V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

O DILOGO COMO SUPERAO DA FALA INTERDITADA NA SOCIEDADE MULTICULTURAL

Agostinho Rosas1; Andr Felipe de A. Fell; Antnio de Pdua Santos; Arlindo Viana; Argentina Rosas; Letcia Rameh; Magad Lira; Maria Lcia Cavalcanti da Silva; Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva. RESUMO
Tem-se utilizado, nos ltimos anos, uma diversidade de denominaes para representar o momento histrico nomeado como ps-industrial, caracterizado pelo novo paradigma tcnico-econmico e tendo como base as tecnologias de informao e comunicao: sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informao, etc. nesta sociedade da informao em que muda a prpria fonte da criao de riqueza e os fatores determinantes da produo. O capital e o trabalho, as variveis bsicas da sociedade industrial, so substitudas pela informao e o conhecimento (KUMAR, 1997 p. 24). Mas o autor adverte: a sociedade de informao no evoluiu de maneira neutra, isenta de juzo de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com certos e determinados interesses sociais e polticos (KUMAR, 1997 p. 47).

INTRODUO Nesse contexto, nunca antes na histria da humanidade se teve a possibilidade, sem precedentes, de expanso do conhecimento que proporcione condies mais favorveis de desenvolvimento autnomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a educao parece perder seu compromisso histrico com a construo do conhecimento de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se seletividade de cursos utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado neoliberal. Demo (2000) completa: Com efeito, o conhecimento mais inovador provocado pelo mercado, que necessita do mpeto desconstrutivo do conhecimento, particularmente do conhecimento dito ps-moderno, colocando a inovao mercantilizada como razo maior de ser. Alm disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de informaes dos mais diversos campos do saber humano, hoje, condio mais do que suficiente para a construo do sujeito histrico atravs de um conhecimento emancipatrio e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histrico, de um modo geral, o ser humano conhecedor das resistncias, conflitos e contradies da sociedade contempornea; consciente das diversas formas de dominao social, cultural e poltica que constrangem a possibilidade de mudana; e que atravs de um esforo de emancipao e eliminao das causas de alienao e dominao, traz tona e denuncia as condies restritivas do status quo.

(agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (gentarosas@uol.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).

(arlindo.viana@ig.com.br); (magadalira@bol.com.br);

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A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire atravs de sua obra, nas suas reflexes semanais, questiona o discurso histrico de que o determinismo tecnolgico a fora modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente de transformao e progresso. No negamos a contribuio da tecnologia da informao (T.I.) nas relaes sociais, todavia, atribumos ao dilogo, enquanto categoria necessria educao libertadora e constituio do sujeito histrico, um papel de real possibilidade de transformao social em que o ser humano se encontra envolvido. T.I.
NA EDUCAO: APRENDIZAGEM A RELAO HOMEM-MQUINA NO PROCESSO ENSINO-

A informtica s comeou a ser utilizada na educao na dcada de 70, a partir do microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente para fins pedaggicos medida que a linguagem de computao se aproximava da linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informtica na educao foi bastante debatido uma vez que questes graves foram levantadas como a influncia deletria da tecnologia sobre a cognio, nfase no pensamento lgico-simblico e algoritmo em detrimento da criatividade, etc. Atualmente, h uma vasta possibilidade de aplicao das novas tecnologias da informao e comunicao ao campo da educao: educao distncia, os softwares educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em Tecnologia), grupos de bate-papo, etc. Mas ser que todas estas alternativas facilitam o processo de ensino-aprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora respostas compatveis com o seu nvel de desenvolvimento, relacionando novos conceitos ou aes aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu prprio conhecimento, aprendendo por fazer, no receber instrues acabadas que por vezes estabelecem a dicotomia entre o que o aluno j aprendeu e o novo conhecimento. Acontece, lamentavelmente, que os produtos educacionais disponveis no mercado atual, apresentam pouca interatividade, irrisria inovao e escassa criatividade, direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a domesticao determinada informao do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito menos construo do sujeito histrico crtico. Ressalta-se ainda, que a elaborao destas tecnologias educacionais feita, na maioria das vezes, por tcnicos que no entendem de educao, o que justifica a baixa qualidade didtica dos pacotes pedaggicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores do ensino. Questiona-se at que ponto a tecnologia educacional no mera reprodutora / mantenedora da educao bancria, apenas com uma retrica e roupagem ditas modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opresso. Por exemplo, fala-se muito em incluso digital das camadas populares marginalizadas como condio de cidadania na sociedade da informao. Acontece que, segundo as palavras de Freire (1987, p.61): [...] os chamados marginalizados, que so os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para os outros. Sua soluo, pois, no est em integrar-se, em incorporarse a esta estrutura que os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se seres para si. 2

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Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idia de que a tecnologia inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que se a tecnologia torna possvel de se fazer alguma coisa, ento, esta coisa deve ser feita. No contexto educacional, no suficiente apenas equipar as instituies de ensino com modernos recursos tecnolgicos, e negligenciar a conscientizao e treinamento docente para a tecnologia educacional. Tal negligncia pode levar a situaes onde muitas escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informtica em completa ociosidade. Gomes (1999), em conferncia, menciona as dificuldades advindas da absoro das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formao de recursos humanos na escola. So elas:
Inexistncia de um componente curricular tratando das tecnologias de informao e de comunicao, nos cursos de formao de professores para as sries iniciais. Na educao continuada, uma viso equivocada de que deve ser enfatizada uma preparao tcnica, em detrimento da explorao pedaggica das tecnologias de informao e comunicao. Ausncia de estmulos e orientao para atitudes de empreendedorismo .

No panorama da sociedade de informao, apresenta-se um outro aspecto da influncia tecnolgica no processo ensino-aprendizagem que de ordem espao-temporal. De forma predominante na sociedade industrial, a aquisio de conhecimentos tericos acontecia gradativamente at um determinado grau de escolarizao do indivduo, obrigado a se deslocar fisicamente at a instituio designada para a tarefa de ensinar e aprender. Era pressuposto aceito que completando o tempo de escola, a pessoa possua conhecimentos e informaes suficientes para iniciar-se em alguma profisso perene. Na atualidade, o que se desloca a informao, diz Virilio (1993). E este deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro, o da espacialidade fsica, em tempo real, sendo acessada atravs das tecnologias de informao e comunicao de qualquer localidade geogrfica do mundo. O segundo, pela sua alterao constante e veloz, sua transformao temporal intensiva e fugaz. Da se afirmar a impossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada, independente do grau de escolarizao alcanado. EFEITOS DA UTILIZAO DA T.I. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVDUO Na interao com uma tecnologia da informao como o computador, esto em jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo, como a criao de outras formas de relao espao-temporal; o gerenciamento da memria; a forma de representao do conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT, 1998). Por isso, o uso da T.I. na educao, de um modo geral, tem gerado dois grupos de discusso: o primeiro que a considera como instrumento de atuao pedaggica, ou seja, mais uma ferramenta disponvel ao processo ensino-aprendizagem, no necessariamente se apresentando como a nica e a indispensvel. O segundo grupo, a preconiza como protagonista do ensino, o que significa dizer, a tecnologia educacional pode substituir a funo do professor nos anos de formao do indivduo. Antes de se considerar algumas questes sobre os efeitos do uso da T.I. no desenvolvimento social do indivduo, vale o 3

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esforo de entender o que a tecnologia educacional. Ely (1997) define tecnologia educacional como teoria e prtica do projeto, desenvolvimento, utilizao, administrao e evoluo dos processos e recursos para a aprendizagem. No se pode confundir o uso da T.I. no processo educacional, com o ensino de computao, simplesmente. O uso da informtica uma das facetas do uso da T.I. na educao e esta deve ser percebida no e para o ensino e, de modo geral, para a educao (ARGENTA & BRITO, 1995, p.5). H srias questes a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das aptides sociais e das competncias emocionais do educando. Especialmente nos anos de formao do indivduo, o inter-relacionamento decisivo para que as habilidades sociais e emocionais sejam desenvolvidas; entretanto, o incentivo atuao individualizada / isolada diante do computador, minimiza drasticamente qualquer possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. Acrescente-se a isso o poder deletrio e incisivo da mdia em pregar o discurso de moderno ao uso indiscriminado da informtica na educao, sem considerar os potenciais problemas de ordem sciocognitivos. Como conseqncia, imperativa uma avaliao crtica do quo nocivo ao desenvolvimento de competncias emocionais pode ser esta utilizao indiscriminada da informtica na educao; devendo a T.I. ser considerada como ferramenta a cumprir a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e s relaes pessoais, e no substitu-los por recursos impessoais e automatizados. Goleman (1998) completa: O ensino com o auxlio de computador, um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia, tem limitaes quando se trata de proporcionar prtica e competncia emocional. Embora essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado, fixao de ritmo prprio, oportunidades em carter privado de ensaio e prtica, comentrio imediato sobre o progresso obtido e ajuda retificadora, e apresente outras vantagens anlogas, as tcnicas que usam o auxlio de computador geralmente so mais adequadas para o treinamento de habilidades tcnicas do que para o desenvolvimento de capacidades pessoais e interpessoais. Adicionalmente, preciso considerar a faixa etria e o desenvolvimento cognitivo do indivduo, objetivando estabelecer parmetros para a introduo de recursos informatizados na educao. Setzer (1999), Professor Titular de Cincia da Computao do Instituto de Matemtica e Estatstica da USP, contrrio ao uso da informtica na infncia, particularmente no processo educacional, porque esta utilizao estaria precocemente estimulando um raciocnio puramente abstrato. O professor justifica: Porque o computador fora o pensamento lgico-simblico e algoritmo. Esse um pensamento muito particular que a gente at desejaria que todos os adultos tivessem a capacidade de exercer e eu acho que nem todos tm -, mas que absolutamente inapropriado para crianas e jovens antes dos 15, 16 anos. Porque a gente espera que uma criana pense mais qualitativa do que formal e quantitativa, como o computador exige [...]. NOVAS TECNOLOGIAS, MULTICULTURALIDADE E EDUCAO O mundo aparenta no ter mais fronteiras, pois vivemos todos num caldeiro multicultural. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no sculo 21. Num mundo tecnolgico de hoje, as fronteiras que existiam entre os povos, 4

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tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicao e interao entre os mesmos. Tambm a possibilidade de confrontos, conflitos, mais rpida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenas cresceu significativamente. Se a Internet e outras T.I.s e comunicao podem aproximar as diversas naes, qual ento no seria a sua extraordinria capacidade de difundir culturas e auxiliar na diminuio de preconceitos, promovendo o dilogo entre as mesmas? A possibilidade de comunidades diferentes, que falam lnguas diferentes e que possuem religio, costumes e etnias diferentes, estarem se conhecendo e promovendo a desconstruo e construo de novos saberes, constitui a grande caracterstica da psmodernidade e efeito da globalizao. Existe, porm, em torno dessa dinmica, a presena forte do poder poltico / social que exercem essas novas tecnologias sobre a populao. Como retratamos na introduo desse artigo, as novas tecnologias no se apresentam neutras, esto sendo moldadas e construdas de acordo com determinados interesses. nessa perspectiva que Freire (2000, p.101) relata seus pensamentos em defesa da compreenso das tecnologias: to urgente, quanto necessria, a compreenso correta da tecnologia, a que recusa entend-la como obra diablica ameaando sempre os seres humanos ou a que perfila como constantemente a servio de seu bem-estar. Para Freire, a compreenso crtica da tecnologia em fuso com a educao que precisamos deve estar a servio da populao como ferramenta para a vocao ontolgica dos homens e mulheres. Pressupe tambm uma rigorosa vigilncia tica sobre ela. Pensar sobre essas possibilidades um grande passo a dar no sentido de uma compreenso crtica que venha se fazer na mente de cada um, principalmente para quem est envolvido com educao. O alongamento do pensar por qu, para qu, para quem as novas tecnologias esto a favor exerccio do filosofar que deve trazer em seu bojo a indignao, o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados apenas para o mercado. Nessa perspectiva pedaggica, no se deve pensar em educao ou formao tcnicocientfica sem deixar de pensar para qu est sendo direcionada, com que objetivo, em favor ou contra quem est sendo dimensionada. Segundo Freire, estas seriam exigncias fundamentais para se pensar em uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo, necessrias ao pensamento crtico dessa sociedade multicultural. EDUCAO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAO BANCRIA A anlise da evoluo do processo educacional e a possibilidade de relao com a tecnologia da informao para a emancipao do sujeito histrico torna-se mais compreensvel quando se apresenta um referencial histrico das principais perspectivas educacionais facilitadoras ou no desta relao. O Quadro 1 apresenta as caractersticas das trs principais concepes no sculo vinte. 5

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Quadro 1 As principais perspectivas educacionais no sculo XX PERSPECTIVA CLSSICA * Adaptao dos alunos aos objetivos da escola * Certeza * Competio * Autocracia * Disciplina * Reproduo * Orientao para o contedo * nfase no ensino PERSPECTIVA HUMANISTA * Adaptao da escola s necessidades dos alunos * Dvida * Cooperao * Laissez-faire * Liberdade * Descoberta * Orientao para o mtodo nfase na aprendizagem PERSPECTIVA MODERNA * Harmonizao entre as necessidades dos alunos e os valores sociais * Probabilidade * Crescimento * Participao * Responsabilidade * Criatividade * Orientao para a soluo de problemas * nfase no processo ensino-aprendizagem

Fonte: adaptado de Gil (1994, p.27) A experincia tem mostrado a predominncia ainda da perspectiva educacional clssica, mesmo diante das potencialidades da T.I. na construo de um saber crtico, base para a formao do sujeito histrico. E esta perspectiva voltada para a reproduo; o como, ao contrrio do por que, garante o exerccio continuado do poder mantenedor do status quo, o qual dispe dos meios de comunicao de massa e um sistema educacional que perpetuando o pensamento dominante, fazem-no por um processo de condicionamento social cada vez mais implcito que explcito mais aceito como natural que aceito por convencimento, justamente para obter a submisso, ainda que diante da prevalncia de desigualdades em suas diversas matizes. Por isso, mais eficiente que impedir a educao formal do povo, privando-o inclusive do acesso mais elementar a alfabetizao -, implantar um sistema de ensino e de dominao da mdia que seja capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas (SILVEIRA, 2000, p.82). Na educao bancria, presente na perspectiva educacional clssica, o educador o nico sujeito que sabe, que educa, que pensa, que diz a palavra, que disciplina, que opta e prescreve sua opo, que atua, que interfere na escolha de contedos programticos, que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, portanto nico sujeito do processo. O educando, neste sentido, objeto do processo que tem de adaptar-se e acomodar-se s determinaes do educador; o que educado; o que no sabe; o que no pensa; o que escuta docilmente; o disciplinado; o que segue as prescries; o que tem a iluso que atua. Com estas caractersticas da educao bancria impraticvel o dilogo. Freire (1987), a esse respeito, comenta: Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos (60). A palavra torna-se verbosidade, veculo de alienao. Transita numa esfera opressora que conduz o homem condio de ser menos. Como suposto dono da verdade (que j no verdadeira, mas fantica), faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de outros homens. 6

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Numa perspectiva de educao libertadora, no faz parte da vocao ontolgica humana repetir palavras comunicadas por outros (opressores), porque se assim o homem fizesse, perderia sua condio radical e histrica. De nada se diferenciaria de outros animais. A pronncia da palavra seria oca, desprovida de significado prprio. Domesticado, o homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. Para Freire, atravs da palavra que o homem se faz homem. Ao dizer a palavra, o homem assume conscientemente sua essencial condio humana. Neste contexto, ao pronunciar a palavra, o homem comunica sua condio situacional, seu momento na histria. Aprende a dizer a sua palavra, que , para Freire, criadora de cultura, conscincia reflexiva da cultura, na medida em que se faz pela reconstruo crtica do mundo humano, pela abertura de novos caminhos. De acordo com Fiori (FREIRE, 1987, p. 20), a palavra, em Freire, entendida como palavra e ao; no termo que assimila arbitrariamente um pensamento que, por sua vez, discorre separado da existncia. significao produzida pela prxis, palavra cuja discursividade flui da histria [...]. Palavra que diz e transforma o mundo. Continua Fiori, a palavra viva dilogo (Id.Ib). A palavra pronunciada com autenticidade, significativamente contextualizada, condio diferenciadora do homem em libertao daquele que, noutro sentido, aprisiona-se, aprisionando outros homens. Esta interpretao de Fiori pode ser reforada pelas palavras de Freire quando, na introduo de A dialogicidade essncia da educao como prtica da liberdade, afirma que no h palavra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (Ob. Cit., p. 77). Neste contexto, a palavra verdadeira, como elemento transformador do mundo, apresenta-se formada por duas dimenses radicalmente solidrias, constitutivas da prxis: ao e reflexo. O ato de privilegiar a reflexo, em detrimento da ao, leva a palavrrio, verbalismo, blablabl porque conforme explica Freire [...] no h denncia verdadeira sem compromisso de transformao, nem este sem ao (Ob. Cit., p. 78). J a nfase exclusiva na ao, sacrificando a reflexo, converte a palavra em ativismo, ou seja, ao pela ao. Em qualquer uma das duas possibilidades citadas, geram-se formas inautnticas de existir, de pensar; negando a prxis verdadeira e impedindo o dilogo. Dilogo que, na perspectiva freireana, uma exigncia existencial, atravs dele os homens ganham significao enquanto homens; o dilogo o encontro dos homens para o ser mais, mediatizados pelo mundo por meio da aoreflexo. Freire (1987) confirma que dialogo palavra verdadeira, amor, compromisso com a libertao do homem e do mundo. Para que exista realmente dilogo fundamental amor, humildade, confiana, criticidade, esperana, solidariedade, f, comunicao, e este s ser possvel na educao libertadora ou problematizadora. Nesta concepo de educao libertadora-problematizadora o homem ser de relaes, por isso mesmo criativo, disponvel ao dilogo; um ser que, pela sua vocao ontolgica, busca sempre humanizar-se, tendo conscincia de que um ser inacabado, portanto inconcluso. A concepo freireana de educao dialgica, problematizadora, conscientizadora e libertadora, manifesta atravs das citaes: No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens (FREIRE, 1987, p. 79)... Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo (80)... Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com a sua causa. A 7

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causa de libertao. Mas, este compromisso, porque amoroso, dialgico (80). Acrescentando: ao fundar-se no amor, na humildade, na f dos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em que confiana de um plo no outro conseqncia bvia (81)... No existe, tampouco, dilogo sem esperana (82). A esperana est na raiz da inconcluso dos homens da qual se movem em permanente busca. Concluindose que os valores afetivos do amor, da humildade, da f, da confiana, do comportamento e da esperana so componentes imprescindveis educao dialgica. CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DILOGO Esquecendo do que humano, deixando de ser humanizado, os homens e as mulheres no acolhem as diferenas, no conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que estes esto de acordo com a lgica perpetuada pelo neoliberalismo. O comeo do caos, o princpio da desordem no mundo, a falta de compreenso sobre o diferente, afirma a filsofa Anita Novinsky, chefe do Laboratrio de Estudos sobre a Intolerncia da Universidade de So Paulo. Portanto, a multiculturalidade, enquanto possibilidade de cada um exercer livremente as suas diferenas (lingsticas, polticas, culturais, econmicas, religiosas, etc.), pressupe a presena da tolerncia. Para toda tolerncia, h uma significao daquilo que tolervel para cada um. Freire no nega que nessa dinmica do dilogo com o diferente, na tentativa de compreenso do outro, possa vir a existir negatividades, conflitos, contradies e tenses. Ele no desconhece que seu sonho de uma relao dialgica entre as diferentes culturas no consegue eliminar essas tenses to presentes nas relaes. Ele considera que essas tenses so de natureza divergentes, podem surgir de acordo com a forma que se encara os conflitos; dessa forma, encontrando o inacabamento que nos explica Freire (1992: 156): A tenso necessria, permanente, entre as culturas na multiculturalidade de natureza diferente. a tenso a que se expe por ser diferentes, nas relaes democrticas em que se promovem. a tenso de que no podem fugir por se acharem construindo, criando, produzindo a cada passo a prpria multiculturalidade que jamais estar pronta e acabada. A tenso, neste caso, portanto, a do inacabamento que se assume como razo de ser da prpria procura e de conflitos no antagnicos e no a criada pelo medo, pela prepotncia, pelo cansao existencial, pela anestesia histrica ou pela vingana que explode, pela desesperao ante a injustia que parece perpetuar-se. Dessa forma, duas idias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade, segundo Souza (2002): a de inacabamento de sua construo e a de tenso no antagnica entre as culturas. Percebe-se que a dificuldade da construo do dilogo no se d apenas pela justaposio, dominao de uma cultura sobre a outra, de uma sociedade sobre a outra, que vence pelo medo. Freire retrata uma situao diferente desta, em que essa possibilidade de confronto, que ele considera necessrio nas relaes, e que para ns aparenta ser uma dificuldade, acontece porque est relacionada com situaes de construo, de criao, de produo entre os homens e mulheres e por isso mesmo inacabada, geradora de tenses. 8

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Nessa perspectiva, Freire anuncia a necessidade de uma educao voltada para a no domesticao, como aconteceu com nossos ndios brasileiros pelos jesutas, exemplo de justaposio de culturas. Fala da tentativa de instalao de atitudes favorveis ao dilogo, atravs de um clima educativo (SOUZA, 2002). O dilogo, por sua funo, no pode encerrar a vontade de um sobre o outro, a fala de outrem sobre algum, sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra. No exerccio dessa atitude dialogal, atravs do clima educativo, estaramos promovendo a democracia autntica, pois exigem a reflexo, o debate, a criticidade, o discernimento, a tomada de decises (SOUZA, 2002), que so formas construtivas em busca do avano do processo democrtico. Portanto, lutar sim por essas atitudes, leva a um clima mais agradvel de convivncia, de tolerncia raciocinada. Ao contrrio, lutar contra o dilogo, que o mesmo que lutar contra a democracia, faz-la irracional. Freire ento nos sugere sermos mais corajosos, que o que o contexto da psmodernidade nos exige, principalmente em termos educacionais. A exigncia est para o trabalho que devemos colocar como maior importncia e no deve ser esquecido: criar novas situaes que venham perpetuar as atitudes de dilogo. AO
DIALGICA E AS CONOTAES DE PLURALIDADE, CRITICIDADE, CONSEQNCIA E TEMPORALIDADE TRANSCENDNCIA,

A anlise e discusso acerca da ao dialgica, em Paulo Freire, nos conduz a um retorno Educao Como Prtica da Liberdade (1967), na medida em que delimita, nesta obra, o conceito de homem e mundo. Para Freire, numa perspectiva antropolgico-filosfica, o homem ser de relaes que ultrapassa a esfera dos contatos; relaes estas que se encontram influenciadas pelas conotaes de pluralidade, transcendncia, criticidade, conseqncia e temporalidade com as quais diferencia-se dos outros animais. Deste modo, no basta estar no mundo, o que o levaria a esfera dos contatos, mas que esteja tambm com o mundo2, como sujeito ativo. Por pluralidade, Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais o homem responde ao mundo. Estando no e com o mundo, o homem estabelece relaes situadas pela diversidade de desafios emergentes do prprio homem, assim como dos prprios desafios. Como ser de relaes elabora e re-elabora suas respostas. Ao responder, organiza-se as testando e agindo conscientemente. Neste contexto, a ao dialgica deve ser compreendida sob a condio de processo que se faz pelo reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de caractersticas dos desafios emergentes, na e com a relao que criam e recriam. Deve-se ainda, ao reconhecimento de que nas relaes que o homem estabelece com o mundo h, por isso mesmo, uma pluralidade na prpria singularidade (FREIRE, 1967, p. 40).

[...] entendemos que, para o homem, o mundo uma realidade objetiva, independente dele, possvel de ser conhecida (FREIRE, 1967, p. 39).

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Este processo, numa perspectiva libertadora, a que pretende Freire, no se dando na esfera dos contatos3, vai exigir dos homens reflexo na direo do que denominou tipo de conscincia transitiva crtica. Uma conscincia que ressalta a educao dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e poltica, se caracterizando pela profundidade na interpretao dos problemas (FREIRE, 1967, p. 61). Neste sentido, a conotao de criticidade4 nos coloca diante da reflexo sobre a necessidade poltica e social de fazermos emergir atitudes contrrias ao sectarismo, agindo como homens radicais que optam crtica e amorosamente, sem impor sua opo. Homens crticos que dialogam sobre as diversidades das opes. A ao dialgica, neste contexto, atitude que se contrape domesticao / coisificao e que se faz pela educao entre homens em libertao. Entre homens que, assumindo sua condio crtica, transcende. Com a conotao de transcendncia, Freire identifica duas dimenses: a transitividade de sua conscincia e a conscincia que tem de sua condio de ser inacabado. Quanto primeira, permite ao homem auto-objetivar-se e, a partir da, reconhecer rbitas existenciais diferentes, distinguir um eu de um no eu (Ob.cit., p. 40). A segunda, perceber que a relao que os homens constroem jamais ser de dominao, domesticao, mas sempre de libertao (Ibid), uma vez que o conceito de homem como ser de relao ultrapassa a esfera dos contatos, da domesticao. O homem existe como indivduo em relao. Transcende, opta na interao com outros homens situados num contexto objetivo. Assim, comunica-se dialogando. Concernente a este paradigma pode-se dizer que a ao dialgica seja o meio pelo qual os homens emergem com atitudes tica, ntegra, amorosa, politicamente comprometida com o social. Existindo, o homem toma conscincia das conseqncias de sua transcendncia. No age contra a humanizao dos homens, pois isto levaria a sua prpria destruio. Tomando conscincia das conseqncias de suas aes, em dilogo, age criando e re-criando respostas aos desafios que elabora, ou aos que capta no mundo. Com a conotao de temporalidade, Freire nos conduz reflexo sobre o significado do tempo histrico humano. Diferentemente dos outros animais, o homem o nico que existe em um tempo multidimensional. Por esta mesma razo, tendo conscincia de seu tempo (passado, presente e futuro) lana-se o homem num domnio que lhe exclusivo o da Histria e o da Cultura. Com isto, a ao dialgica s se dar entre homens radicais, entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua realidade consciente. Dialogar, assim, atitude que se define e delimita na e com a relao entre o homem e o mundo, o homem com outros homens. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra. Neste sentido, comunica-se atravs dos contatos que faz. O homem, assim, relaciona-se conscientemente crtico atravs da elaborao de argumentos que lhes sejam

3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanticos na medida em que vive como sectrio, uma conscincia transitiva ingnua. Este tipo de conscincia se caracteriza pela sua simplicidade na interpretao dos problemas. Pela tendncia a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. Pela subestimao do homem comum. Por uma forte inclinao ao gregarismo, caracterstico da massificao. Pela impermeabilidade investigao, a que corresponde a um gosto acentuado pelas explicaes fabulosas. Pela fragilidade na argumentao. Por forte teor de emocionalidade. Pela prtica no propriamente do dilogo, mas da polmica (Ob.cit., p. 60-61). 4 implica na apropriao crescente pelo homem de sua posio no contexto. Implica na sua insero, na sua integrao, na representao objetiva da realidade (Ob.cit., p. 61).

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verdadeiros, contudo, disponvel leitura interpretativa, por isso mesmo prpria, da pronncia de outros homens e mulheres. AO DIALGICA E CONSCIENTIZAO O homem como ser de relaes lanado tarefa de criar e recriar o seu contexto histrico. Tal tarefa apresenta, como um dos elementos significativos de realizao, o dilogo. Este, como fenmeno humano e ato de criao, o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 1987, p. 78). Assim, para Freire (1987), o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significado enquanto homens, (p. 79). O esforo dos sujeitos, pelo dilogo, por solidarizar o refletir e o agir de cada um, direciona-os ao mundo a ser transformado e humanizado. A construo do conhecimento decorrente da criao, recriao dos homens e mulheres, d-se pela ao dialgica e exige conscientizao. Freire (1987), quando comenta acerca dos temas geradores e contedos programticos no contexto da educao libertadora, faz referncia a este processo dialtico entre ao poltica e conscientizao. Para ele, o papel do professor no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Neste sentido, continua sua reflexo afirmando da necessidade de estarmos convencidos de que a sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se constitui. A ao educativa e poltica no pode prescindir do conhecimento crtico dessa situao, sob pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto (p. 87). Com isto, remete-nos compreenso de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas num contexto comum de aprendizagem. Atravs do dilogo, professor e alunos compartilham noes de mundo. Tomam conscincia do mundo, de si e dos outros, em dilogo. No entanto, Freire ao abordar a temtica conscientizao, analisa os vrios tipos de conscincias referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. Para ele, a conscincia intransitiva consiste numa limitao que o homem apresenta em sua esfera de apreenso, ou seja, aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital ou de necessidades fisiolgicas de difcil apreenso e compreenso. O plano da vida mais vegetativo que histrico. Para Freire (1980, p. 60), [...] a intransitividade representa um quase incompromisso do homem com a existncia. O discernimento se dificulta. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mgico, pela no-captao da causalidade autntica. Noutra direo, ultrapassando a esfera do vital, o homem se transitiva. medida que o homem consegue aumentar a sua habilidade de captao e de respostas aos desafios circundantes, ampliando o seu poder de dilogo no s com outro homem, mas tambm com o mundo, ele supera a esfera da intransitividade em direo transitividade. De incio, predominantemente ingnuo. Na conscincia transitiva ingnua h uma simplificao na interpretao dos problemas; uma fragilidade na argumentao (fruto da tendncia a explicaes fabulosas e impermeabilidade investigao). H um forte 11

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teor de emocionalidade que pode levar polmica, mais adiante ao fanatismo. Contudo, apenas na esfera da conscincia transitiva crtica que homens e mulheres conseguem agir com autenticidade e amorosidade. De acordo com Freire (1967, p. 61):
A transitividade crtica por outro lado, a que chegaramos com uma educao dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e poltica, se caracteriza pela profundidade na interpretao dos problemas. Pela substituio de explicaes mgicas por princpios causais. Por procurar testar os achados e se dispor sempre a revises. Por despir-se ao mximo de preconceitos na anlise dos problemas e, na sua apreenso, esforar-se por evitar deformaes. Por negar a transferncia de responsabilidade. Pela recusa a posies quietistas. Por segurana na argumentao. Pela prtica do dilogo e no da polmica.

Para ns, na medida em que nos adentramos nestas reflexes, vamos nos convencendo da necessidade de nos disponibilizarmos ao dilogo cujo emprego da palavra ultrapasse a esfera biolgica da educao. Compreendemos que a conscientizao, pela ao dialgica, passa no somente pelo processo de captao dos dados da realidade, mas tambm pela captao do seu significado causal autntico. Seja no mundo da natureza, seja no mundo cultural. Com isto, vamos concordar com Freire (1967, p. 105), de que na conscincia crtica a prpria causalidade autntica est sempre submetida sua anlise o que autntico hoje pode no ser amanh para a conscincia ingnua, o que lhe parece causalidade autntica j no , uma vez que lhe atribui carter esttico, de algo j feito e estabelecido. Enquanto na conscincia crtica h uma integrao com a realidade, na conscincia ingnua h uma superposio realidade. Na primeira, o homem reflete sobre a sua situacionalidade, isto , as condies tempo-espaciais em que vive (o da histria e o da cultura), sendo desafiado por ela. Na segunda, a realidade apresenta-se como uma incgnita, tal quando se est diante de uma neblina espessa que reduz a sua ao mera acomodao, ajustamento. Por conseguinte, entendemos o papel da educao crtica e conscientizadora, como prtica da liberdade, no sentido de permitir ao sujeito histrico a sada de sua imerso secular numa realidade que no entende, para o esforo capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou, nas palavras de Paulo Freire (1987, p. 102), [...] a insero um estado maior que a emerso e resulta da conscientizao da situao. a prpria conscincia histrica. [...] Da que seja a conscientizao o aprofundamento da tomada de conscincia, caracterstica, por sua vez, de toda emerso. Deste modo, compreendemos a justificada crtica prtica da educao bancria, uma vez que a mesma, no s inibe a habilidade criativa e crtica do educando, inexistindo o carter reflexivo, mas enche-o de falso saber, de contedos impostos e distantes de sua realidade scio-cultural. A ao dialgica e conscientizao, neste contexto, leva-nos a pensar sobre a importncia do processo de comunicao dialgico, na medida em que, reconhecendo um e outro e o mundo, valoriza-se as relaes dos homens e mulheres pela prxis. No podemos separar o emprego da palavra verdadeira, do compromisso com a transformao social; assim como no separamos a ao dialgica do contexto de uma educao problematizadora, de uma educao como prtica da libertao humana. 12

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DILOGO ENQUANTO FENMENO DA LIBERTAO Diante do exposto at aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formao de professores e prtica educacional dialgica-problematizadora), vamos nos associar a Paulo Freire no que se refere educao libertadora. Uma educao que no cria barreiras, em seu lugar prope desafios sob a maneira de situaes limites, desafios que levam homens e mulheres ao contexto do e com o indito vivel. Vamos concordar, tambm, que a libertao desafia, de forma dialeticamente antagnica, oprimidos e opressores. Assim, enquanto , para os primeiros, seu indito vivel, que precisam concretizar, se constitui, para os segundos, como situaes-limite, que necessitam evitar (FREIRE, 1987, p. 94). Neste sentido, a educao libertadora, independentemente do uso das tecnologias de informao e comunicao, far-se- entre homens e mulheres que se reconheam como sujeitos de sua ao. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decises conscientemente crticas. Decises desenvolvidas pelo desejo de ser mais, de juntar-se aos que buscam, como homens e mulheres em libertao, a transformao social. Ora, este processo de transformao s se dar na medida em que o dilogo se faa autntico. Desta maneira, o dilogo torna-se fenmeno da libertao destes homens e mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. Dilogo autntico que tambm permite a ao dialgica entre os homens e mulheres historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades lingsticas, polticas, culturais, econmicas e religiosas; isto , uma realidade social multicultural. A educao problematizadora, em Freire, traduz esta perspectiva desafiadora e dialgica. Atravs dos desafios, histrica e culturalmente situados, emergem aes movidas pela reflexo. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar. Para tanto, envolvem-se numa educao, como afirma Bastos, que pode possibilitar...a discusso rigorosa de sua problemtica, exigindo a insero dos mesmos em sua realidade local. Atravs da educao problematizadora, dialgica, pronunciam a palavra que resulta da prxis pedaggica influenciada por atitudes humanas de amorosidade, humildade, tica; de esperana, f, solidariedade..., por isso mesmo, poltica. Por fim, tecendo nossas consideraes finais, pelo momento, ao que nos propuzemos, entendemos que a ao dialgica, no contexto da educao problematizadora numa realidade de multiculturalidade, pressuposto necessrio libertao ontolgica humana. Concordamos que a libertao dos homens e mulheres sectrios, opressores em seu fanatismo, exige daqueles e daquelas que, oprimidos pela ao dos primeiros, emergem na prxis esperanosa de ser mais. Assim sendo, a libertao dos oprimidos e oprimidas depende, antes, da libertao dos seus opressores.

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