecto pedaggico das noes cientficas, este lhe respondeu que se considerava muito mais como professor do que como filsofo, pois achava que a melhor forma de avaliar suas prprias idias era ensinando-as (Barbosa e Bulco, 2004: 59). Essas autoras sugerem que, embora o assunto educao no fosse tratado de forma explcita e direta por Bachelard, de sua obra se pode retirar contribuies importantes para a pedagogia que levariam constituio de um novo modelo de escola e de aprendizagem (Barbosa e Bulco, 2004: 50). Conforme Castelo-Lawless (2005), Bachelard conhecia as obras pedaggicofilosficas de Schopenhauer e de Montessori. Entretanto, sua crtica escola tradicional ao mesmo tempo menos emocional do que a do primeiro e mais normativa do que a segunda. Nesse sentido, embora ele concorde com Montessori no que diz respeito ao desastre pedaggico do dogmatismo ilegtimo das autoridades e dos programas educativos impostos de cima, discorda radicalmente desta em questes de metodologia educacional e de epistemologia do conhecimento cientfico (Castelo-Lawless, 2005: 318). Para Montessori a aquisio de conhecimentos, incluindo os intelectuais, deve estar sempre em continuidade com o que espontneo. Assim, o professor nunca deve obstruir ou desencorajar a imaginao frtil do aluno. Castelo-Lawless lembra que em Le Matrialisme rationnel (1953), Bachelard refere sem hesitao o erro do mtodo Montessori quando aplicado ao ensino de cincias. (...). Para Bachelard, fazer cincia implica um esforo em redirecionar o pensamento para a racionalidade e a objetividade e contra a arbitrariedade da subjetividade, criativa em literatura, mas obstculo epistemolgico em cincia. (Castelo-Lawless, 2005: 319) Porm, existem mltiplas e possveis interpretaes filosficas da prtica cientfica contempornea que so inspiradas na obra de Bachelard. Por exemplo, conforme a interpretao ps-moderna de Barbosa (1997), Bachelard se posicionaria contra toda e qualquer situao de estabilidade e acomodamento. Nessa interpretao, a sua obra romperia a tradio dos sistemas e discursos com pretenses universalizantes e introduziria o leitor num mundo de reflexes por meio da razo e da imaginao. O trecho a seguir extenso, mas um interessante depoimento de Castelo-Lawless (2005), acerca das dificuldades de compreenso das cincias:
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Os estudantes dos meus cursos de filosofia das cincias e de histria das cincias distribuem-se em dois grupos. Os positivistas ingnuos vm das disciplinas cientficas com o preconceito de que a cincia um conjunto de verdades irrefutveis, que as provas dos testes de verificao de hipteses so sempre inequvocas, que o mtodo cientfico fixo, e que existe uma demarcao rgida entre o sujeito e o objeto. Os relativistas ingnuos aprenderam nas cadeiras de estudos culturais e das humanidades que a cincia uma mera construo social do ocidente e que outros modos de pensar noutras culturas tm o mesmo valor epistemolgico da primeira, que o mtodo cientfico um mito, e que a falta de distino entre o sujeito e o objeto impossibilitam a objetividade. Ambos ignoram o papel, fundamental na prtica cientfica, da tenso, do erro e da incerteza. Ambos representam tambm duas posies filosficas relativamente cincia moderna que Bachelard ataca na sua obra e que, segundo ele, constituem obstculos epistemolgicos sua aprendizagem. (...) Porque que os estudantes universitrios caem inevitavelmente numa destas duas posies epistemolgicas? Para Bachelard, a resposta a esta questo passa por uma anlise profunda tanto da prtica da educao como do prprio contedo da cincia. (...) O problema diz respeito aos mtodos de ensino, tanto nos cursos de cincia como nos cursos de filosofia das cincias. a que a epistemologia da prtica cientfica e o valor epistemolgico do erro so rejeitados a favor de uma cincia livresca que fixa o esprito onde ele deveria ser dialetizado e dinamizado (...) e rouba a inevitabilidade da tenso essencial entre idias a favor de um falso presentismo histrico. Assim, a tenso e o erro so ignorados pelos professores de cincia que no compreendem que no se compreenda. (CasteloLawless, 2005: 321) Dessa forma, Silva (1999) compreende que, a partir de uma perspectiva bachelardiana, pode-se afirmar que pouco provvel que se forjem bons mtodos de ensino de cincias desligados da preocupao e dos mtodos da prpria cincia (Silva, 1999: 134). Sob essa perspectiva, o autor sugere que no se imagine ou se conceba o papel do professor como um facilitar da aprendizagem, mas sim como um complicador da realidade. Isso por que o professor s facilita quando complica. (...). Complica, medida que desafia, medida que prope a anlise de cada perspectiva. (...). Quando provoca a exposio do erro de forma discursiva, complica o saber fcil, dificulta os juzos apressados (Silva, 1999: 138). A interlocuo entre autores, ou entre suas obras, uma das prticas da filosofia. O colquio realizado em Lyon teve isso por objetivo. Porm, em poucos momentos o debate tangenciou o compromisso possvel, entre as obras de Piaget e Bachelard, sobre a educao em cincias e nenhuma proposta ou declarao foi registrada. Dessa forma, entende-se que no mbito da Didtica das Cincias, a interlocuo entre esses autores ainda est por ser realizada, ou mais bem divulgada. Concluses Este artigo teve por objetivo apresentar um breve relatrio de um colquio internacional que visou a debater as aproximaes possveis entre importantes obras epistemolgicas. Nesse sentido, foi realizada uma reviso da literatura para melhor circunscrever e contextualizar os debates que tiveram lugar durante o colquio. Inicialmente, procurou-se discutir a utilizao do termo educao aberta para descrever prticas filosficas ou pedaggicas de diversas origens e sujeitas s mltiplas interpretaes. Obviamente, como a prpria idia de abertura permite. Porm, foi apresentado um entendimento estrito ao termo educao aberta, conforme documento da
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UNESCO (Perraton e Creed, 2000). Nesse particular, existem novidades subjacentes educao aberta. Ela est apoiada em dois esteios: um suporte tecnolgico, que envolve a informtica e a educao distncia; uma interpretao conceitual em neurocincias, que envolve uma pedagogia voltada a interpretaes parciais de funes bsicas e superiores da psicologia, como ateno, memria e linguagem. Um entendimento estrito de educao aberta no foi apresentado durante o colquio. Nesse sentido, oportuno apresentar a advertncia de Hein (1975): (...) se ns chamamos cada inovao educacional pelo mesmo nome, ns no teremos mudanas pra identificar prticas coerentes de sucesso, desde as mudanas descuidadas at as causas das mudanas, ou reconhecer qual foi resultado do planejamento e da aplicao da uma ideologia e estratgia coerente, ou qual mudana de eventos ou atividades ocasionais no foram dessa forma conectadas. Portanto, seja o que se queira retirar de implicaes pedaggicas das obras de Piaget e de Bachelard, sugere-se que seja feito segundo outros termos ou expresses que aqueles relacionados educao aberta. Posteriormente, este artigo passou a enunciar algumas caractersticas das obras epistemolgicas de Bachelard e de Piaget. Entendeu-se isso como necessrio para fazer algumas comparaes possveis entre essas obras. Conforme descrito, durante o colquio Jean-Jacques Ducret abordou as aproximaes entre essas obras epistemolgicas e sugeriu que duas possveis comparaes, em relao: i) ii) s enunciaes sobre a filosofia das cincias; s propostas pedaggicas e implicaes educativas subjacentes as suas abordagens filosficas.
Neste artigo, com o objetivo de indicar as articulaes possveis entre as interpretaes epistemolgicas, sem o intuito de esgot-las ou de ser profundo e rebuscado, apresentaram-se os compromissos possveis a partir de temas como: a) b) c) as opinies sobre filsofos contemporneos aos autores (Emile Meyerson, por exemplo); a continuidade ou a descontinuidade do desenvolvimento cientfico; a construo do objeto cientfico.
Nesse sentido, muito ainda pode ser feito. Conforme a apresentao de Bulco (1999), para as tarefas da nova filosofia das cincias, indicou-se que seria pertinente e oportuno, em futuros estudos, mostrar a elaborao e o desenvolvimento da psicologia e da psicologia genticas, descrevendo e analisando, sob tica bachelardiana, o programa de pesquisas piagetiano no estabelecimento e na evoluo dessas disciplinas. Desde outro ponto de vista, poderia ser realizado um estudo analtico da epistemologia de Bachelard, sob a tica dos processos de abstrao e generalizao, conforme descrito por Piaget (1995), por exemplo. Alm de estudar uma disciplina ou tradio de pesquisa sob o enfoque da outra, ou viceversa, poderiam ser realizados estudos que mostrassem a pertinncia desses referenciais, ou de suas teses, em um mesmo campo de pesquisa contemporneo. Neste artigo, indicou-se a existncia de estudos sobre o conhecimento em geologia que mostram que as enunciaes epistemolgicas universais e baseadas na fsica podem ser facilmente contrariadas.
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Por fim, uma segunda comparao entre os dois autores foi realizada em relao educao em cincias. Nesse sentido, mostrou-se que os estudos de Piaget podem servir de implicao para pesquisas ou estratgias que procurem centrar foco sobre a importncia do aluno nas atividades didtico-pedaggicas. Por sua vez, nessas mesmas atividades, os estudos de Bachelard so muito teis quando se quer ressaltar a importncia do professor. Essas vises seriam, certamente, complementares do ponto de vista da educao. Portanto, no mbito da Didtica das Cincias, existe espao e oportunidade para aprofundar e divulgar a interlocuo entre esses autores. Agradecimentos Ao CNPq pelo financiamento concedido (AVG, Processo nmero 450247/2006-6), que permitiu participao no evento aqui relatado. Referncias bibliogrficas Bachelard, G. (1991). A filosofia do no: filosofia do novo esprito cientfico (Trad. J.J.M. Ramos). Lisboa: Editorial Presena. (Trabalho original publicado em 1940). Barbosa, E. (1997). Gaston Bachelard. O arauto da ps-modernidade. Salvador: EdUFBA. Barbosa, E. e Bulco, M. (2004). Bachelard: pedagogia da razo, pedagogia da imaginao. Petrpolis: Vozes. Bovet, M.; Parrat-Dayan, S. e Vonche, J. (1989). Cognitive development and interaction. Em: M.H. Bornstein e J.S. Bruner, Human Development (pp. 41-57). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Bulco, M. (1999). O racionalismo da cincia contempornea: uma anlise da epistemologia de Gaston Bachelard. Londrina: Ed. UEL. Bunge, M. (1998). Philosophy of science - vol. 2: from explanation to justification (Ed. revisada de Scientific Research, de 1967). New Brunswick (E.U.A.): Transaction Publishers. Bunge, M. (2001). Philosophy in crisis: the need for reconstruction. Nova Iorque: Prometheus Books. Castelo-Lawless, T. (2005). Bachelard e a educao cientfica contempornea. Em: M. Bulco (Org.). Bachelard: razo e imaginao (pp. 315-326). Feira de Santana: UEFS. Eichler, M.L. (2001). Os modelos abstratos na apreenso da realidade qumica. Educacin Qumica, 12 (3), 138-148. Eichler, M.L. (2006). O programa adaptacionista em psicologia e a teoria da evoluo das espcies. Cienc. Cogn., 07, 49-67. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org. Eichler, M.L. e Fagundes, L.C. (2005). Atualizando o debate entre Piaget e Chomsky em uma perspectiva neurobiolgica. Psicologia: Reflexo e Crtica, 18 (2), 255-266. Fabre, M. (1995). Bachelard ducateur. Paris: PUF. Garcia, R. (1996). Crear para comprender. La concepcin piagetiana del conocimiento. Substratum, (3): 8-9, 53-62. Hein, G.E. (1975). The social history of open education: austrian and soviet schools in the 1920s. The Urban Review, 8 (2), 96-119. Kesselring. T. (1997). Jean Piaget: entre cincia e filosofia. Em: B. Freitag. Piaget: 100 anos. So Paulo: Cortez. Laberge, Y. (2003). La mondialisation de la philosophie: la rappropiation des ides selon les cultures lexemple de Gaston Bachelard. Laval Thologique et Philosophique, 59 (3), 535540.
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Notas (1) O colquio foi promovido por Archives Jean Piaget (Universit de Genve), Centre Gaston Bachelard (Universit de Bourgogne) e Centre de Recherches Philosophiques (Universit Jean Moulin Lyon 3), com a colaborao de Association des Amis du Centre Ferdinand Gonseth (Nuchatel, Sua) e Association des Amis de Gaston Bachelard (Dijon, Frana). (2) Como em outros nomes de origem eslava, o sobrenome se encontra grafado diferentemente, Alfred Habdank Skarbek Korzybski nasceu em Varsvia, Polnia, em 1879, e faleceu em Lakeville, Connecticut (EUA), em 1950 [Essa e outras informaes enciclopdicas foram extradas da http://www.wikipedia.org]. (3) Henri-Louis Bergson nasceu, em 1859, e faleceu, em 1941, em Paris, na Frana. Foi um filsofo muito influente na primeira metade do Sculo XX. (4) Karl Raimund Popper nasceu em Viena, em 1902, e faleceu em Londres, em 1994. Foi considerado por muitos como o filsofo mais influente do Sculo XX a tematizar a cincia. (5) Para o leitor deste peridico que no especialista em educao ou pedagogia, Summerhill uma escola inglesa diferente dos padres tradicionais, que foi fundada em 1921 por Alexander Sutherland Neill (Esccia, 1883-1973). uma das pioneiras dentro do movimento das escolas democrticas. Atende crianas do ensino fundamental e do ensino mdio. Atualmente, a diretora a filha de Neill, Zoe Readhead. (6) No original, consta premier cycle du second degr, que envolve alunos, em geral, entre 11 e 15 anos de idade. (7) oportuno registrar que nesse documento da UNESCO se indica que a formao de professores na forma de ensino distncia no custa mais que um tero a dois teros do preo de custo da formao do professores tradicionais, evidenciando a lgica econmica que subjaz os discursos de formao por ensino distncia, ainda que o dado possa ser contestado. 8) Marly Bulco Lassance Britto. Cita-se seu nome conforme mais conhecida e como consta nas capas dos livros por ela publicados, embora academicamente chegue a ser citada de outras formas. Durante o colquio sua interveno foi lida, pois a participante no pde comparecer ao evento. (9) Os estudos sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade (habitualmente identificados pelo acrnimo CTS) apresentam-se como uma anlise crtica e interdisciplinar da Cincia e da Tecnologia num contexto social, com o objetivo de compreender os aspectos gerais do fenmeno cientfico-tecnolgico. Informaes mais amplas podem ser encontradas em www.oei.es/cts.htm. Embora esse enfoque tenha se revigorado na dcada de 1980, suas origens remontam a vrias experincias, como as de Maria Montessori, por exemplo, na Itlia da dcada de 1920, em que orientava a implantao de laboratrios cientficos nas escolas com o intuito de serem abordados contedos das cincias, da tecnologia e da sociedade, conforme a mostra Dagli archivi delle scuole romane, exposta no outono de 2006, no Complesso del Vittoriano, em Roma. (10) Onde se buscou as aproximaes possveis entre as compreenses epistemolgicas de Jean Piaget e de Mrio Bunge. (11) Como bem indica Lecourt (2002), o novo deve ser levado em considerao poca em que Bachelard escreveu seus primeiros livros. (12) interessante verificar que um autor estudioso de Bachelard, que enfatizou tanto a fenomenotcnica, utilize o termo descobrir de maneira inapropriada para as subpartculas atmicas, quando o mais indicado seria escrever que elas foram detectadas
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(ou captadas) pela primeira vez. No caso do trabalho de Pauli em relao ao neutrino, talvez, seria melhor dizer que foi pela primeira vez postulada a sua existncia. (13) Isso deveria ser mais bem investigado, uma vez que Bachelard no cita Piaget, mas James Mark Baldwin, que nasceu, em 1861, e morreu, em 1934, em Colmbia, Carolina do Sul (E.U.A.). Ele foi um filsofo e psiclogo que fez importantes contribuies no campo da psicologia, da psiquiatria e da teoria da evoluo. (14) Jean Piaget foi professor de Psicologia Gentica na Sorbonne, em Paris, entre os anos de 1952 e 1964. Por sua vez, Gaston Bachelard foi professor de Histria e Filosofia das Cincias na mesma universidade entre os anos de 1940 e 1955. (15) mile Meyerson nasceu em 1859, em Lublin, na Polnia, e morreu em 1933, em Paris, na Frana. (16) Os exemplos aqui so abundantes, seja nos meios universitrios, seja na vulgarizao multimdia, como mostra o recente filme documentrio Quem Somos Ns (1985; What the Bleep do we Know?, no original), de Betsy Chasse, Mark Vicente e William Arntz (maiores detalhes em: http://www.whatthebleep.com ou http:www.playarte.com.br/Filme/ Default.asp?id=25) e seus diversos subprodutos (livros, DVDs e revistas). (17) Thomas Samuel Kuhn nasceu em Cincinnati (Ohio, E.U.A.), em 1922, e morreu em Cambridge (Massachusetts, E.U.A.), em 1996. - M.L. Eichler Licenciado em Qumica, Mestre e Doutor em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS). Atua como Professor (UERGS) e Pesquisador da rea de Educao Qumica (UFRGS). Endereo para correspondncia: rea de Educao Qumica UFRGS. Av. Bento Gonalves, 9500, Sala D114, Campus do Vale, Porto Alegre, RS 91501970. E-mail para correspondncia: exlerbr@yahoo.com.br. Telefone para contato: +55-5133086270. Fax: +55-51-33087304.
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Ensaio
Reflexes sobre palavra, sentido e memria em Freud e Saussure

Reflections about word, meaning and memory in Freud and Saussure Coraci Helena do Prado Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, So Paulo, Brasil; Universidade Federal de Gois/Campus de Jata (UFG/CAJ), Jata, Gois, Brasil Resumo
Este ensaio apresenta um estudo acerca de palavra, sentido e memria em Freud e Saussure. Trata-se de uma reflexo sobre as relaes que tais elementos, no interior de cada corpo terico, estabelecem entre si, com a linguagem e com a realidade externa; e ainda sobre em que aspectos e em que medida as teorias dos dois autores aproximam-se e/ou se afastam. Resulta desse estudo que so possveis algumas aproximaes entre os elementos da psicologia freudiana e os da lingstica saussuriana, concernentes sustentao da distino filosfica entre a palavra e a coisa, contida na noo de representao; associao de elementos psquicos no processo de representao, quais sejam, uma imagem acstica e um conceito ou uma imagem visual; ao pressuposto tanto de fechamento do sentido no limite da palavra quanto de abertura, seja das associaes mentais, seja das representaes objectuais. Mas, sobretudo, destacam-se diferenas, que dizem respeito ao tipo de relao entre os processos fisiolgicos e os psquicos: paralelos e simultneos, na representao freudiana; independentes e em seqncia temporal, na representao saussuriana; e, principalmente, s concepes essencialmente distintas de inconsciente nos processos psquicos de associao: um lugar psquico onde as associaes se realizam, para Freud; o modo como uma palavra suscita outras no processo, para Saussure. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 195-207.
Palavras-chave: linguagem; inconsciente; Freud; Saussure. Abstract

This paper presents a study regarding word, meaning and memory in Freud and Saussure. It is a reflection on the relationship that such elements, inside each theoretical basis, set among themselves, with language and the external reality. It is also focused on the extent to which the two authors theories are close or fall apart. The results show that some nearness is possible between the Freudian Psychology and the Saussurian Linguistics, concerning the support for the philosophical distinction between the word and the thing, contained in the notion of representation; the association of psychic elements in the process of representation, that is, an acoustic image and a concept or a visual image; the assumption either of enclosure of meaning in the limit of the word or of openness, either of mental associations or of objectual representations. Nevertheless, some differences emerge, regarding the sort of relationship between the physiological and psychic processes: parallel and simultaneous, in the Freudian representation; independent and in a temporal sequence, in the Saussurian representation; and, mainly, differences concerning the essentially distinct conceptions of unconscious in the association psychic processes: a psychic place where associations are realized, according to
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Freud; a way in which a word evokes others in the process, according to Saussure. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 195-207.
Keywords: language; unconscious; Freud; Saussure. 1. Introduo Este ensaio apresenta um estudo acerca de palavra, sentido e memria em Freud, a partir dos textos A interpretao das Afasias (1891/1979) e a Carta 52 de Freud a Fliess (apud Masson, 1986), e em Saussure, com base no Curso de Lingstica Geral (1916/2004). Trata-se de uma reflexo sobre como esses elementos da linguagem comuns aos textos, mas tomados de diferentes lugares epistemolgicos e com objetivos diversos, participam da construo de cada corpo terico, quer dizer, em que consistem e que relaes estabelecem entre si, com a linguagem e com a realidade externa. Essa reflexo talvez permita, ainda, considerar em que aspectos e em que medida as teorias de Freud e de Saussure aproximam-se e/ou se afastam. Subsidiam esta leitura, leituras de Lacan, que em muitos momentos de seus Escritos e seus Seminrios fundamenta suas reflexes nos textos citados (com exceo de A interpretao das Afasias), alm de outros autores cujas consideraes se mostrem elucidativas. 2. Articulaes saussurianas: o signo A reflexo proposta inicia-se com uma pontuao das formulaes saussurianas, porm no sem antes atentar para os prembulos j bastante conhecidos sobre a edio do Curso de Lingstica Geral (1916/2004), doravante CLG, a qual resultou da reconstituio das idias do mestre genebrino por dois de seus discpulos1, a partir das anotaes de alunos de trs cursos ministrados por ele na Universidade de Genebra. Essa interpretao foi tomada, por quase um sculo, como sendo o prprio pensamento de Saussure, e produziu efeitos de tamanha significao que a obra demarcou a fundao da cincia da lngua, difundiu o mtodo estrutural como modelo nas diversas reas das cincias sociais e tornou-se referncia obrigatria a quantos estudos da linguagem a seguiram, sejam de continuadores, opositores ou subvertores. Portanto, cumpre lembrar, em relao obra tomada aqui como base das referncias metonmicas a Saussure, a possvel reduo de suas idias interpretao de seus alunos; o apagamento das lacunas e das idias em suspenso; bem como o descontentamento e os dilemas de Saussure com o desenvolvimento de seus cursos2. Pode-se inferir, pois, em relao ao Saussure que nos dado a conhecer no CLG, que em nome da cientificidade, ou, em termos lacanianos, por um deslizamento para o discurso do senhor, que ele opera recortes na linguagem, que, multiforme e heterclita; o cavaleiro de diferentes domnios, no se deixa classificar, e toma apenas uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente, como objeto da lingstica: a lngua, um todo por si e um princpio de classificao (Saussure, 1916/2004: 17). Saussure entende que qualquer fenmeno lingstico apresenta um princpio geral vlido para qualquer ponto de vista: o fato de apresentar perpetuamente duas faces correspondentes e inseparveis, das quais uma no vale seno pela outra. Tal princpio, implicado na noo mesma de signo lingstico, uma coisa dupla, constituda da unio de dois termos, resulta na definio do signo como unidade da lngua, e da lngua como norma para toda e qualquer manifestao de linguagem. Alm disso, os dois termos do signo so caracterizados, na formulao saussuriana, como sendo ambos psquicos e unidos em nosso crebro por um vnculo de associao, o que explicita que se trata da unio no de uma coisa e uma palavra, mas de um conceito e uma imagem acstica. Tal definio de signo sustenta, portanto, um ponto de vista acerca da relao da lngua com 196
as coisas do mundo: a lngua no uma nomenclatura para as coisas; ela no supe idias feitas, preexistentes s palavras, mas consiste numa representao das coisas. Para distinguir e realar os elementos psquicos constitutivos do signo, Saussure prope utilizar o termo signo para designar a unidade total e substituir conceito por significado e imagem acstica por significante, pois esses termos assinalariam, segundo ele, a oposio que tanto os separa entre si quanto em relao ao total de que fazem parte. Por outro lado, prope trabalhar sobre a palavra, tendo em vista que no se pode captar diretamente o signo e tambm que, mesmo sem recobrir exatamente a definio da unidade lingstica, [as palavras] do dela uma idia pelo menos aproximada, que tem a vantagem de ser concreta (Saussure, 1916/2004: 81). A imagem acstica, por sua vez, trata-se no do som material, da coisa puramente fsica, mas da impresso (empreinte) psquica desse som ou da representao que nossos sentidos nos do dele. Quanto ao conceito, ele se divide entre a significao e o valor do signo, entre os quais h uma distino delicada: a significao a contraparte da imagem auditiva nos limites da palavra, quando se a considera como um domnio fechado existente por si prprio; j o valor, ele se caracteriza por, de um lado, constituir um elemento da significao, do qual ela depende, mas, de outro lado, ser a contraparte da relao de um signo com os outros signos da lngua, constituindo a lngua como um sistema solidrio, em que o valor de um termo resulta unicamente da presena simultnea de outros. Em suma, o valor do signo diz respeito ao sistema lingstico: uma srie de diferenas de sons combinados com uma srie de diferenas de idias, cuja confrontao engendra um sistema de valores; tal sistema que constitui o vnculo efetivo entre os elementos fnicos e psquicos no interior de cada signo. Com base nessa noo de valor, que Saussure reconhece como o aspecto paradoxal da questo, pode-se propor a existncia de graus distintos de significao, conforme o signo seja tomado em si mesmo, como termo positivo, ou por seu valor diferencial no sistema da lngua. No primeiro caso, o signo carrega um sentido intrnseco e absoluto e tem uma funo representativa, visto que a associao da imagem acstica com o conceito pode, em certa medida, ser exata e dar uma idia da realidade (Saussure, 1916/2004: 136). Por outro lado, tomado por seu valor em relao aos outros signos do sistema da lngua, o signo tem seu sentido relativizado por sua funo estrutural, visto que depende do que est fora, ao seu redor. Portanto, somente se o signo tomado em sua totalidade, tem-se uma coisa positiva em sua ordem, ou seja, uma palavra com sentido; caso contrrio, quer se considere o significado, quer o significante, a lngua no comporta nem idias nem sons preexistentes ao sistema lingstico, mas somente diferenas conceituais e diferenas fnicas resultantes deste sistema (Saussure, 1916/2004: 136). Tais diferenas e relaes, segundo Saussure, desenvolvem-se em duas ordens, que correspondem a duas formas de nossa atividade mental: a combinao, que diz respeito s relaes baseadas no carter linear da lngua, ou seja, as relaes que os termos estabelecem entre si in praesentia, em virtude de seu encadeamento no discurso; e a associao, que se refere ao processo pelo qual, fora do discurso, as palavras se associam in absentia, na memria, constituindo sries mnemnicas virtuais, quer dizer, grupos organizados por relaes diversas, conforme o que as palavras tm em comum. Tal o princpio pelo qual, constituindo as famlias de palavras em nmero indefinido e ordem indeterminada, uma palavra faz surgir inconscientemente no esprito uma poro de outras palavras (Saussure, 1916/2004: 143). Para no deixar dvidas quanto ao tipo de vnculo que h entre os elementos constitutivos do signo, quer sejam a idia e os sons, o conceito e a imagem acstica, ou ainda o significante e o significado, como se queira, Saussure (1916/2004: 130-31) constri metforas, como a de uma nebulosa: tomado em si, o pensamento como uma nebulosa onde nada est necessariamente delimitado. No existem idias preestabelecidas, e nada
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distinto antes do aparecimento da lngua; a de vagas (uma srie de divises formadas pela decomposio de uma capa de gua em contato com o ar, caso mude a presso atmosfrica): so essas ondulaes que daro uma idia da unio e, por assim dizer, do acoplamento do pensamento com a matria fnica; a de uma folha de papel, em que o pensamento o anverso e o som o verso; no se pode cortar um lado sem cortar, ao mesmo tempo, o outro. O conjunto dessas imagens demonstra a constituio das unidades da lngua como articulus, entendido como a fixao de uma idia num som, de forma que um som se torne o signo de uma idia, sendo que nesse processo o papel da lngua o de intermediria entre essas duas massas amorfas. Segundo Saussure (1916/2004: 130, grifos do autor), esta combinao produz uma forma, no uma substncia, e nesse terreno trabalha a lingstica. Por outro lado, uma separao entre som e pensamento s seria possvel por uma abstrao cujo resultado seria fazer Psicologia pura. Do que se pontuou at agora do construto saussuriano, algumas questes j se colocam: o que h antes dessas massas amorfas, ou seja, de que se constitui essa nebulosa do pensamento tomado em si, que, embora no contendo idias preestabelecidas, tem um em si? O que h a que, de modo misterioso, forado a precisar-se ao se decompor, como vagas? Essas questes remetem a Freud, mais especificamente leitura que Lacan (1988: 180) faz do texto freudiano, a qual entende uma afirmao de que preciso sempre supor uma organizao anterior, pelo menos parcial, de linguagem, para que a memria e a historicizao possam funcionar. (...) preciso j ter o material significante para fazer significar seja o que for. Por sua vez, Lacan (1988: 174) conclui que se trata de um significante primordial dentro de um primeiro corpo de significante, em cujo interior Freud supe se constituir o mundo da realidade, como j pontuado, j estruturado em termos significantes. Porm o significante dado primitivamente ele no nada enquanto o sujeito no o faz entrar em sua histria (Lacan, 1988: 180), e isso, segundo Lacan afirma em outra ocasio (1985a: 46), simplesmente porque no h realidade pr-discursiva; a coletividade, os homens, as mulheres e as crianas, no so mais do que significantes. Da se pode inferir que, antes daquela unio da matria plstica com o pensamento catico, ou seja, antes do signo saussuriano, h algo, o significante, que linguagem e carrega algo de real, mas que tambm nada, at que entre na histria do sujeito, quer dizer, at que se torne algo do simblico. Enfim, trata-se de supor, nos termos de Pommier (2005: 11), uma realidade habitada pela subjetividade, e um real alm dela. Esse aparte antecipa o que ser tratado mais adiante e coloca, j, o fundamento da subverso que Lacan opera no signo saussuriano com a inverso de seu esquema representativo, que passa a indicar a prevalncia do significante sobre o significado, e a incluso da barra resistente significao. Tal subverso se apia na convico de fracasso em sustentar a questo da natureza da linguagem enquanto no nos tivermos livrado da iluso de que o significante atende funo de representar o significado (Lacan, 1998: 501). E isso Lacan l em Freud, embora atribua lingstica a introduo da dimenso significante. Em relao lingstica, Lacan (1985a: 42) a acusa de introduzir na fala uma dissociao que no se justifica, pois funda a distino do significante e do significado no que lhe parece (a Lacan) espontneo, visto que quando falamos, isso significa, isso comporta o significado e, ainda mais, at certo ponto isso s se suporta pela funo de significao. A essa distino, Lacan contrape que distinguir a dimenso do significante s ganha relevo ao se colocar que o que vocs entendem, no sentido auditivo do termo, no tem nenhuma relao com o que isso significa. Dessa forma, esse autor inscreve a noo de escrita como aquilo que no para ser compreendido e, portanto, no , de forma alguma, o significado do que se ouve do significante: o significado no tem nada a ver com os ouvidos, mas somente com a
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leitura, com a leitura do que se ouve de significante. O significado no aquilo que se ouve. O que se ouve significante. O significado efeito de significante (Lacan, 1985a: 47). Por outro lado, Lacan (1998) considera que Freud, na formulao do aparelho psquico, exposto na Carta 52 e retomado em Alm do princpio do prazer e A Interpretao dos sonhos, descreve todo o jogo da aproximao da representao com o significante primitivo. Pode-se ento deduzir que nesse ponto que Freud ultrapassa a psicologia pura e inicia uma metapsicologia, ao entrar nos domnios da linguagem e indiciar o inconsciente nesse jogo da representao, embora seja mesmo uma psicologia que Freud se prope construir quando, ainda neurologista, percebe que as perturbaes da linguagem no se explicam pelo recurso anatomia ou fisiologia do crebro e prope estud-las sob o ponto de vista psicolgico. Contudo, desde o incio, tratava-se de uma nova psicologia, como Freud mesmo avalia na Carta 52 (apud Masson, 1986: 209): Se eu pudesse fornecer uma explicao completa das caractersticas da percepo e dos trs registros, teria descrito uma nova psicologia. O que de fato se v nascer a uma teoria em que linguagem e inconsciente se implicam numa relao constitutiva que Lacan mais tarde leria como a estrutura de linguagem do inconsciente e Saussure ignoraria , na qual com certeza no h uma simples separao entre som e pensamento, mas uma complexificao tanto da associao quanto da constituio de cada um dos elementos da linguagem. 3. Articulaes freudianas: o aparelho de linguagem Desde o texto sobre as afasias, Freud j sugeria existir algo de inconsciente no mecanismo da linguagem. Nesse texto, Freud concebe um aparelho de linguagem (de e no para a linguagem, posto que no a constitui, mas constitudo por ela ) no interior do qual a palavra, unidade da funo de linguagem, entendida como uma complexa representao que se apresenta composta de elementos acsticos, visuais e cinestsicos (Freud, 1891/1979: 67). Esses elementos, associados entre si, constituem as imagens mnmicas, que do origem s representaes. Porm a complexidade do processo de representao no diz respeito apenas pluralidade de elementos sensveis percepo, mas principalmente ao fato de que esse processo, tal como concebido por Freud, composto de dois campos associativos: o da representao-objeto e o da representao-palavra. Assim, no funcionamento desse aparelho de linguagem, o que d sentido palavra (pelo menos quando se consideram os substantivos) sua ligao, por meio da imagem acstica, com a representao-objeto. Esta, por sua vez, concebida no caminho da filosofia3, tambm no uma simples imagem da coisa, mas um complexo constitudo de associaes visuais, tcteis, acsticas etc., enfim, um leque de impresses sensoriais que a qualificam como um complexo aberto. Desse complexo aberto, contudo, resulta uma unidade pela associao com a representao-palavra, por intermdio da associao visual. J a representao-palavra qualificada como um complexo fechado de representaes (...) algo de fechado embora susceptvel de ampliao (Freud, 1891/1979: 71-72), que representado pela imagem acstica. Como se observa, a ligao entre os dois campos associativos da palavra e do objeto no ocorre a partir de todos os elementos que neles esto associados, pois cada campo representado, respectivamente, pela imagem acstica e pela imagem visual. No obstante, a idia de rede associativa est a colocada. Quanto natureza da representao, Freud afirma que ela no a projeo direta no crtex de um estmulo externo, mas um complexo processo que est privado destas relaes diretas com a periferia do corpo (Freud, 1891/1979: 66). Segundo o autor, o crtex cerebral contm a periferia do corpo da mesma maneira que um poema contm o alfabeto, isto , num arranjo completamente diferente servindo a outros propsitos, em variadas associaes dos
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elementos individuais, dos quais alguns podem ser representados vrias vezes, outros no (Freud, 1891/1953: 53)4. 4. Contrapontos Freud reconhece uma relao entre os processos fisiolgicos e os psquicos relativos ao campo da linguagem, porm observa que essa relao no de causalidade; ao contrrio, trata-se de processos paralelos e simultneos (a dependent concomitant). So paralelos porque sensao (percepo) e associao designam duas diferentes perspectivas do mesmo processo (Freud, 1891/1979: 57), uma fisiolgica e outra psquica, respectivamente; alm disso, so indivisveis; no se pode ter uma sensao sem que haja uma associao simultnea. Enfim, a hiptese de Freud de que a regio cortical da linguagem um articulado tecido cortical, como uma rede, dentro da qual as associaes e as transmisses procedem de forma muito complexa. Esse complexo processo associativo foi analisado e descrito por Freud em relao a cada uma das atividades da linguagem (falar, aprender uma segunda lngua, ler, soletrar, escrever). Os processos da fala e da compreenso da palavra ouvida, por exemplo, so descritos por ele da forma transcrita abaixo: Aprendemos a falar na medida em que associamos uma imagem acstica da palavra com uma sensao ao nvel de inervao da palavra. Quando falamos, chegamos posse de uma representao motora da linguagem (sensaes centrpetas dos rgos da linguagem) de tal modo que a palavra para ns duplamente determinada a nvel motor. (...) Alm disso, aps o falar obtemos uma imagem acstica da palavra pronunciada. (Freud, 1891/1979: 67, grifos do autor) Provavelmente no devemos representar-nos a compreenso da palavra no caso de estmulo perifrico como uma simples prossecuo dos elementos acsticos aos da associao objectual; pelo contrrio, parece que na audio acompanhada pela compreenso de um discurso a atividade de associao verbal estimulada ao mesmo tempo a partir de elementos acsticos. (Freud, 1891/1979: 84) Como Freud, Saussure refere-se a processos psquicos e fisiolgicos quando descreve o modo como se d a associao entre o conceito e a imagem acstica; porm, para o lingista, trata-se de processos isolados, em que um fenmeno inteiramente psquico seguido de um processo fisiolgico na produo da fala, como denotam as expresses temporais depois, em seguida constantes de sua exposio. J na recepo ocorre o inverso, conforme se observa no circuito de fala transcrito abaixo: Suponhamos, ento, duas pessoas, A e B, que conversam. O ponto de partida do circuito da fala se situaria no crebro de uma delas, por exemplo A, onde os fatos de conscincia, a que chamaremos conceitos, se acham associados s representaes dos signos lingsticos ou imagens acsticas que servem para exprimi-los. Suponhamos que um dado conceito suscite no crebro uma imagem acstica correspondente: um fenmeno inteiramente psquico seguido, por sua vez, de um processo fisiolgico: o crebro transmite aos rgos da fonao um impulso correlativo da imagem; depois, as ondas sonoras se propagam da boca de A at o ouvido de B: processo puramente fsico. Em seguida, o circuito se prolonga em B numa ordem inversa: do ouvido ao crebro,
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transmisso fisiolgica da imagem acstica; no crebro, associao psquica dessa imagem com o conceito correspondente. (Saussure, 1916/2004: 19, grifos do autor) Em suma, do que foi at agora pontuado, podem-se perceber algumas aproximaes entre a palavra da psicologia freudiana e a da lingstica saussuriana. H, em ambos os casos, a sustentao da distino filosfica entre a palavra e a coisa, sendo que a palavra comporta o pensamento da coisa, sua representao. Da mesma forma, em ambas as noes de representao h a associao de elementos psquicos: uma imagem acstica, de um lado, e, de outro, um conceito ou uma imagem visual. E ainda, ambas prevem tanto um fechamento do sentido no limite da palavra quanto uma abertura, seja das associaes mentais, seja das representaes objectuais. Por outro lado, tambm se apresentam diferenas, como a que diz respeito ao tipo de relao entre os processos fisiolgicos e os psquicos: paralelos e simultneos, na representao freudiana; independentes e em seqncia temporal, na representao saussuriana; e, principalmente, a que concerne natureza da associao: complexa na primeira, constituindo uma rede associativa; simples na segunda, ocorrendo inconscientemente no esprito, tanto na unio dos elementos do signo quanto na ligao de uma palavra com outras palavras de uma srie mnemnica virtual. Esse ltimo ponto essencial ao propsito desta reflexo, ou seja, o fato de Saussure pressupor um lugar no crebro onde os fatos de conscincia, ou os conceitos, acham-se j associados s representaes dos signos lingsticos ou imagens acsticas, prontos para serem suscitados no momento da fala. Quer dizer, para o lingista, haveria um lugar virtual no crebro onde as palavras, como unidades lingsticas concretas, representantes do signo em sua totalidade, acumular-se-iam e facultariam o sentido ao sujeito falante. Essa questo, a ser analisada na etapa seguinte, que discute o terceiro elemento deste estudo, a memria, marca mais explicitamente a natureza dos processos da representao freudiana e, conseqentemente, acentua o afastamento entre as noes de palavra e de sentido construdas em cada teoria. Vrias passagens do CLG, como as transcritas a seguir, alm das j mencionadas, supem uma concepo de memria, embora Saussure no a tenha abordado especificamente: Se pudssemos abarcar a totalidade das imagens verbais armazenadas em todos os indivduos, atingiramos o liame social que constitui a lngua. Trata-se de um tesouro depositado pela prtica da fala em todos os indivduos pertencentes mesma comunidade, um sistema gramatical que existe virtualmente em cada crebro ou, mais exatamente, nos crebros dum conjunto de indivduos, pois a lngua no est completa em nenhum. (Saussure, 1916/2004: 21, grifos meus) ouvindo os outros que aprendemos a lngua materna; ela se deposita em nosso crebro somente aps inmeras experincias. (...) A lngua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais depositados em cada crebro, mais ou menos como um dicionrio cujos exemplares, todos idnticos, fossem repartidos entre os indivduos. (Saussure, 1916/2004: 27, grifos meus) Nossa memria tem de reserva todos os tipos de sintagmas mais ou menos complexos, de qualquer espcie ou extenso que possam ser, e no momento de empreg-los, fazemos intervir os grupos associativos para fixar nossa escolha. (Saussure, 1916/2004: 150-151, grifos meus) Como mostram os destaques nos excertos, a memria, no texto saussuriano, significa armazenagem ou depsito no crebro no s de imagens verbais, que constituem um
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dicionrio, mas tambm de um sistema gramatical, que inclui todos os tipos de sintagmas; enfim, trata-se de um tesouro virtual. A origem desse material virtual, segundo o lingista, o meio social; o contedo, o conjunto de convenes adotadas pelo corpo social; e o meio, a fala dos indivduos. Tal concepo de memria lingstica autoriza Saussure a assegurar que todos os indivduos unidos pela linguagem reproduzem aproximadamente os mesmos signos unidos aos mesmos conceitos. Esse pressuposto revela a confuso em tomar virtual como sinnimo de psquico e, ao mesmo tempo, oposto a real, o que se infere a partir da explicao de Pommier (2005: 98) de que o real no se ope ao virtual; o virtual um real passado ou um real ainda no atualizado. O virtual se ope, em todo caso, ao atual, quer dizer, a aquilo que resulta do ato de percepo. De modo distinto, a concepo de memria de Freud, que contm alguma coisa de inacessvel experincia, segundo avalia Lacan (1988: 176), constri-se justamente sobre essa distino entre virtual e atual e sobre esse carter de atualidade da percepo. Sua hiptese de que as imagens mnmicas constituem-se na complexa associao entre a representao-objeto e a representao-palavra. Essa associao, que de forma alguma quiescente, mas tem a natureza de um processo, deixa no crtex, ao final, apenas uma possibilidade da recordao (Freud, 1891/1979, p. 57), designada de imagens mnmicas. Dessa forma, Freud afirma (apesar da dvida retrica) que a recordao no corresponde ao acesso pela conscincia a uma imagem mnsica latente; ao contrrio, a possibilidade de recordao consiste em que a cada vez que esse estado do crtex for novamente excitado, todo o processo seja novamente desencadeado, em processos de superassociao. A noo de superassociao implica, pois, a de repetio, porm esta se refere atualizao do processo, no a algo fixo e latente, e isso simplesmente porque, na repetio, no se encontra jamais o mesmo objeto (Lacan, 1988: 174). Acerca do mecanismo da repetio, Lacan (2003: 79) afirma que ela est a para fazer surgir, para lembrar, para fazer insistir alguma coisa que no nada mais, em sua essncia, do que um significante. Nisso consiste a essncia da repetio, fundamental para as formulaes freudianas da dinmica psquica da representao, as quais, surgidas num momento de contestao s concepes neurolgicas tradicionais da poca, podem estender-se a Saussure, uma vez que tal dinmica, no sendo superposio mas re-petio de processos associativos, inviabiliza tanto a hiptese de memria como soma de sinais idnticos depositados em cada crebro, como tambm a de associao como fixao de uma escolha dentre os sinais disponibilizados. Conseqentemente, a noo de superassociao desfaz qualquer possibilidade de que os indivduos unidos pela linguagem reproduzam aproximadamente os mesmos signos unidos aos mesmos conceitos, visto que os processos associativos, alm de serem sempre redescobertas da realidade, so singulares e imprevisveis, ocorrendo de maneira diversa em cada sujeito. Por fim, o mesmo conceito exclui tambm a hiptese de que a aprendizagem da lngua materna ocorra pela sobreposio de experincias no crebro, pois sempre como um processo de superassociao que deve ser pensada a aprendizagem de cada uma das funes da linguagem, como a fala, a leitura, a compreenso, a escrita, a lngua dos outros. Na Carta 52, Freud (apud Masson, 1986) apresenta em esquema seu aparelho de memria, o qual, compreendendo todo o mecanismo psquico, demonstra que conscincia e memria se excluem mutuamente e que a memria no simples, mas constitui-se de forma muito complexa, ao longo de diversas vezes. Essa complexidade diz respeito ao rearranjo ou reescrio dos traos mnmicos em trs diferentes registros, de acordo com cada nova circunstncia e conforme os neurnios que os veiculam. Assim, segundo o esquema freudiano, entre as instncias da percepo e da conscincia encontram-se tanto os registros inconscientes, que incluem o de indicao da percepo dos traos e o das lembranas conceituais, quanto o registro pr-consciente, ligado representao-palavra. Esses registros,
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segundo Freud, representam conquistas psquicas de fases sucessivas, em cujas fronteiras deve ocorrer a traduo dos traos mnmicos, pois cada fase de excitao s se esgota e s inibida pela transcrio posterior; logo, se esta transcrio falta, prevalecem as leis do perodo psquico precedente. Em sntese, analogamente a um bloco mgico5, o aparelho de memria constitudo por dois sistemas: um sistema perceptivo que recebe as impresses, mas no retm traos, e um sistema mnmico que os retm. Logo, uma percepo no significa uma atribuio de sentido imediata, pois no apenas no h sentido consciente anterior ao processo inconsciente, como tambm no h memria fixa, onde os sentidos pudessem ser armazenados e acessados a cada novo estmulo. O que h so traos rearranjados, reescritos, cifrados e decifrados nas instncias inconscientes, para s ento a palavra ser disponibilizada como signo na pr-conscincia e poder ser resgatada com sentido pela conscincia. Quer dizer, os registros inconscientes representam o processo necessrio para que o objeto percebido chegue conscincia, e isso s ocorre passando pelo simblico; como observa Lacan (1973: 48), para que isso passe para a memria, preciso primeiro que seja apagado na percepo, e reciprocamente. De outro modo, se uma percepo permanece no campo da coisa, quer dizer, se a coisa retorna ao sujeito sem palavra, resta uma possibilidade alucinatria, que provoca no um sentido, mas uma siderao. Segundo Lacan (1985: 141), foi esse problema da relao da alucinao com a realidade que levou Freud a formular o aparelho de memria, pois era necessrio contrapor concepo do aparelho psquico como mera placa sensvel, na qual uma excitao reativaria sempre uma mesma srie de experincias e produziria sempre uma mesma imagem, um teste da realidade, que supe uma comparao da alucinao com algo que seja recebido na experincia e conservado na memria do aparelho. Outra coisa o recalque, que, segundo Freud, ocorre por uma falha na traduo; ou seja, como o campo simblico furado e no recobre tudo, nem tudo que percebido chega conscincia. Assim, no inconsciente restam os desejos que no se extinguem jamais, porque aqueles que se extinguem [tornam-se conscientes], por definio no se fala mais deles (Lacan, 1988: 176). Os desejos que restam so os que causam desprazer e, por isso, so re-calcados; porm, continuam a circular na memria e (que) fazem com que, em nome do princpio do prazer, o ser humano recomece indefinidamente as mesmas experincias dolorosas. 5. A relao entre linguagem, real e inconsciente Retomando a discusso da representao pelo caminho indicado por Lacan, coloca-se ento em causa o que h antes do signo lingstico: de onde vm e/ou de que se constituem as massas amorfas, que, por sua vez, constituem as unidades verbais e os sentidos das palavras em seus domnios ou complexos. A essa questo, o aparelho psquico freudiano, como tambm seus efeitos em Lacan, fornece uma possibilidade de resposta: h escrita, letra, significante. Lacan (1973) define que significante o verdadeiro nome dos signos de percepo, creditando a Freud a formulao da noo de sincronia significante, quando este, cinquenta anos antes dos lingistas, postula a simultaneidade de constituio dos signos de percepo. E da escrita que se d o nascimento do significante como parte daquilo de que ele signo; nas palavras de Lacan (2003: 101): alguma coisa est ali para ser lida, lida com a linguagem quando ainda no h escrita. E pela inverso dessa relao, e dessa relao de leitura do signo, que pode nascer em seguida a escrita. Em Lituraterre (1971: 118), Lacan afirma: a escrita, a letra no real, e o significante, no simblico. Quer dizer, o significante no nada enquanto no entra na histria do sujeito, e essa entrada, como o aparelho de memria freudiano mostra, d-se com a leitura do escrito ou a transliterao, na expresso de Allouch (1995), ou seja, uma leitura regida no pelo sentido ou pelo som, mas pela letra.
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Logo, embora as noes de letra e escrita sejam elaboraes lacanianas, a existncia de alguma coisa da ordem da escrita na linguagem e, por conseguinte, sem relao com a conscincia, foi sugerida desde o princpio por Freud. Como observa Moraes (no prelo), Freud usa, em sua caracterizao de memria, todo um vocabulrio que da ordem da escrita. Ele toma a impresso [Eindruck] do mundo exterior como uma escrita [Niederschrift] e posterior reescrio [Umschrift] do signo [Zeichen] em trao mnmico [Erinnerungsspur]. Parece claro, assim, que a condio necessria para que o significante possa vir a significar a entrada do sujeito no simblico, enquanto sujeito tomado pela linguagem; e isso desfaz qualquer hiptese de anterioridade seja do sujeito, seja do conhecimento do real. E, conforme observa Julien (1993: 101), leitor de Lacan, apenas pela letra que a relao do simblico com o real pode finalmente ser apresentada. Portanto, em resposta questo colocada acima, chega-se ao entendimento de que o antes da linguagem uma escrita em que o inconsciente se escreve, ou seja, cifra seu real. Por outro lado, infere-se da que o sujeito no est no sentido, mas, ao contrrio, est onde este falta, na falha do simblico, no nosentido, uma vez que o trabalho do inconsciente justamente cifrar nesse ponto de falta do simblico, do gozo recalcado, o sujeito desejante. Esta falta se escreve com a letra, que responde pelo real como impossvel, diz Julien, que explica, na mesma obra: o trabalho de cifrar do inconsciente faz-se em trs tempos: a leitura de uma escrita anterior, feita de traos, rasura, signos, marcas do objeto do real que, quando lidas com linguagem (fonetizadas), se tornam letras, as quais, por sua vez, apagam o objeto e fazem litoral entre o real e o simblico. O que da resulta, desse processo inconsciente em trs tempos, o significante: A letra o que, do significante barra-o de todo significado pr-estabelecido (Julien, 1993: 106). J Pommier (1993: 3) analisa que a letra, como suporte do significante, que denota o recalcamento: qualquer coisa que foi recalcada traa / escreve / sulca [se fraie] uma via sob uma forma literal que se escuta no que se diz (como no lapso), que se mostra (como no sonho), ou que se escreve no corpo (como o sintoma). Alm disso, a concepo dinmica da memria freudiana permite que se depreenda a diferena entre lngua e linguagem, de forma relacionada diviso do sujeito, na medida em que ao mesmo tempo em que a lngua o lugar da apresentao das intenes, do querer dizer, das certezas do Eu, tambm o lugar da possibilidade de que se manifestem elementos da linguagem inconsciente, daquilo que fala no Eu sem seu consentimento, como observa Moraes (no prelo). Cumpre observar, pois, que a separao entre lngua e linguagem, como Saussure quis fazer, no existe de fato, mas to-somente um efeito do discurso analtico, pois na lngua que se apresentam os fatos de linguagem; ou seja, nas palavras de Lacan (1985a: 47), cada um em seu lugar, isto s funciona dentro do discurso. Para ilustrar esse efeito do discurso analtico, primeiro, do lugar da lingstica, tomase uma passagem do CLG (1916/2004: 145-146), inserida em nota de rodap, em que o fenmeno lingstico Les musiciens produisent les sons et les grainitiers les vendent6 citado como exemplo de casos raros ou anormais de associaes, pois o esprito descarta naturalmente as associaes capazes de perturbarem a inteligncia do discurso. Contudo, continua a nota, provada a existncia dessas associaes por uma categoria de jogos de palavras que se funda em confuses absurdas que podem resultar do homnimo puro e simples. Tal como analisa Milner (1987: 73), o alvo da representao saussuriana a verdade, que pressupe um todo que a lngua pudesse abarcar; quer dizer, a adequao de uma associao consistiria em que as seqncias de lngua tivessem valor de verdade: todo X que entraria com um elemento de lngua em tal relao tomaria figura de verdade. No obstante, segundo Milner, o no-todo no cessa de se inscrever na alngua (lalangue)7, caracterizando-a como uma proibio cujo campo a proferio, esta entendida, pois, como o ponto onde a lngua e a linguagem se confrontam. Decorre da o esforo e os subterfgios da
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lingstica para recobrir o excesso da alngua, como a inveno de smbolos de duplo sentido, anotando, recobrindo e [porm] atestando, ao mesmo tempo, a presena de pontos de desfalecimento (Milner, 1987: 73). Assim, explica Milner, tomando-se uma seqncia qualquer de lngua, basta que um sujeito de desejo a faa signo em um ponto, para que, ao mesmo tempo, tudo bascule: a possibilidade de clculo sinttico cessa, a representao gramatical cede e os elementos articulados viram significantes (Milner, 1987: 64). Portanto, nesse lugar de confronto entre lngua e linguagem, onde a alngua nomeia o no-todo, inscreve-se uma outra ordem, onde se situa o discurso psicanaltico. Deste lugar, Moraes (no prelo) analisa que homnimos e parnimos constituem manifestaes de linguagem em que a associao ocorre no processo primrio do funcionamento psquico, um modo de funcionamento do aparelho submetido ao princpio de prazer a que Freud chama trabalho do sonho, nas manifestaes da fala na histeria. Em tais manifestaes, que, via de regra, so desdenhadas pelo pensamento consciente, segundo Moraes, evidencia-se um jogo de intenes que, desconhecidas pelo sujeito, revelam um descompasso entre o que o sujeito quer dizer e o que dito. Tomada nessa direo, a homonmia presente no fenmeno transcrito acima poderia representar no uma associao anormal, fundada em confuses absurdas, mas uma ponte de algo da linguagem para a lngua, ainda nas palavras de Moraes. Assim, o campo da psicanlise torna possvel que fenmenos de linguagem como o lapso, o chiste, o sonho, cujos instrumentos de manifestao na lngua so a homonmia, a homofonia, a negao, as interrupes, as pausas etc., compreendam no confuses absurdas, mas uma outra ordem de produo de sentidos, completamente estranha conscincia do sujeito. Enfim, quando se olha desse outro lugar, o que h de sentido na lngua no passa de possibilidades; afinal, como mostra o aparelho de memria de Freud, sentido e conscincia resultam de um complexo processo inconsciente de inscrio, reescrio e transliterao, e no so garantidos. Por tudo isso, conclui-se que, em vez de se procurar por um sentido nos fenmenos lingsticos, resta reconhecer neles to-somente uma possibilidade de manifestao de algo que no para ser compreendido, mas apenas lido como escrito, tendo em vista que pelo fato de os significantes se embutirem, se comporem, se engavetarem (...) que se produz algo que, como significado, pode parecer enigmtico (Lacan, 1985a: 51). 6. Consideraes finais Finalmente, o que se pode dizer acerca de uma relao possvel entre palavra, sentido e memria, consoante com a proposta inicial, que nenhum desses elementos da linguagem existe por si, independentemente, mas, ao contrrio, h entre eles uma implicao mtua. A memria corresponde, por um lado, ao aparelho de linguagem, pois constitui os processos associativos das representaes; por outro lado, ao aparelho psquico, constitudo por esses mesmos processos. Assim, a memria responde tanto pela relao da linguagem da palavra e do sentido com o real, como pela entrada do sujeito na linguagem. Em suma, antes da conscincia, instncia do sentido e do ser, h, necessariamente, uma instncia do no-sentido e do sujeito, isto , o inconsciente. de fundamental importncia ressaltar, contudo, que essas instncias se referem no a um tempo cronolgico ou a um espao fsico, mas a lugares psquicos e a tempos lgicos. Enfim, uma vez que o inconsciente no uma espcie que defina na realidade psquica o crculo daquilo que no tem o atributo (ou a virtude) da conscincia (Lacan, 1998a: 844), o inconsciente da representao freudiana, um lugar psquico onde as associaes se realizam, essencialmente distinto do inconsciente da representao saussuriana, o modo como uma palavra suscita outras no processo. Tal , pois, o princpio da impossibilidade de aproximao entre as duas perspectivas tericas; isto , o
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fato de que palavra, sentido e memria so coisas distintas para Freud e Saussure, do mesmo modo que as formas substantiva e adjetiva de inconsciente o so. 7. Referncias bibliogrficas Allouch, J. (1995). Letra a Letra: transcrever, traduzir, transliterar. (Duque Estrada, D. Trad.). Rio de Janeiro: Campo Matmico. Freud, S. (1891/1979) A interpretao das afasias: um estudo crtico. (Ribeiro, A.P., Trad.). Lisboa, Edies 70. Freud, S. (1891/1953). On Aphasia, a critical study. (Stengel, E., Trad.). International Universities Press, Inc., New York. Julien, P. (1993) O retorno a Freud de Jacques Lacan: A Aplicao ao Espelho. (Jesuno, A.; Settineri, F.F., Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. Lacan, J. (1971). Lituraterre. Em: Lacan, J. O seminrio, livro 18: De um discurso que no seria do semblante. Lio 7. (Queiroz, T. C. N., Trad.; indito). Lacan, J. (1973). O seminrio, livro 11, Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise. (Magno,
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limitao da compreenso de seus alunos, como tambm por no sentir como definitivas suas idias. A recente publicao de Escritos de Lingstica Geral, em 1996, na Frana, organizado e editado por Rudolf Engler e Simon Bouquet, a partir dos manuscritos de Saussure guardados pela famlia, permite entrever algo dos anseios do fundador da lingstica moderna e sugere que Saussure vai alm do Curso de Lingstica Geral. (3) Freud cita Stuart Mill (Logik, I, cap. III, e An examination of Sir William Hamiltons philosophy), para caracterizar a representao objectual. (4) Traduo para o portugus de Maria Rita Salzano Moraes (indito). (5) O bloco mgico um objeto contemporneo de Freud usado para se escrever ou desenhar, constitudo de uma prancha de resina ou cera sob uma folha fina e transparente, sendo que aquilo que se escrevia ou desenhava sobre a folha desaparecia, ao se levant-la; assim, a folha ficava sempre livre para receber novas impresses. Porm, as impresses sobre a folha deixavam marcas na resina, sob ela, que apreciam sob uma luz adequada. (6) Os msicos produzem as notas e os perdulrios as gastam. (7) Para Lacan, a linguagem, sem dvida, feita de alngua [lalangue]. uma elocubrao de saber sobre alngua. Mas o inconsciente um saber, um saber-fazer com alngua. E o que se sabe fazer com alngua ultrapassa de muito o de que podemos dar conta a ttulo de linguagem (Lacan, 1985a: 190). - Prado, C.H Graduada em Comunicao Social/Relaes Pblicas (UFG) e em Letras (UFG), Especialista em Educao Brasileira (UFG), Mestre em Lingstica (UFU) e Doutoranda em Lingstica Aplicada (UNICAMP/IEL). Atua como Professora Titular (UFG/CAJ). Endereo para correspondncia: Rua Tiradentes, 1587, Setor Samuel Grahan. Jata, GO 75804-067. E-mail para correspondncia: chprado06@yahoo.com.br.
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Ensaio
Inteligncia artificial e pensamento: redefinindo os parmetros da questo primordial de Turing

Artificial intelligence and thinking: redefining parameters of Turing's primordial question Diego Zilio Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Mente, Epistemologia e Lgica, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Marlia, So Paulo, Brasil Resumo
A primeira parte do ensaio apresenta as idias fundamentais de Turing que contriburam para o desenvolvimento da cincia cognitiva. Assume-se que, embora tenha apresentado uma definio operacional de pensamento, Turing no consegue escapar do antropocentrismo, j que o teste baseado no jogo da imitao tem como parmetro o ser humano. Consequentemente, o objetivo da cincia cognitiva influenciada por Turing passou a ser o de formalizar o pensamento humano. A possibilidade dessa tarefa analisada na segunda parte do ensaio, na qual tambm so apresentadas as principais caractersticas do processo de raciocnio humano. O resultado dessa anlise sugere que a formalizao do pensamento humano em mquinas uma tarefa muito difcil, seno impossvel. Ressalta-se, todavia, que desse resultado no implica a negao da proposta de Turing. preciso apenas redefinir os parmetros de seu teste. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 208-218.
Palavras-chave: Turing; cincia cognitiva; lgica; pensamento; raciocnio; modelos mentais. Abstract
The first part of the essay presents Turings fundamental ideas that contributed to development of cognitive science. Since the test based on imitation game has the human being as parameter, it is assumed that, despite his operational definition of thinking, Turing doesnt escape from anthropocentrism. Therefore, formalize human thinking has become the goal of cognitive science influenced by Turing. The possibility of this task is analyzed in the second part of the article, where are also presented the principal characteristics of reasoning in human. The result of this analysis suggests that the formalization of human thinking in machines is a very difficult task, if not an impossible one. However, this result doesnt imply the invalidation of Turings proposal. Redefining parameters of his test is just what is needed. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 208-218.
Keywords: Turing; cognitive science; logics; thinking; reasoning; mental models.
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A proposta de Turing e a gnese da cincia cognitiva clssica A primeira sentena do texto Computing Machinery and Intelligence, de Allan Turing (1950), um convite reflexo. O tema proposto precisamente delimitado em sua questo primordial: podem as mquinas pensar? (p. 433). Com a questo posta, faltava apenas uma definio clara dos termos envolvidos. O que mquina? O que pensamento? Turing logo se deu conta de que esses so termos perigosos, pois h uma gama enorme de significados que os acompanha, o que acabaria por dificultar uma definio precisa. Com esse problema em mos, o autor encontrou uma resposta no jogo da imitao. A verso humana do jogo seria assim: um participante faria perguntas a outros dois participantes sem poder v-los e sem ter acesso direto s suas respostas, sendo essas apresentadas por um mediador. Ambos os participantes deveriam convencer com suas respostas serem mulheres. Dessa forma, o homem deveria persuadir quem fizesse as perguntas enquanto a mulher deveria provar que, de fato, ela a mulher. O intuito do jogo seria descobrir qual dentre os dois participantes o homem e, consequentemente, qual a mulher. Turing, ento, muda as regras do jogo colocando uma mquina no lugar de um desses participantes. Nessa nova situao, o objetivo seria descobrir qual, dentre os dois participantes, seria o ser humano e qual seria a mquina. Se conseguir agir por meio de suas respostas tal como um ser humano sem que o participante que faz as perguntas perceba, essa mquina seria considerada inteligente e, por consequncia, um ser pensante. importante ressaltar, todavia, que de maneira alguma Turing partiu do pressuposto de que os homens pensariam de maneira diferente se comparados s mulheres. Esse problema no era de seu interesse. O jogo da imitao entre homem e mulher foi apenas uma ttica didtica para se chegar ao verdadeiro teste de Turing; o teste em que uma mquina deveria passar-se por um ser humano para ser considerada um ser pensante. De acordo com Dennett (1985/1998), Turing no estava interessado em criar uma mquina que pensasse da mesma forma que os seres humanos, nem queria estabelecer os parmetros de validade das teorias sobre inteligncia ou, de forma mais geral, sobre os processos cognitivos. Mas foi exatamente isso o que aconteceu. A idia de Turing foi decisiva para o desenvolvimento da cincia cognitiva, especialmente em seu desdobramento na inteligncia artificial simblica. H trs motivos principais que justificam a influncia de Turing. Primeiramente, seu teste estabeleceu, mesmo que indiretamente, a independncia entre a estrutura material da mquina (o hardware) e sua funo (o software). De certa forma, o autor propiciou uma nova forma de anlise que, embora mecanicista, seria independente da matria fsica (Pylyshyn, 1986). Afinal, a mquina no estaria visvel ao participante, que s teria acesso s suas respostas. Essa diviso culminou na viso funcionalista da mente. H dois princpios bsicos do funcionalismo: (1) entender como a mente funciona implica conhecer os estados funcionais que a caracterizam; e (2) os estados funcionais podem ser realizados em qualquer configurao fsica. Para entender o que o isso significa, tomemos o exemplo clssico de Putnam (1967/1991), o precursor do funcionalismo no contexto da filosofia da mente. O autor, numa crtica incisiva teoria da identidade mente-crebro, indagou se seria correto afirmarmos que as dores so nada mais que estados cerebrais. Segundo o funcionalismo, a resposta negativa. A dor seria um estado funcional resultante da relao entre os estmulos ambientais que modificam os estados corporais; entre outros estados funcionais (mentais); e entre as respostas comportamentais. Por exemplo, s possvel afirmar que, no crebro humano, as dores esto relacionadas com os disparos de neurnios especficos por conta dos estados funcionais mentais e das respostas comportamentais que fazem parte dessa relao. Um aliengena poderia ter outra constituio fsica, mas, mesmo assim, possuir estados funcionais aos quais classificaramos como dor. O funcionalismo
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embasou a tese de que a mente, isto , os estados funcionais, poderiam ser instanciados em qualquer configurao fsica. Putnam afirma, especificamente, que a mquina de Turing (da qual falaremos adiante), por ser universal, forneceu a estrutura bsica para que isso fosse feito. Assim, o ponto de vista funcionalista intrnseco cincia cognitiva. O segundo motivo que justifica a grande influncia de Turing na cincia cognitiva est em sua definio clara e precisa sobre o que o pensamento: pensar processar informaes a ponto de conseguir resolver problemas. Se a mquina conseguir com sucesso responder s perguntas feitas pelo participante do jogo de Turing, o que implica processar informaes, a ponto de engan-lo passando-se por um ser humano, ela seria considerada uma mquina pensante. Tanto a separao entre mquina e funo quanto a definio operacional de pensamento propiciaram uma suposta emancipao do objeto de estudo. Pensar no seria mais uma caracterstica dos seres humanos. Qualquer coisa que processasse informaes, a ponto de conseguir com sucesso ser classificada como inteligente, pensaria. Em poucas palavras, Turing supostamente havia se livrado do antropocentrismo. Finalmente, o terceiro motivo est no fato de que Turing tambm acabou por estabelecer o teste emprico em seu jogo da imitao. A mquina pensaria se conseguisse enganar o interlocutor. Com esse trabalho, Turing estabeleceu a agenda de pesquisa da cincia cognitiva, fazendo com que a computao, a matemtica e a lgica trabalhassem juntas (Clark, 2001). Afinal, no h processamento de informaes sem algoritmos. Uma definio precisa de algoritmo apresentada por Knuth (1977): um conjunto de frmulas, regras e parmetros computveis que possibilitam a produo de um conjunto especfico de informaes (output) quando na presena de um conjunto especfico de informaes (input). Uma mquina computa informaes que chegam ao seu sistema de entrada (input). Essas informaes so manipuladas de acordo com os algoritmos da mquina que, assim, apresenta uma resposta (output). Turing (1950) tambm discorreu sobre o funcionamento de sua mquina. A hipottica mquina de Turing seria constituda por uma fita de dados de tamanho infinito, mas de estados finitos (finite state machine); por um processador de informaes; e por um cabeote capaz de ler, apagar e escrever informaes na fita, alm de poder moviment-la. A mquina seria capaz de processar informaes serialmente, com memria capaz de recordar qual a funo do smbolo que est inscrito na fita e qual o estado da mquina no momento da leitura, podendo, assim, determinar a prxima ao (que efetivada pelo cabeote) e, consequentemente, o prximo estado finito da mquina (que est inscrito na fita). A universalidade da mquina de Turing consiste na possibilidade de imputar nela qualquer algoritmo, no havendo, assim, ao menos em princpio, limites para os tipos de processos que ela poderia instanciar. A mquina de Turing acabou por instituir o padro de funcionamento de todas as mquinas digitais que conhecemos. Assim temos uma definio clara dos termos envolvidos na questo primordial de Turing. A mquina a qual nos referimos a mquina de Turing. Pensar processar informaes. E mais, a mquina pensa se conseguir resolver, por meio do processamento de informaes, problemas a ela apresentados. importante ressaltar a magnitude do teste de Turing. No h regras para os problemas que podero ser apresentados para a mquina em forma de questes. O interrogador poder fazer perguntas a respeito de qualquer assunto, dentro de qualquer contexto, e da forma que quiser. Dennett (1985/1998) assevera que o teste de Turing o mais difcil de todos. O autor cita como exemplo a mquina PERRY, que apresentava padres de resposta tpicos de pacientes psicticos. PERRY enganou diversos psiquiatras que no conseguiam diferenciar suas respostas quando comparadas s de pacientes psicticos humanos. Levando-se em conta o fato de que os psiquiatras faziam perguntas que eram tipicamente dirigidas aos pacientes psicticos, possvel afirmar que PERRY passou no
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teste de Turing? Para os crticos, no. Uma das crticas mais espirituosas, tambm citada por Dennett (1985/1998), foi a de Joseph Weizenbaum. O autor afirmou que assim como Kenneth Colby, criador de PERRY, ele tambm havia criado com sucesso uma mquina capaz de simular um problema mental humano. Entretanto, ressaltou o autor, por conta do baixo oramento, ele teve que usar mquinas de escrever ao invs de computadores digitais. Sua mquina simulava respostas tpicas da pacientes com autismo. A ironia do argumento evidente e cumpre sua funo. Colby fez um recorte minsculo da realidade mental humana. Embora complexo, o repertrio de respostas possveis que se pode esperar de um paciente psictico finito. A fora do teste de Turing, por sua vez, est em no estabelecer barreiras, isto , no deve haver regras que limitem tanto o modus operandi da mquina quanto as perguntas (i.e., os problemas) que a ela poderiam ser apresentadas. Entretanto, h uma caracterstica importantssima no teste de Turing que ainda no foi aqui contemplada. A mquina pensaria se, e somente se, conseguisse com sucesso emular um ser humano, condio essa da qual se conclui que o parmetro classificatrio da mquina como pensante ou no-pensante o prprio homem. Isto , o ser humano, enquanto ser pensante, quem profere o veredicto final. Turing, no final, no conseguiu se livrar inteiramente do antropocentrismo, j que o ser humano est no centro de seu teste. o homem quem deve ser enganado. E o princpio da enganao seria a mquina ser comparada, sob a ptica do enganado, com um ser humano. Esse detalhe acabou por influenciar profundamente as pesquisas em cincia cognitiva, que, por um lado, atribuiu aos processos cognitivos humanos o status de fonte de dados primordial dos processos estudados, e, por outro lado, concentrou-se no desenvolvimento de mquinas na qual se pretendia simul-los. O ponto inicial desse processo de pesquisa estava na constatao de que o ser humano revela, por meio de suas aes, conhecimento sobre o mundo que o cerca. Consequentemente, uma boa estratgia para simular o pensamento em mquinas seria, ento, formalizar esse conhecimento, isto , transformar o conhecimento em algoritmos que possibilitem s mquinas agir tal como um ser humano, emitindo respostas especficas tipicamente humanas (outputs) na presena de problemas especficos tipicamente humanos (inputs). Hayes (1979/1990), por exemplo, props formalizar o conhecimento intuitivo humano a respeito do mundo fsico. A fsica ingnua, nas palavras do autor, implicava formalizar o conhecimento humano a respeito dos objetos fsicos, tratando de conceitos como fora, movimento e substncia, liquidificao, entre outros, na construo de algoritmos que supostamente fariam com que a mquina interagisse com o mundo fsico tal como os seres humanos. Mcdermott (1987/1990) sustenta que essa tentativa um produto do argumento logicista, cujas premissas bsicas seriam: (1) (2) (3) (4) (5) Um programa capaz de emular o pensamento humano deve possuir uma grande quantidade de conhecimento; Esse conhecimento deve ser representado de alguma forma pelo programa; Os programadores devem ter conhecimento a respeito do conhecimento que o programa precisa representar antes de desenvolver o programa em si; A lgica e a matemtica fornecem a notao necessria para representar o conhecimento nos programas; Grande parte do conhecimento, seno todo, pode ser representado pela lgica dedutiva.
A cincia cognitiva influenciada por Turing assenta suas bases no argumento logicista e grande parte de seus problemas, como veremos adiante, decorreram desse fundamento. O argumento logicista apresenta uma forma de pensamento essencialmente lgico-formal e
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mecanicista. O formalismo significa que os algoritmos so nada mais que regras lgicas. O mecanicismo, por sua vez, est relacionado com a questo da causalidade mecnica que norteia o funcionamento da mquina e um princpio presente desde as pesquisas em ciberntica que tiveram incio durante a 2 guerra mundial (Wisdom, 1951). possvel encontrar uma definio precisa sobre o assunto nos textos de Ashby (1947, 1962). Segundo o autor, o mecanicismo s faz sentido se relacionado ao modo de funcionamento da mquina, que em si mecnico. Logo, o mecanicismo consiste na idia de que sempre o estado finito presente da mquina determinar qual ser o prximo estado finito. Se, de acordo com o algoritmo imputado na mquina, o estado finito X causar o estado finito Y, no haver circunstncia em que ocorrer de outra forma. Y sempre seguir de X. Assim, o mecanicismo implica uma forma de funcionamento, ou melhor, de causalidade, essencialmente determinstica. Resta-nos averiguar se o pensamento humano se enquadra nesse modelo. No mbito das mquinas, Turing define pensamento como a capacidade para processar informaes a ponto de conseguir resolver problemas. Por outro lado, a resoluo de problemas se encontra, enquanto caracterstica cognitiva, nos processos de raciocnio. Trata-se de definies correlatas. Logo, talvez seja vivel buscar aproximaes entre a proposta de Turing, no mbito do pensamento das mquinas, e a proposta dos estudos da Psicologia Cognitiva sobre o processo de raciocnio. Raciocnio e resoluo de problemas O raciocnio definido, no contexto da Psicologia Cognitiva, como o processo de tomada de deciso (Girotto e Johnson-Laird, 1993; Johnson-Laird e Shafir, 1993; Leighton, 2004). Trata-se de uma caracterstica do pensamento fundamentalmente dirigida para a resoluo de problemas. As pesquisas nessa rea buscam entender como se estrutura e qual a lgica de funcionamento do raciocnio. Deve-se compreender a passagem lgica de funcionamento no sentido literal, j que grande parte das pesquisas sobre o raciocnio abrange discusses da Lgica, sendo justamente essa caracterstica que nos interessa neste ensaio. Nesse contexto, Johnson-Laird (2004b) desenvolveu a teoria dos modelos mentais. A idia bsica dessa teoria que as pessoas utilizam o conhecimento geral que possuem do mundo para construir modelos mentais dos possveis estados de coisas desse mundo. Ou seja, cria-se, pelos modelos mentais, um mundo hipottico onde a pessoa testa suas decises antes de aplic-las no mundo real. H trs caractersticas bsicas dos modelos mentais. A primeira que todos os modelos mentais representam uma possibilidade de estados de coisas do mundo. A segunda que os modelos mentais so icnicos, isto , suas constituies correspondem s constituies dos estados de coisas do mundo que representam. A terceira, definida como princpio da verdade, que os modelos mentais representam apenas o que verdadeiro em relao aos estados de coisas que os constituem. De acordo esse princpio, as pessoas normalmente no buscam delimitar o que falso a partir de suas representaes dos estados de coisas, mas, pelo contrrio, buscam delimitar quais as possibilidades potencialmente verdadeiras para, assim, interagir com sucesso no mundo. Os modelos mentais constituem a base fundamental de qualquer processo racional humano (Johnson-Laird, 1981, 1985, 2002, 2004a; Johnson-Laird et al., 2004; Johnson-Laird e Yang, 2008). Entretanto, o raciocnio no em si lgico no sentido formal do termo. No h uma estrutura determinada para o raciocnio. As pesquisas de Johnson-Laird e de seus colaboradores mostram que cada pessoa constri suas prprias estratgias para resoluo de problemas. Tais estratgias so construdas ao longo da histria de vida do sujeito e so mantidas de acordo com o sucesso em resolver problemas. A nica constante, portanto, a
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existncia desses modelos mentais e no a existncia de uma estrutura lgica do pensamento. Essa constatao nos leva ao princpio da modulao, cuja idia central que o conhecimento prvio e as crenas de um sujeito modulam sua forma de raciocinar. H diversas pesquisas que confirmam a teoria dos modelos mentais. A estratgia bsica implica constatar, dentre outras coisas, as similaridades e diferenas entre os processos de raciocnio dos sujeitos experimentais e as regras lgico-formais. Os resultados sugerem discrepncias fundamentais entre esses dois mbitos. H diferenas significativas a respeito de como os sujeitos apreendem a noo de causalidade (Frosch e Johnson-Laird, 2006; Goldvarg e Johnson-Laird, 2001); a noo de lgica silogstica (Bucciarelli e Johnson-Laird, 1999); a noo de necessidade e possibilidade da lgica modal (Evans et al., 1999); e a noo de lgica clssica proposicional (Johnson-Laird, 2004a). O intuito deste ensaio no detalhar passo a passo os resultados dessas pesquisas. Sendo assim, um pequeno exemplo j nos fornece a base necessria para a argumentao conseguinte. O que todos os resultados apontam que o processo de raciocnio, em pessoas que no possuem conhecimento de Lgica, quase nunca segue regras formais, mas modulado pelo conhecimento e pelas crenas que os sujeitos possuem a respeito dos estados de coisas referidos pelos problemas. Dessa forma, por exemplo, tomemos a regra da disjuno, A ou B. No B. Ento A., que no problema teria esta estrutura: Joo est em Bauru ou ao menos no estado de So Paulo. Joo no est no estado de So Paulo. Ento, Joo est em Bauru. Embora formalmente correta, ningum defenderia esta concluso, pois se sabe que Bauru uma cidade do estado de So Paulo e, se Joo no est nesse estado, tampouco est em Bauru. Assim, o conhecimento e as crenas, alm de modularem a resoluo de problemas, tambm afetam o prprio processo de raciocnio. O resultado dessa concluso que no h uma estrutura lgica determinada, e muito menos uma que tenha as regras lgico-formais como base, para os processos de tomada de deciso perante problemas. As constataes de Johnson-Laird no so aceitas sem crticas pelos estudiosos do raciocnio (Bonati, 1994; O'Brien et al., 1994). OBrien (2004), por exemplo, apresenta uma teoria cuja premissa bsica justamente a presena de uma estrutura lgica determinada. Entretanto, ressalta o autor, no h razo alguma para crer que a lgica do raciocnio se equipare lgica formal desenvolvida pelos logicistas. Isso significa que, mesmo que exista uma estrutura lgica determinada do raciocnio, errado relacion-la com as formas lgicas. Em poucas palavras, a lgica da mente no a lgica formal. evidente que a lgica formal decorre da lgica da mente, j que resultado dos processos de pensamento dos seres humanos. Mas errado pensar que, por conta disso, possvel cingir o processo de pensamento por meio de sistemas formais. Tal constatao problemtica ao argumento logicista da cincia cognitiva, pois sua proposta era justamente formalizar o pensamento. Entretanto, uma das premissas do argumento logicista que a mquina deveria representar o conhecimento que o homem possui para, assim, manipular as informaes e chegar s respostas dos problemas apresentados a ela. O teste de Turing, por sua vez, exigiria que a mquina fizesse isso com tamanha acurcia a ponto de conseguir enganar o interlocutor. Voltemos-nos ao exemplo citado anteriormente. A intuio nos diz que, se a mquina tiver acesso informao de que Bauru uma cidade do estado de So Paulo, ela provavelmente chegar mesma concluso que as pessoas, subvertendo a regra lgica da disjuno. Mas suponha-se, ento, que um dos algoritmos que norteiem o funcionamento da mquina seja propriamente a regra da disjuno. Se assim for, a mquina chegar resposta contraditria de que Joo est Bauru mesmo no estando no estado de So Paulo. Mcdermott (1987/1990), antes um defensor ferrenho do argumento logicista, assevera que no importa a quantidade de informaes imputadas na mquina porque, afinal, as inferncias e dedues no decorrero delas. Para esclarecer o que isso significa interessante dividir conceitualmente o contedo e
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o processo mental, em que o primeiro diz respeito ao conhecimento e as crenas das pessoas a respeito dos estados de coisas do mundo e o segundo a forma como elas usam esse conhecimento e essas crenas para resolver problemas. Baseando-se nas constataes de Johnson-Laird e de seus colaboradores factvel sustentar que impossvel dividir tais mbitos no processo de raciocnio. Ora, o conhecimento e as crenas modulam as estratgias de raciocnio das pessoas. Mcdermott (1987/1990), por outro lado, afirma que a cincia cognitiva apresenta uma notao essencialmente formal, o que significa que seu foco apenas o processo. Nas mquinas, a estrutura formal do processo de pensamento precede o contedo informativo, manipulando-o conforme as regras lgicas implementadas. Assim, se a regra da disjuno, por exemplo, faz parte da natureza da mquina, esta a seguir no importando os resultados que decorrero disso. Para a mquina, Joo estar em Bauru, sendo irrelevante que tal resultado decorra do fato de que Joo no est no estado de So Paulo. Alguns defensores do argumento logicista, na esperana de conseguir acabar com esse problema, desenvolveram mquinas capazes de modificar e de criar novos dados informativos (Mcdermott, 1987/1990). Mas o problema, mesmo assim, permanece. Mesmo se as mquinas fossem capazes de rever todo o seu conhecimento e colocar todas as suas crenas prova, elas no poderiam modificar sua estrutura lgica de pensamento. O processo de reviso dos contedos e de reestruturao das estratgias de raciocnio, por sua vez, uma caracterstica essencial do pensamento humano e a impossibilidade de simul-lo em mquinas sugere a concluso pessimista de que as mquinas no podero pensar tal como os homens (JohnsonLaird, 1981, 1985; Johnson-Laird e Yang, 2008). possvel criar mquinas peritas em diversos assuntos ou que sigam diversas regras lgicas, tal como PERRY, mas o teste de Turing exige algo mais. Como dissemos anteriormente, no deve haver barreiras ou regras que limitem tanto o modo de funcionamento da mquina quanto as perguntas que a ela sero feitas; assim como no h regras fixas que norteiam o processo de raciocnio humano. Afinal, podem as mquinas pensar? Na primeira parte deste ensaio, foram apresentadas as principais idias de Turing a respeito da possibilidade de se criar uma mquina pensante. Ressaltou-se que h na cincia cognitiva, especialmente em seu desdobramento na inteligncia artificial simblica, o pressuposto do argumento logicista, segundo o qual seria possvel formalizar o processo de pensamento, assim como o conhecimento humano, por meio das regras lgicas. A segunda parte, por sua vez, tratou da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird. A principal constatao extrada dessa teoria que o raciocnio, enquanto processo de tomada de deciso perante problemas, fundamenta-se principalmente no conhecimento e nas crenas, que, por sua vez, modulam as estratgias para a resoluo de problemas. A nica constante nesse processo a existncia de modelos mentais que no so, em si, processos lgicos. Assim, a teoria dos modelos mentais sugere que h uma relao de sntese entre contedos (conhecimentos e crenas) e processos de raciocnio; relao essa denominada princpio da modulao. Nesse contexto, o termo estratgias para resoluo de problemas cabe perfeitamente, j que no comprometeria o processo com alguma forma lgica fixa. A questo mais importante, todavia, reside no fato de que no h normatividade nos processos de pensamento. No h regras para a resoluo de problemas, ou melhor, nas palavras de Johnson-Laird (2002), no h algoritmos. Podem existir similaridades entre sujeitos que estejam inseridos no mesmo contexto cultural, por exemplo, mas, mesmo assim, prevalecem as diferenas individuais nas estratgias de raciocnio (Lee e Johnson-Laird, 2006). Os sujeitos utilizam-se das estratgias que quiserem. O ajuste fino ocorrer de acordo com o sucesso dessas estratgias na resoluo de problemas. O fracasso, portanto, no implica
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que o sujeito que falhou no pensa ou no raciocina. Tal liberdade, por sua vez, impossvel nas mquinas porque a natureza do processamento de informao essencialmente mecanicista e normativa. Enfim, as mquinas podem rever seus contedos informativos e criar informaes novas, mas nunca podero mudar a sua prpria natureza normativa lgico-formal, que, por sua vez, foram a elas atribudas pelo homem enquanto ser pensante. Essas constataes podem encorajar a defesa de uma distino radical entre os processos lgico-formais e o pensamento. De fato, separar a Lgica do pensamento humano no uma idia nova. Frege foi o primeiro a estabelecer essa distino com seu antipsicologismo (Oliveira, 1998). Para Frege, a Lgica no teria relaes necessrias com os processos mentais, j que estes seriam subjetivos e privados enquanto ela seria objetiva e pblica. Frege, ento, props uma separao entre pensamento e idia. A idia seria o objeto de estudo da Psicologia, constituindo os eventos mentais privados e subjetivos. J o pensamento seria um objeto abstrato, uma proposio. Assim definido, o pensamento seria acessvel e pblico, podendo constituir o campo de estudo da Lgica. Entretanto, tal como sustenta Haack (1978/1998), o argumento de Frege no nos obriga a separar o pensamento dos processos mentais. Definir o pensamento como um objeto abstrato proposicional ainda deixa em aberto o problema de como o sujeito o apreende. Apresenta-se, ento, um dilema: ao passo em que os processos de pensamento no so formalizveis tal como a cincia cognitiva sustenta, tampouco possvel separar a Lgica da Psicologia. Haack (1978/1998) afirma que h trs posies bsicas a respeito do debate entre Lgica e Psicologia. A primeira o j citado antipsicologismo de Frege, que sugere uma distino radical entre Lgica e Psicologia. A segunda posio, definida pela autora como descritivista, sustenta que a Lgica apresenta a descrio de como ns pensamos. Parece ser a posio sustentada pela cincia cognitiva. Entretanto, os dados apresentados anteriormente neste ensaio sugerem que o processo de pensamento, embora abarque a lgica formal, no formalizvel. Finalmente, a terceira posio classificada como prescritiva. Como o termo sugere, a idia fundamental seria que a Lgica apresenta as normas de como ns deveramos pensar. Talvez uma resposta possvel ao problema da cincia cognitiva delineada h mais de cinqenta anos por Turing se encontre nessa ltima posio. No haveria sentido em afirmar que a Lgica prescritiva se os processos de pensamento fossem em si lgico-formais. Ora, a prescrio um conjunto de regras, avisos e leis a respeito de como as coisas devem ser e no de como as coisas so. Assim, plenamente possvel sustentar que o pensamento humano no possui em si uma estrutura lgico-formal ao mesmo tempo em que se defende que a Lgica apresenta as formas corretas de como se deve pensar. Nesse momento, pertinente relembrar uma caracterstica essencial das idias de Turing: o antropocentrismo. No jogo da imitao o parmetro responsvel pela classificao das mquinas como pensantes ou no-pensantes o ser humano. Nesse sentido, tendo o homem como referncia, a pergunta central no seria apenas se as mquinas pensam, mas sim se as mquinas pensam tal como os seres humanos a ponto de engan-los. Embora Turing tenha se esforado para se livrar do antropocentrismo, seu teste acabou por aproximar a cincia cognitiva da Psicologia. A mquina deveria pensar como o ser humano. S assim ela seria considerada um ser pensante. Todavia, os dados das pesquisas de Johnson-Laird e de seus colaboradores mostram que, neste caso, dificilmente (para no dizer impossvel) haver uma mquina que pensa. Ao passo em que ofereceu uma definio operacional precisa de pensamento, o erro crucial de Turing foi no abandonar o antropocentrismo em seu teste. Esse problema acabou por direcionar a cincia cognitiva para um caminho problemtico, em que havia a promessa
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de que um dia mquinas pensariam tal como os seres humanos e de que era isso o que Turing queria provar em seu texto. O desenvolvimento histrico da cincia cognitiva foi, possivelmente, influenciado por isso. As dificuldades encontradas pelo modelo formal da inteligncia artificial simblica acabaram por fortalecer o programa conexionista das redes neurais artificiais. As dificuldades em simular os processos de pensamento do ser humano encontradas por esses modelos, por sua vez, levaram os cientistas cognitivos a crerem que o problema estava no fato de que as mquinas eram paralticas, ou seja, que elas no possuam corpo e nem interagiam com o ambiente; constatao que deu origem aos modelos da cognio incorporada e situada. A despeito da importncia de todos os modelos propostos pela cincia cognitiva o intuito deste ensaio no critic-los ou apresent-los de forma detalhada , preciso tomar cuidado para no abandonar o projeto de Turing por conta do erro antropocntrico. Se a normatividade da Lgica for aceita, isto , se, de fato, for consenso que a estrutura lgicoformal apresenta a maneira correta de como se deve pensar, plenamente possvel dar uma resposta positiva questo primordial de Turing. A nica condio necessria que se abandone o parmetro humano para classificar a mquina como pensante. Abandonando-se o teste de Turing, o que resta uma definio de pensamento plenamente compatvel com a de raciocnio humano, em que no h nenhuma sugesto sobre como deve ser o processo. Aceitando-se essas condies, possvel afirmar que as mquinas no pensam tal como os seres humanos, mas pensam tal como mquinas, isto , de maneira mecanicista e seguindo normas lgico-formais. Alguns autores, como Wittgenstein (citado por Shanker, 1987) e Piaget (1968), sustentam que mesmo nesses termos no seria possvel afirmar que as mquinas pensam, pois o pensamento seria uma caracterstica humana, no se tratando de um processo mecnico estruturado por regras lgicas. Caracteriz-lo dessa forma seria transgredir sua prpria natureza. Todavia, devemos nos lembrar da definio de pensamento proposta por Turing: pensamento o processo pelo qual se resolve problemas manipulando-se informaes. Essa definio est de acordo com a de raciocnio apresentada pela Psicologia Cognitiva. Assim, algo que pensa algo que resolve problemas, no importando se o processo pelo qual se chega s respostas seja lgico-formal e mecanicista ou baseado em modelos mentais e estratgias. Dessa forma, h tanto homens quanto mquinas plenamente capazes de resolver problemas. Concluindo, j que este parece ser o nico mbito, dentre os citados por Haack (1978/1998), em que possvel unir sem problemas a Psicologia e a Lgica, talvez a questo mais importante que nos resta, afinal, seja essencialmente normativa: deveriam os seres humanos pensar tal como as mquinas? Referncias bibliogrficas Ashby, W.R. (1947). The nervous system as physical machine: with special reference to the origin of adaptive behavior. Mind, 56 (221), 44-59. Ashby, W.R. (1962). Principles of the self-organizing system. Em: Foersterand, H.V. e Zopf, G.W. (Eds.), Principles of self-organization: transactions of the University of Illinois symposium (pp. 255-278). London: Pergamon Press. Bonatti, L. (1994). Prepositional reasoning by model? Psychological Rev., 101, 725-733. Bucciarelli, M. e Johnson-Laird, P.N. (1999). Strategies in syllogistic reasoning. Cognitive Sci., 23 (3), 247-303. Clark, A. (2001). Mindware: an introduction to the philosophy of cognitive science. New York: Oxford University Press.
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Ensaio
Erros humanos: consideraes sob um ponto de vista cognitivo aplicado a processos criativos de negcios
Human errors: consideration under an applied cognitive point of view to creative processes of businesses Antonio Costa Gomes Filho
a , a, b
, Tarcisio Vanzin Forcellini , a, d
, a, c
e Fernando Antonio
Programa de Ps Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (PPG-EGC), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, Santa Catarina, Brasil; b Departamento de Administrao, Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Guarapuava, Paran, Brasil; cDepartamento de Engenharia do Conhecimento, UFSC, Florianpolis, Santa Catarina, Brasil; dDepartamento de Engenharia de Produo e Sistemas, UFSC, Florianpolis, Santa Catarina, Brasil. Resumo
Neste ensaio, apoiados no paradigma da pesquisa transdisciplinar, os autores propem um framework conceitual de referncia para o conceito cognitivo de erros humanos tendo por base os conceitos de verdade, realidade e conhecimento. Paradigmas existem dentro de determinada lgica, sendo que sua formao resulta de um processo cognitivo. Conceitos so instrumentos de julgamento dentro de paradigmas estabelecidos. Os paradigmas e os conceitos de processos de negcios que exigem criatividade passam pela necessidade de materializao do conceito de erro humano. Normalmente, erros so cometidos pela obscuridade do paradigma ou pela no clareza das prprias regras ou polticas das organizaes, sendo, portanto, assunto complexo. Este ensaio tem por objetivo apresentar reflexes sobre a relao existente entre os conceitos de erros humanos e criatividade como elementos de referncia aplicveis a processos de negcios que exigem criatividade. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 219-232.
Palavras-Chave: criatividade; erros humanos; processos de negcios; modelo conceitual. Abstract

In this rehearsal, leaning in the paradigm of the research transdisciplinary, the authors propose a conceptual framework of reference for the cognitive concept of human mistakes with base in the truth reality knowledge concepts. Paradigms life in certain logic inside and their formation results of the cognitive process. Concepts are instruments of judgment inside of established paradigms. The paradigms and the concepts of the processes of the businesses that demand creativity go by into need of materialization of the concept of human mistake. Usually, mistakes are made by the obscurity of the paradigm or for the non clarity of the own rules or politics of the organizations, being, therefore, complex matter. This rehearsal has for objective to present reflections about the existent relationship between the concepts of human mistakes and creativity as applicable reference elements for processes of businesses that demand creativity. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 219-232.
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Keywords: creativity; human mistakes; business processes; conceptual framework. 1. Introduo O erro humano se caracteriza pelo ato do julgamento. No h condies de se qualificar um erro sem um conveniente processo de avaliao. A avaliao, por sua vez, pressupe um fato a ser analisado e um conceito do que seja a verdade, que deve estar amparada por um paradigma estabelecido. Assim, o paradigma um conhecimento previamente abstrado e aceito tanto em nvel individual quanto social. O estabelecimento dos paradigmas que permitem o julgamento coincide com o processo de aprendizagem ou modificao de um conhecimento pr-residente no indivduo. Iniciando um ensaio de entendimento no campo dos paradigmas, conveniente estabelecer, que eles constituem modelos abstratos vigentes em determinado tempo e espao. Kuhn (1998), tratando do conhecimento cientfico, afirma que a cincia se desenvolve a partir da aceitao, por parte da comunidade cientfica, de um conjunto de teses, pressupostos e categorias que facilitam a relao entre os saberes gerados. Ou seja, trata-se de um conjunto de normas dentro das quais tradicionalmente a cincia se move e se orienta. O conhecimento cientfico , por suas caractersticas, disciplinado, ao contrrio de suas outras formas. A formao de um paradigma resulta de um processo cognitivo que admite todas as etapas identificadas pela epistemologia. Uma vez constitudo, espera-se que o paradigma seja operacionalizado com facilidade e rapidez pelo indivduo. De uma forma geral, os paradigmas podem ser classificados em duas categorias, os que constituem o esperado e aqueles que tratam daquilo que deve ser evitado. Nessas duas grandes categorias esto embutidas as variaes das formas que incluem a verdade e a falsidade no jogo de verificao do correto e/ou incorreto, do sucesso e do fracasso, da realidade e da fico e muitas outras formas de apresentao. Especificamente para o caso da verdade, Chau (2000) destaca que podem ser identificados trs distintos entendimentos: para o povo judeu, Deus falou; para o povo latino, a verdade o que est escrito; e, para os gregos, a verdade faz-se revelar no raciocnio do filsofo. Essas trs formas pem em evidncia o carter scio-cultural da formao dos paradigmas e a decorrente lgica empregada em sua utilizao. A lgica muda de acordo com o paradigma e com o meio scio-cultural no qual ele foi adotado. Num exemplo mais concreto, ao se afirmar que matar errado, pode-se recorrer a diferentes argumentos: ou no se pode matar por determinao divina, ou porque est escrito no Cdigo Penal, ou por que simplesmente o raciocnio Platnico sobre bondade do homem leva preservao da vida. No entanto, em situaes de exceo, tais como guerras ou defesa pessoal, esse conceito se torna relativo ao julgamento. Infere-se da que abordar o assunto erros humanos tarefa complexa, que exige ir alm da viso disciplinar da cincia. Esses conceitos ao serem aplicados ao ambiente de empresas, tornam-se essenciais ao entendimento do que se entende por sucesso ou fracasso, processos rotineiros ou processos no rotineiros. Num momento em que a inovao se torna um elemento de referncia ao paradigma ps-industrial, erros humanos devem ser abordados luz da multidisciplinaridade. Na abordagem deste texto, conceitos so instrumentos de julgamentos dentro de paradigmas alusivos a processos de negcios que exigem criatividade e que contribuem para a inovao empresarial. Portanto, a motivao inicial dos autores, formulada como problema de pesquisa a seguinte: Qual a relao existente entre o conceito de erros humanos e criatividade? Por que na realidade infantil o erro permitido e visto com naturalidade e na maior parte do mundo dos
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negcios quem erra penalizado? Derivado dessas questes, os objetivos do texto so apresentar uma reflexo sobre a relao existente entre os conceitos de erros humanos e criatividade como elementos de referncia aplicveis a processos de negcios que exigem criatividade e propor um framework para o conceito cognitivo de erro humano. 2. Suporte terico Nesta seo so resgatados os conceitos de realidade, verdade e conhecimento, sendo aqui chamados de primeiro, segundo e terceiro pilares demarcadores, respectivamente. O objetivo contextualizar o leitor sobre a necessidade de ancorar o conceito de erro humano nesses conceitos mnimos de referncia, pois que definido como um aspecto do pensamento, conceito uma espcie de unidade em termos da qual se pensa; uma unidade menor do que um julgamento, proposio ou teoria, mas que forosamente toma parte neles (Silva, 1986: 232). 2.1. Conceitos: verdade, realidade e conhecimento O aprofundamento da reflexo sobre o paradigma que permite o julgamento de um fato passa, necessariamente, pela visitao aos conceitos de realidade, verdade e conhecimento. Ento cabe inicialmente perguntar o que realidade, aqui denominada de primeiro pilar demarcador. Nas palavras de Chaui (2000) ratificada por Murcho (2006) o ser humano identifica a realidade como sendo uma espcie de moldura de um quadro, em cujo interior ele se instala e existe. Desta forma, existe a realidade natural, social, poltica e cultural. Murcho (2006) pe em evidncia a afirmao de Kant na qual, segundo ele, a realidade como conhecida filosoficamente e cientificamente no uma realidade em si das coisas, mas a realidade tal como estruturada pela razo, tal como organizada, explicada e interpretada pelas estruturas a priori do sujeito do conhecimento. Nessa forma de pensar, a atitude humana chamada de dogmtica ou natural e Chau (2000) lembra que o ser humano aceita a realidade exterior que, embora externa e diferente de si, pode ser conhecida e tecnicamente transformada pelo indivduo. As pessoas acreditam que o espao existe e que nele as coisas esto como receptculos. Elas aceitam que o tempo tambm existe e que nele as coisas e o prprio ser humano esto submetidos sucesso dos instantes. Como segundo pilar necessrio ao entendimento da dimenso conceitual de erro humano, o questionamento passa pelo conceito de verdade. Aqui se faz necessrio lembrar a relao existente entre os conceitos de realidade e de verdade. O entendimento do que seja a verdade, ora adotado, aquele que a considera como a certeza da existncia da realidade, certeza esta que percebida pelo ser humano. Desta forma, a verdade sempre possui um portador, que pode ser: pessoas ou coisas, sentenas assertivas, proposies ou crenas. Costa (2005) apresenta uma abordagem sintetizada das quatro teorias da verdade mais conhecidas, quais sejam: 1) Teoria da Redundncia: essa teoria baseia-se na constatao de que enunciados do tipo p verdadeiro podem ser substitudos por enunciados do tipo p sem que nada seja perdido. Como exemplo eu nada teria acrescentado minha afirmao Est nevando se tivesse dito verdade que est nevando, alm de uma certa nfase de modo que poderia ser substitudo por ...est chovendo ou Com efeito, est chovendo. Dessa forma, verdade nada parece acrescentar ao contedo da assero. Ramsey1 foi um dos pioneiros na defesa da teoria da redundncia, e considerou o caso da assero Tudo o que ele diz verdadeiro, em que o
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predicado verdadeiro no pode ser elidido. No entanto, a assero pode ser substituda por Para todo p, se ele afirma p, ento p, na qual o predicado verdadeiro eliminado. Melhor esclarecendo, embora ento p parea incompleto, querendo dizer ento p verdadeiro, isso se deve a uma deficincia de linguagem. 2) Teoria Pragmtica da Verdade: Sugerida por James2, consiste na aceitao de uma proposio como verdadeira se houver vantagem prtica em sustent-la. A assero Deus existe uma proposio verdadeira, pois vantajoso crer em Deus. Nesta teoria, h confuso no conceito de verdade, que vista a partir da utilidade. Todos concordariam que o conhecimento da verdade, freqentemente, til, mas dizer que algo verdadeiro porque til confundir o efeito com a causa. Para Meneghetti (2007), James atribui a Pierce3 a origem do pragmatismo, surgido nos EUA em meados do sculo XIX, com presena significativa at a segunda dcada do sculo XX. 3) Teoria Correspondencial: a mais antiga e tambm a nica que se encontra em dicionrio organizado. Foi proposta por Plato, complementada por Aristteles e aps diversas interpretaes, foi sintetizada na afirmao de que a verdade a adequao ou correspondncia do que se pensa com a realidade. Dessa forma, deve-se substituir a palavra intelecto por proposio ou pensamento, ou seja, pelo nome do portador da verdade. Em vez de coisas, mais correto falar de fatos porque no se diz das coisas serem verdadeiras, mas de um complexo que geralmente inclui o estado da coisa, ou seja, a verdade a correspondncia da proposio, do pensamento, com o fato. A identificao entre verdadeiro e corresponde ao fato evidenciada na proposio: p verdadeira = p corresponde ao fato. Por meio da teoria correspondencial, possvel elaborar pressupostos e comparar se os fatos so verdadeiros, no entanto, uma objeo geralmente feita teoria correspondencial que proposies s podem ser comparadas com proposies. A contraargumentao dos defensores da teoria que quando se pretende comparar proposies hipotticas a observaes, o que se faz, na verdade, comparar proposies hipotticas a proposies observacionais. 4) Teoria Coerencial: surgiu com filsofos idealistas, a exemplo de Hegel, e com a afirmao de que a verdade est no todo. Foi desenvolvida por idealistas e por empiristas, tendo por idia bsica o entendimento de que uma proposio verdadeira somente quando coerente com o conjunto de proposies que constituem o sistema de crenas. Uma maneira bsica de entender coerncia em termos de consistncia, ou seja, uma proposio p consistente com o conjunto de proposies {q,r,s,t} quando, sob a suposio de que essas proposies so verdadeiras, p poder continuar sendo verdadeira. Isso no seria possvel, se, por exemplo, p fosse negao de q & r, ou seja, implicassem em no-p. Essa teoria tambm aberta a objees, por exemplo, uma proposio de um conto de fadas pode ser verdadeira, na medida em que consistente com as outras proposies do conto de fadas. Na considerao de sistemas abstratos e na inconsistncia entre eles, a teoria coerencial considera o sistema realidade como referncia, negando a existncia dos outros. O terceiro e ltimo pilar demarcador para sustentar a proposio terica sobre o conceito de erros humanos o conceito de conhecimento. O conhecimento no nvel individual leva conscincia que o ser humano tem de si mesmo. J na interao com a realidade, essa conscincia pode ser percebida em maior ou menor grau, dependendo do tipo de conhecimento que o ser humano possui. Em Marconi e Lakatos (2007), encontrada a definio dos diversos tipos de conhecimento, quais sejam:
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Conhecimento popular: o conhecimento do dia-a-dia utilizado para resolver problemas e diz respeito a questes do desenvolvimento de pessoas, grupos, sabedoria popular, dentre outros; Conhecimento religioso: baseado na experincia individual, no pode ser repassado, no representativo de grupo, pois so os dogmas, as crenas de cada pessoa; Conhecimento filosfico: o questionamento sem respostas, afinal: quem somos, para onde vamos, so perguntas pertencentes ao campo da filosofia; Conhecimento cientfico: falvel (vai at prova em contrrio), sistemtico, metdico, sistmico, verificvel, e til devido sua objetividade.
Paradigmas de negcios, com propriedade, so influenciados e formados a partir dos conceitos de realidade, verdade e conhecimento, portanto, no se trata, de escolher um ou outro conceito, mas trat-lo como elementos de referncia necessrios ao entendimento do modelo de negcios estabelecido em determinado caso. O raciocnio vai, pois, do modelo de negcios estabelecidos ao encontro dos elementos conceituais que expliquem aquele paradigma. Para melhor entendimento do erro humano e sua relao com os paradigmas, lembrase que no conhecimento cientfico que Popper (1993), criador do mtodo hipotticodedutivo, depois de ter estabelecido a distino entre certeza e verdade, lembra que o caminho na busca da verdade, passa pela abordagem dos erros humanos. Para ele, sem verdade no podem existir nem erro nem falseabilidade e aquilo que feito ao submeter as teorias verificao procurar descobrir os erros que podem estar escondidos nelas. 2.2. O conceito de erro humano Entendendo-se que todo conceito relativo e leva a novos conceitos, a opo em demarcar o conceito de erros humanos nos pilares da realidade, verdade e conhecimento , reconhecidamente, insuficiente. No entanto, para efeitos deste ensaio, a linha de raciocnio inicialmente seguida que, para entender o conceito de erro necessrio entender o conceito de acerto, que, por sua vez, deriva de certo, justo, correto, verdadeiro. Estes levam ao conceito de verdade, que tem relao direta com realidade e conhecimento. Em princpio, possvel afirmar que no se entende o que no se conhece, e no se erra quando no se entende. Todavia, a imagem que o indivduo capaz de construir do desconhecido funciona como o paradigma inicial aquele que vai ser submetido prova. Na medida em que esse paradigma experimentado ele se reconstri a partir de uma certa lgica de raciocnio. Ento, a diversidade de formas como se apresentam os diferentes paradigmas mostra a dificuldade da sistematizao disciplinar dos erros humanos, porque os paradigmas podem se apresentar em escalas de convico que tem no seu nvel mais baixo a formulao do objeto paradigmtico em forma de suspeita, hiptese ou questo e no topo da escala a convico absoluta e inequvoca (tese). A verdade no seno a percepo da realidade traduzida em um operador de confronto simplificado em forma de paradigma. No entanto, as percepes das pessoas podem engan-las a despeito da prpria realidade, por exemplo, pode-se perceber que uma flor branca, mas se a pessoa estiver doente pode v-la na cor amarela; percebe-se o Sol muito menor do que a Terra, embora ele seja maior do que ela. Apesar desses enganos perceptivos, entende-se que toda percepo percebe qualidades nas coisas (cor, tamanho, por exemplo) e, portanto, as qualidades pertencem essncia das prprias coisas e fazem parte da verdade delas. Ento se deve, ou abandonar as idias formadas a partir das percepes individuais, ou
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encontrar os aspectos universais e necessrios da experincia sensorial que alcancem parte da essncia real das coisas. No primeiro caso, somente o intelecto (esprito) v o Ser Verdadeiro. No segundo caso, o intelecto purifica o testemunho sensorial. Quando, porm, examinada a idia latina da verdade como veracidade de um relato, observado que, agora, o problema da verdade e do erro, do falso e da mentira se deslocou, diretamente, para o campo da linguagem (Chaui, 2000). O verdadeiro e o falso, no paradigma atual, esto menos no ato de ver (com os olhos do corpo ou com os olhos do esprito) e mais no ato de dizer. Por isso, a pergunta dos filsofos, agora, exatamente contrria anterior, ou seja, pergunta-se: Como a verdade possvel? Ento, se a verdade est no discurso ou na linguagem, no depende apenas do pensamento e das prprias coisas, mas tambm da vontade de diz-la, silenci-la ou deformla. O verdadeiro continua sendo tomado como conformidade entre a idia e as coisas, no caso, entre o discurso ou relato e os fatos acontecidos que esto sendo relatados, mas depende tambm do querer. Para Elster (1994), de forma conjunta, as oportunidades e desejos so as causas imediatas da ao, mas a uma distncia maior apenas as oportunidades importam, uma vez que tambm modelam o desejo. O desejo, por sua vez, constitui, em certa instncia, um paradigma de julgamento e, como tal, leva qualificao ou sentena do fato comparado. O ser humano tem o raciocnio simblico por economia de energia. Isto , age desta maneira porque mais fcil, rpido e menos dispendioso pensar operando smbolos e julgar por paradigmas simplificados, do que operar com todas as informaes e conhecimentos que intervm em cada fato. Essa uma caracterstica do indivduo que tem reflexos no coletivo. Ou seja, pela linguagem um paradigma individual atinge e absorvido pelo coletivo e pode passar a operar como um smbolo. A rigidez do conhecimento cientfico ajuda a compreender a aparente complexidade e variabilidade das outras formas do conhecimento, nas quais a preciso conceitual tem implicao direta. Ao se operar com diversas realidades, verdades e conhecimentos, na figura dos paradigmas, torna-se um pouco mais claro o meio no qual se insere o conceito de erro humano. Neste sentido, a Psicologia Cognitivista parece ser um bom referencial de base para a abordagem do tema porque possibilita pensar em um conceito cognitivo de erro humano, onde a aquisio da linguagem falada um estgio de desenvolvimento, sendo a linguagem apenas uma das formas de manifestao da funo simblica. Piaget concebe o desenvolvimento do conhecimento como um processo contnuo de organizao e reorganizao estrutural, em que as estruturas de conhecimento sofrem desequilbrios e reequilibraes constantes, diferenciando-se e integrando-se umas das outras, mas sempre em direo a um melhor equilbrio ou equilibrao majorante relembra (Chakur, 2002). o processo dinmico e permanente da construo do conhecimento, que coincide, neste caso, com a reformulao dos paradigmas que, no nvel individual so utilizados nos julgamentos dos fatos. 3. Erros humanos e processos de negcios que exigem criatividade Nesta seo, feita a conexo entre realidade, verdade e conhecimento com criatividade, processos de negcios e processos criativos de negcios passando pelos erros humanos (figura 1). O estudo dos erros humanos, pelos trs pilares anteriormente descritos, pressupe o domnio de conceitos como realidade, conhecimento e verdade, aplicveis pela via dos paradigmas, aos julgamentos e avaliaes dos prprios atos, no caso da abordagem individual, e dos atos de outros pela via do julgamento externo, com os paradigmas socialmente compartilhados. A operacionalizao dos complexos conceitos de erros humanos nos
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processos de negcios que requerem criatividade passa, necessariamente, pela configurao que lhe atribuda pelas cincias cognitivas.
Figura 1 - Framework conceitual de referncia para o conceito cognitivo de erros humanos (elaborado pelos autores). Sully4 considerado como possvel pioneiro na tentativa de classificar o amplo escopo do campo do erro humano e, para tanto, buscou princpios comuns. Ele definiu iluso como sendo todo tipo de erro que contradiz o conhecimento imediato, auto-evidente e intuitivo, seja por sensao-percepo ou por processo. Ele tambm tentou separar o conhecimento em duas reas, quais sejam: primria ou intuitiva e secundria ou inferencial. Em seguida, nas duas primeiras dcadas do sculo XX, surgiram numerosas tentativas de compreender as origens psicolgicas da falibilidade humana e o mais conhecido dos esforos foi apresentado por Freud na figura da psicopatologia da vida cotidiana. Os lapsos constituram um vrtice de sua abordagem. Porm foi somente nas duas dcadas finais do sculo XX, por meio das Cincias da Cognio, que surgiu a primeira abordagem operacional para os erros humanos, especificamente nas contribuies oferecidas por Norman (1988), Rasmussen (1983) e Reason (2002). Norman subdividiu o comportamento fora do esperado em deslizes e erros. Rasmussen props uma arquitetura cognitiva com trs nveis de comportamentos: baseados em habilidades, baseados em regras e baseados em conhecimento. Fazendo convergir os dois anteriores, Reason (2002) props, em 1990, o modelo GEMS (Generic
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Error-Modelling System). O conceptual framework que constitui o modelo GEMS composto por trs nveis: erros configurados como lapsos e deslizes (baseados em habilidades), erros baseados em regras e erros baseados em conhecimento. importante observar que erros do tipo lapsos e deslizes podem levar ocorrncia de problemas no nvel dos erros baseados em regras. Exemplificando como isso funciona na prtica, apertar um boto errado, ou vrios botes errados no painel de uma usina nuclear por falta de ateno ou por condies de estresse podem levar a uma instabilidade em um sistema nuclear, que somente ser percebido como problema no segundo nvel, como um problema de regra. Ou seja, em um conjunto de regras que compe um comportamento esperado podem ocorrer deslizes localizados e pontuais ao longo desse processo. O modelo GEMS tem sido aplicado com sucesso em situaes em que erros humanos podem levar a catstrofes, como tem acontecido no caso de Usinas Nucleares, onde uma interao complexa entre o operador e os equipamentos levam a eventos significativamente perigosos e, em alguns casos, liberao de radioatividade para a atmosfera. Deficincias no desempenho humano ocorreram tanto antes do inicio do evento, em reas tais como manuteno, treinamento e planejamento, quanto em resposta ao evento (Ambros, 2005). A conexo entre erros humanos e criatividade ocorre na passagem do segundo nvel, na arquitetura cognitiva de Rasmussen (1983), que trata de comportamentos baseados em regras, para o terceiro nvel, que trata dos comportamentos baseados em conhecimentos. Dessa arquitetura que tem origem o modelo GEMS, que tem demonstrado eficcia principalmente no trato do primeiro e segundo nveis, dentro de regras e paradigmas estabelecidos. No entanto, a criatividade justamente a quebra de regras e/ou a incorporao de novos elementos de referncia no paradigma estabelecido. Da se extrai que o nvel dos erros baseados em conhecimento uma rea nebulosa, porque opera com uma representao da realidade a partir do conhecimento residente na estrutura cognitiva do indivduo e as associaes que ele capaz de fazer na montagem do seu plano de ao. Esse plano de ao configura o paradigma de julgamento individual (que pode atingir o coletivo) e que, ao ser submetido realidade e em apresentando resultado satisfatrio passar a compor novo conjunto de regras de ao. Com isto, essa nova situao passa a ser paradigmtica, isto , desce para o segundo nvel de habilidade cognitiva proposto por Rasmussen (1983). Este ensaio prope a existncia de uma relao entre os procedimentos criativos em processos de negcios com o nvel baseado em conhecimento, no qual, quando h um problema para o qual se busca uma nova soluo e no uma j conhecida (regra) ocorre um alinhamento com o prprio procedimento criativo. Neste caso, h uma racionalidade consciente na compreenso do paradigma vigente como carente de reformulao dentro de uma determinada lgica e sua efetiva alterao. Ou seja, tenta-se racionalmente entender o paradigma vigente e a lgica necessria a esse modelo de referncia para trazer ao nvel das regras visando implementao de mudanas e rotinas. Com isso, quando utilizado o conceito cognitivo de erro humano, o julgamento do que certo e o que errado fica atrelado a um novo paradigma que pressupe a possibilidade de ocorrncia de erro na busca do acerto. O conceito cognitivo resultante do plano de ao e que opera como paradigma nos processos criativos de negcios o embrio tanto da Criatividade, quanto da Inovao (conceitos de forte apelo na sociedade capitalista). Deslizes no constituem indicativos de falta de conhecimento das regras vigentes nem pressupe uma ao intencional de violao, mas so sempre decorrentes de condies extemporneas como estresse ou desateno. Os lapsos, por sua origem funcional orgnica, so de identificao quase que exclusiva do indivduo que acessa a memria e, portanto, configuram um esquecimento ocasional e no intencional que, todavia, pode, em alguns casos, levar a conseqncias indiretas de descumprimento de regras. Com base nessa
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conceituao e por serem, de certa forma, incontrolveis, ficam desconsiderados nestas reflexes sobre os processos criativos de negcios. Uma vez argido o entendimento da sustentao terica da formulao do paradigma do erro humano pelos pilares dos conceitos de realidade, verdade e conhecimento, torna-se oportuno clarear as conceituaes operacionais de criatividade, processos de negcios e processos criativos de negcios. A criatividade aqui entendida como o processo que resulta na emergncia de um novo produto (bem ou servio), aceito como til, satisfatrio e/ou de valor para um nmero significativo de pessoas em algum ponto no tempo, sendo essa definio resumida por Alencar, (1996: 15) a partir de mais de cem definies disponveis na literatura. Para Joahnsson (1995), Rummler, Brache (1994), Davenport (1994) Harrington (1994) processos de negcios so etapas seqenciais que dispem de entradas, sadas, tempo, espao, ordenao, objetivos e valores que, interligados logicamente iro resultar em uma estrutura para fornecer produtos ou servios ao cliente. No mbito deste ensaio, o termo processo criativo de negcio aplicado em especial aos casos que exigem criatividade, aqui subtendidos como sendo aqueles enquadrados em situaes complexas, a exemplo da elaborao de um planejamento estratgico, resoluo de problemas em ambientes de incertezas, desenvolvimento de conceitos de novos produtos, dentre outros. Utilizando como exemplo o desenvolvimento de conceitos de novos produtos, o conhecimento de domnio a condio bsica para o reconhecimento da inovao, que tem por base a criatividade. Dessa forma, afirmar o que criatividade fica a encargo do chamado expert no assunto. Reason (2002) explica que experts representam o espao do problema num nvel de abstrao maior que nonexperts. Os pesquisadores no mudaram essencialmente o modo de conceber as etapas do processo criativo desde Wallas5. Segundo ele, estas etapas so: encontro, preparao, concentrao, incubao, iluminao, verificao e persuaso. Muitos autores apresentaram propostas de classificao, mas, como identificado por Ford e Harris (1992), no se verificam diferenas muito significativas. Segundo Wechsler (1998), a criatividade como processo uma abordagem terica onde se enquadram as investigaes e os questionamentos sobre o tipo de pensamento que leva o indivduo descoberta criativa. Estudam-se tambm os aspectos relacionados aos passos necessrios para se atingir uma produo criativa, onde a preparao, a incubao e a verificao merecem ateno especial. Ao discorrer sobre o processo criativo, Gabora (2002) discute os seguintes estgios: Preparao: o criador se envolve no problema, coleta dados relevantes e abordagens tradicionais e, possivelmente, tenta resolv-lo (sem sucesso); Incubao: o criador no tenta ativamente resolver o problema, mas seu subconsciente continua trabalhando nele; Iluminao: uma possibilidade vem tona, em uma forma vaga e no trabalhada. Verificao: a idia trabalhada e formatada de modo que possa ser provada e comunicada a outras pessoas.
Esse ciclo mostra os estgios de preparao e verificao com clareza, mas deixa uma definio muito aberta nos estgios intermedirios. A criatividade tratada como uma inspirao, e a conceituao no inclui as possveis influncias s idias geradas e isso no se alinha com o entendimento geral sobre o tema. Estudos mais recentes tentam descrever mecanismos cognitivos e condies que levam produo criativa com mais detalhes (Shneiderman, 1999), dando inspirao um destaque menos acadmico. Na interpretao de
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Ward e colaboradores (1999), a marca da criatividade humana a capacidade de ir alm de experincias passadas, utilizando processos caracterizados pela investigao experimental. Estes pressupostos formam a bases da sua abordagem de cognio criativa. O modelo GENEPLORE proposto por eles, sugere a existncia de duas etapas na atividade criativa: a primeira, da gerao de idias candidatas, seguida por uma de explorao destas idias. O modelo assume que as pessoas alternam entre estas duas etapas, trabalhando nas estruturas de acordo com as restries da tarefa em questo. A gerao de idias iniciais inclui a busca por estruturas existentes na memria, a formao de associaes ou combinaes entre estas estruturas, a sntese ou transformao de estruturas em novas formas ou a transferncia de conhecimentos de um domnio para outro. J os processos exploratrios incluem a busca por novos atributos nestas estruturas de memria, a busca por implicaes ou funcionalidades em potencial das estruturas, a avaliao destas a partir de diferentes pontos de vista ou em diferentes contextos, a avaliao de possveis solues e a busca por limitaes sugeridas pelas estruturas. O modelo assume que podem ser introduzidas restries ao produto final em qualquer das duas etapas, de modo a limitar os espaos de busca e soluo. Esta descrio inteiramente compatvel com o terceiro nvel da arquitetura cognitiva proposta por Rasmussen (1983) e apropriada no modelo GEMS. Em outra descrio da dinmica do processo criativo, o indivduo trabalhando dentro de um domnio, apresenta seu trabalho para os guardies desse domnio, que julgaro se seu trabalho deve ser aceito no domnio como uma contribuio criativa ou no (Csikszentmihalyi, 1996). Segundo ele, a criatividade no ocorre nas cabeas das pessoas, mas na interao entre os pensamentos de uma pessoa e o contexto sociocultural, e na sua viso sistmica de criatividade, existem trs componentes: domnio (de aplicao), campo (os indivduos que atuam como guardies do domnio) e o indivduo que manifesta sua criatividade: Domnio (domain): a rea de conhecimento na qual o indivduo trabalha. Compreende o conhecimento, regras, cdigo e smbolos compartilhados por todos os que trabalham nesse domnio. Estabelece o que se sabe e o que geralmente aceito por pessoas envolvidas com o domnio, trabalhos anteriores, etc; Campo (field): um conjunto de participantes do domnio que tem condies para avaliar o produto gerado para determinar se pode ou no ser considerada uma contribuio criativa. Este pode ser um grupo grande ou pequeno de indivduos que, dado seu conhecimento do domnio, tem a capacidade de avaliar as contribuies ao mesmo; Indivduo (individual): o indivduo que criar algo. O que quer que seja criado estar relacionado a um ou mais domnios e, muito provavelmente, se basear nos smbolos, cdigos, regras e histria do domnio.
Esses elementos interagem entre si para viabilizar a produo criativa e esta definio de sistema criativo enfatiza o aspecto social da criatividade (na medida em que o indivduo deve interagir com os especialistas de domnio para validar e conduzir seu trabalho). Deste modo, o indivduo constri e modifica o domnio em que atua e um grupo de juzes de domnio decide o que ou no uma contribuio aceitvel. Ele salienta a importncia de consultar especialistas de domnio durante o processo de trabalho e a necessidade de disseminao do trabalho dentro do domnio, de modo que o trabalho se torne parte deste. Este modelo recebeu ampla aceitao, provavelmente devido ao fato de que os pesquisadores reconhecem o funcionamento de seus prprios campos de atuao e mtodos de pesquisa refletidos nele. No entanto, este modelo no leva em considerao a criao coletiva
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ou como a interao dentro de um grupo de trabalho, leva gerao e explorao de idias. possvel adotar seu modelo como base, e pensar em um grupo de indivduos (ao invs de um indivduo sozinho) e explorar as interaes dentro do grupo e entre o grupo, o domnio e o campo ao tentar gerar solues criativas para problemas. Na viso de Alencar e Fleith (2003), o modelo de sistemas de Csikszentmihalyi (1996), ao propor que, criatividade seja vista como um processo que resulta da interseco de trs fatores: indivduo (bagagem gentica e experincias pessoais), domnio (cultura) e campo (sistema social), permite que esse modelo sistmico defina a criatividade como um ato, idia ou produto que modifica um domnio existente ou transforma esse em um novo. Para que isso ocorra, necessrio que o indivduo tenha acesso a vrios sistemas simblicos e que o ambiente social esteja receptivo a novas idias, ou seja, que o paradigma institudo seja propcio inovao. A funo do especialista de domnio atuar como juiz, que utiliza paradigmas e que os confrontam com os fatos, atos ou situaes de controle do sistema em estudo. Nesta ocasio, pode haver um erro. Por exemplo, o produto final no satisfaz (no chegou a atender o projeto ou objetivos da organizao). Ou ao contrrio, atendeu, foi bem sucedido, atingiu o esperado. Mas tambm pode atender em parte a expectativa, apresentando erros parciais que no prejudicam substancialmente o projeto como um todo, mas lhe confere um determinado grau de insatisfao, o que suficiente para o estabelecimento de um novo paradigma para um novo projeto que desencadeia uma ao. Basicamente esses acontecimentos compem a dinmica que leva o comportamento cognitivo baseado em regras (operado por signos) para o nvel do comportamento baseado em conhecimento (operado por smbolos) no modelo proposto por Rasmussen (1983). O assunto, todavia, no se esgota de forma to simples. As realidades diferentes que compe o habitat das situaes em que operam os julgamentos e os paradigmas no possibilitam um trato absolutamente linear em todas as ocasies. Os elementos de reflexo sobre os erros humanos devem ir alm dos limites de domnio das cincias, passando pela multi, inter e transdisciplinaridade. Porm, isso demanda um modelo de referncia que contemple todos esses elementos, modelo esse que no est disponvel cincia. Mas esse fato no invalida a necessria reflexo sobre todas essas implicaes, principalmente quando a viso de Jupiassu (2006) parece estar to alinhada dimenso da pesquisa transdisciplinar e da realidade em que o tema Criatividade se insere. Creio que esse novo paradigma a ser criado, tendo por objetivo utpico a compreenso do mundo presente - embora reconhecendo a independncia das disciplinas -, promove sua comunicao sem ter que recorrer a nenhuma forma de reduo. Por exemplo, do biolgico ao fsico-qumico ou do antropolgico ao biolgico; donde seu carter enciclopdico, no sentido grego de Enkyclios Paidia, pondo em ciclo (crculo) pedaggico todas as esferas do saber (disciplinas) at ento incomunicveis, mediante uma articulao terica das atividades dos especialistas em torno da tentativa de resoluo de um problema comum. Trata-se de um paradigma mais atento legitimao epistemolgica dos conhecimentos, permitindo produzir, ensinar e praticar. Define-se pela concepo de representaes ricas dos contextos considerados, sobre os quais podemos raciocinar de modo ao mesmo tempo engenhoso e comunicvel, com o objetivo de elaborar propostas para a ao, procurando lanar mo do principal instrumento de que dispe o esprito para representar e raciocinar: a conjuno, a capacidade de religar, contextualizar e globalizar. (Jupiassu, 2006: 6)
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E criatividade o principal ingrediente dos processos criativos de negcios que permitiro s corporaes a prtica da inovao, palavra de ordem no momento atual. 4. Concluses No mundo infantil, a relao entre o erro humano e o julgamento tratada com naturalidade, pois que, quando a criana erra, vai aprendendo a operar com as diversas realidades que encontrar no mundo adulto. J no ambiente de negcios erros no so tolerados e, no ato de julgamento, normalmente, so punidos. Pequenos lapsos e deslizes tradicionalmente so desconsiderados enquanto que os erros de regras, dependendo da gravidade, demandam atitudes com conseqncias mais srias. A questo crucial que existem processos de negcios em que as regras esto claramente estabelecidas e muitas vezes descritas em manuais. J outros processos, por no possurem regras claras em manuais formais, so impulsionados por polticas de gesto. A diferena entre regras e polticas que as polticas do certa margem de flexibilidade, enquanto as regras no. Essas diferentes caractersticas deixam clara a facilidade ou dificuldade de atuao bem sucedida, porque a atuao criativa pressupe menos rigidez e maior grau de liberdade. No entanto, nenhum colaborador cometer um erro por vontade prpria, a no ser em casos explcitos de violao. Na maioria das vezes, estes so cometidos pela inadequada aplicao das regras ou percepo do fato, causados ou pela obscuridade do paradigma ou pela no clareza das prprias regras ou polticas. As causas dos erros, portanto, contm elementos sistmicos atuando. Os processos criativos de negcios possuem necessidades diferenciadas, pois operam no nvel da incubao de idias, como no exemplo do desenvolvimento do conceito de um novo produto, onde h uma relativa liberdade de ao e menor nmero de regras rgidas a serem seguidas. Nessa fase, regras e clareza do paradigma so entraves criatividade. No entanto, ao se passar para a fabricao do produto, o julgamento passa a ser fator relevante, onde regras e paradigmas so elementos essenciais a um modelo de referncia que permita levar ao acerto (sucesso) ou ao erro (fracasso). Por isso ganha importncia o conceito cognitivo de erro humano, que d um sentido relativo ao julgamento do erro em ambiente empresarial. Tem origem, aqui, uma sutil variao conceitual em relao ao erro de conhecimento proposto pelo modelo GEMS. Neste caso, a relativizao do conceito de erro, admitindo-o como parte do aprendizado e como integrante do processo de proposio de novas solues ou formas de negcio mais eficientes, perde o carter taxativo de falha ou erro de conhecimento tal como concebido por Reason (2002). Como parte do processo de concepo de novas e melhores solues o procedimento resultante da proposio pode ser considerado como a experimentao de um plano ainda em construo e que s dado por concludo quando todas as variveis envolvidas na situao complexa forem satisfeitas. Isto implica em admitir que o experimento possa demandar diferentes estgios. Assim, o conceito de erro de conhecimento do modelo GEMS, para este caso, fica abrandado enquanto o erro de regras permanece ntegro. De outra forma pode-se propor a afirmao de que, para o caso de negcios que requeiram criatividade somente ocorre erro quando regras e paradigmas esto perfeitamente claros, ou seja, convencionados pelo grupo e aceito pelo indivduo. Muito embora o modelo GEMS, por sua simplicidade e operacionalidade, seja uma ferramenta eficaz no trato da classificao dos erros humanos sob a tica cognitiva, no constitui uma soluo to geral que esteja imune a ajustes em situaes especficas como a que aqui apresentada. Outras situaes semelhantes podem aparecer e propor questionamentos nessa linha sem invalidar esse modelo, principalmente em ocasies onde o julgamento (avaliao pelo paradigma consensualmente aceito) se baseia em uma seqncia de parmetros de fraca rigidez, caracterstica da convergncia de diferentes realidades. Nesse caso a apreciao da situao requer uma viso transdisciplinar, para a qual se desconhece um
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modelo que a atenda em sua plenitude. Fica, portanto, identificada aqui uma inconcluso que se soma a esta concluso. Concluir encontrar uma forma de finalizar algum assunto e (in) concluir sugere que o assunto no est esgotado por inteiro. Assim, espera-se que este estudo tenha contribudo para evidenciar a aplicabilidade do modelo GEMS com sua conveniente re-interpretao. Esperase, tambm, que as (in) concluses finais proporcionadas pela necessidade da viso transdisciplinar, possam ter contribudo para apresentar reflexes sobre a relao existente entre os conceitos de erros humanos como elementos de referncia aplicveis (ou no) a processos de negcios que exigem criatividade. O framework conceitual de referncia para o conceito cognitivo de erros humanos (figura 1) a proposta dos autores deste ensaio. A transdisciplinaridade a inspirao. Referncias Bibliogrficas Alencar, E.M. (1996). A gerncia da criatividade. So Paulo: Makron Books. Alencar, E. M. e Fleith, D. de S. (2003). Contribuies recentes ao estudo da criatividade. Psicologia: teoria e pesquisa. Braslia. 19 (1), 1-8. Jan./Abr. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n1/a02v19n1.pdf. Acesso em 18 dez.2007. Ambros, P.C. (2005). Avaliao da metodologia Atheana para sua utilizao na anlise da confiabilidade humana em usinas nucleares. Tese (Mestrado em Engenharia Nuclear) COPPE, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. Chakur, C.R. (2002). O social e o lgico-matemtico na mente infantil: cognio, valores e representaes ideolgicas. So Paulo: Arte e Cincia. Chau, M. (2000). Convite Filosofia. So Paulo: tica. Costa, C.F. (2005). Teorias da verdade. Crtica: Revista de Filosofia e Ensino, Portugal, 1, 19. Publicado em http://criticanarede.com. Disponvel em http://www.filosofia.cchla.urfn.br/ claudio/filosofia_linguagem/teorias_da_verdade.pdf. Acesso em 18 dez. 2007. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Collins Publishers. Davenport, T. (1994). Reengenharia de processos. Rio de Janeiro: Campus. Elster, J. (1994). Peas e engrenagens das cincias sociais. Rio de Janeiro: Relume-Dumar. Ford, D.Y e Harris, J.J. (1992). The elusive definition of creativity. J. Creative Behav., 26 (3), 186-198. Gabora, L. (2002). Cognitive mechanisms underlying the creative process. Em: Hewett, T. e Kavanagh, T. (Eds). Proceeding of the Fourth International Conference on Creativity and Cognition, October 13-16, Loughborough University, UK, p. 126-133. Harrington, H.J. (1994). Aperfeioando processos empresariais. So Paulo: Makron Books. Johansson, H.J. (1995). Processos de negcios. So Paulo: Pioneira. Jupiassu, H. (2006). O esprito interdisciplinar. Cadernos EBAPE Escola Brasileira de Administrao Pblica e de Empresas. Rio de Janeiro, 4 (3) out./dez. Disponvel em http://www.ebape.fgv.br/cadernosebape. Acesso em: 18 dez. 2007. Kuhn, T. (1998). A estrutura das revolues cientficas. 5 ed. So Paulo: Perspectiva. Marconi, M.A. e Lakatos, E.M. (2007). Fundamentos de metodologia Cientfica. (pp. 75-81 cap. 3). So Paulo: Atlas. Meneghetti, F.K. (2007) Pragmatismo e os pragmticos nos estudos organizacionais. Cadernos EBAPE Escola Brasileira de Administrao Pblica e de Empresas. Rio de Janeiro, 5 (1), mar./maio. Disponvel em http://www.ebape.fgv.br/cadernosebape. Acesso em: 18 dez. 2007.
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Ensaio
A necessidade de contribuies da cincia cognitiva para o aumento da produtividade do trabalho humano nas organizaes
The need for contributions of cognitive science for increase the productivity of human work in organizations Thas Spiegel e Vincius Carvalho Cardoso Grupo de Produo Integrada (GPI), Escola politcnica/Universidade Federal do Rio de Janeiro (Poli/UFRJ), Rio de janeiro, Rio de Janeiro Brasil; Instituto Alberto Luiz Coimbra de Ps-graduao e Pesquisa de Engenharia (COPPE), UFRJ, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil Resumo
Este ensaio foi motivado pela percepo de uma tendncia de aumento da importncia do trabalho cognitivo nas organizaes. Assim, a partir da perspectiva de se buscar o aumento de produtividade do trabalho amplamente debatida nas reas de conhecimento da Engenharia de Produo, Administrao de Empresas e correlatas; este texto sugere que h limitaes tericas e prticas nessas reas para lidar corretamente com o trabalho cognitivo. Estas limitaes, possveis indcios da necessidade de revolues cientficas sugeridas por Kuhn, clamam por novos mtodos para analisar, projetar e avaliar essa natureza de trabalho. Argumenta-se que resultados comprovadamente melhores de aumento de produtividade passariam pelo desenvolvimento de novos mtodos e ferramentas adequadas ao trabalho cognitivo, e no da adaptao dos mtodos tradicionais. Por fim, indica-se a importncia de contribuies dos corpos tericos da Cincia Cognitiva na lacuna identificada em projetos de pesquisa multidisciplinares. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 233-245.
Palavras-chave: trabalho cognitivo; produtividade; teoria organizacional. Abstract

This essay was motivated by a perceived trend of the rising relevance of cognitive work in organizations. Adopting the perspective of increasing productivity in organizations, widely discussed in Production Engineering, Management and related areas, this text argues that there areas have several theoretical and practical limitations to deal properly with cognitive work as a research object. These limits, what Khun could consider clues for the need of scientific revolutions, seem to claim for new methods to analyze, design and evaluate this kind of work. We suggest that to achieve raisings of productivity should deal with developing new techniques and methods to consider cognitive work, instead of adapting traditional methods. Finally, its pointed out that Cognitive Science theoretical framework is fundamental to this issue. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 233-245.
Keywords: cognitive work; productivity; organizational theory.
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1. Introduo: a mudana na natureza do trabalho Seja sob o ttulo de a Terceira Revoluo Industrial, a Nova Economia, Era da Informao ou Sociedade do Conhecimento, h consenso que a velocidade dos avanos tecnolgicos tem proporcionado impactos significativos no funcionamento das organizaes1. Como resultado destes avanos, diversos autores vm afirmando que o trabalho est cada vez mais baseado em conhecimento e, neste sentido, seus resultados so cada vez mais dependentes da fora mental em comparao fora estritamente fsica. De Masi (2005a: 407; 2005b: 186, 239) ressalta que a crescente automao provocada pela tecnologia da informao2 elimina a necessidade de trabalho repetitivo e burocrtico (executivo), liberando o potencial humano para executar as atividades de maior valor agregado, notadamente a criao. Drucker (2002: 134) acrescenta a essa viso que o principal desafio das organizaes no sculo XXI a gesto. Neste paradigma, estariam dentro do escopo da gesto das organizaes principalmente, as atividades de tomada de deciso e inovao, j que as demais atividades transacionais encontrar-se-o cada vez mais automatizadas. Alinhado com estas vises, Cardoso (2004: 1) expe que conforme evoluem as tecnologias de gesto e produo, bem como as prticas profissionais e sociais, o papel do homem nas organizaes se modifica, e, conseqentemente, sua importncia acompanha estas modificaes. Nos dias de hoje, cada vez mais o papel dos seres humanos nas organizaes vem se restringindo s atividades de natureza mais complexa que ainda no so passveis de delegao a sistemas automatizados. Neste sentido, cada vez mais, espera-se do homem justamente aquilo que lhe diferencia de todos os demais recursos da organizao, a inteligncia. De Masi (2005a: 407; 2005b: 186, 239) mostra ainda que esse tipo de trabalho baseado no conhecimento sempre existiu, de modo que a principal diferena a preponderncia do trabalho mais cognitivo sobre o trabalho predominantemente braal. Isso se manifesta em diferentes tipos de organizaes: Nas organizaes que realizam processos produtivos repetitivos, geralmente produtores de bens, ou seja, as manufaturas clssicas. A partir de tecnologias como a automao, o papel principal do homem no processo de trabalho muda, saindo de realizar tarefas repetitivas para decidir sobre as excees que fogem do controle do sistema tcnico. Nesses casos, obviamente, grande quantidade de conhecimento por parte dos trabalhadores requerida. (Castells, 1999). Nas organizaes que empregam a criatividade e o conhecimento como insumo ou como produto, tais como instituies de ensino, laboratrios de pesquisa, agncias de publicidade e centros cirrgicos (De Masi, 2005a, 2005b). Nas organizaes que produzem servios, cada vez mais importantes na economia, constituindo o centro da atividade econmica da maioria dos pases e j respondendo pela maior parte do crescimento dos novos empregos (Lovelock e Wright, 2005). Nas organizaes onde o trabalho requer a tomada de decises difceis, seja por tempo e/ou por responsabilidade, tais como a polcia, bombeiros, equipes de atendimento mdico de emergncia, organizaes militares, governos e altos gestores (Beach, 1997; Klein, 1999).
Associa-se a essa modificao a iminncia do estabelecimento amplo de uma sociedade (e de organizaes) em rede, como ressaltam Castells (1999) e Hayes e colaboradores (2008), a partir do fenmeno da Globalizao, onde inclusive se questiona o
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centralismo da organizao como objeto de anlise das teorias da administrao, em detrimento da rede. Num contexto mais amplo, somam-se tambm questes de ordem ambientais e ticas na conformao desta nova configurao do trabalho humano. 2. Delimitando o objeto: trabalho cognitivo Nonaka e Takeuchi (1995) argumentam que, conforme apregoa a filosofia oriental, corpo e mente so indissociveis e funcionam como um todo, nico. Ou seja, trata-se de (re)afirmar que todo trabalho dito braal tambm possui uma componente mental e que, vice versa, o trabalho dito mental tambm precisa do corpo. Na literatura de Administrao de Empresas e afins, os termos trabalho braal ou trabalho manual normalmente so utilizados para se referir s atividades que dependem pouco dos conhecimentos e expertises3 humanas para sua execuo, ou seja, pouco intensivas em conhecimento. De forma anloga, os termos trabalho mental e trabalho cognitivo normalmente designam as atividades que demandam predominantemente o uso de conhecimentos e expertises humanas, tipicamente executadas por especialistas. Entretanto, como se pode verificar a seguir, o critrio de diferenciao adotado neste artigo no ser apenas o grau de utilizao do conhecimento na atividade. Vimos que ao passo que a tecnologia avana, a complexidade do trabalho humano nas organizaes aumenta. Isto ocorre tanto porque os novos dispositivos tecnolgicos automatizam as atividades puramente mecnicas e/ou lgicas, restringindo a atuao das pessoas s atividades que exigem caractersticas especficas da inteligncia humana, quanto porque estas atividades so acrescidas de inovaes mais freqentemente, ampliando a sofisticao do conhecimento necessrio para execut-las4. Assim, pode-se dizer que h um processo acelerado de intelectualizao da mo-de-obra em curso e que, no futuro, o papel das pessoas na organizao ser cada vez mais distinto dos demais recursos. possvel esperar que, expandidas as possibilidades de automao, em algum momento reste aos seres humanos apenas s funes produtivas de analisar evidncias e cenrios, criar solues, decidir cursos de ao e orientar o desenvolvimento das pessoas e dos processos organizacionais, entre outras da mesma natureza. Acompanhando esta percepo de que o grau de automao decisivo na distino entre os tipos de trabalho, para simplificar a linguagem do trabalho e delimitar o escopo no que diz respeito ao tipo de atividade humana a ser estudado, referir-se- a trabalho mental ou a trabalho cognitivo para denotar o tipo de atividade que no est automatizada. A partir desta definio, formula-se um objeto de pesquisa que seria necessariamente dinmico e com, pelo menos, dois vieses de anlise. No primeiro vis, considerar-se-ia aquele trabalho que no pode ser automatizado por limitaes tecnolgicas. Como exemplo de atividades que se enquadram no objeto de pesquisa delimitado, temos aquelas que dependam de criatividade, sensibilidade, interpretao e contextualizao, tais como a deciso, negociao, ensino, aprendizado e inovao. Contudo, ressalta-se que este tipo de trabalho no restrito a alta gerncia das organizaes. As tarefas desempenhadas por enfermeiras e pelo corpo de bombeiro so exemplos que ilustram bem a relevncia destas caractersticas, como a sensibilidade e a contextualizao so crticas para a interpretao dos resultados e como a ausncia destas pode ter consequncias danosas. No segundo, encontra-se o trabalho que, no estgio atual da tecnologia, passvel de automao, mas que por questes de viabilidade econmica no est automatizado. No caso do processo de tomada de deciso, por exemplo, toda vez que o problema a ser resolvido for lgico, passvel de modelagem e programao, no se estaria referindo a um trabalho cognitivo. Uma vez que apesar da base de conhecimento necessria a sua realizao, h
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condio de modelar o problema e empurrar sua soluo para um agente no humano. Entretanto, a no automatizao das decises, isto , a manuteno destas como atribuio dos indivduos devido fundamentalmente ao custo atualmente associado a essas tecnologias, configura-as como cognitivas de acordo com o segundo vis. A evoluo dessas duas perspectivas expostas acima tem, respectivamente, um foco mais de cincia e tecnologia, e outro mais de inovao e aplicao tecnolgica. interessante notar que pesquisar o objeto em ambas as frentes implica em, de certa forma, dedicar-se a finalidade de restringir cada vez mais o trabalho humano natureza cognitiva, mas, tambm, tornar este trabalho cognitivo mais humano, ou saudvel. Os aplicativos de Inteligncia Artificial ilustram esta questo para o primeiro vis. medida que novas tecnologias so desenvolvidas, como o desenvolvimento de agentes racionais, por exemplo, que combinam informaes e tomam aes para atingir objetivos. Tarefas, que antes eram atribudas aos indivduos, passam a serem desempenhadas por computadores. 3. A busca pela maior produtividade O comportamento da eficincia produtiva ao longo do tempo, particularmente a produtividade do trabalho, um dos fenmenos mais estudados nos negcios, na economia e no comportamento organizacional (Hayes et al., 2008: 301). Segundo os mesmos autores, as tentativas de explicar os ndices e as causas de melhorias observadas e prever nveis futuros tm alimentado mltiplas teorias de crescimento econmico, estrutura industrial e vantagem competitiva. Do ponto de vista histrico, observamos que o interesse por este fenmeno no recente. Esta percepo corroborada pelo relato de Antunes Jr. (1998) sob o ponto de vista histrico da evoluo dos sistemas produtivos ao longo dos perodos: Pr-Paradigmtico, Paradigma da Melhoria das Operaes e Paradigma da Melhoria nos Processos. O primeiro perodo, o Pr-Paradigmtico, se d aps a primeira Revoluo Industrial com um marco importante no aumento da produtividade industrial que foi a diviso do trabalho. Esta percepo amplamente difundida por Adam Smith em 1776 (Smith, 1996) em a A Riqueza das Naes: investigao sobre sua natureza e suas causas. Ao atribuir a criao da riqueza das naes tambm ao aumento de produtividade do trabalho, o autor se justifica da seguinte forma: Esse grande aumento da quantidade de trabalho que, em conseqncia da diviso do trabalho, o mesmo nmero de pessoas capaz de realizar, devido a trs circunstncias distintas: em primeiro lugar, devido maior destreza existente em cada trabalhador; em segundo, poupana daquele tempo que, geralmente, seria costume perder ao passar de um tipo de trabalho para outro; finalmente, inveno de um grande nmero de mquinas que facilitam e abreviam o trabalho, possibilitando a uma nica pessoa fazer o trabalho que, de outra forma, teria que ser feito por muitas. (Smith, 1996: 68) Em seguida, no mbito do Paradigma da Melhoria das Operaes, destacam-se duas vertentes importantes de avanos, a primeira relacionada padronizao de ferramentas e medidas e ao aperfeioamento das tcnicas de produo. A segunda foi o desenvolvimento da Administrao Cientfica, com a separao entre os gestores e os operrios. Esta segmentao contribua ainda mais para desapropriar o conhecimento acerca do processo produtivo dos trabalhadores, recorrendo especializao de homens a operaes especficas como vetor para o ganho de eficincia. Drucker (1999: 111) defende que a contribuio mais importante
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da Administrao no sculo XX foi o aumento, em 50 vezes, da produtividade do trabalhador manual em fabricao. Por fim, no paradigma da melhoria nos processos, constata-se que a lgica do anterior, que encara o processo como um conjunto de operaes, levava falsa suposio de que, melhorar as operaes automaticamente conduziria melhoria nos processos e, em consequncia, nos Sistemas Produtivos (Shingo, 1996: 221 apud Antunes Jr., 1998: 87). Neste novo Paradigma, estabelece-se uma clara diferena entre os fins que esto diretamente relacionados com as melhorias nos processos, e as consequncias econmicas da advindas e os meios que muitas vezes esto relacionados com a melhoria das operaes, porm, sempre tendo em vista o aumento do desempenho do processo como um todo. Observa-se que em todos estes paradigmas as teorias esto fortemente orientadas para a melhoria do desempenho da manufatura, onde o trabalho predominantemente braal. No entanto, retomando a expectativa de um cenrio onde h preponderncia do trabalho cognitivo, a replicao dos mtodos forjados na tradio manufatureira para lidar com esta natureza de trabalho traria, certamente, restries capacidade de se criar eficincia e eficcia nos sistemas produtivos contemporneos. Abaixo so expostas algumas percepes sobre as teorias existentes, descrevendo-as a partir de duas vertentes, as teorias nas quais no so contempladas as particularidades afetas a natureza do trabalho e as que diferenciam. Em relao s teorias da primeira vertente pode-se questionar a aplicabilidade da diviso do trabalho como estratgia para melhoria do desempenho. Tal como apresentada por Adam Smith, a diviso do trabalho proporcionaria ganhos na medida em que o trabalhador adquiriria maior destreza nas atividades que desempenhava. Entretanto, esta premissa pode no se mostrar verdadeira quando o objeto deixa de ser um operrio produzindo o corpo ou a cabea do alfinete e passa a ser o de um operador de mesa na bolsa de valores. Neste ltimo exemplo, as mltiplas habilidades desenvolvidas, atravs das experincias as quais o indivduo foi submetido no desempenhar de diversas atividades, podem conformar aes melhores no futuro. A segunda indicao de Adam Smith referia-se a eliminao do tempo entre o trmino de uma atividade e o incio da seguinte. Sobre esta, uma primeira questo que se coloca o desconhecimento e a imprevisibilidade associada s atividades de natureza mais complexa e criativa. Enquanto antes, na lgica da Administrao Cientfica e da atividade manufatureira, a preocupao centrava-se na melhor forma de executar a tarefa, no contexto atual o foco muda para a identificao de qual a tarefa a ser desempenhada (Drucker, 1999). Assim, quando esta questo coloca-se, a orientao de evitar a passagem de uma atividade para outra se torna secundria e possivelmente no aplicvel. H ainda questes associadas previso da ocorrncia das atividades (Klein, 1999). Em uma fabrica escura5, por exemplo, faria sentido colocar um trabalhador disponvel para cada tipo de incidente possvel? Como o problema pode nunca ocorrer, ao colocar pessoas de prontido, pode-se estar desperdiando recurso. A noo da curva de aprendizado tambm pode ter resultados contrrios aos esperados se aplicada irrestritamente. Quando assumimos que as pessoas passam a fazer melhor e com mais produtividade ao longo do tempo, a tendncia submeter os trabalhadores a uma srie de experincias (Endsley et al., 2003), treinamentos e avaliaes especializados. Porm, ao submeter um profissional a uma situao repetida vezes, h tambm o desenvolvimento de um sentimento de autoconfiana. Esta tendncia, se tornada excessiva, pode levar a um comportamento descompromissado, descuidado e/ ou desatento que ocasiona o erro, apesar dos xitos nas diversas situaes anteriores (Thagard, 2000). A orientao inicial que contempla uma distino entre os tipos de trabalho encontrase no paradigma da melhoria das operaes, com a indicao de que sejam separadas as atividades do gerente e do operrio (Taylor, 1990). Esta separao, apesar de diferenciar as
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atividades, possui como pano de fundo uma viso de que o operrio no pensa. Entretanto, esta no uma distino razovel em algumas organizaes, como as profissionais6, por exemplo. Nestas os trabalhadores que esto na ponta possuem uma autonomia grande para decidir e recorrem o tempo todo a uma grande base de conhecimento e, principalmente, expertise. 4. Problematizao: a necessidade de uma nova abordagem para teoria das organizaes Conforme visto anteriormente, a Teoria Organizacional desenvolveu ao longo do tempo um conjunto de conceitos, mtodos e abordagens visando o aumento da produtividade do trabalho. Entretanto, tal corpo terico apresenta limitaes quando o objeto de estudo tratase do trabalho cognitivo. Boff (2000: 12) corrobora desta percepo ao ressaltar que, apesar dos inmeros apontamentos para a discusso, so apresentados poucos modelos que identificam a maneira como as atividades so realmente realizadas. As iniciativas de pesquisa que se aproximam do objeto surgiram nos anos 90 e do nfase produtividade dos trabalhadores de conhecimento7, empenhadas em estabelecer claras diferenas entre os setores de servios e produo e separar tarefas estruturadas e procedimentos de rotina das atividades ligadas ao trabalho de conhecimento. Davis e colaboradores (1991) estabeleceram uma base terica para entender a natureza do trabalho de conhecimento e como as atividades desse segmento podem produzir melhores resultados. Thomas e Schmidt (1992) desenvolveram a base de um sistema para apoiar atividades de trabalho de conhecimento com o objetivo de reduzir os problemas e aumentar o desempenho dessas atividades. Outras tentativas de tratamento do objeto provm do campo da Ergonomia (Gurin et al., 2001; Vidal e Petzhold, 2003; Iida, 2005), seja na vertente francesa, com abordagem fsica, prescrevendo a cadeira ideal, a distncia da tela do computador, a temperatura adequada, entre outros; seja no vis anglo-saxo, denominado atualmente de Engenharia de Sistemas Cognitivos (Vicente, 1999; Hollnagel e Woods, 2005; Crandall, el al., 2006; Woods e Hollnagel, 2006), preocupado com a usabilidade dos sistemas, a forma pela qual o homem lida com a complexidade, como os artefatos so utilizados, entre outros. No mbito da Administrao de Recursos Humanos (Walker, 1980; Serson, 1985; Becker et al., 2001; Gramigna, 2002; Chiavenato, 2005) h orientaes em relao s boas prticas da gesto de pessoas, por exemplo, quanto a melhoria dos mtodos para determinao do tipo de capacitao que os trabalhadores devem ser submetidos. Contudo, estas teorias buscam o estabelecimento de padres comprovados empiricamente pelo comportamento diretamente observvel. Assim, as discusses giram normalmente em torno de curvas de aprendizagem e experincia, a partir das quais se infere que com o tempo e a escala, a atividade desempenhada de forma mais produtiva. Um exemplo adicional pode ser visto nas estratgias motivacionais, nas quais se orienta que as pessoas sejam motivadas, pois apesar de no se saber ao certo a explicao acredita-se que um indivduo bem motivado produza mais. Ainda na literatura de gesto, em particular a que trata de Cultura Organizacional, Gesto de Conhecimento, Learning Organizations (Organizaes que Aprendem), Capital Intelectual, dentre outros temas correlatos, na maioria dos casos, volta-se a prescrever a criao de condies ambientais que tornem os locais de trabalho melhores no sentido de induzir o trabalhador a ter boa vontade e recursos suficientes para criar conhecimento e produzir intelectualmente (Senge, 1990; Schein, 1992; Nonaka e Takeuchi, 1995; Gratton, 2004).
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Estes trabalhos apresentam contribuies importantes, mas reforam a limitao do conjunto de mtodos disponveis para aumentar a produtividade do trabalho em si, quando o objeto migra para uma configurao preponderantemente cognitiva. Neles, os processos cognitivos do trabalhador no so evidenciados, seguem sendo tratados como uma caixapreta. Esta abordagem simplificada do objeto induz os pesquisadores a trabalharem de modo mais especulativo e, consequentemente, com margens de erro maiores. Ao investigar o problema, no processo de abrir a caixa, depara-se com o que diferencia este tipo de trabalho dos demais, o aparato cognitivo dos trabalhadores. Segundo Boff (2000: 39), processos cognitivos so considerados mediadores entre os estmulos recebidos do ambiente e as respostas geradas. Em outras palavras, um indivduo recebe informaes e incorpora essas informaes aos seus modelos mentais (confirmando-os ou modificando-os), permitindo que a situao captada seja representada e, conseqentemente, sejam produzidos resultados (soluo de problemas, tomada de decises e gerao de idias, por exemplo.). Best (1992) prope que os processos cognitivos so eventos mentais que transformam continuamente os estmulos externos em cdigos abstratos. Uma vez criados (transformados), os cdigos podem ser reduzidos ou elaborados. A reduo um processo importante que permite ao indivduo armazenar o significado da informao e no todos os seus detalhes. A elaborao de um cdigo a capacidade cognitiva de fazer ligaes com outros cdigos que tenham atributos em comum. O armazenamento e a recuperao de cdigos so processos cognitivos relativos memria. Atravs da reduo, esses processos so capazes de proporcionar a reconstruo de cdigos que fazem parte do conhecimento do indivduo. Finalmente, os processos cognitivos criam cdigos que so utilizados pelas pessoas para o trabalho, para tomar decises, estudar, dirigir etc. Esse processo a pea mais importante para ser tratada no contexto do trabalho cognitivo. 5. Concluso: encaminhamentos a partir da identificao do problema de pesquisa A importncia do processo cognitivo est baseada em duas premissas: (1) o trabalhador precisa gerenciar a informao (buscar, selecionar, processar, compreender) para desenvolver suas atividades; e (2) o resultado das suas atividades no apenas um produto, mas tambm conhecimento, que pode ser armazenado como novo conhecimento ou nova informao. Quando definimos o trabalho cognitivo como aquele conjunto de atividades no automatizadas, assumimos implicitamente a hiptese de que tudo aquilo que no conhecemos, no entendemos ao certo como funciona, e por isso, no somos capazes de automatizar. Afinal, para automatizar seria necessrio, por exemplo, um projeto de engenharia reversa; ou seja, desmontar para entender o mecanismo de funcionamento. Entretanto, como estamos lidando com o crebro humano, o caminho que se coloca para desmembrar as partes o estudo do que j foi e est sendo desenvolvido na Cincia Cognitiva8. A Cincia Cognitiva tem abordado a investigao de conhecimentos a partir de uma perspectiva de investigao fundamental. A meta primria de cientistas cognitivos compreender a natureza da inteligncia humana e como ela funciona (Farrington-Darby e Wilson, 2006: 23). Nas palavras de Howard Gardner: Os cientistas cognitivos procuram entender o que conhecido - os objetos e sujeitos do mundo externo - e a pessoa que conhece - seu aparelho perceptivo, mecanismos de aprendizagem, memria e racionalidade. Eles investigam as fontes do conhecimento: de onde vem, como armazenado e recuperado, como ele pode ser perdido? Eles esto
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curiosos com as diferenas entre os indivduos: quem aprende cedo ou com dificuldade. (Gardner, 2003:18) Anderson (2000: 4) indica que esse objetivo tem valor para proporcionar uma base de entendimento para outras cincias (psicologia clnica, economia e cincia poltica, por exemplo). Alm disso, a cincia cognitiva fornece conhecimentos para permitir o desenvolvimento de aplicativos especficos, desenvolvidos com a premissa de que se ns realmente entendermos como as pessoas adquirem conhecimentos, ento seremos capazes de melhorar a sua formao intelectual e consequentemente o seu desempenho. (Anderson, 2000: 4). Apesar de a cognio figurar entre os focos de pesquisa mais antigos da humanidade (Keil e Wilson, 1999; Gardner, 2003; Thagard, 2007), ainda um assunto com muitos pontos em aberto em todos os campos que a tem como objeto. Tendo permitido que se acumulasse um imenso acervo a seu respeito, bem como um sem nmero de questes a responder. H muito pouco tempo, relativamente a outros campos, as reas correlatas gesto das organizaes, ingressaram neste grupo de interessados. Este envolvimento recente somado com a falta de interlocuo com as disciplinas que tradicionalmente lidam com a questo da cognio humana podem ser alguns dos elementos que explicam a configurao de uma lacuna de tecnologia para aumentar a produtividade do trabalho cognitivo. Sob a tica do progresso cientfico, estas limitaes apontam para a necessidade de melhorar os mtodos de pesquisa e explorar o tema sob diferentes perspectivas. Na viso de Thomas Kuhn9, esta incapacidade dos mtodos disponveis de lidar com as novas questes que se colocam pode ser um indcio da instaurao da fase de crise. Por outro lado, se adotada a concepo de Imri Lakatos10, estes indicariam a necessidade de rever o cinturo protetor. Deste modo, embora o processo de trabalho humano e as organizaes sejam temas j estudados amplamente pela Teoria das Organizaes, acredita-se ser necessria uma nova abordagem, na qual sejam incorporadas, na base terica, as explicaes sobre o elemento central deste novo tipo de trabalho, a cognio humana. Portanto, este trabalho reconhece e incorpora os aspectos cognitivos como essenciais para adequar os mtodos que visam o aumento da produtividade do trabalho. A nfase, o direcionamento da pesquisa no o desenvolvimento de teoria no campo da Cincia Cognitiva11, como caracterstico de um programa de pesquisa nessas reas do saber, mas sim o uso, a aplicao dessas teorias no contexto real de trabalho. No mbito da Teoria das Organizaes o relevante so as ferramentas da Cincia Cognitiva. Em outras palavras, a necessidade da transformao das pesquisas bsicas desses campos em pesquisas aplicadas em Teoria das Organizaes e tambm da transformao das pesquisas aplicadas em realidade. Esta proposio resultado natural do processo de anlise do problema. Diante da questo de pesquisa, os mtodos de anlise e soluo de problema direcionam para o estudo do problema. Na busca pelo entendimento do objeto, depara-se com a cognio como um aspecto fundamental no estudo de um tema baseado fortemente na capacidade intelectual do homem. Diante da identificao deste elemento diferenciador, o caminho aponta para a explorao dos processos cognitivos. Segue-se ento que a teoria, pela forma como designada, induz aos corpos de conhecimento da Cincia Cognitiva como fonte de informao para o entendimento da cognio. Em suma, frente aos dois conjuntos de mudanas (na natureza do trabalho e nas organizaes), a abordagem proposta neste documento que a Teoria Organizacional caminhe rumo a conceitos basais diferentes para aumentar a produtividade do trabalho cognitivo nas (redes) de organizaes, tipicamente o que Kuhn chamaria de um novo
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paradigma12. Espera-se que a Teoria das Organizaes deixe de se basear apenas nas fontes construdas a partir de uma natureza de trabalho diferente da que se espera que seja preponderante no futuro. 6. Referncias bibliogrficas Anderson, J. (2000). Cognitive Psychology and its Implications. 4a ed. San Francisco, W.H. Freeman. Antunes Jr, J. (1998). Em direo a uma teoria geral do processo na administrao da produo: uma discusso sobre a possibilidade de unificao da teoria das restries e da teoria que sustenta a construo dos sistemas de produo com estoque zero. Tese de Doutorado, PPGA/UFRGS, Porto Alegre. Beach, L. (1997). The Psychology of Decision Making: People in Organizations. California: SAGE Publications. Becker, B.E.; Huselid, M.A. e Ulrich, D. (2001). Gesto estratgica de pessoas com scorecard: interligando pessoas, estratgia e performance (the HR scorecard). Rio de Janeiro: Campus. Best, J. (1992). Cognitive Psychology. St Paul, West Publishing Company. Boff, L. (2000). Processo Cognitivo de Trabalho de Conhecimento: Um estudo exploratrio sobre o uso da informao no ambiente de anlise de investimentos. Tese de Doutorado, PPGA/UFRGS, Porto Alegre. Cameira, R. (2003). Hiper-Integrao: Engenharia de Processos, Arquitetura Integrada de Sistemas Componentizados com Agentes e Modelos de Negcios Tecnologicamente Habilitados. Tese de Doutorado, PEP/UFRJ, Rio de Janeiro. Cardoso, V. (2004). Gesto de Competncias por Processos: um Mtodo para a Gesto do Conhecimento Tcito da Organizao. Tese de Doutorado, PEP/UFRJ, Rio de Janeiro. Carson, G.B. (1967). Production handbook. 2 ed. New York, Ronald Press. Castells, M. (1999). A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra. Chiavenato, I. (2005). Gesto de Pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizaes. 2 ed. Rio de Janeiro: Campus. Crandall, B.; Hoffman, R. e Klein, G. (2006). Working Minds: A Practitioners Guide to Cognitive Task Analysis. Massachusetts: MIT Press. Davis, G.; Collins, R.; Eierman, M. e Nance, W. (1991). Conceptual Model for Research on Knowledge Work, Working Paper of Management Information Systems Research Center (MISRC), 91-10. De Masi, D. (2005a). Criatividade e Grupos Criativos: Descoberta e Inveno. Rio de Janeiro: Sextante. De Masi, D. (2005b). Criatividade e Grupos Criativos: Fantasia e Concretude. Rio de Janeiro: Sextante. De Pellegrin, I. (2006). Redes de Inovao - Dinamizando Processos de Inovao em Empresas Fornecedoras da Indstria de Petrleo e Gs Natural no Brasil. Tese de Doutorado, PEP/UFRJ, Rio de Janeiro. Drucker, P. (1988). Management and the world's work. Harvard Business Rev., 66 (5), 65-76. Drucker, P. (1999). Desafios Gerenciais para o sculo XXI. So Paulo: Pioneira. Drucker, P. (2002). A Administrao na Prxima Sociedade. So Paulo: Nobel. Endsley, M.R.; Bolt, B. e Jones, D. (2003). Designing for situations awareness. London: Taylor & Francis. Etzioni, A. (1984). Organizaes modernas. 7 ed. So Paulo: Pioneira.
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terico, demanda-se deste trabalhador a capacidade de anlise e deciso); aprendizado contnuo (o trabalhador do conhecimento precisa acompanhar a velocidade das mudanas e da produo de conhecimento da sociedade atual, estando em processo de contnuo aprendizado); especialista (o trabalhador do conhecimento perito no domnio em que atua); e trabalho em equipe (a capacidade de trabalhar em equipe necessria transferncia e aproveitamento do conhecimento do grupo). Adicionalmente, Reich (1991) considera o trabalhador de conhecimento um indivduo analtico-simblico, que possui habilidades variadas como identificao de problemas (marketing, propaganda, assistncia ao cliente), soluo de problemas (pesquisa e desenvolvimento de produto, produo) e intermediao de informaes (finanas, prospeco, contratao). (8) Preocupados com um objeto diferente e vindo de outra tradio, emerge em meados de 1950 a Cincia Cognitiva como a integrao de disciplinas que j lidavam com a questo da mente humana. Segundo Fetzer (2001: 15), a Cincia Cognitiva uma nova disciplina com uma antiga histria (...) que est encontrando novas maneiras de atacar velhos problemas. Essas novas maneiras devem-se fundamentalmente aos esforos integradores que as seis disciplinas (Filosofia, Psicologia, Neurocincia, Inteligncia Artificial, Lingustica e Antropologia) que a constituem passaram a desempenhar. (9) Thomas Kuhn (1995) prope que o progresso cientfico tem um carter revolucionrio. Segundo o autor, uma revoluo implica no abandono de uma estrutura terica e sua substituio por outra. A descoberta da anomalia comea com o reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas paradigmticas que governam a Cincia Normal (Kuhn, 1995: 78). Segue-se, a partir da descoberta das anomalias, uma explorao mais ou menos ampla das mesmas. Durante este perodo, os cientistas normais tentaro ajustar estas anomalias ao seu Paradigma. Porm, se estas anomalias vo se acumulando, fugindo de controle, por assim dizer, ento se instaura uma crise de Paradigmas. A crise resolvida como resultado de um conjunto de saltos qualitativos que fazem emergir a Nova Cincia Normal. Estes saltos qualitativos correspondem s chamadas revolues cientficas. precisamente esta ruptura, esta descontinuidade qualitativa que constitui uma Revoluo Cientfica. Este salto qualitativo permitir, via a constituio de uma nova teoria, a soluo de um grande nmero de problemas o que far com que esta nova teoria torne-se amplamente aceita pela comunidade cientfica. Configura-se, ento, uma nova Cincia Normal. (10) A principal caracterstica que sustenta a lgica da Metodologia dos Programas de Pesquisa Cientfica (MSRP) de Imri Lakatos a continuidade com que as diversas teorias so criadas, ajustadas e conectadas pelos adeptos do programa, para o crescimento da cincia. Esta continuidade evolui a partir do estabelecimento de um novo programa de pesquisa e de algumas regras metodolgicas: algumas definindo que caminhos de pesquisa evitar (heurstica negativa) e outras definindo que caminhos perseguir (heurstica positiva). Na idia de heurstica negativa, pode-se racionalmente decidir por no permitir refutaes ao ncleo duro enquanto o contedo emprico corroborado do cinturo protetor de hipteses auxiliares continue crescendo. Assim, o cientista pode decidir conscientemente pela no explicao, naquele momento, de uma anomalia, para no se desviar do caminho de investigao que est seguindo. No entanto, se o programa pra de antecipar novos fatos, a sim, o seu ncleo duro deve ser abandonado (Lakatos, 1970). (11) No cabe aqui tratar dos limites da cognio humana do ponto de vista biolgico, porm so provavelmente nestes que se encontram os pontos de ruptura da cincia normal no campo das Cincias Cognitivas ou, dito de outra forma, os portes da cincia ps-normal, onde provavelmente o processo cognitivo ser efetivamente um recurso a ser gerenciado, com pouca ou nenhuma intermediao do homem que o detm. No restam dvidas de
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que a partir de descobertas como estas e todos os seus desdobramentos tecnolgicos possveis, estaremos sim ante um novo paradigma, que provavelmente altera de forma determinante as bases dos estudos organizacionais, na medida em que os indivduos no sero mais to misteriosos. (12) O termo Paradigma pode assumir diversos significados, entretanto, segue-se aqui os dois sentidos essenciais propostos por Kuhn (1995) para compreender a noo de Paradigma. No primeiro uma constelao de crenas, valores, tcnicas etc, partilhadas pelos membros de uma comunidade (Kuhn, 1995: 218) e no segundo envolve a noo do desenvolvimento de solues concretas do quebra-cabea como modelos ou exemplos, que podem substituir regras explcitas como base para a soluo dos restantes quebracabeas da Cincia Normal (Kuhn, 1995: 218). - Thas Spiegel Graduada em Engenharia de Produo (Poli/UFRJ), Mestranda em Engenharia de Produo (PEP/COPPE/UFRJ). Atua como Pesquisadora do Grupo de Produo Integrada (GPI/COPPE/UFRJ). Endereo para correspondncia: Centro de Tecnologia LabCIM, bloco I, fundos bloco D. Cidade Universitria, Ilha do Fundo, Rio de Janeiro. RJ 21941-972. Telefone: +55-21-2562-7415 ou +55-21-25627416. E-mails para correspondncia: thais@gpi.ufrj.br e thaisspiegel@gmail.com. V.C.Cardoso Doutor em Engenharia de Produo (COPPE/UFRJ). Atua como Professor (Poli/COPPE/UFRJ) e como Pesquisador (GPI/Poli/COPPE/UFRJ). Endereo para correspondncia: Centro de Tecnologia LabCIM, bloco I, fundos bloco D. Cidade Universitria, Ilha do Fundo. Rio de Janeiro, RJ 21941-972. Telefone: +55-21-25627415. E-mails para correspondncia: vinicius@gpi.ufrj.br e vinicius.cardoso@gmail.com.
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Artigo Cientfico
A sexualidade negada do doente mental: percepes da sexualidade do portador de doena mental por profissionais de sade
Sexuality denied of mental ill: perceptions of sexuality holder mental illness by health professionals Patrcia Francisca de Brito e Cleide Correia de Oliveira Especializao em Sade Mental, Departamento de Enfermagem, Centro de Cincias Biolgicas e da Sade, Universidade Regional do Cariri (URCA), Crato, Cear, Brasil Resumo
O presente artigo teve como objetivo, identificar as percepes da sexualidade de portadores de doena mental pelos profissionais de sade que trabalham com os mesmos, destacando a importncia da percepo para o profissional de sade, na sua prtica profissional, principalmente na maneira de lidar com esse sujeito, favorecendo ou no a recuperao. Tratase de um estudo do tipo exploratrio descritivo com abordagem qualitativa. Os dados foram coletados atravs de entrevista semi-estruturada, na qual participaram do estudo 20 profissionais, funcionrios de uma instituio psiquitrica da cidade de Crato, CE. Os resultados mostram que a concepo dos profissionais de sade a respeito da sexualidade do doente mental expressa atravs da negao, da associao aos desvios, transgresses e doena. Evidencia-se, portanto, a necessidade de um olhar atento para as questes que envolvem a sexualidade deste indivduo que precisa ser assistido em todas as suas dimenses: fsica, afetiva e social. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 246-254.
Palavras-chaves: sade mental; doena mental; sexualidade; percepo. Abstract

This article had as goal to identify perceptions of sexuality of people with mental illness by health professionals that work with the same, underscoring the importance of perception for professional health to professional practice and it consequently influences in the way to deal with this subject, on favor or not recovery. This is a study of type explorative with descriptive qualitative approach. The data was collected through interview semi-processed structured, in which participated in the study 20 Professional staff of an institution from the city of Crato, CE. The results show that the conception of health professionals about sexuality mental ill is expressed through denial, from the association to the deviations, transgressions and disease. It proves, therefore, the need for a watchful attention to issues involving the sexuality of that needs to be assisted in all its dimensions: physical, affective and social. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 246-254.
Keywords: mental health; mental illness; sexuality; perception.
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1. Introduo Cada profissional de sade utiliza um modo particular para se posicionar em relao ao doente mental e, assim, circunscreve uma percepo da sexualidade do mesmo, na impreciso dos sinnimos atribudos. Seu posicionamento, enquanto opinio revela seu comportamento e seus juzos de valor, direcionando o desempenho desse papel profissional que, primeira vista, tende a certa neutralidade sobre as manifestaes da sexualidade do doente mental. O profissional solicitado, continuamente, a emitir opinies e transmitir informaes, no interior da instituio a que pertence, seja aos pacientes, seja aos familiares e pessoas da comunidade em geral. O profissional da sade estabelece uma maneira de inferir sobre a questo que geralmente consiste na negao da sexualidade do portador de doena mental. A tendncia homogeneidade, na atitude deste, tem por base a forma como a sexualidade abordada no contexto institucional, sem eliminar a interferncia da maneira como cada indivduo v e interpreta a questo (Amarante, 2003). Miranda e Furegato (2004) se referem ao preconceito manifesto sobre a sexualidade do doente mental como parte de um mascaramento social ou uma negao maior e espria. A negao, repetida no contexto institucional e profissional, simula um fragmento da sociedade. Os mesmos autores falam que a imagem corporal do doente mental, na conjuntura da instituio, pode ser descrita como um corpo despojado de beleza e de vigor fsico confirmando assim, a negao de um sujeito sexualmente desejvel e desejante. Sobre os aspectos fsicos desses indivduos advm o preconceito por no se reconhecer, no contexto institucional, o corpo jovem, funcional, til e desejado. Segundo Kempton (1980 apud Ballone, 2006), atrelar Doena Mental e Sexualidade, faz insurgir um conjunto de atitudes, por parte dos profissionais, que beneficia muito mais a represso e negao da sexualidade no sujeito portador de doena mental do que a sua vivncia saudvel. Kempton (1983 apud Ballone, 2006), resumindo as diferentes atitudes face sexualidade das pessoas portadoras de doena mental, avalia que estas podem ser encaradas como eternas crianas, dignas de piedade, pelo que precisam ser tratadas com benevolncia. Esta atitude, paternalista, avalia a sexualidade nas pessoas portadoras de deficincia mental como inexistente; se existe, apesar de tudo, h que neg-la e sublim-la; uma outra atitude perante a esse indivduos que so considerados como seres Infra-humanos, como seres imperfeitos ou grosseiros, mais prximos dos instintos dos animais do que dos seres humanos e devem, por isso, permanecer reclusas. Quando acontecem comportamentos sexuais as reaes so, na generalidade, de medo e de repulsa. Historicamente como aponta Engel (1999) percebe-se a insistncia de mdicos e psiquiatras em buscar, no comportamento sexual dos pacientes observados, a presena de desvios que eram imediatamente relacionados s causas, aos efeitos e/ou aos sintomas da doena que queriam diagnosticar, existindo uma profunda proximidade entre a loucura e as anomalias do instinto sexual, definidas como a diminuio ou ausncia, o exagero (veemncia ou insaciabilidade) e a perverso (ou aberrao) do desejo sexual. O excesso, a falta e/ou a perverso instituam, portanto, os elementos bsicos que definiam os limites vastos e incertos das anomalias sexuais. Observa-se, no entanto, que os alienistas trataram de definir tambm, de um modo at mais intenso e evidente, os limites da normalidade das prticas sexuais, circunscritas, simultaneamente, ao prazer moderado e finalidade reprodutora. As anomalias e/ou perverses da sexualidade ajudariam, qualitativas ou quantitativas, a construir e solidificar a noo psiquitrica de doena mental, conferindo-lhe limites extremamente amplos e difusos (Foucault, 2001).
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Considerando os estigmas anteriormente relatados que cercam a sexualidade do portador de doena mental, este trabalho teve por objetivo identificar e analisar as percepes da sexualidade de portadores de doena mental por profissionais de sade mental da cidade de Crato, buscando com isto investigar se esses profissionais compartilham de uma viso tecnicista e fragmentada do doente mental ou se, pelo contrrio, existe um olhar mais humanizado. importante destacar que a percepo que o profissional possui norteia a sua prtica profissional e conseqentemente influencia na maneira de lidar com esse sujeito, favorecendo ou no a recuperao. 2. Metodologia Trata-se de um estudo do tipo exploratrio/descritivo com abordagem qualitativa. A respeito desta pesquisa, Godoy (1995) afirma que, a abordagem qualitativa no procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatstico na anlise dos dados, envolve a obteno de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situao em estudo. Para Gil (1999), o trabalho de natureza exploratria envolve levantamento bibliogrfico, entrevistas com pessoas que tiveram (ou tem) experincias prticas com o problema pesquisado e anlise de exemplos que estimulem a compreenso. Sendo assim, as pesquisas exploratrias/descritivas, segundo Gil (2002), visam proporcionar uma viso geral de um determinado fato, do tipo aproximativo. Tendo como lcus da pesquisa na Casa de Sade Santa Tereza Ltda., na cidade de Crato-CE, participaram da pesquisa 20 profissionais, funcionrios de ambos os sexos, 10 de nvel mdio e 10 de nvel superior: 2 assistentes sociais, 2 enfermeiras, 2 mdicos, 2 psiclogas, 2 terapeutas ocupacionais, 4 auxiliares de enfermagem e 6 tcnicos de enfermagem. Os participantes da nossa pesquisa tinham em mdia 38 anos variando a idade de 20 a 51 anos, a maioria casada (60%); dos participantes, 75% (15) declararam ter religio, dentre estes 7 afirmaram ser da religio catlica, 7 so evanglicos e 1 esprita. Um fato que chamou a ateno foi que 25% (5) do total dos entrevistados afirmaram no possuir nenhuma religio, mas a prpria instituio desenvolve atividades de cunho religioso, at mesmo como forma de educao sexual para os doentes mentais. Para obteno dos dados foi utilizada entrevista semi-estruturada com questes acerca dos significados atribudos a sexualidade dos doentes mentais pelos profissionais de sade e com perguntas relativas ao perfil scio-demogrfico da amostra. Sobre a entrevista Gaskell (2002) diz que um instrumento no qual o entrevistador tem por objetivo obter informaes do entrevistado relacionadas a um objetivo especfico. No tipo semi-estruturada, o entrevistador tem uma participao ativa, apesar de observar um roteiro, ele pode fazer perguntas adicionais para esclarecer questes para melhor compreender o contexto. A anlise do material proveniente das entrevistas foi feita a partir da anlise de contedo categorial temtica proposta por Bardin (1997), que permite a compreenso crtica do sentido das comunicaes, do seu contedo, seja ele latente ou manifesto, e das significaes. 3. Resultados e discusso 3.1. As concepes sobre a sexualidade do doente mental
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Os discursos dos entrevistados acerca da sexualidade do doente mental foram lidos exaustivamente, agrupados e categorizados nos seguintes temas: O ato sexual como nica expresso da sexualidade; Verbalizao intensa do desejo de praticar o ato sexual manifestada pelo doente mental; A Masturbao como uma expresso da sexualidade do doente mental; Um aumento significativo da libido (erotizao exagerada) quando o paciente entra em surto (crise); Prtica sexual encarada como sendo apenas um ato sexual e heterossexual; O surto em forma de delrio, como justificativo para a manifestao da sexualidade do doente mental; A negao da sexualidade do doente mental.
3.1.1. O ato sexual como nica expresso da sexualidade Ao falarmos de sexualidade, com os profissionais entrevistados percebemos que a percepo destes a respeito dessa temtica est intimamente ligada ao ato sexual em si, encarando a sexualidade como uma necessidade fsica do ser humano, como podemos observar em algumas falas o que esses profissionais entendem sobre sexualidade: Entendo que uma necessidade fisiolgica de todo ser humano, alis, de todo animal, uma necessidade fisiolgica... o corpo pede, a mente pede. (E4, PNS) Sexualidade quando a gente v falar, a gente pensa logo numa relao a dois, ou seja, a dois ou duas pessoas do sexo oposto. (E16, PNS) Pode-se perceber que as concepes da maioria dos entrevistados sobre a sexualidade, esto mais calcadas numa sexualidade ligada diretamente ao sexo. Estas percepes esto bem distantes da definio de sexualidade de Ballone (2006) que, segundo ele, no um instrumento ligado unicamente ao ato sexual, e que deve ser entendida como: expresso da afetividade, capacidade de estar em contato consigo e com o outro; como construo da autoestima e do bem-estar. Assim essa categoria vem a subsidiar as posteriores impresses dos profissionais da rea de sade a respeito da sexualidade do doente mental. 3.1.2. Verbalizao intensa do desejo de praticar o ato sexual manifestada pelo doente mental O portador de doena mental utiliza-se da verbalizao exacerbada como uma das formas predominantes de expresso da sua sexualidade, j que a prtica sexual em todas as suas instncias negligenciada pela instituio. Segundo Gejer (2006) o deficiente mental, como qualquer outro sujeito, tem necessidade de expressar seus sentimentos de maneira particular e intransfervel. Assim segundo a maioria dos profissionais entrevistados as falas bem recorrentes, e excessiva, utilizadas pelos pacientes, esto associadas ao ato sexual, como quando estes falam nas esposas, desejando o ato sexual e/ou querem arrumar namoradas, bem como fantasias erticas homossexuais.
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[...] aqueles que tm libido mais alta, so aqueles que no param de falar nas esposas... vivem dizendo que vo arrumar namoradas [...] (E2, PNM) [...] as mulheres falam muito em sexo, falam muito que precisam de homens, que faz muito tempo que no tem homem, elas falam que gostam, esse tipo de coisa [...] (E13, PNM) A percepo destes profissionais acerca da verbalizao ertica do doente mental, parece est associada como mais uma forma de manifestao de um estado delirante (surto) do mesmo. 3.1.3. A masturbao como uma expresso da sexualidade do doente mental Alm da verbalizao ertica, por parte do portador de doena mental, uma outra forma freqente de manifestar a sua sexualidade atravs da prtica da masturbao, ato este que percebido pela maioria dos profissionais como prtica comum, entre os internos psiquitricos como pode ser observado a seguir: [...] a libido deles bem aguada mesmo. E no conseguem controlar, n... Se masturbam... Tanto as mulheres como os homens esto sempre se masturbando [...] (E6, PNM) [...] eles ficam pensando na mulher, esto fora de casa, passam muito tempo aqui. s vezes um ms, um ms e pouco, dois meses. A ficam nessa dependncia... Com vontade de fazer, de se masturbar [...] quando eles to nessa fase a gente medica. A gente fala com o mdico e ele passa uma medicao e vai administrando. Ou ento, ele muda a medicao justamente para que ele no entre assim nessa dependncia. (E18, PNM) Freud (1923 apud Arajo, 2002)4 coloca o narcisismo como uma etapa entre o autoerotismo (masturbao) e o amor objetal abordando a possibilidade que a libido tem de reinvestir o ego desinvestindo o objeto. Objeto esse da pulso, que produz prazer de rgo tambm passando a ser objeto da atividade narcsica. Assim as atividades das zonas ergenas podem passar a serem utilizadas independentemente do prazer ou desprazer que causem, simplesmente para satisfazer a superioridade do ego, verificadas assim na masturbao. Segundo Miranda e Furegato (2004), a respeito do auto-erotismo, diz que essa expresso da sexualidade vigiada e controlada pelos profissionais por meio da observao contnua e se possvel sob conteno no banho individual, bem como, o uso da medicao, pela possibilidade da masturbao, como controle sobre o corpo do doente mental. 3.1.4. Um aumento significativo da libido (erotizao exagerada) quando o paciente entra em surto (crise) Os entrevistados associam a exacerbao da libido, do paciente portador de doena mental, ao momento de delrio. Segundo tais profissionais a verbalizao do desejo sexual bem como as prticas sexuais evidenciada de forma excessiva quando o indivduo est em surto, o que se pode perceber, nas entrevistas, que este excesso est intimamente ligado patologia deste indivduo.
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[...] elas na crise, muitas, no estou dizendo todas, mas uma boa parte, uma tera parte, elas afloram sexualidade, elas s falam nisso, e s pensam que querem fazer, que querem assediar[...] (E11, PNM) [...] Masturbao, com certeza, isso a coisa mais normal do mundo voc encontrar. Tm pacientes que se apaixona por voc na crise dele, ele se apaixona por voc. Ento quando ele escuta sua voz ele comea a se masturbar, s por que ouviu sua voz. [...] assim entre si, e entre mulher com mulher e homem com homem, na crise mesmo se voc no tiver cuidado eles vo ter relaes sexuais que depois eles vo se arrepender [...] (E20, PNS) De acordo com Akiskal (2001 apud Moreno, 2005)5, o aumento da libido caracterstico dos estados (episdios) manacos psicticos, Enfatizaram a ativao psicomotora como central na mania, humor depressivo ou ansioso, alm de eufrico ou irritvel, ausncia de crtica e quatro dos seguintes sintomas: aumento de energia, diminuio da necessidade de ajuda, grandiosidade, sociabilidade excessiva, aumento da libido, fuga de idias e distratibilidade. (Grifos nossos) Percebemos que a percepo dos profissionais a cerca da libido exacerbada no momento do surto a nica referncia da sexualidade que eles tm do doente mental. 3.1.5. Prtica sexual encarada como sendo apenas um ato sexual e heterossexual A respeito da existncia das prticas sexuais do doente mental na instituio psiquitrica, a maioria dos entrevistados relaciona a prtica sexual apenas como prtica heterossexual, negando outras possveis expresses da sexualidade. [...] No existe prtica sexual do paciente nessa instituio no, mesmo por que assim, eles ficam separados e aqueles mais conscientes, tem os finais de semana deles, so casados tem os finais de semana deles e o resto fica tudo dividido, separado. (E2, PNM) Como eu disse antes, so separados, homens de um lado e mulheres do outro, a quando tem uma coisa ou outra assim, a gente j separa, j toma logo uma atitude, no acontece, no h prtica sexual. (E12, PNM) Segundo Toniette (2006 apud Hellmann, 2006)6 como mencionamos na reviso bibliogrfica, a sexualidade condiz como um modo de bem-estar que inclui: um conjunto de valores, atitudes, papis, prticas, caractersticas culturais e vnculo emocional, identidade sexual e de gnero (como a pessoa se identifica) logo a as prticas sexuais esto pautadas na subjetividade de cada indivduo e no no modelo unicamente heterossexual. 3.1.6. O surto em forma de delrio como justificativo para a manifestao da sexualidade do doente mental Verificamos que uma porcentagem significativa dos entrevistados associou o estado de desvario do paciente como o nico meio pelo qual ele expressa sua sexualidade.
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[...] Quando a famlia se preocupa com a sexualidade do seu enfermo e se pergunta: Ser que meu filho t trepando com outro? Ser que meu filho t querendo namorar? Ser que meu filho t virando gay? A preocupao essa s, a a gente diz: No senhora, porque ele t em crise, s porque ele est em crise, mas vai passar [...] (E20, PNS) s vezes eles so muito picantes, s vezes eles falam muito, comentam muito, mas tambm muito pela confuso mental tambm, n?! s vezes eu acho que eles falam muito, mas s quando eles esto muito confusos, depois que eles vo saindo do surto eles vo... No falam tanto. No acho que eles sejam promscuos no. Acho que s do surto mesmo. (E13, PNM) Ao analisar as entrevistas percebemos que os profissionais no enxergam o paciente enquanto sujeito desejante quando fora do surto, negando assim sexualidade desses indivduos. Segundo Miranda e Furegato (2004) a negao da sexualidade do doente mental integra-se com a noo de desvio, por ser indicativo de estigma, visto que as deformidades fsicas e os problemas relacionados ao carter da pessoa do sustentao a esse quadro. 3.1.7. A negao da sexualidade do doente mental Quando indagamos sobre o que as pessoas pensam a respeito da sexualidade do doente mental, constatamos que a grande maioria percebe que a sociedade de um modo geral encara de forma preconceituosa a sexualidade do portador de doena mental, seja atravs da negao, pois acreditam que a patologia deste indivduo o define como um ser assexuado, ou tambm atravs do abuso sexual, pois foi recorrente na fala deles tambm que muitas pessoas se aproveitam da condio de doente desse indivduo, para cometer abusos sexuais. Outro fator que identifica o preconceito das pessoas em relao sexualidade do paciente a represso em relao a qualquer manifestao de desejo sexual por parte do doente, j que acreditam que essa revelao do anseio sexual seja ilcita ou descabida. Como pode ser conferido em alguns extratos de discurso: Olha as pessoas de fora, acha que eles no tem sexo, eu acho que elas pensam que eles so pessoas assexual. Por que muitas pessoas nem se interessam nem pelo doente mental em si, pela pessoa, imagine pela sexualidade deles [...] (E20, PNS) Olhe... eu no sei por que tem pessoas que s vezes se aproveitam do doente mental, dele est passando por um sofrimento psquico, s vezes at fazem sexo irresponsavelmente, engravidam as pacientes, a gente tem diversos casos aqui de mulheres que tm os filhos que no sabem nem quem o pai, entendeu? s vezes, eles agem com essa irresponsabilidade e se aproveita daquele sofrimento psquico pra praticar sexo, at pra pessoas que fora da crise elas no teriam aquele tipo de comportamento, no se permitiriam, mas durante a crise elas ficam mais permissivas... a as pessoas que tem... vamos dizer... que se sentem normais aproveitam desses momentos pra esse tipo de prtica. (E3, PNS) A partir dessas falas, percebemos como afirma Miranda e Furegato (2004), j citado anteriormente, que a sexualidade do doente mental provoca no profissional de sade, um posicionamento de afastamento e at negao da mesma. Assim para os autores a sexualidade destes vista como um estigma, pois enxergada como desviante, como uma fraqueza ou desvantagem. 252
4. Concluses Essa pesquisa de campo buscou compreender as percepes de profissionais que trabalham em instituio psiquitrica acerca da sexualidade do doente mental. Verificamos que a manifestao da sexualidade do doente mental vista de forma exacerbada, portanto, descontrolada, como o prprio doente. O discurso dos participantes pautado no exagero, na falta de medida, e nas entrelinhas, a instituio, e os que fazem parte dela, buscam controlar o excesso para manter a ordem interna, para isto usam medicao e ainda permitem uma bonificao do final de semana livre da instituio. A masturbao associada doena e a prtica sexual controlada na instituio a heterossexual. Enfim, as crenas dos profissionais acerca da sexualidade so pautadas na relao sexualidade relao sexual. A sexualidade reduzida pelos profissionais apenas a um dos seus aspectos ou a uma de suas dimenses que a prtica sexual mais especificamente a prtica heterossexual. A mesma percebida exclusivamente nos momentos de crise e como algo patolgico. Por todos os resultados aqui apontados evidenciamos a negao e represso da sexualidade do doente mental, e como comprovao dessa negao os prprios profissionais citam a intensa verbalizao que o doente mental expressa, esta seria a nica forma que lhes permitida de exercer a sua sexualidade. Acreditamos que as concepes que os profissionais carregam consigo a respeito da sexualidade dos doentes mentais influenciam diretamente na forma de ver e agir frente a esse sujeito. Para que se alcance a promoo da sade mental desses indivduos no se pode ignorar esse aspecto da sua subjetividade, do contrrio ser infrutfero o tratamento assistencial, pois o homem vai muito alm da sua dimenso fsica e, portanto o tratamento deve transcend-la. 5. Referncias bibliogrficas Amarante, P. (Coord.). (2003). Sade Mental, polticas e instituies: programa de educao distncia. Rio de Janeiro: FIOTEC/FIOCRUZ, EAD. Arajo, J.C. (2002). Narcisismo e relao narcsica de objeto. Retirado em 08/12/2007, de World Wide Web: http://br.geocities.com/jcdaraujo/narcisismo.html. Ballone, G.J. (2006). O que Doena Mental? Rio de Janeiro: Graal. Bardin, L. (1997). Anlise de Contedo. Paris: Presses Universitaires de France. Engel, M.G. (1999). As fronteiras da anormalidade: psiquiatria e controle social. Retirado em 15/11/2007, de World Wide Web: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci. Foucault, M. (2001). Os anormais. Curso no Collge de France (19741975). So Paulo: Martins Fontes. Gaskell, G. (2002). Entrevistas individuais e grupais. Em: Bauer, M.W. e Gaskell, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis: Vozes. Gejer, D. (2006). O adolescente com deficincia mental e sua sexualidade. Retirado em 28/11/2007, de World Wide Web: http://www.entreamigos.com.br/textos/sexualid/oadole.htm. Gil, A.C. (1999). Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas. Gil, A.C. (2002). Como Elaborar Projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas. Godoy, A.S. (1995, abril). Introduo pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administrao de Empresas. So Paulo: 35, 57-63. Hellmann, G. (2006). Sexualidade, corporalidade e espiritualidade. Retirado em 07/11/2007, de World Wide Web: http://www.gehspace.com/sexualidade56a60.htm.
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Miranda, F.A.N. e Furegato, A.R.F. (2004). Representaes sociais da atuao do enfermeiro psiquitrico no cotidiano. Retirado em 12/12/2007, de World Wide Web: http://www.mackenzie.com.br/universidade/psico/publicacao/. Moreno, R.A.; Moreno, D.H. e Ratske, R.(2005). Diagnstico, tratamento e preveno da mania e da hipomania no transtorno bipolar. Retirado em 14/12/2007, de World Wide Web: http://www.scielo.br/pdf/rpc/v32s1/24411.pdf. Notas (1) Kempton, A. (1980). Health Promotion: philosophy, prejudice and practice. England: Wiley, 11, 39-51. (2) Kempton, A. (1983). The Imperative of Health: public health and the regulated body. Londres: Sage, 83, 72-86. (3) ) Entenda-se: primeiro cdigo (E4) nmero de identificao dos entrevistados; segundo cdigo (PNM Profissional de Nvel Mdio, PNS Profissional de Nvel Superior) nvel de escolaridade do entrevistado. (4) Freud, S. (1923). The psychopathology of everady life. London: Hogarth, 39, 115-121. (5) Akiskal, G., Tennen, H., Urrows, S. e Higgins, P. (2001). A critical perspective on research and knowledge development in health promotion. Basel: Karger, 15, 156- 162. (6) Toniette, S. (2006). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Br. J. Psychiatry, 28, 378-391. - P.F. Brito Graduada no Curso de Formao e Licenciatura em Psicologia (Universidade Estadual da Paraba, UEPB) e Concluinte da Especializao em Sade Mental (URCA). Atua como Psicloga Educacional (Colgio Objetivo), Psicloga Social (Centro de Referncia de Assistncia Social, CRAS) e Psicloga Clnica. Endereo para correspondncia: Rua Nertan Macdo, s/n, Grangeiro, Crato, CE 63100-970, Brasil. Telefone: +88-31-3521-6382. E-mail para correspondncia: patymoa@bol.com.br. C.C. Oliveira Enfermeira, Especialista em Enfermagem (Universidade Federal do Cear, UFC), Especialista em Administrao Hospitalar e Sistemas de Sade (UNAERP-SP), Mestra em Desenvolvimento Regional (URCA). Atua como Professora Adjunta (Departamento de Enfermagem - URCA) e Orientou este trabalho. E-mail para correspondncia: cleidecorreia27@hotmail.com.
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Ensaio
Cognio e valores: dois aspectos da educao

Cognition and value: two aspects of education Rita de Cssia Ribeiro Voss Grupo de Estudo Educao e Complexidade (EDUCOM), Universidade Braz Cubas (UBC), Mogi das Cruzes, So Paulo, Brasil; Ncleo de Estudos da Complexidade (COMPLEXUS), Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), So Paulo, So Paulo, Brasil Resumo
O artigo apresenta uma discusso terica sobre cognio e valores ressaltando a relao simtrica, complementar e integrada dos aspectos estruturais e culturais da compreenso humana centrada no sujeito e em sua comunidade de vida. Do ponto de vista da antropologia do conhecimento, a preocupao com a condio humana, isto , com a simultaneidade dos aspectos bio-culturais presentes nos processos cognitivos que levam ao conhecimento. A proposio que a educao assuma a recursividade dos aspectos cognitivos e valorativos na construo de estratgias de ensino-aprendizagem na escola. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 255-264.
Palavras-chave: cognio; valores; educao. Abstract

The article presents a theoretical discussion on cognition and values, point out the symmetrical, complementary and integrated relation of the structural and cultural aspects of the human comprehension focused on the subject and its community of life. From the point of view of anthropology of knowledge, the concern is the human condition, that is, the simultaneity of biological and cultural aspects in the cognitive processes that lead to knowledge. The proposal is that education assumes the recursivity of the aspects of cognition and values in the construction of strategies of learning and teaching at school. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 255-264.
Keywords: cognition; values; education. 1. Introduo A relao entre cognio e valores na literatura pedaggica envolve duas posies. De um lado, acredita-se que a cognio refere-se ao aparato cerebral, por realizar cmputos. De outro lado, importam os valores do indivduo, suas dimenses subjetiva, cultural e social. So duas abordagens que se excluem e muitas vezes se transformam em trincheiras que impedem a compreenso abrangente do que seja cognio. Esta polarizao reflete-se na organizao dos contedos escolares. As disciplinas propeduticas, consideradas valorativas, so separadas daquelas as quais chamamos de exatas, pois se acredita que estas necessitam de 255
uma formalizao ausente naquelas. E, ainda, e o mais importante, a experincia do sujeito, o conhecimento adquirido, o universo de valores, so abstrados do que se aprende na escola. Tal concepo no leva em conta que o conhecimento envolve aspectos biolgicos e culturais indissociveis. Ao contrrio da separao que coloca numa mesma grade curricular disciplinas nocomunicantes, o que constitui o humano justamente a simultaneidade bio-cultural no ato de conhecer. Os processos biolgicos que possibilitam o cmputo, a lgica e as formalizaes, dizem respeito ao aspecto operacional. Para que os operadores cognitivos possam por o pensamento em movimento precisam acionar no sujeito estados que se referem cultura e sua experincia, que juntos compem o universo de escolhas. As operaes cerebrais, que objetivam a cognio, em ltima anlise, reportam-se vida do sujeito, comunidade onde est inserido, a um tempo e a uma sociedade. A cognio, portanto, acontece na simultaneidade de operadores e acionadores cognitivos. As reflexes aqui apresentadas emergem da pesquisa de doutorado realizada no Grupo de Estudos da Complexidade (GRECOM) na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no perodo de 20032006, que nutriram as questes sobre a formao docente e a constituio do sujeito possibilitando a construo de hipteses que se inserem, atualmente, nas problemticas discutidas no grupo de pesquisa Educao e Complexidade (EDUCOM) na Universidade Braz Cubas (UBC). O projeto de pesquisa do grupo trabalha a relao simtrica, complementar e integrada dos processos estruturais de aprendizagem e de criao de valores, centrada no sujeito e em sua comunidade de vida. As pesquisas colocaram o desafio de explorar as implicaes resultantes da aproximao de cognio e valores, principalmente ao inserir a experincia do sujeito. Por isso recorremos composio do problema em termos de condio humana, na perspectiva da antropologia do conhecimento, integrando as caractersticas inatas e adquiridas do homem. Adotamos, ento, a recursividade como estratgia explicativa das dimenses cognitivas abordadas. A interao destas dimenses conduz a pensar sobre o papel do erro e do rudo no desenvolvimento do homem e do conhecimento. Em sntese, o artigo visa demonstrar a indissociabilidade de cultura e cognio pela via do pensamento complexo. 2. Cognio e valores Nunca se estudou tanto a cognio. Nas ltimas dcadas, o desenvolvimento das cincias cognitivas contribuiu para os estudos das tecnologias mais simples usadas no cotidiano at as pesquisas mais complexas sobre a inteligncia artificial. De fato, os estudos sobre a cognio humana, associados ao desenvolvimento da Lingstica, possibilitaram a criao das tecnologias de informao e de robotizao. A cognio, nesse sentido, resume-se ao cmputo; o crebro humano considerado um calculador. H uma perspectiva reducionista nesse pressuposto, pois no se leva em conta que o homem cria valores e necessidades inclusive imaginrias -, julgando o que fazer com elas. Estes so aspectos essenciais a serem considerados nos estudos sobre a cognio humana. Pierre Lvy (1998) aborda a questo ao lembrar a dimenso valorativa que envolve a tecnologia: No se trata, portanto, de saber o que as mquinas podem fazer ou no, mas sim de reconhecer o que, no homem, no da ordem do fazer. Se perdssemos a lembrana dessa dimenso do humano, est mais do que certo que ficaria efetivamente aniquilada, pois nossa espcie, histrica e cultural, decide em parte sobre o que se torna. Assim como os que no sabem mais que esto livres acabam mesmo escravos, talvez nos
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tornemos processadores de informao quando tivermos esquecido quem ramos. (Lvy, 1998: 136) Por isso, abordar a cognio como processo mental, cerebral, exclusivamente, no responde a questes vitais para a educao, que demandam processos valorativos. O acmulo de informaes, bem como a facilitao ao seu acesso, possibilita pensar o que bom para o homem e para preservar a vida? De que forma o entendimento dos professores sobre cognio pode auxiliar os alunos a valorar, a avaliar a experincia vivida e, a compreender o prprio conhecimento humano? O primeiro aspecto da cognio diz respeito evoluo biolgica. O homo sapienssapiens, apesar de sua visvel desvantagem fsica em relao ao homo neandertalensis, mostrou uma grande superioridade para sobreviver em condies adversas. O desenvolvimento do neocrtex cerebral no sapiens possibilitou o refinamento das criaes de acessrios para a facilitao da vida, e, consequentemente, sobrevivncia humana em ambientes hostis. Com esta vantagem, o homem espalhou-se sobre a Terra, estabelecendo relaes singulares com o meio com vistas adaptao e, em razo disso, desenvolveu diferentes costumes e vises de mundo, cuja diversidade constitui a humanidade como a conhecemos hoje. O outro aspecto da cognio, a cultura, como universo de valores, ento, emerge simultaneamente ao aparato biolgico que a possibilita. Alguns autores esclarecem como cognio e valores esto associados na espcie humana. Um deles Tsunessaburo Makiguti (2002), que j tratava do assunto no comeo do sculo XX. Para ele, a cognio no to inusitada, ainda que numa escala mais primria da vida suas operaes sejam elementares. As condies neurolgicas do homem, que o educador entende por cognitivas, no sentido estrito, referem-se capacidade de todo ser vivo de diferenciar-se do seu entorno, por meio de uma auto-referncia, o que permite identificar o que precisa para manter a vida. Neste sentido, a cognio diz respeito sobrevivncia, condio bsica para manter a vida de forma geral. O que diferencia o homem de outras espcies a capacidade de conceituar, de construir outra realidade, descontextualizando algo para pens-lo por analogia e de forma abstrata na mente. A isso ele chama de cognio propriamente humana. A conscincia humana decididamente mais complexa, apesar de haver correspondncia ao que percebemos como instinto no mundo no-humano. Mas, se consideramos a cognio como transferncia da realidade fsica exterior para a realidade conceitual interior por meio da linguagem, torna-se fenmeno exclusivamente humano. (Makiguti, 2002: 85) O autor aborda uma questo essencial para a construo do mundo humano. O aparato biolgico, para produzir conhecimento, depende da linguagem e esta da relao com outros seres humanos, da aprendizagem, que para se desenvolver necessita da objetivao da conscincia no jogo semntico das interaes sociais. Trata-se de uma recursividade inescapvel. nesse caminho, na recursividade de sujeito/meio, que os valores se constituem num mundo de humanos, diferente das mquinas, diferente de outros animais. Cognio, valores e aprendizagem esto fortemente relacionados contingncia biocultural do homem e da vida comunitria, onde a linguagem adquire vida, possibilita criar significados e atribuir valores realidade coletiva e experincia individual. Portanto, os valores so importantes para construir um mundo possvel de ser habitado. Entendemos valores da mesma forma que Makiguti (2002) a concebeu, em trs dimenses: material para atender s necessidades, ainda que no sejam para a mera
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sobrevivncia; esttica, para refinar e aprimorar os desejos, o pensamento, sentimento e diz respeito ao mundo subjetivo; tica, socialmente construda por meio do consenso lingstico tcito ou explcito: as regras constitudas, costumes, os cdigos morais e as leis. A isso, o educador chamou de sistema de criao de valores. O sujeito se insere nesse sistema tripartite do nascimento at a morte. As instncias do sistema de valores no so autnomas e nem apartadas do processo cognitivo porque o sujeito deles precisa para compor escolhas possveis dentro do universo valorativo. Para avaliar, e avaliar bem, na interdependncia dos valores do sistema makigutiano, preciso apreender conceitualmente o objeto da avaliao. No entanto, a simples apreenso no torna humana uma operao cognitiva. O sujeito precisa enlaar o objeto como parte da sua experincia. Ao enla-lo, atribuindo-lhe um valor para a vida, ambas, a cognio, como condio do aparato neurocerebral, e a avaliao, como valorao, se constituem numa atividade humana. por essa razo que, refletindo sobre a citao de Pierre Levy, referida anteriormente, talvez as mquinas jamais tomem o lugar do homem, a menos que elas, por algum processo ainda desconhecido, passem a avaliar. Para isso, seria preciso viver a experincia subjetiva e a realidade coletiva a um s tempo. E mais, precisaria apreender o tempo passado no presente, avaliando os resultados futuros, consciente da condio temporal. Nesse caso, se isso fosse possvel, j no seriam inteligncias artificiais, pois teriam que responder s mesmas indagaes acerca do sentido da existncia e sobre o destino humano. Para Lvi-Strauss (1989), a cognio, como processo mental, cerebral, trabalha por analogia, classificao, seleo, correspondncia, similaridades, diferenas. Essa forma de conhecer o mundo, ocorre em todos os seres humanos, em qualquer cultura, tempo e lugar. Mas, tal processo no acontece apenas de forma localizada, exclusivamente cerebral, como crem as cincias cognitivistas (Varela et al. 2003), mas j no nvel celular, em que todo o corpo mobilizado para conhecer (Atlan, 1996). Soma-se a isto a subjetividade, que diz respeito experincia do sujeito no mundo e tambm sua insero numa determinada cultura, num universo de valores. Isto significa que preciso agregar a cognio experincia vivida pelo sujeito, embora a cincia clssica a tenha tomado como emaranhado de valores sem importncia para os problemas que se empenha em responder, relegando-a ao que chamou de impresses do senso comum. Diante dos impasses da cincia em habitar o mundo, Varela (2003) conclui que a cincia nega o carter efetivo da experincia humana e, ao fazer isso, transforma o estudo cientfico de ns mesmos, a cognio, num estudo carente de objeto. A cincia pode contribuir para a autocompreenso medida que possa aliar experincia e compreenso. A experincia e a compreenso cientficas so como duas pernas sem as quais no podemos caminhar (Varela et al., 2003: 31). 3. Inato e adquirido Um segundo problema sobre cognio e valores diz respeito s aptides humanas inatas e adquiridas. Norbert Wiener (1993), ao comparar a complexidade da organizao cerebral humana com a capacidade cerebral de outros animais, verifica que a codificao e transmisso de informaes no homem, atravs da permuta de cdigos que geram novas informaes, so extraordinrias. Inserindo a aprendizagem na constituio do humano, o autor considera que essa capacidade inata apenas provvel e s pode ser desenvolvida plenamente no convvio com outros seres humanos. A sociedade tem um papel crucial para o desenvolvimento das possibilidades biolgicas da espcie.
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Humberto Maturana e Francisco Varela (2001) falam tambm de tal potencialidade, ao discutir o caso de duas meninas indianas descobertas em 1922 vivendo com uma famlia de lobos, na ndia. Ao serem criadas por esses animais, adquiriram comportamentos da espcie; como se moverem de quatro e comerem carne crua. A escola lupina no s forjou comportamentos lupinos como tambm alterou a prpria possibilidade de constiturem-se plenamente humanas. Aps terem sido descobertas, as meninas aprenderam a andarem eretas. Uma delas, porm, no agentou a nova forma de vida e morreu. A outra menina jamais seria completamente humana, recorrendo, de quando em quando, aos antigos hbitos adquiridos com a famlia-lobo. importante notar, com esse exemplo, que o bipedismo, os comportamentos e atitudes adquiridos so potenciais que se realizam ou no, na presena ou ausncia da aprendizagem. Ser bpede , ao mesmo tempo, natural espcie e aprendido coletivamente. Para realizar o destino humano, simultaneamente natural e cultural, tais caractersticas tidas naturais na verdade so naturalizadas, uma vez que so aprendidas, isto , adquiridas. Pode-se inferir, ento, que a autoconscincia tambm uma possibilidade que se realiza coletivamente? No posso ter conscincia de mim sem que haja a transmisso da experincia humana? Uma resposta possvel para tais questes parece repousar nos mecanismos de projeo e identificao dos processos cognitivos, que se revelam ao mesmo tempo individuais e coletivos. Por isso apontamos a importncia da comunidade de vida na formao humana, onde as estruturas bio-culturais so incorporadas, sem que se pense, isto , no h nisso, uma intencionalidade como na escola. Atravs dos cdigos sociais constitudos pela aprendizagem e mediados pela linguagem aprendemos a ser humanos. No precisamos saber como acontece o andar bpede para andarmos ou no precisamos saber nada sobre estrutura lingstica, para falarmos. Os valores acionam as operaes cognitivas que ocorrem no nvel bio-psicolgico do homem. Um exemplo interessante o que acontece no aprendizado de uma lngua estrangeira. Uma criana aprende a lngua me de maneira naturalizada. Desde muito cedo, aprende a falar a lngua comunitariamente usada, na famlia e nas relaes mais prximas, ou com os programas infantis de televiso. Nesse sentido, no preciso nada alm dos estmulos afetivos e das necessidades que compem o universo infantil. Mesmo que um dos pais fale outra lngua, o convvio e as necessidades de comunicao a tornam bilnge. J o adulto ou adolescente para aprender outra lngua, recorrer a uma escola que de maneira intencional tenta por diversas estratgias, simular os ambientes culturais em que essa aprendizagem se d de maneira naturalizada. Alda Arajo (2008) constata que as estratgias de ensino e aprendizagem que recorrem simulao inserindo os valores do cotidiano possibilitam um ganho em termos cognitivos, pois consolidam o aprendizado da lngua estrangeira. Reforando esta constatao, Adriana Pacfico (2008) observa que os jogos eletrnicos, por comporem tanto os aspectos ldico, referente ao do universo de valores como tambm os operacionais lgicos contribuem para a apreenso inconsciente da estrutura lingstica. Em ambos os casos a simulao um meio para que haja identificao e projeo da experincia, importante para que se realize esta naturalizao da lngua estrangeira. A aprendizagem se vale simultaneamente dos operadores (dimenso biolgica) e dos acionadores (dimenso cultural, valorativa) cognitivos fundados numa configurao neurolgica e neuro-imaginal, que empurram a espcie para a convivncia coletiva. Se, por um lado, o biolgico leva realizao da espcie em contato com a sociedade, s nela que o homem pode viver a aventura do conhecimento. na codificao e decodificao, da infinidade de arranjos de signos do repertrio intelectual, que reside a liberdade de avaliao que parece estar fundada na plasticidade e flexibilidade do crebro humano, embora a elas
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no se limite, j que a novidade do homem emergiu de possibilidades da espcie de primeiro existir consciente de si; quase como milagre. 4. O papel do erro e do rudo Tambm h algo importante h considerar no modelo pedaggico que defendemos; o papel do erro, do acaso, do rudo, j que estamos a falar de experincia e de valores. O etlogo Boris Cyrulnik (2000) pesquisou o papel organizador do delrio e, a partir dele, pde entender a condio biolgica do homem e a influncia do universo de informaes no que diz respeito percepo subjetiva do mundo exterior, resultando numa simbiose que aciona modelos de cognio e avaliao da realidade. Para Cyrulnik, a constituio biolgica e fsica do sujeito, o seu meio familiar e social, e a disposio da personalidade formam um repertrio para traduzir e representar a realidade. Ao repertrio j conhecido vo se juntando novos elementos, reorganizando-o numa nova ordem que enriquece a compreenso da realidade. Nesse sentido, desfaz-se a fronteira entre sujeito e mundo exterior, se que se pode falar em fronteiras. Tambm se esvaecem as tentativas de enclausurar o homem em apenas uma de suas dimenses, sejam elas biolgicas ou sociolgicas. O autor afirma: As condies humanas e naturais esto presentes coordenando-se numa interao incessante em que cada dimenso modifica a outra. Essa interao necessita de modelos de avaliao da realidade. O modelo escolhido d um sentido quilo que se observou e acrescenta uma tonalidade lgica ou delirante ao mesmo fato. (Cyrulnick, 2000: 49) Essa percepo do mundo passa por uma seleo neurosensorial. Em tal seleo, opera-se a interpretao das informaes dentro de um repertrio de desejos, conhecimentos e atitudes mentais, influenciados tambm pela cultura, pela personalidade e pela linguagem: dimenso inevitavelmente orgnica do esprito acrescenta-se outra dimenso supra-orgnica que no s permite matria cerebral fazer funcionar o psiquismo, mas tambm receber impresses do meio ambiente (Cyrulnick, 2000: 49). A atividade hipercomplexa do crebro humano, responsvel pelos referidos processos em que uma simples observao torna-se um trabalho prodigioso de criao neuroimaginria (Cyrulnick, 2000: 66), mostra as possibilidades do esprito humano, sua imanncia e transcendncia. As instncias bio-scio-culturais partilham e coabitam uma mesma unidade complexa de construo do conhecimento. Ao entrar em contato com novas informaes, sejam elas de carter biolgico, como as mutaes genticas, ou as doenas; ocasionadas por acontecimentos inesperados como a morte de algum; ou ainda, por um arrebatamento amoroso, por exemplo; o crebro opera no sentido de reorganizao cognitiva capaz de dar no s coerncia ao que se v e se sente, como tambm um salto qualitativo em termos de compreenso valendo-se dos dados da experincia conhecida. Conseqentemente, o acontecimento, o desvio da ordem, o rudo, tem peso importante para a espcie humana. A constituio do crebro humano, trinico, reptlico, mamfero e racional, segundo Edgar Morin (2002), composto por competncias que se comunicam para tratar desde sentimentos mais primitivos at interpretaes racionais refinadas dos fenmenos observados. Essa constituio cerebral desenvolvida no curso da evoluo humana mostra uma aptido para avanar para nveis cada vez mais complexos de elaborao cognitiva. Mas no apenas isso. A comunicao entre as competncias no estaria sugerindo que uma instncia pode funcionar como um rudo para a outra? A instncia emocional, em contato com a instncia racional na compreenso do fenmeno no seria um fator de desorganizao inicial para recompor a realidade numa nova ordem avaliativa da experincia? Da possvel
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afirmar que a caracterstica principal da espcie o inacabamento (Morin, 2002). A hiptese aqui enunciada diz respeito comunicao dessas instncias capazes de gerar novas ordens a partir da desordem, sempre acionadas no sentido de avaliar a realidade para lhe conferir significados. Para Cyrulnik (2000), o homem cem por cento natureza e cem por cento cultura. As duas dimenses interagem e so mutuamente influenciadas. A constituio do sujeito se condensa na contingncia de um corpo poroso, capaz de circunstanciar de forma singular as trocas de informao com o meio. Este, associado s determinaes biolgicas, exerce influncia sobre o indivduo de forma positiva ou negativa. A argumentao do etlogo sobre a cognio e o papel da cultura no sistema makigutiano de criao de valores humanos sugerem que possvel transformar uma experincia negativa em fonte de aquisio de conhecimento, em formao do sujeito, dado o carter dinmico das transformaes do universo intelectual que ocorrem em funo de fatos novos, elementos modificadores do repertrio constitudo, como as dificuldades enfrentadas pelo sujeito ao longo da vida que, ao serem bem trabalhadas interiormente, converteram-se em vantagens compreensivas. 5. Tradio e cognio Estas discusses nos auxiliam a compreender como a cognio e a experincia, mediadas pelos valores, se relacionam e podem contribuir para pensar em estratgias de ensino e aprendizagem na escola. O conhecimento de primeira mo, o da experincia, est carregado de valores, vivenciados no seio da comunidade mais imediata, a famlia, a vizinhana, com os amigos; nas experimentaes, sejam elas de ordem afetiva, artstica, ou para aprender operar uma mquina usando a estratgia de erros e acertos como fazem os adolescentes ao aprender a manusear um computador -; na dinmica da cultura, nas linguagens verbais e no-verbais. O conhecimento de segunda mo adquirido na escola, onde se d o ato intencional de ensinar e aprender algo. A educao ocidental guarda os princpios de ensino e aprendizagem de forma metodolgica, sistemtica e geral, transmitida formal e abstratamente, ainda que se valha do laboratrio, pois este um artifcio que visa mostrar por analogia a leis que regem um fenmeno na natureza. A distino importante, j que necessitamos precisar estas duas caractersticas do conhecimento humano. O problema no est na distino, mas na separao de fato, das formas de conhecer o mundo que acontecem amalgamadas, segundo uma estrutura biocultural humana universal. A separao , ento, arbitrria. Paulo Freire (1970) observa que a educao considera a experincia vivida como um vu que encobre a verdade. Nesse sentido, esta concepo se distanciaria de uma compreenso mais integral do homem, quando se trata de formao humana, considerando o sujeito dentro de uma comunidade, cultural e historicamente determinado. Ampliando-se um pouco a compreenso do problema, o desenvolvimento do pensamento ocidental deu ao pensamento cientfico a nica autoridade para validar a compreenso do mundo e da vida. Cabe a cincia, e somente ela, desvelar e fazer reluzir as descobertas e leis, sem macul-las. O universo de valores, as relaes sensveis do sujeito com o mundo no so conhecimento propriamente dito j que dizem respeito observao colada realidade, avessa abstrao, atenta pureza do pensamento regido por sistemas explicativos e seus procedimentos de abordagem dos fenmenos que deseja compreender. Seus resultados, por isso, acredita-se serem neutros, ainda que a tecnologia que dela deriva possibilitasse a construo de um mundo jamais sonhado pelos nossos antepassados em termos de facilitao da vida e, ao mesmo tempo, tambm possibilitasse a destruio do mundo e da espcie, pela guerra e pelo
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esgotamento dos recursos naturais. Tais resultados tm implicaes ticas, j que estamos a falar de escolhas, de um posicionamento do sujeito no mundo. por isso que recorremos s comunidades tradicionais. Embora aprendamos a pensar nos moldes da cincia clssica, a tradio tem muito a dizer sobre a cognio em geral e a humana em particular. A compreenso do mundo em tais comunidades acontece, de um lado, pela observao e, de outro, por um tipo de conhecimento que emerge da intimidade do homem com o seu meio, integrado a um ecossistema. As pesquisas sobre as estratgias cognitivas nas comunidades ligadas tradio conduzem a uma reflexo nesse sentido (Almeida, 2000), se considerarmos como elas conhecem o mundo quando observam, por exemplo, como os animais interagem com o meio. Em funo de princpios difusos e complexos, os saberes da tradio partem de uma observao minuciosa do comportamento dos animais, das plantas e dos fenmenos da natureza para construir um saber simbitico capaz de dialogar com o mundo sensvel da experincia. A cognio guarda, portanto, princpios elementares de organizao em todos os seres vivos. Compreender, uma caracterstica humana, no est relacionado apenas emergncia da conscincia, nem to-somente autoconscincia, mas ao autoconhecimento, o que permite proceder a uma separao do mundo, um entre mim e o mundo, intencional, como conscincia de algo, ao apreender um fato. Ao se agir no mundo, atribui-se ao objeto apreendido um valor de falsidade ou verdade e/ou outro valor de ordem emocional, bom ou ruim. A maior ou menor realizao humana depende da intimidade com que se interrelacionam os dois lados da compreenso, cognio e avaliao da experincia, inseridos numa cultura, num sujeito em constante e incessante processo de conhecimento e autoconhecimento. Ainda em relao s pesquisas sobre cognio e tradio, Srgio Moraes (2005) conta como duas populaes tradicionais na Amaznia e outra prxima Lagoa do Piat, interior do Rio Grande do Norte, manipulam o espao em funo de sua principal atividade, a pesca. Os saberes da pesca envolvem questes mticas, geogrficas, biolgicas, sociais e polticas. O exerccio da pesca e as estratgias cognitivas para desenvolv-la recorrem observao e experimentao - que Lvi-Strauss (1989) chamou de pensamento selvagem, no sentido de ser no domesticado -, em simbiose com a experincia imediata. Compreender a pesca nas comunidades estudadas por Moraes tambm compreender sua poltica. As relaes estratgicas das pessoas com o meio garantem a sobrevivncia da comunidade, em harmonia com o ecossistema no qual est inserida. Os problemas polticos, da mesma forma, envolvem saberes sobre o meio, para que a atividade pesqueira e a comunidade possam sobreviver, mesmo diante da escassez. interessante notar que a poltica nessas localidades pode ser melhor entendida como organizao e reorganizao da vida, medida que a comunidade levada a encarar um problema e buscar possveis solues dentro de um sistema em que homem e mundo precisam ser considerados. No pode haver uma tal assimetria que cause danos a um dos lados, no que diz respeito natureza e cultura. Essa busca de simetria sempre delicada, precisa ser tratada com a sabedoria que vem da experincia local e, nesse sentido, do conhecimento contextualizado, cujo porta-voz a pessoa mais velha, mais hbil para ler os sinais do meio. Um dos aspectos a salientar nessas comunidades so as estratgias construdas em funo do meio (natural e social) e no apenas em funo dos resultados (os fins), que a pesca. Por no isolar os termos, a lgica da tradio complexa. Nenhum de seus componentes pode ser desligado do todo, colocando-o em risco. Nesse sistema, o elemento mtico parece contribuir como discurso valorativo, informando as condies ticas em que a prtica deve ser estabelecida. Em contato com os saberes institucionalizados, essa matemtica da tradio d a conhecer uma lgica interativa e simbitica com o mundo dos homens e o
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mundo da natureza. A propsito desses saberes que incorporam experincia e que se dirigem para uma pragmtica, Vergani (2003) destaca, ao observar a cultura dos Tshokwe: Entre os Tshokwe, o recurso a estruturas geomtricas era hbil e competentemente orientado para atividades visando diferentes objetivos pedaggicos. Assim, por exemplo, a construo no solo de vrios tipos de formas labirnticas para desenvolver a conscincia espacial e mental dos mais novos era, freqentemente, inspirada pelos trajetos percorridos por pssaros aquticos no interior do seu pantanoso habitat, considerados modelos de maestria a adquirir sobre o territrio (ou meio) ambiente. Outra fonte de inspirao era o traado do cemitrio da aldeia ou os elaborados rumos seguidos pelo caador que devia seguir a presa e ao mesmo tempo dela se esconder. Estimulantes tambm os difceis acessos aos lugares sagrados da floresta onde certos rituais eram celebrados ou aonde eram pronunciadas as sentenas que puniam aqueles que fossem culpados de atividades nocivas. A imaginao esttica corria ainda sobre as frondosas copas das rvores, a graciosidade dos animais, as insgnias de realeza, os diferentes ciclos etrios da vida ou a complementaridade soberana do homem e da mulher. (Vergani, 2003: 87) Os saberes da tradio dizem respeito observao do entorno e ao modo pelo qual se constroem significaes encarnadas, eco-lgicas que inserem o indivduo no meio e na cultura aos quais pertence de forma simtrica. Essas significaes no podem ser desprezadas. necessrio frisar que no se trata de defender uma volta comunidade tradicional. Estamos atados ao conhecimento cientfico, ao longo da histria do desenvolvimento humano. A cincia procura compreender a vida pela via do conhecimento objetivo, desenvolvendo e aprimorando os processos operatrios cognitivos para se extrair princpios capazes de explicar os seus mistrios, como verdade lgico-racional. por causa desses processos que possvel cincia orientar as escolhas a fim de avali-las racionalmente. Tais processos possibilitam ainda distinguir as vrias instncias dentro do sistema de valores em que a escolha deve ser feita. O problema est em separar o mundo, em validar apenas aquilo que o discurso hegemnico da cincia atribui como verdade. As pr-concepes que separam a vida do que se aprende na escola concebem teorias para to-somente desenvolver os processos cognitivos. Neste sentido, o produto do intelecto da prpria vida, como se fossem dissociveis. Os estudos que associam a cognio aos valores do sujeito demonstram o que h em comum na comunidade tradicional e na escola ocidental. Os meios que usamos para ensinar e aprender so melhores utilizados medida que realizam a integrao de operadores e acionadores cognitivos na aprendizagem. No entanto, a tradio nos diz que os dois aspectos da cognio humana acontecem simultaneamente. O que fazemos na academia e na cincia distinguir tais aspectos da cognio para melhor compreend-lo. Mas isto no significa que h uma receita para elaborar estratgias de aprendizagem. A elaborao de estratgias depende do universo cultural da comunidade de aprendizagem. Ao professor cabe a tarefa de compreender os princpios para reger as estratgias. 6. Consideraes finais As escolhas implicam em aderir a valores positivos ou negativos, dependendo dos imprintings da experincia individual e cultural, mediadas pela aprendizagem. Tudo depende da configurao das mediaes entre o sujeito e o mundo. O conhecimento adquirido pelo indivduo experimentado de maneira nica e singular, dentro das possibilidades da espcie e das inter-relaes subjetivas que formam a sociedade e seu meio mais prxima, a comunidade
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de vida. essa configurao que mostra os caminhos possveis do desenvolvimento humano. Escolher uma via significa que tantas outras foram preteridas. possvel, ento, construir estratgias de ensino-aprendizagem que levem compreenso da importncia da contingncia do sujeito para o conhecimento, constitudo pelo trip homem-espcie-sociedade. Pode-se afirmar que educar, no sentido de formar um ser humano para a vida e para o mundo, assumir a condio do homem e do conhecimento; que as escolhas so afetadas pelas instncias bio-culturais da cognio humana. 7. Referncias bibliogrficas Almeida, M.C. (2000, outubro). Tcnicas de Previso Climtica no Nordeste do Brasil: uma cincia neoltica no sculo XXI. 1 Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Cincia e da Tcnica. Centro de Estudos de Histria e Filosofia da Cincia da Universidade de vora. Universidade de vora e Universidade de Aveiros Portugal. Arajo. A. (2008, junho). Cinema e Cognio: conhecimento pertinente no ensino da lngua inglesa. IV Simpsio do programa do Mestrado em Semitica, Tecnologias de Informao e Educao. Universidade Braz Cubas, Mogi das Cruzes Brasil. Atlan, H. (1996). Entre o cristal e a fumaa. (Ribeiro, V. Trad). Rio de Janeiro: Zahar. Cyrulnik, B. (2000). Memria de macaco, palavras de homem. (Rabaa, A. M. Trad.) Lisboa: Editora Piaget. Freire, P. (1970). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Lvi-Strauss, C. (1989). Pensamento Selvagem. (Pellegrini, T. Trad.) So Paulo: Editora Nacional Lvy, P. (1998). A Mquina: criao, cognio e cultura informtica. Porto Alegre: Artmed. Makiguti, T. (2002). Educao para uma vida criativa. (Carpenter, E. Trad.) Rio de Janeiro: Editora Record. Maturana, H.R. e Varela, F.J. (2001). A rvore do conhecimento. (Mariotti H. e Diskim L. Trad.) So Paulo: Palas Athena. Moraes, S.C. (2005). Saberes da pesca. Tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal. Morin, E. (1996). O Mtodo 3: o conhecimento do conhecimento. (Bragana M. G. Trad.). Porto Alegre: Editora Sulina. Morin, E. (2002). Os sete saberes necessrios educao do futuro. (Silva, C.E.F. e Sawaya, J. Trad.), So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO. Varela, F.J.; Thompson, E. e Rosch, E. (2003). A mente incorporada: cincias cognitivas e a experincia humana. Traduo So Paulo: Editora Artmed. Pacfico, A. (2008, junho). O ldico e o virtual no aprendizado da lngua inglesa. IV Simpsio do programa do Mestrado em Semitica, Tecnologias de Informao e Educao. Universidade Braz Cubas, Mogi das Cruzes Brasil. Vergani, T. (2003). A surpresa do mundo: ensaios sobre cognio, cultura e educao. Natal: Editora Flecha do Tempo. Wiener, N. (1993). Ciberntica e sociedade. (Paes, J. P. Trad.). So Paulo: Editora Cultrix. - R.C.R. Voss Graduada em Cincias Sociais (PUC-SP), Mestre em Cincias Sociais (Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN), Doutora em Educao (UFRN), Psdoutoranda (PUC-SP). Atua como Professora Titular no Mestrado em Semitica, Tecnologias de Informao e Educao (UBC). Endereo para correspondncia: Av. Frederico Straube, 600, casa 06, Mogi das Cruzes, SP 08790-310, Brasil. E-mail para correspondncia: riberita@gmail.com.
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Ensaio
Processos cognitivos como elementos fundamentais para uma educao crtica

Cognitive processes as major elements for a critical education Ruben de Oliveira Nascimento Instituto de Psicologia, Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Uberlndia, Minas Gerais, Brasil Resumo
Nesse ensaio examinamos as possibilidades do uso potencial de recursos cognitivos como memorizao, compreenso e reflexo, no processo ensino-aprendizagem, vendo-os de maneira interligada a componentes prprios de construo de competncias cognitivas como comparao, associao, classificao, interpretao, formulao de hipteses, entre outros. Essa combinao, quando pedagogicamente promovida, pode provocar derivaes cognitivas importantes nas formas de pensamento do aluno, facilitadas por estratgias de aprendizagem que exploram exerccios para trabalhar com essas derivaes. Com base em teorias cognitivas de aprendizagem e em fundamentos da epistemologia gentica, analisamos como processos cognitivos podem ser aproveitados na formao escolar, com a finalidade de educar para uma viso mais crtica de objetos e fatos, colaborando com uma percepo mais ampliada de conhecimento escolar e contexto social. Assinalamos que educao crtica, em termos cognitivos, no prescinde de classificao ou categorizao de mundo, porque reflexo e pensamento crtico tomam como base justamente o que os indivduos podem representar ou conhecer de um objeto ou mundo criticado. Com isso, conclumos que fundamental o uso instrucional de recursos e competncias cognitivas desde a educao bsica, contribuindo para a promoo de uma educao mais reflexiva e crtica. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 265282.
Palavras-chave: competncia cognitiva; educao crtica; teorias cognitivas de aprendizagem. Abstract

This work verifies the possibilities of the potential use of cognitive resources such as memorization, comprehension, and reflection, in the teaching-learning process, as we see them in an interlinked way with components used for the construction of cognitive competences, such as comparison, association, sorting out, interpretation, and formulation of hypotheses, among others. This combination, when pedagogically promoted, can provoke cognitive derivations that are important for the students ways of thinking. They are facilitated by the use of learning strategies that explore exercises in order to work with those derivations. Based on learning cognitive theories and on the foundations of genetic epistemology, we analyze how cognitive processes can be used in school development, aiming at educating for a more critical view of objects and facts, contributing for a wider perception of school education and social context. We claim that a critical education, in cognitive terms, takes into account the classification or world categorization, once reflection and critical thought are based on what
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individuals can represent or get to know of an object or criticized world. This way, we conclude that the institutional use of resources and cognitive competences are of major concern starting from basic education, in order to contribute to the promotion of a more reflexive and critical education. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 265-282.
Keywords: cognitive competence; critical education; learning cognitive theories. Introduo Como a formao escolar pode contribuir com o desenvolvimento e uso de ferramentas intelectuais para compreenso e reflexo de objetos, situaes e fenmenos sociais? Como pensar um ensino que viabilize uma viso crtica do conhecendo construdo em sala de aula? Como promover uma educao que, a partir de uma viso crtica, forme sujeitos com autonomia de pensamento para discutir os temas da vida contempornea para nela agir ativamente? Esses so questionamentos difceis que abarcam variveis histricas, ideolgicas, polticas e sociais sobre a Educao, mas que precisam ser debatidos sob as mais variadas formas de contribuio para esse debate, considerando-se a complexidade dos dias atuais e a necessidade de se pensar a aprendizagem na vida contempornea. Para contribuir com essa discusso, abordaremos o uso de recursos cognitivos como aliados de uma educao crtica metodologicamente alicerada no desenvolvimento de estratgias de aprendizagem que favoream o emprego dinmico de processos cognitivos em nvel de estudos acadmico-conceituais. A Histria mostra como a utilizao de recursos cognitivos como ferramentas intelectuais foi importante na histria do homem e em sua relao com o contexto vivenciado; e como se revelaram em nvel de operao ou ao inteligente sobre o ambiente e suas adversidades geogrficas, climticas e populacionais (Cook, 2005; Blainey, 2008) Disso decorre que o nvel de cincia at ento alcanado pela humanidade tambm resultado do uso potencial de ferramentas intelectuais prprias do homem, dos efeitos do mesmo em sua histria como espcie e no processo civilizatrio que o homem empreendeu. Ferramentas intelectuais que, no caso do homem primitivo, permitiam no apenas o uso de sua inteligncia para resolver problemas na adversidade de seu ambiente de vida, mas tambm a transformar e sofisticar os instrumentos que foi inventando em sua interao com o meio (Cook, 2005; Fonseca, 2007). De modo semelhante, na sociedade contempornea, o homem tem utilizado suas ferramentas mentais, sua inteligncia, para continuar resolvendo seus problemas de interao com o meio. Contudo, da relao com as foras da natureza que impeliam o homem a resolver problemas de sobrevivncia e existncia nesse tipo de ambiente, derivamos hoje para outras necessidades de sobrevivncia, porm num ambiente diferente em que o nvel de cincia e tecnologia alcanado pela inteligncia humana forjou: viver numa sociedade em que o mental , ele prprio, o ambiente a ser dominado. Isso porque se exige atualmente uma quantidade de conhecimento e uma capacidade de simbolizao da realidade, sem precedentes. O homem atual tem que utilizar recursos cognitivos no apenas para viver em ambientes de aprendizagem cada vez mais complexos, mas tambm pensar a alteridade, as contradies e as mudanas de paradigmas no mundo social. Da pedra lascada para o trabalho com o mundo de significados e smbolos corporificados pela linguagem cientfica e pelas formas de pensamento e conhecimento necessrios para a vida cotidiana tecnolgica e instvel, tem-se um movimento importante para se pensar a Educao atual.
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Esse quadro tem cada vez mais solicitado formas eficientes de aprendizagem em funo da quantidade de conhecimento, de informao e de funes intelectuais que a vida tem demandado das pessoas, atualmente. Nesse quadro tem se colocado a questo da cognio como um elemento importante de debate sobre as necessidades de aprendizagem dos indivduos no contexto tecnolgico e socioeconmico atual. Isso nos leva a perguntar: como esto sendo promovidas estratgias de aprendizagem escolar para o contexto atual? Esta questo difcil, complexa, porm necessria, porque a Escola uma instituio, como agncia formadora, destinada historicamente ou envolvida culturalmente para consolidar a produo de conhecimento desejada pela sociedade, em cada poca, inserindo sujeitos para uma ordem social vigente. Contudo, importa que essa insero social, essa formao, se d de maneira reflexiva e crtica, de modo a tornar o conhecimento escolar capaz de dar sentido ao mundo e de propiciar elementos significativos para a vida do aluno, de maneira que esse conhecimento seja fundamento para uma viso renovadora de realidade, e tambm da produo desse conhecimento. Um conhecimento escolar construdo na base da compreenso e da reflexo propicia uma formao crtica que possibilita ao aluno o uso consciente e menos doutrinado do conhecimento para agir de maneira transformadora sobre a realidade. Assim, a Educao Crtica no somente aquela que permite uma viso poltica e de cidadania ativa no contexto social, mas tambm aquela que promove uma viso significativa de conhecimento escolar (da linguagem cientfica) para seu uso criativo, imaginativo e transformador na e da realidade (e do prprio conhecimento escolar). Para desenvolver um ensaio refletindo sobre o que acima colocamos, optamos por considerar a dimenso cognitiva da educao escolar para um conhecimento renovado de mundo e tambm renovador do prprio indivduo. Isso porque, competncia cognitiva um fator muito exigido no contexto escolar e essa exigncia deve se converter em fundamento para uma formao ou educao mais reflexiva e crtica, para que no ocorra mera adaptao de sujeitos para uma sociedade, mas formao para uma tomada consciente de questes do mundo contemporneo, para a construo de um conhecimento transformador e de um aluno ativo em seu contexto de vida. Para tanto, tomaremos como base a premissa de que o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crtico, deriva de processos cognitivos de memorizao e compreenso como elementos bsicos na construo de conhecimento escolar; e que essa derivao precisa ser mais estudada pelos educadores de modo a favorecer o desenvolvimento cognitivo na vida escolar e a formao crtica do aluno dos dias de hoje. Nas teorias cognitivas de aprendizagem, categorizar ou organizar o mundo em conceitos requisito para o desenvolvimento de raciocnios e abstraes mais complexas sobre objetos, situaes e fenmenos (Pozo, 2002, 2005). tambm condio para transferncias bem sucedidas de aprendizagem e de construo significativa de realidade social (Moretto, 2003; Bransford et al., 2007). A hiptese que fundamenta esse ensaio que a Educao Crtica deve ter como base uma aprendizagem que desafia ou desequilibra as formas usuais de pensamento dos alunos, enfocando o uso potencial de recursos cognitivos por derivao de memorizao para compreenso e para reflexo. Essa Educao Crtica deve ser vista como uma forte aliada da formao cidad, da construo de um conhecimento refletido e no somente integrado as formas usuais e esperadas de pensamento e da insero de um indivduo ativo e crtico no mundo de questes cientficas, tecnolgicas e sociais que presenciamos hoje.
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Competncia cognitiva Coll e colaboradores (2003) comentam que a Escola lida muito com conceitos e princpios explicando fatos, e que o tratamento escolar dos fatos ajuda o aluno a entender a realidade como complexa, catica, porm denominvel e compreensvel, para, assim, poder agir sobre ela e melhor-la. Contudo, adotando a perspectiva da epistemolgica gentica, Fernando Becker (2001: 71) comenta que conhecer transformar o objeto e transformar a si mesmo (o processo educacional que no transforma est negando a si mesmo). Uma educao que no possibilita tanto a transformao, pelos esquemas de pensamento, dos objetos fonte de conhecimento quanto das prprias formas de pensamento do aluno sobre esses objetos ou sobre a realidade, incorre num processo ensino-aprendizagem de mera transmisso que consiste em: [...] fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade a prxima, e aos poucos, as distantes. A educao deve ser um processo de construo de conhecimento ao qual ocorrem, em condio de complementaridade, por um lado, alunos e professores, e por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo. (Becker, 2001: 73) Se na Escola for promovida somente uma educao linear e eminentemente preditiva, sem prestar ateno s formas de expresso do aluno face ao conhecimento e compreenso da realidade, no sero produzidas situaes de aprendizagem que favoream tanto o agir, o operar, o criar, quanto a compreenso e reflexo dos problemas sociais; e o questionamento do prprio conhecimento escolar produzido. Assume destaque, portanto, o desenvolvimento de competncias cognitivas escolares capazes de auxiliar os educandos a pensar objetos, situaes e fenmenos sociais, assim como as formas cientficas de descrio e explicao dos mesmos, em direo a estados cada vez mais complexos de abstrao e construo de conhecimento, num vis crtico. Considerando que conceitos (representaes da realidade) esto na base de qualquer atitude de reflexo e pensamento autnomo sobre as questes do mundo do conhecimento escolar (formao acadmico-conceitual) e da realidade social, importante considerar que partimos do uso competente de nossos recursos cognitivos para pensar o mundo do conhecimento escolar e da ralidade de maneira renovada. Para Ramos e Pagotti, 2008: 7): [...] competncia cognitiva um dos fatores ressaltados no mundo acadmico, e implica memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar, enfim, compreender os fenmenos; o professor, na medida em que prepara os alunos para o mundo acadmico, deveria estimular essa competncia. Ramos e Pagotti (2008) mostram que fundamental na educao o desenvolvimento escolar apoiado nas caractersticas do pensamento operatrio. Nesse sentido, de acordo com fundamentos da epistemologia gentica: [...] a compreenso das contnuas transformaes do mundo contemporneo exige mobilizao de estruturas lgicas em arranjos e rearranjos constantes. Assim, para viver e atuar ativamente em um mundo em rede, hipertextual, num contexto
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compartilhado, o pensamento operatrio fundamental. Apenas um nvel mais elaborado de pensamento possibilita ao indivduo a compreenso da intertextualidade da prpria vida e o torna capaz de, considerando a alteridade, assumir a responsabilidade de tecer a sua rede/histria. (Ramos e Pagotti, 2008: 24) Nesse sentido, importante ver e pensar o mundo natural e social e o conhecimento escolar contemporneo percebendo sua alteridade e intertextualidade, significando-os a partir da confrontao das lgicas e dos discursos que vm sustentando ou promovendo verses de realidade. Essa significao no prescinde de processos mentais que atuem para ordenar e classificar o mundo do conhecimento escolar e da percepo de realidade que ele contm, porque por eles objetos e fatos sero compreendidos e abstrados. Se estudados de maneira reflexiva e crtica, as formas e expresses de relao sujeito/mundo podero ser pensadas sem superficialidade ou doutrinamento intelectual limitador da inteligncia, da imaginao e da criatividade. Portanto, existe uma relao dinmica entre recursos intelectuais para manipular conceitos e explicar fatos, e a noo operatria de competncia cognitiva, cuja ativao por uma educao que concebe o sujeito ativo na construo de conhecimento, primordial para uma educao reflexiva e crtica. Isso porque, segundo Pozo (2005), o conhecimento diz respeito capacidade de manipular representaes, e que o sistema cognitivo humano possui uma forma caracteristicamente humana de representar o mundo sendo capaz tambm de representar as prprias representaes fornecendo aos outros e a si mesmo certa ordem aos eventos do ambiente ou realidade, por meio de descries representacionais dessa realidade, podendo tambm ser (as formas de representao) questionadas e reformuladas se preciso for. Conceituar para compreender Categorizar ou Conceituar so formas de representao da realidade. Nesse caso, conceitos so recursos importantes para proporcionar organizao ao mundo. Os conceitos geram modelos mentais ou teorias sobre situaes com que nos deparamos, tendo no apenas uma funo de identificao e descrio, mas tambm de adaptao do indivduo (Pozo, 2002, 2005). Contudo, Piaget adverte que: [...] o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construo efetiva e contnua, nem nas caractersticas preexistentes do objeto, uma vez que elas s so conhecidas graas mediao necessria dessas estruturas, e que estas, ao enquadr-las, enriquecem-nas (quando mais no seja para situ-las no conjunto dos possveis). (Piaget, 2002: 1) Assim, para a Epistemologia Gentica, o conhecimento diz respeito a uma interao ativa e significativa entre sujeito e objeto de modo que os esquemas de pensamento buscam se apropriar das caractersticas percebidas do objeto que, ao mesmo tempo, somente so conhecidas pelo que podem essas formas de pensamento representar do objeto. Sendo assim, construir conhecimento no simplesmente copiar mentalmente um objeto, mas elaborar internamente as caractersticas do mesmo, pensando-o, descobrindo, conceituando-o, assimilando as formas de pensamento por meio de esquemas mentais que so tambm, por sua vez, passveis de reformulao ou transformao por essa ao mesma de interao e de construo de conhecimento.
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O conhecimento no uma cpia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento no simplesmente olhar e fazer uma cpia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformao e, consequentemente, compreender o modo como o objeto construdo. (Becker, 2008: 72) Na perspectiva da epistemolgica gentica, essa transformao do sujeito e do objeto na ao de conhecer, tem elementos psicolgicos importantes para o processo de conscientizao do mundo. Que significa, porm, conhecimento? Para Piaget, a palavra no tem o significado que o senso comum lhe empresta. Para ele, o termo conhecer tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porm, a partir do vivido (do experenciado). A est um dos pontos fundamentais da teoria piagetiana. Conhecer no somente explicar; e no somente viver: conhecer algo que se d a partir da vivncia (ou seja, da ao sobre o objeto do conhecimento) para que este objeto seja imerso em um sistema de relaes. No entender de Piaget, vivncia no sinnimo de conhecimento. Uma pessoa pode passar a vida nas montanhas e desconhecer o relevo da Terra, ignorando, pois, o conceito de montanha. (Ramozzi-Chiarottino, 1988: 3) Ramozzi-Chiarottino (1988) assinala que, para Piaget, no h conhecimentos sem conceitos, mas que o processo de assimilao implica em relao de conceitos gerando significaes de mundo para o sujeito. Nessa perspectiva coisas e fatos adquirem significao para o ser humano quando inseridos em uma estrutura [...] assim, o conhecimento implica sistemas de significao (Ramozzi-Chiarottino, 1988: 4). No mbito escolar, o processo acima envolver situaes de aprendizagem que favoream assimilao, mas que, preferencialmente, leve a um conseqente desdobramento de recursos cognitivos do estudante de modo a favorecer a melhoria constante do que Becker (2001: 42) chama de performance assimiladora do mundo. O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ao assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilao de que o sujeito dispe no momento. Por isso, o sujeito reage, refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto , de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformaes dos instrumentos de assimilao constituem a ao acomodadora. (Becker, 2001: 7071) Assim, o processo de acomodao tem importncia crucial nas discusses que levantamos nesse ensaio em busca de uma viso de Educao Crtica. Na acomodao, o sujeito volta-se para seus prprios esquemas de pensamento para modific-lo conforme o nvel de desequilbrio cognitivo experimentado. Segundo Wadsworth (1997: 165), a desequilibrao ocorre quando uma experincia ou pensamento revela-se inconsistente com aquilo que os esquemas da criana podem apreender no momento. Esse processo promove reestruturaes contnuas dos esquemas cognitivos permitindo uma auto-regulao do sujeito marcada pela tendncia inata de todo indivduo de buscar o equilbrio cognitivo, que a matriz de contnuas reestruturaes de esquemas (Piaget, 2002). No sujeito que j opera os objetos num nvel simblico, os instrumentos de assimilao e acomodao esto na ordem da conceituao dos objetos, mas uma 270
conceituao flexvel e modificvel. Por isso, importante que a Educao atue sobre formas de assimilao do sujeito em interao com os objetos, mas que invista mais ainda na ao acomodadora do sujeito sobre os objetos (que o sujeito reveja, reformule ou transforme seus esquemas mentais) de sorte que no somente objetos de conhecimento sejam integrados s formas j consolidadas de pensamento do aluno, mas que tambm as formas de pensamento do indivduo possam sofrer, nelas mesmas, transformaes intelectuais importantes e capazes de constituir novos patamares cognitivos de compreenso da realidade e de apropriao dos objetos fonte de conhecimento. Portanto, importa provocar ou estimular mudanas dinmicas de pensamento do indivduo sobre a realidade, de modo a alterar a estrutura cognitiva do indivduo a partir de sua ao sobre os objetos. Nesse caso, situaes de aprendizagem que exijam construo de hipteses e abstrao ganham importncia no processo de aquisio e construo de conhecimento. Potencializar nveis cognitivos de desempenho do aluno durante um processo ensinoaprendizagem com as premissas acima, parece-nos um fator fundamental para compreendermos os benefcios da competncia cognitiva na formao escolar associada a uma educao para uma viso crtica da realidade (e do prprio conhecimento escolar construdo). Nesse caso, devem ser promovidas estratgias de aprendizagem que favoream derivaes cognitivas de memorizao para compreenso, e destes para nveis de reflexo e anlise crtica de fatos, tendo como centro as formas de pensamento do aluno como ferramentas mentais de ao do sujeito sobre o mundo. Trataremos a seguir dessa derivao cognitiva para depois abordar possibilidades de uma educao crtica com base nessas derivaes, frisando que vemos processos cognitivos como um importante fundamento para uma educao crtica e transformadora. Derivao cognitiva e sua importncia no processo ensino-aprendizagem Bigge (1977) aborda nveis fundamentais de recursos cognitivos no processo ensino/aprendizagem: memorizao, compreenso e reflexo. Os objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e o modelo de avaliao escolar devero ter correlao com esses nveis de processos cognitivos, para uma formao escolar que explore todo o potencial desses recursos para a aquisio ou construo de conhecimento, e para uma formao crtica sobre a realidade e sobre esse conhecimento construdo. De acordo com Bigge (1977), o nvel memorizao, esteve por muito tempo associado ao comportamentalismo que o definiu como capacidade das faculdades mentais para reter contedos ou armazenar informaes, alimentada por uma lgica educacional de que a modificao do comportamento do aluno em situaes de aprendizagem fortalecida pela associao entre um estmulo e uma resposta adequada e devidamente observvel ou medida objetivamente, eram os objetivos da instruo. Essa instruo no se importava muito com questes internas (subjetivas) do aprendiz. O conhecimento, desse modo, visto como resultado de transmisso de forma acabada e pronta de contedo de um sujeito que detm o saber para um sujeito que no detm esse saber, como herana da sociedade para seus indivduos. O tipo de avaliao mais comum que se formou a partir dessas premissas so perguntas objetivas (mltipla escolha, certo ou errado, preenchimento de lacunas, etc) e tambm dissertao com respostas objetivas que possam ser comparadas ao conhecimento previamente definido. Esse tipo de educao com base numa transmisso de conhecimentos reforados por situaes especficas de aprendizagem, no condiz com as discusses de formao crtica que defenderemos nesse ensaio. Contudo, toca num importante fator: a memria. Esse recurso de
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certo modo difamado na educao , ao contrrio do que se pode imaginar, fundamental para a manipulao de conceitos, a dinamizao da estrutura cognitiva frente a novas informaes e, por conseguinte, estratgias significativas de aprendizagem. De acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa (Moreira e Masini, 1982; Moreira, 2006), uma aprendizagem mecnica uma aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma relao com conceitos existentes na estrutura cognitiva (Moreira e Masini, 1982: 8), enquanto a aprendizagem significativa tem relao com a estrutura cognitiva de modo que informaes novas podem ser assimiladas a conceitos preexistentes, de maneira dinmica, tornando assim o conhecimento significativo para o aluno. Assim sendo, a memria tem importante papel ativador nesses processos. De acordo com a Teoria da Aprendizagem Signficativa, aprendizagens mecnicas tambm ocorrem na vida escolar, mas que a aprendizagem significativa deve ter primazia na Educao, porque a compreenso genuna de um conceito ou proposio implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis (Moreira e Masini, 1982: 15). Percebe-se, portanto, a importncia que o domnio conceitual tem para a noo de compreenso, uma vez que parte-se de conceitos claros, diferenciveis e transferveis existentes na estrutura cognitiva para que, interagindo com novos conceitos ou informaes, constitua-se nova organizao cognitiva e novo patamar de conhecimento conceitual, promovendo compreenso. Desse processo decorre aprendizagem significativa, ou seja, novos assuntos encontram relao com conhecimentos preexistentes no sujeito e que, por isso, tem para ele importncia, significado. O domnio de conceitos transferveis importante tambm na promoo de transferncia de aprendizagem, ao to necessria na formao escolar por compreenso. A memria tambm vista de maneira significativa na Epistemologia Gentica, que defende uma estreita relao entre memria, aprendizagem e inteligncia. Becker (2008: 6667) comenta que para Piaget, a inteligncia no tem memria; ela memria. Como a inteligncia nasce da ao cujos resultados tendem cada vez mais a se conservar em estruturas, o significado encontra-se no cerne da memria; o significado determina ou, at, define a memria. Assim, o uso potencial da memria entorno dos significados que ela contm, e das conexes conceituais preexistentes que ela pode mobilizar na estrutura cognitiva diante de novo conceito ou informao a ser assimilada, crucial para a promoo da compreenso, que um recurso cognitivo diretamente relacionado com domnio conceitual e sua aplicao, sinalizando para um tipo primordial de derivao cognitiva: princpios gerais para explicar situaes diversas. Essa derivao uma das bases do ensino que explora o desenvolvimento do nvel cognitivo compreenso. Para Bigge (1977), a compreenso combina dois processos complementares que usam de maneira produtiva idias gerais a fatos que as sustentem: perceber a relao entre particulares e generalizaes; e ver o uso instrumental das coisas. Esse autor oferece o seguinte exemplo para explicar compreenso: [...] suponhamos que um aluno tenha como passatempo a construo de barcos. Constri modelos de barcos e os opera num lago local. Est empenhado num projeto e necessita saber que parte do barco submergir quando estiver carregando quatro pessoas, cujo peso mdio de 70 quilos. Para este aluno, o princpio da flutuao e os fatos concretos subjacentes ao mesmo sero de vital importncia. (Bigge, 1977: 320321)
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O processo ensino-aprendizagem capaz de explorar esse nvel deve ser baseado na percepo de assuntos, princpios, relaes, conceitos, generalizaes, etc. Para Bigge (1977), o ensino ao nvel de compreenso fornece aos alunos um conjunto de regras conceituais que auxiliam na resoluo de problemas. A avaliao voltada para esse nvel cognitivo dever verificar o grau de compreenso, reconhecimento e explicao que os alunos podem demonstrar considerando domnio de princpios cientficos explicando certos objetos, situaes ou fenmenos sociais. Esse nvel de processo concebe a aprendizagem como capacidade para explicar fatos comparados a princpios gerais. O objetivo da avaliao nesse sentido ser verificar se o aluno explica um objeto ou evento com clareza terica e domnio de princpios gerais (Bigge, 1977). Contudo, Bigge (1977) adverte que se o ensino para promover compreenso ficar restrito ao domnio de conceitos como um fim em si mesmo, correr o risco de ser autoritrio e pouco crtico colocando o aluno como um agente passivo e o professor como um agente ativo. O professor explica, o aluno ouve; o professor estimula, o aluno responde (Bigge, 1977: 323). Isso pode trazer alguns resultados de aprendizagem, mas no explora o potencial da compreenso naquilo que lhe mais importante: a qualidade da experincia ativa do sujeito para desenvolver ao mximo seu potencial intelectual. Essa participao ativa das formas de compreenso do aluno sobre determinado princpio ou generalizao para explicar fatos, permite outro tipo de derivao cognitiva: resoluo de problemas. Se o ensino por compreenso for bem sucedido, o aluno ter princpios gerais para utilizar nas mais diversas situaes-problema. A diversificao de situaes-problema provoca exigncias cognitivas ao estudante que precisa, ento, utilizar-se da compreenso, mas em termos de exame crtico de uma idia ou tpico de conhecimento luz de uma situao enigmtica ou pouco convencional, de modo que, se preciso for, busque outras novas idias ou tpicos para enfrentar uma situao-problema e encontrar solues mais adequadas e mesmo inovadoras. Esse esquema processual aproxima-se da noo de assimilao e de acomodao sustentado pela Epistemologia Gentica, e que nos parece condio para uma elaborao mais complexa tanto das questes desafiadoras que as situaes-problema apresentam quanto da prpria forma de pensamento do aluno sobre as variveis dessas situaes-problema. Isso exige uma estrutura cognitiva flexvel e passvel de reformulao de seus prprios esquemas mentais, caso os objetos e fatos estudados solicitem essa reformulao. Um processo ensinoaprendizagem nesses termos pode promover a derivao acima mencionada e favorecer outro nvel cognitivo: a reflexo. O pensamento reflexivo um nvel cognitivo mais elaborado que a compreenso, mesmo que dela se sirva como fonte de princpios gerais utilizveis em situaes-problema, com o diferencial de que esses princpios podero ser, tambm, alvo de anlise e reviso se apresentaram-se como convencionais demais para resolver um problema no convencional. Segundo Bigge (1977), um processo de ensino em nvel de reflexo, [...] exige por parte do aluno uma participao mais ativa, uma atitude mais crtica em relao ao pensamento convencional, mais imaginao e criatividade [...] O ensino em nvel de reflexo faz com que a atmosfera da classe seja mais viva e excitante, mais crtica e penetrante e mais aberta a idias novas ou originais. Alm disso, o tipo de investigao levada a cabo por uma classe atuando neste nvel tende a ser mais rigoroso e gerar mais trabalho que uma classe atuando no nvel de compreenso.
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De acordo com Bigge (1977), o ensino ao nvel da reflexo se d com o levantamento e a soluo de problemas significativos para os alunos: O que distingue do ensino e aprendizagem no-reflexivos a presena de problemas genunos que os alunos sentem necessidade de resolver. Ao estudar um determinado assunto, origina-se uma questo concreta para a qual os alunos no tm resposta, ou pelo menos no tem uma resposta adequada. Atravs do estudo, os alunos e o professor, trabalhando cooperativamente, desenvolvem o que para eles uma soluo nova ou mais adequada (Bigge, 1977: 324) Em termos piagetianos, importa desequilibrar a estrutura cognitiva do aluno desafiando suas formas usuais de pensamento sobre determinado fato ou objeto. Nesse desequilbrio cognitivo instrumentos mentais de acomodao sero mais exigidos, levando os indivduos a buscarem novas formas conceituais ou esquemas para pensar os objetos e suas prprias aes sobre os objetos (Becker, 2001). Os tipos de questes utilizadas em avaliaes para o nvel reflexo so: dissertaes centradas em problemas reais ou hipotticos. Professores e alunos so responsveis pelo mtodo de avaliao, porque os critrios de avaliao podem ser definidos em comum acordo. Alm disso, avaliaes baseadas em questes dissertativas centradas em problemas reais ou hipotticos podem admitir mais de uma resposta certa, porque no existiria uma expectativa nica, antecipada, de soluo, mas a preocupao com o processo de reflexo sobre determinado problema, sendo a imaginao e a criatividade os recursos mais esperados (Bigge, 1977). Em todos esses nveis ou recursos cognitivos, um fator importante a presena de fatos ou problemas a serem examinados. Trazer para a sala de aula fatos ilustrativos para serem vistos pelos alunos como problemas reais, desafiadores, no convencionais, um componente vital de um processo ensino-aprendizagem que busque desenvolver compreenso e reflexo. Para isso, os fatos devem ser examinados a partir de princpios gerais, porm criticamente pensados, para evitar o risco de um processo educacional sem o potencial das derivaes cognitivas que acima apontamos. Em concluso, deveramos nos lembrar que, independentemente do nvel de aprendizagem adotado, os alunos necessitam de fatos para compreender qualquer coisa. Alm disso, necessitam de fatos e compreenses a fim de aprender ao nvel de reflexo. Entretanto, os professores no precisam temer que seus alunos aprendam um nmero insuficiente de dados se o ensino estiver se processando ao nvel de compreenso e reflexo. Quando os alunos so ensinados e testados em nvel de reflexo, adquirem muitos fatos, e tambm compreenso; da mesma maneira, quando ensinados e testados ao nvel de compreenso, adquirem muita informao relacionada a fatos. Contudo, este processo no opera no sentido inverso: o ensino de fatos pouco contribui para desenvolver a compreenso; e o ensino ao nvel da compreenso, sem reflexo, contribui muito pouco para o desenvolvimento de hbitos de reflexo do aluno. (Bigge, 1977: 361) Entendemos que na base de uma educao para compreenso e reflexo, esto os componentes mentais prprios da competncia cognitiva que Ramos e Pagotti (2008) citam como: memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar. Esses componentes auxiliam enormemente no ato de compreenso, mas tambm continuam seus
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efeitos no ato de reflexo, uma vez que vemos o pensamento reflexivo apesar dele no ser similar ao pensamento por compreenso como advoga Bigge (1977) como um desdobramento dos resultados do domnio de conceitos. Essas questes so importantes, seno fundamentais, para uma educao crtica. Derivao cognitiva e possibilidades educacionais Vimos que o nvel reflexivo vem como desdobramento de domnio conceitual claro, diferencivel e transfervel como base para a compreenso de fatos e situaes-problemas utilizando-se efetivamente princpios explicativos gerais, porm de maneira crtica com relao aos pensamentos convencionalmente utilizados em situaes-problema mais desafiadores cognitivamente. A diferena que no uso do potencial reflexivo, at mesmo os princpios gerais compreendidos pelo aluno, podem ser reformulados em funo dos desafios no convencionais de problemas pouco usuais a serem resolvidos. Se a reflexo tem essa dimenso de reviso e criao, em suas formas de raciocnio sobre as variveis de um problema ou fato a ser pensado, a atitude crtica decorrer tambm desse atributo mental caracterstico da atividade reflexiva. importante, portanto, que no processo ensino-aprendizagem essa relao entre uso ativo de conceitos preexistentes na estrutura cognitiva, compreenso, reflexo e crtica, seja amparada por desafios cognitivos que solicitem manipulao das prprias representaes de realidade e dos princpios gerais que explicam fatos. No entanto, um desafio cognitivo que no ignore o domnio de conceitos como incio de todo processo. Nesse caso, necessrio considerar no processo-ensino aprendizagem que so das condies de clareza conceitual, da capacidade dos conceitos serem diferenciados e de ser possvel a transferncia desses conceitos diferenciados para outras situaes, que a compreenso e a reflexo tero sua efetividade prtica na vida escolar e na construo de conhecimento. Isso implica em criar ambientes escolares de aprendizagem favorecendo o debate, a educao dialgica, a produo de sentido sobre o conhecimento escolar, a transferncia de aprendizagem, a imaginao e a criao de hipteses variadas sobre o mundo e sobre o prprio conhecimento escolar. preciso dar espao para uma construo crtica de conhecimento escolar e de realidade social. Vasco Pedro Moretto comenta que: [...] a realidade construda socialmente e a realidade subjetiva tm um carter dinmico muito importante que devemos enfatizar. Como os conhecimentos so construdos, institucionalizados e legitimados socialmente para dar sentido s experincias vividas por indivduos de certa sociedade, pode-se imaginar que novas experincias permitiro a construo de novos conhecimentos, os quais sero institudos e legitimados pelas novas geraes. , assim, a dinmica do processo de produo da realidade social. Um indivduo ou um grupo de indivduos de uma certa sociedade podem no aceitar a realidade como foi construda, institucionalizada e legitimada. Podem, ento, construir uma nova realidade e tentar institucionaliz-la e legitim-la. isso que acontece em todas as revolues. De tempos em tempos aparecem nas sociedades os revolucionrios, isto , pessoas (ou grupos) inconformadas com o que julgam realidades construdas e impostas aos membros de uma sociedade e que beneficiam apenas a alguns privilegiados. Mudar essa realidade e construir outra sempre foi o grande objetivo de todos os revolucionrios, tanto no campo da cincia como no campo social. Foi assim que, no sculo XVI, a astronomia deu um exemplo desse movimento
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de construo social de novas realidades, com a mudana da viso geocntrica para viso heliocntrica. (Moretto, 2003: 20-21) De nossa parte, dizemos que pequenas revolues nas formas usuais de pensamento dos alunos em sala de aula no modo de abordar problemas ou fatos j uma educao crtica e transformadora. Se contribuirmos com o prximo, j ajudamos a construir elos significativos e renovados daquele sujeito com o mundo. Essa ao tem seu valor educacional, porque , para professor e aluno, um movimento crtico interativo dentro do processo ensino-aprendizagem e no cotidiano daquela sala de aula. Competncia cognitiva est no fundamento dessa educao reflexiva e, por derivao, tambm crtica, e nesse caso, ganham importncia as estratgias de aprendizagem e uma concepo de aprendizagem condizente com a promoo do uso ativo e significativo da memria, da explorao da compreenso, do uso livre da reflexo e das possibilidades de renovao com a atividade crtica sobre o conhecimento escolar e as formas institucionalizadas de explicao da realidade social. Bransford e colaboradores (2007) comentam que o processo ensino-aprendizagem deve ser centrado nas capacidades de entendimento, de compreenso e de transferncia de aprendizagem, colocando o aprendiz como sujeito ativo no processo de ensino e os conhecimentos preexistentes no aluno como fomentador do processo de aprendizagem. Esses autores colocam que: [...] muitos dados comprovam que a aprendizagem melhora quando os professores do ateno ao conhecimento e s crenas trazidas pelos alunos para a sala de aula, quando utilizam esse conhecimento como ponto de partida para a nova instruo e quando monitoram as mudanas de concepo dos alunos medida que a instruo evolui. (Bransford et al., 2007: 29) Bransford e colaboradores (2007) frisam que a transferncia de aprendizagem um fator importante para uma aprendizagem criadora e imaginativa, afirmando que essa capacidade de transferir conhecimentos de uma situao para outra implica no nvel ou grau de domnio do assunto original, explicando que sem um nvel adequado de aprendizagem inicial, no podemos esperar a transferncia. Esse ponto parece evidente, mas muitas vezes negligenciado (Bransford et al., 2007: 80). Bransford e colaboradores (2007) assinalam que importante entender tambm que a capacidade de transferncia depende do grau em que as pessoas aprendem com compreenso, em vez de meramente memorizar uma srie de fatos ou seguir um conjunto fixo de procedimentos (Bransford et al., 2007: 82). Em termos de processo de ensino, aprender com compreenso para gerar transferncia de aprendizagem leva tempo, porque um processo pedagogicamente denso que requer cuidados no tratamento dos assuntos e dos fatos (investigao) e para que sejam estabelecidas conexes produtivas entre informaes e dados transferveis de uma situao para outra. Entendemos que transferncia de aprendizagem um exerccio fundamental para fortalecer nveis de compreenso e ampliar domnio conceitual, mas que desse nvel seja promovida uma derivao para a reflexo, de modo a possibilitar anlise ou exame do conhecimento que propiciou a transferncia de aprendizagem, ao ponto de ser exercitada a atitude crtica. O exemplo que Bransford e colaboradores (2007) apresentam do emprego de casos contrastantes pode ser um auxlio pedaggico para a derivao acima solicitada.
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O entendimento de quando, onde e por que usar o novo conhecimento pode ser ampliado por meio do emprego de casos contrastantes, um conceito derivado do campo da aprendizagem perceptiva. Bem organizados, os contrastes podem ajudar as pessoas a perceberem aspectos que antes haviam escapado sua ateno e a aprenderem quais deles so relevantes ou irrelevantes para determinado conceito. Os benefcios desses casos contrastantes aplicam-se no apenas aprendizagem perceptiva, mas tambm aprendizagem conceitual. (Bransford et al., 2007: 86) A transferncia de aprendizagem associada a casos contrastantes pode ser um poderoso recurso pedaggico para ampliar a viso de conhecimento utilizado para transferir aprendizagem e para derivar essa viso para reflexo e anlise crtica. Nesse sentido, o que a Escola pode fazer : [...] formar os futuros cidados para que sejam aprendizes mais flexveis, eficazes e autnomos, dotando-lhes de estratgias de aprendizagem [...] e estilos motivacionais adequados [...] Enfim, fomentando nesses alunos o desenvolvimento de capacidades transferveis que, alm da aquisio de conhecimentos especficos concretos, mudem sua forma de confrontar-se com as tarefas e com os desafios que os esperam. (Coll et al., 2003: 47) Para tanto, preciso um ambiente em sala de aula que favorea uma aprendizagem dialgica. Flecha e Tortajada (2000) chamam ateno para o fato de pessoas que se sentem limitadas em sua bagagem acadmica tendem a gerar uma autopercepo negativa de partida que as mantm em uma situao de infravalorizao e de impossibilidade de agir, como sujeitos pensantes e atuantes, nos diversos mbitos da dinmica social (Flecha e Tortajada, 2000: 31) e que para modificar essa situao esses autores recomendam uma formao terica slida do professor e uma clima de aprendizagem em sala de aula com base em dilogo igualitrio (sem relao autoritria entre o professor e o que necessrio aprender), inteligncia cultural (engloba inteligncia acadmica e prtica e as demais capacidades de linguagem e ao dos seres humanos para a produo de acordos em diferentes mbitos sociais), transformao (educao e aprendizagem dirigidos para a mudana, para a transformao, e no para a adaptao), dimenso instrumental (que no se contrape dialgica, inclui a parte instrumental intensificada e aprofundada pela crtica), criao de sentido (reao contra lgicas utilitaristas de aprendizagem e realce de aprendizagem que faa sentido para a vida das pessoas), solidariedade (democratizao do contexto social e luta contra a excluso), igualdade de diferenas (reagir contra uma cultura da diferena que mais adapta e exclui do que transforma). necessrio, portanto, reconhecer que buscar qualidade no processo educacional abarcando o desenvolvimento potencial de recursos cognitivos do aluno, implica tambm anlise crtica no s do conhecimento que est sendo construdo nas escolas, mas tambm da prpria escola e das manipulaes sociais e doutrinrias do conhecimento legitimado e institucionalizado. A formao escolar do indivduo para a complexidade do contexto social atual que no somente da ordem do conhecimento tcnico, mas tambm de relaes humanas implica no desenvolvimento de competncias cognitivas com o fim de se alcanar pensamento crtico sobre as questes e demandas educacionais do mundo contemporneo. As exigncias de qualificao para o trabalho aumentaram sensivelmente assim como a necessidade de que as organizaes e os trabalhadores mudem para atender s presses
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competitivas do ambiente de trabalho. A participao consciente no processo democrtico tambm se tornou cada vez mais complexa, medida que o foco da ateno se deslocou do interesse local para o nacional e o global [...] Mais do que nunca, a magnitude do conhecimento impede que ele seja totalmente coberto pela educao; ajudar os estudantes a desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratgias de aprendizagem necessrias para a aquisio de conhecimento, permitindo que possam pensar produtivamente sobre a histria, a cincia e a tecnologia, os fenmenos sociais, a matemtica e as artes, uma concepo melhor dos objetivos da educao. O entendimento bsico dos temas, inclusive sobre como estruturar e formular questes significativas acerca de diversos tpicos contribui para que o indivduo tenha uma compreenso mais fundamental a respeito dos princpios de aprendizagem que podem ajud-lo a se tornar um aprendiz vitalcio e independente. (Bransford et al., 2007: 21) No entanto, Rodrigues (1998) comenta que, em sua totalidade, a informao e a produo de conhecimento no so democraticamente distribudas, socializados ou promovidas na sociedade. preciso, portanto, construo, no ambiente escolar, de criticidade que permita viso e reviso do conhecimento institucionalizado e da percepo da realidade social, permitindo acesso democrtico ao conhecimento e a cultura produzidas na sociedade. Educao crtica A verso de Educao Crtica que adotamos nesse ensaio tem como base a compreenso de que preciso conhecer os objetos para critic-los. Esses objetos podem ser tanto a realidade social como explicada, quanto o prprio conhecimento escolar utilizado para explicar o mundo. Neidson Rodrigues (1998) comenta que: [...] discurso bastante universal dizer que a escola precisa preparar o cidado crtico. O cidado crtico no apenas aquele que capaz de fazer a crtica da conscincia. Ele tem que dominar, necessariamente, o conhecimento daquilo que vai criticar. O cidado algum capaz de distinguir as coisas na sociedade o verbo grego kritein, de onde vem a palavra CRTICA, significa julgar, distinguir, analisar, separar. Ao fazer a crtica, tenho de ser capaz de fazer distino, julgamento, separao das coisas. S posso fazer isso se dominar o conhecimento sobre essas coisas, sobre a realidade da qual vou fazer a crtica. (Rodrigues, 1998: 69-70) Fazer a crtica da conscincia realizando a crtica dos objetos implica em desenvolvimento de competncias cognitivas na escola, porm de maneira ativa, criativa, imaginativa e renovada. Analisamos essa questo em termos da promoo intencional, planejada pedagogicamente, das derivaes cognitivas que apontamos nesse trabalho, porm respeitando a capacidade de reflexo e crtica do aluno. No entanto, Ramos e Pagotti (2008), mencionando pesquisa, atestam que as escolas no esto favorecendo a reflexo na formao do aluno. Ramos e Pagotti (2008: 12) comentam que a capacidade de refletir parece no ser considerada em todos os nveis de ensino, fato extremamente preocupante, pois o sujeito, no sendo instigado a refletir logicamente, tem tambm limitada a sua capacidade de crtica e de autonomia. Como mencionamos, na perspectiva da Epistemologia Gentica, construir conhecimento diz respeito a ao do sujeito sobre o objeto, e nessa ao abstrair e refletir as representaes de mundo. Nesse sentido, sem o desenvolvimento de competncias cognitivas
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que sirvam de base para o pensamento reflexivo, a construo de criticidade fica prejudicada. O que importa , por abstrao e reflexo, tomar conscincia do significado da ao sobre o mundo. Como explica Becker (2001: 57), podem existir pessoas que durante 20 anos vem televiso diariamente e no so capazes, por isso, de traar um perfil crtico deste meio. A educao deve promover essa tomada de conscincia de ao, de sua prpria conscincia sobre o mundo. Deve promover compreenso que permita reflexo e postura crtica, para que o conhecimento esteja a servio da transformao tanto dos sujeitos quanto do mundo. Isso justifica a promoo de uma educao escolar que viabilize competncia cognitiva para o indivduo agir sobre seu contexto e a complexidade que esse contato evoca, com situaes de aprendizagem afinadas com uma concepo de sujeito ativo que permita abarcar esse objetivo de formao escolar e humana. Por isso, a Escola no deve promover uma educao para o desenvolvimento de competncias cognitivas para fins de adaptao social meramente, mas tambm faz-lo para desenvolver essas competncias como suporte intelectual para que o aluno compreenda seu mundo e seu lugar nele, de modo que desenvolva saberes que o auxiliem a fazer parte ativa da histria de seu contexto social. Charlot (2006: 18) comenta que a escola tem um papel amplo e importante nos dias atuais, que promover a aquisio de saberes, desenvolver a imaginao, construir referncias para entender o que a vida, o que o mundo e o que a convivncia com os outros. A nosso ver frisamos que, na complexidade tecnolgica e existencial da sociedade atual (em suas formas de controle e difuso da informao) corre-se o risco de se requerer compreenso sem necessidade ou urgncia por reflexo; mais domnio de conceitos cientficos para fins instrumentais numa perspectiva tecnicista do que reflexiva; mais adaptao do que transformao. Saberes para a vida, para a convivncia, so aspectos fenomenolgicos que precisam ser combinados com competncias cognitivas e com estratgias de aprendizagem que favoream a formao do sujeito autnomo diante das formas de conhecimento que lhe so exigidas na atualidade, mas, com uma atitude reflexiva e crtica inclusive sobre esse prprio conhecimento produzido. Nesse mesmo campo de discusso, Moretto (2003) faz a seguinte crtica: [...] preciso lembrar que o modelo planetrio do tomo foi abandonado em funo dos novos modelos propostos pela fsica moderna. No entanto, o sistema escolar ainda continua a apresentar aos estudantes esse modelo ultrapassado, como se fosse a realidade da estrutura da matria. Aqueles que no aceitam esse modelo objetivado e legitimado pela sociedade so reprovados por ela. Todo sujeito deve estudar e aprender o que lhes foi ensinado e da forma como foi. As realidades individuais devem coincidir com as realidades sociais, assim o exigem as estruturas sociais dominantes. A quem disser o contrrio, chamamos de desajustado. (Moretto, 2003: 23) Assim sendo, os saberes para uma participao ativa e crtica na sociedade no devem estar limitados ou fechados por esquemas de doutrinamento do sujeito, que autorizam um tipo de informao ou conhecimento e desautoriza ou suprime outros. Essa barreira, esse limite do saber, precisa ser rompido pelas prticas educativas na escola, para que uma educao democrtica e cidad seja realmente promovida. Atualmente, impossvel democratizar um saber fechado e esotrico por natureza. Mas, a partir da, no seria possvel conceber uma reforma do pensamento que permita enfrentar o extraordinrio desafio que nos encerra na seguinte alternativa: ou sofrer o bombardeamento de incontveis informaes que chovem sobre ns, quotidianamente,
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pelos jornais, rdios, televises; ou, ento, entregarmo-nos a doutrinas que s retm das informaes o que as confirma ou o que lhes inteligvel, e refugam como erro ou iluso tudo o que as desmente ou lhes incompreensvel. um problema que se coloca no somente ao conhecimento do mundo no dia-a-dia, mas tambm ao conhecimento de tudo o que humano e ao prprio conhecimento cientfico. (Morin, 2007: 20) Relacionando com os processos cognitivos que discutimos nesse trabalho, o desafio para uma educao crtica fazer com que fatos sociais ou cientficos sejam passveis de anlise reflexiva e crtica por parte do aluno; que sejam fatos pensados por uma educao transformadora. Para tanto, preciso buscar alternativas educacionais que promovam, como aponta Morin (2007), um interdisciplinar identidade significativa do sujeito com seu mundo, pelo conhecimento renovador e transformador. Nesse caso, a reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino (Morin, 2007: 20). Essa uma questo que perpassa tanto as formas de conhecimento no mundo contemporneo quanto as formas de produo escolar desse conhecimento que, em ltima anlise, leva discusso da prpria instituio escolar e seu papel formador. Consideraes finais Um dos problemas da educao contempornea desenvolver no aluno o pensamento reflexivo. Para tanto, a derivao da memorizao para a compreenso e, por fim, para um estado mais elaborado de pensamento por reflexo, uma crucial questo pedaggica a ser mais debatida. Isso requer refletir criticamente sobre o modo como o mundo vem sendo significado pela instituio escolar, pelos professores e pelos estudantes. Nesse sentido, preciso uma escola que promova, como diz Charlot (2006), referncias para o entendimento do mundo, da vida. Mais do que capacidade para explicar fatos ou fenmenos a partir de princpios gerais ou conceitos fundamentais (compreenso), preciso pensar problemas difceis que desafiem as formas convencionais de compreenso da realidade, permitindo, pelo debate inquietante, no convencional e gerador de hiptese criadora, o pensamento reflexivo. Contudo, um pensamento reflexivo que fornea elementos para o estabelecimento da crtica e da viso renovada do modo de significar o mundo, a realidade social e o prprio conhecimento escolar. Para tanto, um fator educacional importante estabelecer discusso de problemas no como ilustrao de uma teoria encaixada num livro texto, mas, partir de problemas relevantes para o aluno, e que o permita ver e analisar a realidade atual de maneira intertextualizada, complexa. Um processo educacional crtico que possibilite fazer com que o aluno progrida em suas competncias cognitivas para alm do doutrinamento do livro didtico quando este no deixa margem para uma reviso do prprio saber que ele contm (ou quando o professor autoriza com uma prtica docente acrtica que o livro didtico venha a ter essa funo no processo ensino-aprendizagem). Como apontam Ramos e Pagotti (2008), preciso uma escola que eduque agindo sobre as caractersticas do pensamento operatrio, de modo que capacidade de interpretao de texto, de abstrao, de qualidade de leitura e escrita e de domnio e uso eficiente de conceitos, sejam recursos cognitivos comumente desenvolvidos pela Educao Bsica. Esse tipo de educao a verdadeira base para a Educao Superior. Entendemos que desde a Educao Infantil, como apontam Antunes (2006) e Kramer e colaboradores (2006), deve ser promovido desenvolvimento de recursos cognitivos associados com apropriao da cultura e da expresso da criana sobre seu mundo, constituindo bases intelectuais e de expressividade para um ensino fundamental e mdio mais reflexivo e crtico.
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Nesse caso, importante uma educao ativa concebida para sujeitos ativos na construo de conhecimentos e na apropriao de sua cultura. Recursos cognitivos como memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar, etc, combinados com os nveis cognitivos compreenso e reflexo (e suas derivaes), permitem visualizar estratgias de aprendizagem que possibilitem essa educao ativa e crtica. Sabemos que a dimenso cognitiva no atua sozinha na formao escolar, e muito menos na construo da criticidade. Interesse, valores, princpios morais, atitudes, etc, permeiam todo processo de construo de conhecimento. Como mostra a Epistemologia Gentica, porque me interesso ativo minhas condies cognitivas para conhecer. Assim sendo, a dimenso afetiva tambm deve ser considerada como impulsionadora de uma vontade de conhecer e compreender melhor o mundo vivenciado. Como base institucional desse processo, preciso reconhecer que uma educao crtica comea numa escola crtica que assume, inicialmente, a si prpria como objeto de reflexo para a mudana, e para se perceber como agncia transformadora e no simplesmente adaptadora na sociedade atual. Uma escola dialgica em suas formas de ensinar e de discutir e pensar o mundo, de modo que o conhecimento produzido no contexto escolar favorea o pensamento livre, criador, renovador, e no o contrrio. Para isso, preciso tambm uma formao docente que inclua o domnio terico de processos cognitivos (suas caractersticas e possibilidades) para o exerccio da docncia, uma instituio escolar que socialize democraticamente o conhecimento e um currculo aberto a temas transversais que integrem saberes diversos sobre problemas inquietantes do contexto atual. Para sustentar a qualidade desse processo educacional, necessrio considerarmos com ateno com que conceito de mundo, sujeito, conhecimento, escola e sociedade a Educao atual tem promovido estratgias de aprendizagem; e com que doutrinao social o conhecimento tem sido produzido nas escolas. O desenvolvimento de competncias cognitivas (memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar) um fator fundamental na construo de uma educao crtica, porque necessrio conhecer o objeto a ser criticado. Nesse processo educacional, igualmente importante uma concepo de construo de conhecimento que inclua transformao tanto do objeto em estudo quanto das formas de se pensar esse objeto, o que exige uma concepo de aluno como sujeito ativo num mundo atual de alteridade e intertextualidade a ser desfiado em suas tramas. Referncias bibliogrficas Antunes, C. (2006). Educao infantil: necessidade imprescindvel. Petrpolis, RJ: Vozes. Becker, F. (2001). Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas. Becker, F. (2008). Aprendizagem: concepes contraditrias. Schme - Revista Eletrnica de Psicologia e Epistemologia Genticas, UNESP/Marlia, 1 (1), 53-73. Retirado em 02/09/2008, de world wide web: http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/ Scheme/Vol01Num01-Artigo02.pdf. Bigge, M.L. (1977). Teorias da aprendizagem para professores (Pontes Neto, J.A.S. e Rolfini, M.A., Trad.). So Paulo: EPU/EDUSP. Blainey, G. (2008). Uma breve histria do mundo. So Paulo: Fundamento Educacional. Bransford, J.D.; Brown. A.L.; e Cocking, R.R. (orgs). (2007). Como as pessoas aprendem: crebro, mente, experincia e escola (Szlak, C D., Trad.). So Paulo: Editora Senac.
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Ensaio
Modelos organizadores, sujeito e educao: consideraes a partir do pensamento complexo

Organizer models, subject and education: considerations about de complex thinking Leonardo Lemos-de-Souza Instituto de Cincias Humanas e Sociais, Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus de Rondonpolis, Rondonpolis, Mato Grosso, Brasil Resumo
O presente ensaio parte do pressuposto que a educao deve reconsiderar as concepes tradicionais de sujeito do conhecimento (exclusivamente universal) pelas quais tem pautado suas prticas. Nesse sentido, apresentamos articulaes possveis entre a Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento e o Paradigma da Complexidade para explicitar uma concepo de sujeito do conhecimento que leve em conta singularidades e universalidades na sua construo. O conceito de modelo organizador do pensamento avana na investigao da cognio, enquanto campo da resoluo de problemas e conflitos, quando pretende aproximarse da complexidade do sujeito psicolgico. Com essas consideraes, busca-se abrir frentes de discusso sobre a superao de uma educao escolar que se baseia numa cognio reduzida e, do mesmo modo, de um sujeito fragmentado. Estes questionamentos apontam para a necessidade da educao escolar, no mundo contemporneo, tomar para si o cotidiano e a diversidade como dimenses necessrias na construo do conhecimento. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 283-295.
Palavras-chave: modelos organizadores; complexidade; educao. Abstract

The present essay assumes that education should reconsider its traditional concepts concerning the subject of knowledge (exclusively universal), through which it has guided its practices. In that sense, we hereby introduce possible articulations between the Theory of Organizing Models of Thought and the Paradigm of Complexity to explicate a concept of the subject of knowledge that considers singularities and universalities in its construction. The concept of organizing model of thought advances in the investigation of cognition, as a field of resolution of problems and conflicts, when it intends to approach the complexity of the psychological subject. With such considerations made, we seek to open discussion fronts about the overrun of a school education based on reduced cognition, and, similarly, of a fragmented subject. These questionings point out to the need of school education, in the contemporary world, to take over daily life and diversity as necessary dimensions in knowledge construction. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 283-295.
Keywords: organizer models; complexity; education.
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Introduo A educao escolar necessita rever seu papel na contemporaneidade. Sua finalidade tradicional de ser um espao exclusivo de informao no atende ao sujeito concreto que ela recebe, nem s demandas de transformao da realidade do cotidiano e da vida social. Sabemos que o processo de escolarizao no d conta de transformar a realidade por si s (Saviani, 1995, 2003; Althusser, 2007; Gramsci, 2000). A nossa posio neste ensaio de que ela, no entanto, pode cumprir uma parte relevante nessa transformao, desde que assuma uma finalidade que leve em considerao, ao mesmo tempo, as singularidades e universalidades acerca do sujeito do conhecimento. Pretende-se neste ensaio tecer algumas consideraes sobre contribuies da Psicologia e da Epistemologia da Complexidade Educao. Parte-se das possveis articulaes entre a Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento e o Paradigma da Complexidade, e suas implicaes para se pensar a educao contempornea. Num primeiro momento apontamos novos paradigmas para se pensar o sujeito e a educao. Aqui, a epistemologia da complexidade proposta por Morin nosso ponto de partida para pensar o sujeito e a educao na contemporaneidade. A Teoria dos Modelos Organizadores apresentada posteriormente como uma ferramenta terico-metodolgica de anlise do funcionamento psicolgico do sujeito que pensa/sente/age diante da realidade. Consideraremos que a idia de modelo organizador traz subjacente uma idia de sujeito (afetivo, cognitivo, biolgico, social/cultural) que complexo. Por fim, pensar a educao a partir da complexidade exige mudanas na forma de se efetiva-la. De acordo com autores como Najmanovich (2001), Arajo (2003a, 2003b) e Arantes (2003), no h mais espao somente para os princpios de disjuno, reduo e abstrao, veiculados pela cincia clssica, os quais fragmentam e isolam o conhecimento, transformando o espao educativo num lugar exclusivamente de instruo e no, tambm, de informao. As idias de transversalidade na educao e a de problematizao da diversidade do/no cotidiano sero abordadas como proposies para a ampliao das relaes entre Educao e Psicologia calcada na idia de sujeito complexo. Sujeito psicolgico, conhecimento e complexidade: dos determinismos organizao Ser sujeito ser autnomo, sendo ao mesmo tempo dependente. ser provisrio, vacilante, inseguro, ser quase tudo por si e quase nada pelo universo. (Morin, 2001: 96) As cincias, historicamente, tm se esforado por construir referncias para a explicao do mundo fsico e social. Morin um autor que vem se debruando em repensar o rumo das cincias, introduzindo um conceito que sempre esteve presente na produo do conhecimento, mas sempre fora rechaado: a complexidade. De acordo com Morin (2000, 2001), a cincia clssica opera com os conceitos de disjuno, reduo e abstrao para explicar o funcionamento do mundo fsico e social. A disjuno refere-se s tentativas de separar, cindir as interaes e relaes possveis entre eventos e fenmenos. O pensamento reducionista produz explicaes a partir de uma s via, isto , estudar um evento, fenmeno ou sistema parcialmente, explicando-o pela unificao do que disperso. A via da abstrao promove o expurgo da realidade concreta e somente valoriza conceitos, que so ferramentas parciais e imprecisas para fazer-se uma leitura do homem, do mundo em que vive, ou, ainda, das relaes entre ambos.
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Com esses conceitos, a produo de conhecimento isola-se de toda desordem e d espao apenas ordem. Para Morin (2001: 86), o paradigma da simplicidade um paradigma que pe ordem no universo e expulsa dele a desordem. A ordem reduz-se a uma lei, a um princpio. O paradigma da simplicidade, porm, no mais suficiente para se conhecer o universo. Segundo Morin, os movimentos de mudana no esto apenas nos desenvolvimentos cientficos. Os avanos da cincia (notadamente da Fsica) levam inevitavelmente para a direo e aceitao do trabalho com o complexo. A vida concreta tambm oferece elementos, via produo literria como o romance para repensar o paradigma da simplicidade vigente. assim que autores como Dickens, Balzac, Dostoieviski, citados por Morin, buscam exprimir, em suas obras, as singularidades e diversidades de sujeitos e do mundo, apresentando-nos a vida complexa. Contudo, a palavra complexidade tem sido ligada a sentidos como dificuldade e impossibilidade de compreenso, o que evoca o vazio diante da amplitude de conexes no conhecimento. O propsito de Morin trazer um outro sentido ao termo complexo: O complexo o no-reduzvel, o no-totalmente unificvel, o no totalmente diversificvel [...] O complexo aquilo que tecido simultaneamente, a subentendidos ordem/desordem, um/mltiplo, todo/partes, objeto/meio ambiente, objeto/sujeito, claro/escuro... Tudo complexo: a realidade fsica, a lgica, a vida, o ser humano, a sociedade, a biosfera, a era planetria [...] (Morin, 2000: 133) A complexidade compreendida pela quantidade de interaes possveis num/entre um conjunto de sistemas. Morin menciona a imagem de um circuito (tetrlogo) proposto por aquilo que ele chama de grande jogo. Como em todo jogo, existem as peas (elementos), as regras do jogo (imposies e princpios de ao e interao), o acaso e as distribuies dos encontros. H neste circuito tetralgico conceitos e relaes no excludentes entre os seus componentes. Deste modo, nas interaes e encontros que a desordem est presente (como turbulncia, agitao, desigualdade). Da mesma forma que a organizao e ordem no podem ser concebidas sem as interaes e sistemas, nenhum corpo ou objeto pode ser definido ou concebido fora do jogo das interaes e reencontros. Este circuito ou grande jogo entendido por Morin como um macroconceito - um recurso elaborado pelo autor para se pensar a complexidade do real. O que ele denomina de macroconceito algo alm do conceito. Este delimita e encerra fronteiras, enquanto o primeiro define-se pela constelao e solidariedade de conceitos (Morin, 2001: 106), portanto no h fronteiras ntidas nessas relaes. Um exemplo dado por ele o da amizade e do amor. O que eles so? H amizades amorosas, h amores amigveis. Assim, as fronteiras so nfimas, vagas. Nos trs princpios propostos para pensar a complexidade, Morin deixa clara a existncia de certa porosidade entre os conceitos. O princpio Dialgico (conjuno) refere-se simultaneidade de presena e ausncia, complementaridade e antagonismo o caso da ordem e da desordem. No princpio de Recurso organizacional ou auto-organizao (implicao) os produtos e efeitos so ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu. O princpio Hologramtico (distino) traz a idia de que a parte est no todo e o todo est nas partes. Num holograma uma pequena parte contm a quase-totalidade da imagem. Uma idia vlida tanto para o mundo fsico quanto para o social. Desse modo, a complexidade apresenta-se como um desafio, no uma soluo. Desafio na elaborao de um mtodo que a contemple, a partir de princpios dados como
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fontes para novas descobertas e vises sobre o mundo e a vida. Morin chega a falar de um amtodo e, na introduo de sua obra O mtodo I a natureza da natureza (2003), coloca: preciso comear pela extino das falsas transparncias. No do claro e do distinto, mas do que obscuro e do que incerto; no mais do conhecimento assegurado, mas da crtica da certeza [...] a dvida atravs da qual o sujeito se interroga sobre as condies de emergncia e de existncia de seu prprio pensamento constitui, a partir de agora, um pensamento potencialmente relativista, relacionista e autoconhecedor [...] Se no incio no dispomos de um mtodo, pelo menos podemos dispor do antimtodo, pelo qual ignorncia, incerteza, confuso tornam-se virtudes. (Morin, 2003: 29) Tal desafio de articular num s pensamento o mltiplo e o uno, a ordem e a desordem um dos grandes desafios das cincias, principalmente quando elas buscam explicaes sobre o funcionamento do sujeito. Como podemos pensar ento o sujeito pela via da complexidade? preciso considerar inicialmente que pensar sobre o sujeito pela via da complexidade analisar o princpio de incerteza. Se o sujeito referido a partir da cincia clssica, do simples, ele um sujeito marcado pelos determinismos fsicos, biolgicos, sociolgicos, culturais, psicolgicos. Aqui a noo de indivduo/sujeito1 ganha um contorno, pois ela reflete estas determinaes. No entanto, Morin (1996) refere-se ao sujeito como uma qualidade prpria do ser vivo que no pode ser reduzida a nenhum determinismo (biolgico, social etc.). Ele compreende um entrelaamento de mltiplos componentes [sistemas] (1996: 52). Assim, sem reduzir o sujeito a um s aspecto, temos como componentes do sujeito, por exemplo, o sistema neurocerebral, que se articula com os comportamentos e o conhecimento, organizando o sujeito na sua singularidade e universalidade. A linguagem, ao mesmo tempo, como instrumento de objetivao e de singularizao, torna o acesso conscincia de si e o ser consciente possvel. Tais aspectos so produtos das interaes e necessidades histricas do ser humano para viver no mundo, consigo mesmo e entre os outros. Na Psicologia comum a reduo do sujeito a um nico princpio ou aspecto. Ora ele referendado na razo, ora nos afetos, ora no social e cultural, ora nas mudanas anatmicas e funcionais do sistema nervoso central. Concordamos com Arajo (1999) que devem ser buscados novos modelos de entendimento do psiquismo humano e entendemos que o estudo do pensamento complexo nos oferece algumas ferramentas tericas para pensar o sujeito psicolgico. Este autor vem trabalhando num modelo que parte da idia de complexidade para explicar o sujeito psicolgico. A idia bsica do autor propor uma visualizao do psiquismo humano multideterminado e construdo num conjunto de interaes entre diversos componentes da vida e da natureza humana. A composio desse psiquismo inclui a dimenso consciente e no-consciente do funcionamento psquico. Na dimenso consciente, atuam os seguintes sistemas: cognitivo, afetivo, biolgico e sociocultural. Eles interagem e dialogam entre si e, simultaneamente, com o universo de relaes com o meio fsico, interpessoal e sociocultural. Arajo ressalta que este modelo no pretende dar conta de tudo nem muito menos reduzir o sujeito a um conjunto de partes, mas consiste numa tentativa de aproximao da complexidade no funcionamento psquico. Arajo prope olharmos para o sujeito psicolgico em suas mltiplas relaes com outras dimenses. No caso da afetividade (Arajo, 2003a), exemplificado pelo prprio autor, remete-se a um conjunto de reaes neuroqumicas que so tambm induzidas por situaes
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sociais definidas por uma cultura, cujos contedos podem desencadear determinadas emoes. Para esclarecer o funcionamento psicolgico, possvel recorrer idia de macroconceito. Ele se realiza a partir das interaes e encontros viabilizados pela relao ordem/desordem (permanncias, regularidades, agitaes e turbulncias). Pensamos que tal relao ordem/desordem est vinculada a todos os aspectos do mundo vivo e fsico (fsico, biolgico, antropossocial); assim, a idia de solidariedade entre conceitos fundamental para poder se aceitar a complexidade. Nessa perspectiva, uma idia fundamental do pensamento complexo deve ser mencionada e discutida: a organizao. A vida, a sociedade, tudo o que nos cerca organizao. A idia de organizao explorada por Morin no lugar da idia de adaptao, pois a organizao o ncleo central da physis, que o universo fsico (comum vida e ao homem do tomo estrela, da bactria sociedade humana) concebido como lugar prprio de criao e organizao (Morin, 2003). No estamos sugerindo um conceito de organizao como algo estvel e esttico como a estrutura (Morin, 2003: 132), mas sim um conceito de organizao a partir da noo de unitas multiplex, ou unidade complexa organizada. Pensar o sujeito como uma unidade complexa organizada [ressaltamos aqui ainda o adjetivo ativa] associar a idia de unidade/diversidade, originalidade/no-originalidade, global/elementar2. Assim, o sujeito no reduzvel s partes e nem ao todo. Nas palavras de Morin, A idia de unidade complexa adquire densidade se pressentimos que no podemos reduzir nem o todo s partes, nem as partes ao todo, nem o um ao mltiplo, nem o mltiplo ao um, mas que precisamos tentar conceber em conjunto, de modo complementar e antagnico, as noes de todo e de partes, de um e de diversos. (Morin, 2003: 135) A noo de sujeito, ento, articula incertezas e certezas, o nico e o mltiplo. O sujeito homo sapiens/demens/ludens/faber (Morin, 2005). No pensamento racional do sujeito, a lgica formal est presente e ausente, assim como o pensamento mitolgico, mgico e simblico. Esse sujeito produz e produzido no jogo de interaes e de encontros. Na educao esse sujeito no deve ser pensado somente pela via do racional, do emprico e do lgico, nem somente pela via do afeto, do sensvel e do fsico. Neste sentido, teorias/mtodos que buscam articular o sujeito como organizao (unitas multiplex) articulam-se com o projeto de Morin sobre a necessidade de uma epistemologia da complexidade. Modelos organizadores do pensamento: complexidade e funcionamento psicolgico Poderemos suportar a angstia de inacabamento de nossas vidas e de incertezas do destino humano? Poderemos aceitar ser abandonados pelos deuses? Poderemos abandon-los? (Morin, 2005: 295) O sujeito psicolgico, compreendido pela via da complexidade, remete idia de um sujeito como unidade complexa organizada gerador/produtor/produzido pelas interaes e encontros (acasos, turbulncias, aes) num universo de relaes. A investigao do sujeito psicolgico deve ento abarcar a unidade e a multiplicidade das aes, dos sentimentos, dos pensamentos, das crenas, dos valores, enfim, das produes humanas que acontecem nas relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo.
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A formulao da Teoria dos Modelos Organizadores considera a complexidade dos fenmenos existentes, como aqueles presentes no funcionamento psicolgico. Ela abre-se para a investigao do funcionamento psicolgico no s do ponto de vista da cognio, mas das dimenses afetivas e socioculturais. Estamos cientes de que o processo de construo de conhecimentos pode valer-se da disjuno e hierarquizao de elementos do fenmeno que se pretende conhecer. Contudo, no se deve ignorar a presena de outros elementos que compem esse fenmeno, mas sim procurar integrar todos os componentes e variveis para tentar conhec-lo. Esta a raiz do esforo proposto por Morin no sentido de aceitar a complexidade. Isso no quer dizer que o conhecimento sobre o fenmeno (ou a realidade) ser uma cpia exata do mesmo. Considerar a complexidade no processo de construo do conhecimento tentar se aproximar dela, embora o conhecimento resultante seja sempre uma reconstruo e uma abstrao da realidade, portanto uma interpretao. As explicaes cientficas baseadas na complexidade consistem em uma das intenes da proposta da Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento. O funcionamento psicolgico foi estudado quase que exclusivamente pela via da regularidade e da simplicidade, sendo considerado como verdade e como natural. Todavia, como sugere Moreno Marimn e colaboradores.: Em psicologia, o descobrimento de constantes o que permite abordar o estudo da diversidade, que adquire um sentido precisamente graas sua referncia a tais constantes. Uma vez descrita a regularidade, o pensamento volta-se para a diversidade; o imutvel deixa de ser o centro de nossos interesses e buscamos as explicaes na mudana. A idia de mudana penetra tambm a psicologia quando comea a observar o ser humano como um ser que evolui. Mas em toda mudana h algo que permanece, e a conjuno da permanncia e da mudana aumenta a complexidade dos novos fenmenos que se vislumbram, surgindo a necessidade de modelos capazes de descrever e interpretar simultaneamente o que permanece e o que muda, isto , capazes de dar conta da complexidade. (Moreno Marimn et al., 1999: 16-17) Na Psicologia, comum o recurso s dicotomias, aos reducionismos e s explicaes deterministas baseadas em modelos tradicionais de mudana (modelo organicista) como a Psicanlise e a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo. As relaes lineares e causais estabelecidas para explicar a mudana e os saltos qualitativos do desenvolvimento conferem uma importncia ao passado do sujeito, que define sua histria presente e futura. Lewis (1999), que faz a crtica a esses modelos, sugere tambm a necessidade de teorias que busquem a complexidade dos fenmenos envolvidos na mudana. Moreno Marimn e colaboradores (1999) anunciam a necessidade da elaborao de uma teoria funcional que rompa com a linearidade e determinismo, abrangendo as variaes no pensamento do sujeito e a mudana constituda na complexidade dos procedimentos que a mente humana utiliza para construir e se apropriar do conhecimento. Essa complexidade da mente em interpretar o real busca a integrao dos diversos aspectos que compem essa realidade, especialmente a presena de recursos operatrios e da representao na construo do conhecimento. A Teoria dos Modelos Organizadores permite a visualizao do papel de estrutura e contedos no modo como o sujeito pensa a realidade, j que apenas os recursos operatrios no so suficientes para explicar o funcionamento psicolgico na realidade concreta (como o moral, por exemplo). Ela procura investigar desde conhecimentos mais simples, como a
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representao da propriedade de um grupo de objetos de que o sujeito se apropria, at os que exigem maior complexidade algumas teorias cientficas. Prosseguimos considerando a idia de modelo organizador como articulador da regularidade e da diversidade. Fundamentando-se nas proposies de Moreno Marimn e colaboradores (1999), um modelo organizador pode ser descrito a partir de algumas idias bsicas: a) so modelos de realidade e b) so construdos pelo sujeito no processo de apropriao do conhecimento. Para Moreno Marimn e colaboradores (1999) so modelos de realidade porque so produto da representao da realidade de fato elaborada pelo sujeito. Todavia, necessrio ressaltar a diferena que as autoras fazem entre realidade objetiva e subjetiva. A primeira aquela que serve de referncia aos modelos organizadores. A segunda o que o sujeito compreende da primeira3. Afirmamos aqui uma posio sobre os modelos coerente com a proposta da idia de complexidade. O conceito de realidade no se refere a uma Verdade nem a uma produo externa ao sujeito. Entendemos que, atualmente, a formulao da Teoria dos Modelos Organizadores no pode deixar de considerar o real como dado objetivo, no sentido de uma construo com referncias no coletivo. O construtivismo, subjacente Teoria, defende um realismo crtico, no sentido popperiano, e recusa um realismo objetivista (Castaon, 2005). Desta maneira, o que se denomina realidade na elaborao de um modelo organizador no se remete a uma relao linear e dicotmica. Queremos dizer que um modelo organizador no uma produo exclusiva do sujeito, mas da relao/interao desse sujeito com o contexto em que vive. A realidade atravessa sujeito e contexto. pessoal, individual e ao mesmo tempo social e coletiva; no esttica e nem imutvel, mas sim dinmica. Essa dinmica de transformao se d no jogo do universo de relaes (por exemplo, no modelo proposto por Arajo, 1999). Entendemos que a realidade objetiva no modelo organizador produzida e transformada pelo sujeito e que a realidade subjetiva tambm transformada pela dinmica do contexto. Um modelo organizador ento produzido na relao dialgica entre realidade objetiva e subjetiva. Como construo do sujeito no processo de apropriao do conhecimento preciso explicitar essa dinmica da elaborao de modelos. O sujeito ativo nessa produo abstrai os elementos de uma situao concreta, atribui significado a eles e estabelece implicaes na relao entre elementos e significados, elaborando um modelo organizador para explicar a situao enfrentada. Assim, pode-se definir um modelo organizador como O conjunto de representaes que o sujeito realiza a partir de uma situao determinada, constitudo pelos elementos que abstrai e retm como significativos entre todos os possveis, aqueles que imagina ou infere como necessrios, os significados e as implicaes que lhes atribui, e as relaes que estabelece entre todos eles. Os modelos organizadores do pensamento constituem aquilo que tido por cada sujeito como a realidade, a partir da qual elabora pautas de conduta, explicaes ou teorias. (apud Arantes, 2000: 1424) Os resultados das interpretaes que o sujeito realiza dos fatos ou dos objetos perceptveis so os elementos de um modelo organizador. Esses elementos so produtos de uma atividade interpretativa realizada pelo prprio sujeito sobre a realidade, que tem sua origem: a) nas abstraes dos observveis; b) nas inferncias sobre a situao com a qual se depara ou, ainda, c) na inveno de outros elementos, em funo da necessidade de compreenso da situao observada (Moreno Marimn et al., 1999).
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A abstrao5 sempre vem seguida de interpretao. Geralmente julgamos que o processo de abstrao de um elemento simples, por realizarmos essa atividade cotidianamente sem nos determos no caminho percorrido para chegarmos eleio de um elemento. Num primeiro momento, percebemos o objeto, ou uma situao, de maneira sincrtica, isto , indissociada do todo que o compe. Fazemos ento um processo de anlise, decompondo, separando as suas propriedades. A constatao de que esse processo no simples no adulto foi demonstrada pelas investigaes empreendidas acerca dos procedimentos utilizados pelas crianas na resoluo de problemas que lhes colocam (Moreno Marimn et al.,1999). O contexto de experincia6 do sujeito fundamental na realizao do processo de reteno de elementos de uma situao observada. No so todos os elementos possveis a respeito da situao que so eleitos; somente aqueles que tm sentido ou aos quais so atribudos significados em funo da prpria experincia do sujeito em outros momentos. Isto tambm no quer dizer que o sujeito desconhea os outros elementos da situao, mas somente que estes no so considerados como representativos dela. Os elementos que no existem na realidade (produto de inferncias e de invenes) tm a mesma qualidade e relevncia dos considerados reais, pois so parte da realidade do sujeito. Contudo, as possibilidades de interpretao no so infinitas, pois tm que estar em sintonia com a realidade objetiva. A dimenso do significado dos modelos organizadores tem um carter afetivo-cognitivo explcito, j que s se atribui significado quilo para o que se atribui um interesse ou valor. O processo de abstrao de um elemento traz consigo a sua significao, definindo a sua funo dentro do modelo organizador (Moreno Marimn et al., 1999). Serve de base, ento, para a explicao das situaes enfrentadas. Observe-se, porm, que Os modelos organizadores no cumprem s a funo de servir de base para a explicao de alguns fatos; servem tambm de ponto de partida para a ao, j que esta no tem como base a realidade, mas o que cada um acredita que a realidade; dessa forma, nossas convices guiam nossos atos mais que os fatos objetivos, o que equivale a dizer que construmos modelos da realidade. (Moreno Marimn et al., 1999: 91) Como modelos de uma realidade representada, os modelos organizadores servem de explicao para aes. A realidade subjetiva expressa pelos modelos organizadores, que so a base para as explicaes e aes do sujeito diante dos fenmenos e dos problemas que enfrenta no cotidiano. Tais situaes podem se repetir ao longo da vida, mas o sujeito pode fazer variar os dados abstrados e, conseqentemente, os significados e as implicaes atribudas a eles. As implicaes e/ou relaes entre significados e elementos so conseqncias de um processo organizador. Elas remetem-se funo do modelo elaborado que tem potencial de explicao, ordenao e resoluo da situao enfrentada pelo sujeito. Deste modo, as implicaes so fonte de aes e retratam o modelo e sua complexidade, pois indicam a regularidade e a diversidade presentes no modelo de realidade elaborado pelo sujeito. Assim, so duas diferentes perspectivas sobre as relaes da Teoria dos Modelos Organizadores com o pensamento complexo. Na primeira, a formulao dessa teoria postula o esforo de ampliar a anlise sobre o funcionamento psicolgico no processo de construo do conhecimento pelo sujeito. Esforo, aqui, refere-se a abarcar a complexidade envolvida nesse processo. Na segunda, o modelo organizador um macroconceito no sentido dado por Morin, que se configura a partir da solidariedade entre conceitos (elementos, significados e implicaes/relaes) e teorias para explicar a organizao da atividade interpretativa do real.
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Quando se considera o sujeito psicolgico e a complexidade que envolve as decises morais, por exemplo, o aspecto funcional dos modelos organizadores permite uma anlise mais prxima dessa complexidade, que envolve a afetividade, as relaes e objetos/representaes socioculturais no contexto. Desta forma, o sujeito concreto, e no um sujeito abstrato e fragmentado, que possvel investigar a partir da Teoria dos Modelos Organizadores. Tais modelos mudam diante das situaes encontradas, rechaando alguns e construindo outros. Essa transformao ocorre no sujeito durante as interaes que estabelece, nas quais so desencadeados processos adaptativos/criativos/organizativos da atividade psquica que buscam incorporar a realidade objetiva do prprio sujeito. Vale lembrar que nesta perspectiva [...] as aes de um indivduo so conduzidas, no por uma tentativa de adaptao realidade objetiva, mas pelo que cada um acredita que esta , ou seja, a sua realidade subjetiva, organizada pelos modelos que constri a partir da realidade objetiva. Para cada um s verdade aquilo em que acredita e s possvel aquilo que capaz de imaginar. (Moreno Marimn et al., 1999: 370) Essa caracterstica dos modelos pode ser exemplificada pelas diferentes explicaes sobre um mesmo fato ou objeto. Assim, a idia de modelo organizador oferece a possibilidade de ao mesmo tempo observar a diversidade dos modelos de realidade e a regularidade entre os modelos de realidade. Um modelo d condies construo de outros. O conhecimento anterior construdo pelo sujeito, ocasionado pela sua experincia num universo de relaes, pode enriquecer o modelo posterior e possibilita o surgimento de um novo que sustente a complexidade do objeto ou situao a ser explicada, mesmo que provisoriamente. Essa continuidade, na construo de um modelo, tem um papel importante na contigidade entre as propriedades que se apresentam entre um modelo novo e um velho. A cada novo modelo se tem uma ampliao do que real para cada pessoa. A analogia entre modelos uma forma econmica de o sujeito se apropriar da realidade; num primeiro momento ele tende a aplicar aqueles que j so conhecidos e que apresentam algumas similaridades. Na analogia existe o reconhecimento das formas de um modelo, as suas interaes com outros e suas diferenas em relao a outros. O carter organizativo do modelo tambm se refere construo de novidades, produo de sentidos novos para a realidade. No momento inicial, o sujeito se vale de analogias, isto , assimila o objeto ou a situao atravs do seu repertrio de modelos anteriores, comparando e reconhecendo as semelhanas e as diferenas. Mas as analogias no do conta de novos elementos que se apresentam na realidade. Um modelo velho pode no explicar os elementos novos, como acontece com as teorias cientficas. Um novo elemento considerado anomalia dentro de uma teoria explicativa e base de um novo modelo, que dever ser construdo para explic-lo. As mudanas de elementos levam s mudanas nas operaes e na abstrao sobre eles, o que permite tornar mais complexo o modelo organizador, quer dizer, considerando mais relaes e propriedades de uma situao e dando a elas novos significados e implicaes. O sujeito psicolgico est imerso numa diversidade de variveis (universo de relaes) que o leva a construir modelos organizadores que integrem/excluam os aspectos envolvidos.
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O uno e o diverso na educao: o espao escolar como campo de problematizao de conhecimentos e do cotidiano As dicotomias, reducionismos e abstraes presentes no processo de escolarizao revelam-se a partir das narrativas sobre o real e si mesmo no discurso de educadores e de educandos. Postman (2002), ao analisar o papel da educao no mundo contemporneo, aponta que essas narrativas so construdas na cultura indicando, sua inteno de tornarem-se Verdades. O trabalho da escola com a crtica dessas narrativas que so produzidas na/pela linguagem e que trazem encoberta a diversidade presente no cotidiano. A idia de narrativa, proposta por Postman, um conjunto de saberes ou discursos produzidos pelos sujeitos sobre o real, e cumprem o papel de ponto de partida para a compreenso do mundo e de ao sobre ele. Definies, perguntas e metforas: trs dos elementos mais potentes com que a linguagem humana constri uma cosmoviso. A recomendar, como fao aqui, que o estudo desses elementos tenha mais a alta prioridade na escola, estou indicando que a fabricao do mundo pela linguagem uma narrativa de poder, durabilidade e inspirao. o relato de como tornamos conhecido de ns mesmos, e como nos tornamos conhecidos do mundo. (Postaman, 2002: 170) possvel estabelecer uma aproximao da idia de narrativa de Postman com o conceito de modelo organizador. Tal como o modelo, as narrativas de Postman so explicaes que o sujeito d a fatos e situaes reais ou imaginrios. Atuam como crenas que orientam e organizam a vida das pessoas, demarcando lugares e posies tidos como Verdades para os sujeitos e a partir dos quais so pautas para a ao. Como um conjunto de sentidos sobre o mundo de experincias do sujeito, esses fatos e situaes so construes cognitivas, afetivas e sociais sobre o real, portanto, no so fixos e imutveis. Nosso posicionamento de que esses conhecimentos sejam objetos de problematizao do processo educativo - em vez de somente informar, problematizar para formar. Problematizao aqui compreendido como um processo de reinveno, de abertura a novas possibilidades. Kastrup (1999) na sua reviso crtica do trabalho dos estudos psicolgicos sobre a cognio, de campo de resoluo de problemas para o de inveno de problemas, nos oferece um conceito de inveno que implica na produo de novidades atravessada pelas experincias cognitivas, afetivas sociais e culturais. Deste modo, a cognio refere-se ao que no pr-dado, mas ao que pode vir a ser. As representaes no so baseadas apenas no objeto, como uma cpia do mesmo, mas sim nas possibilidades a partir do objeto. Para termos como orientao do processo educativo o conhecimento conceituado como vimos nas linhas anteriores, aberto a possibilidades, preciso construir um fazer educativo, como sugere Najmanovich (2001), com a idia de virtualizar a educao. Virtual assume para essa autora o sentido de mudar de foco, portanto de produo e no de repetio. A tarefa da educao escolar poderia ser definida como produzir um espao de reviso dos sentidos produzidos e de inveno de novos sentidos a respeito do conhecimento da vida cotidiana. Nesse caso, a vida cotidiana um conjunto de fatos ou fenmenos que acontecem e que so apreendidos e explicados pelos sujeitos a partir de diferentes referncias e tipos de conhecimento (cientficos, culturais, senso-comum etc). Os modelos organizadores tornam-se ferramentas de trabalho da educao, referem-se epistemologia do aluno e do professor
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sobre a realidade subjetiva, bem como suas proximidades e distanciamentos com as referncias coletivas (objetivas). O conceito de transversalidade contido na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) tambm atenta para a necessidade de definir a escola como espao de compreenso da realidade em sua complexidade, isto , das relaes entre o conhecimento organizado sistematicamente (clssicos) e o conhecimento do cotidiano (das questes da vida social e pessoal). Os Temas Transversais so contedos que atravessam o currculo formal clssico com contedos sobre a vida concreta dos indivduos, da comunidade, da sociedade, da cultura. Com isso, atuando no plano da didtica, a transversalidade acaba pressupondo a interdisciplinaridade, que atua no plano epistemolgico. Neste sentido, tais conceitos (transversalidade e interdisciplinaridade) criticam a idia de que o conhecimento estvel, compartimentalizado e linear, intencionando contemplar seus aspectos diferentes e contraditrios. A presena da complexidade da vida, a partir do uso de dispositivos de problematizao do cotidiano pela educao escolar, tais como assemblias, grupos de reflexo e de atividades de resoluo de problemas, oficinas de socializao etc. (Arajo, 2002), situa o conhecimento do cotidiano como eixo vertebrador das atividades educativas. Com isso, abre-se espao para a discusso da diversidade no espao escolar e na sociedade. As crenas e os modelos de pensamento que se enraizaram nas prticas educativas e sociais na escola, caso no forem fonte de preocupao, limitam as possibilidades de pensar, sentir e agir para as crianas, adolescentes e educadores. O processo de escolarizao, tal como j fora descrito por Patto (1995), tem em seus meandros mecanismos de excluso que perpetuam o preconceito e a discriminao das diferenas por classe social, gnero, raa/etnia, cultura e diferentes estilos de aprendizagem. Sentimentos de excluso vivenciados por crianas, jovens e adultos, levando-as a construrem um auto-conceito negativo relativo impotncia. O negro e/ou pobre e/ou a mulher e/ou crianas que sofrem com a discriminao e com o preconceito no seu cotidiano, constroem representaes de si que geram sofrimento e angstia. Acreditamos que um espao educativo como a escola pode ser transformador nesse sentido. Por ser um campo de experincias com as diversidades afetivas, cognitivas, morais, culturais e sociais dos alunos e professores um espao privilegiado para a construo da tica na relao com os outros e consigo mesmo. A diversidade aqui entendida como parte da complexidade das caractersticas humanas e sociais e no deve ser entendida como deficincia ou algo a ser eliminado deixando mostra o coletivo/normativo. Diante destas consideraes, a noo de complexidade proposta por Morin e articulada idia de modelo organizador, torna possvel uma via de anlise dos conhecimentos produzidos pelo sujeito. Os princpios de dialogicidade, auto-organizao e hologramtico, propostos pelo pensamento complexo e contidos, de certa forma, na idia de modelo organizador, so ferramentas que podem ser disponibilizadas para esse esforo de mudana, no expurgando a complexidade inerente aos fenmenos (relaes e conhecimentos). O carter dialgico do conhecimento possibilita pensar num sujeito da educao que no somente racional, lgico e emprico, mas tambm afetivo, sensvel, simblico e fsico pensar o sujeito na sua concretude e no abstrado de sua realidade. As conseqncias desse carter sobre o processo educativo exigem recursos diversos das atividades que vm sendo desenvolvidas tradicionalmente nas escolas, que costumam privilegiar a informao e o conhecimento desconectado da realidade vivida e da reproduo na sala de aula. O conhecimento, desse outro modo, passa a ser um objeto de trabalho da escola, no qual o professor constri - e desconstri - narrativas e significaes sobre a vida, articulando o universal e o singular no processo de educar. Do carter hologramtico do conhecimento
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emerge a alegoria da relao parte e todo o todo est nas partes, assim como as partes esto no todo remetendo-nos necessidade de vislumbrar o conhecimento cientfico e do cotidiano trabalhados pela educao escolar como indissociveis e que o sujeito um todo/parte nessa produo. Finalizaremos com as contribuies de Machado (2004), na qual a metfora da rede na construo do conhecimento compreende que todos os sujeitos envolvidos no processo educativo so produtores e produzidos por um universo de relaes. O que nos remete a dimenso tica necessria e presente nas aes/intenes de produzir conhecimento: estamos todos implicados. Agradecimentos O autor agradece os comentrios da Dra. Valria Arantes do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade de So Paulo (USP) sobre algumas idias contidas neste ensaio. Referncias bibliogrficas Althusser, L. (2007). Aparelhos ideolgicos de estado. Rio de Janeiro: Graal. Arantes, V.A. (2003). Afetividade, cognio e moralidade na perspectiva dos modelos organizadores do pensamento. Em: Arantes, V.A. (org.) A afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, pp. 109-128. Arantes, V. A. (2000). Cognio, afetividade e moralidade. Revista Educao e Pesquisa, 26 (2), 137-156. Arajo, U.F. (2003a). A dimenso afetiva da psique humana e a educao em valores. Em: Arantes, V.A. (org.) A afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, pp. 153-169. Arajo, U.F. (2003b). Temas transversais e a estratgias de projetos. So Paulo: Moderna. Arajo, U.F. (2002). A construo de escolas democrticas. So Paulo: Moderna. Arajo, U.F. (1999). Conto de escola: a vergonha como um regulador moral. So Paulo: Moderna. Brasil (1997). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC. Castaon, G.A. (2005). Constutivismo e cincias humanas. Ciencias & Cognio, 5, 36-49. Gramsci, A. (2000). Cadernos do crcere. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. Kastrup, V. (1999). A inveno de si e do mundo uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Campinas: Papirus. Lewis, M. (1999). Alterando o destino. So Paulo: Moderna. Machado, N. (2004). Conhecimento como valor. So Paulo: Moderna. Moreno Marimn, M.; Sastre Vilarrasa, G.; Bovet, M. e Leal, A. (1999). Conhecimento e mudana modelos organizadores na construo do conhecimento. So Paulo/Campinas: Moderna/Unicamp. Morin, E. (2005). O Mtodo V a humanidade da humanidade - a identidade humana. Porto Alegre: Editora Sulina. Morin, E. (2003). O Mtodo I a natureza da natureza. Porto Alegre: Editora Sulina. Morin, E. (2000). A epistemologia da complexidade. Em: Morin, E. e Moigne, J-L. A inteligncia da complexidade. So Paulo: Peirpolis, pp 43-137. Morin, E. (2001). Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget.
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Ensaio
Reflexes sobre conceitos estruturantes em biossegurana: contribuies para o ensino de cincias

Reflections on structural concepts in biosafety: contributions to the teaching of science Maria Eveline de Castro Pereiraa, Marco Antonio F. da Costa Barrozo da Costac e Claudia Jurberga, d
a ,b
, Maria de Ftima
Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro; Brasil; bEscola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Fiocruz, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; cEscola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca, Fiocruz, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; dInstituto de Bioqumica Mdica, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil Resumo
Este ensaio acadmico busca contribuir para a identificao de conceitos estruturantes da biossegurana, e faz algumas reflexes sobre a importncia desses conceitos no ensino da disciplina de biossegurana. O estudo aponta que possvel, atravs desses conceitos, facilitar o processo ensino-aprendizagem da biossegurana, mostrando aos alunos as conexes e imbricaes dessa rea do conhecimento, contribuindo, dessa forma, para a apreenso dos seus significados de maneira harmnica e articulada. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 296-303.
Palavras-chave: conceitos estruturantes; ensino de cincias; biossegurana. Abstract

This academic essay intends to contribute to identify the structural concepts of biosafety, and question about the importance of these concepts to teach biosafety discipline. The study suggests the possibility, through such concepts, to facilitate the teaching-learning process of biosafety, presenting the students, connections and overlaps in this area of knowledge, helping then to understand its meanings in a harmonic and articulated away. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 296-303.
Keywords: structural concepts; teaching science; biosafety. 1. Introduo Entre as possveis estratgias para o ensino de cincias tem-se, baseado no modelo construtivista, a identificao dos chamados conceitos estruturantes (Gagliardi, 1983, 1986, 1988). Garcia Cruz (1998: 325) os define como os conceitos que vo transformar o sistema cognitivo dos alunos, de tal maneira, que permitem, de forma coerente, adquirir novos conhecimentos, por construo de novos significados, ou modificar os anteriores, por reconstruo de significados antigos. 296
El-Hani (2007) aponta que as idias centrais so os conceitos que deveriam ficar consolidados no aluno ao fechar seus livros no ltimo dia de um curso. Dessa forma, o saber sedimentado em sua estrutura cognitiva poder favorecer o ensino e a aprendizagem, preparando o aluno para diferentes desafios acerca do conhecimento presente e futuro. Mayr (1980) destaca que a cincia um processo contnuo de soluo de problemas na busca de um entendimento do mundo em que vivemos e, para isso, precisamos estabelecer o dilogo entre histria, natureza da cincia e o conhecimento. Tambm chama ateno para o equvoco que acontece no processo educativo, quando a nfase o estudo das partes, esquecendo a relao destas com o todo (Lemos, 2008). A necessidade de se utilizar a histria das cincias e a epistemologia, quando debate sobre a apropriao do conhecimento cientfico pela sociedade, que em geral, no capaz de perceber a relao existente entre a produo, controle e utilizao desses conhecimentos , um ponto salientado por Gagliardi (1988). Ainda sobre esta temtica, importante abordar dois argumentos de Vzquez-Alonso e colaboradores (2008: 35). O primeiro relacionado neutralidade da cincia e o segundo sobre a finalidade da alfabetizao cientfica e tecnolgica. Para esses autores: A cincia uma empresa humana,talvez um tanto especial pelos objetivos de conhecimento que persegue e pela forma como o faz devido condio humana de seus protagonistas, sujeitos s mudanas histricas e sociais [....] A sociedade mantm com a cincia e a tecnologia um contrato social, um tanto implcito, que estabelece a pauta dessas relaes: a sociedade financia economicamente as necessidades da C&T e estas, em troca oferecem sociedade benefcios que melhoram a qualidade de vida e contribuem ao seu progresso e desenvolvimento econmico e social [....] A finalidade da educao cientfica e tecnolgica possibilitar a participao dos cidados nas decises tecnocientificas de interesse social. Estabelece-se dessa forma uma relao de dependncia e integrao entre a sociedade e a cincia, que gera a tecnologia, que impacta a vida das pessoas, com implicaes bvias no planejamento do ensino, compreendido como elemento importante da alfabetizao cientfica e tecnolgica. El Hani e colaboradores (2004) tambm enfatizam a necessidade de se adequar os currculos de cincias, em todos os nveis de ensino. Segundo esses autores, apesar das transformaes sociais dos ltimos setenta anos, com enormes avanos cientficos e tecnolgicos, que influenciaram as estruturas sociais, a cultura e a vida cotidiana, os currculos de cincia praticamente no mudaram, retratando a prtica cientfica como se fosse separada da sociedade, da cultura e da vida cotidiana, e no possusse uma dimenso filosfica. Ao trazer esses cenrios para o campo da biossegurana, que no Brasil possui duas vertentes: a legal, que trata das questes envolvendo a manipulao de DNA e pesquisas com clulas-tronco embrionrias, e que tem a Lei de Biossegurana, de no. 11.105, sancionada pelo governo brasileiro em 24 de maro de 2005. E a praticada, desenvolvida, principalmente, nas instituies de sade, e que envolve os riscos por agentes qumicos, fsicos, biolgicos, ergonmicos e psicossociais, presentes nesses ambientes, que se encontra no contexto da segurana ocupacional (Costa, 2000). Diante desse cenrio, podemos questionar: quais so os conceitos estruturantes da biossegurana? Este ensaio acadmico tem, portanto, como objetivo contribuir para a identificao de conceitos estruturantes da biossegurana e refletir sobre as suas imbricaes sociais, ticas, econmicas e tcnicas, luz do referencial adotado.
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2. Entendendo a biossegurana e suas conexes Biossegurana, etimologicamente, provm do radical grego bio, que significa vida e da palavra segurana, vida livre de perigo. Genericamente, pode ser considerada como aes que contribuem para a segurana das pessoas (Costa, 2005). A biossegurana est vinculada a diversos ciclos produtivos, no se restringindo apenas s reas consideradas de sade biologia, biomedicina, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, medicina veterinria, nutrio, odontologia, psicologia, servio social e terapia ocupacional pela Resoluo 287/98 do Conselho Nacional de Sade (Costa e Costa, 2007). O tema est associado tambm a vrios seguimentos da economia, como as novas tecnologias qumicas, radioativas e geneticamente engenheiradas (Porto e Freitas, 1997), reas biotecnolgicas (Marinho et al., 2000), agropecurias (Barros e Silva, 2005). A estrutura da biossegurana composta, segundo Costa (2005), por componentes ocupacionais (infra-estrutura laboratorial), educacionais (poltica de valorizao de recursos humanos e agregao de valores ticos, filosficos e tcnicos), sociais (aes voltadas para otimizao e humanizao dos processos de trabalho), informacionais (processo de comunicao que permeia todos os nveis hierrquicos), normativos (aes reguladoras internas e externas que estabelecem os parmetros para o desenvolvimento das atividades), organizacionais (relacionado cultura e clima organizacional) e tecnolgicos. A biossegurana , ao mesmo tempo, produtora e produto, pois se trata de uma construo humana coletiva, levada a cabo por indivduos condicionados por um conjunto de prticas sociais e culturais, prprias das comunidades as quais pertencem (Costa e Costa, 2007). Seus componentes so interconectados e interdependentes e se relacionam diretamente com o meio, ao qual esto vinculados. Essas conexes, segundo Costa (2000) podem ser observadas na figura 1, relacionada ao ambiente laboratorial, espao onde a biossegurana se aplica de forma abrangente.
Figura 1 Sistema Laboratorial (Fonte: Costa, 2000). Conforme a figura 1, a estrutura bsica do sistema laboratorial, um dos focos da biossegurana, proposta por Costa (2000), composta pelos seguintes elementos: indivduos,
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equipamentos, reagentes e informaes; o processo produtivo e seus produtos, como resultados, bens e servios. Essas relaes mostram a influncia de uma srie de aspectos (a motivao, a qualificao, fatores sociais e ambientais, normas e padres) que impactam sobre a qualidade dos produtos. Um laboratrio de anlises clnicas, por exemplo, para fazer um diagnstico necessita de profissionais qualificados, equipamentos cientficos e de proteo, reagentes e informao. Para a emisso do laudo, contendo os resultados das anlises, so necessrios procedimentos definidos pelas normas e padres de qualidade. Fatores ambientais e sociais, bem como a motivao e qualificao de todos os envolvidos no sistema, garantem a confiabilidade do servio prestado. Quando avaliamos esse sistema sob a tica da biossegurana podemos perceber a sua condio de interconexo. Costa (2005), em seu estudo sobre o ensino da biossegurana na Fundao Oswaldo Cruz, ressalta que o processo ensino-aprendizagem praticado em cursos de nvel tcnico da rea de sade, ocorre de forma fragmentada, sem uma viso integradora, ou seja, no constituindo uma rede de conceitos que estabelecem relaes mtuas. Por outro lado, Lemos (2008) ressalta a importncia de definir esses conceitos em funo principalmente das implicaes no cotidiano profissional dos professores de cincias e biologia, tendo em vista a seleo do que deve ser ensinado para que, atravs do aprendizado, o indivduo tenha ento sua estrutura cognitiva, organizada, estvel e consolidada com condies, portanto, de relacionar-se com o mundo de forma independente. Complementando, El-Hani (2007), ao analisar o ensino de biologia, diz que necessrio propiciar aos estudantes uma viso unificada, interada, do fenmeno vital, dos padres de organizao de entidades e processos que caracterizam os sistemas vivos, o que tambm se aplica a biossegurana. Nesse raciocnio, Gagliardi (1988) argumenta que um dos objetivos mais importantes da pedagogia das cincias conseguir que o professor ajude o aluno a superar os obstculos lgicos, psicolgicos e epistemolgicos da construo do conhecimento, estabelecendo estratgias e contedos que possibilitem a este um aprendizado efetivo. Corroborando com essas idias, Moreira (2006:17) enfatiza a importncia do mapeamento da estrutura conceitual do contedo e da sua organizao seqencial de acordo com essa estrutura. Cabe ao professor identificar os conceitos e proposies mais relevantes da matria de ensino, distinguir os mais gerais e abrangentes dos que esto em um nvel intermedirio de generalidade e inclusividade e estes dos menos inclusivos e especficos [....] Trata-se de se preocupar com a qualidade do contedo e no com a quantidade. Moreira (2002), analisando a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, aponta a importncia de se articular vrios conceitos para a explicao de determinadas situaes. Essa idia chamada de campo conceitual, que compreende as relaes entre os conceitos envolvidos, as suas linguagens e operaes de pensamento, que esto diretamente interconectados. 3. Conceitos estruturantes da biossegurana: uma tentativa de aproximao Para Vzquez-Alonso e colaboradores (2008) fundamental a adaptao do ensino de cincias para o contexto, levando em considerao a sua finalidade, sem que existam contradies entre os conceitos e os procedimentos.
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Vale lembrar que, mesmo no sendo uma cincia, a biossegurana est inserida no campo cientfico, j que sustentada por conceitos da biologia, qumica, fsica, entre outras cincias. Nessa linha, Costa (2005) identificou at o ano de 2003, doze definies para a biossegurana, que abrangem a vertente legal (voltada para a manipulao de organismos geneticamente modificados, regulamentada pela Lei. 11.105/05) e a praticada, relacionada aos agentes tradicionais de riscos encontrados em laboratrios, ambientes da sade, entre outros. Em todas essas definies existe uma varivel constante - o risco. O quadro 1apresenta algumas das definies de biossegurana, que exemplificam essa questo.
Definio o conjunto de aes voltadas para a preveno, minimizao ou eliminao de riscos inerentes s atividades de pesquisa, produo, ensino, desenvolvimento tecnolgico e prestao de servios, visando sade do homem, dos animais, a preservao do meio ambiente e a qualidade dos resultados. Segurana no manejo de produtos e tcnicas biolgicas. Conjunto de medidas tcnicas, administrativas, educacionais, mdicas e psicolgicas, empregadas para prevenir acidentes em ambientes biotecnolgicos. Procedimentos adotados para evitar os riscos das atividades biolgicas. O fundamento bsico da biossegurana assegurar o avano dos processos tecnolgicos e proteger a sade humana, animal e o meio ambiente. a cincia voltada para o controle e a neutralizao de riscos advindos das prticas de diferentes tecnologias em laboratrios ou no meio ambiente. uma doutrina de comportamento que visa o alcance de atitudes e condutas que diminuam os riscos do trabalhador de locais de sade (hospitais, clnicas, hemocentros, etc.), de adquirir infeces ocupacionais. Quadro 1 Definies de biossegurana (Fonte: Costa, 2005).
Fonte Teixeira e Valle, 19961 Brener, 19962. Costa, 19963 Fontes et al., 19984 Unicamp, 20035 Monsanto, 20036
Moreira, 19977
Essa varivel risco, como observado no quadro 1, est inserida em vrios contextos, que espelham a diversidade de campos de atuao da biossegurana. Carvalho (2004: 669), nessa linha cita: O conceito de risco estruturante, tambm, do iderio da promoo sade contempornea subsidiando, entre outras, estratgias como as Polticas Pblicas Saudveis e mltiplas aes que tm como objetivo contribuir para as escolhas de hbitos de vida saudveis. A crescente ateno forma fsica, aos exerccios e dietas constitui a manifestao mais bvia desse iderio (foco no estilo de vida), acrescida por uma "nova conscincia" sobre riscos resultantes da atividade humana (poluio, aquecimento global, biodiversidade, etc.). Sendo a biossegurana um produto cultural, seus contedos aparecem no cenrio educacional com caractersticas diferenciadas da produo cientfica, estando, portanto, atrelados a cultura escolar. 300
Pesquisas realizadas por Costa e colaboradores (2006; 2007) e Pereira e colaboradores (2008) com alunos adolescentes de cursos tcnicos e profissionais da rea de sade, que sustentam a aplicabilidade do uso da linguagem grfica no ensino da biossegurana, e Carvalho (2008) com professores da rede pblica de ensino mdio do Estado do Rio de Janeiro, sobre o ensino da biossegurana nessas escolas, tambm mostram essa diversidade de contextos em que alguns conceitos so ensinados. O processo de ensino da biossegurana, haja vista a nossa vivncia nessa rea, geralmente est circunscrita aos prprios docentes, ou seja, s suas experincias profissionais. O processo de ensinabilidade, nesse caso, pode ocorrer de forma que, intencionalmente, alguns conceitos contrrios cultura da instituio escolar ou do prprio professor, sejam descartados, ou melhor, no trabalhados. Corroborando com essa idia, Costa e Costa (2007) acreditam que a biossegurana deve ser ensinada em um contexto cidado, incluindo no apenas o saber fazer, mas tambm o saber ser e o saber aprender. Para tanto, primordial que o aluno ou o trabalhador no seja um mero reprodutor, mas sim um agente participativo-transformador no seu ambiente ocupacional. O processo educativo envolve uma ao de reflexo, e deve ultrapassar a idia da simples normatizao, e abranger, inclusive, aspectos relativos tica, j que ela est implcita em praticamente todas as aes da biossegurana. 4. Consideraes finais O processo de ensino da biossegurana deve abordar todas as possveis conexes dos seus contedos, isto , passar pelas imbricaes histricas, humanas, sociais, ticas, econmicas, polticas, ambientais e tcnicas, que a perpassam, tendo como pano de fundo, exatamente as suas idias centrais, ou os seus conceitos estruturantes. Este ensaio apontou para um desses conceitos estruturantes o risco, muito embora saibamos que outros devam ser incorporados, para que as conexes, anteriormente citadas, sejam atendidas, no sentido de dar respostas aos desafios da biossegurana, tanto em relao s suas imbricaes legais, vinculada moderna biotecnologia, quanto aos ambientes da sade e os seus agentes de possveis agravos sade humana e ambiental. Outro ponto importante que no devemos nos esquecer da provisoriedade dos conceitos cientficos, decorrente da dinamicidade da prpria cincia e, nesse sentido, os professores de biossegurana tambm devem estar preparados e atualizados, para que a compreenso sobre esta temtica ocorra de forma contextualizada com o prprio desenvolvimento cientfico. 5. Referncias bibliogrficas Barros, J.B.L. e Silva, A.S. (2005). Biossegurana e qualidade de vida em atividades agropecurias de produo e ensino. Cadernos Temticos, 6, 38-43. Carvalho, P.R. (2008). O olhar docente sobre a biossegurana no ensino de cincias: um estudo em escolas da rede pblica do Rio de Janeiro. Tese de Doutorado, Programa de PsGraduao em Ensino de Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, RJ. Carvalho, S.R. (2004). As contradies da promoo sade em relao produo de sujeitos e a mudana social. Revista Cincia & Sade Coletiva, 9 (3), 669-678. Costa, M.A.F. (2005). Construo do Conhecimento em Sade: estudo sobre o ensino de biossegurana em cursos de nvel mdio da rea de sade da Fundao Oswaldo Cruz. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz. Rio de Janeiro, RJ.
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Costa, M.A.F.(2000). Qualidade em Biossegurana. Rio de Janeiro: Qualitymark. Costa, M.A. e Costa, M.F.B. (2007). A Biossegurana na formao profissional em Sade: ampliando o debate. Em: Pereira, I.B. e Ribeiro, C.G. (Ed.). Estudos de Politecnia e Sade (pp. 253-272). Rio de Janeiro: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Fiocruz. Costa, M.A.F.; Costa M.F.B.; Leite, S.Q.M. e Lima, M.C.A.B. (2007). A construo do conhecimento atravs de imagens: contribuies para o ensino de cincias. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 6 (1), 20-31. Costa, M.A.F.; Costa M.F.B.; Lima, M.C.A.B. e Leite, S.Q.M. (2006). O desenho como estratgia pedaggica no ensino de cincias: o caso da biossegurana. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 5 (1), 184-191. El-Hani, C.N. (2007). Um das coisas boas de estar no tempo poder olhar para trs. Em: Borges, R.R. (Ed.). Filosofia e histria da cincia no contexto da educao, vivncia e teorias (pp. 168-194). Porto Alegre: PUC/RS. El-Hani, C.N.; Tavares, E.J.M. e Rocha, P.L.B. (2004). Concepes epistemolgicas de estudantes de biologia e sua transformao por uma proposta explicita de ensino sobre histria e filosofia das cincias. Investigaes em Ensino de Cincias, 9 (3), 313-365. Gagliardi, J.R. (1988). Cmo utilizar la historia de las ciencias en la enseanza del as ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6 (3), 291-296. Gagliardi, J.R. (1986). Los conceptos estruturales en el aprendizaje por investigacin. Enseanza de las ciencias, 4(1), 30-35. Gagliardi, J.R. (1983). Les concepts structurants em biologie. Actes ds Journes Internationales sur l`Education Scientifique, 7, 471-476. Garca Cruz, C.M. (1998). De los obstculos epistemolgicos a los conceptos estructurantes: una aproximacin a la enseanza-aprendizaje del a geologa. Enseanza de las Ciencias, 16 (2), 323-330. Lemos, E.S. (2008). El aprendizaje significativo y la formacin inicial de profesores de ciencias e biologa. Tese de Doutorado, Programa Internacional de Doutorado em Enseanza de las Cincias, Univeridad de Burgos, Espanha. Marinho, C.; Minayo-Gomes, C. e Degrave, W. (2000). Qualificao e percepo de riscos de trabalhadores da rea biotecnolgica: setores pblico e privado. Caderno CRH, 32, 259-278. Mayr, E. (1980). O desenvolvimento do pensamento biolgico. Braslia: UnB. Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: UnB. Moreira, M.A. (2002). A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de Cincias, 7 (1), 7-29. Pereira, M.E.C.; Costa, M.A.F. e Carvalho, P.R. (2008). Ensino de Cincias: conceituao da biossegurana atravs da linguagem grfica. Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias, 7 (3), 570-581. Porto, M.F.S. e Freitas, C.M. (1997). Anlise de riscos tecnolgicos ambientais: perspectivas para o campo da sade do trabalhador. Cadernos Sade Pblica, 13 (Supl. 2), 59-72. Vzquez-Alanso, A.; Manassero-Mas, M.A.; Acevedo-Diaz, J.A. e Acevedo-Romero, P. (2008). Consensos sobre a natureza da cincia: a cincia e a tecnologia na sociedade. Qumica nova na escola, 27, 34-50. Notas (1) Teixeira, P. e Valle S.(1996). Biossegurana: uma abordagem multidisciplinar. Rio de Janeiro: Fiocruz.
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(2) Brener, Z. Prefcio. IN: Teixeira, P. e Valle S. (1996). Biossegurana: uma abordagem multidisciplinar. Rio de Janeiro: Fiocruz. (3) Costa, M.A.F (1996). Biossegurana: segurana qumica bsica em biotecnologia e ambientes hospitalares. So Paulo: Santos. (4) Fontes, E.; Varella, M.D. e Assad, A.L.D. (1998) Biosafety in Brazil and interface with others laws. http://www.bdt.org.br/bdt/oeaproj/biosseguranca, acessado em maro de 1998. (5) Unicamp (Universidade Estadual Campinas) (2003). Desenvolvimento sustentvel. http://www.unicamp.br/bibdta/desensus.htm>acessado em fevereiro de 2003. (6) Monsanto. Biotecnologia o futuro da biotecnologia no Brasil. http://www.monsanto. com.br/ > acessado em fevereiro de 2003. (7) Moreira, A.F.(1997). Normas de bioseguridad del Ministerio de Salud Publica. Uruguay. - M.A.F. da Costa Doutor em Cincias. Atua como Pesquisador da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (Fiocruz). E-mail para correspondncia: costa@fiocruz.br. M.E.C. Pereira Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino em Biocincias e Sade (Fiocruz) e Membro da Comisso de Biossegurana do Instituto Oswaldo Cruz. E-mail para correspondncia: maria@ioc.fiocruz.br. M.F.B. da Costa Doutora em Sade Pblica (Fiocruz) e Pesquisadora da Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca (Fiocruz). Email para correspondncia: mafa@ensp.fiocruz.br. C. Juberg Doutora em Educao, Gesto e Difuso em Biocincias (UFRJ). Atua como Jornalista (Instituto Oswaldo Cruz) e coordenadora do Ncleo de Divulgao do Programa Interinstitucional de Ensino, Pesquisa e Extenso na Biologia do Cncer (UFRJ). E-mail para correspondncia: cjurberg@bioqmed.ufrj.br.
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Resenha
Problemas psicossociais. Anlise de produo

Maria Helena Mouro Alves Oliveira Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas), Campinas, So Paulo, Brasil Obra resenhada: Witter, C.; Buriti, M.A. e Witter, G.P. (Org.) (2007). Problemas Psicossociais. Anlise de Produo. So Paulo: Guararema. 194pp. Palavras-chave: psicologia; metacincia; produo cientfica. Problemas Psicossociais. Anlise da produo expressa a preocupao dos organizadores com a pesquisa de metacincia considerando sua importncia para avaliao da Produo Cientfica, o que permite dimensionar no s o desenvolvimento da pesquisa e do conhecimento, como tambm o seu reflexo na formao do pesquisador e no uso social do conhecimento no contexto brasileiro. O livro est apresentado pelos trs autores que o organizaram, todos doutores e estudiosos do tema Produo Cientfica. Deve-se fazer destaque para a Dra Geraldina Porto Witter, por ser esta pesquisadora quem primeiro apresentou o tema para os ento alunos da Ps Graduao, no mestrado em Psicologia Escolar da PUC- Campinas. Preocupada com a pesquisa, sempre fez de sua atuao em sala de aula um meio para testar e pesquisar novas tecnologias e procedimentos de ensino. Witter e colaboradores (2007) enfatizam a importncia da formao do aluno pesquisador que ir garantir a construo do profissional pesquisador e, neste percurso, incluem o papel do docente no que se refere base cientfica do aprendizado. Este foco orienta a organizao do livro de 203 pginas e oito captulos, relatando pesquisas que resultaram de trabalhos de Iniciao Cientfica, Concluso de Curso ou de parcerias entre pesquisadores, e que tm como tema problemas de cunho social na rea de conhecimento da Psicologia. Ao aglutinar estudos de produo cientfica, o livro permite ao leitor conhecer e comparar como so estudados os diferentes temas, identificar as lacunas e, assim, avaliar a possibilidade de aprofundamento de um ou mais aspectos estudados, desta forma orientando novas direes de pesquisa para a rea. Os captulos tm, na introduo, a contextualizao da pesquisa em relao metacincia. De forma geral, em todos eles apresentado o conceito de produo cientfica e sua relao com a pesquisa e com a construo do conhecimento. Neste sentido, reforam a necessidade da divulgao dos resultados para que estes estejam disponveis tanto ao pesquisador como ao consumidor de cincia, ambos inseridos em contexto scio-cultural. Vale destacar a importncia desta introduo que, ao apresentar ao leitor os pressupostos tericos que orientam os trabalhos de metacincia, caracteriza diferencialmente este tipo de pesquisa, muitas vezes considerada como estudo bibliogrfico. No primeiro captulo, ainda na Introduo, os autores localizam o tema Psicologia Forense/Jurdica e o descrevem como uma rea em desenvolvimento, pois, do total de
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publicaes relativas ao ano de 2006, existe predomnio de artigos em peridicos. Ao mesmo tempo, referem ser esta uma rea emergente, com controvrsias e contradies, o que justifica um estudo de integrao visando sua definio e delimitao. O estudo tem como objetivo analisar os trabalhos quanto ao gnero dos orientandos e orientadores, cursos, ttulo, tipologia e discurso do resumo. O material foi constitudo pelas teses e dissertaes da base CAPES at 2006. Os resultados indicaram a prevalncia do sexo feminino entre orientandos e orientadores; das universidades pblicas na produo de estudos com esta temtica; e da rea da Psicologia. Quanto s reas de conhecimento, a Psicologia foi a que mais produziu trabalhos sobre a temtica e, quanto tipologia, a pesquisa descritiva foi a mais utilizada, o que evidencia um conhecimento ainda no desenvolvido. Importante no discurso cientfico, o Resumo deve oferecer ao leitor informao sobre o trabalho. A maioria apresentou objetivos, material, resultados e concluses. O discurso utilizado na redao do resumo permitiu verificar a no homogeneizao do uso da flexo de tempo verbal e pessoa gramatical. Os autores concluem ser esta uma rea em desenvolvimento, carecendo, por parte dos autores, maior cuidado na redao, elaborao e discurso dos resumos, considerando ser este o material que vai alimentar bases de dados bibliogrficos. O segundo captulo tambm apresenta trabalho sobre Psicologia Forense. Os autores apresentam a rea com uma pequena histria e a discusso conceitual de Psicologia Jurdica, Psicologia Forense e Psicologia Criminal. Definiram como objetivos analisar os artigos quanto autoria (gnero e nmero), aos instrumentos utilizados, aos sujeitos, temas e tipologia, alm da forma de anlise dos dados. Os artigos foram pesquisados na base de dados LILACS. Quanto autoria, considerando o tipo (mltipla ou nica) a anlise de distribuio da amostra no mostrou diferena estatisticamente significante. Como relatam os autores, a pesquisa um trabalho de equipe, de um grupo de pesquisadores, o que favorece uma anlise mais aprofundada e diversificada dos resultados, sendo este o comportamento de uma rea de conhecimento mais desenvolvida. Importante na avaliao da qualidade da pesquisa, a metodologia deve estar claramente descrita, tanto na caracterizao dos sujeitos, dos instrumentos e do plano para anlise dos dados. Referem os autores necessidade de maior cuidado por parte dos pesquisadores, tanto na metodologia quanto na redao cientfica, pois em muitos dos estudos no foi possvel depreender, a partir do exposto, o instrumento utilizado. A distribuio dos instrumentos utilizados mostrou ser estatisticamente significante, confirmando maior ocorrncia do uso de questionrios e entrevistas. Isto evidencia menor sofisticao instrumental comparativamente a outras reas da Psicologia e pode estar indicando carncia de pesquisas sobre instrumentos. Reforando esta afirmao, os resultados obtidos quanto tipologia do estudo caracterizou o Levantamento como mais utilizado, sinalizando a mera descrio do fenmeno. Na concluso, os autores, alm de um breve resumo dos resultados, formulam um parecer crtico sobre a rea e orientam para pesquisas metodologicamente mais sofisticadas, destacando a necessidade de investimentos que possam contribuir para o desenvolvimento da rea de Psicologia Forense. O terceiro captulo focaliza a produo cientfica, em teses e dissertaes, sobre Psicologia do Trnsito. Na introduo do trabalho contextualizam a temtica, sua definio e a atuao do profissional psiclogo na rea. Neste trabalho os objetivos foram analisar a autoria, temtica, tipologia, curso e universidade onde a dissertao/tese foi defendida. A base de dados da pesquisa foi o Banco de teses da CAPES.
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O quarto, quinto e sexto captulos usaram a base de dados PsycINFO e analisaram a produo sobre Hospitalizao, Depresso em adolescentes e Autismo. A pesquisa com tema Hospitalizao, diferente dos outros captulos, na introduo apresenta dados sobre o termo Base de Dados, importante contedo informativo, nem sempre de conhecimento daqueles que se iniciam na pesquisa ou mesmo de pesquisadores mais experientes. Na anlise dos trabalhos, foi focalizada a autoria (gnero, tipo), a tipologia dos trabalhos, os temas e os peridicos nucleares. Quanto autoria, os trabalhos com mais de um autor e o gnero masculino ofereceram maior contribuio. As duas ocorrncias tiveram significncia estatstica. Os peridicos constituram a maioria da amostra, seguidos das teses/dissertaes. Estes dados confirmam, junto com a alta freqncia de autoria mltipla, ser esta uma rea de grande desenvolvimento cientfico. Diante do fato, foi realizada anlise visando identificar os peridicos mais relevantes, ou seja, aqueles que mais publicam sobre determinado assunto; o resultado, apresentado em uma Tabela, foi organizado conforme o grau de importncia dos peridicos. Destacam os autores que, diante da importncia da temtica, a produo de peridicos nacionais sobre o tema ainda muito precria, indicando que o Brasil tem ainda muito a desenvolver cientificamente no assunto. Ao final, so apresentadas as concluses, onde reforada a necessidade de maior produo nacional na rea e maior presena feminina nas publicaes. O trabalho sobre Depresso em Adolescentes rene dois subtemas importantes e atuais e teve como objetivo o estudo da autoria (gnero e tipo), veculo de divulgao, tipo de trabalho e temtica. A ocorrncia significante de autoria mltipla, de artigos de peridicos e de pesquisa com anlise quantitativa indicativa de rea com bom desenvolvimento cientfico. O grande foco temtico foi Doena, tanto fsica quanto psicolgica, seguido por Fatores Psicolgicos e Tratamento. Existe necessidade de que os estudos focalizem a preveno e o tratamento, visando garantir o bem estar do adolescente. As referncias so atuais, com predomnio de artigos de peridicos, seguidos de livros ou captulos de livros. No penltimo captulo, so analisados conceitos relacionados teoria Winnicottiana em peridicos nacionais da rea. A apresentao dos resultados iniciada com o panorama das publicaes nos trs suportes. Foi verificado que a maior produo ocorreu na revista Psicologia: Reflexo e Crtica, seguida de Psicologia: Teoria e Pesquisa. Especificamente em relao abordagem pretendida, foi observada ausncia de publicao. O trabalho em coautoria foi o mais presente, embora muito prximo do observado em autoria mltipla, e o gnero feminino predominou nas publicaes. Os autores destacam a importncia da teoria de Winnicott e a ausncia de publicao de pesquisas focalizando esta temtica, muito estudada em tese/dissertaes. As referncias so atuais, com predomnio de livros e trabalhos de dissertao e tese, o que pode ser justificado pela ausncia de publicao da temtica em peridicos da rea. O captulo encerrado com Consideraes Finais, o que pode explicar a incluso de aspectos tericos e comentrios comparativos, discurso este esperado em uma introduo. O ltimo captulo apresenta trabalho sobre Depresso Ps-Parto. O objetivo foi estudar, nas Bases de Dados LILACS, as publicaes disponveis aos profissionais interessados no assunto. Os resultados descrevem uma produo bastante escassa, mais evidente nos anos 1999 e 2005, e a revista Femina como a que mais publicou sobre o problema foco do trabalho. Os autores justificam a falta de publicao originada na dificuldade de identificao do quadro que, nos casos menos graves, podem passar despercebidos pelos mdicos.
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A presena de artigos de autoria mltipla pode sugerir avano na rea, porm a predominncia de artigos tericos e a baixa complexidade de anlise dos artigos que relatam pesquisa na base estudada evidenciam baixo nvel de desenvolvimento, requerendo maior produo de pesquisa. Vale ainda lembrar a necessidade de estudos em outras bases, visando configurar de forma mais adequada o que est exposto. As referncias so atuais, predominando os artigos de peridicos e livros. Na parte final do livro, esto relacionados a formao e vnculo institucional dos autores. Um dos critrios utilizados na aferio dos cursos de ps-graduao, na constituio de polticas de apoio pesquisa a produtividade do pesquisador e a qualidade da pesquisa realizada. Estes dois aspectos esto diretamente relacionados com o conhecimento que ele possui sobre o estgio de desenvolvimento da rea o que ir orient-lo na escolha do tema, na forma de tratamento dos dados e na concluso. Com base nesta premissa salienta-se a importncia de um trabalho como o apresentado neste livro por reforar o conhecimento daqueles j introduzidos neste tipo de pesquisa e por se constituir em um texto til no sentido de fornecer um quadro dos vrios aspectos envolvidos na pesquisa de metacincia. - M.H.M.A. Oliveira Mestre em Psicologia Escolar e Doutora em Psicologia (PUCCampinas). Atua como Professora (PUC-Campinas). Endereo para correspondncia: Rua Cotox, 637, apto. 42, Campinas, SP 05021-000. E-mail para correspondncia: maria.marimourao@gmail.com.
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Resenha
Entre o texto e sua pluralidade, o mediador

Flvia Brocchetto Ramos Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade de Caxias do Sul (PPGEd/UCS), Caxias do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil Obra resenhada: Paiva, A.; Martins, A.M.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Org.). Leituras literrias: discursos transitivos. Belo Horizonte: CEALE; Autntica, 2005. Por que as leituras literrias propiciam discursos transitivos? Para ter mais dados sobre essa questo, aconselho a leitura da sexta publicao conjunta do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE), Leituras literrias: discursos transitivos. O CEALE um centro de estudos da Faculdade de Educao, da Universidade Federal de Minas Gerais, registrado no CNPq e com pesquisas representativas sobre educao e linguagem. A obra objeto desta resenha uma publicao organizada por Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graa Paulino e Zlia Versiani, professoras e pesquisadoras do Centro, atuando em docncia - graduao e ps-graduao e em pesquisa. Foi publicada em 2005, pela editora Autntica, de Belo Horizonte, a qual j editou outros estudos oriundos de pesquisas da FaE/UFMG. Essas publicaes esto inseridas na linha editorial Literatura e Educao, sinalizando que a literatura um texto com muitas singularidades e que sua leitura deve considerar tais aspectos. O texto, sem a figura do leitor, do ponto de vista da leitura, no existe, e a leitura uma ao que acontece atravs da interao entre ambos. Texto e leitor dialogam e, nessa conversa, nessa intimidade, se contam, se revelam, se significam. Ler , pois, um ato potencializador pelos desdobramentos que pode gerar ao leitor. Ainda na dcada de 60, Jauss (1994)destacava que a literatura passa a existir quando lida, isto , quando o horizonte do texto conversa com o horizonte do pblico. Uma obra guardada no literatura. Passa a ser, quando lida, ou seja, entendida, sentida. H livros que deixam de ser significativos e, consequentemente, no so mais lidos. Essas questes permeiam os artigos que constituem a publicao do CEALE, assim como discusses que apontam a literatura como um discurso plural. Os autores dos artigos afirmam, em especial, Magda Soares, que a leitura uma ao transitiva. L-se o qu? O ler est relacionado a um determinado texto. Em se tratando de literatura - conto, romance, poesia a ao de ler diferente se o material for o conto ou o romance, mesmo que ambos pertenam ao gnero narrativo. Edgar A. Poe, por exemplo, nos ensina que a leitura do conto deve ocorrer numa sentada, no pode ser interrompida, para no comprometer o efeito inerente natureza desse gnero literrio. Agora, se estamos lendo um romance, interrompemos a leitura muitas, ou ao menos, algumas vezes. A dramaticidade no romance no condensada, pelo contrrio, a ao tende a se diluir no enredo. Ao ler a narrativa longa, seguimos a sequncia apresentada, no pulamos pginas, no comeamos pelo meio. No livro de poesia, podemos no respeitar a ordem de apresentao dos textos, a
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qual pode no ser rgida como a prosa. Mesmo dentro do gnero, h alteraes no modo de produzir e, consequentemente, de ler. As discusses propostas em Leituras literrias: discursos transitivos tm um cunho pedaggico. A leitura literria, ou melhor, as leituras literrias - j que h peculiaridades na composio e na significao de cada um dos gneros literrios - so pensadas no contexto educacional. O livro formado por nove captulos que, na verdade, podem ser mais, pois a apresentao, Leituras literrias: discursos transitivos, escrita por Aracy Martins e Zlia Versiani, e a introduo, Ler, verbo transitivo, de Magda Soares, podem ser considerados dois captulos, em virtude do vis reflexivo que contm. Os captulos tm enfoques particulares e complementares e esto organizados em trs blocos: Literatura e Educao; Mediaes em Espaos de Leitura; e Literatura, Histria, Memria, Formao de Leitores. O primeiro bloco, Literatura e Educao, constitudo por dois artigos, Poesia e indiferena, de Haquira Osakabe e Algumas especificidades da leitura literria, de Graa Paulino. No texto de Osakabe, destacado que, como a poesia produz no leitor uma percepo nova sobre a realidade, a leitura desse gnero uma experincia renovada, deveria estar presente nas aes escolares. A autora conclui nada mais fecundo que ela [a poesia] para embasar o exerccio crtico e a perspectiva transformadora. (p. 54). Graa Paulino focaliza um tema que lhe caro: a existncia de uma especificidade para a leitura literria. Retoma as reflexes de Magda Soares sobre a leitura e sua transitividade, predominantemente de textos informativos, avaliada em pesquisas como as realizadas pelo PISA. Na sequncia, apia-se em contribuies da Teoria Literria para pensar a leitura da literatura e, para fomentar a discusso, busca subsdios de Wolfgang Iser. Problematiza a separao de habilidades cognitivas, afetivas, estticas e sociais, presentes na leitura, pois todas esto presentes nesse ato. O ato de ler abrange e desenvolve habilidades complexas e competncias sociais de seus leitores (p. 61). A segunda parte do livro, Mediao em espaos de leitura, segue os fundamentos destacados: ler uma ao transitiva e dependente da natureza do texto e do repertrio do leitor. Esse bloco constitudo por vozes brasileiras, portuguesas e francesas. As reflexes vindas de Portugal so de Maria de Lourdes Dionsio e de Antnio Branco. Em Literatura, leitura e escola. Uma hiptese de trabalho para a construo de um leitor cosmopolita, Dionsio pensa a formao de um leitor cosmopolita e destaca que um projeto de formao desse leitor depende da viso social e histrica que se tem de homem. Defende um projeto de leitura que instrumentalize os sujeitos para interagir eficaz e criticamente com os mltiplos eventos textuais e discursivos. Para tanto, ressalta o carter humanizador da literatura e assegura que um projeto de leitura deve priorizar o indivduo e no a leitura ou o livro. O artigo de Antnio Branco Da 'leitura literria escolar' 'leitura escolar de/da literatura': poder e participao aquele texto que todo professor de literatura deveria ler, para se pensar como docente dessa rea do conhecimento. O pesquisador prope a reflexo por meio da dicotomia: leitura literria x leitura de/da literatura; leitor profissional x leitor amador. Discorre sobre a leitura da literatura como um exerccio de incertezas, ao afirmar que o saber produzido pela leitura da literatura provisrio. da natureza da literatura a plurissignificao, mas muitas vezes esse trao peculiar esquecido em prol de uma significao superior a outras tecidas por leitores amadores. Como contribuir para o letramento literrio com tal postura? Do Brasil, ouvimos a voz de Aparecida Paiva e Francisca Maciel, que escrevem Discursos da paixo: a leitura literria no processo de formao do professor das sries iniciais e de Egon Rangel, com o artigo Literatura e livro didtico no ensino mdio: caminhos e ciladas na formao do leitor. O primeiro texto relaciona leitura, literatura e a atuao do professor dos anos iniciais, na perspectiva do letramento e, na sequncia, descreve
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o projeto Discursos da paixo, realizado na UFMG, no curso de Pedagogia, que consiste, simplificando, em convidar leitores para conversar com acadmicos desse curso sobre sua paixo de ler. O artigo discute, portanto, o processo de mediao docente, a partir de depoimentos de leitores de diversas reas do conhecimento. Rangel, coordenador de processos de avaliao de livros didticos do PNLD, insiste no estudo do manual didtico. Neste artigo, discorre sobre alguns princpios e critrios empregados na avaliao da proposta pedaggica para o ensino de Literatura em livros didticos de portugus e defende que o estudante tem o direito de experienciar a literatura com a liberdade que intrnseca a esse texto. Anne-Marie Chartier fala a partir do seu entorno, a Frana. No artigo Que leitores queremos formar com a literatura infanto-juvenil? alerta sobre peculiaridades da literatura infanto-juvenil que est sendo produzida e sobre as formas de mediao. Questiona, por exemplo, se as finalidades do gnero so as mesmas quando utilizada no espao privado da famlia ou no pblico da escola. Ressalta que essas leituras contribuem para a formao da personalidade, da inteligncia, o carter e no apenas para consumir impressos ou compradores de livros. Entre outros pontos levantados nesse texto, destacamos que a autora aponta que a virtude dos livros a de mudar, pela fico, nosso olhar sobre a realidade. (p. 144) No ltimo bloco do livro, Literatura, histria, memria, formao de leitores, encontramos as professoras Regina Zilberman e Ivete Walty. A pesquisadora gacha, em Memria entre oralidade e escrita, recupera o conceito de memria em vrios autores e estabelece uma reflexo sobre o lugar da memria na oralidade e na escrita. A memria aparece como fundamental na narrativa e, a partir de Walter Benjamin, discute essa faculdade como condio do narrador e, por extenso, do leitor. A autora concebe a narrativa como espao em que a memria se manifesta e acrescenta que a mudana do oral para o escrito mais do que uma alterao do suporte, mas implica que a forma no seja mais alterada, ignorando, portanto, as subjetividades advindas da oralidade. Walty analisa seu percurso de leitora a partir de um tipo especifico de livro: a antologia. A pesquisadora focaliza o carter formativo das selees. Em de menino que se torce o pepino: antologia e formao do leitor, a pesquisadora destaca a obra Corao infantil, de Vicente de Peixoto. A sexta obra do CEALE, publicada pela Coleo Literatura e Educao, contribui para repensar o papel da leitura da literatura na formao do cidado. Cada um dos captulos ressalta um aspecto do tema. Sempre numa linguagem clara e acessvel ao estudante de licenciatura, ao professor de sries iniciais, ao professor de Lngua Portuguesa e de Literatura, em diferentes nveis, ao bibliotecrio. Sabemos que, de um modo geral, h uma indefinio quanto presena da Literatura na escola, quanto ao modo como ela se efetiva na vida das pessoas. Obras como as que o CEALE tem publicado e como Leituras literrias: discursos transitivos buscam de fato fazer o trnsito entre o livro literrio, sua leitura e a significao do texto pelo leitor iniciante que ainda precisa do apoio do um leitor mais experiente que o introduza no universo simblico da literatura. A obra contribui para que esses leitores mais experientes possam repensar velhas prticas de leitura e criar outras, de acordo com as inquietaes do leitor jovem e a preocupao de humanizar a sociedade contempornea. Referncia bibliogrfica JAUSS, H.R. (1994). A histria da literatura como provocao a teoria literria. So Paulo: tica.
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- F.B. Ramos Mestre e Doutor em Letras (Pontifcia universidade Catlica Rio Grande do Sul). Atua como Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao (UCS). Endereo para correspondncia: Rua Antonio Xavier da Luz, 710, Caxias do Sul, RS 95070040. E-mail para correspondncia: ramos.fb@gmail.com.
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Cien. Cogn. 2009; Vol 14 (1) <http://www.cienciasecognicao.org> ISSN 1806-5821 Normas para Publicao: 312-318.
Cincias & Cognio
Normas para Publicao

POLTICA EDITORIAL Cincias & Cognio (Cien. Cogn.) um peridico quadrimestral que publica artigos de carter acadmico que tratem de questes da mente, do comportamento humano, da capacidade de produzir, assimilar e distribuir conhecimento, bem como do funcionamento do crebro em si. Privilegia-se a abordagem multidisciplinar dos temas. O peridico aceita colaboraes em portugus, espanhol e ingls, reservando-se o direito de publicar ou no, aps avaliao do material submetido espontaneamente. O projeto cognitivista empenha esforos interdisciplinares com o fim de estabelecer uma compreenso acerca das relaes mente-crebro. Neste sentido, estabelece um rico dilogo entre diferentes campos acadmicos na confeco de um mosaico terico sobre o conhecer e o conhecimento, ou seja, como o ser humano pensa, se expressa, compreende, aprende e apreende o seu entorno. Originalmente, eram compreendidas por Cincias da Cognio ou Cincias Cognitivas: as Neurocincias, a Psicologia, a Lingustica, a Filosofia e a Inteligncia Artificial. Esta perspectiva se expandiu diante da natureza complexa do projeto cognitivista, passando a abraar outras reas e sub-reas, tais como a Educao (p.e. ensino-aprendizagem), Engenharia do Conhecimento, Cincias Sociais (p.e. sociologia, antropologia e histria do conhecimento) Cincias da Sade (p.e. Sade Coletiva, Psiquiatria), Cincias Sociais Aplicadas (p.e. gesto de informao, esttica de massa e linguagens), dentre tantos outros (ver mapa de reas, sub-reas e especialidades relacionadas). Alinhado com este projeto, o peridico Cincias & Cognio orienta sua poltica editorial para a divulgao de trabalhos cientficos de carter multidisciplinar voltados para a compreenso dos fenmenos cognitivos em sua complexidade, ampliando o horizonte dos debates acadmicos em torno do tema. O QUE PODE SER SUBMETIDO O material submetido Cien.Cogn. deve se enquadrar em uma das seguintes sees, a saber: Editorial: restrito ao Conselho Editorial. Artigos Cientficos (emprico, experimental ou terico): material indito oriundo de investigao cientfica. O material deve ser original (dados) e destinado exclusivamente para esta revista, no tendo sido publicado integralmente em nenhum outro veculo. Aconselha-se o mximo de 30 pginas. Revises de Literatura (sistemtica): A reviso sistemtica (systematic overview; overview; qualitative review) planejada para responder a uma pergunta especfica, utiliza mtodos explcitos e sistemticos para identificar, selecionar e avaliar criticamente os estudos, e para coletar e analisar os dados destes estudos includos na reviso. Faz uso da estruturao para evitar tendenciosidade em suas partes. Aconselha-se o mximo de 30 pginas. Ensaio Acadmico: um texto acadmico breve, de cunho didtico, expondo idias, crticas e reflexes cientficas a respeito de certo tema. menos formal e mais flexvel que o artigo cientfico. Consiste tambm na defesa de um ponto de vista pessoal e subjetivo sobre um tema, sem que se paute exclusivamente em documentos ou provas empricas ou dedutivas de carter cientfico. Resenhas Crticas: descrio, exame e o julgamento de obra recente (no mais que 3 anos). Elaborada de modo impessoal, deve conter posicionamentos de ordem tcnica diante do objeto de anlise, seguidos de um resumo do contedo e possivel demonstrao de sua importncia. Aconselha-se o mximo de 5 pginas.
NORMAS PARA APRESENTAO DE TRABALHO Prazos Os manuscritos podem ser submetidos a qualquer tempo (fluxo contnuo). Entretanto, caso sejam encaminhados at as datas abaixo podem vir a ser indicados para o fascculo com fechamento nos prazos indicados. A submisso deve ser exclusivamente online, atravs do endereo eletrnico http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/about/submissions#onlineSubmissions - 31 de janeiro para o volume com fechamento em 31 de Maro. - 31 de maio para o volume com fechamento em 31 de Julho. - 31 de setembro para o volume com fechamento em 30 de Novembro. Os prazos para avaliao variam de 30 a 120 dias teis, dependendo da natureza do material submetido, sua complexidade e cumprimento das exigncias editorias. O prazo mnimo se refere aos materiais: corretamente formatados, que sigam as normas editorias previstas (envio de autorizao, etc.) e que sejam recomendados pelos pareceristas sem qualquer restrio e como prioritrios.
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Requisitos para submisso O texto original, rigorosamente sob a forma estabelecida abaixo, deve ser apresentado como arquivo gravado em *.doc; Office XP ou 2007. Devem ser seguidos os seguintes parmetros: Configurao de pgina: margens superior 3, direita, esquerda e inferior 2,5; folha A4; Formatao de pargrafos: alinhamento justificado; recuo/identao de 1,25cm no incio de cada pargrafo; espao entre linhas simples; sem espao entre pargrafos.
Itens que devem ser verificados antes da submisso Os autores devem verificar a conformidade da submisso em relao a todos os itens listados a seguir. As submisses que no estiverem de acordo com as normas sero devolvidas aos autores. 1. A contribuio original e indita, e no est sendo avaliada para publicao por outra revista; caso contrrio, deve-se justificar em "Comentrios ao Editor". 2. URLs para as referncias de internet foram informadas quando necessrio. 3. O texto est formatado conforme o critrio adotado pelo revista (APA) em espaamento simples; usa uma fonte de 12-pontos; emprega itlico em vez de sublinhado (exceto em endereos URL); as figuras e tabelas esto inseridas no texto, no no final do documento, devero tambm ser carregadas como documento suplementar. 4. O texto segue os padres de estilo e requisitos bibliogrficos descritos em Diretrizes para Autores, na seo Sobre a Revista do site. 5. A identificao de autoria do trabalho foi removida do arquivo e da opo Propriedades no Word, garantindo desta forma o critrio de sigilo da revista, caso submetido para avaliao por pares (ex.: artigos), conforme instrues disponveis em Assegurando a Avaliao Cega por Pares . 6. Arquivos de imagens e sons devem ser anexados ao longo do processo de submisso como "Documentos Complementares". 7. Foi elaborado um arquivo, em separado, contendo nome de todos os autores, filiao institucional e breve currculo (mx. de trs linhas) para os autores de correspondncia, que ser careregado como documento suplementar. Responsabilidade dos autores Deve ser enviada obrigatoriamente, por correio postal, carta de encaminhamento dirigida aos Editores, assinada por todos os Autores do estudo ou pelo Autor responsvel (modelo disponvel no site www.cienciasecognicao.org), contendo: Termo de Autorizao para o processo editorial de seu texto (Anexo 1); Declarao de Garantia de que os procedimentos ticos referentes a um trabalho cientfico foram atendidos e da responsabilidade do autor pelo contedo; Declarao de inexistncia de Conflito de Interesses; e Concesso dos direitos autorais do texto Cincias & Cognio. Endereo completo de um dos Autores para correspondncia (incluir CEP, fone, fax e e-mail).
O processo de avaliao do manuscrito ser interrompido no caso de no recebimento da documentao assinada e enviada via correio postal, at regularizao. A Carta deve ser remetida para: Revista Cincias & Cognio - A/C Prof. Dr. Alfred Sholl Franco Sala G2-032, Bloco G, CCS, Instituto de Biofsica Carlos Chagas Filho. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Av. Carlos Chagas Filho S/N - Cidade Universitria Ilha do Fundo - Rio de Janeiro, RJ 21.941-902, Brasil. Declarao de Direito Autoral O(s) autor(es) transfere(m) revista Cincias & Cognio, com exclusividade e sem nus, todos os direitos de publicao, em qualquer meio, do artigo submetido. Declara(m) e garante(m) que: os procedimentos ticos referentes a um trabalho cientfico foram atendidos;
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no caso de estudo com humanos, foi conduzido conforme os princpios da Declarao de Helsinki e de suas emendas, com o consentimento informado aprovado por Comit de tica devidamente credenciado e com a Resoluo 1595/2000, do CFM*; a responsabilidade pela informaes e pelo contedo so do(s) autor(es).
Poltica de Privacidade Os nomes e endereos informados nesta revista sero usados exclusivamente para os servios prestados por esta publicao, no sendo disponibilizados para outras finalidades ou a terceiros. Procedimentos Editoriais O processo de avaliao s ser iniciado se forem obedecidas todas as condies acima. Se o texto estiver de acordo com as normas aqui mencionadas, ser registrado. A confirmao do recebimento e registro ser enviada ao autor por e-mail. O texto ser encaminhado ao Editor da rea envolvida, sendo encaminhado a 2 (dois) Pareceristas membros do Comit Cientfico da revista, ou para consultores ad hoc, em casos extraordinrios. Os Pareceristas so escolhidos pelos Editores, entre pesquisadores de reconhecida competncia acadmica. A autoria do texto no informada aos Pareceristas ou Consultores ad hoc, bem como a identidade destes no informada aos Autores. Os Pareceristas tem o prazo de 5 (cinco) dias para informar se aceitam ou no a avaliao de um determinado texto (mencionando a razo do impedimento). Em caso de aceite, cada Parecerista tem o prazo de 15 (quinze) dias para elaborao de sua avaliao, podendo ser ampliado segundo condies especiais. Caso o texto no esteja dentro da expertise dos Pareceristas, ser encaminhado, nas mesmas condies a Consultores ad hoc de reconhecido saber, com renovao dos prazos. Os Pareceristas e/ou Consultores ad hoc, aps anlise do texto, podero opinar pela: recomendao, recomendao com restries e no recomendao. O Autor receber cpia dos pareceres dos Pareceristas/Consultores. Em caso de no recomendao, o Autor poder submet-lo novamente depois de cuidadosa reviso, considerando os pareceres recebidos. Salvo impedimento, o texto ressubmetido encaminhado aos mesmos Pareceristas/Consultores ad hoc. Em caso de recomendao com restries, o autor poder apresentar em 30 (trinta) dias a verso reformulada do texto para reapreciao, acompanhada de carta do autor aos Editores, informando as modificaes efetuadas e justificando as no realizadas. Esta carta e o texto reformulado so encaminhados aos Editores, juntamente com a verso original e pareceres dos Pareceristas/Consultores para anlise. Os Editores podem rejeitar as alteraes e sugerir modificaes (quantas vezes forem necessrias) ou indicar o texto reformulado para publicao. Em casos de maior complexidade, podem ressubmeter apreciao dos pareceristas. O texto aceito ser encaminhado para elaborao da Prova (*.pdf) e enviado ao autor para que seja conferida e devolvida com possveis correes (exceto no ttulo ou no nome do(s) autor(es)), no prazo de 3 (trs) dias. A no devoluo, no prazo estipulado, implicar na concordncia do autor. A deciso final sobre a publicao de um texto cabe aos Editores, auxiliados pelos pareceres. O autor comunicado sobre o resultado final da avalio, por e-mail, indicando o volume, nmero e data prevista para publicao. Direitos Autorais So da revista eletrnica Cincias & Cognio os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. A reproduo de qualquer artigo em outras publicaes, por quaisquer meios, requer autorizao por escrito dos Editores. Reprodues parciais de artigos (resumo, abstract, mais de 500 palavras de texto, tabelas, figuras e outras ilustraes, arquivos sonoros ou de vdeo) devero ter permisso por escrito dos Editores. APRESENTAO DO TEXTO Partes do Texto Original e Roteiro para Apresentao do Texto Original: Use itlico em palavras ou expresses a serem enfatizadas e para palavras estrangeiras. Use negrito apenas nos ttulo e subttulos. No use palavras sublinhadas ao longo do texto, nem marcas dgua. Ttulo na lngua empregada no artigo (fonte Times New Roman, tamanho 16, negrito, centralizado). Ttulo em ingls (fonte Times New Roman, tamanho 12, itlico, centralizado). No caso de artigos submetidos em lingua inglesa, deve ser apresentado ainda um ttulo em portugus. Artigos submetido em espanhol devem conter ttulos tambm em portugus e ingls. Resumo (em portugus, entre 1000 e 1500 caracteres (incluindo espaos), fonte Times New Roman, tamanho 12, justificado, recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda). O resumo deve apresentar brevemente
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os objetivos, mtodo, resultados e discusso do estudo. No precisa incluir informaes sobre a literatura da rea, nem referncias bibliogrficas. O objetivo deve ser claro, informando, caso for apropriado, qual o problema e as hipteses do estudo. Para os relatos de pesquisa, o mtodo deve oferecer informaes breves sobre os participantes, instrumentos e procedimentos especiais utilizados. Apenas os resultados mais importantes, que respondem aos objetivos da pesquisa devem ser mencionados no resumo, sem detalhamento. vetado o uso de abreviaturas no convencionais ou sem prvia colocao por extenso do termo abreviado. Artigos submetidos em espanhol devem conter ainda um resumen. Palavras-chave (em portugus, fonte Times New Roman, tamanho 12, justificado e com recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda). No mnimo 3 e no mximo 6, letras minsculas, separadas com ponto e vrgula. Abstract (resumo traduzido para o ingls, fonte Times New Roman, tamanho 12, em itlico, justificado e com recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda). Deve corresponder ao contedo explicitado no Resumo. Keywords (fonte Times New Roman, tamanho 12, em itlico, justificado e com recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda), palavras-chave traduzidas para o ingls, ou termos correspondentes. Corpo do Texto: Quando o texto for um relato de pesquisa dever apresentar Introduo, Materiais e Mtodo (quando for o caso, ou Metodologia), Resultados, Discusso e Referncias Bibliogrficas, numerados em arbico, assim como possveis subttulos. Os Subttulos devem aparecer em negrito, alinhados margem esquerda, precedidos e seguidos de uma linha em branco. Em Revises, pode-se utilizar o recurso de um ndice (sem paginao) apresentando a lista dos tpicos e dos subtpicos. Tabelas devem ser elaboradas separadamente, em documentos formato Word (*.doc), nomeados conforme estejam citados no texto. Indicar no texto o lugar onde sero includas. Figuras, Fotos e udios. As figuras contendo fotos ou grficos devem ser enviadas inseridas no texto e separadamente (documento suplementar), em arquivo anexo, no formato *.tiff (resoluo de 300 dpi a 600 dpi). Indicar no texto, abaixo da figura, breve legenda para a mesma e fonte, quando no for produzida pelo autor. Salvar os arquivos com nomes correspondentes (Exemplo: figura1.tiff). Arquivos de udio tambm devem ser enviados anexados, no formato *.mp3, j editados. Os arquivos sero includos exatamente onde indicados. Citar autoria, data e local de gravao. No nos responsabilizamos pelo uso indevido das gravaes por terceiros. Ao nomear imagens ou udios no use letras maisculas, acentuao, espaos ou caracteres especiais. Verificar legibilidade de linhas e dados em grficos e/ou tabelas. Agradecimentos e crditos a instituies de financiamento devero aparecer no final do texto e antes do item Referncias Bibliogrficas. Referncias Bibliogrficas O peridico Cienc. Cogn. segue as normas internacionais da APA, e no a ABNT. Detalhamos das normas da APA na seo Normas para citaes (ver abaixo). Notas devem ser indicadas por algarismos arbicos, sobrescrito, no corpo do texto. Devem ser listadas aps as Referncias Bibliogrficas, com o ttulo Notas (no usar o recurso Inserir Notas... do Word). Anexos (quando houver) devem ser indicados no corpo do texto e apresentados no final, aps as Referncias Bibliogrficas/Notas, identificados por letras maisculas (Anexo A, etc.) e por ttulos adequados. Usar anexos somente quando for imprescindvel. Autor para Correspondncia. Deve incluir breve descrio sobre as atividades atuais do Autor: formao, vnculo atual, e-mail e homepage, caso haja. Se desejar, colocar endereo completo para correspondncia.
Em arquivo separado, sero informados os dados dos autores (modelo - Anexo 2), o qual dever ser carregado no site, como Documento Suplementadever constar: Ttulo na lngua empregada no artigo (fonte Times New Roman, tamanho 16, negrito, centralizado). Ttulo em ingls (fonte Times New Roman, tamanho 12, itlico, centralizado). No caso de artigos submetidos em lingua inglesa, deve ser apresentado ainda um ttulo em portugus. Artigos submetido em espanhol devem conter ttulos tambm em portugus e ingls. Nome dos Autores (fonte Times New Roman, tamanho 12, negrito, centralizado). O(s) autor(es) para correspondncia deve(m) ser sinalizado(s) com um asterisco. Usar indicativo para instituies diferentes entre os autores. Afiliao institucional e o pas (fonte Times New Roman 12, centralizado). Incluir nome da universidade, Institutos, Centros de Pesquisa, cidade, pas. Breve currculo do autor de correspondncia (mximo de 5 linhas), contendo sua titulao, vinculo atual, endereo para correspondncia e e-mail.
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NORMAS PARA FAZER CITAES Observe rigorosamente as normas de citao. Todos os estudos referidos devem ser acompanhados dos crditos aos autores e das datas de publicao. Trabalho de nica autoria: O nome do autor deve ser seguido da data de publicao, na primeira vez em que for citado, em cada pargrafo. Exemplos: (Santos, 2000) ou Santos (2000). Trabalhos com dois autores: Citar no texto os dois sobrenomes dos autores (usando o separador e) sempre que o artigo for referido, acompanhado da data do estudo entre parnteses. A citao tambm poder ser feita com os sobrenomes entre parntesis separados por uma vrgula do ano de publicao. Exemplo: Santos e Silva (1999) dizem... ou ... na poca (Santos e Silva, 1999). Trabalhos com trs ou mais autores: Quando a citao for inserida como parte do texto, citar apenas o sobrenome do primeiro autor, seguido de "e colaboradores" e da data de publicao entre parnteses (exemplo: Santos e colaboradores (2000) dizem...). Na seo de Referncias Bibliogrficas, todavia, todos os nomes dos autores devero ser relacionados. A citao, no corpo do texto, tambm poder ser feita apenas entre parnteses, onde o sobrenome do primeiro autor dever ser seguido pela expresso et al. em itlico seguido por uma vrgula e o ano de publicao (Exemplo: Santos e colaboradores (2003) ou (Santos et al., 2003)). Citao de obras antigas e reeditadas: autor (data de publicao original/data de publicao consultada). Evite citaes secundrias, quando o original pode ser recuperado com facilidade. Quando necessrio, informar no corpo do texto o nome do autor que faz a citao original e a data de publicao do estudo, e, em nota, a referncia bibliogrfica original. Somente a obra efetivamente consultada deve ser listada nas referncias bibliogrficas. Usar, nos casos de citao secundria, os termos apud, op. cit., id. ibidem etc. Citao literal de texto: deve ser indicada colocando o trecho entre aspas e deve incluir a referncia ao nmero da pgina da publicao da qual foi copiado (Santos, 2000: 16). Citaes de mais de trs linhas devem ser apresentadas em novo pargrafo, recuado de 0,5 cm da margem esquerda e direita. Lista de Referncias Bibliogrficas. Deixar uma linha em branco entre cada referncia bibliogrfica. Apresentar as referncias em ordem alfabtica, pelo sobrenome dos autores, apenas com as inicias em maisculo. Referncias a vrios estudos do mesmo autor so apresentadas em ordem cronolgica, do mais antigo ao mais recente. Quando coincidirem autores e datas, utilizar letra minscula como diferenciador aps a data: Santos (2000a), Santos (2000b). Ao repetir nomes de autores no substituir por travesses ou traos. No usar os comandos sublinhado ou negrito nesta seo. Os grifos, quando necessrios, devemseguir os exemplos abaixo. Exemplos de Citao na Lista de Referncias: Artigo de Revista Cientfica Bloch, M. (1999). As transformaes das tcnicas como problema de psicologia coletiva. Signum, 1, 169-181. Artigo de Revista Cientfica Ordenada por Fascculo - Citar como no caso anterior, e acrescentando o nmero do fascculo, entre parnteses, sem sublinhar, imediatamente aps o nmero do volume: Dunaway, D.K. (1991). The oral biography. Biography, 14 (3), 256-266. Artigo de Revista Cientfica no Prelo - No lugar da data, indicar que o artigo est no prelo. No referir data, volume, fascculo ou pginas at que o artigo seja publicado. No texto, citar o artigo indicando, entre parnteses, que est no prelo. Texto Publicado em Revista de Divulgao Comercial - Havendo indicao do autor, iniciar a citao pelo sobrenome e inicial do nome, seguido do ano, dia e ms entre parnteses, nome do artigo, nome da revista em itlico, volume e pginas: Toledo, R.P. (2001, 23 de maio). O santo de Assis Jacques Le Goff. Veja, 20, 160. - Quando o texto no indicar o autor, iniciar com o ttulo, seguido do ano, dia e ms, nome da revista em itlico, volume e pginas. Como no exemplo a seguir: As armas do baro assinalado (1998, maio). Bravo!, 8, 58-63. Livro com Autoria nica Halbwachs, M. (1925). Les cadres sociaux de la mmoire. Paris: Presses Universitaires de France. Livro Organizado por um Editor Neisser, U. (Ed.). (1982). Memory observed: remembering in natural contexts. San Francisco: Freeman.
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Captulo de Livro Benjamin, B.S. (1967). Remembering. Em: Donal, F. G. (Ed.). Essays in philosophical psychology (pp. 171194). London: Macmillan. Captulo ou Artigo Traduzido para o Portugus de uma Srie de Mltiplos Volumes Bausola, A. (1999). O Pragmatismo (Capovilla, A.P., Trad.). Em: Rovighi, S.V. (Ed.). Histria da Filosofia Contempornea. Do sculo XIX Neoescolstica (Vol. 8, pp. 459-471). So Paulo: Edies Loyola. (Original publicado em 1980). Livro Traduzido para o Portugus Foucault, M. (1992). As palavras e as coisas (Muchail, S.T., Trad.). So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora. (Original publicado em 1966). Texto Publicado em Enciclopdia Stroll, A. (1990). Epistemology. Em: The new encyclopedia Britannica (Vol.18, pp. 466-488). Chicago: Encyclopedia Britannica. Trabalho Apresentado em Congresso, mas No-publicado Massimi, M. (2000, outubro). Identidade, tempo e profecia na viso de Padre Antnio Vieira. Trabalho apresentado na XXX Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Braslia, Brasil. Trabalho Apresentado em Congresso com Resumo Publicado em Anais Pantano, D.M. (1997). Epistemologa, Historia y Psicologa [Resumo]. Em: Sociedade Interamericana de Psicologia (Org.), Resumos/Abstracts, XXVI Congresso Interamericano de Psicologia (p. 85). So Paulo: SIP. Trabalho Apresentado em Congresso e Publicado em Anais Campos, R.H.F. e Loureno, E. (1998). Psicologia da criana e direitos humanos no pensamento do Instituto Jean-Jacques Rousseau Genebra 1912-1940. Em: Faculdade de Educao da UFMG (Org.), Anais, V Encontro de Pesquisa da FAE (pp. 154-166). Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG. Teses ou Dissertaes No-publicadas Xavier, C.R. (2001). Encontros e permutas entre dois pensadores: um estudo sobre as correspondncias entre Wolfang Pauli e Carl Gustav Jung. Dissertao de Mestrado, Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria da Cincia, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP. Obra Antiga e Reeditada em Data Posterior Descartes, R. (1989). Les passions de l'me. Em: Alqui, F. (Ed.), OEuvres philosophiques de Descartes. Tome III (pp. 939-1103). Paris: Bordas. (Original publicado em 1649). Autoria Institucional American Psychological Association (1994). Publication manual (4 ed.). Washington, DC: Autor. Comunicao Pessoal Carta, mensagem eletrnica, conversa telefnica ou pessoal podem ser citadas, mas apenas no texto, apresentando as iniciais e o sobrenome do emissor e a data completa. No inclua nas referncias. Web Site ou Homepage Para citar um Web Site ou Homepage na ntegra, incluir o endereo no texto. No necessrio list-lo nas Referncias. Artigos Consultados em Indexadores Eletrnicos Mello Neto, G. A. R. (2000). A psicologia social nos tempos de S. Freud. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Agosto 2000, 16(2), 145-152. Retirado em 28/06/2001, no World Wide Web: www.scielo.br/ptp . Resumos Consultados em Indexadores Eletrnicos Fornari, A. (1999). Las experiencias de pasividad como desafo a la razn [Resumo]. Cadernos de Psicologia, 9 (1). Retirado em 28/06/2000, de world wide web: http://psi.fafich.ufmg.br/cadernos/volume9.htm.
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Reproduo de Outras Publicaes Citaes (com mais de 500 palavras), reproduo de uma ou mais figuras, tabelas ou outras ilustraes, bem como de arquivos sonoros, devem ter permisso escrita do detentor dos direitos autorais do trabalho original para a reproduo especificada em Cincias & Cognio. A permisso deve ser obtida pelos Autores do trabalho submetido. Os direitos obtidos secundariamente no sero repassados em nenhuma circunstncia. Desenhos e esquemas mesmo que modificados apenas sero admitidos com autorizao. Entretanto, o Conselho Editorial coloca a disposio dos Autores, quando da diagramao da prova do artigo, de pessoal habilitado a formular esquemas e montagens adequadas ao padro estilstico da publicao. ANEXO 1 - Carta de Autorizao Modelo CARTA DE AUTORIZAO O(s) autor(es) abaixo assinado(s) transfere(m) Revista Cincias & Cognio, com exclusividade e sem nus, todos os direitos de publicao, em qualquer meio, do artigo ........................ Declara(m) e garante(m) que: - os procedimentos ticos referentes a um trabalho cientfico foram atendidos; - o artigo indito e no est sendo avaliado por outro peridico; - no caso de estudo com humanos, foi conduzido conforme os princpios da Declarao de Helsinki e de suas emendas, com o consentimento informado aprovado por Comit de tica devidamente credenciado e com a Resoluo 1595/2000, do CFM*; - a responsabilidade pela informaes e pelo contedo so do(s) autor(es); - no existe Conflito de Interesses em relao ao material apresentado. Nome completo (autor responsvel) Endereo postal completo Endereo para correspondncia a ser citado no artigo Telefone / fax, E-mail Assinatura de todos os autores * Resoluo n. 1.595, do Conselho Federal de Medicina de 18-5- 2000, obrigatrio que os autores de artigos divulgando ou promovendo produtos farmacuticos ou equipamentos para uso em Medicina declarem os agentes financiadores que patrocinaram suas pesquisas. ANEXO 2 Documento suplementar Dados dos autores
Ttulo Ttulo em ingls Autor Instituio de vnculo, cidade, pas. A.B.C. Sobrenome graduado em ... (UF...), Mestre em ..., Doutor em .... (UE...). Atua como Professor Adjunto no Departamento de .... (UF??), Endereo para contato: . E-mails: .
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A.C.D. Categoria (32) (23) (19) (17) (14) (13) (11) (9) (10) (7) (5) (4) (3) (2) (1) (4) (3) (26) (6) (2) Adotamos O Embora A Como O J A Traduo John RecordaSegundo Bakhtin HeteroTradupara neolodialonoo interSese a 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 5 6 7 8 9 S. F. L. F. E.C. I.S. J. P.L.M. ..C. Juc M. A. Rgis G. A.M. I. G.A. R.E. L.P. MiPeda L. I. o 2006; Vol 09: DivulgaArtigo Reviso Ensaio C o g n i o Miranda Freire Rocha reira Rolnik inteligncia arle minha. sabe, Professor o nossa: S. Pederiva Tokumoto Veiga de Deleuze, aqui Accioly Castaon gismo glossia textualidade caracteriza Dias professora mos Doutora Oliveira jogo que o , enao Doutoo so a nossa: define termo uma Douperpara para Mograesta Psique nos se as No em aldo N. os o a 0 2 1 9 8 7 6 6 5 4 3 2 1 7 1 2 7 3 4 2 8 6 7 0 1 - 1 9 1 1 1 4 9 8 7 6 5 4 3 1 0 3 1 0 2 8 7 5 6 9 . EisenkraeN.K.Freitas quel-Vergs E.D.C.W. 49% 51% D: C: B: A: 36% 8% 48% 2006; Vol 09 < http://www.cienci Doutoranda no
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Glucio Aranha Conselho Editorial Cincias & Cognio

Memria visual e ttil-cinestsica para estimativas de comprimento e rea

, Andrea de Paulab e Ricardo Tadeu Sandrini Barcellosc

Palavras-chave: memria; visual; ttil-cinestsica; comprimento; rea. Abstract

Estimativas Exigidas quanto aos Estmulos Apresentados

Modalidades Sensoriais Visual Ttil-cinestsica Intervalo de Tempo entre as Fases Procedimentais

Comprimento (Unidimensional) rea (Bidimensional) Total de participantes por condies experimentais

Modalidade Sensorial Visual dp r2 M

0,75 Visual/Comprimento 0,7 0,65 Visual/rea T til-Cinestsica/Comprimento T til-Cinestsica/rea

0,6 0,55 0,5 0,45 0,4 2m

O mtodo interdisciplinar de investigao da conscincia consciente de si

Palavras-chave: filosofia da mente; fenomenologia; epistemologia; problema mente-corpo; conscincia. Abstract

Keywords: philosophy of mind; phenomenology; epistemology; mind-body problem; consciousness.

Palavras-chave: cognio; Piaget; adolescncia; jogo de regras. Abstract

(2) (3) (4)

transtor gravidez nos alimentares; 6,9 7,3 drogas; 5,7

(3) (4) (5)

adolescentes 11% crianas e adolescentes 24%

barreiras? Por qu?

melhorar seu desempenho?

A manifestao de habilidades cognitivas em atividades experimentais investigativas no ensino mdio de qumica

e Maria Eunice Ribeiro Marcondesb

Palavras-chave: experimentao; atividade investigativa; habilidades cognitivas. Abstract

Cincias & Cognio Publicado on line em 31 de maro de 2009

A expressividade do professor universitrio como fator cognitivo no ensino-aprendizagem

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Tabela 2a Valores de pitch: sexo feminino.

Tabela 2b Valores de pitch: sexo masculino.

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Palavras-chave: cognio; aprendizagem motora; EEG; prtica musical.

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