Antropologia Audiovisual - Medios e Inves - Garcia-Vera, Antonio Bautista (CB)

Antropologa audiovisual:
medios e investigacin
en educacin
Antonio Bautista Garca-Vera
Honorio M. Velasco Maillo
Coordinadores
E D I T O R I A L T R O T T A
medios e investigacin en educacin
medios e investigacin en educacin
Coordinadores
Antonio Bautista Garca-Vera
E D I T O R I A L T R O T T A
Editorial Trotta, S.A., 2011, 2012

Ferraz, 55. 28008 Madrid
Telfono: 91 543 03 61
Fax: 91 543 14 88
E-mail: editorial@trotta.es
http://www.trotta.es
y Antonio Bautista Garca-Vera, 2011
ISBN: 978-84-9879-221-8
ISBN (edicin digital pdf ): 978-84-9879-280-5
COLECCIN ESTRUCTURAS Y PROCESOS
Serie Antropologa
7
CONTENIDO
Presentacin.............................................................................................. 9
I
ANTROPOLOGA AUDIOVISUAL
Y CONOCIMIENTO ESCOLAR
1. Fotografas escolares, imgenes institucionales: Honorio M. Velasco... 15
2. Cliconocimientos: construyendo el saber con un clic: Jos C.
Lisn.................................................................................................. 35
3. Antropologa audiovisual y tecnologa educativa: Jos Miguel Correa
Gorospe........................................................................................... 53
4. Etnografa, conocimiento y relaciones interculturales: Laura Rayn
Rumayor y Ana de las Heras Cuenca ............................................... 68
II
E INVESTIGACIN EDUCATIVA
5. La presencia del yo en la representacin flmica de la alteridad: un
camino hacia la construccin del nosotros: Carmen Guarini ........... 101
6. Miradas de la antropologa audiovisual al estudio de las funciones
de las herramientas simblicas y materiales en educacin intercultu-
ral: Antonio Bautista Garca-Vera .................................................... 112
7. La aproximacin a la realidad desde el documental de intervencin:
Isadora Guardia Calvo..................................................................... 137
8. Cambiar el panorama de las escuelas: Joaqun Paredes..................... 152
8
A NT R OP OL OG A A UDI OV I S UA L : ME DI OS E I NV E S T I GA CI N E N E DUCA CI N
III
Y ALFABETIZACIN TECNOLGICA
9. La multialfabetizacin y la construccin de la ciudadana del si-
glo XXI: Manuel Area Moreira............................................................ 177
10. Materiales en educacin y alfabetizacin audiovisual: Martha Montero-
Sieburth ................................................................................................. 189
11. Imgenes: entre el juego de miradas y la obligacin de aprender:
ngel San Martn Alonso................................................................... 199
12. Cultura audiovisual y enseanza universitaria: Alfonso Gutirrez
Marn................................................................................................. 216
13. Anlisis flmico para la educacin en la era de Internet: Martn G-
mez-Ullate Garca de Len................................................................ 236
14. Las culturas audiovisuales de nios y adolescentes, ajenas a la escue-
la: Eulogio Garca Vallinas ................................................................ 251
ndice general............................................................................................ 265
9
PRESENTACIN
El propsito del presente texto es ampliar y enriquecer dos mbitos de
estudio que tienen como protagonistas las herramientas tecnolgicas:
la antropologa audiovisual y el uso de los medios en educacin. Nor-
malmente, los trabajos etnogrcos en mbitos de enseanza utilizan
los registros audiovisuales como fuentes de informacin que, una vez
vericada y elaborada, permiten entender y comprender los diferen-
tes campos de estudio (escuelas con alumnado diverso culturalmente,
aulas de formacin del profesorado, educacin en centros de acogida,
talleres formativos en espacios penitenciarios...). Estas prcticas se han
caracterizado por la disparidad de estrategias de anlisis de informacin
audiovisual, as como de la comunicacin del conocimiento generado,
por la falta, a veces, de rigor en la recogida y elaboracin de la misma.
Es, en este sentido, donde entra en juego la antropologa audio-
visual porque, adems de ayudarnos a mirar hacia otros campos de
estudio, aporta las bases epistemolgicas y metodolgicas para dichos
menesteres en el tratamiento de la informacin visual y sonora; pues
entendemos que dicha disciplina tiene su preocupacin en el estudio y
reexin sobre la relacin entre las representaciones fotogrcas y ci-
nematogrcas y la antropologa. De esta forma, entre otros, se pueden
distinguir dos propsitos de estudio de la antropologa audiovisual que
conuyen en la produccin de conocimiento:
orientar hacia cmo se deben comunicar las formas de vida de un
determinado mbito cultural para que sean conocidas por otros gru-
pos humanos; para ello, se pretende teorizar sobre cmo debe registra-
se, elaborarse y organizarse la informacin visual y sonora para construir
el pertinente conocimiento antropolgico;
estudiar la imagen como proceso social y cultural en antropolo-
ga, bien analizando los comportamientos humanos que han sido foto-
graados o lmados, bien observando cmo es la recepcin o consumo
10
de discursos audiovisuales en un contexto determinado. Este propsito
es consecuencia de la fuerza que tiene la imagen al mirar a los grupos y
comunidades humanas derivada de la presunta objetividad con la que
las imgenes representan la realidad social. Esto hace emerger la necesi-
dad de un anlisis crtico del efecto y del consumo de imgenes sobre
sociedades o culturas diversas y poco conocidas hasta entender cmo se
construyen los discursos audiovisuales que proporcionan un determina-
do sentido o signicado a las mismas.
Vistos ambos propsitos desde el campo educativo, uno de sus po-
sibles puntos de convergencia es en lo que denominamos alfabetizacin
audiovisual. Hace referencia a los saberes tericos y prcticos que ha de
tener la ciudadana sobre los soportes y sistemas de representacin au-
diovisual para que puedan utilizar la imagen y el sonido tanto para ana-
lizar e investigar la realidad como para producir discursos sobre ella
utilizando las narraciones fotogrcas y cinematogrcas.
Ante los anteriores argumentos, el contenido del libro lo hemos or-
ganizado en torno a tres temas que consideramos de inters para ambos
mbitos de estudio:
1) antropologa audiovisual y conocimiento escolar;
2) antropologa audiovisual e investigacin educativa;
3) antropologa audiovisual y alfabetizacin tecnolgica.
En el primer grupo de captulos se plantean las diferentes funciones
que tiene la imagen en la construccin de conocimiento, desde cmo ha
de registrarse y elaborarse dicha informacin hasta cmo debe represen-
tarse y comunicarse el conocimiento generado. Se muestran casos sobre
cmo la tecnologa digital que soporta los lenguajes de la fotografa y
del cine proporciona herramientas interesantes que favorecen la trans-
formacin de la informacin en conocimiento a travs de software que
ayuda al anlisis y clasicacin o categorizacin de la misma. De esta
forma, a lo largo de los cuatro primeros captulos podr contemplarse
cmo la fotografa puede ayudar a construir una aprehensin de la to-
talidad pasando de una etnografa del fragmento a una etnografa del
mosaico; o cmo la narracin audiovisual de historias es una forma de
construir conocimiento, es una bsqueda de sentido de la realidad, en
nuestro caso, la educativa.
Los captulos de la segunda parte plantean temas que llevan a en-
tender la antropologa audiovisual como una nueva forma de escribir
en investigacin sociocultural y educativa. Abordan cuestiones como
el efecto de la presencia de la cmara en lo lmado, o cmo lmar al
Otro, o cmo ha de ser la representacin del Otro a travs del registro
flmico. En este sentido, emergen temas sobre los diferentes niveles de
participacin de los sujetos intervinientes y su papel en la elaboracin
de la memoria textual y del documento visual producto de un deter-
11
P R E S E NT A CI N
minado trabajo de etnografa educativa. Son captulos que muestran
las propuestas de la antropologa audiovisual para afrontar la crisis de la
representacin y para hacer una doble aproximacin emic/etic a la rea-
lidad estudiada. Tambin, a lo largo de estos textos se ilustra cmo la
metodologa seguida por la etnografa audiovisual puede ser conside-
rada como transformadora, pues en su proceso contribuye a elaborar
documentos fotogrcos y flmicos que conllevan una concienciacin
y cambio social, cultural, educativo...
Finalmente, en la tercera parte se agrupan los captulos que miran
de forma especial a la enseanza, concretamente, a los procesos educa-
tivos que llevan a capas de la ciudadana a conocer y utilizar las herra-
mientas audiovisuales digitales, tanto en lo que se reere a los soportes
tecnolgicos como a los sistemas simblicos de representacin visual y
sonora que contemplan y necesitan para generar y comunicar discursos.
En estos captulos puede observarse cmo la antropologa audiovisual
puede contribuir en dicho propsito formativo orientando procesos de
investigacin que generen los contenidos que conformen los programas
de alfabetizacin tecnolgica. Cul es la naturaleza de dichos conteni-
dos? Pues van desde el papel de la imagen como medio para fomentar
los aprendizajes, hasta la utilizacin que pueden hacerse de esos recursos
tecnolgicos en la formacin del profesorado... Tambin, en estos cap-
tulos se analizan las nuevas formas de indagacin que proporcionan los
productos del actual desarrollo tecnolgico debido a las posibilidades
de almacenamiento digital que ofrece, entre otras, hacer ms accesible y
usable los lenguajes audiovisuales en los trabajos etnogrcos.
Solo resta manifestar que los captulos* que componen cada una
de las tres agrupaciones expuestas han sido elaborados por profesorado
con especialidades diversas pero que convergen para ofrecer una doble
mirada a los temas anteriores desde la antropologa audiovisual y desde la
tecnologa educativa.
ANTONIO BAUTISTA GARCA-VERA
HONORIO M. VELASCO MAILLO
* Originalmente los textos aqu recogidos fueron ponencias presentadas en el
Congreso Internacional sobre antropologa audiovisual e Investigacin en Tecnologa
Educativa que se celebr en Madrid los das 9 y 10 de septiembre de 2009.
I
15
1. FOTOGRAFAS ESCOLARES, IMGENES INSTITUCIONALES
Miradas retrospectivas a la fotografa
en la escuela (1900-1970)
Honori o M. Vel asco
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
NOTAS SOBRE ETNOGRAFA EN LA ESCUELA Y FOTOGRAFA
En la etnografa de la escuela, el material escolar como conjunto de pro-
ductos culturales y de instrumentos de educacin, con sus tipos y formas,
con sus contenidos y con sus usos, es objeto de especial atencin por lo
que revela tanto sobre el proceso de socializacin como sobre el proceso
de institucionalizacin y sobre las superposiciones de ambos procesos
vividos por los grupos y por los individuos. Al incluir entre el material
escolar las fotografas, presumiblemente se halla lo que podra conside-
rarse una disociacin entre esos dos procesos. Desde la perspectiva del
proceso de socializacin las fotografas son elementos esenciales, pues
muestran la presencia de las personas en la escuela y su paso por ella, la
pertenencia a un grupo, la redes primarias de compaerismo y amistad,
etc., mientras que desde la perspectiva del proceso de institucionalizacin
puede que no se vean tan esenciales, pues la mayora de las fotos impresas
suelen tomarse como material menor, a lo sumo como ilustraciones que
acompaan a los textos, y si se trata de fotografas en papel, ms bien
como recuerdos para ser guardados por la propia institucin o por los
profesores o por los alumnos y sus familias.
No solo las ilustraciones que han estado presentes en los textos esco-
lares modernos estn institucionalizadas sino que tambin lo est el uso
generalizado de la fotografa que registra a los individuos y a los gru-
pos formados con ellos en clases, niveles, etc., e igualmente en los actos
importantes celebrados en la escuela, ya sean acadmicos o de ocio.
En la jerga profesional, fotografa escolar designa todo un gnero.
Desde hace ms de un siglo, los fotgrafos profesionales han sido solici-
tados por escuelas y colegios ao tras ao para realizar su ocio y arte,
generando un material distintivo que conlleva ciertas prcticas y ciertas
16
HONOR I O M. V E L A S CO
rutinas de ejecucin y tratamientos de contenidos codicados. A juzgar
por la existencia de mltiples documentos, esta fotografa escolar es-
taba ya generalizada mucho antes de la popularizacin de las cmaras
fotogrcas puestas en manos de acionados o simplemente de familias
deseosas de contar con imgenes de sus miembros en los distintos acon-
tecimientos vividos. En los archivos familiares las fotografas escolares
de los miembros son consideradas antes que nada fotos de recuerdo,
que, mezcladas con otras, forman los lbumes de familia; aparentemente
desprovistas ya de la etiqueta de material escolar y, engarzadas unas
con las otras, se toman ms propia e inequvocamente como imgenes
biogrcas.
Las fotografas tienen una vida social (Appadurai, 1986; Edwards,
2002), un recorrido, una serie de cambios posibles de uso y admi-
ten tratamientos personalizadores. Estas las escolares se gestan
como rutinas de escuela, algunas como parte de la accin institucional
de registro, identicacin e integracin de los alumnos; otras, como
producto de devolucin a las familias a modo de imagen ociosa, es
decir, institucionalizada, de uno de sus miembros. Unas y otras se ar-
chivan e, intencionadamente o no, al ser revisitadas por azar o como
ejercicio regularizado de los grupos familiares, van adquiriendo el ca-
rcter de recuerdo. Muchas veces forman los lechos de olvido en
los que se acostumbra a acumular objetos en desuso, pero en ocasiones
pueden ser buscadas y rebuscadas obsesivamente. Y como objetos cul-
turales que son, adquieren igualmente la condicin de patrimonio,
especialmente cuando las sociedades modernas que han vivido el acele-
rado progreso de las tecnologas para usos cotidianos las descubren como
antigedades domsticas o institucionales. El rescate de algunas de
estas fotografas escolares tambin puede estar institucionalizado en for-
ma de elementos fundamentales en la celebracin de aniversarios y otros
rituales de la memoria. A menudo los libros de aniversarios de escuelas
y colegios se componen sobre todo con fotos de promociones, clases,
acontecimientos o, simplemente, fotos individuales expuestas ordenada-
mente llenando las pginas.
Esos libros suelen poner de maniesto lo que las fotografas tomadas
aisladamente no hacen: propiamente han sido una imposicin de las
instituciones escolares para inintencionados bigrafos de s mismos. Los
lbumes ms que biografas personales son historias grcas de la fami-
lia, aceptablemente compuestas por medio de imgenes. Seguramente la
fotografa ha permitido en las sociedades modernas la generalizacin de
una capacidad y una prctica reservada antes a las clases altas, a las fa-
milias de linaje. Y las instituciones escolares, por un lado, especialmente
en el medio rural, han contribuido as a proporcionar imgenes de s
mismos a la gente comn como fragmentos secuenciales de una vida.
17
F OT OGR A F A S E S COL A R E S , I M GE NE S I NS T I T UCI ONA L E S
Y por otro, estas fotografas constituyen sin duda la demostracin con-
tinuada de su presencia social, el alcance de su capacidad civilizatoria.
Su capacidad de huella queda al n, una vez pasada la etapa, como una
vinculacin potencialmente reactivada (antiguos alumnos, compaeros
de colegio, promociones, etctera).
Seguramente estas imgenes no pueden haber sido sino tan solo la
parte de biografa controlada por las instituciones, pues, tal vez, si los
propios individuos seleccionaran imgenes de su etapa escolar que
hubieran deseado que fueran huellas con las que presentar sus biografas,
tal vez seran otras, las de objetos, espacios, personas, escenas, aconte-
cimientos, prcticas habituales variadas en contenidos y tambin en
enfoques, en perspectivas, en detalles asociadas a casi todo el espec-
tro del despertar de las emociones y a algunos de los modos bsicos de
la experiencia de la vida. Esas imgenes mentales tan acostumbradas
en las narraciones de esa etapa que se intercambian los jvenes y los
adultos en el ejercicio de la amistad y de la condencia estaran quizs
en el lado oscuro que casi siempre queda detrs o fuera del foco de
aquellas cmaras (luego con la popularizacin de la fotografa tambin
quedaron en parte recogidas) que hicieron esas fotos escolares que s
han pasado a ser documentos de la biografa de las personas.
Al ser incluida entre las tcnicas etnogrcas, la fotografa produce
efectos particulares. En cierta medida se espera de ella que proporcio-
ne una huella y a la vez una representacin al modo como en las socie-
dades modernas se concibe que puede hacerlo la tcnica y no menos
se espera que se comporte segn las concepciones adquiridas sobre el
fetichismo adherido a la imagen ja. Las posibilidades tcnicas actuales
de la etnografa escolar realizada con imgenes fotogrcas son, por
supuesto, bien distintas de las que se tenan en los tiempos de las fotos
escolares que aqu van a ser el principal objeto de anlisis.
De las imgenes tcnicamente jadas se espera, por un lado, la ob-
jetividad, y as a las cmaras se les atribuye la capacidad de trasladarla a
representacin y darle sentido; pero, por otro lado, los usos que se dan
a sus productos, es decir, a las fotografas como tales cuando tienen el
foco puesto en las personas, se centran principal aunque no exclusiva-
mente en la identidad y el reconocimiento. Despus, la fotografa se cen-
tr tambin efectivamente en la excepcionalidad y en el acontecimiento,
pues vena a ser tomada como un instrumento extraordinario con cierta
ecacia simblica, al menos al reservarla para circunstancias especiales
de la vida social a las cuales proporcionaba realce, si bien an entonces
seguan siendo cruciales la identidad y el reconocimiento. Ms tarde, por
su difusin, ha sido el vdeo y sobre todo la cmara de televisin los que
han absorbido ese papel, si bien transformando los acontecimientos en
espectculo, supeditando en muchas ocasiones la accin a la tcnica de
18
registro audiovisual y reelaborando la identidad y el reconocimiento en
trminos de presencia destacada.
El antecedente inequvoco de la fotografa como etnografa es el
inventario del mundo natural realizado previamente con dibujos y gra-
bados, aunque la imagen ja resultante forjara una funcin propia de
reconocimiento: lo que constitua a la vez no eran individuos sino tipos.
Se ha sealado repetidamente que la labor de la antropologa fsica fue
paradigmtica en esto. Realiz el inventario de las razas humanas a base
de muestras representativas, ya fuera en sus tipos mximos o en sus
mltiples variedades. Del mismo modo el inventario etnolgico de los
grupos tnicos que inclua a su modo algunos aspectos de la cultura
material con parecidas bases en muestras representativas sigui cons-
tituyendo tipos. La etnografa de objetos y de espacios fue proporcionando
reconocimiento al conjunto de elementos hallados, y a la vez que fotogra-
ndolos iba incrementando el archivo de ellos. Los tipos ponan orden
a la variedad y se acomodaban bien a la explicacin por articulacin en
categoras. En alguna medida el material que se analizar en este trabajo
se corresponde con este tratamiento.
En la etnografa de la escuela se constata que las imgenes jas han
tenido como contenido habitual la identidad de las personas, pero no
menos la identidad de las instituciones, a menudo cristalizada en pre-
sentaciones de los edicios que ocupaban convertidos estos en emble-
mas. A ambos contenidos se les debe haber otorgado la importancia
debida. Y sin duda la etnografa de la escuela habra de tener en cuenta
que la fotografa como forma de representacin requerira que se con-
templara dentro del contexto de control que han ejercido y ejercen las
instituciones escolares sobre tales formas especialmente. Una primera
tarea etnogrca consistira entonces en el registro de la representa-
cin institucionalizada y la descripcin minuciosa de los contextos de
uso mostrando las funciones y sentidos que se alcanzan con ella.
Los catlogos de imgenes son habituales en la escuela. La etnografa
no solo los descubre en el material para el aprendizaje, sobre el cual se
ejerce de forma celosa el control de la representacin, sino tambin en los
que forman aquellos que se usan como ornamentacin en aulas, pasillos,
despachos, salones, salas de recepcin, etc. Tal ornamentacin a menu-
do es una exposicin de emblemas en la que abundan las fotografas
ociales, las de las autoridades que fueron y que son, en ocasiones
tambin las de antiguos profesores y antiguos alumnos, orlas, promo-
ciones, etc., y eventualmente las de profesores y de alumnos actuales.
No es raro ver colgadas en las paredes de determinados espacios foto-
grafas del edicio o de sus secciones, o fotografas de acontecimientos,
de visitas de personajes, etc. Las funciones de tal ornamentacin van
sin duda ms all del adorno y se recogen de modo genrico en el
19
concepto de representacin, aunque admiten intenciones especcas
de distinta ndole. Tales espacios tambin operan como pantallas que
acogen mensajes para el aprendizaje y el adoctrinamiento y publicitan
otros con informaciones diversas. Hay ciertamente una jerarqua entre
esos espacios de exposicin que determina y ordena los contenidos y las
imgenes exhibidas. Y dentro de cada espacio igualmente suele haber
una ordenacin jerrquica entre imgenes asociadas. Todos, materiales
de ciclo largo que, aunque efectivamente sufran cambios alguna vez,
llegaban a parecer perdurables, asimilndose as al modo como lo pare-
can las propias instituciones.
Adems sera necesario prestar atencin a otros materiales, estos
de ciclo corto, renovables de curso en curso, de campaa en campaa,
o de mes en mes, y que constituyen otro catlogo, el de todo el amplio
conjunto de trabajos y ejercicios individuales y de grupo, en forma de
hojas, revistas, murales, paneles, etc. (ahora indenidamente enriqueci-
do con las pginas de ordenador), todos ellos con utilizacin frecuente
de imgenes impresas o fotografas en papel. La etnografa resalta aqu
el carcter hbrido de estos materiales en tanto que productos cultura-
les hechos por los propios alumnos pero a la vez dados, propues-
tos y elaborados por especialistas y por las instituciones escolares, en
parte informales, como si fueran expresiones de creatividad y en parte
formales, siguiendo modelos aceptables y en todo caso controlados por
las instituciones. Las identidades y el reconocimiento aqu se limitan al
fuero interno pues no dejan de producirse y la representacin se
diluye y entreteje con los contenidos formativos.
Los catlogos e inventarios han acabado generando y constituyendo
patrimonio aun cuando intencionadamente los materiales no fueran
concebidos estrictamente para ello. Recientemente, la puesta en valor,
selectiva y limitada, de estos materiales antes acumulados y guardados
ms bien por azar o por inercia de continuidad en las instituciones, si
no destinados a la destruccin, les ha otorgado una segunda vida en
la que la representacin se ha cargado ahora de memoria y admite
otros tratamientos de exposicin para uso interno o pblico. Las fo-
tografas antiguas adems trasladan espacios, objetos y personas de los
tiempos antiguos a los nuevos tiempos como intentos de recuperar reali-
dad y estimulan el contraste y la inevitable comparacin con la situacin
actual.
Sin duda, uno de los primeros efectos de la etnografa como fo-
tografa es la contribucin al incremento del patrimonio escolar, pues
desvela que los registros realizados producen documentos (archivos y
lbumes), y as al patrimonio ocial que las instituciones custodian se
aade el patrimonio menos o nada ocial (como las fotografas de re-
cuerdo) en manos de las familias, de los antiguos alumnos y profe-
20
sores. Pero sobre todo se incrementa por la obligada ampliacin de las
categoras de relevancia y entre ellas la categora de producto cultural.
El efecto de produccin de memoria que la etnograa detecta conlleva
aplicar el enfoque performativo de hallar, volver a ver las fotografas y
revivir las escenas escolares y los acontecimientos pasados en ellas. Son
esas tambin las huellas que las instituciones pensaban que iban a quedar
en las sucesivas generaciones de alumnado.
El enfoque performativo enlaza atinadamente con la idea de que
los patrimonios fotogrcos, como otros patrimonios culturales, tie-
nen vida propia, una vida social. Los autores sealan (Garrigues, 1996;
Barthes, 1997) que los contenidos de las fotografas cambian con el
tiempo para los observadores y para lo observado. No debe esperarse
que la aparente jeza de la fotografa alcance denitivamente a las imge-
nes que contienen pese a la mstica concedida a la tcnica. El retorno a
ellas comporta el presente desde el que se las ve, que es cambiante. Los
catlogos a veces se redescubren (y no solo para hallar antigedades), y
los elementos pueden ser re-visados, re-visitados incluso, para apreciar
de nuevo en ellos presencias y ausencias, ocupaciones y vacos. Es en
parte lo que ahora se pretende hacer revisitando las fotos escolares,
para hallar o no personas, para celebrar presencias o lamentar ausen-
cias (pues, como Barthes deca, las fotografas alargan el duelo) y para
descubrir cmo el pasado nos mira, nos interpela, nos despierta afecto
o rechazo, o nos engaa con su inocencia...
La etnografa dirigida hacia esas fotografas escolares detecta cuntas
otras imgenes no quedaron retenidas en ellas. Tendran que haber cap-
tado otras tantas que s pueden haber quedado en el recuerdo, aunque no
fueran precisamente las que intencionadamente se hicieron para que s
quedaran. E igualmente tendran que haber captado la diversidad de ex-
periencias que tuvieron los sujetos que se integraron en las instituciones y
la multitud de recuerdos de ellas, que quedaron inhibidos como imgenes
jas de representacin aunque estn vivos en las mentes y sean revividos
de cuando en cuando. Las fotografas inevitablemente son selecciones
incompletas de imgenes y fragmentos de realidades que difcilmente
pueden ser compuestos y encajados unos con otros.
Inventarios de objetos, y sobre todo listados de personas, es lo que las
instituciones, y por supuesto las instituciones escolares, vienen haciendo
desde mucho antes de la invencin de la fotografa, instrumento que pron-
to integraron a esas tareas. Es comn que muchas instituciones tengan en
la cha personal de sus miembros una fotografa; no pocas veces esta se
mantiene a lo largo del tiempo, como si la identidad una vez establecida
quedara inscrita, grabada, acomodada a los tempos de la institucin y
revelando la insignicancia que esta presta a los cambios individuales. Sin
duda los cambios producidos a lo largo del tiempo de estancia en ellas son
21
registrados. Esta biografa institucional es unidireccional y montona en
sus registros. Fundamentalmente la escritura recoge los cursos cursados y
las calicaciones obtenidas. (En ocasiones se registran tambin otros datos,
particularmente si son disciplinarios.) Paralelamente transcurre el proceso
de socializacin en el que la biografa integrada por mltiples experiencias
suele ser descrita como de avances y retrocesos, de direcciones claras y
momentos de duda y con tonalidades variadas. Todo ello queda ms bien
registrado en la memoria personal y social, y sin duda en el cuerpo. No
siempre hay fotos de ello. A veces se conservan las de algunos aconteci-
mientos, pero en ellas solo suelen detectarse la presencia de algunos. Casi
nunca de todos. De modo que es frecuente que tales documentos dejen
invisible el paso de no pocos alumnos por las instituciones escolares. (Sal-
vo el escueto expediente escolar, libro de notas, etc.). Lo que a menudo
contrasta con la visibilidad social que algunos logran despus.
La etnografa, adems, tendra que recoger en su amplitud la poblacin
relacionada con la institucin y evidentemente ampliar el catlogo de per-
sonas a la comunidad escolar. No cabe asumir los criterios institucionales
de integracin selectiva que sin embargo inhiben, por ejemplo, la visibilidad
del personal administrativo, de servicio, de abastecimiento, y de las familias.
Cabran tambin otros catlogos, cada uno con sus propias caracte-
rsticas. Los de actividades en las instituciones escolares replantean en
la etnografa qu importa y qu implica la observacin participante. No
es la nica cuestin por supuesto, pues igualmente podra proponerse
la amplitud necesaria de categoras de relevancia a veces reducida en las
fotografas ociales a ilustraciones de tipos (y tipos formales). Los tipos
producen en cuanto a las actividades el efecto bergsoniano de la con-
gelacin. Pero la vida escolar es proceso. Este es seguramente el punto
nuclear de la discusin de la etnografa como fotografa. Del mismo
modo que debe contribuir a la disolucin de los tipos mostrando los
procesos, debe igualmente contribuir a la destranscendentalizacin de
los resultados y en particular a la apertura de campo, de forma que el
xito no acapare todo lo representado. En principio la cmara es obser-
vadora pero no participante. Ms bien es una mediacin determinante,
pues no devuelve la interaccin. La participacin sera la pluralidad de
enfoques. Otros ojos mirando interactivamente a travs de ella. Las fo-
tos escolares muestran adems que la cmara interrumpe la actividad
escolar. La realizacin de la foto aparentemente peda un instante para
mirar a la cmara, aunque era propiamente un posado (una actividad
tcnica). Tras la fotografa ha habido otros medios para el registro de
procesos, aunque nalmente se descubre que su representacin nunca es
igual. La estrategia con la fotografa sera la captacin de escenas. Y con
ello se entra en la tica y la prctica de la dramatizacin. Tiene su valor
heurstico mostrar secuencias de escenas con series de actividades esco-
22
lares desde distintos enfoques, como las tiras de postales tursticas. Y no
solo por la intervencin de observadores externos que guardando la dis-
tancia no interrumpan la accin mientras intentan recoger instantneas,
sino porque la etnografa requiere el punto de vista interno, emic, que
sin duda exige la intervencin de los participantes como observadores.
Todo el amplio espectro de la comunicacin no verbal podra ser regis-
trado por medio de escenas con variados enfoques (lo que ya supone un
contenido de importante volumen y calado), pero el aparente silencio al
que reduce la fotografa se hace sonoro cuando se captan escenas con
la dramatizacin que conllevan. Y esto asumiendo que los comentarios
posteriores que las fotografas suscitan son igualmente parte necesaria
de la etnografa. En este sentido la dramatizacin es todo un atracti-
vo lenguaje que sin duda est en la base de las imgenes de recuerdo.
Finalmente con la fotografa habr que resignarse a hacer una etno-
grafa de fragmentos. En realidad la pretensin clsica de la etnografa
era la aprehensin de totalidad (para descubrir casi siempre que resul-
taba fracasada), por lo que la resignacin a los fragmentos parece una
claudicacin; salvo que se opte por otras conguraciones: por ejemplo,
podra intentarse una etnografa en mosaicos, con espacios, objetos,
personas y escenas yuxtapuestos, de modo que pudieran conformarse
unas respecto a otras a modo de contexto.
Estas notas previas constituyen el marco desde el cual proponemos
ahora una aproximacin a un material de volumen ingente que va sien-
do recuperado pacientemente como patrimonio escolar especialmente
compuesto por fotos de alumnos y alumnas (y maestros y maestras) que
durante aos las escuelas y colegios pusieron en manos de las familias
(mediante el oportuno pago, entre voluntario y obligado). Corresponden
fundamentalmente a los tres primeros cuartos del siglo XX. Algunas de
estas fotos estn en los escasos archivos profesionales que se conservan
(generalmente los negativos); otras, las menos, aparecen ocasionalmente
publicadas; otras forman parte de la puesta en comn de imgenes de
acionados que se cuelgan en la red en variadas pginas; otras son, en n,
parte de los lbumes familiares. Las dos categoras que se analizan a con-
tinuacin constituyen la gran mayora de las fotos escolares que obran en
poder de las familias. Otras fotos de la etapa escolar relativas a actos ex-
traordinarios, excursiones, etc., son tambin signicativas, pero no estn
tan generalizadas ni son tan abundantes en los archivos familiares.
FOTOS INDIVIDUALES DE RECUERDO
Las fotos de recuerdo constituyen una categora muy amplia. Algunas
son de acontecimiento pero fundamentalmente son fotos de entorno, y
23
puede que respondan tambin a periodos enteros. El entorno aparece
reconocible e incluso estereotipadamente, a modo de sistema de signos.
La presencia de las personas est al menos implcita, ya que se entiende
que la propia fotografa lo indica, pero es tambien una pauta hacer-
la visible e incluso presentarla como protagonista. Entre la fotografa y la
tarjeta postal, el recuerdo hila un tejido de indistincin, de modo que el
modelo tarjeta se reproduce en las fotos, mientras que el retrato tiende a
utilizar marcos elaborados buscando un efecto de resalte. Como si fuera
parte de un programa biogrco, las fotos de recuerdo recogen etapas
juveniles, estancias prolongadas, viajes prestigiosos, el servicio militar, el
servicio social, etc. Estas, las escolares, son fotos de interior y a su modo
tambin de estudio, generalmente para una sola persona, un alumno
o alumna, que sin embargo no han encargado directamente ellos in-
hbiles como nios y se realizan en la escuela, por profesionales a pe-
ticin de las instituciones y son recibidas propiamente por las familias e
integradas en los archivos familiares, para despus ser recuperadas ya de
adultos por los individuos interesados y otra vez archivadas dentro de sus
propias colecciones de fotos personales y familiares. (Tanto archivos
como colecciones suelen ser objetos de cajn o de bal entremezclados
al azar con otros.) En las ocasiones en que aparece ms de una persona,
dos o tres a lo ms, se trata de hermanos, escolarizados en las mismas
instituciones, de modo que as las familias se ahorraban los gastos que
hubiera acarreado una fotograa de cada uno de los hermanos. No se
repeta en todos los cursos, sino a lo sumo en cada etapa o incluso solo
se realizaba una vez; generalmente, se tomaban en las etapas medias del
proceso de escolarizacin, no se hacan ni de nios y nias de parvulario,
ni de alumnos de la ltima etapa.
Los sujetos ocupan una posicin central y como objetivo nico de
la cmara, pero aparecen en un entorno explcita e intencionadamente
compuesto (construido) ad hoc con abundancia de marcadores de ins-
titucin. Recogen generalmente el busto de los nios y, a diferencia de
las fotos para chas, nunca solo la cara. A veces son de cuerpo entero.
Son fotografas de primer plano, a modo de retratos segn varian-
tes acostumbradas. Y en muchos casos son retocadas en el laborato-
rio, donde se les ha aadido un marco de cartn. A veces los retoques
consisten en superponer la gura a un fondo previamente compuesto,
pintar determinados objetos o escribir sobre el negativo. Sobre l o en
el marco adherido va un texto estndar a veces con el gnero de la
fotografa: recuerdo escolar y el curso en el que fue realizada y el
nombre del colegio o escuela con la poblacin en la que est. Nunca
el nombre del nio o nia fotograado. Innecesario, si se tiene en
cuenta que va destinada a la familia, pero revelador de la condicin
de fotografa institucionalizada.
24
El alumno est situado de frente a la cmara. A veces con el cuer-
po girado unos 30 grados, casi mirando al aparato. De manera que se
ofrece para ser claramente visto e inequvocamente identicado. Con
vestimenta de calle o con el uniforme (pocas veces con la bata o el
guardapolvo), arreglado y peinado, quieto un instante a juzgar por la
postura, como si fuera una interrupcin momentnea en las tareas es-
colares. Con los brazos y manos a la vista utilizando con ellos diverso
material escolar. Estn sentados detrs de un pupitre (o una mesa visto-
sa) no del todo exhibido, con espacio suciente, pues aparecen como
nicos ocupantes de l.
La articialidad de la situacin tiene sus aspectos ms notorios pre-
cisamente en esta condicin de individuo segregado, nico, mientras en
el marco o en el fondo queda explcita la institucin escolar en la que
est integrado y en cuyas instalaciones se supone haber realizado la fo-
tografa. Esa posicin de sentado en un lugar diferenciado como indi-
viduo nico en las aulas exclusivamente la tena el maestro o la maestra,
por lo que cabe sospechar que la foto fue realizada en un lugar inusi-
tado, el del maestro (o en un aula despejada), sospecha que refuerza el
25
acostumbrado fondo de un mapa. Todo ello permite tambin desvelar
la articialidad del gesto que corresponde a una situacin en la que las
tareas escolares han sido interrumpidas momentneamente. En realidad,
se trataba de una actividad programada, la de posar en un espacio es-
colar, pero preparado como estudio fotogrco para hacerse la foto.
Como fotografa de gnero es foto de tipo. Aparecen en ellas de
forma marcada y redundante una serie de elementos de rol, fundamental-
mente materiales escolares. Sobre la mesa, libros, cuadernos, plumas,
tinteros y otros objetos de escritorio (esferas, guras geomtricas, ba-
cos, cubos de letras, etc.), pero tambin un objeto de estatus, el telfono,
y otros como imgenes religiosas, jarros de ores, etc. Alguna vez las
nias aparecen teniendo en las manos una labor de costura. Cada una,
cada uno con todos estos elementos en ese entorno podra ser un alumno
tipo. Y de hecho se construye la foto con ello de forma que individuali-
zado e identicado se le d el reconocimiento de la categora que ostenta.
Las fotos presentan alumnos modelos.
Como fotos de institucin muestran el material escolar del que dis-
ponen. Y entre ellos particularmente el que sirve de fondo, el mapa-
mundi o el mapa de Espaa. Pocas veces un mapa estrictamente fsico,
y las ms un mapa con accidentes geogrcos, pero tambin poltico-
administrativo de fronteras y lmites, de pases, regiones, provincias y
poblaciones principales. El mapa parece ser presentado como el mate-
rial docente paradigmtico de las instituciones escolares. Y es suciente-
mente sintomtico que en uno de los casos, tal vez porque no se dispone
de l, el fondo de las fotos de recuerdo es una pizarra con un dictado
hecho con tiza y letra pulcra que versa sobre Espaa como territorio. El
mapa como fondo traslada como mensaje el carcter universalista de la
institucin escolar y, al n, el contexto en el que se inserta: el territo-
rio, el pas, el estado, el mundo.
En todo caso, el fondo de las fotografas respecto al cual cobra forma
la gura de los alumnos es la pantalla por la que asoman las insti-
tuciones escolares. Las variantes de este fondo son tapices, telas pin-
tadas, telones o altares con imgenes religiosas, cuadros religiosos o
crucijos colgados en las paredes, tambin banderas o escudos de Espa-
a. Y telones de fotgrafo con dibujos de paisajes vegetales, edicios
emblemticos de las ciudades, etc. Solo a veces hay un entorno com-
puesto por ventana y pequea estantera con libros, un aparente frag-
mento del aula. Solo, pues, en contadas ocasiones hay un entorno real
pero fragmentario, ms bien hay telones y emblemas, ideologa e
idealizaciones y, al n y al cabo, una decidida y trabajada ocultacin
del aula como lugar real.
26
Con todo, el recuerdo buscado con la foto pretende ser un buen
recuerdo: da la imagen de un alumno modelo, disponiendo de material
docente adecuado, con habilidades adquiridas en lectura y escritura, con
inters por los libros, con un trato personalizado como ser nico, en un
lugar idealizado pero situado en uno de los pases del mundo. Y lo que
muestra no es todo, algunas de las cosas que oculta son aulas masicadas,
material escaso, dedicacin al estudio y actitud de aprendizaje errticas,
fracaso escolar, etctera.
FOTOGRAFA DE GRUPOS
Las fotos de grupo se realizaban y se siguen realizando regularmente en
todos los cursos, a diferencia de las fotos individuales, de modo que se
acumulan hasta lograr una secuencia continua del paso de una gene-
racin. El efecto del crecimiento se superpone as al de formacin de
grupo. Es destacado sin duda, pero la aparente permanencia del grupo
se impone. (Luego, activado el recuerdo, asoman los cambios. Y se hacen
notar incorporaciones, traslados, abandonos, ausencias inexplicadas,
etc. Y salvo en los casos de las escuelas unitarias, se marca la sucesin
de los profesores y maestros en contraste con la estabilidad del grupo.
O bien la sucesin de las generaciones a lo largo del tiempo profesional
del maestro.)
Se trata de grupos conformados, individuos agrupados y dispuestos
en contigidad, prximos los unos a los otros, apretados unos contra
otros, para que el conjunto quede reejado en el espacio de la mirada
fotogrca limitada por la apertura del objetivo. Una proximidad que
tiende a dar forma al grupo como unidad. Una unidad forzada por las
limitaciones de la tcnica fotogrca que gura y da imagen a la unidad
forzada de la institucin.
Se trata de grupos formados por agregacin, conformados en razn
de ciertas reglas y estricta o exiblemente uniformados. A veces las fo-
tografas recogen que se trataba de poblaciones con altas tasas de natali-
27
dad y ausencia de planeamiento en polticas educativas, que se concreta-
ba en aulas llenas de alumnos y dcit crnico de profesorado. Incluso
en el mbito privado, a menudo los grupos son tanto o ms numerosos,
tambin por razones de desigualdad de dotaciones, o por la presencia
potente de atracccin de las instituciones religiosas especializadas en la
educacin, etc. Pero la disposicin en proximidad apretada se da igual-
mente en grupos no tan grandes y se sugiere as la intensa interaccin
que se fomenta en las instituciones escolares, asociando a los individuos
como efecto primario, socializndolos en la contigidad.
Son fundamentalmente grupos de iguales. El espacio nico que re-
gistran las fotografas y la obligada proximidad produce un efecto de
igualdad, con imgenes similares de cada uno en aras del reforzamiento
de la imagen del grupo. La igualdad se debe tambin a una serie de ras-
gos comunes, sin duda, pero especialmente estas fotografas dan cuerpo
a la asimilacin de los individuos al grupo.
La conformacin del grupo se logra por medio de la posicin asigna-
da de los sujetos, dispuestos en varias las de tamao limitado aunque
a veces algunos no han entrado en la foto, todos ellos homogneamen-
te enfrentados a la cmara. Esta coincidencia en el posado, en la posicin
frente a es obligadamente tcnica en relacin con la amplitud de cam-
po de mira, pero inevitablemente produce una imagen de contornos
28
limitados, nica como un todo. La funcin bsica y reconocida es dar
visiblidad. (La orden de mirad a la cmara se eufemizaba como mirad
al pajarito y otras, pero a la vez estaba disfrazando el resultado: no se
trataba tanto de mirar, sino de disponerse de forma que se les distinguie-
ra, que fueran vistos.) Por lo que en realidad la tecnologa y la institucin
se reforzaban en la intencin de hacer que quedaran reejados, que pu-
dieran ser vistos.
La visibilidad de los grupos conlleva la visibilidad de la propia insti-
tucin. La conformacin de los grupos sigue un orden de las superpues-
tas; es decir, dispuestos los alumnos en alturas distintas, de forma no solo
que todos quepan en la foto, sino de que salgan todos, que todos sean
visibles. (Sin embargo, en ocasiones, las miradas posteriores realizadas a
las fotografas descubren o llevan a rememorar que faltaba alguno o algu-
nos, que por distintas causas no estaban en la escuela el da de la foto. Y
el todo que presenta la imagen a la que la memoria da perdurabilidad
pero que fue igualmente un acto circunstancial y efmero inintenciona-
damente es a veces falaz o incompleto. No obstante, la fuerza del todo se
aprecia en que las ausencias se suelen valorar.)
Los distintos niveles se logran mediante medios de organizacin del
espacio diferentes: a veces se utilizan las disposiciones naturales del te-
rreno o arquitectnicas, como estrados y escalones de acceso a edicios;
otras se utiliza el propio mobiliario escolar, sillones, sillas, bancos e inclu-
so mesas. Es esta exigencia de visibilidad para una perspectiva frontal en
un plano bidimensional la que sin embargo vehicula intencionadamente
o no la organizacin en niveles tan nuclear a las instituciones escolares.
Los grupos de iguales muestran as la desigualdad que reconocen y no
menos forjan las propias instituciones.
El conjunto, en ocasiones no solo en las escuelas unitarias, sino
tambin cuando las instituciones hacan demostraciones de totalidad,
reeja en un mismo espacio y tiempo todo el proceso de la escolariza-
cin con individuos en las distintas etapas de l. La imagen a la vez vena
a resolver la contradiccin entre instante y proceso. Para los individuos,
serva como testimonio doble de su paso por una etapa y presentacin
del resto de pasos dados y por dar; para las instituciones, la imagen pro-
duce el efecto de continuidad, de mantenimiento.
Las fotografas se asemejan mucho de un ao a otro. Los individuos
cambian, las instituciones perduran. La conseguida homogeneizacin del
grupo articula las diferencias de edad que en estas etapas de desarrollo se
traducen principalmente en altura. El caso prototipo es el de las escue-
las unitarias (fundamentalmente rurales), donde, aprovechando a veces
simplemente la inclinacin del terreno, se componen los distintos niveles
desde el propio suelo situando en este a los ms pequeos, rebajados an
ms por estar sentados en l, hasta las alturas adolescentes que quedan
29
en el ltimo nivel, consiguiendo el efecto de graduacin al colocar en
los niveles intermedios a los alumnos de edades y alturas intermedias.
Casi del todo se resolva con cuatro niveles: uno sentado en el suelo, otro
sentado en sillas infantiles, y otros dos de pie con los ms altos detrs.
Las fotografas a veces invitan a traducir la disposicin en trminos meta-
fricos o simblicos: la elevacin desde el suelo hasta la postura erguida,
reproduciendo el paso de unas edades a otras que se realizaba en el con-
texto de las instituciones escolares, como en una foto de 1933 de una
escuela rural unitaria de nias en la que aparecen hasta seis niveles,
uno con las ms pequeas sentadas en el suelo, otro en sillas escolares y
cuatro de ellos de pie, con las mayores detrs; o bien, como en una fo-
tografa de colegio de monjas con todos los alumnos de todos los niveles
dispuestos en las largas escaleras de acceso al edicio. En el recuerdo del
paso por el colegio est muchas veces la posicin que en las escaleras
se ocupaba al hacer la foto todos los aos. Con el tiempo variaron las
posiciones y la conformacin de los grupos, por ejemplo hacia formas
casi circulares. Otra metfora institucional de los grupos.
La homogeneizacin y su contrapartida en el marcaje de diferen-
cias se traduce en las fotografas de mltiples modos. Grupos sexuales
formados solo por nios o por nias. En el caso de escuelas mixtas, a
menudo las posiciones en las fotos no solo distinguen la altura sino el
sexo. Las nias delante y los nios detrs, a pesar de que en ocasiones
algunas nias superaran en altura a los nios.
30
Y, por supuesto, aparece explcita la homogeneizacin normativa de
los cuerpos y los comportamientos. La vestimenta es comn, ya sea for-
mal, como los uniformes (menos las batas o guardapolvos), el gorro
incluso en el caso de colegios de nias, o con chaqueta y corbata en
el caso de colegios de chicos, o bien la informal, de abrigo tal vez la
utilizada dentro de la escuela en las pocas de fro o de calle, en todo
caso aparentemente compuesta, ordenada, estirada..., sin excepciones de
prendas sueltas, puestas por encima, o con la camisa por fuera, con go-
rros cados, en suma, desarreglados. Y todos, sentados o de pie, estn
quietos, con las cabezas levantadas, los brazos cados o cruzados en los
casos de mayor apretura, detrs, los de pie, hombro con hombro, los sen-
tados con las piernas uniformemente juntas o cruzadas. La quietud y la
homogeneizacin de posturas y gestos, con ausencia de movimiento, se
suponen naturales a sabiendas de que seguramente es lo ms laborioso
de conseguir en la realizacin de fotos de grupo. Una exigencia tcnica
cuya trasgresin comportaba la foto movida y que pona en riesgo la
validez de las fotografas por el mero movimiento de uno del grupo.
Y a la vez tal exigencia es la ms conspicua expresin de la accin
normativa institucional. La orden tcnica de quietos previa al ins-
tante de apertura de la cmara produca el efecto de dejar permanen-
temente inmvil a un conjunto de individuos que difcilmente lo era.
Y en aras de hacerse visibles, de ser vistos, los individuos ejecutaban la
orden, aceptndola en benecio del grupo, y las instituciones reejaban
la efectividad de su accin normativa de homogeneizacin.
31
La composicin de los grupos es variablemente regular: a veces or-
denaciones estudiadas casi geomtricas, de las superpuestas con igual
nmero de componentes; otras levemente desiguales pero manteniendo
generalmente la lnea. A menudo se dispona a los alumnos para la foto
en formaciones troncopiramidales, con las las de delante y abajo ms
anchas y las de arriba y atrs gradualmente ms estrechas. Y no necesa-
riamente debido a las limitaciones de espacio. A diferencia de otras fo-
tografas realizadas en acontecimientos de ocio como excursiones, etc.,
estas fotografas de grupo resultan particularmente ordenadas, como si
de esa forma se trasluciera no solo la capacidad de disciplina ejercida
e internalizada, sino el dominio del orden racional, y en suma, de la
razn misma.
Hay adems alguna otra relacin que en ese sentido puede apreciarse
por ejemplo en la diferencia de composiciones regulares entre grupos de
escuelas pblicas, rurales o de ciudad, y entre estas y determinados cole-
gios privados, y entre unos y otros colegios privados. Ms pulcramente
las regularidades estn marcadas por supuesto en fotografas de grupos
homogneos de cursos superiores que de inferiores. Y algn cambio en
las actitudes de convivencia y las prcticas de orden y disciplina se perci-
be de los tiempos antiguos a los ms modernos.
Entre las variantes de la composicin se distinguen dos tipos fun-
damentalmente: las de grupos que incluyen a maestros y maestras, a
profesores y profesoras, o las de grupos integrados solo por alumnos o
alumnas. Generalmente estas incluyen casi exclusivamente a miembros
del mismo aula y curso, mientras que la presencia de los maestros o
maestras se da invariablemente en las fotografas de la escuela o colegio
en conjunto aunque tambin en las fotografas de secciones, cursos y
aulas. La posicin de los maestros es principalmente central, en la la de
en medio y en medio de esa la, sentados, y de esa manera rodeados por
sus alumnos. En algunas fotos aparecen sentados en el silln correspon-
diente del mobiliario escolar. Una variante de esta pauta es aparecer de
pie, en la la de arriba y detrs. Con lo que la forma troncopiramidal se
aproxima entonces a una estricta pirmide cuyo remate es la maestra o
el maestro. En ocasiones estn situados en uno de los extremos de la la
de en medio, igualmente de pie. Los desplazamientos de la posicin no
reejan claramente la intervencin de ellos en la disposicin del grupo
para la foto. Tal vez sea por razones prcticas por las que aparecen en los
extremos, porque acaban de intervenir y ocupan as un lugar que no in-
troduzca mayores perturbaciones en un orden supuestamente inestable.
La cmara se coloca frente a todos los fotograados y de esa manera la
fotografa es por tanto una de las escasas ocasiones en las que los maes-
tros estn en el mismo lado que los alumnos y no frente a ellos. Y su
posicin insina un grupo integrado en torno a ellos, bajo la supervisin
32
de ellos, es decir, agrupado por ellos. En el plano bidimensional de la
fotografa su situacin resuelve tambin el problema de expresin de la en-
tremezclada posicin de integracin y diferencia que ocupa. La posicin
aqu rompe la supuesta equidistancia de todos sus alumnos respecto a l,
pero el cdigo de diferencias de proximidad que en ocasiones se expresa
en las aulas por la colocacin ms prxima de alumnos distinguidos o
preferidos no parece regir aqu. Habra que hacer una breve mencin de
las fotografas de las escuelas unitarias rurales con los maestros en po-
siciones centrales y teniendo sentados en sus piernas o en su inmediata
proximidad a algunos nios, sus propios hijos.
Se trata en la inmensa mayora de los casos de fotografas de exterior.
De fondo, a menudo la entrada a la escuela o las paredes exteriores de
ella o algn espacio abierto en sus inmediaciones. No en el interior
del aula que por razones tcnicas parece no ser el adecuado, porque se
requiere una distancia mnima del grupo frente a la cmara o bien por d-
cit en luminosidad, etc. En algunos casos como el de instituciones esco-
lares con edicaciones imponentes, estas aparecen de uno u otro modo y
a veces como fondo englobante. Las razones tcnicas refuerzan de todos
modos el buscado protagonismo del grupo humano. La materialidad de
las instituciones escolares, las aulas, su mobiliario, su decoracin, su do-
tacin en recursos... no suelen estar en la foto (pocas veces s lo estn y
bien insinuados). Aparece el grupo, hasta el punto que el entorno parece
minimizado, y muy frecuentemente es el grupo el que ocupa casi todo
el espacio fotogrco, casi sin posibilidad de apreciar dnde ha sido
tomada. Se trata de fotos de escuela fuera de la escuela. Fotos de iden-
tidades que consolidan una memoria de reconocimiento de individuos
integrados en un grupo. El grupo es propiamente la forma destacada
y tambin el fondo respecto a cada uno de los individuos reconocidos.
Tal vez la foto de exterior sea una versin no comprometida de
la escuela. (No tanto idealizada, pues en numerosos casos dice ms que
33
suciente.) Y si con el exterior no est lo interior, con la quietud tampoco
estn en la foto los comportamientos, y con el cdigo de la colocacin
tampoco estn en la foto las relaciones. Ciertamente las fotografas esco-
lares, dando visibilidad a todos y protagonismo al grupo, ocultan ocul-
taban mucho.
No es irnico, pero al cabo del tiempo las fotografas escolares tan
cuidadosamente trabajadas tcnica e institucionalmente vuelven a inser-
tarse en los procesos de socializacin; al sacarlas de los archivos, al res-
catarlas de los bales, se va buscando compartir la memoria personal,
reelaborar la memoria social, y se difuminan en las imgenes aquellos
elementos que las instituciones escogieron para hacerse presentes, mien-
tras se despierta a travs de ellos el recuerdo que ms bien est cargado
de experiencias llenas de detalles, con personas, materiales, acciones, es-
pacios y tiempos. Finalmente, las fotografas ocultan mucho, pero tam-
bin se muestran altamente reveladoras.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abramov, I., Farkas, A. y Ochsenschlager, E. (2006), A Study in Classication:
Style and Visual Perception, Visual Anthropology 19: 256-274.
Appadurai, A. (ed.) (1986), The Social Life of Things. Commodities in Cultural
Perspectives, Cambridge, CUP.
Ardvol, E. (2006), La bsqueda de una mirada. Antropologa visual y cine
etnogrco, Barcelona, UOC.
Barthes, R. (1997), La cmara lcida. Nota sobre la fotografa, Barcelona, Paids.
Bourdieu, P. (1977), Outline of a Theory of Practice, Cambridge, CUP.
Bourdieu, P. (2003), La fotografa: arte medio, Barcelona, Gustavo Gili.
Brandes, S. (2005), Retratos en accin: La Espaa de Cristina Garca Rodero,
en Ortiz, Snchez-Carretero y Cea, 2005: 229-244.
Collier, J. (1967), Visual Anthropology: photography as a research method, Nueva
York, Holt, Rinehart and Winston.
Edwards, E. (2002), Material beings: objecthood and ethnographic photo-
graphs, Visual Studies 17/1: 67-75.
Edwards, E. (ed.) (1992), Anthropology and Photography 1860-1920, New Ha-
ven-Londres, Yale University Press.
Ehlers Peixoto, C. (2008), Family Film: From Family Registers to Historical
Artifacts, Visual Anthropology 21: 112-124.
Garrigues, E. (1996), Famille et photographie: la photographie comme matri-
ce de recherches, LEthnographie CXXXVIII/2, 120: 7-20.
Hockings, P. (ed.) (2003), Principles of Visual Anthropology, Berln-Nueva York,
Mouton-De Gruyter.
Mortelmans, D. (2005), Visualizing Emptiness, Visual Anthropology 18: 19-45.
Morton, C. (2005), The Anthropologist as Photographer. Reading the Mono-
graph and Reading the Archive, Visual Anthropology 18: 389-405.
34
Ortiz, C. (2005), Fotos de familia. Los lbumes y las fotografas domsticas
como arte popular, en Ortiz, Snchez-Carretero y Cea, 2005: 189-210.
Ortiz, C., Snchez-Carretero, C. y Cea, A. (eds.) (2005), Maneras de mirar. Lec-
turas antropolgicas de la fotografa, Madrid, CSIC.
Sontag, S. (1996), Sobre la fotografa, Barcelona, Edhasa.
Nota: Nuestro agradecimiento a aquellas personas que han colgado en la
red para acceso libre las fotografas que acompaan este artculo. Aqu se repro-
ducen solo como muestra representativa.
Bloque 1. 1. Barcelona, Col. Jacinto Verdaguer, s.f.; 2. Ciera de Gordn
(Len), 1964; 3. Vigo, Escuelas municipales, 1948-1949; 4. Tarrasa, Escuela, 1931.
Bloque 2. 1. San Adrin del Bess, Col. Doa Carmen, 1953; 2. Arguillo
(Zamora), 1965.
Bloque 3. 1. Vilafranca (Barcelona), Col. Sant Josep, 1943; 2. Minas de Espe-
ranza (Huelva), 1920; 3. Guadix (Granada), 1889; 4. Belorado (Burgos), 1920.
Bloque 4. 1. sin identicar; 2. Santiuste de San Juan Bautista (Segovia),
1933; 3. Barcelona, Orfanato Patronato Ribes, s.f.; 4. Valencia, 1925.
Bloque 5. 1. Tora (Len), 1923; 2. Casas de Reina (Badajoz), 1928; 3. San
Adrin del Bess (Barcelona), Col. Doa Carmen, 1953; 4. Campo-large, s.f.
Bloque 6. 1. Zamora, s.f.; 2. Las Cruces de Villaviciosa (Crdoba), s.f.
35
2. CLICONOCIMIENTOS:
CONSTRUYENDO EL SABER CON UN CLIC
J os C. Li sn
Universidad Complutense de Madrid
Hace ya unos aos que comenc a preocuparme por la inuencia de las
nuevas tecnologas en la adquisicin de conocimientos y saberes. Mi
doble condicin de docente y de padre me empuj, sin duda, a ello de
manera ms decisiva que otras circunstancias y avatares. Adems habra
que aadir un tercer factor a este impulso: mi trayectoria profesional
en el campo de la antropologa visual y que tambin me obligaba a estar
muy atento a los avances tecnolgicos en el terreno de la imagen. Des-
de esta disposicin fui cambiando mis preocupaciones primeras para
ir orientndolas en un nuevo sentido. Si al principio me centraba casi
exclusivamente en cuestiones relacionadas con la forma de representar
con imgenes el conocimiento antropolgico fruto de la investigacin
y el anlisis, y apenas caba pensar en la recogida de datos, dado el alto
coste de la fotografa y el cine analgicos disponibles, la digitalizacin
me abri un cmulo de posibilidades que no ha parado de crecer hasta
la fecha. Para empezar, desaparecieron los lmites impuestos por el coste
en la recogida de datos mediante audio-vdeo-fotografa y se redujeron
los problemas tcnicos. Haba que repensar los medios audio-visuales
digitales e incluso el propio concepto de texto, pues la continuidad en
los nombres no necesariamente implica que tras ellos siguen estando los
mismos conceptos.
Las personas enculturadas en un entorno analgico nos apoyba-
mos en un cmulo de experiencias y valores que, con frecuencia, poco
tenan en comn con los de quienes se haban enculturado casi exclusi-
vamente en un mundo digital. En este texto que sigue se cruzan, solapan
y entrelazan de forma enmaraada, entre otras, cuestiones relacionadas
con conceptos de orden y con valores, ambos fundamentales para el
antroplogo y el docente. A continuacin voy a tratar de esbozar breve-
mente algunos de los puntos sobre los que iniciar una reexin y a plan-
36
J OS C. L I S N
tear, que no dar respuestas, algunos interrogantes a los que a menudo
me enfrento. Para mejor comprender la perspectiva desde la que miro
los temas que trato, permtaseme un repaso de la trayectoria personal
que me ha conducido hasta ellas; probablemente, ms de uno encuen-
tre aqu coincidencias con su propia andadura y, quiz, algn punto de
referencia til para afrontar sus retos particulares.
En mi caso concreto empec a utilizar un ordenador personal en fe-
cha tan remota como 1983, cuando realizaba un master en la Universidad
de Florida en Gainesville y trataba de asentar mis conocimientos sobre la
antropologa visual. En aquel momento, los ordenadores personales ase-
quibles contaban con una memoria total disponible de 48 Kb y permitan
poco ms que el tratamiento de textos. Por descontado, la conectividad
entre la cmara de vdeo domstica (todava analgica) y el ordenador
personal (novedad digital) era algo que apenas se intua y distaba mucho
de ser ms que una nebulosa y remota esperanza. Eran los albores de una
era que nos ha cambiado mucho ms de lo que a veces nos gustara reco-
nocer. Irnicamente dira que nos ha cambiado casi tan deprisa y casi tan
sin darnos cuenta como a esos muchachos de un vdeo-clip publicitario
de una nueva conexin de ADSL. Ellos, tras unas pocas horas de disfrutar
su potencia y velocidad para viajar por mundos virtuales, se paran per-
plejos a hacer un descanso, se miran y se preguntan, como si se tratara de
un pasado lejano, por el recuerdo de cmo era antao la experiencia
de navegar por internet con un ADSL ms lento. Pues bien, en apenas dos
dcadas y media desde la aparicin del ordenador personal, la docen-
cia es casi impensable sin un porttil y un videoproyector o una pizarra
electrnica. De igual modo, no se concibe una persona joven que no
est digitalizada hasta la nusea y viva sin depender de su permanente
conexin a una compleja red (mvil-internet) de comunicacin, por
supuesto, instantnea y que incluye imagen, sonido y texto. Y tampoco
se concibe que la antropologa visual se reduzca a realizar audiovisuales
ya no analgicos sino digitales de cualquier evento cultural extico
que hay que inmortalizar en vdeo adems de en texto. Revisemos algu-
nos de los cambios que hemos interiorizado recientemente y nos sorpren-
deremos de cmo, con frecuencia, las mismas palabras esconden tras de
s signicados muy dispares con los que conviven paccamente mientras
guardan las apariencias. Quien crea que esto de las nuevas tecnologas
no ha hecho sino acelerar cambios en la supercie sin entrar en el fondo
de las cosas, donde casi todo sigue igual, estar pecando de ingenuo.
Curiosamente, esta idea subyace, en no pocas ocasiones, en las posturas
mantenidas por los crticos de la implantacin masiva de las tecnologas
digitales a las que acusan de empobrecer la capacidad de pensar.
Para empezar tomemos el ordenador, que como reconoce alguno de
esos crticos de los supuestos efectos nocivos de las nuevas tecnologas,
37
CL I CONOCI MI E NT OS : CONS T R UY E NDO E L S A B E R CON UN CL I C
es una mquina mediante la cual pensamos y que modica nuestro
modo de pensar (Sartori, 1998: 53). En eso estamos de acuerdo. El or-
denador sirve para pensar y su uso conlleva pensar de manera diferente
a como lo hemos hecho hasta ahora. Ms an, esa modicacin sigue
aumentando a medida que dicha mquina nos permite entre otras co-
sas nuevas formas de acceso, captacin, acumulacin (masiva), organi-
zacin y anlisis de informacin o datos. Por supuesto, como comentare-
mos ms adelante, hay que aadir el factor de la inmediatez de muchos
de los procesos (disponibilidad de datos y contactos en tiempo real),
rompiendo ya de primeras con nuestros viejos conceptos de distancia y
temporalidad. Nada de lo que entra en un ordenador tiene que ver con
aquello que fue antes de ser engullido por la mquina: textos, fotos,
vdeos, audio, datos, mensajes, etc. Lo que antes se mantena separado o
atrapado a un soporte nico y esa condicin era parte de su esencia, aho-
ra ya ha perdido parte de sus viejas condiciones y esencias para adquirir
otras nuevas. Si aquello con lo que pensamos o sobre lo que pensamos
no es lo que era, aun a pesar de mantener el mismo nombre, cmo po-
demos creer que seguimos procesos de pensamiento y de construccin
de ideas y de conocimientos que no han cambiado? Dnde estn esos
cambios y cmo afectan a nuestra labor docente con miembros de una
generacin que siempre conoci los ordenadores? Ciertamente, como ya
he sealado, no tengo todas las respuestas o solo algunas muy limitadas.
Sin embargo, podemos plantearnos algunas preguntas y reexiones que
creo pueden contribuir, en alguna medida, a enfrentar problemas comu-
nes. Necesitamos partir de una mirada no tan novedosa como concien-
ciada sobre nuestros viejos prejuicios y valores analgicos.
Podramos empezar preguntndonos, por ejemplo, qu tiene que ver
eso a lo que nos referimos hoy cuando decimos texto con aquello que
entendamos cuando utilizbamos esta palabra, por ejemplo, all por los
inicios de la dcada de 1980. Un texto era entonces algo fsico, material,
tangible, solo pensable sobre un soporte tambin material, y para trasla-
dar y difundir el texto haba que trasladar el material sobre el que estaba
impreso, casi siempre el papel. Oponamos el discurso verbal, paradigma
de la fugacidad y de lo etreo, con el texto escrito que jaba las palabras
y evitaba que se las llevara el viento. Hasta en Radio 1 haba un programa
que jugaba con esta concepcin de las cosas que se denominaba Escrito
en el aire. Aquel texto, jado sobre algo tan endeble como el papel, era
la base de la transmisin y de la difusin de casi todo el conocimiento
cientco y cultural. A travs del texto, a veces acompaado de imgenes
tan rgidamente sujetas y dependientes del papel y de su inamovibilidad
como aquel, se relataban y difundan los acontecimientos con los que
se construa la historia. Esto fue as, sin muchos cambios, desde la intro-
duccin de la imprenta en torno a 1450 hasta nales del siglo XX.
38
J OS C. L I S N
Por aquellas remotas fechas del ltimo tramo de la pasada centuria,
antes de la generalizacin del procesador de textos, estaban de moda las
ruidosas e industriales mquinas de escribir elctricas. Cada texto que se
escriba con ellas segua siendo nico... o casi. Era posible sacar un par
de copias al mismo tiempo mediante el papel carbn. Carbn!, claro,
hasta el nombre lo dice todo; no poda ser ms simblico, es como situar-
se en la primera revolucin industrial. Luego se podan hacer ms copias,
eso s, siempre idnticas, sin posible modicacin, gracias a las fotoco-
piadoras que precisaban de la presencia fsica del papel con el texto que
iban a reproducir tambin sobre papel. Mira por dnde, fotocopiadora
es otro trmino que ya no signica lo mismo que antes. Entre otras cosas,
ahora cuenta con funciones ms acordes con los nuevos signicados y las
nuevas cualidades del texto. Entre otras, quisiera destacar esa funcin
de digitalizacin mediante la que se atrapan y convierten los textos -
jados sobre papel en ciber-textos o textos virtuales, en diversos formatos
electrnicos a elegir, conrindoles una nueva naturaleza. Y nosotros tan
tranquilos, siempre y cuando salga tambin una copia en tangible papel.
Pero vayamos al grano, a la nueva entidad del texto. Las nuevas tec-
nologas digitales han cambiado mucho ms que las formas de hacer
textos; han transformado parte de su misma esencia original, han roto
con su linealidad tradicional, con su materialidad tangible y con las li-
mitaciones asociadas a ella. Han cambiado su sentido, sus posibilidades
de transporte y difusin, incluso su forma de construir signicados, su
manera de atribuir y atribuirse autoridad; han trastocado casi todos los
atributos antao fundamentales. Y, por supuesto, han cambiado la for-
ma de leer. En medio de todo esto, quizs hasta el trmino hipertexto
se queda corto. Pero este cambio, lejos de producirse solo con los tex-
tos, se ha dado tambin con las imgenes. La imagen analgica, al igual
que el texto, era nica. Se sustentaba en un soporte material base, princi-
palmente el acetato y su duplicacin implicaba complicados procesos que
solan dejarse en manos de expertos. Incluso la produccin de imgenes,
hasta en el caso de las fotografas, exigan cierta pericia y dominio de la
tcnica por parte del fotgrafo. Si adems pensamos en el coste que te-
nan los aparatos, los soportes y los procesos, por no hablar de problemas
de luminosidad, ausencia del color cuando se utilizaba el blanco y ne-
gro, clculo del enfoque y de la profundidad de campo, etc., volvemos a
poder armar que una foto ya no es lo mismo (ni tampoco una pelcula).
Tomemos en cuenta estas armaciones que acabo de hacer y vaya-
mos a la escuela (utilizo el trmino de forma genrica para referirme a
cualquiera de las instituciones educativas). All, tradicionalmente, los
procesos de enseanza y aprendizaje se basan en el manejo de textos e
imgenes para, a partir de ellos, ser capaces de elaborar y comprender
conceptos abstractos ms o menos complejos. Si, de acuerdo con lo que
39
acabo de proponer, lo que eran un texto y una imagen cuando fuimos
alumnos los que somos hoy docentes han cambiado profundamente res-
pecto a lo que son hoy, por pura lgica, las tcnicas, formas y procesos
educativos no pueden ser tampoco los mismos ahora que en el pasado.
Claro que esto es solo una parte de la cuestin, ya que la mayora
de quienes hoy somos docentes y ocupamos muchos de los puestos s-
lidamente asegurados por una posicin de plaza en propiedad, nos so-
cializamos en un medioambiente cultural (permtaseme esta expresin)
donde la palabra y el texto tenan prioridad sobre la imagen en el pro-
ceso de acceso al estatus de cultivado, de persona con conocimien-
tos. El proceso de acumular este tipo de capital simblico consista, en
gran medida, en asimilar y dominar signicados adquiridos a travs de
textos escritos en negro sobre blanco. En este proceso nos guiaban las
lecciones magistrales de nuestros maestros oradores y, a veces, tambin
escritores. La palabra, verbal o escrita, dominaba de forma casi exclu-
siva cualquier proceso de adquisicin y construccin de conocimiento.
Incluso la televisin de antao, que nos abasteca de materia audiovisual
desde mediados del siglo XX, fue durante mucho tiempo, adems de en
blanco y negro como el texto por antonomasia, ms verbal que icnica.
En ella abundaban los bustos parlantes y los programas de personajes que
gestionaban con su verbo nuestra mirada sobre los escasos planos en los
que ellos no aparecan dominando la escena. En los telediarios se daba
entonces mucho ms peso al relato verbal, porque las imgenes analgi-
cas tomadas en directo sobre el terreno eran caras y lentas de producir y
de transportar.
Entonces, adems, la palabra y el texto seguan respondiendo a un
principio de autoridad. Los programas y los telediarios se valoraban y
obtenan crdito de la audiencia gracias, en gran medida, al carcter de
sus presentadores y a la habilidad de los mismos manejando el lenguaje
verbal. Eran ellos, personalmente, los que con su autoridad manejando
la palabra nos imponan su visin del mundo y de su orden. Porque
como arma Sartori (1998: 35), la palabra es un smbolo que se re-
suelve en lo que signica y para entenderla hay que conocer la lengua,
mientras que la imagen se ve y eso es suciente, permitindonos mayor
libertad de interpretacin (lo que resta autoridad al emisor). Los signi-
cados que transmiten la imgenes se interiorizan de manera diferente
a como lo hacemos con las palabras pero eso no los hace ni mejores ni
peores, ni tampoco, como pretenden algunos autores, Sartori incluido,
nos conducen hacia un estado de incultura. Quiz, buena parte de los
temores de este autor y de otros como Roszak (2006: 232) cuando nos
advertan de cmo el predominio de los audiovisual y de los ordena-
dores nos llevan inexorablemente a convertirnos en seres incapaces de
pensar con profundidad, tengan su base en el hecho de cmo las nuevas
40
J OS C. L I S N
tecnologas sotierran ciertos principios de autoridad asociados al con-
trol de los textos y de la palabra.
Volviendo al pasado y a aquel proceso de socializacin-encultura-
cin, hemos de recordar cmo las pelculas de cine, el arte audiovisual
por excelencia antes de la era digital, escaseaban en la parrilla de la pro-
gramacin televisiva, y para verlas en color, cuando estaban lmadas as,
haba que acudir irremediablemente a las sesiones que se ofrecan en las
salas destinadas a tal n en los das y horas estipulados. Consumir im-
genes exiga ms esfuerzo y dedicacin, adems de mayor disponibilidad
de recursos econmicos para costearse las entradas. Las pelculas se acu-
mulaban en la experiencia y en la mente de las personas, se vean tam-
bin para luego comentarlas, revisarlas y compartirlas verbalmente, pues
era imposible tenerlas en las estanteras del saln y visualizarlas cuando
se quisiera (hasta el inefable y limitadsimo super-8 resultaba inaccesible
para la inmensa mayora). Comentar pelculas, bien verbalmente en los
debates del cine-frum, bien por escrito en revistas y secciones espe-
cializadas, eran parte muy importante de la cultura cinematogrca.
Incluso las revistas de cine, algunas objeto de culto, contaban con textos
extensos y muy escasas fotos. El cine tambin se lea en mucha mayor
medida que ahora. Cahiers de Cinma, traducible como cuadernos de
cine, conllevaba en su denominacin la idea del texto como experiencia
fundamental. Con la popularizacin de las revistas grcas llegaron los
Fotogramas (todava estticos y en papel, pero todo un avance simbli-
co) y ahora You Tube y los reproductores de mp4.
Espero que nadie piense que estoy haciendo un compendio que-
jumbroso de tristes pocas pasadas. En absoluto, estoy seguro de que a
la mayora de quienes vivimos estas situaciones aquello nos pareca un
mundo lleno de posibilidades y estbamos expectantes ante los avances
tecnolgicos que se iban produciendo. Tampoco debe entenderse en
ningn momento, rechazo o posicionamiento peyorativo hacia la pala-
bra o el texto. Ni una imagen vale ms que mil palabras, ni viceversa.
Cada medio tiene sus caractersticas propias y no tiene sentido consi-
derarlos excluyentes entre s. Tampoco el vdeo mat a la estrella de la
radio, sino que la potenci; ni el audiovisual, el formato icnico ms
completo, es posible sin la palabra. La primaca de un formato u otro
en cada contexto obedece a causas muy diversas y lo importante para
m es aprovechar las ventajas de cada uno de ellos, pero sobre todo, de
la combinacin de todos. El objetivo de mis comparaciones, como ya
he sealado, no es otro que el de incitar a la reexin y esclarecer en lo
posible las nuevas posibilidades que se nos ofrecen. El contraste siempre
ayuda a percibir mejor los cambios y a adquirir una perspectiva de los
mismos. As pues, aquella situacin en la que el texto escrito jado
sobre papel y lo verbal predominaban, contrasta con la del presente ms
41
actual en la que lo audiovisual y lo icnico priman por doquier y el texto
ms manejado es, sin ninguna duda, el hipertexto. Partiendo de esta
base cabe esperar que existan inevitables diferencias subyaciendo a los
procesos cognitivos de una y otra poca, por cierto, no tan distantes en
el tiempo.
Y puesto que vuelvo a hacer referencia al hipertexto, no quiero
dejar pasar la oportunidad de poner de relieve y aclarar ciertas caracte-
rsticas del mismo. Me remitir aqu a un excelente artculo de J. C. Ro-
drguez (1999: 112) en el que lo dene como texto compuesto de
bloques de palabras, imgenes o sonidos unidos electrnicamente en
mltiples trayectos en una textualidad abierta. Ya no solo hay pala-
bras escritas y jadas denitivamente a un soporte material condicio-
nante. A esto habra que aadir adems, como tambin seala el pro-
pio autor citado, la posibilidad, nada infrecuente, de que los lectores
puedan modicarlo con el aadido de nuevos datos (en cualquiera de
los posibles formatos), comentarlo o criticarlo. Estas modicaciones
pueden quedar, adems, visibles para los siguientes lectores quienes,
a su vez, podran hacer sucesivas aportaciones. Rodrguez (1999: 113)
asocia estas y otras cualidades del hipertexto con el sistema de referen-
cias, citas y notas con el que los autores acadmicos y cientcos dotan
de supuesta solidez cientca a sus armaciones, a la vez que las revis-
ten de cierta autoridad. Todo parece estar en orden porque el trabajo
tradicional de los cientcos parece verse facilitado con este proceso
de cambio. No obstante, al mismo tiempo, nada es ya igual.
En las conclusiones del citado artculo se nos advierte de cmo la
transformacin del texto en hipertexto obliga a los autores (en especial
a los cientcos y acadmicos) a redenirse ellos mismos y a conceptua-
lizar a los lectores de otro modo diferente al sustentado hasta ahora.
Ni la voz es ya nica, ni el camino de acceso queda lineal y denitiva-
mente trazado, ni la nocin de propiedad ni de autora, ni por supuesto
la de autoridad salen indemnes del proceso. Es en realidad a lo que
se reere Negroponte (1995) cuando habla de un mundo digital en el
que la linealidad y la centralidad, conceptos tan arraigados en nuestra
cultura analgica, y mediante los cuales ordenamos y jerarquizamos
el mundo en que vivimos, son sustituidos por la circularidad y la des-
centralizacin. Es esta misma idea la que se reeja en la obra de Castells
(1997: II, caps. 5 y 6; III: 383) La era de la informacin cuando habla
de la sociedad red y la desaparicin de los ncleos centrales tanto de
control y distribucin de la informacin como de poder poltico, para
ser sustituidos por mltiples y numerosos nodos interconectados entre
los que uye la informacin o por una soberana de geometra variable,
con exibilidad suciente para dar respuesta a los retos de un mundo
digital. Los cambios formales son solo la punta del iceberg que debe
42
J OS C. L I S N
servirnos de aviso de que lo que subyace es lo realmente importante
a tener en cuenta. Ms an, si nos dedicamos a la docencia y nuestros
alumnos han construido buena parte de su visin (y concepcin) del
universo que les rodea surfeando a lomos de un ratn, les impone-
mos la lectura de un texto limitado y relativamente cerrado o de unos
apuntes fotocopiados? Puede que no protesten porque eso es lo que
normalmente se espera del mundo de la escuela. Por otro lado, les
quita el trabajo de tener que asumir su responsabilidad de buscar y pro-
cesar informacin y les reduce el temario a algo limitado y concreto, pero
contribuye en algo a prepararles para enfrentarse con posibilidades de
xito al mundo en el que ya viven?
Hoy, consumir imgenes, sean o no parte integrante de un hiper-
texto, es algo inevitable. Producirlas y almacenarlas para tenerlas dis-
ponibles en cualquier momento, a nuestro capricho, es algo trivial. Si
hacemos fotos, el lmite est marcado por la duracin de la batera de
nuestra cmara o por la cabida de la tarjeta donde las almacenamos, aun-
que dada la creciente capacidad de ambos elementos, lo ms probable
es que ese lmite nos lo imponga el hasto o el agarrotamiento del dedo
ndice haciendo presin sobre el disparador. Si exagero es para resaltar la
brutal diferencia entre ayer y hoy. Ahora, cuando hago trabajo de campo,
puedo tomar datos en audio, vdeo o instantneas de forma y en canti-
dades antes impensables, acumularlos en un espacio tan reducido como
una tarjeta SD, y verlos al tamao y detalle que me plazca cuando me
plazca. Si los datos son la base sobre la que construimos el conocimiento
y sabemos cmo y dnde buscarlos porque contamos con un buen fun-
damento metodolgico, es indudable que nuestra situacin, la de los
cientcos sociales, por ejemplo, ha cambiado visiblemente.
Pero no es solo cuestin de cantidad. El proceso, no solo mecnico,
sino cognitivo, de construir, crear o tomar imgenes, ahora ya no tiene
tampoco nada que ver con antao. Antes era preciso tener algunos co-
nocimientos tcnicos de fotografa, lo que implicaba, entre otras cosas,
una notable capacidad para imaginar previamente cmo resultara la
foto que bamos a tomar. Para ello haba que tener en cuenta y saber
combinar adecuadamente unos parmetros relativamente complejos para
sacar partido de las condiciones de luminosidad ambientales. Ms an,
veamos y mirbamos en color pero, frecuentemente, pensbamos el
resultado en blanco y negro. Haba que disponer de unas cmaras rara-
mente automatizadas en algn proceso, y con sus respectivas pelculas.
Los rollos de pelcula tenan una cantidad muy reducida de fotogramas
y su coste nos obligaba tambin a ser muy selectivos, ya previamente,
con las tomas que podamos realizar. Se contaba con unas gamas escasas
de distintas sensibilidades a la luz y unas posibilidades tcnicas compa-
rativamente muy limitadas para captar las imgenes. Luego, venan los
43
procesos de revelado complejos (negativos y positivado) que haba que
delegar en expertos y aceptar una copia en papel o celuloide (diapositi-
va) de tamao pequeo y relativa calidad como resultado nal asequible
(al menos para la mayora de las personas). Ahora llevamos de forma
permanente con nosotros un telfono mvil que permite hacer fotos y
enviarlas a distancia junto con un texto o pie de foto. (Y yo que crea
que el telfono era para hablar!! Ese artilugio precisa urgentemente de
otro nombre que le haga justicia.) En cualquier caso, la referencia a toda
esta parafernalia tecnolgica no tiene otra misin que la de poner de
maniesto cmo, detrs de lo que supuestamente es la misma accin,
tomar imgenes, tiene que haber necesariamente una concepcin muy
distinta de lo que estamos haciendo. No pensamos lo mismo ni hacemos
lo mismo, ni vemos siquiera lo mismo.
Hoy, las imgenes se toman con aparatos multimedia que son po-
derosos procesadores electrnicos que eligen para nosotros las mejores
condiciones de reproduccin de aquello sobre lo que miramos. Si deci-
dimos algo, en el mejor de los casos es el tipo de programa, entre los
varios disponibles, con el que disparamos. Ante la duda podemos optar
por usarlos todos y decidir luego, si es que somos capaces de apre-
ciar diferencias, con qu resultado quedarnos. Las fotos y los vdeos
se pueden ver incluso antes de que existan como tales a travs de los
visores de la cmaras digitales. No es necesario imaginar el resultado/
futuro, podemos pre-verlo directamente tal como ser (y decidir si lo
guardaremos), dejando cada vez menos lugar a la necesidad de imagi-
nar el resultado nal. Lo cierto es que algunos ya hemos empezado a
desarrollar una variante de la vieja mirada del fotgrafo analgico de
antao. En ms de una ocasin me he sorprendido a m mismo pen-
sando en cmo quedara la foto que puedo tomar mientras la veo en el
visor, cuando luego le aplique algunas correcciones en el ordenador con
el Photoshop. Peor an, la propia cmara me permite hacer algunas
correcciones de forma inmediata con un programa que lleva integrado
y que retoca el resultado recin conseguido. No hay que esperar a pro-
cesos mediadores lentos y de resultados poco predecibles para disponer
de una imagen, sea esttica como una instantnea o dinmica como un
metraje de vdeo. La vemos antes de producirla y solo si nos gusta o
responde a nuestras intenciones la preservamos.
Esa inmediatez y la facilidad, calidad, precisin y disponibilidad de las
imgenes que podemos construir han trastocado nuestra forma de con-
cebir y de relacionarnos con lo icnico y la forma de representar la rea-
lidad y sus lmites. Si aceptamos que la aparicin de la fotografa ha
permitido que los humanos descubran el mundo desde nuevos ngulos
(Freund, 2004: 187) al suprimir en alguna medida espacios y distancias,
la enorme disponibilidad (y uso real) actual de imgenes para el consu-
44
J OS C. L I S N
mo inmediato debera darnos una idea de la magnitud de los cambios a
los que estoy tratando de hacer referencia. Quin no ha visto imgenes
de cualquier lugar del planeta que antes eran impensables. Entramos en
internet y vemos, a travs de webcams imgenes en directo de muchos
puntos del planeta, fotos de ayer y de hace aos, o mediante Google Maps
y Google Earth miramos el mundo a vista de pjaro o a pie de calle a
travs de Street View. Todo est descrito en imgenes y se puede llegar a
mirar casi cualquier lugar del planeta desde nuestra ventana electrnica
del ordenador.
Pero tanta facilidad de acceso, tanta inmediatez y tan enorme canti-
dad de informacin tiende a hacernos creer que ya lo tenemos todo a un
golpe de clic y nos olvidamos de que tan grandes avances no se constru-
yen ni mantienen solos. Para hacerlos posibles, sostenerlos y aumentarlos
es necesario ir ms all de mirar maravillados mientras zapeamos por la
red surfeando por encima de millones de datos a nuestro alcance. Los
datos, la informacin, sea textual, verbal, icnica o audiovisual, sigue
precisando de elaboracin mediante procesos de acumulacin, ordena-
cin, seleccin, contrastacin, abstraccin y reexin metodolgicamen-
te dirigidas para convertirla en conocimiento. Sin este proceso no solo
nos estancaramos, sino que iramos perdiendo irremisiblemente lo logra-
do y no podramos mantenerlo. El conocimiento es un capital simblico
complejo que hay que tratar de forma similar al capital econmico e in-
vertirlo y reinvertirlo permanentemente para que no se devale y se pier-
da. La formacin en las aulas sigue siendo exactamente igual de necesaria
(o ms) que antes y aunque las formas y medios para adquirir informa-
cin sean nuevas y eso nos permita disponer de un potencial como nunca
antes haba sido posible (ni tampoco pensable, casi podramos decir), el
proceso de conversin de esa ingente informacin disponible en formato
verbal e icnico en conocimiento sigue siendo indispensable. La tecno-
loga nos ayuda a procesar, a analizar, a acumular, ordenar y seleccionar
ms y mejor, pero la decisin de qu hacer con todo ese ingente cmulo
de informacin y cmo hacerlo para alcanzar el conocimiento que bus-
camos nos corresponde a nosotros. Saber tomar estas decisiones es para
lo que (presuntamente) se nos ha entrenado en la escuela al ensearnos a
manejar el pensamiento abstracto. Estamos de vuelta en el principio, en
el verbo, porque el verbo es el que nos facilita la capacidad de ordenar
y elaborar el pensamiento terico que hace posible el conocimiento com-
plejo en el que se basa nuestra civilizacin.
Pero nuestra reexin no puede acabar aqu porque los cambios a
los que se ha hecho referencia hasta ahora estn ah y nos afectan. No
han acabado ni con la historia ni con la necesidad de seguir adquiriendo
soltura en la elaboracin y control del pensamiento abstracto y s han
puesto a nuestro alcance informacin en cantidades inmensas y de inme-
45
diata disponibilidad. Al cambiar las formas han ido cambiando tambin
algunos valores, sobre todo en aquellos que siempre han vivido en un
entorno digital. Todo esto que acabo de mencionar y describir some-
ramente no es sino parte de un proceso de cambio muy rpido que ha
afectado a nuestra forma de percibir y dotar de sentido al mundo en que
vivimos. Nos comunicamos a travs de smbolos verbales e icnicos con
los que elaboramos signicados que compartimos y trasmitimos, hacien-
do posible la construccin de conocimiento (en su sentido ms amplio)
y su acumulacin y permanente aplicacin en un intento de controlar,
ordenar y transformar el universo en el que estamos inmersos. Por ello,
si la forma de producir, de elaborar y modicar, de trasmitir y difundir,
de compartir y participar, as como de disponibilidad y consumo de
smbolos y signicados ha cambiado tan notablemente y en tan poco
tiempo, sera lgico plantearse cambios en los procesos de docencia y
aprendizaje en los que nos hallamos profesionalmente implicados.
En este sentido, nuestra reexin debe ir ms all del hecho de
acogerse a la utilizacin de las nuevas tecnologas para proyectar sobre
los estudiantes nuestros viejos textos iluminados con los colores de la
modernidad electrnica. Si queremos conectar con ellos tendremos que
tender redes compatibles y eso implica un proceso de aproximacin en
el que ambas partes han de participar con humildad y disponibilidad a
aprender del otro. Los viejos principios monolticos de autoridad en los
que se basaba el aprendizaje exclusivamente con textos no se sostienen,
ya que el propio texto es ahora hipertexto y ofrece mltiples opciones
de enlaces con fuentes diversas cuyo valor hay que aprender a reconocer
a travs del contraste, la investigacin, la negociacin y el consenso.
Evidentemente, estos cambios descritos no son meros avances tec-
nolgicos, ya que nosotros los interiorizamos y los dotamos de signi-
cado mediante procesos mentales culturalmente condicionados. A par-
tir de ah decidimos cmo hacer uso de ellos de forma coherente con
nuestros valores y maneras de ordenar nuestro universo. El ejemplo
ms tpico de esto y del que hago un uso frecuente sera el caso de la
invencin del cinematgrafo por los hermanos Lumire en 1894. Ellos
estaban convencidos de haber creado una herramienta cientca que
servira, entre otras cosas para poder estudiar con detalle el movimien-
to. Cuando su invento lleg a Norteamrica, a un contexto cultural
menos prejuiciado que el europeo, el cinematgrafo alcanz su mxima
popularidad como herramienta para el ocio y ah sigue, sin perjuicio
de que tambin tuviera otros usos (menos habituales y menos dotados de
recursos). Por eso mismo, a los ms mayores puede sorprenderles la fal-
ta de prejuicios con la que los ms jvenes, socializados en un entorno
cultural donde predomina lo digital e icnico, reinventan los usos de las
nuevas tecnologas, convirtiendo un telfono mvil en una mquina de
46
J OS C. L I S N
escribir (el xito entre los jvenes de los primeros Nokia) o unos sig-
nos ortogrcos en emoticonos (iconos emocionales) que adems haba
(ahora ya estn disponibles como iconos con movimiento para aadir al
texto) que mirar verticalmente en una escritura de lneas horizontales.
Ah tenemos tambin el lenguaje sincopado para meter ms texto en un
mensaje telefnico escrito, porque la palabra escrita, al contrario que
para la generacin de sus padres para quienes tiene un cierto carcter
sagrado, no es sino un medio ms de comunicacin.
Para esta generacin audiovisual y digital, una de las limitaciones del
texto tradicional es su lentitud, porque escribirlo y leerlo cuesta mucho
ms tiempo y esfuerzo que hacer una foto o hablar y no siempre es ms
ecaz para comunicar lo que desean. Por otro lado, si el texto es eso que
deenden y sacralizan los miembros de la generacin de sus padres, segu-
ro que no est hecho para ellos. Sin embargo, todava tiene la ventaja de
que es ms barato enviar un e-mail o un SMS que hacer una llamada
de mvil. Por tanto, no queda otra opcin de sincoparlo, reinventarlo,
aadirle nuevas convenciones que condensen signicados compartidos,
ahorrando espacio y tiempo al mismo tiempo que rompe con los princi-
pios de autoridad que pueda simbolizar. Es una cuestin de identidad, de
rebelin, y de eciencia comunicadora con economa de medios. Pero no
malinterpretemos esto ltimo, no se trata de una mera cuestin de coste
econmico, sino tambin de adecuacin del texto escrito a las condicio-
nes de inmediatez y ecacia comunicativa (valores actuales asociados al
proceso de digitalizacin) que tienen la voz y las imgenes (audio-visual).
Los jvenes (y no tan jvenes) creadores de los mensajes con textos sinco-
pados y otras invenciones de similar ndole nunca han atentado contra la
literatura de calidad, ni contra la calidad del lenguaje escrito, ni contra
las formas correctas de escritura. Han sido sencillamente prcticos y le
han querido dar al texto escrito esa inmediatez, rapidez y ecacia propias
de la comunicacin de la era digital. Tambin es una forma de conferirle
otra identidad distinta para poder hacerlo suyo. No estn contra el texto.
Si queremos comunicarnos con ellos en nuestra tarea docente, este es
uno de los primeros prejuicios que debemos eliminar. Empecemos por
reconocer su creatividad y los mritos de la misma y a travs de ella atrai-
gmoslos a nuestro territorio. Aceptemos que nuestra forma de concep-
tualizar el texto, no por ms acadmica y tradicional es mejor; dejmoslo
en que es la propia de una cultura acadmica dominante y, a lo mejor,
no por mucho tiempo.
Tratemos de entrar en el territorio de los valores que manejan los
jvenes y que para ellos tienen un carcter positivo. Si hiciramos un
listado que incluya algunos los nuevos valores asociados al contexto
de las nuevas tecnologas digitales y, por tanto, de sus usuarios ms in-
condicionales, no creo que hubiese muchas dicultades en reconocer la
47
importancia que se otorga a la inmediatez, a la abundancia con sentido
casi de innitud por la disponibilidad de grandes cantidades de infor-
macin, de capacidad de almacenamiento, etc.; a la libertad de eleccin,
la movilidad, la interactividad, la asequibilidad, la creatividad, la facili-
dad, la iconicidad (de todo debera haber una imagen). Quiz debera
incluir aqu tambin la gratuidad y la reciprocidad, algo muy propio de
las denominadas subculturas juveniles, ya que sus miembros no suelen
disponer de muchos recursos para sus casi ilimitadas necesidades. Pero,
como acabo de sealar, no pretendo la exhaustividad, se trata de hacer
referencia a algunos de esos valores y con los citados nos basta para
este sencillo anlisis en el que podramos jugar a contraponer las que
seran las cualidades y valores de lo digital frente a las de lo analgico
asocindolas, en cierto modo, con las caractersticas y valores de las que
llamaramos generacin digital y analgica y que son las que ocupan las
posiciones de docentes y discentes.
As pues, la inmediatez de acceso y de adquisicin e interiorizacin
de los datos que habitualmente se manejan en el mundo digital es algo
que hace que quienes estn acostumbrados a este entorno se sientan im-
pacientes ante un texto largo y complejo. Bien es cierto, dirn los crticos,
que el texto exige un esfuerzo de comprensin para el que hace falta estar
preparado. Tambin lo es, que la capacidad de abstraccin que exige el
texto es diferente de la que requiere un mensaje icnico. Digo diferente
porque los iconos, sean los que sean, no signican nada por s mismos ms
all de lo que signican las palabras sueltas. Por otro lado, la complejidad
de los mensajes que interiorizamos a travs de iconos no necesariamente
es menor de la que nos puede proporcionar un texto escrito. Se trata de
dos maneras diferentes de expresar, transmitir e interiorizar informacin
y conocimientos, complementarias entre s. El cdigo verbal y el icnico
tienen sus propias y diferentes formas de articulacin de las que derivan
sus cualidades de comunicacin. Frente a la doble articulacin del tex-
to escrito, el audiovisual, segn Eco (1981: 280-287) tiene una tercera
articulacin que permite interpolar ms experiencias. El reconocido ci-
neasta ruso Sergei Eisenstein deca que las imgenes de una pelcula nos
permiten aproximarnos de forma emocional al mensaje que nos quieren
transmitir, posibilitando su interiorizacin y comprensin de forma casi
instantnea (Mitry, 1986: 136). El texto, pretende decirnos, ms all de
que pueda requerir para su comprensin e interiorizacin ms esfuerzo y
dedicacin, es menos inmediato.
En los comienzos de la informatizacin se vivi una situacin que
ahora, en la distancia, puede parecernos irrelevante pero que reeja
muy claramente el trnsito necesario de la cultura analgica a la digital.
De hecho, quienes nos iniciamos en los ordenadores con los primeros
sistemas operativos de principios de la dcada de 1980 recordaremos
48
J OS C. L I S N
que las rdenes se daban escribiendo palabras o frases en la pantalla.
Puesto que estbamos acostumbrados a comunicarnos mediante la pala-
bra y los textos con las personas, nos pareci lo ms natural dar las r-
denes a las mquinas de la misma manera. Solo ms tarde se nos ocurri
utilizar iconos para abreviar y hacer ms inmediata y, pretendidamente,
ms fcil, intuitiva y amigable la comunicacin. La mquina se pens
inicialmente como un interlocutor con el que se interactuaba mediante
texto (vase Lisn Arcal, 2001: 221-223). Los propios creadores del
artilugio digital por excelencia, el ordenador personal, todava pensa-
ban en trminos analgicos cuando desarrollaron los primeros sistemas
operativos.
La tecla, herramienta fundamental en la produccin de textos, se con-
sideraba entonces el intermediario tan inevitable como ahora indeseado
e indeseable del mundo digital. Al principio era impensable comunicarse
con el ordenador de otra forma que no fuera introduciendo palabras es-
critas. Algunos dirn con mucho acierto que no se dispona (todava est
poco desarrollada) de una tecnologa able que permitiera dar rdenes
con la voz. Ciertamente, pero la voz emite sonidos que son palabras, por
lo que la ventaja estara en la inmediatez, pero la pregunta sera por qu
se desarroll primero una comunicacin mediante una interfaz de texto
escrito en lugar de verbal. Probablemente tuvo algo que ver el hecho de
que quienes hicieron posible el desarrollo de esta tecnologa eran cien-
tcos y, como tales, tenan profundamente interiorizada la idea de que
la verdadera ciencia se fundamenta en el texto escrito. Ms adelante, los
iconos que al clicarlos abran ventanas no fueron sino inventos para
reducir la dependencia de la tarea menos tecnolgica y ms mecnica
de la brillante era digital que se abra ante nosotros. Semnticamente, el
trmino empleado para la accin de introducir datos mediante el teclado
no poda ni puede ser menos tecnolgico: picar. Teclear, picar, nunca
ha sido un trabajo de estatus elevado, por ms imprescindible que resulte.
Se lo valoraba y valora como algo mecnico, aunque hacerlo bien y con
rapidez implica desarrollar una habilidad que exige cierto esfuerzo y
prctica. En n, que en aquel pasado muy, muy remoto, es decir, ante-
ayer, las arcaicas mquinas de escribir no eran otra cosa que teclados para
picar. El primer y ms difundido y aceptado uso del ordenador personal
es el de una mquina de escribir ms sosticada en la que para activar
las funciones digitales hay que dar rdenes analgicas. Ms an, el auge
del telfono mvil coincidi en buena medida con uno de los momentos
lgidos de los intentos de poner en el mercado un programa que acabase
con el teclado y dejase paso al comando por voz: el Va Voice o el Na-
turally Speaking que pondran n al picado.
La gran revolucin vino de la mano de los ordenadores McIntosh
que introdujeron la comunicacin mediante iconos que se sealaban y
49
accionaban mediante un puntero manejado por lo que se vino a llamar
el ratn. Luego el sistema fue imitado por Microsoft y desde entonces
tenemos las ventanas ms famosas de la historia, ms conocidas por su
nombre en ingls: Windows. Hoy, hasta los procesadores de texto son
fundamentalmente icnicos, ya que se da por sentado que es ms fcil
reconocer las funciones y ms rpido activarlas mediante iconos con
un clic del ratn. Construimos textos mediante iconos en un doble
sentido, puesto que tanto las letras como las funciones del procesador de
textos lo son. Pero los iconos, en su aparente sencillez y concrecin, no
dejan de ser sino representaciones, smbolos, de conceptos y actos re-
lativamente complejos que suelen implicar altos niveles de abstraccin.
Incluso el texto, convertido en hipervnculo, contiene palabras que son
enlaces a otros textos (hipertextos), con mucha frecuencia construidos
conjuntamente con imgenes y/o sonidos. El texto del hipervnculo se
clica igual que un icono y esa palabra o frase que conlleva un enlace
suele compartir con los iconos la referencia a algo distinto de la propia
palabra o frase (aunque asociado a ella) y el color (los enlaces o hipervn-
culos se resaltan en color azul para distinguirlos del texto normal) algo
tradicionalmente considerado impropio de un texto, cuya formalidad
implicaba el negro sobre blanco. Y estos novedosos cambios formales,
como en todo lo simblico, nos estn indicando la presencia de ciertos
signicados no poco relevantes. Por eso he advertido reiteradas veces en
este ensayo acerca de que la persistencia de nombres no necesariamente
conlleva la continuidad de los signicados que subyacen a ellos.
La clave de la era digital es la posibilidad de integrar imgenes y
sonido en casi cualquier proceso de informacin o presentacin de
informacin, alterando as una forma de recoger, guardar y representar
datos y conocimientos que hasta ahora haba estado centrada de manera
muy mayoritaria en el texto escrito sobre papel u otro tipo de soporte
material donde quedaba jado de forma denitiva, sin posibilidades de
cambio una vez impreso. Ahora, el soporte de los textos e hipertextos
puede ser virtual, lo que les conere unas cualidades antao impen-
sables, como la posibilidad de buscar datos concretos mediante progra-
mas informticos que, de forma casi instantnea nos los presentan,
recuentan, localizan, ordenan y hasta, en alguna medida, los analizan.
Esa virtualidad permite la permanente revisin y modicacin creativa
del texto e incluso la introduccin de hipervnculos que nos llevan a
otros textos (e imgenes y sonidos) relacionados que queramos adjun-
tar. Son como las notas a pie de pgina pero mucho ms numerosas,
inmediatas, contundentes, plenas de contenido, mltiples, concretadas
en lo que queramos. Sin su reduccin a una breve referencia escrita,
lejana e inasequible (otro texto que no tenemos a mano) en el mismo
momento de la lectura, casi imposible de tener a mano para su consulta
50
J OS C. L I S N
por hallarse en otro texto cuya referencia completa suele ser necesario
consultar en las pginas nales del libro donde se incluye la bibliografa.
Ntese que aparecen reiteradamente las referencias a la inmediatez,
a la posibilidad de continuar creando y cambiando, y a la abundancia y
multiplicidad de los datos, conceptos y expectativas ligados a lo digital
y que eran inasequibles en esa misma medida en el mundo analgico.
Todo ello debera hacernos reexionar a los docentes acerca de las con-
tradicciones que pueden surgir en nuestros esfuerzos por conectar con
aquellos a quienes tenemos que dirigir en su proceso de aprendizaje de
cualquier materia, en especial si ellos forman parte de una generacin di-
gital y nosotros pensamos en trminos analgicos. Mientras ellos buscan
inmediatez y una presentacin de la informacin brillante, icnica y con
posibilidad de elegir enlaces tambin inmediatos hacia aquellos aspectos
que en un momento determinado les llamen la atencin o les resulten
atractivos, nosotros podemos estar ofrecindoles textos jos, lentos en
el acceso a los conceptos y signicados que ofrecen y sin enlaces rpi-
dos ni opciones alternativas a lo que all se expresa.
Claro que la respuesta inmediata de alguien educado en el modelo
analgico y habituado a concentrarse en los textos puede ser la de plan-
tear, no sin cierta razn, que este modelo digital que estoy esbozando
estara fomentando, en alguna medida, la dispersin, la falta de con-
centracin, el rechazo al esfuerzo que supone meterse dentro de un
texto e interiorizar metdicamente los conceptos y signicados que este
nos ofrece. Ciertamente, es muy fcil perderse en la inmensa maraa de
informacin a la que de forma instantnea nos permite acceder la era
digital y adems suele inducirnos al paseo supercial por los datos del
mismo modo que zapeamos por los canales de televisin sin perma-
necer conectados mucho rato a ninguno, siempre impulsados por una
ansiosa sensacin de que nos perdemos algo ms interesante en otro
canal. Aunque en realidad, si bien es cierto que la gran abundancia de
datos y fuentes nos abruma con la necesidad de encontrar lo mejor
entre tanta informacin, tambin es cierto que ofrece unas posibilidades
nunca antes disponibles y que todo es cuestin de desarrollar un m-
todo de clasicacin propio que nos sirva para descartar todo aquello
que, de momento, no necesitamos. La ventaja aadida de los medios di-
gitales es que nos permiten aadir a nuestra lista de favoritos aquellos
vnculos que podran servirnos en el futuro y tenerlos disponibles para
cuando nos resulten necesarios.
Puestos a argumentar podramos decir tambin que estamos acos-
tumbrados a disponer de una informacin y medios limitados (la del
texto escrito o escaso nmero de textos que podamos manejar a la vez
con los medios analgicos) y eso nos ha obligado a tratar de concen-
trar y condensar, casi siempre mediante el exclusivo y limitado cdigo
51
de textos escritos y discursos complejos, el conocimiento que queremos
construir y transmitir. En cierto modo, estaramos haciendo una virtud
de lo que tambin sera una debilidad o una carencia. Buena parte de
las supuestas virtudes de nuestro modelo analgico podran ser fruto
de su condicin y no tanto ventajas de ese modelo: si solo disponamos de
textos escritos, rgidamente jados sobre papel, hubo que sacar partido
de sus limitaciones y concentrarse en desarrollar mtodos, tcnicas y
discursos orientados y adecuados a explotar lo que haba. En resumen,
que no nos quedaba otro remedio que trabajar en profundidad con lo que
se tena y tratar de sacar el mayor partido posible de ello.
Puesto que ahora contamos con unos medios digitales que nos pro-
porcionan nuevas posibilidades (incorporan imagen y sonido y nuevas
formas de texto combinables y disponibles masiva e inmediatamen-
te) cabra esperar que los procesos de construccin y transmisin de co-
nocimiento se vean afectados por ellas. Disponer de ms informacin,
ms fuentes, ms inmediatez, ms variedad de cdigos para su recogida,
anlisis y exposicin, ms opciones de manejo, clasicacin, etc., es
todo ello en s mismo positivo y deseable. Adaptarnos a esta nueva
situacin y sacarle provecho es un proceso que lleva su tiempo y exige
pruebas y errores, creatividad y salvar viejos prejuicios, entre otras cosas.
Ya sabemos muy bien lo que dice el refrn: Quien mucho abarca, poco
aprieta. Pero tampoco hay que olvidar que el modelo digital nos pro-
porciona tambin potentsimas herramientas para ayudarnos a clasicar,
analizar y transformar en conocimiento la informacin disponible y que
van desde el software de anlisis cuantitativo al crecientemente mejorado
de anlisis cualitativo. Las propias herramientas de bsqueda permiten
imponer todo tipo de restricciones para hacer ms selectivo, y en cierto
modo able, el proceso de acopio de datos. No vale la escusa de que
tanta abundancia de datos solo lleva a la dispersin y al conocimiento
supercial porque el conocimiento se construye a partir de datos/infor-
macin que hay que elaborar. Si diponemos de ms datos que nunca y de
herramientas de clasicacin y anlisis ms potentes que nunca nuestras
condiciones sern, por lgica, mejores que nunca. Quiz el problema
reside en que nos sentimos ms seguros siendo analgicos.
Quienes hemos tenido que hacer el trnsito de la enculturacin
analgica a la aculturacin digital deberamos saber que si bien, como
he sealado al principio, el ordenador nos hace pensar y adems cambia
nuestra forma de hacerlo, tambin exige una permanente adaptacin a
sus siempre crecientes posibilidades. La digitalizacin ha venido acom-
paada de una situacin de cambio social y cultural tan rpido que nos
hace sentir la sensacin de que nada es permanente. Nunca lo ha sido,
pero la lentitud de muchos procesos nos permita crearnos la ccin,
necesaria para asumir los trnsitos, de la existencia de un periodo de cierta
52
J OS C. L I S N
estabilidad entre cambio y cambio. Ahora ya hablamos como si nada, de
procesos de aprendizaje de por vida, permanentemente, lo que es una
prueba de que nuestra aculturacin digital no ha terminado. Nues-
tros estudiantes, digitalmente enculturados, pues no han conocido otro
entorno, es lgico que nos saquen ventaja en trminos de adaptacin
a la cultura digital y que no se sientan a gusto con nuestros tics (nada
que ver con el acrnimo TIC) analgicos. Ellos tienen como referencia
un mundo en el que la novedad, la inmediatez, la abundancia (billones
de bits que dira Negroponte), la nodalidad (nodos y redes frente a
centralidad) y la creatividad son algunos de los valores claves del xito
social. Si queremos conectar con ellos es imprescindible tener una men-
te abierta y receptiva a esas otras formas posibles de abordar y construir
el conocimiento.
Castells, M. (1997), La era de la informacin, Madrid, Alianza, 3 vols.
Eco, U. (1981), La estructura ausente, Lumen, Barcelona.
Freund, G. (1996), La fotografa como documento social, Barcelona, Gutavo
Gili.
Lisn Arcal, J. C. (2001), Pensar con el Ratn, Sociedad y Utopa 18: 219-
226.
Mirzoeff, N. (1999), An Introduction to Visual Culture, Londres-Nueva York,
Routledge.
Mitry, J. (1986), Esttica y psicologa del cine, vol. 1, Las estructuras, Madrid,
Siglo XXI.
Negroponte, N. (1995), El mundo digital, Barcelona, Ediciones B.
Rodrguez Rodrguez, J. C. (1999), Hipertexto. Un nuevo estilo de discurso
antropolgico?, Revista de Antropologa Social 8: 109-119.
Roszak, T. (2006), El culto a la informacin, Barcelona, Gedisa.
Sartori, G. (1998), Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus.
53
3. ANTROPOLOGA AUDIOVISUAL
Y TECNOLOGA EDUCATIVA
Nuevas alfabetizaciones para el aprendizaje
y la construccin del conocimiento
J os Mi guel Cor rea Gorospe
Universidad del Pas Vasco
Me interesa en este texto explorar la relacin entre la antropologa au-
diovisual y la tecnologa educativa. Sobre todo en el contexto de la for-
macin de los docentes y su aplicacin a la investigacin y el aprendizaje.
Esta motivacin me ha llevado a reexionar e incorporar en mi experien-
cia de trabajo con futuros maestros y profesores en ejercicio estrategias
que conjugasen los benecios de ambas disciplinas. Conjugando el poder
comunicativo de los nuevos medios que aporta la tecnologa educativa
con la dimensin indagadora y comprensiva as como el conocimiento
que aporta el potencial de la antropologa.
Antes de describir la experiencia de alfabetizacin digital desarrollada
en el proyecto Museos Vivos, identicar aspectos esenciales de la conver-
gencia temtica de la tecnologa educativa y la antropologa audiovisual.
LA ANTROPOLOGA AUDIOVISUAL Y LA TECNOLOGA EDUCATIVA
Quiero destacar de la antropologa su importante aportacin para su-
perar las limitaciones del discurso cientco positivista y, de la antropo-
loga visual, los caminos que ha abierto para explorar nuevas formas de
relacionarse con el conocimiento y comunicarlo, siendo herramienta
de indagacin e instrumento de desarrollo profesional. Estoy de acuer-
do con Ardvol, Estalella y Domnguez (2008: 25) cuando comentan
que la tecnologa nos aboca a una necesaria reexin sobre su papel en
la produccin de conocimiento y nos ofrece la posibilidad de transfor-
mar las prcticas a travs de las cuales ese conocimiento es producido,
elaborado y representado.
En este principio de siglo la tecnologa ha tenido una especial in-
cidencia en la transformacin de las comunicaciones y en la aparicin
de los nuevos contextos virtuales. Uno de los aspectos fundamenta-
54
J OS MI GUE L COR R E A GOR OS P E
les de innovacin en el terreno de la comunicacin y generacin del co-
nocimiento, ha sido la transformacin que han sufrido las tecnologas de
produccin audiovisual y la emergencia, multiplicidad y sostenibilidad
de los nuevos contextos virtuales de relacin y comunicacin, gracias a
la aparicin de Internet. Hoy en da tenemos a nuestro alcance cmaras
digitales de fotografa y vdeo y recursos informticos que nos permiten
hacer nuestras propias producciones audiovisuales, con una facilidad im-
pensable en la era analgica. La difusin y extensin de los medios de co-
municacin audiovisual ha permitido transformar la asimtrica relacin
con los medios audiovisuales analgicos, favoreciendo nuestro rol como
productores de mensajes audiovisuales y no solo como receptores. De
manera que se ha pasado de ser receptores de los mensajes audiovisuales
casi exclusivamente, a poder ser emisores y comunicadores. A la vez, el
mundo Internet ha deparado la accesibilidad a nuevos escenarios natu-
rales para la comunicacin y difusin audiovisual de estas producciones.
Esta accesibilidad a los medios de comunicacin digital audiovisual
y los nuevos canales de comunicacin que ha favorecido el desarrollo
de Internet ha permitido no solo la aparicin de nuevos emisores sino
tambin nuevas maneras de relacionarse con el conocimiento, expre-
sarlo y comunicarlo. Tambin Internet ha promovido otros modelos de
participacin y de comunidades de prctica donde compartir la cons-
truccin de signicados.
Las producciones audiovisuales nos rodean, nos conguran, no solo
las interpretamos, sino que las construimos y las creamos. Forman parte
de nuestro proceso cultural, constituyen nuestro universo simblico y
forman parte de nuestra realidad interna, conforman nuestra subjetivi-
dad. Las narrativas audiovisuales nos ayudan a representar el mundo,
explicarlo y experimentarlo de un forma u otra. Las imgenes tienen
efectos reales sobre nuestras relaciones sociales y sobre nuestra propia
identidad (Ardvol y Muntaola, 2004: 14).
La alfabetizacin digital es un concepto central de la relacin en-
tre antropologa audiovisual y tecnologa educativa. Y es relevante so-
bre todo por las connotaciones relativas a las competencias tecnolgicas
y por el desarrollo de competencias crticas para analizar, construir y
comprender los mensajes con los nuevos lenguajes y cdigos y en los
nuevos contextos o escenarios de interaccin. La alfabetizacin digital
es una competencia fundamental que facilita no solo la codicacin o
descodicacin de los nuevos lenguajes digitales y el saber manejarse en
estos contextos virtuales, sino tambin una de las claves de la participa-
cin e inclusin social. Podemos entender por alfabetizacin digital (va-
se http://es.wikipedia.org/wiki/Alfabetizacin) el proceso de adquisicin
de los conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente
las infotecnologas y poder responder crticamente a los estmulos y
55
A NT R OP OL OG A A UDI OV I S UA L Y T E CNOL OG A E DUCA T I V A
exigencias de un entorno informacional cada vez ms complejo, con va-
riedad y multiplicidad de fuentes, medios de comunicacin y servicios.
Esta comprensin de la alfabetizacin va ms all de la simple y rutina-
ria utilizacin del ordenador o del manejo de las pginas de Internet.
La alfabetizacin digital deriva tambin en participacin social, no solo
participar del consumo de los bienes culturales sino en la creacin de
contenidos con los que nos sintamos identicados y sean la expresin
de mensajes que representen nuestros intereses y nuestra identidad co-
lectiva. La tecnologa educativa comparte con la antropologa visual el
inters por las nuevas tecnologas, y los contextos virtuales de apren-
dizaje formales o informales, como objeto de estudio de sus prcticas.
La multiplicidad de experiencias y la invasin de las tecnologas en la
vida y prcticas culturales de los ciudadanos se presta a nuevos anlisis,
reexiones y teorizaciones sobre cmo estos mundos virtuales y tecno-
logas inuyen en las transformaciones de las relaciones con la cultura
y el aprendizaje.
Deca Lisn (1999: 23) que la antropologa visual es, ante todo,
antropologa que hace uso de cualquiera de los medios audio-visuales
existentes o de sus productos (estos ltimos, siempre adecuadamente
contextualizados) para investigar, analizar, abordar desde nuevas pers-
pectivas problemas nuevos y de siempre; recoger, archivar datos y pro-
ducir una nueva etnografa; ensear antropologa; ilustrar, personalizar,
mostrar, simbolizar y, por tanto, representar y transmitir con ecacia
signicados densos; retroalimentar y precipitar la accin en procesos de
recogida de datos, y muchas otras cosas, en su mayora todava por des-
cubrir, que seguro abrirn paso a nuevas y enriquecedoras posibilida-
des de aproximacin al conocimiento del otro. En una dcada se ha
empezado a visualizar este conjunto de cosas prometidas que se espera-
ban descubrir y que han venido a trasformar profundamente muchas de
nuestras maneras de producir y relacionarnos con el conocimiento.
Desde mi punto de vista entre las aportaciones ms relevantes de
la antropologa a la educacin ha estado el cuestionar la gura del in-
vestigador tradicional, que desde otras perspectivas investigadoras, vive
distante de la prctica escolar y explica con intenciones generalistas lo
que sucede en aulas y escuelas basndose en la creencia de la objetividad
de sus herramientas y sus procesos investigadores.
El sujeto investigador que reivindica la antropologa, coincide con
la imagen y prctica del maestro dentro y fuera de su aula, indagando lo
que sucede en su escuela y comunidad y compartiendo sus reexiones y
conclusiones. El maestro es el autor investigador para quien reconocer
su implicacin emocional con lo que vive y sobre lo que reexiona,
lejos de ser un prejuicio supone un valor para la obtencin del cono-
cimiento de su realidad. Para la antropologa conocer es dialogar con
56
los diferentes protagonistas del espacio educativo y respetar sus voces
e intenciones y a la vez representarlas. Esta narrativa es el intento de
comprender y explicar la realidad en la que vivimos, encuentro de dos
perspectivas, social y colectiva por un lado, y personal por otro. Se en-
tiende que el conocimiento viene a ser una forma de narracin sobre la
vida, la sociedad y el mundo en general.
Esta narrativa explora nuevas formas literarias y comunicativas apo-
yadas en las tecnologas digitales, sin perder el objetivo de la produc-
cin y difusin del conocimiento.
En resumen, que las tecnologas digitales y el mundo virtual de In-
ternet han promovido nuevas prcticas culturales y nuevas formas de
produccin de signicados. Los medios de comunicacin se vuelven he-
rramientas fundamentales en el estudio de la cultura y de sus signicados
y en las formas de comunicarla y representarla. Y la alfabetizacin digital
es una estrategia necesaria para la participacin en las nuevas formas de
produccin y apropiacin cultural.
Con la nalidad de desarrollar procesos crticos y contextualizados
de alfabetizacin digital en la formacin inicial y permanente del profe-
sorado, pusimos en marcha el proyecto Museos Vivos.
Museos Vivos es una reexin sobre la cultura, el patrimonio y la
construccin compartida de los signicados a travs de comunidades
virtuales y su representacin audiovisual. Un proyecto que aborda de
manera transdisciplinar los procesos de alfabetizacin digital. Que tiene
como objetivo la construccin de narrativas audiovisuales, con relevan-
cia social, a travs de un enfoque etnogrco. Tecnologa educativa y
antropologa visual comparten la metodologa etnogrca y las posibili-
dades de los recursos audiovisuales. La etnografa reivindica no solo el
papel del profesorado como productor de conocimiento sino de comu-
nicador multimedia. Y el desarrollo de estas competencias es uno de los
objetivos del proyecto transdisciplinar Museos Vivos.
EL PROYECTO MUSEOS VIVOS
El proyecto Museos Vivos
1
es un ensayo de pedagoga crtica, rizom-
tica, inesperada. Es, en s mismo, la construccin colectiva de un museo
abierto, participativo, comunitario, dinmico y situado en el territorio.
El objetivo de este proyecto era difundir y compartir el patrimonio (nues-
tro arte, cultura, naturaleza, ciudadana...) del presente o del pasado,
con tecnologas y recursos digitales.
1. Proyecto nanciado por Gobierno Vasco y Comunidad de Trabajo de los Piri-
neos. CTP 06P1.A. 06-P03.A.
57
Museos Vivos compagina la nueva tecnologa (asociada a la crea-
cin de redes sociales) y las posibilidades que brinda, con el desarrollo
de la creatividad personal y social, la implicacin en redes sociales y
comunidades, evitando la jerarquizacin y exclusin social de los menos
favorecidos cultural y tecnolgicamente, y promover procesos de parti-
cipacin social implicados en la digitalizacin del patrimonio.
La misin de Museos Vivos es recoger fragmentos del pasado o
vivencias del presente y digitalizarlos, permitiendo recuperar parte de
nuestra memoria colectiva (hablada, escrita, fotograada, lmada) y bus-
car los signicados patrimoniales de estas comunidades interpretativas.
La base con la que construimos el museo vivo es la narrativa digital, au-
diovisual. Una narrativa con sentido, para recuperar la historia pasada o
el presente vivo, la historia escrita o animada, en imgenes jas o mviles,
retazos del pasado o de presente que tengan signicado para los usuarios.
Estas narrativas digitales se comparten en redes sociales virtuales, comu-
nidades interpretativas vinculadas con determinadas temticas. Muchas
experiencias hay en web que recogen testimonios de sucesos histricos,
y que nos ofrecen ejemplos de esta metodologa que utilizamos en Mu-
seos Vivos; metodologa que busca recuperar no solo parte de nuestra
memoria olvidada sino de dinamizar la participacin ciudadana. Era este
parte importante de su objetivo: la utilizacin de la alfabetizacin digital
en este proceso de participacin ciudadana.
Durante estos ltimos aos hemos venido desarrollando diferentes
investigaciones sobre museos y educacin (Correa, 2006, 2008), identi-
cando diferentes tecnologas que pudieran tener juego en los programas
educativos que desarrollan los museos. Pero este proyecto trascenda el
contexto del museo y se ubicaba ms como un programa abierto y par-
ticipativo dentro o fuera de las actividades tradicionales de los museos.
Cuando empez a consolidarse las aplicaciones de Internet 2.0,
consideramos oportuno empezar a disear un proyecto que considerase
estas tecnologas y se utilizasen en un programa educativo. El proyecto
lo titulamos Museos Vivos y desde mi punto de vista recoga tres
inuencias muy marcadas de anteriores investigaciones que habamos
realizado y de las reexiones y conclusiones a las que habamos llegado.
Por un lado, la importancia del territorio en las actividades de los
museos y de los programas educativos que desarrollan. Por otro lado,
la importancia de la comunidad de prctica y comunidades de aprendi-
zaje (Wenger, 2001), como un modelo coherente a la interpretacin de
los museos como espacios de construccin de signicado social. Y por
ltimo el uso de determinadas tecnologas que posibilitasen ms la inte-
raccin social y la comunicacin en vez de la exclusiva contemplacin,
transmisin o reproduccin de lo que otros han pensado y escrito o de-
sean comunicar; es decir, la aplicacin de las tecnologas 2.0 como sos-
58
tn del papel del museo como dinamizador de las actividades culturales
del territorio y de la construccin del signicado de las comunidades
interpretativas que sobre las temticas emergentes se constituyan.
Durante el periodo de gestacin del proyecto estuvimos muy sen-
sibilizados por la campaa que socialmente se puso en marcha, coinci-
dente con el aniversario del comienzo de la guerra civil del 36, orienta-
da al desenterramiento de las vctimas de este periodo histrico. De ah
nuestro inters en trabajar con la Sociedad de Ciencias Aranzadi, que
entre las diferentes actividades relacionadas con esta temtica organiza-
ba diferentes cursos sobre la guerra civil.
La importancia del territorio como museo ha sido una constante en
nuestros trabajos de investigacin. El territorio como fuente de investiga-
cin y de estudio, como recurso y fundamento de los programas educa-
tivos de los museos, frente a otras concepciones anteriores de los museos
como escaparate o vitrina de objetos preciosos o fragmentos culturales.
Por eso el ttulo de Museo Vivo, que hace referencia a una realidad
cambiante, donde est ubicado, que nos nutre de cuestiones y centros de
inters donde centrar nuestro aprendizaje.
PROPUESTA PEDAGGICA
Museos Vivos es un buen pretexto para orientar nuestra mirada y acti-
vidad educativa hacia las posibilidades que brinda la comunidad. Tambin
podemos aadir que es una estrategia de aprendizaje donde el alumno
tiene que identicar historias, relatos, sucesos signicativos en su comu-
nidad y compartirlos. En este programa de aprendizaje, los participantes
se convierten en autores, aadiendo a la relevancia del tema estudiado,
las voces de los protagonistas de la comunidad, quienes se hacen presen-
tes en sus producciones culturales y audiovisuales a travs de sus relatos.
La tarea para quienes participan en este programa era hacer su pro-
pia aportacin, un vdeo o entregable digital que recogiese sus ideas y
valores, para poner en valor lo que para nosotros es patrimonio. Supe-
rada la concepcin napolenica del museo como repositorio selectivo
de la cultura, el programa Museos Vivos, desde posiciones ms pos-
modernistas, anima a los participantes a ser autores y protagonistas ac-
tivos en la recuperacin y puesta en valor del patrimonio comunitario.
La idea explcita es que todos somos sujetos de Museos Vivos;
todos tenemos algo que contar y todos somos sujetos histricos. Y nues-
tra comunidad y sus miembros guardan memorias, valores deseables
que merece la pena compartir, rescatar, intercambiar, conmemorar. Y la
tecnologa nos puede ayudar a compartir y la alfabetizacin digital nos
permite participar en este proceso.
59
Sin haber un modelo explcito de calidad narrativa, es cierto que
una buena historia sera aquella que permite escuchar voces de personas
implicadas, tratando un tema de relevancia social contrastado, un hecho
histrico, un problema social... donde el relato digital narrativo tiene una
introduccin, un desarrollo y un nal que se recoge incorporando ele-
mentos como msica, grabaciones, vdeos o fotografas. Pero donde hay
lugar a la resonancia y una invitacin a la reexin sobre la relevancia so-
cial de aquello que pretendemos poner en valor y compartir sea un suce-
so histrico (de la guerra, de un a catstrofe natural) un paisaje, o ciertos
protagonistas. De aqu el valor del inters y relevancia comunitaria.
Los participantes pueden trabajar con mquinas de fotos, telfonos
mviles, cmaras de vdeos y con diferentes programas de edicin de v-
deo. Como resultado se han diseado y desarrollado un conjunto de
entregables que se han recogido en la plataforma Museo Biziak
2
. La tarea
nal es la elaboracin de un vdeo, centrado en un tema de inters comu-
nitario. Las historias que se pueden contar son de muy diferente gnero.
Pueden ser por ejemplo: narrativas histricas o narrativas de compromi-
so social y denuncia, etc. Todos somos sujetos de Museos Vivos... todos
tenemos algo que contar y ser sujetos histricos.
Imagen 1: Museos Vivos.
Fueron diferentes colectivos los que participaron en el proyecto
Museos Vivos. De hecho esta experiencia fue experimentada con p-
blicos muy diversos: personas mayores, universitarios, jvenes, adoles-
centes o participantes en experiencias de educacin no formal. Como
2. Museos Vivos es en vasco Museo Biziak.
60
soporte virtual para dar apoyo a la comunidad del proyecto elegimos
un Social Learning Environment que contaba con diferentes recursos,
entre otros: webs personales, blogs de cada uno de los usuarios, reposi-
torio de fotografas y vdeos, foros.
A continuacin presento, a travs del relato de una de las partici-
pantes, un ejemplo del trabajo desarrollado, en concreto en un grupo de
educacin no formal. El contexto de trabajo era un curso sobre la gue-
rra civil, 1936-1939, organizado por la Sociedad de Ciencias Aranzadi,
en Pamplona en el verano de 2007. Los participantes deban elaborar
un trabajo audiovisual relacionado con el tema del curso. Se animaba
a los participantes a elegir temas relevantes relacionados con el curso
sobre la guerra civil y que fuese de inters comunitario. El objetivo era
la elaboracin de un trabajo que recogiese diferentes perspectivas y vo-
ces del problema a estudiar. El tema de trabajo deba de acompaarse
con una produccin audiovisual. Durante el curso asistieron a un taller
de alfabetizacin digital orientado a desarrollar narrativas digitales. He
seleccionado un caso que me ha parecido interesante por la temtica.
Hay algo de resistencia y liberacin en este documento audiovisual, la
temtica es dolorosa, sangrante, es pura memoria histrica.
LA VOZ DE LOS PARTICIPANTES:
LOS FUSILAMIENTOS DE LA CANTERA DE BERA, 1936
3
Me llamo Miren Bego, hace diez aos que termin mi licenciatura en
Historia, concretamente en Arqueologa, actualmente soy profesora
de enseanza secundaria en un colegio privado. Desde que nalic mis
estudios y siempre que he podido no he dejado de asistir durante los
veranos a diferentes cursos relacionados con las temticas docentes que
imparto. Desde que comenc a dar clase he impartido clases de Historia
y tica, aunque este mismo curso me tocar la de Ciudadana. Parale-
lamente a mi trabajo como profesora colaboro, desde el inicio de mis
estudios universitarios, con la Sociedad de Ciencias Aranzadi.
3. Disponible en http://museobiziak.ning.com/video/2064581:Video:105.
Los fusilamientos de la carretera de Bera, 1936
61
En la Sociedad de Ciencias Aranzadi he participado en muchos cur-
sos, excavaciones y talleres. De forma voluntaria hemos colaborado en
diferentes investigaciones a lo largo de estos aos. Para m no solo ha sido
una experiencia formativa de cara a la adquisicin de competencias pro-
fesionales que en la Universidad se nos hacan inalcanzables, sino sobre
todo ha sido una oportunidad de disfrutar haciendo tareas a travs de las
cuales he podido canalizar mi compromiso social. Quiz hered cierta
minuciosidad y obsesin por la bsqueda de sentido y una preocupacin
excesiva porque encajen todas las piezas, pero mi inters por ciertos te-
mas de estudio y problemticas sociales me ha llevado a participar en
actividades de marcado carcter social. Durante estos aos he conocido
y convivido con muchos socios y socias de Aranzadi, con los que me he
formado y desarrollado profesionalmente y tambin participado en nu-
merosas actividades y proyectos.
El tema de la guerra civil en Espaa (1936-1939) y la represin
durante la posguerra, ha sido uno de mis temas predilectos y durante
esta ltima poca, que tanto se ha intentado hacer en relacin a la res-
titucin de la memoria histrica, la Sociedad de Ciencias Aranzadi ha
tenido un protagonismo especial en el Pas Vasco. En Aranzadi ha habido
un gran compromiso con el tema y diferentes grupos de trabajo han de-
sarrollado proyectos que han ido desde la recogida de testimonios de
familiares de desaparecidos hasta la identicacin de fosas comunes y
desenterramiento de cadveres no solo en el Pas Vasco sino tambin en
otras partes de Espaa.
Coincidiendo con el setenta aniversario del comienzo de la guerra
civil en 1936, se han venido celebrando determinadas iniciativas para
rememorar este acontecimiento. Yo me apunt a un curso que se celebr
en Pamplona. En este curso se impartan diferentes mdulos tericos y
prcticos, que abordaban el estudio del tema. Adems de estos mdulos
de aprendizaje tradicionales se imparta un taller de narrativas digitales.
El desarrollo del curso me convenci. Muchos de los ponentes me
eran conocidos pero lo que realmente me sorprendi fue la invitacin a
realizar una narrativa digital relacionada con el tema de la guerra civil
espaola.
Soy consciente de que vivimos en la Sociedad del Conocimiento
y de que la tecnologa est invadiendo muchas esferas sociales. En mi
casa, aunque tengo ordenador y conexin a Internet, nunca me he sen-
tido especialmente atrapada con estas tecnologas. Si es cierto que con-
sidero tener un conocimiento mnimo de cmo usar tanto el ordenador
para escribir textos, hacer presentaciones para mis clases o descargar
las fotos del mvil. Con Internet, otro tanto; a veces consulto la prensa
digital, busco informacin sobre temas variados como viajes o auto-
res desconocidos o incluso he llegado a realizar pequeas y concretas
62
compras como un billete de avin o una bici de paseo. Pero lo que se
dice experta no soy, aunque tampoco tengo ninguna fobia especial estoy
en proceso de alfabetizacin digital. Desde luego cuando me matricul
para realizar el curso no tena demasiada idea de editar vdeos, ni de
subirlos a la red, ni tampoco haba nunca formado parte de una comu-
nidad on-line de aprendizaje.
El mdulo de narrativas digitales fue una grata sorpresa. Para re-
cibir una evaluacin positiva en el curso, tenamos que realizar un pro-
yecto de trabajo y nalizarlo con una narrativa digital. Posteriormente
colgarla en una plataforma web para compartirla con los otros compa-
eros de curso, y dejarla en abierto para el resto de ciudadanos de la
comunidad que pudiese estar interesados. Al impartirnos el curso, se
nos coment que la Sociedad de Ciencias Aranzadi estaba participando
en un proyecto de investigacin titulado Museos Vivos y que estba-
mos invitados a participar en la plataforma del Proyecto con nuestras
narrativas. Se haba seleccionado el curso de la guerra civil por su gran
inters comunitario y por la relevancia social del tema.
Me resultaba curioso el nombre de Museos Vivos. He visitado
museos reales y virtuales y con mis propios alumnos he visitado los ms
importantes de mi comunidad. Hemos utilizado materiales pedaggicos
de los propios museos para trabajar previamente a la visita in situ al mu-
seo, los contenidos, temticas y exposiciones que hemos ido a ver, pero
reconozco que siempre me he sentido atrado por los museos comuni-
tarios o eco museos, menos pretenciosos y con recursos bastante ms li-
mitados pero con un inters muy grande y centrado en muchos aspectos
relativos a nuestra propia vida. Adems muchas de las experiencias de
los museos en la red no dejan de ser mucho ms que objetos y exposi-
ciones virtuales de lo que nos encontramos en sus salas de visita.
Reconozco que Museos Vivos era un buen gancho. Yo haba visto
algn vdeo en Internet, pero poco ms. S haba pasado las fotos de la
cmara digital al ordenador y por supuesto haba mandado archivos de
imgenes por correo electrnico. Pero el vdeo digital era algo que no
entraba dentro de mis actividades con el ordenador. Adems la motiva-
cin con estas tecnologas siempre aumenta cuando tienes algn prop-
sito claro que contar, deseo de comunicar algo personal, interesante o
alguna tarea ms formal que realizar, como pareca que era mi caso con
el curso sobre la guerra civil.
Cuando durante el curso taller de verano asist al mdulo de na-
rrativas digitales, nos comentaron los objetivos del proyecto Museos
Vivos; entre los ms destacados estaban los de relacionar la alfabetiza-
cin digital con la promocin de la participacin social. Bueno, se tra-
taba de aprender a hacer narrativas digitales con vdeos que recogiesen
los contenidos y temas tratados en el curso. De realizar una aportacin
63
o entregable digital, un vdeo-clip que fuese un pequeo trabajo de in-
vestigacin profundizando algn aspecto que nos hubiese enganchado.
Aprendimos a editar en vdeo, nos ensearon el manejo de un pro-
grama de ordenador con el que podamos montar vdeo-clips. Mane-
jamos imgenes jas y vdeos grabados que importbamos al escritorio
del programa de edicin de vdeo y tambin archivos de audio. Mis
conocimiento tcnicos en la edicin de vdeos, no iban ms all de al-
gn efecto especial o transicin entre imgenes. Para m fue suciente,
supuso un progreso en mi dominio del ordenador y disfrut de la tarea
al poder montar mis vdeo-clips. Tambin comprend que la dicultad
tecnolgica podra aumentar fcilmente si no disebamos bien nues-
tra narrativa y no acertbamos con la planicacin de la grabacin. En
resumen, la narrativa que tenamos que hacer era una pequea graba-
cin con valor y relevancia comunitaria, sin complicaciones tecnolgicas,
pero con un fuerte signicado psicolgico.
Adems del programa de edicin de vdeo, aprendimos el mane-
jo de la plataforma web donde nosotros tenamos que colocar nuestra
narrativa. Por aquella poca empez con mucha fuerza a hablarse de las
redes sociales en Internet y de las diferentes aplicaciones para su cons-
truccin. La tecnologa web de limitada interactividad empezaba a dejar
paso a desarrollos tecnolgicos que potenciaban las interacciones comu-
nicativas entre usuarios en las redes sociales. A nosotros nos ensearon
el manejo de una plataforma que integraba a los usuarios registrados
y les ofreca un servicio personalizado de pgina web y blog, adems
de la posibilidad de subir fotos y organizarlas en lbumes y vdeos o de
incrustarlos de otras aplicaciones de Internet, mediante la copia de los
cdigos. Por otro lado, la dimensin social de la plataforma permi-
ta compartir las fotos, organizarse en grupos, montar foros y algunos
otros recursos ms.
La eleccin de mi proyecto de trabajo no se me hizo especialmente
difcil, tantos aos escuchando tantas historias sobre la guerra y lo marca-
da que ha estado mi familia con estos recuerdos me facilitaron la decisin.
Mi abuela materna es de San Sebastin pero su infancia y juventud la pas
en Bera de Bidasoa, un pueblo fronterizo del Pirineo navarro. Toda mi
vida todava vive mi abuela nos ha contado las historias de la guerra
civil. De todas las historias y ancdotas que durante este tiempo he escu-
chado, los fusilamientos de la cantera de Bera, han sido los que siempre
me han impresionado ms. Contaba mi abuela que, en autobuses, traan
detenidos a esta cantera, desde la zona de San Sebastin y Rentera para
all mismo fusilarlos. Su testimonio, contrastado con el de otras personas
de su generacin, ha estado presente en nuestras conversaciones durante
aos. Siempre me ha conmovido el relato certero que recogen estos tes-
timonios. Y tambin el miedo y el silencio guardado durante aos.
64
Motivada por mi eleccin del proyecto de trabajo me dediqu a
recoger testimonios de ciudadanos que vivieron este periodo histrico
en este pueblo. A ciencia cierta, no saba muy bien cmo organizar mi
relato pero quera que mi narrativa recogiese las voces de los testigos y
evidencias de los sucesos. Elabor un buen guin, un story board deta-
llado y aunque no contaba con muchos recursos tecnolgicos, me lanc a
recoger informacin y grabar los testimonios de las personas del pueblo
que vivieron esa poca. Grab con audio algunos testimonios y saqu
fotos de las personas entrevistadas. Algunos me pidieron mantener el
anonimato, otros que se oyese su voz, pero tambin hubo quien se mos-
tr dispuesto a aparecer personalmente en el relato. La eleccin de es-
cenarios me resultaba complicada aunque decid que la propia cantera
tuviese un especial protagonismo y sostuve su imagen primero en blanco
y negro, posteriormente en color, durante bastantes segundos de los tres
minutos que apenas dura mi grabacin. La narrativa recoge las fotos de
algunos testigos, sus voces, las fotografas de los lugares emblemticos
(la cantera, el cementerio, la placa del homenaje a los fusilados) y una
msica de fnebre homenaje de fondo, en la parte nal de la grabacin.
Tambin recojo los nombres de los testigos junto con su reconocimiento.
Considero de especial importancia las voces. En la grabacin apa-
recen frases sueltas pero interesantes y conmovedores testimonios de
los vecinos extradas de sus declaraciones narrando los sucesos dram-
ticos de los fusilamientos de aquella poca. A continuacin reproduzco
una parte de ese dilogo.
Se habla poco de aquello.
La gente no sabe nada?
No quiere saber, muchos no han querido hablar pero a m no me
importa. Es ms, yo quiero que se sepa. Ah mataron mucha gente...
... de Gipuzkoa.
... S, s, venan de Gipuzkoa.
... S, sobre todo los traan de la parte de Gipuzkoa: Rentera, Tolosa.
Les traan en autobs el autobs lleno a matarles, a matarles...
A algunos les enterraron en esa fosa comn que hay en el cemen-
terio.
Haba varios del pueblo que iban a ver los fusilamientos.
65
Pero esto de la narrativa digital no acab aqu. Meses ms tarde de
colgar mi narrativa en la red, recib un mensaje de correo electrnico,
de una persona que acaba de publicar una autobiografa donde haca re-
ferencia a estos acontecimientos tan dramticos que mantena anclados
a la memoria de su infancia. Para m, la imagen y el audio me han per-
mitido ofrecer otra perspectiva de la realidad y a la vez de resistencia al
olvido, al recuperar estos relatos que forman parte de nuestra memoria
histrica. El poder seductor de la imagen junto con una intencin parti-
cipativa, me ha posibilitado explorar otra relacin con el conocimiento
y recuperar el valor y el sentido de muchas cosas no dichas.
CONCLUSIONES
Los recursos audiovisuales han tenido un impacto decisivo en la inves-
tigacin y en el aprendizaje. Son herramientas fundamentales que trans-
forman nuestra manera de comunicar y representar la realidad y el sig-
nicado que le atribuimos. Las imgenes cambian nuestras maneras
de representar el mundo. Vivimos ya largas dcadas donde el siste-
ma de comunicacin prioritario es el audiovisual. Ha cambiado nuestra
manera de aproximarnos a la realidad, conocer el mundo y tambin ha
cambiado cmo nos implicamos en estos procesos. Un cambio decisivo
ha sido en las maneras de comunicar el conocimiento.
Nuestra manera de conocer y de comunicar el conocimiento se trans-
forman profundamente con la presencia de tecnologas digitales. Como
hemos podido observar en el caso que hemos presentado, la autora tras-
ciende los lmites tradicionales de representacin y comunicacin del co-
nocimiento y explora de forma creativa nuevas posibilidades comunica-
tivas. Intentando superar los lmites agotados de la escritura tradicional,
las imgenes se vuelven reexivas. Este caso nos permite visualizar un
cambio de perspectiva en la relacin del sujeto con el conocimiento. Hay
un cambio de perspectiva en lo que es relevante para conocer, irrumpe
una dimensin dialgica. Lo relevante y legtimo pasa de ser conteni-
do de los libros y textos a estar situado socialmente y pasa a legitimar
otras fuentes de conocimiento, autorizando a otras voces. Esta dimensin
dialgica del conocimiento le lleva a incorporar las voces de los ciuda-
danos protagonistas a su documento audiovisual. Esta multivocalidad
legitima la voz de los ciudadanos, que tienen la palabra, y es el autor,
quien buscando otra relacin con el conocimiento y cmo se produce,
busca, recoge, representa y trasmite las palabras de estos protagonistas.
El autor juega con la imagen, con el audio, con el color, explora todas las
posibilidades comunicativas audiovisuales. Aun con pocos recursos tc-
nicos la autora construye un mensaje multimedia, consiguiendo trasmitir
66
no solo la descripcin de unos hechos sino tambin emocionar. Sita el
aprendizaje liberndose de tabes, afrontado valientemente lo no dicho,
haciendo objeto del aprendizaje lo relevante socialmente. Este ejemplo,
ayuda a comprender el papel tan importante de lo audiovisual y de la
alfabetizacin digital en la construccin del conocimiento, para ser capaz
no solo de comprender mensajes de este tipo sino para comunicar y crear
conocimiento utilizando estos nuevos lenguajes. Tambin es importante
el contexto de visualizacin, el espacio donde se comparte el vdeo. Este
espacio compartido de la red social. Que pone al alcance de la comuni-
dad extendida el mensaje que se ha creado.
En la medida que integramos las tecnologas digitales en los procesos
de enseanza y aprendizaje de forma normalizada ayudamos a transfor-
mar la relacin que se establece con el conocimiento. El caso narrado ha
sido esclarecedor, los recursos audiovisuales permiten recoger imgenes
y contenidos diferentes. Tanto los recursos sonoros como los visuales
informan de manera signicativamente distinta a como lo hacen los tex-
tos escritos. No podemos olvidar en las producciones audiovisuales el
color y tambin el silencio como herramienta de comunicacin de valor
inigualable.
Mas all de la temtica que reeja un compromiso con una tarea
urgente de recuperar de la memoria colectiva el recuerdo suprimido,
queda el ejemplo de cmo se enriquece la propuesta pedaggica y se des-
pliega un abanico novedoso de contextos y recursos para el aprendizaje
que exige al aprendiz familiarizarse con nuevos lenguajes audiovisuales
y escenarios virtuales.
Puede todo esto ayudar a transformar sustancialmente las prcti-
cas culturales y a generar nuevas maneras de representacin y acceso a
los signicados? Indudablemente este cambio se ha empezado a dar y
ser irreversible para la representacin y nuestra relacin con cultura.
Dotar de herramientas de comunicacin y escenarios de intercambio
y difusin de sus mensajes es capacitar a las personas para la partici-
pacin cultural. En si esta propuesta tiene cierto carcter transgresor
en la medida que escapa a los cauces tradicionales de legitimacin de
lo que es o no valioso para la comunidad y de lo que debe de conside-
rarse un bien cultural. Esta participacin est abierta a formalizarse en
mltiples y variadas propuestas creativas. Experiencias como las que
hemos descrito reejan nuevas prcticas culturales, nuevas maneras de
representacin y la utilizacin de estrategias comunicativas ms all
del uso exclusivo de la palabra. La fotografa y el vdeo se constituyen
en herramientas fundamentales para la construccin de narrativas re-
presentativas, identitarias y comunitarias.
Tambin nos abre un panorama variado de propuestas investigado-
ras centradas en la utilizacin de los medios audiovisuales, recepcin y
67
negociacin de signicados y construccin y desarrollo de la identidad
en comunidades de prctica virtuales.
Estas nuevas herramientas de comunicacin extienden la comunidad
primitiva de aprendizaje que se vea reducida a la Escuela. Ampla el
margen de receptores a una comunidad ms extensa gracias a las po-
sibilidades que el medio Internet pone a nuestro alcance. Y todas estas
posibilidades se ofrecen sobre todo mucho ms en el mbito de la edu-
cacin no formal, ms all de los muros de la Escuela, su currculo y la
edad de escolaridad.
Tanto los recursos tecnolgicos de produccin audiovisual como los
contextos virtuales de comunicacin tienen una importancia funda-
mental en la transformacin de los roles de los aprendices y del pro-
pio sentido de la nalidad de la educacin. Transformando los medios
de aprendizaje, las formas de comunicacin y los propios contextos
donde realmente se realizan los intercambios comunicativos.
Ardvol, E. (2006), La bsqueda de una mirada, Barcelona, UOC.
Ardvol, E., Estalella, A. y Domnguez, D. (2008), Introduccin, en d., La
mediacin tecnolgica en la prctica etnogrca, Donostia, Ankulegi.
Ardvol, E. y Muntaola, N. (2008), Representacin y cultura audiovisual en la
sociedad contempornea, Barcelona, UOC.
Correa Gorospe, J. M. (2008), Museos y tecnologa: ms que objetos y visitas
virtuales, Comunicacin y Pedagoga 231-232: 48-52.
Correa, J. M., Ibez Etxeberria, A. y Jimnez de Aberasturi, E. (2007), Lur-
quest: Aplicacin de tecnologa m-learning al aprendizaje del patrimonio,
Iber. Didctica de las Ciencias Sociales 50: 109-123.
Daz de Rada, A. (2008), La mediacin computacional de la comunicacin y
de la lgica de la investigacin etnogrca: algunos motivos de reexin,
en Ardvol, Estalella y Domnguez, 2008.
Domnguez Figaredo, D. (2006), Etnografa educativa ms all de la etnografa
escolar. Transriendo signicados al ciberespacio, FQS, 7/2; disponible en
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/95/199. (Con-
sultado el 9-5-2010.)
Lisn Arcal, J. C. (1999), Una propuesta para iniciarse en la antropologa vi-
sual, Antropologa Social 8: 15-35.
Velasco Maillo, H., Garca Castao, F. J. y Daz de Rada, . (eds.) (2003 [
5
2007]),
Lecturas de antropologa para educadores. El mbito de la antropologa de la
educacin y de la etnografa escolar, Madrid, Trotta.
Wenger, E. (2001), Comunidades de prctica. Aprendizaje, signicado e identi-
dad, Barcelona, Paids.
68
4. ETNOGRAFA, CONOCIMIENTO
Y RELACIONES INTERCULTURALES
Algunas aportaciones de la fotografa
en un estudio de casos
Laura Rayn Rumayor
Universidad de Alcal de Henares
Ana de l as Heras Cuenca
INTRODUCCIN
El objetivo de este captulo es presentar las aportaciones de las tcnicas
de la antropologa audiovisual, y ms concretamente la fotografa, a la
investigacin en la disciplina de tecnologa educativa. Para ello nos basa-
remos en una experiencia de indagacin que como observadoras parti-
cipantes estamos llevando a cabo, desde el curso acadmico 2008-2009,
bajo el diseo de un estudio de casos. Dicho estudio forma parte de un
proyecto de investigacin* orientado a analizar y comprender las con-
tribuciones de las narraciones de historias con lenguajes de la fotografa
y del cine para favorecer y mejorar las relaciones interculturales en la
educacin.
Presentaremos en primer lugar las dimensiones que han orienta-
do la indagacin hasta el momento. En segundo lugar, describiremos
brevemente los lmites fsicos del centro escolar en el que se desarrolla
dicho estudio para contextualizar el proceso de investigacin seguido
hasta ahora. En relacin con este proceso, y en tercer lugar, expondre-
mos las implicaciones que tiene la fotografa en las prcticas escolares
y sus derivaciones en los principios de procedimiento que informan el
estudio. La utilizacin de la fotografa para que los alumnos construyan
historias y relatos desde su experiencia cotidiana ha emergido como un
* En este captulo se detalla uno de los dos estudios de casos que conforman el
Proyecto de Investigacin del Plan Nacional I+D+I (2008-2011) Medios audiovisuales
y relaciones interculturales en educacin, nanciado por el ministerio de Ciencia e Inno-
vacin y dirigido por el profesor Antonio Bautista Garca-Vera.
69
E T NOGR A F A , CONOCI MI E NT O Y R E L A CI ONE S I NT E R CUL T UR A L E S
potente catalizador para concretar unos modos de hacer investigacin
respetuosos con la prctica educativa, el profesorado y el alumnado.
Si nuestra investigacin quiere contribuir a la tranformacin y mejora
de las relaciones interculturales, tiene que cuidar los procedimientos y
efectos de la investigacin sobre los participantes, de manera que esta no
se pervierta y desemboque en un proceso al servicio nicamente de las
necesidades, en nuestro caso, de las investigadoras. Tngase en cuenta
que en la investigacin interpretativa es necesario sistematizar la parti-
cipacin de todos los implicados como un proceso de negociacin, no
solo por imperativos epistemolgicos, tambin lo es porque es necesario
equilibrar las relaciones de desigualdad y poder que se producen entre
los distintos participantes en una investigacin.
Los nes que perseguimos y los valores educativos que informan el
proyecto de investigacin en el que nos hallamos inmersas implican que
la validez del estudio no es solo una cuestin de mtodos e instrumentos,
es tambin una cuestin de equidad que torna la negociacin como un
proceso complejo, orientado a crear en el campo las condiciones para
construir propuestas de accin colectivas. Preocupaciones iniciales que
nos han permitido ser respetuosas con unos de los fundamentos claves
en la etnografa audiovisual, la necesidad de atender y cuidar cmo se
introduce la cmara en un contexto cultural determinado. El papel que
la cmara fotogrca desempee en el trabajo de campo va a tener im-
plicaciones en el proceso de recogida de datos, su tratamiento y posterior
elaboracin, como hemos constatado. Para Pink (2007) en el momen-
to que el etnogrfo decide introducir cmaras de fotos y vdeo en un
contexto concreto, ha de estudiar inicialmente al grupo para conocer la
postura que toma el participante a la hora de ser objeto de registro o
autor de los mismos. En nuestro caso, esta tarea inicial era irrenunciable;
debamos sentar las condiciones para que la cmara fotogrca fuera fac-
tible (Grau, 2008) en el contexto de aula y del centro escolar.
Por ello, sealamos en este segundo apartado unos principios de pro-
cedimiento que, como elementos crticos, ofrezcan evidencias de cmo
hemos integrado la cmara de fotos en el trabajo de campo en las aulas
de referencia. La cmara fotogrca, como luego veremos, tiene un po-
tencial y versatilidad de uso para comprender estos contextos culturales
y a quienes en ella habitan desde la mirada nativa del alumnado. Como
instrumento de investigacin puede enriquecer el conocimiento de la
cultura y las relaciones interculturales en la escuela, no solo a travs
de la mirada del observador externo, sino a travs de los relatos que los
sujetos participantes construyen de sus experiencias locales y cotidianas
como observadores internos (Rivas Flores, 2009). Como se reconoce
desde la etnografa audiovisual, la cmara torna el trabajo de campo en
un proceso de aprendizaje para todos los implicados. La cmara, como
70
L A UR A R A Y N R UMA Y OR Y A NA DE L A S HE R A S CUE NCA
analizaremos en este trabajo ms adelante, se nos revela como tcnica
participativa y como tcnica de observacin proyectiva, tal y como se
entienden desde esta disciplina en los trabajos de Ardvol (2006) y Pink
(2007), de modo que las relaciones sociales y los intercambios de ideas
y procedimientos se convierten en experiencia personal para todos los
participantes.
En un cuarto apartado destacamos cmo la fotografa, como tcnica
de recogida de datos propia de la antropologa audiovisual, nos ayuda
a desvelar y comprender dimensiones de nuestro objeto de estudio a las
que no sera posible acceder mediante la observacin directa de la rea-
lidad. La fotografa, adems de cumplir una funcin ilustradora de la
realidad, se ha revelado como un espacio donde nios y nias crean re-
presentaciones y, por tanto, donde se discuten signicados que explican
las relaciones interpersonales en el aula, quines son esos alumnos con
los que interactuamos como sujetos escolares y como sujetos sociales, y
cmo se construyen esas relaciones. Hemos sealado ms arriba que en
el trabajo de campo la cmara emerge como una tcnica de observacin
proyectiva. La imagen, tal y como reconoce Ardvol (2006), permite ar-
ticular un proceso de comunicacin y relacin entre observadoras y par-
ticipantes rico, dinmico y abierto, quedando estrechamente ligado a las
autorrepresentaciones nativas, tal y como propone esta autora. El poder
afectivo y motivador de la fotografa, y la funcin expresiva que ha sido
otorgada en el contexto escolar a la imagen por parte del alumnado, nos
permiten obtener nuevos datos de los alumnos cuando se sitan frente
a sus fotogramas. Este tipo de observacin hace del relato o narracin
de lo representado una textualidad que nos permite una observacin
dialgica de la realidad y genera una estructura de intercambio de cono-
cimientos e interpretaciones. Aparece en este proceso la cmara fotogr-
ca como posibilitadora tambin de una observacin complementaria a
la observacin directa, tcnica mediante la cual las observadoras exter-
nas podemos completar, descubrir o matizar informaciones recogidas en
nuestro diario de campo.
Estas dos funciones, desvelar dimensiones de la realidad a las que
sera complicado y difcil acceder mediante observacin directa, bien
se lleve a cabo el registro de datos a travs del diario de campo y/o a
travs de la entrevista (observacin complementaria), y la recogida de
datos desde el punto de vista de quien observa y del observado (obser-
vacin proyectiva), generan un registro como un proceso intersubjetivo
que desde el punto de vista epistemolgico dota de consistencia y legi-
timidad a los anlisis e interpretaciones que empiezan a emerger como
explicacin de la realidad que nos ocupa. Estos procesos y procedimien-
tos en que se concreta la utilizacin de la fotografa en nuestro estudio
sern expuestos con la intencin de alentar el debate en relacin con
71
el estatus epistemolgico de la fotografa y su potencialidad para tras-
cender el contexto del aula y ponerlo en relacin con otros espacios y
prcticas que afectan a la vida diaria en la escuela, y ms concretamente
las relaciones interpersonales en las aulas de referencia para nuestro es-
tudio. Se revela claramente el valor que la fotografa tiene para promo-
ver la mirada etnogrca propia del conocimiento antropolgico, tal
y como queda expuesto en el trabajo de Ardvol y Muntaola (2004).
La fotografa como tcnica de recogida de datos no es solo un pro-
ducto elaborado por los alumnos, es tambin una prctica de represen-
tacin que nos introduce de lleno en el debate en torno a si el acto de
fotograar y representar la realidad tal y como es percibida, sentida y
experimentada por ellos es un acto poco reexivo y carente, por tanto,
de credibilidad y consistencia; o se convierte en una prctica pensada
y reexiva que permite a las investigadoras introducir una opcin ms
autntica para llegar a la comprensin de su realidad cultural. Dar la c-
mara a los nios y nias nos permite introducir en la recogida de datos
una observacin interna, el alumnado en la imagen, y una observacin
externa, el investigador como observador de la imagen, que nos sita
en dos posiciones diferentes. Ellos tienen un conocimiento de primera
mano, el nuestro es de segunda, lo que nos obliga a preguntarnos por
el valor que tienen las descripciones del alumnado en las interpretacio-
nes que comienzan a emerger, en sntesis, en nuestras formas de mirar.
LAS DIMENSIONES Y TAREAS ACTUALES QUE ORIENTAN NUESTRA INDAGACIN
En nuestra primera etapa de investigacin, que abarca el segundo y tercer
trimestre del curso acadmico 2008-2009, y el primer trimestre del curso
acadmico 2009-2010, nos hemos orientado tras un periodo de fami-
liarizacin en el centro escolar a identicar las relaciones interperso-
nales que caracterizan la vida en las aulas. Concretamente, una de Edu-
cacin Infantil (cuatro aos) y otra de 4. curso de Educacin Primaria
(en la actualidad cinco aos en Educacin Infantil y 5. de Educacin Pri-
maria). Otro objetivo que ha vertebrado nuestro trabajo de indagacin
se ha centrado en comprender cmo se construyen las exclusiones y a-
nidades que caracterizan las relaciones entre el alumnado, y entre este y
los docentes. Para lo cual adems de describir este tipo de relaciones, nos
hemos orientado a identicar y comprender qu rasgos o dimensiones
pueden explicar las exclusiones y el rechazo que se genera en torno a
determinados nios y nias, as como las anidades evidentes hacia otros.
Otra preocupacin que ha orientado los procesos de indagacin
es la comprensin en torno a cmo se conforman las identidades del
alumnado, tanto grupales como individuales, para de este modo anali-
72
zar la naturaleza de los intercambios socioculturales que en ella tienen
lugar haciendo uso de los medios tecnolgicos. Tngase en cuenta que la
nalidad ltima del proyecto es comprender hasta qu punto y cmo
la narracin de historias por parte del alumnado cuando hacen uso de
los medios tecnolgicos y audiovisuales favorece la puesta en marcha
de nuevas prcticas escolares que fomenten el conocimiento, el dilogo y
la comprensin del otro (Bautista, 2009).
La complejidad que encierra nuestro objeto de estudio requiere un
alto grado de compromiso por nuestra parte, por lo que decidimos asis-
tir semanalmente a las dos aulas desde el principio de la investigacin,
en calidad de observadoras participantes. La permanencia en el centro
la realizamos durante una jornada escolar completa.
Vivir la realidad que acontece en las aulas nos ha permitido observar,
en un primer momento, las interacciones entre el alumnado as como las
percepciones y valoraciones que expresan los unos de los otros. Poco a
poco vamos observando cmo aumenta la relevancia de nuestra presen-
cia en las sesiones de trabajo gracias a las tareas que con la fotografa se
estn llevando a cabo con el alumnado, lo cual nos ha permitido identi-
car y comprender algunos referentes socioculturales de los nios y nias
que tanta importancia adquieren en sus relaciones.
En la actualidad, nos encontramos en la fase de desarrollo en la
que exploramos el avance de las relaciones entre los alumnos a medi-
da que vamos trabajando en el aula las narraciones audiovisuales de las
que ellos mismos son autores. A travs de estas narraciones, los alumnos
tienen un espacio para expresar sus intereses, sus puntos de vista, inquie-
tudes, sentimientos y emociones que experimentan en la vida del centro
y en sus contextos cotidianos fuera de l. Estamos evidenciando cmo
se estn generando entre el alumnado interacciones de apertura y cono-
cimiento del otro, al explicitarse en sus narraciones dimensiones que
permanecan ocultas y desconocidas para los dems.
Las tareas propuestas con la cmara fotogrca se desarrollan en
torno a tpicos o temas, donde podemos diferenciar tres momentos.
Un primer momento de preparacin, en el que, bien individualmente
o bien en grupo, dependiendo del tpico del que se trate, el alumnado
reexiona sobre el tipo de fotografas que va a realizar, las razones que
justican dicha eleccin. Con el grupo de 5. curso de Educacin pri-
maria, tras las primeras actividades, decidimos conjuntamente con las
tutoras que elaboraran por escrito esta informacin. Un segundo mo-
mento, en el que el alumnado realiza las fotografas. Y un tercer momen-
to, en el que ponen en comn con el resto de los compaeros las fotos
que han seleccionado y explican el sentido de las mismas. Informacin
que tambin se concreta en un escrito. Qu me gusta y disgusta del
cole, Quin soy yo y cmo me ven mis compaeros, El lugar ms
73
bonito de mi casa y Mi familia, son los temas-preguntas en torno a
los cuales ha trabajado el alumnado. En el momento de redactar este
texto nos hallamos trabajando con los alumnos de 5. curso de Primaria
en la seleccin de banda sonora para la construccin de sus montajes au-
diovisuales que den an ms signicado a sus narraciones, tal y como
propone Bautista (2007).
En nuestra observacin en las aulas, las observadoras nos movemos
con total libertad, de modo que la interaccin con el alumnado y las
tutoras suele caracterizar los tiempos de observacin. El alumnado se
distribuye en las dos aulas por grupos de trabajo estables, lo que da lugar
a mltiples interacciones, dilogos y momentos de cercana fsica entre
ellos. Si se nos permite la expresin, se puede armar que hay movi-
miento y vida en ellas. Las anotaciones en el diario de campo las reali-
zamos con naturalidad desde los inicios de la investigacin. Mencionar
tambin que nuestras observaciones se extienden al tiempo del recreo,
por ser un lugar donde los nios y nias interaccionan de un modo ms
espontneo que en el aula.
EL CONTEXTO DEL ESTUDIO DE CASOS
El estudio de casos se lleva a cabo en el Colegio de Educacin Infantil
y Primaria La Paloma, en Azuqueca de Henares (Guadalajara), locali-
dad con treinta mil habitantes, aproximadamente, que ha experimentado
un elevado crecimiento urbanstico y demogrco en los ltimos aos
por la proximidad y las buenas comunicaciones entre las capitales de
Madrid y Guadalajara. Concretamente, el centro escolar se encuentra
ubicado en una zona de reciente ampliacin de la localidad, iniciando
su funcionamiento en el curso escolar 2005-2006 y acogiendo en gran
parte alumnado de familias pertenecientes a minoras culturales y de ori-
gen socioeconmico diverso. Gran parte de esta poblacin que se ha
incorporado a la localidad recientemente proviene de diferentes pases,
mayoritariamente de Europa del Este, Latinoamrica y Marruecos.
El reejo de este entorno social se muestra en el centro con toda su
idiosincrasia, situacin que ha generado que el colegio desde sus ini-
cios se caracterice por ser un centro de puertas abiertas, con un equi-
po directivo dinamizador que busca alternativas para responder de la
mejor manera posible a todo el alumnado que acoge.
Con objeto de dar respuesta a las necesidades del alumnado, el cen-
tro est realizando un gran esfuerzo para implantar un modelo de edu-
cacin inclusiva, lo que les lleva a promover todo tipo de proyectos de
innovacin, como los siguientes:
74
Fomento de la lectura desde una perspectiva intercultural, por
cuyos resultados el colegio ha recibido el tercer premio de Bibliotecas
Escolares de la Junta de Castilla-La Mancha.
Proyecto Comenius con un ayudante lingstico nativo.
Proyecto Intercentros de animacin a la lectura, un proyecto con-
solidado en Castilla-La Mancha y promovido con ahnco por la Conser-
jera de Educacin.
Plan de Interculturalidad y Cohesin Social.
El proyecto de investigacin anteriormente sealado, Medios
audiovisuales y relaciones interculturales en educacin, que fue acogi-
do desde su presentacin al equipo directivo con entusiasmo e inters;
hecho que ha sido crucial para que las dos tutoras implicadas ms di-
rectamente en el estudio asumieran la propuesta como una oportunidad
para mejorar las relaciones interculturales en sus aulas.
La plantilla docente est compuesta por treinta profesores, en su
mayora denitivos en el centro escolar, lo que contribuye a la estabilidad
y consolidacin de los proyectos de trabajo. El equipo directivo es joven,
conformado por un director, una jefa de estudios y un secretario.
Las aulas seleccionadas lo fueron por la realidad multicultural que las
constituye, as como por la oportunidad que el proyecto signicaba para
que todos los implicados aprendiramos. Estamos de acuerdo con Stake
(1998: 17) que es importante seleccionar los casos que sean fciles de
abordar, donde nuestras indagaciones sean bien acogidas y se den opor-
tunidades relevantes para aprender sobre el caso en cuestin. Adems, el
centro escolar seleccionado nos permita la presencia de las observadoras
en el campo durante un tiempo prolongado y como ya hemos seala-
do una libertad de movimientos, de modo que podamos trascender
los lmites fsicos y temporales del aula, requisitos fundamentales para
realizar una observacin persistente y la comprobacin de los datos con
los participantes, pues de ello va a depender la veracidad de la informa-
cin y la aceptabilidad de los resultados (validez interna del estudio)
1
.
El aula de Educacin Primaria est compuesta por veinticuatro ni-
os y nias, de los que trece pertenecen a minoras culturales originarias
de Rumana, Ecuador, Irn, Burkina-Faso y una alumna de etnia gitana,
1. El criterio de validez interna para determinar la calidad cientca de las inves-
tigaciones naturalistas no se basa en los mismos supuestos y cdigos que se utilizan para
determinar la calidad cientca de las investigaciones experimentales. En el trabajo de Guba
(1989), el lector puede encontrar los criterios de credibilidad que este autor establece
como requisitos que deben cumplir las investigaciones cualitativas. Para este autor la validez
interna es un criterio de verdad que tiene que ver con la veracidad de la informacin y la
aceptabilidad de los resultados. Este autor propone como procedimientos para sus consecu-
cin: el trabajo prolongado en el campo, la observacin persistente, el juicio crtico de com-
paeros, la triangulacin, la recogida de material y la comprobacin con los participantes.
75
las cuales evidencian la diversidad ms llamativa. El aula de Educacin
Infantil est compuesta por veinticinco alumnos, de los cuales seis de ellos
pertenecen a minoras culturales originarias de Nigeria, Bolivia, Ruma-
na y Paraguay.
APORTACIONES DE LA FOTOGRAFA A LAS PRCTICAS ESCOLARES:
LOS PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO DEMOCRTICOS EN LA INVESTIGACIN
En la introduccin de este trabajo hemos sealado que la naturaleza
y objetivos de la investigacin en la que nos hallamos inmersas, sitan
a esta como proceso que aspira a contribuir a la mejora de la escuela y
la transformacin de las relaciones interculturales en el centro escolar
haciendo uso de los medios tecnolgicos y audiovisuales. Esta cuestin,
junto con la naturaleza ideolgica, dinmica y abierta que implica la
investigacin interpretativa, nos exige una reexin constante sobre los
principios que la sustentan.
Desde el inicio de la investigacin ramos conscientes del peligro
que podramos correr si en las formas de proceder en la investigacin
se instalaba un distanciamiento entre las observadoras y los participan-
tes, originado en ltima instancia por las relaciones de poder que acos-
tumbran a manifestarse entre tericos y prcticos. El establecimiento
de relaciones horizontales entre observadoras y docentes, y entre estas
y el alumnado, era una cuestin prioritaria como parte de los princi-
pios de procedimiento que queramos estuvieran presentes en nuestras
indagaciones. Como hace ya tiempo Contreras (1991: 65) evidenci:
Una investigacin que pretenda colaborar en la realizacin de valores educa-
tivos en la prctica requiere una transformacin de las relaciones de poder
hasta ahora instaladas entre investigadores y prcticos. Cambiar las relacio-
nes de poder encarnadas en la denicin social de la investigacin educati-
va tiene implicaciones metodolgicas, porque es ah y es as como se dene
la actividad de la investigacin. Pero es algo ms que optar entre mtodos
cualitativos y cuantitativos. Es plantearse los procedimientos y contextos
adecuados para negociar los problemas en los que investigar, y las formas
de colaboracin entre investigadores y prcticos.
Aspiramos a generar un conocimiento transformador que contri-
buya a la mejora de las relaciones interculturales en educacin, y no a
prescribir cmo deben hacerse las cosas. Lo que implica asumir que el
conocimiento que generemos tiene que dar cuenta de la complejidad e
interaccin de aspectos que explican el papel de esos recursos en el cono-
cimiento del otro, para, en ltimo trmino, comprender las funciones
que los medios audiovisuales pueden desempear, y as poder mejorar
76
dichas relaciones interculturales. Tngase en cuenta que en nuestro pro-
ceder la instrumentalizacin de la realidad educativa y de los implica-
dos en ella se convertira en una contradiccin terico-prctica, que a la
postre pervertira el sentido y la naturaleza de nuestra investigacin que
aspira a comprender en qu y cmo se concreta el sentido formativo
de los medios audiovisuales para la mejora de las relaciones intercultu-
rales en la educacin.
Por otro lado, ya hemos sealado tambin en la introduccin de este
trabajo que la cmara fotogrca se revela desde el principio como un
soporte de recogida de datos fundamental, pero, como advierte la et-
ngrafa audiovisual Pink (2008), tenamos que estar atentas a cmo lo
asumieran las docentes y el alumnado, ya que los medios audiovisuales
no garantizan nada por s mismos. Esta autora advierte que la compren-
sin de los usos que se puede hacer con la tecnologa estar condicio-
nada por la familiaridad con la misma que tengan los participantes, as
como por el signicado que se atribuye a dicho dispositivo en la cultura
en que se ha socializado el sujeto. En ltima instancia, como reconoce
tambin Grau (2008), son el investigador y el contexto de investigacin
los que van a dirimir esta cuestin, como ahora veremos.
Estas preocupaciones iniciales nos llevan a un trabajo de reexin
previo sobre cmo introducir en las aulas la cmara fotogrca. Y pau-
latinamente los riesgos sealados van desterrndose, dado el inters
que las tutoras muestran, poco a poco, por aduearse pedaggicamente
de la narracin de relatos fotogrcos. Esto les lleva progresivamente a
interesarse por los signicados que los nios y nias comienzan a otor-
gar a sus experiencias cotidianas mediante el lenguaje fotogrco.
Con las primeras fotografas que se proponen a los nios y nias, a
modo de familiarizacin con estos medios, se generan unos espacios de
actividad en el que las tutoras van tomando un papel activo en relacin
con la construccin de narraciones. En las primeras creaciones los alum-
nos fotografan espacios y dimensiones de la vida escolar mediante las
cuales representan sus experiencias agradables en el centro, as como los
espacios y situaciones que les suscitan rechazo. Compartir estos relatos en
el aula genera un inters en ellas que les ha llevado a sopesar, para despus
identicar, las posibilidades formativas del uso de los diferentes lenguajes
de representacin que pueden ponerse a disposicin del alumnado para
narrar historias. Y de este modo se va transformando paulatinamente lo
que se evidenciaba como un distanciamiento respetuoso hacia nuestras
primeras tareas en el aula, en un inters explcito por apropiarse curri-
cularmente de las posibilidades educativas de los recursos audiovisuales.
Entramos as a planicar en este curso acadmico 2009-2010, por
requerimiento explcito de las tutoras, las tareas y tpicos que estn
vertebrando la construccin de narraciones del alumnado en la actuali-
77
dad. Planicacin que realizamos conjuntamente las observadoras y las
tutoras de Educacin Infantil y de Educacin Primaria.
El rea de Comunicacin en Educacin Infantil y las reas de Len-
guaje y Conocimiento del Medio en 5. de Primaria emergen como espa-
cios curriculares en los que buscar el signicado pedaggico del uso de la
fotografa. Tngase en cuenta que esta forma de proceder es importante
para la investigacin que aspira a establecer unas relaciones horizontales
y de colaboracin. Ser desde la construccin de signicados educativos
como pueden empezar a participar en los procesos de trabajo en el aula,
aduendose poco a poco del valor educativo del proyecto. Pero, ade-
ms, constituir la puerta de entrada, si se nos permite la expresin,
para que los docentes se impliquen con las observadoras en los procesos
de anlisis y reexin sobre el papel que los medios audiovisuales pueden
desempear en el conocimiento del otro, y por tanto, en la mejora de
las relaciones interculturales. Signicacin pedaggica que entendemos
es el trnsito necesario para asegurar la factibilidad y versatilidad de la
cmara como instrumento de investigacin; y, lo que no es menos impor-
tante, para que los principios que informan las propuestas de trabajo con
los lenguajes audiovisuales se conviertan en propuestas de accin para
todos los que estamos implicados en el estudio de casos.
Esta cuestin es adems especialmente importante en nuestro estudio
porque los datos recogidos nos evidencian la hegemona de una mirada
y tratamiento etnocntricos de la vida en las dos aulas de referencia, que
condiciona las relaciones interpersonales en ellas y las relaciones de las
tutoras con algunas familias. As como un uso reproductor de los medios
en la enseanza, que no cuestionaba los contenidos y tareas escolares do-
minantes que caracterizan la mediacin en las relaciones interpersonales.
Utilizacin de los recursos que est siendo sometida a transformacin,
como ahora veremos.
Las tutoras han comenzado a experimentar nuevas posibilidades de
trabajo en el aula a medida que han ido re-conociendo el valor pedaggi-
co de los recursos tecnolgicos. De esta forma se ha llevado a cabo una
tarea alfabetizadora, que en el caso de la tutora de Infantil, temerosa
al inicio de la investigacin por su analfabetismo digital, se concreta
en la ayuda que solicita a las observadoras para realizar un documento
digital en el que integrar las fotografas del alumnado y sus narraciones.
Proyecto que valora como una actividad signicativa para que los pa-
dres y/o madres vean y conozcan las creaciones de sus hijos. Aparece
as una condicin fundamental como elemento crtico en el estudio,
que las narraciones de los nios y nias se conviertan en elemento me-
diador entre escuela y familias. Puerta de acceso, si se nos permite la
expresin, para que la cmara pueda ser vehculo de representacin y
comunicacin tambin para las familias en el futuro.
78
En el caso de 5. de Educacin Primaria se comienza a desterrar las
prcticas reproductoras de los medios tecnolgicos, evidenciadas en
las primeras fases de la investigacin, pues, entre otras cuestiones, se
ha otorgado a Internet una funcin formativa, orientada a denir un
espacio de comunicacin donde los nios y nias puedan realizar sus
montajes de las creaciones narrativas que realizan. El uso de la Web
Quest para la bsqueda de informacin guiada en Ciencias Sociales
ha dado paso este curso acadmico al uso de las presentaciones en
Power-Point y los blogs como espacio de creacin y comunicacin de
las narraciones del alumnado.
Estos tienen ahora un papel creador de contenidos. Disear y organi-
zar el blog, seleccionar las fotos para hacer una composicin narrativa,
volcar las fotografas, explicar qu representan y qu motivos justican
su eleccin son tareas que estn generando espacios de actividad que
permiten intercambios de gustos, preferencias y experiencias entre los
alumnos y alumnas. Tareas muy distintas a la realizacin de las chas
denidas por el libro de texto, o diferentes si las comparamos con la
bsqueda de datos para emitir respuestas previamente seleccionadas por
la profesora. Espacios de actividad que estn permitiendo a la tutora
generar procesos de aprendizaje en torno a la competencia digital como
una prctica compleja, cercana al concepto de alfabetizacin multimo-
dal, tal y como plantea Bautista (2007).
Y esta reasignacin pedaggica que ha movilizado el uso de las na-
rraciones fotogrcas se est evidenciando como otro elemento crtico
en el trabajo de campo, no solo porque reeja una participacin activa
de las tutoras en condiciones ms igualitarias entre observadoras y do-
centes, sino tambin porque lo fotogrco puede contribuir de un
modo signicativo a que la propia prctica investigadora se concrete en
posibilidades de accin reexiva tambin para ellas
2
. Los tiempos de
trabajo y dilogo que compartimos todas las semanas en el aula, o en el
recreo, se han convertido en una experiencia de aprendizaje.
Y junto a esta accin reexiva, estamos evidenciando como la foto-
grafa tiene la ventaja de alumbrar zonas de la vida del aula que perma-
necan ocultas o en penumbra para las tutoras. Este aspecto revelador
2. La etnografa escolar puede traer consigo efectos no pensados de antemano por
el etngrafo, como es el caso de la transformacin de las prcticas escolares, aunque no
sea esta su nalidad inmediata. Pero este papel corresponde a los deseos de los agentes
estudiados ms que a los propsitos del etngrafo, cuyo foco de atencin se centra en
describir e interpretar al grupo cultural al que tiene acceso. Asumimos como propia la
tesis de Wolcott (2003: 142) cuando maniesta que nuestra contribucin radica en ayu-
dar a los educadores a entender mejor las pequeas tradiciones de la escuela y las grandes
tradiciones de la sociedad ms amplia. A partir de ah, el participante es quien tiene la
ltima palabra.
79
sealado por Ardvol (2006: 240) de la cmara observadora queda
estrechamente ligado a la cmara proyectiva tal y como esta autora
dene esta tcnica. Los nios y nias explican las razones que justican
sus fotografas y lo que ellas signican, lo que nos permite una observa-
cin proyectiva, mediante la cual vamos constatando cmo las docentes
comienzan a preocuparse por los condicionantes socioculturales y econ-
micos que son particularmente decisivos en las formas de ser y estar
de determinados nios y nias, los cuales estn sometidos a unas con-
diciones de vida difciles e injustas. Los espacios y tiempos en el aula
en los que los nios y nias comparten sus producciones fotogrcas se
convierten en espacios de comunicacin y en una oportunidad para que
tutoras e investigadoras accedamos a signicados y referentes que con-
forman y constituyen a los alumnos y a sus relaciones interpersonales.
Y lo que es ms importante, podamos poner en relacin el nio escolar y
el nio social. Y estos espacios movilizan a las tutoras a una observacin
ms atenta de aspectos que hasta entonces eran obviados y a generar un
marco de interpretacin de su contexto familiar menos culpabilizador y
ms atento a la condiciones socioeconmicas difciles en las que se ven
inmersos algunos de ellos.
As, en el aula de Infantil la tutora toma conciencia del rechazo que
suscita Ariadne cuando ningn compaero ni compaera la elige para ser
fotograada, y cmo deviene en un aislamiento impuesto por los compa-
eros, al ser ignorada por sus iguales cuando trata de interaccionar con
ellos mediante el juego o mediante el acercamiento espontneo en situa-
ciones en el aula menos estructuradas, como puede ser cuando guardan
la en su mesa para que supervise sus trabajos a medida que van ter-
minando sus tareas. Pero tambin, en su evidente preocupacin por el
progreso escolar de la nia, observamos una postura ms comprensiva
de la maestra en la eliminacin de etiquetas que aluden, por ejemplo, a
su bajo cociente intelectual para explicar las dicultades que la nia tiene
en los procesos de prelectura y preclculo. Una mirada presente en los
inicios de la investigacin, que en la actualidad se ha tornado en una mi-
rada ms atenta a las dinmicas socioculturales en las que determinadas
diversidades del aula estn instaladas. De tal modo que, por ejemplo,
las dicultades de Ariadne comienzan a ser explicadas por el bajo esta-
do de nimo con el que la nia llega al colegio dadas las condiciones de
vida en las que vive junto con su madre y sus dos hermanas.
Otros datos importantes surgen cuando los nios y nias de Edu-
cacin Infantil explican las razones de su eleccin al fotograar a un
determinado compaero o compaera. Estos discursos nos desvelan las
implicaciones que determinados objetos de la industria cultural infantil
tienen en las relaciones interpersonales en el aula. As es como la tutora
ha comenzado a cuestionar los motivos del liderazgo de Jess, asumien-
80
do que sus rasgos de personalidad no agotan la explicacin del control
que este nio ejerce sobre algunos compaeros, fundamentalmente so-
bre Yusouf. Jess es dueo de los gormitis, pequeos muecos con
poderes simblicos que en el aula suscitan celos por su posesin, y los
consiguientes conictos a veces entre ellos. En este caso, es Jess quien
le da o le quita la posibilidad de poseer a Yousuf uno de los objetos
ms deseados por los nios en el aula, que no por las nias, cuando le
presta los muecos a ratos. Tener bajo su custodia por un tiempo estos
muecos otorga cierto prestigio al nio que los posee, por la admira-
cin que suscita en otros compaeros.
Estos procesos que genera la cmara fotogrca evidencian el senti-
do que para Ardvol (2006: 243) tiene la cmara antropolgica
3
, cuando
expresa:
[...] una cmara observadora y participante, que se sumerge en el terreno de
campo y que interacta con los participantes constituyndose un proceso
comunicativo [...] una cmara viva en el sentido radical que lo entendieron
Vertov y Rouch. La cmara interactiva y sumergida es una cmara anclada
en el terreno de la prctica etnogrca, de forma que es un elemento clave
de comunicacin con los sujetos lmados y del camino que tomar la in-
vestigacin.
Y en nuestro trabajo de campo es una cmara que poco a poco va an-
clndose en la prctica etnogrca, porque poco a poco va anclndose en
la prctica pedaggica, convirtindose por ello en un elemento clave de
comunicacin no solo con los sujetos lmados, sino tambin con otros,
las docentes, quienes al mirar comienzan a participar activamente
con las investigadoras en el proceso de investigacin como aprendices.
El modo en que se integra la cmara fotogrca en las aulas y el
modo en que se recepcionan las imgenes nos permiten concretar lo fo-
togrco, tal y como proponen Ardvol (2006: 321) y Pink (2007). Estas
autoras contemplan la integracin de la cmara en el trabajo etnogrco
a travs de la tcnicas participativas, aquellas que tienen lugar durante
el proceso de produccin de los fotogramas; en nuestro caso, son los
propios alumnos los que utilizan la cmara. Participacin que se torna
aprendizaje, no solo para el alumnado y las investigadoras, tambin para
los docentes, al combinar el uso de la cmara con lo que estas autoras de-
nominan las tcnicas de observacin diferida ya mencionadas, concre-
tamente la observacin proyectiva en la que se pone a los informantes
3. En el documento citado, la autora se reere a la cmara de cine, pero en sus
valoraciones y toma de postura ante este recurso en el trabajo de campo encontramos un
paralelismo con la cmara fotogrca en el nuestro.
81
claves, los alumnos, frente a los fotogramas para obtener mejores o ms
datos.
A medida que estas formas de proceder con la cmara van ancln-
dose en el trabajo de campo, las tutoras van participando activamente
en las tareas propuestas. Del distanciamiento respetuoso al inicio del
trabajo de campo que sealbamos ms arriba surge un papel colabo-
rador. Ahora, las tutoras solicitan espacios de dilogo informal con las
observadoras en los que contrastar sus percepciones y las perspectivas
nuevas que les suscita esa mirada, ahora ms abierta a la diversidad.
Lo que nos permite ir planicando y consensuando tambin lo que rea-
lizaremos en sesiones futuras conjuntamente.
El potencial expresivo y comunicativo de la experiencia personal y
local del alumnado que paulatinamente va emergiendo en el estudio de
casos nos est permitiendo concretar lo fotogrco en una prctica,
tal y como la dene Augustowsky. Esta autora introduce la idea del su-
jeto en marcha, siguiendo la obra de Tisseron, quien propone analizar
la fotografa no solo como imagen, sino como rastro, pero entendido
no como la seal que deja el contacto de un cuerpo con una super-
cie, sino como la marca de una accin que es intencin de un sujeto
(2009: 53). En nuestro caso, los nios y nias que en sus fotografas nos
muestran quines son, cmo se constituyen, sienten y experimentan sus
vidas. De modo que lo fotogrco adquiere el sentido del alumnado en
accin, accin escolar, pero tambin socioculturalmente determinada.
Las imgenes y los discursos que el alumnado va construyendo nos
hablan de quines son, qu sienten, qu condiciona sus relaciones in-
terpersonales en la escuela, pero cuya comprensin no se agota en el
contexto escolar. La fotografa cumple la funcin de dar voz al alum-
nado no solo como un dispositivo que acta de portavoz de unas im-
genes y los signicados que este les atribuye, sino como prctica que
permite la construccin de un espacio de posibilidad para que esa voz
se conforme, constituya y se exprese en una realidad que no se agota
en las paredes del aula.
La fotografa se torn fotografa etnogrca, tal y como queda ex-
plicado en el trabajo de Ardvol y Muntaola (2004: 21-22):
El valor de las fotografas etnogrcas no est en su calidad esttica como
obra de arte, sino en el conocimiento que el etngrafo genera a partir del
estudio, produccin y anlisis de estas fotografas en el conjunto de muchas
otras, y en el contexto de su trabajo de campo y de su conocimiento de la
sociedad que estudia. Este conocimiento, a veces implcito y no verbali-
zado, a veces explcito y directamente vinculado a la imagen, no est en
el objeto, sino en el particular uso que el etngrafo da a la prctica foto-
grca. El valor de la fotografa etnogrca no est, pues, en el hecho de
que sea una reproduccin el de la realidad, un documento histrico o un
82
registro objetivo. El valor etnogrco no es una propiedad del objeto, sino
el producto de una relacin entre el investigador, lo que se investiga y sus
mediaciones tcnicas.
Y esta cualidad de la fotografa en el trabajo de campo tiene una
signicacin crtica en relacin con nuestro objeto de estudio. El papel
que desempea la fotografa en la construccin de narraciones sita a
los nios y nias en sus contextos cotidianos, y esto ha condicionado la
implicacin de las tutoras en el proyecto y el tipo de relacin que hemos
establecido con ellas. La cmara fotogrca en el trabajo de campo ha
permitido introducir otra manera de mirar y comprender quines son y
qu les sucede a su alumnado, de modo que est sujeta en estos mo-
mentos a una transformacin.
Tngase en cuenta que adems de la signicacin pedaggica que
las tutoras han realizado del uso de la fotografa en el currculo, y la
reasignacin consiguiente de funciones ms formativas que han comen-
zado a otorgar a los medios tecnolgicos; hemos constatado el poder
que la fotografa tiene como mirada que revela partes del entorno
cotidiano del alumnado, y explicar de otro modo quines son, cmo se
sienten y cmo actan los nios y nias ms all de la mirada academi-
cista y etnocntrica que suele prevalecer en la escuela.
Y esta nueva perspectiva es valorada por las investigadoras como
otra dimensin crtica en la investigacin, en tanto nos permite que la
misma se convierta en un espacio de conversacin e interpelacin de la
realidad en el que las tutoras tienen una oportunidad para reformular sus
preocupaciones y buscar soluciones a sus problemas prcticos. La c-
mara como tcnica participativa y de observacin proyectiva dinamiza
unos discursos y genera unos acercamientos e interacciones entre los
distintos miembros en el aula que concretan unas formas de proceder
y de dialogar abiertas y cercanas a la prctica educativa y, lo que es
tambin importante, a lo cotidiano. Y convierten el proceso de inves-
tigacin en una experiencia vivida, tal y como la entiende Van Manen
(2003), cuando expresa el deseo de prestar atencin a las experiencias
signicativas de la vida diaria excluidas de la ciencia positivista con-
tando con la experiencia individual y colectiva de los que participan
en ella.
Estas circunstancias que acabamos de relatar han llevado al equipo de
investigacin a plantearse como un objetivo, no previsto de antemano,
analizar el papel que las narraciones audiovisuales del alumnado tienen
en el desarrollo profesional del docente. Concretamente, el papel que
estas narraciones pueden desempear en la construccin de una visin
transcultural de las diferencias, con la intencin que proponen Gar-
ca Castao y Pulido (1994: 18), para que el profesorado pueda dejar
83
de lado las propias concepciones y estar dispuesto a cuestionar lo que
ocurre en ella [...], pasar por el proceso de convertir en extrao todo
lo familiar y cuestionrselo, preguntar y preguntarse por las razones
que lo justican. Para tal ejercicio, no exento de complejidad, no existe
mejor recurso que el de tener experiencia de otros lugares, de otras cul-
turas, de otros grupos humanos. Lo fotogrco podra cumplir por
los datos que hemos registrado una funcin de contrarrelato o con-
trapunto a nuestras miradas academicistas desde las que solemos ob-
viar las dinmicas sociales, polticas, econmicas y culturales en las que
nuestros alumnos y alumnas estn instalados, que devienen en una pers-
pectiva etnocntrica. Lo fotogrco como ventanas a un mundo diverso
que est en la escuela, pero que lo acadmico coloniza hasta negarlo;
obviando el poder transformador de la escuela y de la investigacin
interpretativa (Velasco, Garca Castao y Daz de Rada, 2003: 315 ss.).
En sntesis, la cmara fotogrca, como hemos ido constatando, no
es un mero dispositivo de registro y almacenamiento de datos, visin
que suele prevalecer en la investigacin educativa. Como investigadoras,
nuestra posicin ante este recurso ha sufrido un proceso de transforma-
cin, al constatar lo que Ardvol, siguiendo el trabajo de McDougall,
propone: la idea de una cmara participativa y activa, generadora de
procesos de interaccin, de modo que se incorpora al trabajo de campo
como parte integrante del proceso comunicativo que tiene lugar en la
investigacin. Y que se torna en comunicacin educativa porque no solo
muestra sino que ensea al permitir aprender a todos los implicados.
Para nosotras ahora, como para la autora citada, es evidente que la cma-
ra fotogrca no es solo otra forma de registrar datos para su anlisis, es
otra forma de ser y de estar en el campo (ibid.: 44).
APORTACIONES DE LA FOTOGRAFA EN LOS PROCESOS DE RECOGIDA
Y ANLISIS DE LOS DATOS: LA INTERPRETACIN DIALGICA
E INTERSUBJETIVA DE LA REALIDAD
La primera cuestin que nos planteamos es que queremos hacer un es-
tudio de casos de corte etnogrco, entendiendo que la experiencia
etnogrca es el encuentro con los otros, fundamentalmente el alum-
nado, como sujetos activos, participantes de la realidad escolar, poltica
y sociocultural; portadores de experiencias, creencias y vivencias que
pueden ser narradas mediante la imagen ja y audiovisual.
Partamos tambin de algunas premisas ms en relacin con el tipo
de etnografa escolar que queramos realizar. Nos interesaba, e interesa
en estos momentos, ir ms all de una mera descripcin de las relaciones
interpersonales entre los alumnos y entre estos con el profesorado. Que-
84
remos realizar una interpretacin
4
para explicar ese tipo de relaciones
interpersonales que hemos detectado, describiendo primero la realidad
que acontece en el espacio escolar, para despus interpretar qu condi-
cionantes pueden explicar las anidades y exclusiones como un proceso
de construccin sociocultural. Queremos ver, tambin, el origen de los
mismos y analizar su naturaleza, prestando atencin a cmo los alumnos
y alumnas van conformando sus identidades y sus relaciones como miem-
bros de una cultura, mayoritaria en unos casos, minoritaria en otros y, en
todos los casos, diversa.
Con estos intereses empezamos por registrar los acontecimientos del
aula en un diario de observacin. Pero a medida que se van proponiendo
las primeras tareas con la cmara, la fotografa se revela como una mirada
construida, que nos permite acercarnos al mundo de los nios y nias
y a sus particulares interpretaciones. De este modo, las fotografas reali-
zadas y su posterior puesta en comn en el aula nos van paulatinamente
adentrando en la exploracin de la especicidad de la imagen ja como
soporte tecnolgico para la construccin de un conocimiento intersubje-
tivo y dialgico.
Metodolgicamente nos apoyamos en las orientaciones de Lisn
(1999), quien toma como referencia los trabajos pioneros de Ziller y
colaboradores iniciados en la dcada de los setenta, y los trabajos ya se-
alados de Ardvol (2006) y Pink (2007), aunque el uso de la fotografa
como tcnica de registro de datos en nuestro estudio de casos tiene algu-
nas variaciones dada la especicidad del contexto escolar y la edad de los
informantes claves, el alumnado. En relacin con nuestro caso concreto,
es relevante claricar que los nios y nias cuentan con un tiempo de re-
exin
5
sobre qu fotografas van a realizar, cmo las van a realizar y por
4. En este sentido estamos de acuerdo con Wolcott (2003: 141-142) cuando seala
que una etnografa proporciona una informacin detallada sobre cmo funciona determi-
nado sistema social, pero no solamente en el plano descriptivo. Para este autor una etno-
grafa debe contener una descripcin junto con una interpretacin, y la relacin entre esa
descripcin e interpretacin con las pautas y los signicados implcitos que mantienen,
ms o menos, en comn los miembros de ese sistema social.
5. La reexividad en los procesos de investigacin en antropologa audiovisual es
un componente indispensable en la forma de proceder y crear productos audiovisuales
otorgando voz a los participantes. Se trata de un principio de procedimiento del pro-
ceso de aprendizaje del investigador que le lleva a repensar su forma de proceder en el
campo de trabajo de acuerdo a las tcnicas de recogida de datos, las interacciones con
los participantes, las propuestas prcticas con el grupo estudiado, etc. De esta forma lo
entienden diferentes autores de la disciplina (Pink, 2007 y 2009; Banks, 2007; Ardvol,
2004 y 2006). En este caso interesa centrarnos en la reexividad como forma de proceder
para la transformacin de la realidad que tenemos ante nuestros ojos a travs de la con-
tribucin activa de nuestros participantes, cuestin que otorga entidad a la investigacin
en educacin. Ardvol (2009: 114-115) considera que la reexividad es pensar sobre
el pensar, conciencia de ser consciente, estudiar el propio proceso de elaboracin de un
85
qu. En Educacin Infantil son las propias observadoras las que toman
nota de estas cuestiones en el diario de observacin cuando se ponen en
comn en el aula; sin embargo, en la clase de 5. de Educacin Primaria
son los propios alumnos y alumnas quienes anotan estas cuestiones en sus
cuadernos. Estas tareas se hacen de forma libre y sin ms instrucciones
que las que dene el tpico elegido por tutoras e investigadoras.
La fase de preparacin de la fotografa es ya un tiempo signicativo
porque permite que los estudiantes reexionen y, por tanto, visuali-
cen qu parte de la realidad van a fotograar, el tipo de foto que van a
realizar y reexionen sobre las razones que justicaran que la fotogra-
fa o fotografas que van a tomar es la mejor representacin de la idea
que quieren comunicar. Esta autonoma que se otorga al alumnado para
tomar decisiones sobre sus representaciones visuales y lo que con ellas
quieren expresar nos permite garantizar varias cuestiones importantes
para el proceso posterior de puesta en comn de sus autoproducciones,
lo que en la etnografa audiovisual se conoce como proceso de elici-
tacin (Ardvol, 2006: 216). En este proceso la cmara cumple una
funcin proyectiva, como sealbamos anteriormente, bien valorada
en esta disciplina porque proporciona al investigador un mtodo de
trabajo consistente en interrogar a los sujetos sobre el material audio-
visual para que aporten nueva informacin. Concretamente, en nues-
tro estudio la fotografa nos permite trabajar con la tcnica proyectiva
que Banks (2007) denomina como photo-elicitation (foto-provocacin),
donde el uso de este recurso se centra en rescatar comentarios, recordar
acontecimientos, generar discusiones, opiniones y hacer uir diferentes
puntos de vista en un grupo de personas.
Por la importancia que este proceso tiene para la obtencin de in-
formacin cualitativa en el campo, la fase preparatoria es un momento
crucial que debemos cuidar para que los nios y nias ganen conanza y
seguridad, elaboren de un modo pausado sus respuestas, asuman que la
realizacin de las fotografas y su utilizacin para representar su visin
de la realidad, y posteriormente comunicarla, no depende exclusiva-
mente de la cmara. Por el contrario, exige un proceso de reexin
previa y una toma de decisiones que dependen de ellos y no de lo que la
cmara pueda hacer. Conseguimos de este modo lo que Lisn denomina
producto, analizar la forma en que construimos un lm [en nuestro caso una historia
mediante una secuencia de fotografas relatadas], darnos cuenta de la inevitable posicin
del realizador como sujeto y objeto de conocimiento, considerar que nuestra posicin en
el mundo, nuestras preferencias personales y nuestro bagaje terico inuyen en lo que
vemos, cmo lo vemos [...]. El conocimiento reexivo no solo contiene mensajes, sino
tambin informacin sobre cmo han sido construidos, sobre el proceso mediante el cual
se han obtenido.
86
un proceso simblicamente distanciador (ibid.: 30), que permite elabo-
raciones ms controladas por el propio informante el alumnado,
y menos sometidas al control y autoridad de las observadoras, y, por
tanto, ms reales. Distanciamiento que en el caso del alumnado de 5.
curso de Educacin Primaria se ve fortalecido por la utilizacin de la
palabra escrita en esta fase previa a la realizacin de las fotos y la utili-
zacin posterior de los blogs como espacio en el que volcar, organizar y
representar sus fotografas en forma de relatos cortos.
Ms tarde, una vez que el alumnado toma sus fotografas, emerge
otro momento importante, ya que este selecciona aquellas que consi-
dera que son las que mejor se ajustan a las ideas que quiere comuni-
car, momento en el cual aparece de nuevo la cmara fotogrca como
sustentadora de la observacin proyectiva que permite una revisin de
los fotogramas, previa a su puesta en comn, y que es en s mismo un
momento para interrogar al alumnado en busca de nuevos datos. Qu
fotogramas elige, cules deja fuera y por qu se convierte tambin en
una informacin relevante.
Estas dos ltimas tareas, la seleccin de las fotografas y su posterior
co-anlisis con sus compaeros, suponen tiempos y espacios muy signi-
cativos desde el punto de vista de las informaciones que pueden regis-
trarse. Tareas que en el trabajo de campo se revelan como una nueva tc-
nica metodolgica especca de la cmara fotogrca, tal y cmo plantea
Ardvol, siguiendo los trabajos de John y Malcom Colier (ibid.: 215).
Esta tcnica nos permite que los signicados, sentimientos, ideas
y actitudes, que han sido explicitados en la fase preparatoria, se vean
ahora ampliados y matizados, de manera que los nios y nias van atri-
buyendo sentido y signicado a sus fotografas de un modo ms pro-
fundo, pero tambin es un momento relevante porque las observadoras
podemos acceder a las lecturas del pequeo relato que realizan tambin
sus compaeros y compaeras. De nuevo, aparece la cmara interacti-
va y sumergida en la prctica etnogrca, de la que nos habla Ardvol
(2006), convirtindose ahora en un elemento clave de la comunicacin
de las observadoras con los alumnos. Una cmara personal y emotiva.
Una de las cuestiones que ms nos llam la atencin es la facilidad con
la que nios y nias acceden a hablar de sus experiencias escolares y ex-
traescolares, sus sentimientos, sus contextos familiares..., de modo que
hemos podido captar mejor quines son, sus anidades, preferencias y
rechazos en sus relaciones interpersonales, y comenzar a comprender
los factores que los condicionan; as como los elementos que son para
ellos denitorios de sus identidades como personas.
Esta imagen de la cmara viva que nos da acceso a sus queren-
cias y gustos ms personales se revela, por ejemplo, cuando Alejandro,
alumno de 5. curso de Educacin Primaria, en el momento de grabar
87
su locucin para ilustrar sus fotogramas, expresa a una de las observa-
doras: a veces digo que no me gusta la vida porque es un poco liante,
pero estoy orgulloso de m, a veces. O cuando Ral, compaero del
primero, expresa abiertamente que selecciona el fotograma en el que
aparece su madre frente al ordenador, porque es el ser que ms quiero
en el mundo. Franco, quien selecciona la foto de su hermana, la mo-
rritos, porque es muy bonita y la quiero mucho. O cuando Marina,
alumna de 5., expresa que me gusta mucho mi colegio porque tengo
muchos amigos. La amistad emerge en los discursos como una cuestin
importante en los nios y nias a la hora de describirse y mostrar sus in-
tereses, y en algunos casos preocupaciones, como la de Ral, quien en
otro momento expresa lo que no me gusta es que me peguen. El afec-
to y el cario que dan y reciben es importante en sus relaciones dentro
y fuera del colegio, y as lo expresan con naturalidad.
Se genera de este modo, y al mismo tiempo, un proceso de anlisis
del contenido de las fotografas que da lugar a un proceso de retroali-
mentacin de signicados relevantes. Cuando el alumnado tiene que
seleccionar algunas fotografas del conjunto de las que ha realizado y
ponerlas en comn con sus compaeros y compaeras, se convierte en
un momento de control epistemolgico. La imagen en este proceso se
convierte en un espacio en el que se crean y discuten signicados (Au-
gustowsky, 2009), lo que nos brinda a las observadoras la posibilidad de
control de determinados sesgos, pero adems en el que se comprueban
la consistencia de determinadas percepciones o anlisis emergentes.
Estas puestas en comn, adems de tratarse de un procedimiento
pedaggico que aspira a trabajar procesos que eduquen, atienden a
procedimientos etnogrcos donde la participacin y colaboracin se
tornan en una cuestin esencial en el trabajo con fotografa a la hora
de acceder a los signicados de los sujetos objeto de estudio (Ardvol,
2004 y 2006; Pink, 2007). Esta forma de trabajar en el campo con la
fotografa da lugar a un proceso dialgico de registro y anlisis de los
datos que para Scherer es fundamental cuando se utiliza la fotografa
en la investigacin antropolgica. Para este autor las fotografas no son
una rplica objetiva de la realidad y necesitan de su creador para poder
ser descifradas, de tal suerte que cualquier fotgrafo, por inexperto
que sea, crea representaciones de la realidad que requieren una lectura
y una interpretacin. Ni la propia foto como artefacto, ni la interpreta-
cin del que la mira, ni una comprensin de la intencin del fotgrafo,
pueden por s solas dotar a las imgenes de un sentido holstico. Solo
atendiendo a las tres como parte de un proceso, idealmente en referen-
cia a grupos de imgenes relacionadas, puede uno extraer signicado
sociocultural a las fotos (cit. Lisn, 1999: 33). El proceso que venimos
explicando queda representado en la gura siguiente:
88
Esta particular modalidad de trabajo nos permite ir construyendo
anlisis desde una perspectiva intersubjetiva. Nuestra observacin direc-
ta de la realidad, junto con los datos e informaciones que los alumnos
nos ofrecen de sus producciones visuales, genera una nueva realidad
fruto de la interaccin intersubjetiva entre el que observa, el observado
y el contexto cotidiano en el que los alumnos viven (Lezama, 2001)
6
.
Desde este punto de vista, lo fotogrco tiene la virtualidad de revalo-
rizar la subjetividad, es decir, la insercin del informante y de sus inter-
pretaciones desde una perspectiva cuyo poder real est, parafraseando
a Kushner (2009: 10), en su capacidad para provocar intersubjetividad.
Y este proceso epistemolgico resulta fundamental para comprender la
funcin de la imagen como proceso para la construccin de conocimien-
to en nuestro estudio de casos.
Esta doble perspectiva, la de las observadoras y la de los alumnos,
que permite el proceso de elicitacin como tcnica inherente a la cmara
fotogrca, hace posible introducir en el trabajo de campo un mtodo
de trabajo exploratorio que nos facilita datos relevantes. Asumimos con
6. Estamos de acuerdo con Lezama (2001: 15) cuando destaca el papel relevante de la
imagen en el proceso de construccin intersubjetivo que las tcnicas de la antropologa au-
diovisual permiten, lo que le lleva a armar lo siguiente: La profundidad de la observacin
est determinada, entonces, por la capacidad de representar las estrategias de insercin del
observador y el dilogo que se produce con los sujetos observados. Si logramos interesar al
otro en nuestro trabajo, la tensin entre lo que se quiere mostrar y lo que quieren que mos-
tremos se transforma en un dilogo permanente, una polifona (al integrar varios discursos).
El mostrar el material previo a ser montado, el recibir las sugerencias, el mejorar el grado de
participacin de la comunidad representada en las distintas etapas de elaboracin, transfor-
man al documental en un engranaje representacional activo, aglutinante y hasta necesario
para la comunidad. Se reconoce de esta forma una de las mayores fortalezas de esta corriente
en trminos polticos; el establecer una relacin de feedback con los sujetos representados.
Reflexin sobre qu
fotografiar, cmo
y por qu
Seleccin y
presentacin
de las fotografas
Interpretacin
personal y grupal
La imagen como espacio en el que
se crean y discuten significados
RETROALIMENTACIN:
Control de sesgos, consistencia de anlisis emergentes
y sugerencia de nuevas cuestiones o temas
89
Ardvol (2006: 195) que las autodeniciones son un material valioso, en
tanto la mejor descripcin de una cultura ser la que realiza el nativo, ya
que se mueve dentro del universo cultural que queremos comprender,
y como tales son datos imprescindibles para la posterior elaboracin de
hiptesis e interpretaciones. Estamos tambin de acuerdo con ella que en
ningn caso pueden considerarse sus narraciones como una descripcin
etnogrca en s misma
7
. No obstante, como ya hemos sealado, cuando
el sujeto asume un rol de productor de imgenes expresa su voz, lo cual
permite incrementar el valor de ese material como dato etnogrco.
Desde la validez de los anlisis que hemos comenzado a elaborar,
esto es importante, porque lo fotogrco moviliza signicados, visio-
nes y actitudes de los alumnos a las que sera difcil acceder, incluso im-
posibles de registrar con la sola observacin directa de la realidad o con
la realizacin de entrevistas formales. Ni tan siquiera lo fotogrco del
observador externo, an movilizando tambin signicados y permitien-
do el acceso a otros datos distintos a los que la observacin directa de
la realidad o la entrevista permitiran, tiene a nuestro entender el poder
exploratorio que las autorrepresentaciones de los alumnos conllevan.
Las fotos del observador externo sern siempre realidad ltrada por el
investigador, una visin de segunda mano, frente a las del observador in-
terno, una visin de primera mano, parafraseando a Ardvol. Y aunque
pueden, al igual que las fotografas del observador interno, someterse a
un control epistemolgico con los observadores internos, se podra co-
rrer el riesgo de imponer los referentes culturales del investigador, de tal
modo que la descripcin etnogrca podra reducirse a una mera traduc-
cin de una cultura a otra que caera por su propio peso.
En otro orden de cosas, sealbamos que la elicitacin fotogrca en
el trabajo de campo cumple una funcin de alumbramiento del mun-
do de la vida en la escuela y fuera de ella, lo que nos permite adentrar-
nos en aspectos de la vida de los nios y nias que no son directamente
observables. La fotografa permite que los informantes clave, los nios
y nias de Infantil y Educacin Primaria, muestren a las observadoras lo
que para Lisn es una de las ventajas relevantes de esta tcnica, a saber:
entornos o reductos que por muy diversos motivos nos estn vedados
o no nos resultan fcilmente accesibles porque, por ejemplo, nuestra pre-
sencia o interpelacin sobre los mismos no sera culturalmente correcta
7. Si bien considera que las autodeniciones no pueden considerarse como una des-
cripcin etnogrca en s misma, esta autora asume al respecto que la descripcin cientca
no tiene por qu ser mejor o peor que la autodescripcin nativa sencillamente, para Ar-
dvol, tiene otros objetivos y nalidad. Para nosotras es un tema sugerente en cuanto nos
sita en el debate en torno al valor y autonoma que la narrativa audiovisual tiene frente
a la narrativa textual en la presentacin del conocimiento.
90
por tratarse de mbitos muy personales e ntimos, privados [...], exclusi-
vos de personas de otro grupo de edad o de otro gnero (ibid.: 30-31).
As, por ejemplo, esta funcin que cumple la fotografa nos ha per-
mitido acceder a dimensiones que condicionan las relaciones interperso-
nales entre los nios de Educacin Infantil que permanecan ocultas para
las investigadoras. Nos estamos reriendo a los gormitis, producto cul-
tural que en el aula podra tener un valor de cambio entre algunos nios
y al que ya nos hemos referido en este trabajo. Ahora lo que queremos
explicitar es que en la posesin de los pequeos gormitis estn implica-
das determinadas transacciones interpersonales como puede ser dar reco-
nocimiento al compaero, evidenciar afecto o generar rechazo por quien
quiere su posesin y se aduea sin permiso del gormiti. Transacciones
entre los nios que no haban sido detectadas por las observadoras en
ningn momento. La presencia material de estos artefactos, y por tanto
el valor de cambio en el aula que tienen estos muecos, ha emergido
como un signicado relevante, que podemos denominar de primer orden
porque lo construyen los alumnos como informantes clave, aunque
permaneca oculto.
En la actividad Quin soy yo y cmo me ven mis compaeros,
constatamos cmo el cumplimiento de las expectativas escolares de xi-
to impuestas por la escuela est siempre presente en cmo perciben los
nios y nias a sus compaeros. Aunque el alumno o alumna en la
foto, como representacin de s mismo/a, no incluya descriptores pro-
pios de la categora alumno, y no se dena, por tanto, como buen es-
tudiante, vago, trabajador, inteligente o listo..., estas valoracio-
nes estn siempre presentes en el modo que se percibe al otro. Incluso
constatamos como una nia de 5. curso, Roco, tiene muy presente
en su esquema de valores la representacin de la inteligencia ligada al
xito escolar cuando valora a su familia, lo que le lleva a expresar: Me
gusta mi familia, me gustara que fueran ms inteligentes, pero bueno,
con eso basta. Luego explica que en su contexto familiar no hay na-
die con estudios superiores. Otro dato revelador al respecto es, como
comprobamos con esta actividad, que solamente un alumno, Florans,
elige abiertamente su origen cultural y sus rasgos tnicos como atri-
butos esenciales para denirse a s mismo: Yo soy sincero, moreno,
tengo el pelo rizado y soy de frica. Dato que ya es signicativo por
suponer un caso nico y porque el nio vuelve a mencionar su origen
Soy de Burkina-Faso, un pas de frica en otra tarea, y que resulta an
ms relevante cuando ninguno de sus compaeros hace alusin ni a su
origen, ni a sus rasgos tnicos, y s a su competencia escolar cuando se
debate la fotografa de Florans. Percepciones y signicados que no nos
sera posible constatar con la misma frecuencia y cualidad utilizando
otras tcnicas de registro de datos.
91
A medida que estos datos van evidencindose, constatamos cmo
son un punto de partida excelente porque son datos tangibles, visin de
primer orden que decamos anteriormente, que nos ofrecen puntos o te-
mas potenciales para identicar pautas comunes que nos permitan dotar
de sentido las descripciones e incidentes crticos anotados en nuestros
diarios de observacin. Por lo tanto, la cmara ejerce una funcin de en-
cuentro con la mirada del otro, crea palabras, crea un sentido de primer
orden, la pista para la creacin de un sentido de segundo orden. Nos
referimos a cmo estos datos tangibles nos permiten destacar detalles de
particular relevancia, pero tambin ponerlos en relacin con otras per-
cepciones, detalles o temas que en nuestros diarios de observacin pare-
cen tener una presencia relevante por su frecuencia y consistencia. Consi-
deramos que, dado el poder de las autorrepresentaciones de los alumnos
y la observacin proyectiva que permite la cmara, enriquecen la obser-
vacin complementaria, mitigando que nuestros marcos de interpreta-
cin y referentes culturales se impongan como la nica voz de autoridad.
En denitiva, la fotografa, como prctica, se convierte en nuestra
investigacin en el vehculo que promueve procesos de negociacin a la
hora de generar conocimiento, buscando signicados que sean compar-
tidos, pues tomamos conciencia de cmo las intenciones y objetivos de
los investigadores y los informantes se han de combinar en sus negocia-
ciones para determinar el contenido de la fotografa (Pink, 2007: 76).
Estos datos de primera mano, si se nos permite la expresin, ex-
trados a travs de las fotografas y los signicados que atribuyen los
participantes, nos ayudan en la construccin de la cultura de referencia
de cada alumno, as como a comprender la cultura escolar que vivencian
en el aula. En nuestro caso, tenemos ante nuestros ojos la idiosincrasia
de un grupo humano diverso socioculturalmente, que nos permite descu-
brir mltiples signicados ante una misma realidad. Signicados a veces
contradictorios, como veremos en los gustos y preferencias del alumnado
de acuerdo al gnero, o en determinadas cuestiones que generan situa-
ciones injustas, como denuncia Samara, una nia de etnia gitana, en su
relato: Hoy por ejemplo he estado muy sola en el recreo porque nadie
ha hablado conmigo, no he jugado. El conocimiento de las experien-
cias de nuestros alumnos a travs de un vehculo tan expresivo como la
fotografa, nos ayuda a intervenir en la vida de nuestros participantes, a
crear procesos de trabajo reexivo que alientan el sentido de nuestro tra-
bajo, que aspira a fomentar el conocimiento entre iguales para la mejora
de las relaciones entre el alumnado y, de esta forma, reparar situaciones
de injusticia desde intervenciones profundas, no scalizadas, que supon-
gan una transformacin en la forma de mirar al diferente.
Este enriquecimiento de la observacin complementaria a nuestra
observacin directa de la realidad que las autorrepresentaciones nativas
92
permiten nos ha llevado a identicar un tema relevante que explica, en
parte, cmo se gestionan las relaciones en las dos aulas de referencia, y
que ya habamos detectado en la observacin directa de los comporta-
mientos y acciones en las aulas y en el recreo. Hablamos de la tenden-
cia a los agrupamientos espontneos por gnero, tanto en Educacin
Infantil como en 5. curso de Educacin Primaria. Concretamente, en
el grupo de 5. curso hemos tenido la oportunidad de constatar con las
fotografas realizadas bajo el tpico, Quin soy yo y cmo me ven mis
compaeros, la expresin orgullosa por el gusto y el dominio de la tec-
nologa mediante la cual se presentan los alumnos en la denicin de
s mismos, no as las alumnas. Percepcin que es correspondida y legi-
timada por los compaeros, que no por las compaeras, en la puesta
en comn en gran grupo, con armaciones como Soy muy bueno a la
Play 3 al Call of duty 4 y contrarrplicas como: Es experto en el jue-
go o Es muy bueno jugando a los cromos y la DS. Y esa denicin de
s mismos que formulan los chicos cuando realizan su auto-fotografa
vuelve a manifestarse en las representaciones que hace el alumnado
del Lugar ms bonito de mi casa y Mi familia. En esas fotografas
hemos constatado el protagonismo que la tecnologa adquiere en los
lugares y escenas representadas en las fotos de los alumnos, con una fre-
cuencia del 41,60%, y ausente en el caso de las alumnas, que represen-
tan un 29,16% del total del alumnado. Otra cuestin que aumenta la
complejidad de nuestro objeto de estudio es cmo el gnero mediatiza la
creacin de signicados y sus relaciones interpersonales adems de
las diferencias segn los referentes culturales, que hemos detectado
en sus preferencias y sus elecciones en todos los tpicos que hemos
llevado a cabo en el aula.
En Educacin Infantil, adaptamos esta actividad y pedimos a los ni-
os y nias que nos dibujaran el juguete ms preciado y deseado por
ellos. Aunque estos deciden que sus deseos sern solicitados a los reyes
magos. Posteriormente comentamos con todos ellos estos dibujos, en
busca de la riqueza que el proceso de elicitacin anteriormente comen-
tado introduce en nuestra mirada. De nuevo aparece con total nitidez
una identicacin con objetos culturales marcados por la categora g-
nero desde una perspectiva dominante. Los nios dibujan automviles,
gormitis, aviones...; las nias: objetos de bisutera, moda, cosmticos y
artefactos para hacer deporte que vinculan al cuidado de su cuerpo, as
como muecas y peluches. Solo Ariadne, una nia de nacionalidad bo-
liviana a la que ya nos hemos referido anteriormente, solicita un deseo
con una carga social importante, que su madre encuentre trabajo, jun-
to con una pulsera para que me adorne.
Estas tareas en las que la imagen es vehculo de autorrepresenta-
cin, y la cmara facilitadora de un posterior proceso de elicitacin,
93
nos permiten acceder a datos que por su corporabilidad y tangibili-
dad nos ayudan en el proceso de extraamiento en el trabajo etno-
grco (Velasco y Daz de Rada, 1997), tan necesario para convertir en
signicativos algunos de los acontecimientos que suceden en las aulas y
recreos y que por su cotidianeidad y familiaridad para las observadoras
8
no resulta fcil identicar su relevancia y su sentido en relacin con
nuestro objeto de estudio.
Al mismo tiempo como ya hemos referido prrafos atrs estas
tareas nos permiten situar al alumnado y sus relatos en otros contextos
ms amplios que el aula. Aparece en el trabajo de campo otra virtua-
lidad de la cmara, la observacin de transformacin de datos, ob-
servacin tambin diferida, mediante la cual el equipo de investigacin
puede obtener otro tipo de datos por otros procedimientos (Ardvol,
2006: 322). Y en este sentido, las posibilidades que los registros obte-
nidos nos brindan para realizar un anlisis sobre cmo los nios y nias
construyen sus imgenes y relacionarlo con otros de sus referentes cul-
turales es una posibilidad abierta que ha emergido como lnea de an-
lisis para el equipo de investigacin. Resulta evidente que las cmaras
son incorruptibles por lo que se reere a su percepcin del mundo: no
olvidan, no se cansan y no cometen errores (Flick, 2004: 166).
Retomando los datos relativos a los objetos culturales que median
en las relaciones entre ellos, en las percepciones y visiones del otro, y
en su conformacin como personas, tenemos ya evidencias de que hay
materiales culturales importantes para ellos. Materiales que al ser ob-
jetos histrica y socialmente determinados, se convierten en artefactos
simblicos que suponen una determinada orientacin en la construccin
de signicados que dan sentido a su actuacin social y en la forma de
ver al otro. Son objetos que perviven con otros recursos propiamente
escolares, mucho ms visibles en las aulas, protagonistas de diversas y
ricas interacciones (el lpiz, las pinturas y la goma de borrar, objetos
cuyo uso genera mltiples conictos en el aula de Educacin Infantil;
o el libro de texto en la clase de 5. curso de Educacin Primaria, con
similares implicaciones) y que hasta ahora eran objeto de frecuentes
descripciones en nuestros diarios de observacin, pero cuya signica-
cin y relevancia no alcanzbamos a ver.
Ahora podemos constatar que los materiales escolares no son obje-
tos con los que los nios y nias se identiquen porque satisfagan sus
intereses y preferencias, aunque resulta evidente que generan accio-
nes importantes para percibir al otro: vago, listo, estudioso, tra-
8. Tngase en cuenta que la realidad escolar es un contexto que a casi nadie le es aje-
no y extrao, aunque solo sea por la dilatada experiencia que se ha tenido como alumno.
94
bajador. Es evidente que generan procesos de apropiacin y relacin
distintos a los otros artefactos culturales que nos ha ido evidenciando el
alumnado a travs de sus relatos y fotografas. Y consideramos que este
hallazgo es importante porque nos interesa la interculturalidad en cuanto
a las relaciones con los dems qu genera el encuentro con el diferente
cultural y no tanto con la diferencia. El discurso intercultural actual
(Mnguez, 2007) reconoce al sujeto, pero lo concibe en relacin para la
comprensin de las dinmicas que se producen en los procesos de inte-
raccin personal con el otro, y la fotografa, tal y como es utilizada por
el equipo de investigacin, es un potente catalizador para no desvirtuar
este planteamiento de la investigacin en la que nos hallamos inmersos.
Por ltimo, debemos sealar dos cuestiones ms que nos parecen re-
levantes, a modo de cierre de este apartado. Una, que los ejemplos con-
cretos que aqu hemos trado a colacin aspiran a evidenciar que la fo-
tografa como prctica dinamizadora de intercambio de signicados es
una buena tcnica de registro y anlisis de datos porque nos permite
adentrarnos en temas y cuestiones desde la signicacin del alumnado y
profundizar en ellos y en lo que pre-ocupa a nuestros informantes clave,
cuestiones no visibles ni accesibles mediante la observacin directa de
la realidad. La segunda cuestin es que al mismo tiempo lo fotogrco,
como prctica, nos permite dotar de signicado a las acciones y compor-
tamientos que observamos y registramos en nuestros diarios de campo.
Si estamos de acuerdo con Wolcott (2003: 134) en que toda etnografa
requiere observar e interpretar el comportamiento en sus dimensiones
culturales, y que ello requiere descubrir pautas comunes que parezcan
explicar una gran parte del comportamiento que se ha observado, es fun-
damental no solo centrar la atencin en las acciones, hay que profundizar
en los signicados que esas acciones tienen para los actores sociales. Y en
los estudios en los que los informantes clave son alumnos y alumnas, la
fotografa se revela como una potente tcnica por su funcin motivadora,
expresiva, y creadora de datos para generar signicados de primer orden,
que pueden sugerir temas, porque ilumina y da cuerpo a las observa-
ciones directas de la realidad.
En este sentido, la fotografa se nos asemeja a la graduacin necesa-
ria y adecuada que una visin miope requiere para ver la realidad con
ms nitidez e intensidad, y que permite focalizar la mirada en los deta-
lles, pero sin perder la visin de conjunto, que tambin gana en claridad
y nitidez
9
.
9. Cuando se realiza observacin participante en una escuela, es fcil constatar el
riesgo potencial de que el diario de observacin se desborde de datos, notas y percepciones
en las fases iniciales de la investigacin dada la dinamicidad, contingencia y multiplicidad de
lo que all acontece. Estas circunstancias dicultan la identicacin de las primeras pautas
95
Hemos aprendido que la presencia de la cmara como tcnica ex-
plicativa durante el trabajo de campo es un potente instrumento des-
criptivo y de observacin que genera intercambio de interpretaciones
de difcil concrecin con otras tcnicas. El proceso de preparacin de
las autorrepresentaciones de los nios y nias, la elicitacin posterior
que la proyeccin diferida permite en las aulas, junto con la observa-
cin complementaria a nuestra observacin directa que estas facilitan
nos permiten armar, con Ardvol (2006: 322), que la combinacin de
tcnicas participativas y tcnicas de observacin diferida permiten reco-
nocer la cmara y la pantalla como creadoras de contexto y afrontar el
trabajo de campo desde un punto de vista interaccional y comunicativo
mediado por la imagen como un proceso vivo, personal, dinmico y
atrayente para el aprendizaje de todos los implicados.
A MODO DE CONCLUSIN
Aceptar para la reexin y la discusin las funciones que la fotografa,
y en general la imagen audiovisual, puede desempear en la investiga-
cin educativa supone asumirlas como transformadoras de los lmites y
alcances que tienen los discursos sobre la escuela. Lleva implcito que
se desean otras formas de construir conocimiento, representarlo y darlo
a conocer.
Nos pone en situacin de buscar otras estrategias y procedimientos
que permitan acceder a otras experiencias y puntos de vista. La fotogra-
fa permite un dilogo que no excluye a los participantes al quedar estos
como meros notarios si se nos permite la expresin de las inter-
pretaciones del investigador. El rol de informantes clave que suele
otorgarse a los participantes puede terminar por convertir al sujeto en
objeto de comprobacin. El lugar central de la voz del investigador y
su experiencia constituyen una representacin dominante en la inves-
tigacin naturalista, pero la fotografa, y las tcnicas de observacin que
lleva implcitas, tiene la virtualidad de situar esa voz en otra posicin.
Hemos visto que la produccin de imgenes fotogrcas puede devenir
en accin colectiva, lo cual nos obliga a reexionar sobre el tipo de re-
lacin que vamos a establecer con los participantes, el valor etnogrco
que esa voz tiene y qu condiciones contextuales son las ms idneas
para que otras voces se expresen y se constituyan.
o reglas comunes que expliquen las descripciones que se han recogido y que congurarn
la recogida y anlisis posteriores de datos. Desde nuestra experiencia lo fotogrco ayuda a
comprobar la conrmacin de determinadas percepciones y acciones anotadas como signi-
cativas, es decir, nos ha permitido paulatinamente ver con mayor nitidez, centrar mejor
nuestra mirada.
96
La imagen nos permite comprender la realidad escolar y a quie-
nes la habitan desde una yuxtaposicn de relatos que nos impelen a
buscar otras maneras de mirar y representar la experiencia, y conver-
sar sobre lo que no se habla normalmente en la escuela. La fotografa
facilita relaciones ms personales y cercanas al otro, las emociones
y sentimientos aoran, lo que permite un conocimiento de cuestiones
que no han ocupado un lugar central en la investigacin educativa.
Preguntarnos por la autonoma que las narraciones de imagen ja y
audiovisual pueden tener frente a las narraciones textuales en la in-
vestigacin y cmo pueden relacionarse texto e imagen en la repre-
sentacin del conocimiento se revela como otra cuestin signicativa
para ser puesta en discusin y debate. Una preocupacin central de la
etnografa audiovisual.
La forma que adopta la representacin del conocimiento no es in-
dependiente de los procedimientos utilizados para generar interpreta-
ciones, y esta evidencia revela otra cuestin importante para el debate:
los distintos efectos que la fotografa como posibilitadora de un dilogo
intersubjetivo pueda tener en los participantes. De nuevo se sugiere un
tema importante, el papel pedaggico que las autonarraciones nativas
tienen para los docentes en tanto que pueden facilitar una comprensin
crtica de los nios y nias en los contextos socioculturales en los que
habitan y se constituyen como sujetos.
Augustowsky, G. (2009), El registro fotogrco en la investigacin educativa,
en Sverdilck, I. (comp.), La investigacin educativa. Una herramienta de co-
nocimiento y accin, Buenos Aires, Publicep.
Ardvol, E. (2006), La bsqueda de una mirada. Antropologa visual y cine etno-
grco, Barcelona, UOC.
Ardvol, E. y Muntaola, N. (2004), Visualidad y mirada. El anlisis cultural
de la imagen, en d. (coords.), Presentacin y cultura audiovisual en la
sociedad contempornea, Barcelona, UOC.
Banks, M. (2007), Using Visual Data in Qualitative Research, Londres, Sage.
Bautista Garca-Vera, A. (2007), Alfabetizacin tecnolgica multimodal e inter-
cultural, Revista de Educacin 343: 589-600.
Bautista Garca-Vera, A. (2009), Relaciones interculturales en educacin media-
das por narraciones audiovisuales, Revista Comunicar 33: 149-156.
Contreras, J. (1991), Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin crtica
a la didctica, Madrid, Akal.
Flick, U. (2004), Introduccin a la investigacin cualitativa, Madrid, Morata.
Garca Castao, J. y Pulido, R. A. (1994), Antropologa de la Educacin. El
estudio de la transmisin-adquisicin de cultura, Madrid, Eudema.
97
Grau, J. (2008), El audiovisual como cuaderno de campo, en J. Grau et al.
(coords.), El medio audiovisual como herramienta de investigacin social,
Barcelona, CIDOB: 13-30.
Guba, E. G. (1989), Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista,
en J. Gimeno Sacristn y A. Prez Gmez, La enseanza: su teora y su
prctica, Madrid, Akal: 148-165.
Kushner, S. (2009), Recuperar lo personal, en Rivas Flores y Herrera Pastor,
2009: 9-16.
Lezama, A. (2001), La imagen audiovisual en antropologa: oportunidades y
desafos, Revista Chilena de Antropologa Visual 1: 59-65.
Lisn Arcal, C. (1999), Una propuesta para iniciarse en la antropologa vi-
sual, Revista de Antropologa Social 8: 15-35.
Pink, S. (2007), Doing Visual Ethnography, Londres, Sage.
Rivas Flores, J. I. (2009), Narracin, conocimiento y realidad. Un cambio de
argumento en la investigacin educativa, en Rivas Flores y Herrera Pastor,
2009: 17-36.
Rivas Flores, J. I. y Herrera Pastor, D. (coords.) (2009), Voz y educacin. La
narrativa como enfoque de la realidad, Barcelona, Octaedro.
Stake, R. E. (1998), Investigacin con estudio de casos, Madrid, Morata.
Van Manen, M. (2003), Investigacin educativa y experiencia vivida: ciencia hu-
mana para una pedagoga de la accin y la sensibilidad, Barcelona, Octaedro.
Velasco, H. y Daz de Rada, . (1997 [
6
2009]), La lgica de la investigacin et-
nogrca. Un modelo de trabajo para etngrafos de escuela, Madrid, Trotta.
Velasco Maillo, H., Garca Castao, F. J. y Daz de Rada, . (eds.) (2003 [
5
2007]),
Lecturas de antropologa para educadores. El mbito de la antropologa de
la educacin y de la etnografa escolar, Madrid, Trotta.
Wilcox, K. (2003), La etnografa como una metodologa y su aplicacin al
estudio de la escuela: una revisin, en Velasco Maillo, Garca Castao y
Daz de Rada, 2003 [
5
2007]: 95-126.
Wolcott, H. F. (2003), Sobre la intencin etnogrca, en Velasco Maillo, Gar-
ca Castao y Daz de Rada, 2003 [
5
2007]: 126-144.
II
101
5. LA PRESENCIA DEL YO
EN LA REPRESENTACIN FLMICA DE LA ALTERIDAD:
UN CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIN DEL NOSOTROS
Car men Guari ni
CONICET-Universidad de Buenos Aires
Filmar al Otro extico y lejano fue en sus inicios la actividad que ca-
racteriz la tarea del cine antropolgico. El cine ayud a complementar
el conjunto de avances que permitan la exploracin del mundo hacia
nes del siglo XIX y comienzos del XX. Con su llegada, pareca posible el
sueo de poder obtener una coleccin de los hechos y las formas socia-
les: La experimentacin converta al cine y a la etnografa en hermanos
gemelos de una empresa comn de descubrimiento, de identicacin,
de apropiacin y, quizs, de absorcin y de asimilacin del mundo y sus
historias (Piault, 2002: 19).
El cine intenta apropiarse desde sus inicios de lo que fue el objeto
mismo de la antropologa, esto es, las acciones y relaciones del hombre
y del mundo social que este construye. El registro visual primero y au-
diovisual despus, busc captar esto al mismo tiempo que fue marcando
los lmites entre la humanidad y la naturaleza poniendo en marcha dos
operaciones bsicas: identicacin y distincin o diferenciacin. Dos
elementos constitutivos de la empresa antropolgica que le permitieron
durante gran parte de su existencia ocultar desviaciones ideolgicas a
menudo escondidas tras aparatos tericos (Ibid.: 20).
Al mismo tiempo que se trabajaba en la luminosa tarea de construir
un acervo de imgenes sobre la humanidad, el registro de la diferencia
construa de manera subyacente un retrato de la normalidad, ya que tal
representacin se operaba desde el mundo portador de la tecnologa
que permita tal acopio: el mundo occidental.
Con el tiempo la antropologa fue comprendiendo que la represen-
tacin del Otro (tanto en forma escrita como audiovisual) no era sino
una expresin resultado de elecciones y criterios provenientes de una
parte del mundo.
Pensar y debatir los modos en que tal representacin deba llevarse
a cabo desde la perspectiva audiovisual no llegara en toda su intensidad
102
CA R ME N GUA R I NI
sino a partir de los aos cincuenta del siglo pasado, cuando un joven
ingeniero llamado Jean Rouch, devenido antroplogo casi por fuerza de
sus circunstancias, decidi restituir de manera flmica algo de lo que la
sorpresa del encuentro con el Otro haba despertado en l.
Las formas que poda tomar la construccin cinematogrca de la
otredad comenzaba a sacudir los andamiajes positivistas que la antropo-
loga se haba forjado con tanto esmero.
Los interesantes resultados obtenidos por Rouch (que repercutirn
por igual en la obra de etnlogos y de cineastas) no sern sin embargo
aceptados fcilmente por el mundo acadmico antropolgico, que an
hoy sigue admitiendo el lado espectacular de la empresa.
Cmo lmar al Otro? fue muy tempranamente uno de los prin-
cipales ejes de conicto en la reexin de un campo disciplinar en con-
tinua construccin (el de la antropologa visual).
La antropologa visual fue realizando un trabajo que aport no solo
a los modos de registrar al Otro sino a una forma diferente de con-
tactar, comunicar, intercambiar y expresar el mundo social del Otro. Y
a la vez posibilit introducir en el debate epistemolgico nuevas pers-
pectivas y no pocas inuencias en el terreno del cine ccional y no
ccional (documental).
Este debate epistemolgico podemos decir que comienza a sistema-
tizarse en los aos sesenta y a partir de all empieza la construccin de
un corpus terico a partir de la discusin de diversas formas de concep-
tualizar el quehacer que, desde posiciones tericas dismiles, hablaban
de lo mismo: la representacin del Otro.
Algunas de sus denominaciones: documental etnogrco, cine an-
tropolgico, etnografa visual, borradores flmicos, material de investi-
gacin o producciones nativas, estn en la base no solo de una discusin
de contenidos sino que conllevan una interrogacin por la forma de
ser representados que pone sin duda en evidencia las lneas tericas que
las sustentan.
PRIMERAS PROPUESTAS
El registro flmico para la investigacin etnogrca comienza prctica-
mente con la invencin del cine y son varios los investigadores que
llevaron pesados equipos de registro de imagen y sonido en sus expedi-
ciones (Boas, Curtis, entre otros).
La experiencia de Mead y Bateson en los aos treinta es considerada
pionera y originaria de un debate que se continua hasta hoy. Ellos inte-
graron a sus investigaciones en forma sistematizada el uso de las cmaras
de fotografa y de cine (adems del uso del grabador de sonido) como
103
L A P R E S E NCI A DE L Y O E N L A R E P R E S E NT A CI N F L MI CA DE L A A L T E R I DA D
elementos que participan del mismo estatus que el cuaderno de notas y el
lpiz, abriendo as una interesante inexin en la metodologa de trabajo
de campo y en el rol del investigador. Esta experiencia inicial prepar
el camino para dos corrientes esenciales que delinearon la antropologa
visual hasta hoy: la que promueve la descripcin de los hechos y la que
deende una participacin narrativa de ellos (Piault, 2002: 149).
Mead y Bateson se adentraron en una experiencia de investigacin
comparativa entre conductas balinesas y conductas de la sociedad norte-
americana en la relacin madre/hijos que fue un aporte original al desa-
rrollo de los estudios del comportamiento y de las formas de educacin
de su poca, al mismo tiempo que un estudio de los condicionamientos
sociales de la sexualidad. Sin duda adscriban el aspecto metodolgico
de su labor a una perspectiva positivista dura dado que para ellos estas
nuevas herramientas y tcnicas de registro (la cmara fotogrca y la de
cine) tenan el mismo valor que el microscopio y se opusieron temprana-
mente a la idea de narratividad en la representacin de los resultados de
una prctica cientca. No obstante lo cual pocos aos despus sucum-
birn al montaje.
En 1952 Mead edita registros hechos en 1934 y 1937 y realiza el
lm Trance and dance in Bali donde se observa un mito balins popular
teatralizado. Esta pelcula que muestra la puesta en escena del cuento
y su desenlace, es narrada o comentada por la voz de Margaret Mead
quien da una explicacin en trminos antropolgicos, y recurre incluso
al uso de la cmara lenta para que el espectador aprecie diversos movi-
mientos corporales
1
. Podemos decir a su favor que a pesar de las resis-
tencias al reconocimiento de una subjetividad presente en todo proceso
investigativo, el trabajo de Mead reivindica muy tempranamente el lu-
gar del registro audiovisual en una investigacin, indispensable para el
estudio de las comunicaciones no verbales.
Del lado europeo, la irrupcin del trabajo de Jean Rouch, situado
en el otro extremo de la lnea de Mead y Bateson, inaugura cierta dis-
puta en relacin a las posiciones positivistas que dominaban hasta el
momento la prctica y la reexin sobre el uso del cine en la investiga-
cin antropolgica.
Con su forma de lmar y de entender el lugar de la cmara entre
los hombres Rouch extiende el campo mismo de la reexin de la an-
tropologa como disciplina. Las formas en que usa la imagen y el sonido
permitirn repensar al mismo tiempo que reelaborar cuestiones episte-
1. Mead escribe incluso en su autobiografa que los danzantes fueron contratados
para la ocasin y su seleccin se realiz en funcin de criterios estticos (Mead, 1994,
citado por Ardvol, 2008).
104
molgicas que, desde el campo de la teora disciplinar, llegaran muchos
aos despus.
Rouch lleva adelante desde sus primeros lmes una narracin cons-
truida en torno a personajes identicables e identicados que llevan la
accin y le prestan un sentido. En los primeros aos la palabra (el co-
mentario) sigue siendo vehiculizada por el autor, orientando el sentido
del relato, pero a travs de un lenguaje formado en parte por las palabras
apropiadas de quien muestra (lma). Desde lo temtico Rouch ubica
muy rpidamente en sus lmes los acontecimientos contemporneos y el
tema de la inuencia europea en las prcticas de las sociedades africanas
en las que trabaja. Desarrolla un punto de vista que pone en evidencia
la autonoma de las conductas africanas y las transformaciones que all
se estaban operando. Procesos migratorios, prstamos e intercambios
culturales, sincretismos religiosos, conictos sociales, dominio colo-
nial, son los temas dominantes en sus lmes. Rouch pone en evidencia las
creencias y los valores del Otro lmado, no buscando mostrar o explicar
sino legitimar el discurso del Otro.
Para Piault, Rouch elabora un mtodo que denomina acompaa-
miento fenomonelgico que consiste en la tentativa para comprender
la diferencia, acercndose de tal manera que sentimos vivir al Otro
(Piault, 2002: 259). Este mtodo le permite ir mas all de la aparente
realidad de los hechos y de los gestos. No se trata de la simple obser-
vacin sino de una proximidad sensible y de un dilogo con el Otro.
Una antropologa compartida en trminos de Rouch, que no signica
una mera participacin afectiva sino la exposicin de una paradoja: la
imposibilidad de descifrar la alteridad (lo que pretende la antropologa).
Cmo mostrar la alteridad sin hacerla irreductible? Cmo acce-
der a lo que no es y aceptar lo que no se comprende? En palabras de
Piault: en el cine de Rouch el Otro deja de ser un sujeto etnologizado
para devenir simplemente sujeto.
La ciencia occidental propone, lo sabemos, un enunciado de auto-
ridad sobre lo estudiado y no basta la repeticin del discurso del Otro
para comprender o conocer. Este debate inacabado es el que enfrenta a
objetivistas versus subjetivistas, es decir, a quienes piensan que las cosas
pueden ser representadas tal cual son versus quienes asumen la impo-
sibilidad de ello y por tanto la necesidad de proponer un punto de vista
sobre las cosas.
As, entonces, son muy variados los intentos por ordenar este cmu-
lo de experiencias que desde el cine atraviesa la antropologa. Algunos
insistirn en viejas posiciones epistemolgicas mientras otros intentarn
dar cuenta de nuevas posibilidades superadoras, en un deseo de buscar
el punto de encuentro entre lo subjetivo y lo parcial con el anlisis
cientco.
105
LA INACABABLE DISPUTA
En 1976, el investigador Karl Heider publica su reconocida obra Ethno-
graphic Film desde donde insiste y propone las virtudes de una neutra-
lidad metodolgica y un abordaje realista y holstico de lo lmado, ya
que no dar cuenta del contexto ms amplio posible signica amputar
al sujeto (no propiciaba los primeros planos, por ejemplo).
En los aos ochenta Claudine de France elabora su propio corpus
terico con la idea de tomar distancia de conceptos ms vinculados al
producto audiovisual como resultado que como proceso en una investi-
gacin. Junto con algunos discpulos acuar el trmino borradores fl-
micos as como la diferenciacin entre lm de exploracin, de anlisis,
y lm de exposicin, para referirse a las diversas instancias no narrativas
del uso y resultado de la imagen flmica en una investigacin.
Tambin en esa dcada Jack Rollwagen y Jay Ruby, con menor rigi-
dez, propondrn que lo importante no es la forma sino que el resultado
audiovisual est basado en una investigacin etnogrca y contextuali-
zado por un marco terico antropolgico. Mientras Rollwagen hablar
de cine antropolgico y seguir manteniendo una perspectiva holstica
y comparativa similar a la planteada por Heider, sealar que un mar-
co general para la antropologa visual debe destacar aquellos aspectos
fundamentales de la disciplina como lo son la concepcin del sistema
cultural en el estudio de los seres humanos, los estudios de casos y la
aproximacin etic/emic.
Ruby, por su parte, intentar desarrollar una teora sobre el lm et-
nogrco opuesta a la de Heider: para ser etnogrca una pelcula tiene
que estar imbuida por alguna teora de la cultura, y propondr una
discusin sobre la comunicacin visual que va ms lejos al sealar que el
proceso de investigacin debe estar inscrito en el lm (proceso reexivo).
Sin embargo, a pesar de proponer un aparente cambio de perspec-
tiva, su posicin delata un positivismo similar a sus pares anteriores
dado que esta posicin reexiva en el fondo est diciendo que para ser
cientco, un lm debe revelar (es decir, mostrar) todo aquello que d
cuenta de las interferencias en la representacin el de la realidad y del
Otro lmado.
En el ao 2000 este mismo autor desarrolla un nuevo concepto, el
de etnografa visual, para destacar el uso de la imagen como una nue-
va modalidad de escritura en la investigacin. Introduce as una nueva
variante reconociendo la narratividad existente en toda etnografa.
Desde algunas posiciones extremas (escuelas como la de Gotinga) se
seguir incluso hoy subrayando la necesidad de respetar ciertos aspectos
para que un lm etnogrco pueda ser considerado una documentacin
cientca: respetar unidad de lugar, de tiempo, de grupo y de accin, al
106
mismo tiempo que obedecer la cronologa de la accin en su versin
nal, rechazar las escenas actuadas y cualquier forma de intervencin
en lo lmado.
Toda esta preocupacin por delimitar y nombrar de un modo u otro
la representacin del Otro lmado, no hace sino escamotear el debate
de fondo: la ingerencia de criterios selectivos en los procesos de inves-
tigacin audiovisual de la realidad.
Es evidente que el corpus terico de la antropologa visual de estas
dcadas, as como una parte importante de la produccin de lmes et-
nogrcos (Rouch fue una excepcin), se fueron construyendo y acep-
tando como un mero instrumento dentro de prcticas antropolgicas
preexistentes. Las pelculas deban ser realistas e instrumentales, y
tener un carcter informativo o didctico (pensados para la enseanza
de los terrenos abordados por la investigacin antropolgica). Se deba
lmar para recolectar datos (realismo ingenuo) que ilustraran campos
de reexin ya delimitados (culturalismo). El trabajo antropolgico se
realizaba en una etapa posterior y se haca tambin despus en el anli-
sis de lo lmado (Mead, Lajoux, Asch).
Todo esto introduca de manera implcita un debate (anticipado por
Rouch) que en los aos noventa fue creciendo y ganando mayor espacio
terico y visibilidad: la discusin acerca de la subjetividad y muy poco
tiempo despus del yo, como elementos que deban ser incorporados al
universo de la elaboracin de resultados socio-antropolgicos y enten-
didos como una parte esencial del trabajo etnogrco.
Comenzaron as nuevas discusiones y uno de los principales refe-
rentes fue y es el antroplogo australiano David Mac Dougall quien se
interrog muy tempranamente acerca de los niveles de participacin, de
performatividad o de relacin dialgica que deban formar parte de la
elaboracin de un lm de carcter antropolgico.
Su perspectiva va al encuentro del debate de la presencia del yo
antropolgico en la construccin de la imagen.
NUEVAS PROPUESTAS
La mayora de las propuestas hasta aqu enunciadas se preocupaban ms
por la bsqueda de legitimacin de un campo metodolgico que por tra-
bajar en una zona de experimentacin que pudiera brindar a las ciencias
sociales nuevas perspectivas y un nuevo estatus. Como arma MacDou-
gall: El nfasis en los procedimientos aceptados de recoleccin de datos,
hiptesis y pruebas provea la manera ms segura de demostrar que la
antropologa visual tambin poda ser una ciencia social rigurosa aunque,
como se poda ver, ella exiga nuevos conceptos (MacDougall, 2006).
107
MacDougall propondr en un reciente articulo, trabajar en dos di-
recciones para superar toda esta discusin:
explorar dimensiones de la vida social diversas de las ya deni-
das en trminos verbales o cuantitativos;
dejar de pensar y trabajar las imgenes como si fueran una serie
de proposiciones verbales.
Para ello propone utilizar las distintas estructuras expresivas del me-
dio audiovisual en contraposicin con aquellas originadas en la prosa
expositiva (esto permitira un alejamiento de los lmes educativos, pe-
riodstico-televisivos, etnogrco-expositivos o pseudoetnogrcos). El
medio visual, en especial el cine, desarroll convenciones propias que
son convenciones que cambian y evolucionan, mucho ms hoy con la
expansin de los sistemas digitales y de las estructuras hipertextuales e
interactivas que transforman diariamente nuestro marco de compren-
sin (y de accin) del y sobre el mundo.
En segundo lugar, MacDougall arma que se deben desarrollar for-
mas de conocimiento antropolgico que no dependan de los principios
de la metodologa cientca validada. Propuesta que signica dar un
paso ms radical, porque requiere cambiar los patrones de lgica y de
demostracin que vienen de las ciencias naturales. Es un desafo a los
principios adoptados por la antropologa en su bsqueda de la verdad
y como disciplina.
En esta direccin el paradigma posmoderno y de crtica de los es-
tudios culturales han marcado alguna diferencia e introdujeron nuevas
discusiones, pero esto an no ha encontrado su correlato en la repre-
sentacin antropolgica audiovisual. Algunas experiencias aisladas de
cuestionamiento desde lo visual podemos encontrarlo en los trabajos
de-constructivistas de Trinh T. Minh Ha o en los de Stphane Breton
pero no dejan de ser por el momento experiencias aisladas.
MacDougall impulsa adems la exploracin de reas de la experien-
cia social en las que el medio audiovisual demuestre determinada ani-
dad expresiva, como la espacial, la temporal, la corporal, la personal
que pareceran ser particularmente apropiadas a la antropologa visual.
Sin tratar de establecer una zona exclusiva, esto convocara a ma-
pear nuevos temas de investigacin y de reexin en antropologa visual
sin temor a que se estn apartando de los compromisos antropolgicos
de estudiar los patrones de vida y experiencia en las diversas sociedades.
AYER ROUCH, HOY BRETON
Rouch fue, como ya qued mencionado, uno de los primeros en enten-
der la nueva relacin que la cmara posibilitaba con el Otro lmado y
108
en desarrollar un concepto que permita hablar de esta nueva forma
de encuentro: la antropologa compartida. Reconoca de este modo no
solo la mediacin cinematogrca como un elemento de intervencin
en la produccin de conocimiento, sino tambin la participacin acti-
va de los sujetos lmados delante de la cmara. Rouch se encarg tam-
bin de incorporar a la investigacin social nuevos conceptos como
puesta en escena de lo real, los sujetos en tanto actores sociales, la
idea de narracin etnogrca, cine transe.
Su audaz propuesta implic desde el comienzo un acercamiento po-
lticamente incorrecto hacia los sujetos que lmaba. Su temprana idea
de acercar la cmara a los hombres signicaba darles una participa-
cin hasta entonces poco reconocida. Era el nacimiento de la subjeti-
vidad para los sujetos, para el investigador-cineasta y para la cmara
que este empuaba, en sntesis, era el reconocimiento de la interaccin
como dato antropolgico.
La cmara de Rouch rompe con fuerza intuitiva los esquemas de un
cine directo que se inicia proponiendo una supuesta distancia justa o
la justa distancia de los lmados, y se establece como un elemento de
provocacin; toma conciencia y da cuenta de que al mismo tiempo que
altera las situaciones que intenta registrar, posibilita una nueva manera
de conocer esas mismas situaciones y de relacionarse con los lmados:
La cmara instala nuevas reglas estableciendo una ruptura con el realismo
descriptivo del cine documental etnogrco practicado hasta entonces. Se
trata de construir una nueva verdad poniendo en evidencia la interven-
cin del cineasta, la participacin consciente del sujeto que asume su pro-
pio rol y la aparicin de un tercer elemento en el lm: el espectador, sobre
el cual recae una gran parte de la interpretacin (Guarini, 2005).
Despus de Jean Rouch, y al unsono con la expansin del papel de
los medios audiovisuales en la cultura de masas, ha crecido de manera
evidente la explosin de trabajos documentales que hoy trabajan desde
esta perspectiva de dilogo con el Otro.
Sin embargo, desde la antropologa han sido relativamente escasos
quienes, continuando el camino abierto por Rouch, intentaran profun-
dizar nuevos modos de trabajar tanto la inclusin del Yo del investiga-
dor como la participacin del Otro lmado.
En Francia encontramos en la actualidad al antroplogo Stphane
Breton como posible nico continuador de esta lnea. Breton practica
en sus lmes una forma de registro y de relacin que interroga el lugar
del investigador y de los sujetos lmados. Sin llegar a resultados episte-
molgicos contundentes reinstala un acercamiento sensible y otros mo-
dos de reconocimiento de la alteridad. Las pelculas de Breton refrescan
este debate inacabado a travs de una serie de trabajos de reciente factu-
109
ra, que anteponen la interpretacin de la propia mirada a la del mundo
social lmado (autorreexividad).
Se puede decir que su obra se articula en torno a la interactividad
y a la negociacin de identidades al mismo tiempo que genera una re-
exin de la propia prctica antropolgica y flmica y de las tensiones
que ambas producen en el campo.
Nada parece diferenciarlo de un cine reexivo practicado sobre todo
desde el campo del cine documental (menos abordado desde el cine an-
tropolgico) que tiene desde el advenimiento del cine digital y la creacin
de las minicmaras numerosos adeptos, pero sin embargo hay diferencias.
Breton incorpora de manera provocativa la materialidad del mundo
que lma (un Otro extico y lejano) para la construccin de un conoci-
miento no del mundo material que observa, sino de las relaciones que en
l se articulan para s y con l, en tanto Otro cultural (Guarini, 2009).
La ilusin antropolgica pero tambin la ilusin cinematogrca
de la invisibilidad comienzan a titubear. La cmara en tales circuns-
tancias permite la prdida del pensamiento ingenuo: hay un Otro que
construye tambin su propia relacin. De lo que l (ese Otro) construya
depender el xito de la empresa. De este modo, Breton reconoce que
la visibilidad es una construccin a dos voces. Algo ya formulado por
Rouch varias dcadas atrs.
El cine de Breton permite repensar una vez ms algunos aspectos
centrales y tradicionales de la prctica antropolgica y extenderlos ms
all: el lugar del antroplogo, la observacin participante, la voz del
informante, pero adems el reconocimiento y registro de la relacin
siempre incompleta con el Otro.
Desde hace algn tiempo sabemos ya que la relacin con el Otro
observado/lmado es una relacin asimtrica pero no siempre es des-
igual. El Otro lmado tambin construye una idea sobre m y al hacer-
lo me devuelve la misma sensacin de extraamiento que mi presencia
produce. Esto es lo que lma y nos muestra con todo acierto Breton.
Sus lmes proponen una reexin sobre los conceptos de exotismo y
diversidad en tanto emergentes de un cruce de miradas pero tambin de
los lmites de toda relacin.
Y es en esta aparente simple armacin donde se revela el modo en
que puede traspasarse algo de lo que lo real intenta imponernos (la po-
sitividad del mundo como lo llama Comolli). Cuando decimos lmar
lo real del mundo, decimos internarnos en los meandros de una difcil
y parcial reelaboracin del mismo y de todas las piezas que lo compo-
nen, siendo la ms importante lo que nalmente construye lo social:
nuestra relacin con los otros. All aparece en toda su dimensin lo
que nos devuelve nuestra humanidad: el registro de la imposibilidad de
una relacin total con el Otro, de una captacin cierta de lo social.
110
UN CIERRE NO CONCLUSIVO
Antroplogos-cineastas como Jean Rouch descubrieron lo que la antro-
pologa visual podra llegar a ser o la inventaron. Es decir, comenzaron
tempranamente a percibir que deban incluirse en el mismo proceso de in-
vestigacin tanto los elementos derivados de la propia intervencin de sus
miradas como aquellos producidos en ese mismo acto por los sujetos de
la observacin-registro. Pero esto no fue fcilmente aceptado en su mo-
mento, lo cual retras de manera importante el trabajo y los resultados de
la antropologa visual (o audiovisual). Los cambios de paradigmas de la
teora antropolgica, producidos simultneamente con los cambios tecno-
lgicos de registro audiovisual, permitieron paulatinamente comprender
un poco ms estas ideas tan avanzadas para su poca.
Aun as los elementos hasta aqu expresados siguen marcando un
debate que posiblemente no acabe tan rpidamente y que implica com-
prender aspectos de la relacin entre el arte y la ciencia y hoy tambin
entre los medios (media) y la ciencia.
El tema de la subjetividad presente en toda investigacin audiovisual
de carcter socio-antropolgico, sigue inquietando a quienes niegan toda
legitimidad cientca a la representacin audiovisual como modo de pro-
ducir y vehicular conocimiento.
La descripcin y expresin audiovisual se enfrenta en nuestra dis-
ciplina con las mismas dicultades que tiene en parte la palabra escrita,
pero a la evidencia del discurso (narracin) se le agrega la evidencia
de la mirada. MacDougall insiste en proponer que los antroplogos
utilicemos el medio de la antropologa visual all donde la antropologa
escrita se aproxima con dicultad o no lo ha hecho de ninguna manera
(retomando en parte las iniciales fundamentaciones de Mead).
Considero que esto supone intentar establecer nuevos recortes de
dudosa ecacia, ms an cuando estamos en un momento de expansin
de objetos de estudio que ya no son solo flmicos sino de imagen.
Los avances tecnolgicos nos permiten y nos obligan cada da a ir ms
all introduciendo nuevos temas, nuevos recortes a nuestra reexin y
prctica, entre ellos el de la evidencia de un Otro que nos reeja y nos
contiene. El cine, la imagen, lo audiovisual nos obliga a pensar con ma-
yor evidencia hoy ya no tanto en ese Otro cultural cercano o lejano, sino
en el nosotros que nos contiene.
La antropologa visual debe obligarse a continuar y profundizar
estos debates ya que su misma prctica introduce una ruptura en torno
a las modalidades de captacin del mundo cultural tal como se pre-
tenda analizar en los inicios de la disciplina. Temas como la reexi-
vidad, la autorreexividad, la auto-etnografa, permiten complejizar el
anlisis.
111
Es necesario seguir explorando vas para la creacin de nuevas pers-
pectivas tanto de uso como de comprensin del trabajo con registros
audiovisuales. A pesar de cierta democratizacin de los usos de la imagen
vehiculizados principalmente a travs de los medios de comunicacin
en sus mltiples e inacabables formatos, podemos ver que continan
subyacentes las ideas de transparencia en las relaciones con el Otro que
dejan en evidencia los modos en que se sigue construyendo una parte de
nuestro entendimiento y saber; modos a los que les cuesta desandar los
caminos del empirismo y del poder.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995), La prctica de la antropologa reexiva, en
d., Respuestas. Por una antropologa reexiva, Mxico, Grijalbo: 159-191.
Comolli, J.-L. (2002), Filmar para ver. Escritos de teora y crtica de cine, Bue-
nos Aires, Simurg-Fadu.
Comolli, J.-L. (2009), El cine reexivo de Stphane Breton o como sacarse al
otro de encima, en I Encuentro Anual de la Sociedad Argentina de Estu-
dios de Cine y Audiovisual, Buenos Aires, AECA.
Guarini, C. (2005), Explorando el miedo en la relacin flmica-antropolgica,
Cadernos de Antropologa e Imagem, UERJ-IFCH, Ro de Janeiro.
Mac Dougall, D. (2005), Nuevos principios de antropologa visual, Cadernos
de Antropologa e Imagem, UERJ-IFCH, Ro de Janeiro.
Nichols, B. (1997), La representacin de la realidad, Barcelona, Paids.
Piault, M. (2002), Antropologa y cine, Madrid, Ctedra.
Ruby, J. (1980), Exposing yourself: Reexivity, anthropology and lm, Se-
miotica 30-1/2: 153-179.
Ruby, J. (1992), Speaking for, speaking about, speaking with or speaking along-
side: An anthropological and documentary dilemma, Visual Anthropology
Review 7/2.
Valdellos, A. M. (2004), Lo visual como medio de reexin antropolgica.
Cine etnogrco versus cine documental y de ccin, Gazeta de Antropo-
loga 20: 20-28.
Filmografa
Margaret Mead, Trance and dance in Bali, 1952.
Jean Rouch, Chronique dun t, 1960.
Stphane Breton, Eux et moi, 2001.
Stphane Breton, Le ciel dans un jardin, 2003.
112
6. MIRADAS DE LA ANTROPOLOGA AUDIOVISUAL AL ESTUDIO
DE LAS FUNCIONES DE LAS HERRAMIENTAS SIMBLICAS
Y MATERIALES EN EDUCACIN INTERCULTURAL
Antoni o Bauti sta Garc a-Vera
Como indica el ttulo, el n de este captulo es aproximarnos a las aporta-
ciones de la antropologa audiovisual a la investigacin sobre las funcio-
nes de las herramientas tecnolgicas en educacin intercultural cuando
son utilizadas como artefactos y lenguajes de mediacin en los procesos
de enseanza, y como sistemas de representacin que posibilitan el regis-
tro, la descripcin e interpretacin del valor de dichos usos para fomen-
tar las relaciones entre humanos distintos tnicamente.
De esta forma, desde un punto de vista metodolgico, deseamos
analizar el papel de la fotografa y el cine en la recogida y elaboracin
de datos e informaciones y en la memoria de estudios etnogrcos en
colegios con alumnado diverso culturalmente. Esto, ineludiblemente,
nos llevar al debate sobre cuestiones como hasta qu punto los re-
gistros foto-videogrcos se aproximan a la realidad y verdad de las
acciones y acontecimientos grabados?, en qu medida el investigador
puede sustituir el punto de vista de los Otros/as por el suyo?, es decir,
como preguntan Ardvol y Prez Toln (1995: 27), qu derecho tiene
el antroplogo o el cineasta a hablar por los Otros?. Finalmente, en
qu grado la fotografa y el cine pueden eludir los procesos subjetivos de
representacin e inuencia de la hegemona cultural? o, de otra forma,
pueden ayudar a combinar las aproximaciones etic y emic (Pike, 1972)
al campo de estudio?
Es as como en este captulo contemplamos la metarrepresentacin
audiovisual, o estudio de la naturaleza de las representaciones fotogr-
co-sonoras y vdeo-cinematogrcas realizadas del uso que se hace de
estos lenguajes y de sus soportes tecnolgicos (cmaras, reproductores...)
en educacin intercultural, con el n de conocer los niveles de realismo,
verdad y objetividad aportados por dichos registros audiovisuales como
fuente principal de informacin. Para este menester, nos apoyaremos en
113
HE R R A MI E NT A S S I MB L I CA S Y MA T E R I A L E S E N E DUCA CI N I NT E R CUL T UR A L
los principios de la antropologa audiovisual pues, entre otras dimensio-
nes, es la disciplina que estudia a los Otros/as recogiendo informacin
fotogrca y cinematogrca para poder producir documentos no solo
textuales sino tambin audiovisuales.
Antes de entrar en los distintos apartados del captulo, apuntaremos
el sentido que tienen los Otros/as mencionados anteriormente. Son un
ingrediente social bsico en la conguracin y constitucin de la perso-
nalidad de los humanos. Segn Mead (1982: 184), el otro generalizado
se reere a la comunidad o grupo social organizados que proporciona al
individuo su unidad de persona. Su relevancia se debe a que nuestras
acciones, en cierta medida, estn scalizadas y condicionadas por las acti-
tudes, roles y acciones de los dems hacia nosotros. En el caso del aula de
un colegio, el aula es el Otro/as, en la medida que afecta a la experiencia
de cualquiera de los/as alumnos/as, en la medida que uno/a considere las
actitudes del Otro hacia l y sea consciente de s como individuo para,
poco a poco, ir desarrollndose como persona. Como apuntan Berger y
Luckmann, (la) reexin sobre m mismo es ocasionada tpicamente por
la actitud hacia m que demuestre el otro. Es tpicamente una respuesta
de espejo a las actitudes del otro (1986: 47-48). El conocimiento del
Otro es, por lo tanto, esencial en las relaciones sociales, pues como plan-
te Schutz (1962: 58), Por consiguiente, si proyecto una accin racional
que exija un entrelazamiento de mis motivos y los del Otro, con respecto
a la accin que debe llevarse a cabo, debo tener suciente conocimiento
de lo que l, el Otro, sabe y se supone que este conocimiento suyo in-
cluye suciente familiaridad con lo que yo s. Esta es una condicin de
la interaccin racional, porque sin tal conocimiento mutuo yo no podra
proyectar racionalmente el logro de mi objetivo por medio de la coope-
racin o reaccin del Otro.
SOBRE LA ESENCIA DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL
El n de la educacin intercultural es promover relaciones entre humanos
que componen sociedades diversas tnicamente. Con este n, y frente a
posturas asimilacionistas y al liberalismo multicultural (Kymlicka, 2003;
Sartori, 2001), contemplamos que la mejor forma de facilitar la vida de
los inmigrantes es la recogida por el enfoque intercultural (Cortina, (2001
[
3
2005]); Torres, 2003) que valora la autonoma de las personas y la li-
bertad de elegir su propia vida, defendiendo, como principio bsico, que
los componentes de los diversos grupos tnicos puedan conocer ofertas
diversas, ponderar cules preeren y elegir libremente. Esto hace impres-
cindible un dilogo entre todas las comunidades de un pueblo, sociedad
o pas, para que puedan conocerse y construir signicados compartidos.
114
A NT ONI O B A UT I S T A GA R C A - V E R A
Segn Husn y Opper (1984), la educacin intercultural se inici
en Estados Unidos en la dcada de los sesenta. Emergi ante la realidad
pluritnica de algunos Estados de aquel pas y por la ausencia de inte-
rrelacin entre grupos diferentes. El n de ese planteamiento educativo
fue favorecer y fomentar intercambios entre ellos (Banks, 1981 y 2008;
Moodley, 1992; Banks y Banks, 1995). Desde entonces, consideramos
que se han realizado dos amplios grupos de trabajos. En primer lugar,
estn lo que denominamos lneas de investigacin indirecta o contex-
tual, como es la indagacin sobre justicia, inclusin social y reforma
del currculo, as como sobre los fundamentos de los procesos de in-
corporacin de las migraciones a otros pueblos, sociedades o culturas,
entre los que se distinguen planteamientos de asimilacin, de multicul-
turalidad y de interculturalidad (Kinlycka, 1996 y 2003; Cortina, 1999
y 2001; Oliv, 1999; Steimberg y Kincheloe, 1999; Sartori, 2001;
Bauman, 2003; Torres, 2003; Checa y otros, 2003). Son trabajos que
aportan teorizacin para fundamentar estudios en mbitos como el de
relaciones de gnero e inmigracin, y entre la poltica, la economa y la
formacin y relacin intercultural (Taylor, 1992; Coulby, Gundara y Jones,
1997; Besal, 1998; Essonba, 1999; Abdallah-Pretceille, 2001; Soria-
no, 2005...).
En segundo y ltimo lugar, estn las lneas de investigacin direc-
ta sobre elementos que conforman la educacin intercultural. Son las
que abordan dimensiones curriculares como la seleccin de contenidos,
mtodos... o los aspectos organizativos relacionados con la distribucin
y uso de espacios y tiempos segn el nmero y naturaleza de los gru-
pos pluritnicos (Zeichner, 1993; Soriano, 1999; Jordn y otros, 2005;
Cochran-Smith y Zeichner, 2006). Estos estudios han producido una
notable literatura, recogida, buena parte de ella, en nmeros mono-
grcos de revistas sobre educacin. En Espaa, en los ltimos quin-
ce aos estn: Cuadernos de Pedagoga (1994), Revista de Educacin
(n. 297, 1995); Educatio Siglo XXI (n. 22, 2004); Revista Interuniver-
sitaria de Formacin del Profesorado (n. 20/1, 2006); Investigacin en
la Escuela (2006); en ellos encontramos artculos sobre lneas de investi-
gacin en este mbito (Murillo y otros, 1995; Bartolom y otros, 1999;
Bennet, 2001; Aguado, 2004) que tienen en comn una preocupacin
por conformar diseos curriculares para desmontar ideas y creencias
que contemplan las diferencias como una amenaza y peligro. Esta es
una de las nalidades de la educacin intercultural, porque, como dice
Fernndez Enguita (2006), es en el hogar donde se aprende a querer
a los iguales, a los nuestros, y es en la escuela donde debe aprenderse a
querer a los otros, a los diferentes.
En estos mbitos de estudio, observamos que subyace el principio
del conocimiento del Otro/a que lleva a la comprensin y generacin de
115
afectos sobre y con los Otros/as distintos, pues cuando nos relacionamos
nos conocemos y, entonces, empezamos a querernos. Ahora bien, cmo
es ese proceso de comprensin? Segn los presupuestos del interaccio-
nismo simblico (Mead, 1982; Blumer, 1982) y de la construccin social
de la realidad (Schutz, 1974; Berger y Luckmann, 1986), para entender
una accin personal, o un acontecimiento social, es necesario conocer la
intencionalidad de quienes actan as como la interpretacin o signica-
do que otorgan a esas acciones quienes reciben su efecto. Segn Blumer,
el inters de la interaccin simblica, esencial en toda comunicacin
humana, est en la interpretacin, es decir, en el descubrimiento del
signicado de las acciones o comentarios ajenos (Blumer, 1982: 48).
Para Mead (1982), la intencionalidad e interpretacin son esenciales
para afrontar situaciones y planear acciones en grupo en las que cada
uno debe de interpretar los actos de los dems a la vez que dar indica-
ciones sobre las intenciones de sus propios actos y sobre cmo deberan
actuar conjuntamente, aunque a priori no compartan valores comunes.
As pues, el conocimiento del Otro/a es uno de los fundamentos de
la educacin intercultural que, a su vez, hace posible orientar la funcin
de los medios en la investigacin sobre la formacin en esos colectivos.
Concretamente, qu papel pueden tener los medios tecnolgicos en
una institucin educativa para fomentar intercambios entre humanos
diversos culturalmente, que faciliten el entendimiento mutuo y la cons-
truccin de nuevos conocimientos que les posibilite el desarrollo de su
autonoma y la libertad de eleccin?, en qu medida las herramientas
sonoras y visuales ayudan a comprender al Otro/a, es decir, a conocer
las intenciones e interpretaciones de quienes actan? Finalmente, desde
un punto de vista metodolgico, qu informacin audio-fotogrca
y cinematogrca debemos recoger y cmo ha de ser analizada para
producir documentos audiovisuales que aproximen a todos/as con ob-
jetividad a la realidad y verdad de los Otros/as? Estas cuestiones per-
miten entender que la estructura de la ponencia est montada sobre
tres mbitos temticos: la educacin intercultural, el uso de los medios
tecnolgicos en la enseanza a grupos pluritnicos, y la antropologa
audiovisual, que aporta principios que orientan el uso de los lenguajes
de la imagen y del sonido en la investigacin sobre el empleo formati-
vo de dichas herramientas culturales.
INVESTIGACIONES SOBRE LA FUNCIN DE LAS HERRAMIENTAS SIMBLICAS
Y MATERIALES EN EDUCACIN INTERCULTURAL
Desde las ltimas dcadas del siglo XX hasta la actualidad, hay una exten-
sa investigacin en el campo de los usos de los medios en la enseanza,
116
segn se recogen en las revisiones hechas por Lumdsdaine (1963), Levie
y Dickie (1972), Clark y Salomn (1986), Eraut (1989), Plomp y Ely
(1996), Jonassen (1996), Mann y Stewart (2000), Reisner (2001a) y
(2001b), Buckingham (2005), Voogt y Knezek (2008), entre otros, y, en
Espaa, por Escudero (1983a) (1983b), Bautista (2004), Area (2005)...
Las cuestiones indagadas han sido sobre los benecios educativos pro-
porcionados por artefactos tecnolgicos cuando estimulan procesos cog-
nitivos que subyacen en el aprendizaje; y, en el presente siglo XXI, en su
posible bondad como herramientas mediadoras entre humanos para re-
presentar, crear y comunicar acontecimientos y pensamientos, as como
en la conguracin de comunidades virtuales en la enseanza.
Observando estos estudios, apreciamos que son pocos los dedicados
al anlisis de dichos medios en contextos educativos plurales tnicamen-
te. Entre estos trabajos estn los desarrollados por The New London
Group (1996) con la intencin de representar y amplicar la identidad
del alumnado diverso culturalmente mediante la creacin y comunica-
cin de textos escritos utilizando entornos multimedia de aprendizaje
dentro de la enseanza de segundas y terceras lenguas. Deenden la
idea de que esa amplicacin de la identidad favorecer la formacin
intercultural porque fomentar su conocimiento mutuo. En esta misma
lnea de indagacin estn los trabajos de Warschauer, Knobel y Stone
(2004) y Carr y Polio (2009), aunque los plantean para buscar la equi-
dad mediante la eliminacin de la brecha digital. Para ello proponen
conectar la escuela con el contexto multilinge y tecnolgico en el que
se encuentra, incorporando otras alfabetizaciones (media and computer
literacy) a la nica que, normalmente, se hace en la lengua autctona
dominante.
Otra corriente de estudio es la dirigida a la produccin de bases de
datos multimedia unidas a herramientas que hacen posible la bsqueda,
el acceso y la comunicacin de informacin para estudiar otras culturas;
por ejemplo, Roy (1997) utiliz esta tecnologa para facilitar el conoci-
miento de la cultura africana. La ventaja que ofrece este almacenamien-
to audiovisual frente a los libros de texto es la posibilidad de interactuar
con la base de datos, e intercambiar informacin entre interesados por
el tema (Barret, 1997). Una variante al anterior uso de la tecnologa
multimedia es la produccin de itinerarios lineales que, a modo de gua,
oriente la visita por un museo o galera de arte pluritnica (Redmond
y Sweeney, 1997). Evidentemente, esta lnea de estudio, aunque est
dentro del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en mbitos de multiculturalidad, recoge trabajos que ponen el acen-
to en el diseo de herramientas multimedia y, solo de forma secundaria,
aparece el inters por lo que se conoce como educacin intercultural; es
decir, porque estos medios tecnolgicos fomentan la permeabilidad en-
117
tre etnias, facilitando la relacin, el intercambio y conocimiento mutuo
entre grupos diferentes, que es el inters del presente artculo.
Revisando los trabajos preocupados por el uso de estas herramientas
dentro de la enseanza en grupos diversos culturalmente, contempla-
mos la utilizacin de las TIC en la instruccin de segundas y terceras len-
guas para traducir y publicar, en una web, los textos escritos por el alum-
nado (Chow y Cummins, 2003; Lasagabaster y Sierra, 2005; Skourtou,
Kourtis-Kazoullis y Cummins, 2006, entre otros). Estos trabajos se apo-
yan en la idea de multialfabetizacin planteada por The New London
Group (1996). Es un planteamiento que analiza el uso de las TIC dentro
de las aulas para fomentar la comprensin de los contenidos de las men-
cionadas materias curriculares y amplicar la identidad del alumnado.
Analizando la anterior revisin, observamos que no hay investiga-
ciones interesadas en el uso de narraciones audiovisuales como sustrato
de las relaciones interculturales dirigidas a los aspectos formativos de la
enseanza; es decir, entre otros nes, a fomentar el conocimiento mutuo
(del Otro/a) entre el alumnado diverso culturalmente en aulas de cole-
gios pblicos de Educacin Infantil y Primaria. En este sentido, un tema
actual en el proceso de indagacin es la posible contribucin de la narra-
cin de historias con lenguajes de la fotografa y del cine en la compren-
sin de los humanos y de los acontecimientos que rodean al grupo que
narra, as como, desde un punto de vista metodolgico, las condiciones
de produccin de documentos audiovisuales para que proporcionen una
representacin lo ms real y verdadera posible de los procesos y puntos
de vista de los participantes en esos espacios de enseanza.
LAS NARRACIONES AUDIOVISUALES EN EDUCACIN INTERCULTURAL
Los lenguajes audiovisuales facilitan el aprendizaje de la lectoescritura
en alumnado que no conoce la lengua autctona de los pases que son
destino del ujo migratorio, en nuestro caso, la lengua castellana (Bau-
tista, 2009). Ya apuntamos que el uso de los mismos debe orientarse
a contar historias sobre elementos y acontecimientos relevantes para
ellos/as, entre otras: Cmo soy y cmo me ven, El barrio desde mi cole...
Dnde reside su valor educativo? Para Bruner (1991) la narracin ayu-
da a los humanos a dar sentido a sus vidas, pues ensambla sucesos, cosas,
relaciones, estados mentales, etc., de diferentes tipos en un todo nico.
Desde el enfoque histrico cultural (Vygotski, 1979; Wertsch, 1999), la
narracin es una herramienta mediadora, un proceso de construccin
social de signicados, un espacio simblico de intersubjetividad, donde
se comparten miradas, creencias, manifestaciones, pensamientos, emo-
ciones... para lograr el conocimiento del Otro/a y, consecuentemente,
118
la comprensin mutua de participantes diferentes vinculados a unos
contextos y situaciones concretas. Entre otros argumentos, los bene-
cios de los procesos narrativos en el desarrollo humano se deben a la
imaginacin y a los afectos desencadenados. Para Egan (1994), Collins
(1999), Harris (2005) y Vygotski (2005), entre otros, en la creacin de
historias se construyen signicados por la articulacin de elementos
emocionales, racionales e imaginativos de la actividad mental. En este
sentido, con la narracin fomentamos la imaginacin y, con ella, el co-
nocimiento de la realidad, pues, como dice Bruner (2004), para mostrar
la realidad escondida en las apariencias es indispensable el recurso de la
imaginacin.
Desde un punto de vista de la enseanza y la formacin del profeso-
rado, la construccin colectiva de relatos genera procesos de narracin,
escucha, interpretacin, construccin, renarracin, reinterpretacin, re-
signicacin... (McEwan y Egan, 1998; Gonzlez Garca, 2007); son
procesos de intercambio caracterizados por el compromiso de los parti-
cipantes en dar sentido a lo escuchado, utilizando para ello la interpre-
tacin y el dilogo (Tougt, 1989; Bajtn, 1994), negociando signicados
comunes partiendo de las experiencias y contextos culturales particula-
res (Bruner, 1997; Mercer, 2004). De esta forma, los procesos de ense-
anza organizados en torno a la construccin conjunta de historias con-
forman y dan sentido de comunidad a grupos social y profesionalmente
diversos (Bautista, 2003; Pithouse, Michell y Weber, 2009).
Aunque no han trabajado con comunidades diversas culturalmente,
Pithouse, Michell y Weber (2009) han utilizado la narracin personal
en comunidades educativas produciendo vdeos documentales (video do-
cumentary) y audio fotografas (photo voice). Cada grupo de cuatro o
cinco miembros (profesorado, alumnado, tcnicos en imagen, padres y
madres y otros profesionales...) se embarcaron en un taller fotogrco
para discutir sobre aspectos tcnicos, o sobre ideas referidos a su vida
diaria, para conformar contenidos de guiones de dos o tres minutos que
elaboraron y que fueron parte de los documentales comunitarios pro-
ducidos por el centro. Como dicen las autoras, no solo se busca la
realizacin del vdeo como un n en s mismo, sino el compromiso en
el proceso de elaboracin, en el proceso de visionado, y en la reexin
sobre cmo podra ser usado el vdeo producido (p. 52). El inters de
la produccin de este vdeo-documento comunitario es la vinculacin
de los participantes en los procesos de reexin y anlisis sobre lo que
estn grabando y pretenden comunicar: qu es lo que ms os gusta del
vdeo?, qu cambiaras si pudieras?, quin debera ver este vdeo?
Ante los anteriores argumentos, pensamos que la narracin de histo-
rias, con lenguajes del cine y de la fotografa, permite diversicar las op-
ciones y oportunidades intelectuales (anlisis, representacin, reexin,
119
razonamiento...) y sociales (participacin, intercambio, debate... sobre
temas relevantes de la comunidad) que lleven a un desarrollo perso-
nal de los humanos, a una comprensin de otros puntos de vista, y a
un entendimiento mutuo. Apostamos por este tipo de narracin, porque
los lenguajes audiovisuales incitan de forma especial a la participacin
cuando son usados para narrar historias de forma colectiva; porque, en
buena medida, tal produccin comprende la necesidad de acciones co-
municativas que lleven a unos acuerdos, pues mientras que la crtica es un
proceso de reexin que puede ser solo individual, la produccin supone
una serie de tareas y acciones (guionizacin, direccin, puesta en escena,
iluminacin, interpretacin dramtica, localizacin de exteriores, gestin
de voces y msica, grabacin, vestuario, edicin...) que nicamente la
participacin e interaccin en un trabajo colectivo lo hace posible.
Se entiende que la produccin audiovisual supone no solo el cono-
cimiento tcnico de las herramientas creadoras (cmaras, mesas de edi-
cin...) y de los lenguajes o sistemas de representacin y comunicacin
(musical, visual...) en ellas soportados; sino tambin procesos comple-
jos como son la reasignacin de funciones a muchas de las herramien-
tas tecnolgicas existentes en los colegios (por ejemplo, el reproductor
de vdeo o DVD, se puede contemplar como medio de anlisis utilizando
los botones de avance rpido, retroceso, pausa... y no solo como un
equipo para ver pelculas), la reorganizacin de espacios y tiempos de
trabajo, la redistribucin de aparatos (por ejemplo, incorporando al
aula parte de los que hay ubicados en las salas de informtica y de
audiovisuales).
As pues, en grupos de alumnado culturalmente diverso que no est
alfabetizado en la lengua autctona del pas de destino, los relatos audio-
visuales son ms adecuados que los textuales para relacionar lo afectivo
y lo racional. Consideramos que al ser los lenguajes plsticos ms intui-
tivos y prximos a la representacin isomrca de la realidad, aportan
nuevos elementos a la imaginacin del alumnado de tres a doce aos
para el descubrimiento de los Otros/as, a los que difcilmente podra
llegar por s solo.
Haciendo una abstraccin del papel que tienen las herramientas au-
diovisuales (materiales y simblicas) en los estudios sobre la enseanza
y, de forma especial, en la formacin intercultural, revisados anterior-
mente; percibimos tres funciones:
Almacenar en soportes multimedia prcticas culturales propias
de comunidades para darse a conocer.
Registrar elementos no verbales (cinsica, prosmica...) de las re-
laciones interculturales, para contemplar la naturaleza de las mismas,
el sentido que cada participante otorga a su accin en una situacin
determinada.
120
Narrar historias con lenguajes audiovisuales para expresar el
punto de vista reexivo de cada uno de los miembros de los grupos tni-
camente plurales, para comprender sus marcos interpretativos y, de esta
forma, la intencionalidad y signicado de sus acciones.
En este sentido, contemplamos que en la naturaleza de las anterio-
res funciones de los medios tecnolgicos y en las prcticas de narracin
audiovisual y relacin intercultural que desencadenan, est presente la
preocupacin por el Otro/a, que es lo que otorga valor y relevancia social
a los estudios sobre ellas. La investigacin de estos procesos humanos
hace necesario unas condiciones especiales de registro audiovisual, an-
lisis y produccin de documentos foto-videogrcos debido a la comple-
jidad y riqueza de signicados contenidos en los mismos y a la necesidad
metodolgica de aproximarse con objetividad a la verdad y realidad de
todos los Otros/as que habitan en espacios tnicamente plurales.
APORTACIONES DE LA ANTROPOLOGA AUDIOVISUAL
AL USO Y FUNCIN DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
EN EDUCACIN INTERCULTURAL
Cul es el nivel de realismo, verdad y objetividad de los documentos
audiovisuales sobre las prcticas culturales almacenados en soportes mul-
timedia? Qu validez tiene el conocimiento proporcionado por los es-
tudios sobre el uso y funcin de las herramientas audiovisuales en educa-
cin intercultural? Hasta qu punto el papel de los medios descubierto
es cierto?, es decir, en qu grado permite conocer a los Otros/as, las
intenciones y marcos interpretativos de todos/as los/as que interactan?
En qu medida las relaciones interculturales detectadas en las investiga-
ciones sirven para comprender la vida de un grupo diverso? o, de otro
modo, hasta qu punto son interacciones aceptadas y reconocidas por
todos/as las participantes y no son meras interpretaciones particulares del
grupo de investigacin que no representan ni recogen el punto de vista
de los Otros/as y, por lo tanto, de lo sucedido en la vida o situaciones
analizadas?
Consideramos que la antropologa audiovisual puede aportar tres
miradas para aumentar el rigor en esos estudios y, consecuentemente,
para responder a las anteriores cuestiones.
a) Mirada al registro de datos audiovisuales
Despus de exponer las principales corrientes de estudio sobre el papel
de los medios en educacin intercultural, podemos poner de manies-
to que en ellas no hay preocupacin por cuestiones epistemolgicas,
porque desde el racionalismo de la Ilustracin, con su paradigma carte-
121
siano, hasta la dcada de los setenta, el registro y consecuente represen-
tacin de la realidad se fundamentaba en la supuesta identidad entre el
objeto y la representacin que de este hacan los humanos. La creencia
en este fundamento epistemolgico fue cuestionada en la denominada
crisis de la representacin en ciencias sociales (Rorty, 1983; Crawford y
Turton, 1992; Gergen, 1992; Shotter, 2001).
La crisis de representacin
La racionalidad cartesiana presupone que la mente humana tiene la po-
sibilidad de mostrar lo que es verdadero a travs de la representacin
que hace de la realidad y de su contexto social. La crisis de la misma se
produjo por la consideracin de las representaciones como construc-
ciones subjetivas. Si el registro realizado por un humano depende de su
sensibilidad ante las seales e informaciones del exterior, las grabacio-
nes de la realidad estarn en funcin de la particular subjetividad de la
persona que capta ese objeto o evento social.
Ante esa crisis, la antropologa audiovisual aporta planteamientos en
la construccin de conocimiento en ciencias sociales que ayudan a superar
las anteriores limitaciones de la representacin humana de la realidad. En-
tre otros fundamentos, se apoyan en el principio de que los pensamientos
y prcticas humanas estn vinculadas a mediaciones culturales percepti-
bles y registrables por distintos observadores, desde distintos puntos de
vista y marcos tericos, con el n de hacer una representacin lo ms real,
verdadera y objetiva posible de los fenmenos sociales en los que inter-
vienen esos procesos mentales. Apoyndose en algunos principios del en-
foque histrico-cultural sobre la construccin mediada de la mente, como
que la distribucin de sus funciones internas que promueven la accin
humana (la situacin en un contexto, y la actuacin que realiza en el mis-
mo) est producida y corresponde a situaciones contextuales externas de
tal accin (Luria, 1983; Leontiev, 1983; Newman, Grifn y Cole, 1991),
as como el origen dialgico externo del pensamiento (Vygotski, 1979)
(pensamos porque nos relacionamos, es decir, el pensamiento es comu-
nicacin interiorizada), se apunta la posibilidad de hacer una representa-
cin objetiva de los procesos mentales humanos pues, al ser externos los
mediadores culturales (referentes interpretativos que coneren signicado
a las cosas y acontecimientos sociales), pueden ser grabados como elemen-
tos contextuales de la accin que le dan sentido y la describen. A su vez, el
origen dialgico externo del pensamiento humano hace observables y, por
lo tanto, registrables audiovisualmente, las intenciones de quienes actan
y las interpretaciones o signicados que hacen los Otros de esas acciones.
Ahora bien, los intercambios dialgicos externos que hacen posible
observar y registrar el entramado de intenciones e interpretaciones de
122
las acciones, tienen lugar en un contexto situacional. Esto quiere decir
que para comprender esos pensamientos es necesario conocer la situa-
cin de quienes actan en ese lugar y tiempo, o lo que es igual, debemos
entender el sentido de cada participante a su accin en una situacin
determinada. Por esto, tambin hay que conocer los sistemas de media-
cin materiales (relojes, grabadoras y proyectores de imagen y sonido,
focos de luz, libros, mesas, balones, autobs escolar...) y sociales (ho-
rarios, cdigos de circulacin, formas de iluminar los espacios, manera
de ubicar las mesas, funcin de las herramientas audiovisuales...) que
hay en esos escenarios o contextos de accin. En este sentido, el registro
audiovisual es un buen instrumento para recoger informacin situada
sobre los fenmenos sociales, entre otras, las intenciones e interpreta-
ciones contenidas en las relaciones y prcticas humanas. Para entender
cmo ha de hacerse ese registro audiovisual, debemos aadir que estas
situaciones estn histrica y culturalmente organizadas, que estos esce-
narios de actividad estn conformados por elementos materiales y simb-
licos con signicados que coneren y dan sentido a las prcticas o eventos
que tienen lugar en su seno. Pero, sobre todo, para entender la accin
de los humanos en esos escenarios (sus intenciones e interpretaciones)
hay que observar su continuun (Berger y Luckmann, 1986), su continui-
dad en el espacio y en el tiempo, pues en buena medida, los signicados
de las mismas estn en el orden temporal y en la sucesin de lugares en
los que se desarrollan dichas relaciones.
Llegados a este punto, una de las aportaciones de la antropologa
audiovisual a la investigacin en mbitos de educacin intercultural es
sobre cmo han de hacerse los registros audiovisuales para no perder
niveles de verdad, realismo y objetividad en la representacin realizada
de estos espacios de enseanza. Por los argumentos anteriores, conside-
ramos que una de las exigencias de esas grabaciones es la continuidad de
las tomas o registros, porque, solo sin cortes, se podrn captar, y luego
observar y analizar, los fenmenos en sus contextos y escenarios, as
como la forma en que los elementos culturales (materiales y simblicos)
de esas situaciones dan signicado a las acciones y relaciones humanas.
Es en este sentido donde se evidencia la relevancia del registro video-
cinematogrco porque una de sus esencias es la de grabar la continui-
dad de las relaciones y vnculos entre objetos, personas... ofreciendo la
sucesin de las mismas en el tiempo y lugares o espacios.
Dilema sobre las aproximaciones etic-emic al campo de estudio
Un segundo centro de inters sobre las aportaciones de la antropologa
audiovisual a la investigacin en educacin intercultural, relacionado
con la anterior crisis de representacin, se reere al dilema emic-etic o
123
conicto de la subjetividad planteado por Pike (1972). La aproximacin
etic al objeto de estudio es de arriba abajo, es la que realiza el investiga-
dor cuando lo observa desde sus constructos de partida, grabando solo
lo que corresponde a sus posiciones tericas. Es decir, la comunidad o
grupo que es objeto de anlisis se contempla desde fuera, y las unidades
de observacin se denen antes de empezar el registro. Sin embargo, el
acercamiento emic percibe la comunidad desde dentro, sin categoras
previas, porque estas son emergentes y propias de la cultura y, a priori,
son desconocidas para el equipo de investigacin. Es pues, una aproxi-
macin de abajo arriba. La necesidad de este punto de vista es necesa-
rio, porque, como apunt Schutz (1974), el sentido de una accin en un
escenario cultural determinado es algo que pertenece a cada actor, no al
investigador externo, pues cuando un participante de ese grupo valora
una situacin como agradable o divertida, esa manera de vivirla estable-
ce la posicin que ella tiene en su mundo, al menos en ese momento.
Consideramos que las dos aproximaciones son necesarias y, como
Jones (1979) plantea, lo ms sensato es una integracin de ambas para
que los registros realizados representen objetivamente la verdad y rea-
lidad del fenmeno cultural que es objeto de estudio, en nuestro caso la
funcin de las herramientas tecnolgicas en educacin intercultural. Es
el registro audiovisual de datos quien contempla ambas aproximacio-
nes, pues el verbal (basado en entrevistas) y los textuales (utilizando
cuestionarios) se estructuran normalmente en torno a las categoras pre-
vias de los investigadores y, consecuentemente, responden a un acerca-
miento etic.
Con esa nalidad integradora, las situaciones a registrar deben in-
cluir escenarios propios de la cultura que interesa estudiar, entre otros,
los de intercambio y comunicacin entre los participantes donde se ex-
pliciten sus intenciones y maniesten sus interpretaciones o signicados
de lo vivido en esos espacios en ese momento. En este sentido, la an-
tropologa audiovisual, adems de plantear la continuidad de las tomas
cinematogrcas de las situaciones culturales que son objeto de estudio,
seala la importancia del punto de vista de la cmara, la exigencia de
dar la grabadora a los Otros/as para que expresen sus reexiones, inten-
ciones, interpretaciones y preocupaciones.
Antes de cerrar esta mirada, hay que enfocar por unos instantes
una idea: la relevancia que tiene incorporar el contexto de la accin
(escenarios y mediadores culturales que operan en las situaciones ana-
lizadas), para aportar objetividad y realismo a las imgenes de las tomas
video-cinematogrcas. Collier (2008) apunta que las buenas fotogra-
fas y planos registrados para la investigacin no deben ser complejas,
ni elaboraciones terminadas y difciles de leer como las artsticas o las
producidas por muchos medios de comunicacin; tampoco deben ser
124
imgenes aisladas extradas de una serie de tomas. Segn Collier, los
fragmentos de registros audiovisuales sin un contexto interpretativo
son problemticos para los propsitos de investigacin etnogrca.
Siguiendo con este argumento y entendiendo por verdadero aquello
que acontece ante la cmara independientemente de la presencia del ob-
servador y que sucedera igual aunque este no estuviese, hay que pregun-
tarse: son verdaderos los contenidos de la realidad representada foto-
videogrcamente? Ante este interrogante, entendemos que el lenguaje
audiovisual permite aproximarse a los ujos de accin sin la intervencin
del observador. Ahora bien, cmo se puede apartar de la verdad hacia la
ccin? Al menos de dos formas:
Distorsionando la realidad atribuyendo intencionalmente ele-
mentos que no existen, o utilizando la posibilidad que tienen los distin-
tos elementos de los lenguajes audiovisuales para generar efectos visua-
les y sonoros que distorsionen aspectos esenciales de la realidad captada
y, de este modo, perder realismo.
Aumentando el nivel de ambigedad de los elementos registra-
dos mediante la disminucin del encuadre o contexto de la accin; a
menor encuadre, menor contexto y, por lo tanto, mayor ambigedad.
De esta forma, la necesidad de grabar el marco situacional o entorno
donde tienen lugar las acciones, no solo es para registrar cmo operan
los mediadores culturales, sino tambin por la exigencia de disminuir el
nivel de ambigedad de los elementos que interactan y aproximarnos
a un mayor grado de verdad de lo registrado; en este sentido, segn
Collier (2008), la imagen ser una fuente dedigna de evidencias de
hechos observables.
Finalmente, habra que insistir en que el alto nivel de realismo (fren-
te al de abstraccin) proporcionado por los registros audiovisuales (de-
bido a la naturaleza de sus elementos: encuadre, luz, angulacin, co-
lor, composicin, transiciones entre planos, escenas y secuencias, tipos
de montaje...) demuestran la existencia, la credibilidad del contenido de
los mismos. Pueden tener la funcin de ilustrar que un objeto o aconte-
cimiento existe o ha tenido lugar.
b) Mirada al anlisis y elaboracin de datos audiovisuales
Cmo se han utilizado metodolgicamente los registros audiovisua-
les en la investigacin en ciencias sociales? Resulta paradjico que la
tendencia o costumbre predominante o ms extendida no sea el anlisis
directo de los discursos video-cinematogrcos donde se contemple el
papel y la posible relevancia de cada uno de los elementos de la imagen
en contextos educativos (uso de herramientas audiovisuales, registro fo-
togrco de estrategias de organizacin de espacios en instituciones...),
125
y como critican Flick (2004) y Banks (2010), lo que se hace es trans-
cribir las relaciones discursivas para, posteriormente, hacer un anlisis
del discurso sobre el texto generado en la trascripcin. Es decir, lo que
se incorpora como elemento relevante y novedoso en esos proyectos de
investigacin, las tomas videogrcas, se eliminan y obvian (los com-
ponentes no verbales) en los procesos de anlisis y de valoracin de los
discursos contenidos en las mismas.
En este sentido, Denzin (1989), citado por Flick, plantea: Debe-
ran las codicaciones, categorizaciones e interpretaciones hacerse direc-
tamente sobre el material visual o deberan hacerse primero las trans-
cripciones de dilogos y sus contextos, transformando as el material
visual en texto?. Flick (2004) arma que Hasta ahora, no ha habido
ningn mtodo de interpretacin para este material que se ocupe di-
rectamente del nivel visual. Las pelculas se comprenden como textos
visuales transformados en textos por transcripcin o descripcin de las
historias contenidas en ellos, y analizadas luego como tales (p. 172).
Por lo planteado en el apartado anterior, es necesario que el anlisis del
discurso debe hacerse directamente sobre la grabacin audiovisual para
no desprendernos de los componentes no verbales de los acontecimien-
tos y prcticas sociales contenidas en ella.
Desde nuestro punto de vista, el anlisis de los discursos foto-ci-
nematogrcos debe contemplar la descripcin (fenomenolgica) y la
interpretacin (hermenetica) de los mismos. En el tema que nos ocupa
y preocupa, el estudio de las relaciones interculturales en grupos diversos
tnicamente mediante la narracin de historias con lenguajes audiovisua-
les y utilizando registros visuales y sonoros como fuentes de datos (man-
teniendo en sus tomas la continuidad de los fenmenos observados, as
como el punto de vista proporcionado por los Otros/as con la ayuda de
una cmara de vdeo), hemos de abordar cuestiones como qu anlisis
de los registros videogrcos, como fuentes de informacin, debemos
hacer para que las categoras emergentes generadas tengan altos niveles
de realismo, verdad y objetividad?, en qu medida los procesos y pro-
ductos de narraciones audiovisuales fomentan el conocimiento de los
Otros/as, las intenciones e interpretaciones de los implicados en esos
procesos narrativos?
Ante el dilema etic-emic y ante un registro audiovisual realizado
segn las orientaciones manifestadas en el apartado anterior, considera-
mos que lo sensato es proceder a la combinacin/integracin de un do-
ble acercamiento. En primer lugar, la elaboracin de categoras desde
una aproximacin mica aconseja un anlisis en grupo (donde estn
presentes todos los implicados posibles en las acciones grabadas), pres-
cindiendo de cualquier referente terico y centrndose en el contenido
lmado, en los momentos aparentemente ms trascendentes y, sobre
126
todo, en los instantes ms cotidianos, esos que, situados unos tras otros
acaban convirtindose en relevantes por la fuerza del tedio, de la abu-
lia, de las rutinas en las relaciones o vida de los personajes. Hay que
centrarse en la relevancia del contexto, es decir, en qu mediadores
culturales (materiales y simblicos) operan, cmo estn ordenados y
cmo funcionan en los ujos continuos de accin en uno o ms esce-
narios analizados. Esta sera la discusin y elaboracin de datos hecha
por el grupo desde una aproximacin mica que hace posible apreciar
el sentido y naturaleza de lo vivido por los actores en unas situaciones
sociales concretas, en nuestro caso podra ser el aula, el patio de recreo,
el comedor...
Este anlisis es necesario para conocer a los Otros, las intenciones e
interpretaciones de sus prcticas, pues al entender esas situaciones co-
noceremos cmo estn situados, es decir, qu elementos culturales re-
conocen de los fenmenos observados y que son activadores de sus
acciones. Al analizar la continuidad de los acontecimientos o ujos de
accin en el espacio y tiempo podremos captar los discursos existentes
y percibir posibles intenciones e interpretaciones de los actores por la
estrecha relacin entre ambas. Posibilidad que ser validada o negada
por los protagonistas, bien en este visionado o anlisis grupal de las to-
mas videogrcas registradas, bien con el punto de vista que han podido
aportar de esas acciones cuando han dispuesto de una cmara.
En segundo lugar, estara la elaboracin de categoras desde una po-
sicin etic. Es el acercamiento que restringe el contenido de los registros
audiovisuales realizados a aquellos fragmentos que responden al inters
y objeto de estudio del grupo de investigacin, o, de otra manera, que
responden a sus categoras previas de anlisis. Este anlisis lleva a ilustrar
y conrmar, o negar, dichos presupuestos de partida. No hay plantea-
mientos nicos sobre la forma de hacer dichos anlisis, cada grupo de
investigacin dene sus posiciones metodolgicas. A modo de ejemplo,
sealamos las fases seguidas por Wetherell y Potter (1996) en el estudio
de los discursos audiovisuales registrados en sus estudios sobre racismo
en Nueva Zelanda:
Fase preliminar de criba de unidades discursivas audiovisuales
relacionadas con el tema de anlisis. Plantean que en las grabaciones
diarias existen muchos elementos que no tienen una relacin directa
con el tema de estudio. En esta fase, seleccionan solo las tomas video-
grcas relacionadas con los temas a indagar.
Fase intermedia de anlisis de las unidades discursivas audiovi-
suales seleccionadas en la fase anterior hasta llegar a repertorios inter-
pretativos. Esto se hace mediante visionados reiterados y detenidos bus-
cando tendencias y organizaciones recurrentes en lo que dicen, en cmo
lo dicen, en las miradas, en los gestos, en la entonacin. No se siguen
127
reglas, sino desarrollando esquemas interpretativos que den sentido a
lo que se ve y oye, y cmo se dice y maniesta en ese contexto concreto
donde se produce tal interaccin.
Fase nal o combinacin y organizacin de repertorios interpre-
tativos como un TODO. Permite entender la variabilidad, las inconsis-
tencias, las participaciones sucesivas de los distintos repertorios inter-
pretativos, profundizando el anlisis de las funciones y naturaleza de
las relaciones, la vinculacin de las acciones a los mediadores culturales
que operan en esos escenarios y los cambios que siguen en el continuo
espacio temporal. La combinacin de esos repertorios permite dar con-
sistencia, o no, a las categoras de partida y, en su caso, buscar otras
emergentes.
Siguiendo nuevamente a Jones (1979), tambin, en la fase del an-
lisis y elaboracin de los registros audiovisuales, lo sensato es la inte-
gracin de ambas aproximaciones etic-emic en la construccin de ca-
tegoras; pues como apunta Rose (2007), esa combinacin de anlisis
evitara una recontextualizacin, es decir, que los referentes culturales
de la comunidad sean modicados, y transformados los signicados de
los fenmenos y prcticas que tienen lugar en ella. Este anlisis combi-
nado se puede hacer con la ayuda de software informtico, entre otros
el NVivo (versin 9.0), el Learning Constellations 2.0, y el ATLAS.ti.
Por ejemplo, el uso de este ltimo (http://www.atlasti.com/demo.php)
se puede usar como ayuda en los siguientes pasos del anlisis (Potts,
2009):
Creacin de unidades interpretativas. El ATLAS.ti exige y ayuda
la identicacin del contenido de los registros videogrcos de cada
chero digital para su posterior anlisis, y la seleccin de los archivos
primarios o esenciales que constituirn las unidades interpretativas.
Visionado y edicin de vdeos insertando anotaciones textuales.
Permitir seleccionar y editar los episodios de enseanza ms signica-
tivos desde el punto de vista de la investigacin.
Creacin de temas (palabras clave) y categoras que representen
el contenido de cada vdeo editado.
Comparacin y relacin entre categoras y con palabras claves.
ATLAS.ti hace posible comparar e identicar relaciones (links) emergen-
tes entre las categoras y temas identicados.
Creacin de un mapa relacional ATLAS. Al nal, este software pro-
porciona un mapa donde se vinculan las diferentes categoras que iden-
tican el contenido de los vdeos y, a la vez, se relacionan estas con las
palabras clave que representan las anotaciones textuales incorporadas.
Este mapa contendr la radiografa de algunos de los discursos que sub-
yacen en los fenmenos y prcticas que son objeto de estudio.
128
c) Mirada al proceso de produccin del documento
o memoria audiovisual del estudio
El procedimiento ms usual de informar del proceso y de los resultados
de un estudio es a travs de documentos textuales. Pero, poco a poco,
se empieza a incorporar, a modo de anexos a dichas memorias escri-
tas, datos audiovisuales soportados en CD o DVD. Estas incorporacio-
nes emergentes hacen pensar que en el futuro aumente y se consolide
la produccin de documentos audiovisuales con anotaciones textuales
para conformar memorias nales de investigacin. En este momento,
la antropologa audiovisual proporciona un espacio de discusin a la
vez que elementos tericos sobre cmo debe ser la edicin de las mis-
mas; es decir, qu contenidos culturales han de incorporarse que recojan
los datos elaborados segn los procedimientos descritos en el apartado
previo (escenarios y marcos referenciales de las acciones y fenmenos
estudiados, descripcin de las categoras o tendencias de las prcticas o
relaciones observadas...), y qu elementos flmicos (puntos de vista de los
participantes, tipos de encuadre y longitud de las tomas cinematogrcas,
banda sonora, notas textuales, especicacin de la ordenacin y unin de
planos en los guiones previos...) han de contemplarse en la produccin
de dichas memorias de investigacin foto-videogrcas.
Para tal menester, en primer lugar hay que pensar en los interesados
en el informe nal de investigacin. Bsicamente, son los miembros de
la cultura estudiada (conformada por subgrupos tnicos diversos) o parti-
cipantes en los fenmenos analizados (acercamiento emic), el equipo de
investigacin (aproximacin etic) y el posible futuro pblico que le pue-
da interesar (del mundo acadmico, o de sectores sociales y culturales
concretos...) que conjugar ambos planteamientos. En este sentido, una
memoria audiovisual debe contemplar los puntos de vista de esos colec-
tivos. Atendiendo a las aportaciones expuestas en el apartado referido a
la grabacin de datos, cada uno de esos puntos de vista estar constitui-
do con planos generales continuados como unidad de registro, unidos
puntualmente en ciertos momentos, a modo de inserto, con aproxima-
ciones a objetos personales o relaciones especcas que ilustrarn el con-
tenido verbal mostrado por los Otros/as sobre los eventos o prcticas
estudiadas. Finalmente, se incorporarn los referentes interpretativos a
travs de guras retricas, o cualquier otro recurso estilstico para que
los signicados contenidos en los discursos de la memoria sean entendi-
dos por los posibles interesados en la misma.
Cmo se puede conseguir tcnicamente la integracin o combina-
cin de esos tres puntos de vista? Una forma posible es partir de planos
descriptivos, generales y prolongados espacio-temporalmente; en cier-
tos momentos de la accin, la descripcin puede detenerse en un perso-
129
naje, que aparecer en la pantalla en primer plano o plano medio para
manifestar sus puntos de vista. Seguidamente, unido por corte, pueden
aparecer planos de detalle con informacin visual referida al contenido
del punto de vista de ese actor para dar sentido a lo que dice. Este sera
el punto de vista audiovisual proporcionado por un participante cuan-
do ha dispuesto de la cmara. El anterior proceso se podra repetir con
Otros protagonistas del fenmeno estudiado. Otra manera de integrar
la descripcin de un evento con las interpretaciones y signicados dados
por algunos personajes es utilizando la polivisin (cultural, en nuestro
caso). Consiste en dividir el formato de la pantalla en varias partes,
aunque lo normal es en dos. Es una frmula seguida por directores
de cine en pelculas como El estrangulador de Boston (Richard Fleis-
cher, 1969); Bfalo 66 (Vicent Gallo, 1998) y, en Espaa, La soledad
(Jaime Rosales, 2007) para multiplicar los puntos de vista de un evento
o fenmeno de la realidad. Concretamente, se ha usado la polivisin
como una solucin tica a la comprensin de eventos humanos, al con-
siderar y dar espacio a los puntos de vista de todos los participantes bien
para entender las interpretaciones distintas de una realidad hecha por
tres personajes, o percibir simultneamente el rostro de dos protagonis-
tas de un acontecimiento. Por ejemplo, Jaime Rosales, utiliz la polivi-
sin de dos personajes (dos primeros planos a la vez, dentro del formato
de pantalla) para expresar la manifestacin que hace uno de ellos y la
interpretacin del Otro que est escuchando, pues entiende, tal como
nosotros hemos planteado, que para comprender una accin humana es
preciso contemplar y conjugar ambos puntos de vista.
Otra cuestin planteada es la posible relacin o semejanza de las
memorias audiovisuales acadmicas con las modalidades de cine docu-
mental producidos a lo largo del siglo XX. Segn Nichols (1997: 65),
En el documental, destacan cuatro modalidades de representacin como
patrones organizativos dominantes...: expositiva, de observacin, inte-
ractiva y reexiva. La modalidad expositiva contempla la presentacin
de fragmentos audiovisuales para ilustrar una tesis o constructo terico
que se pretende validar. Frente al dilogo y la reexin directa de los
personajes, contiene la voz en off, el monlogo explicativo, como ele-
mento relevante. La observacional se entiende como descripcin de es-
cenarios y operadores culturales o elementos contextuales de prcticas
humanas para manifestar el pensamiento, signicados e intenciones de
los actores. Esto es posible porque, como ya expusimos, el pensamiento
es interaccin y discusin interiorizada. El dilogo hace visible, repre-
sentable visualmente el contenido de los procesos mentales superiores.
Un elemento tpico de esta segunda modalidad de cine documental es
la ubicacin esttica de la cmara manteniendo un plano general para
abarcar toda la realidad posible. La tercera, el cine interactivo tiene el
130
sentido de participativo. Se caracteriza por la inclusin de los actores,
respondiendo a preguntas, interaccionando con los Otros/as. Finalmen-
te, el documental reexivo pretende mostrar el punto de vista de los/as
participantes, de los nativos de una comunidad (aproximacin mica),
se consigue proporcionando la cmara a los Otros/as para que expresen
sus interpretaciones de los fenmenos observados as como las intencio-
nes de sus acciones cuando estas son mostradas visualmente.
Una vez presentadas estas cuatro modalidades, cul de ellas se
aproxima y contempla mejor los principios aportados desde la antro-
pologa audiovisual para registrar, analizar e informar de la esencia y
naturaleza de algn fenmeno social? A primera vista, parece que es el
cine observacional, pues, segn Nichols (1997: 76):
La modalidad de observacin ha sido utilizada con una frecuencia conside-
rable como herramienta etnogrca, permitiendo a los realizadores obser-
var las actividades de los otros... El cine de observacin ofrece al espectador
una oportunidad de echar un vistazo y or casi por casualidad un retazo de
la experiencia vivida de otras personas, de encontrar sentido a los ritmos
caractersticos de la vida cotidiana, de ver colores, las formas y las relacio-
nes espaciales entre personas y sus posesiones, de escuchar la entonacin,
la inexin y los acentos que dan al lenguaje hablado su textura y que
distinguen a un hablante de otro nativo.
Este planteamiento es necesario, pero, para ser consecuente con los
argumentos esgrimidos en las pginas precedentes, en diferente medida
se deben combinar con los otros tres, pues es a travs de la participacin
y de la reexin como se llega a conocer a los Otros, sus intenciones
e interpretaciones. Concretamente, en el planteamiento de uso de la
fotografa y del cine para narrar historias con grupos diversos cultural-
mente, interesa conocer tanto el proceso de narracin, como los docu-
mentos o productos audiovisuales que contienen la historia narrada.
Por lo tanto, son necesarios dos tipos de datos, los de los procesos y los
del producto. Ambos tienen que estar presentes en la memoria de in-
vestigacin. Los primeros sern bsicos en la misma, contendrn la vida
de esos procesos (puntos de vista etic y emic) y, para su comunicacin,
se contemplarn orientaciones de tres modalidades de cine apuntadas:
observacional, participativa y reexiva. Los segundos datos sern por-
tadores de los puntos de vista dados por los Otros. En este sentido, la
mirada de la antropologa audiovisual a los procesos de anlisis de los
discursos de antropologa visual contenidos en los documentos, ayuda
a entender cmo piensan e interpretan su realidad los participantes. La
conuencia de diversos puntos de vista de los Otros proporciona vali-
dez externa al estudio etnogrco de esos procesos registrados y de los
productos elaborados.
131
A MODO DE EPLOGO
Este captulo parti de una preocupacin, entender qu hace que las
vidas que vivimos y las sociedades en las que vivimos sean tan profun-
damente antihumanas en cuanto a su capacidad para convivir con la
diferencia. En este sentido, debemos ser conscientes de hasta qu punto,
en los espacios educativos, se trata con antipata o aislamiento y margi-
nacin a lo diferente, a veces con estrategias correctoras de lo distinto,
o de lo que se aparta de la normalidad, racional o del sentido comn.
Planteamos una propuesta para abordar la anterior situacin basada
en la realizacin de planes formativos preocupados por el valor moral
de lo que se hace y dice, tales como la narracin de historias hermosas
con lenguajes de antropologa visual, para expresar, mediante cuentos,
las cosas ms conmovedoras de estos grupos diversos, as como los mis-
terios y zozobras de su existencia con gran fuerza potica.
La antropologa visual aporta discusin y principios para construir
conocimiento en ciencias sociales que supere la crisis de representacin
y el dilema etic-emic. Entre otras formas de acercarse a la realidad (per-
sonal o interna, sociocultural o externa), se propone la narracin au-
diovisual (autobiografas, relatos de fenmenos socioculturales...) para
favorecer la comprensin de la misma a travs de elementos espaciales
y temporales (el cine es espacio y tiempo) que den continuidad a las
situaciones analizadas y evidencian la verdad del contenido narrado.
En su esencia, el lenguaje foto-cinematogrco contextualiza espacio-
temporalmente un evento o hecho sociocultural, indicando no solo si
es de da o de noche, o las caractersticas fsicas de los personajes y am-
bientes, sino presentando la naturaleza del propio evento en un marco
poltico, econmico y sociocultural al proporcionar referentes interpre-
tativos a las prcticas y relaciones registradas. Si se habla de elementos
internos (pensamientos, creencias, valores, emociones...) esa contextuali-
zacin dar sentido a la vida de ese personaje, de cmo acta...; pero si
es un evento observable, externo, esos referentes del entorno facilitarn
que sean comprensibles las intenciones de quienes actan y los signi-
cados e interpretaciones de quienes reciben el efecto de tal accin. Son
representaciones que facilitan el conocimiento de los Otros/as, preocupa-
cin y propsito esencial de la educacin intercultural.
La mirada de la antropologa audiovisual a las actuales memorias
de proyectos de investigacin, o de tesis doctorales, constituidas en la
mayora de los casos por varios cientos de pginas textuales, pueden
abrir caminos para que estas no sean ms de cien, e incorporen DVD
con documentos audiovisuales constituidos por muestras de registros
foto-videogrcos (que contextualicen y siten los escenarios y opera-
dores culturales que den sentido de la accin) e insertos de los puntos
132
de vista de los intervinientes en los eventos estudiados donde muestren
sus reexiones y dilogos, sus interpretaciones o, lo que es lo mismo,
el signicado que dan a esas situaciones analizadas. En este sentido, es-
tas memorias o documentos audiovisuales etnogrcos se distinguirn
del cine documental por recoger planos prolongados que contemplen
observaciones hechas durante un largo plazo de tiempo (cine observa-
cional); que incorporen planos con entrevistas a los participantes de
la cultura o grupo estudiado (cine interactivo/participativo); que con-
textualice a los personajes y acciones a la vez que analice con detalle
objetos y hechos que permitan llegar a la realidad captada, al sentido
que le dan los personajes (cine reexivo), para ello, estas memorias au-
diovisuales etnogrcas contendrn el punto de vista de los Otros, las
imgenes y manifestaciones verbales recogidas cuando han dispuesto de
la cmara para expresar lo que hacen, piensan y sienten en su entorno
de vida o situaciones que son objeto de estudio.
Abdallah-Pretceille, M. (2001), La educacin intercultural, Barcelona, Idea-Books.
Aguado, T. (2004), Investigacin en educacin intercultural, Educatio Siglo
XXI 22: 39-57.
Ardvol, E. y Prez Toln, L. (1995), Imagen y cultura, Granada, Diputacin.
Area, M. (2005), La escuela y la sociedad de la informacin, en M. Area y
otros (coords.), Nuevas tecnologas, globalizacin y migraciones, Barcelo-
na, Octaedro-MEC-Fies.
Bajtn, M. M. (1994), El mtodo formal en los estudios literarios: introduccin
crtica a una potica sociolgica, Madrid, Alianza.
Banks, J. A. (1981), Multiethnic Education: Theory and Practice, Boston, Allyn
and Bacon.
Banks, J. A. (2008), An introduction to multicultural education, Boston, Allyn
and Bacon.
Banks, J. A. y Banks, C. H. (1995), Handbook of research on multicultural edu-
cation, Nueva York, MacMillan.
Banks, M. (2010), Los datos audiovisuales en Investigacin Cualitativa, Ma-
drid, Morata.
Barret, E. (1997), Introduccin: Esconder la cabeza de Medusa. Objetos y
deseo en un entorno virtual, en Barret y Redmond, 1997.
Barret, E. y Redmond, M. (comps.) (1997), Medios contextuales en la prctica
cultural, Barcelona, Paids.
Bartolom, M. y otros (1999), Diversidad y multiculturalidad, Revista de In-
vestigacin Educativa 17/2: 277-319.
Bauman, Z. (2003), Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil,
Madrid, Siglo XXI.
133
Bautista, A. (2003), El proceso transformador de un grupo de madres: de analfa-
betas a formadoras en audiovisuales, Revista de Educacin 330: 281-301.
Bautista, A. (2004), Aportaciones del siglo XX al uso de los medios tecnolgi-
cos en la enseanza, en d. (coord.), Las nuevas tecnologas en la ensean-
za. Temas para el usuario, Madrid, Akal.
Bautista, A. (2009), Relaciones interculturales en educacin mediadas por na-
rraciones audiovisuales, Comunicar. Revista Cientca de Educomunica-
cin XVII/33: 149-156.
Bennet, Ch. (2001), Genres of Research in Multicultural Education, Review
of Educational Research 71/2: 277-319.
Berger, P. y Luckmann, Th. (1986), La construccin social de la realidad, Bue-
nos Aires, Amorrortu.
Besal, X. (dir.) (1998), La educacin intercultural en Europa. Un enfoque cu-
rricular, Barcelona, Pomares Corredor.
Blumer, H. (1982), El interaccionismo simblico. Perspectiva y mtodo, Barce-
lona, HORA.
Bruner, J. (1991), Actos de signicado, Madrid, Alianza.
Bruner, J. (1997), La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor.
Bruner, J. (2004), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.
Buckingham, D. (2005), Educacin en medios, Barcelona, Paids.
Carr, P. R. y Porlio, B. J. (2009), Computers, the media and multicultural
education: seeking engagement and political literacy, Intercultural Edu-
cation 20/2: 91-107.
Checa, F. y otros (2003), La integracin social de los inmigrantes, Barcelona,
Icaria.
Chow, P. y Cumming, J. (2003), Valuing multilingual and multicultural approach-
es to learning, en S. R. Schecter y J. Cummins (eds.), Multilingual edu-
cation in practice: Using diversity as a resource, Portsmouth, Heinemann.
Clark, R. E. y Salomn, G. (1986), Media and teaching, en M. C. Wittrock
(ed.), Handbook of research on teaching, vol. III, Nueva York, MacMillan.
Cochran-Smith, M. y Zeichner, M. R. (2006), Studying teacher education: the
report of the AERA panel on research and teacher education, Mahwah, NJ,
Lawrence Erlbaum Associates.
Collier, M. (2008), Approaches to analysis of visual antropology, en Van
Leeuwen y Jewitt, 2008: 35-60.
Collins, F. (1999), The use of traditional storytelling in education on the lear-
ning of literacy skills, Early Child Development and Care 152: 77-108.
Cortina, A. (1999), Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana,
Madrid, Alianza.
Cortina, A. (2001 [
3
2005]), Alianza y contrato, Madrid, Trotta.
Coulby, D., Gundara, J. y Jones, C. (eds.) (1997), Intercultural education. World
Yearbook of Education, Londres, Kogan Page.
Crawford, P. I. y Turton, D. (1992), Film as ethnography, Manchester, Man-
chester University Press.
Denzin, N. K. (1989), Interpretative Interaccionism, Londres, Sage.
134
Egan, K. (1994), Fantasa e imaginacin: su poder en la enseanza, Madrid,
Morata.
Eraut, M. (1989), The International Encyclopedia of Educational Technology,
Oxford, Pergamon.
Escudero, J. M. (1983a), La investigacin sobre medios de enseanza: revisin
y perspectivas actuales, Enseanza 1: 87-119.
Escudero, J. M. (1983b), Nuevas reexiones en torno a los medios de ensean-
za, Revista de Investigacin Educativa 1/1: 19-44.
Essomba, M. A. (1999), Construir la escuela intercultural. Reexiones y pro-
puestas para trabajar la diversidad tnica y cultural, Barcelona, Gra.
Fernndez Enguita, M. (2006), El Pas, 4 de diciembre.
Fernndez, T. y Molina, J. G. (coords.) (2005), Multiculturalidad y educacin,
Madrid, Alianza.
Flick, U. (2004), Introduccin a la investigacin cualitativa, Madrid, Morata.
Gergen, K. (1992), El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contem-
porneo, Barcelona, Paids.
Gonzlez Garca, J. (2007), Qu sabemos de las narraciones infantiles como
construccin social?, Investigacin en la Escuela 62: 75-86.
Harris, P. L. (2005), El funcionamiento de la imaginacin, Buenos Aires, FCE.
Husn, T. y Opper, S. (eds.) (1984), Educacin multicultural y multilinge,
Madrid, Narcea.
Jones, S. E. (1979), Integrating Etic and Emic Approaches in the Study of Inter-
cultural Communication, en M. K. Asante, E. Newmark y C. A. Blake (eds.),
Handbook of Intercultural Communication, Beverly Hills, CA, Sage: 57-74.
Jonnansen, D. (ed.) (1996), Handbook of research for educational communica-
tions and technology, Nueva York, Simon & Schuster.
Jordn, J. A. y otros (2005), La formacin del profesorado en educacin inter-
cultural, Madrid, MEC-La Catarata.
Kymlicka, W. (1996), Ciudadana multicultural, Barcelona, Paids.
Kymlicka, W. (2003), La poltica verncula. Nacionalismo, multiculturalismo y
ciudadana, Barcelona, Paids.
Lasagabaster, D. y Sierra, J. M. (eds.) (2005), Multiculturalismo, competencia
lingstica y nuevas tecnologas, Barcelona, ICE UAB-Horsori.
Leontiev, A. N. (1983), El desarrollo del psiquismo, Madrid, Akal.
Levie, H. W. y Dickie, K. E. (1972), The analysis and application of media,
en R. M. W. Travers (ed.), The second handbook of research on teaching,
Chicago, Rand MacMillan.
Lumdsdaine, A. A. (1963), Instruments and Media of Instruction, en N. L.
Gage (ed.), Handbook of Research on Teaching, Chicago, Rand MacMillan.
Luria, A. R. (1983), Las funciones psquicas superiores y su organizacin cere-
bral, Barcelona, Fontanella.
Mann, C. y Stewart, F. (2000), Internet Communication and Qualitative Re-
search. A Handbook for research online, Londres, Sage.
McEwan, H. y Egan, K. (comps.) (1998), La narrativa en la enseanza, el apren-
dizaje y la investigacin, Buenos Aires, Amorrortu.
135
Mead, G. H. (1982), Espritu, persona y sociedad, Barcelona, Paids.
Moodley, K. A. (ed.) (1992), Beyond multicultural education. International pers-
pectives, Calgary, Detselig Enterprises.
Murillo, F. J. y otros (1995), Investigacin espaola en educacin intercultu-
ral, Revista de Educacin 297: 199-218.
Newman, D., Grifn, P. y Cole, M. (1991), La zona de construccin del cono-
cimiento, Madrid, Morata.
Oliv, L. (1999), Multiculturalismo y pluralismo, Mxico, Paids-UNAM.
Pike, K. L. (1972), Puntos de vista ticos y micos para la descripcin de la
conducta, en A. G. Smith (comp.), Comunicacin y Cultura I. La teora de
la comunicacin humana, Buenos Aires, Nueva Visin: 233-248.
Pithouse, K., Michell, Cl. y Weber, S. (2009), Self-study in teaching and tea-
cher development: a call to action, Educational Action Research 17/1:
43-62.
Plomp, T. y Ely, D. P. (eds.) (1996), International Encyclopedia of Educational
Technology, Nueva York, Pergamon.
Potts, M. (2009), How do I Analyse Video Data in my Qualitative Research?.
Paper in the fourth e-seminar of 2009 offered by BERAs Mentoring and
Coaching SIG, Londres, CARN.
Redmond, M. y Sweeney, N. (1997), La produccin de multimedia: las na-
rraciones no lineales y el uso de las tecnologas digitales, en E. Barret y
M. Redmond, 1997.
Reisner, R. (2001a), A history of instructional desing an technology. Part I:
A history of instructional media, Educational Technology Research & De-
velopment 49/1: 53-64.
Reisner, R. (2001b), A history of instructional desing an technology. Part II:
A history of instructional desing, Educational Technology Research & De-
velopment 49/2: 57-67.
Rose, G. (2007), Visual methodologies. An introduction to the Interpretation of
Visual Materials, Londres, Sage.
Rorty, R. (1983), La losofa y el espejo de la naturaleza, Madrid, Ctedra.
Roy, M. (1997), Cmo trabajar sin palabras: el multimedia como promesa
multicultural, en Barret y Redmond, 1997.
Sartori, G. (2001), La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo y
extranjeros, Madrid, Taurus.
Schutz, A. (1962), El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu.
Shotter, J. (2001), Realidades conversacionales. La construccin de la vida a
travs del lenguaje, Buenos Aires, Amorrortu.
Skourtou, E., Kourtis-Kazoullis, V. y Cummins, J. (2006), Designing virtual
learning environments for academic language development, en J. Weiss,
J. Nolan y J. Nincic (eds.), Handbook of Virtual Learning, Dordrecht, Kluwer.
Soriano, E. (1999), La formacin del profesorado: elemento clave para la edu-
cacin intercultural, en F. Checa y E. Soriano (eds.), Inmigrantes entre
nosotros, Barcelona, Icaria.
136
Soriano, E. (coord.) (2005), La interculturalidad como factor de calidad educa-
tiva, Madrid, La Muralla.
Steimberg, S. R. y Kincheloe, J. L. (1999), Repensar el multiculturalismo, Bar-
celona, Octaedro.
Taylor, Ch. (1992), Multiculturalism and the Politics of Recognitions, Nueva
York, Princenton University Press.
The New London Group (1996), A pedagogy of multiliteracies: Designing so-
cial futures, Harvard Educational Review 66: 60-92.
Torres, J. (2003), La educacin escolar en las sociedades multiculturales, en
J. Martnez Bonaf, Ciudadana, poder y educacin, Barcelona, Gra.
Tough, J. (1989), Lenguaje, conversacin y educacin, Madrid, Visor.
Van Leeuwen, Th. y Jewitt, C. (2008), Handbook of visual analysis, Londres,
Sage.
Voogt, J. y Knezek, G. A. (eds.) (2008), International handbook of information
technology in education, Nueva York, Springer.
Vygotski, L. S. (1979), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Bar-
celona, Crtica.
Vygotski, L. S. (2005), Psicologa del arte, Mxico, Fontamara.
Warschauer, M., Knobel, M. y Stone, L. (2004), Technology and equity in
schooling: Deconstructing the digital divide, Educational Policy 18: 563-588.
Wertsch, J. V. (1999), La mente en accin, Buenos Aires, Aique.
Zeichner, K. (1993), Educational teacher for cultural diversity, Michigan, Na-
tional Center for Research on Teacher Learning.
137
7. LA APROXIMACIN A LA REALIDAD
DESDE EL DOCUMENTAL DE INTERVENCIN
Variaciones de la mirada
Isadora Guardi a Cal vo
Universitat de Valncia
El cine se origina como documental (Barnouw, 2005; Ellis y McLane,
2005) y, sin embargo, en la mayor parte de la teora e historia de la cine-
matografa ha sido reducido a una variacin o segunda categora, en una
sincdoque que toma la parte la ccin por el todo. Empujado a un
segundo trmino, se ha aludido a l, o bien para postergarlo en un esque-
ma cronolgico basado en modelos de representacin
1
, o bien para reini-
ciar cada cierto tiempo un debate sobre su (im)posibilidad cuestionando
todo conocimiento de la realidad, como ha ocurrido en los ltimos aos
con la armacin posmoderna de que todo es ccin o ctivo
2
.
Es por ello que a lo largo de la historia del cine, el documental haya
sido objeto de una necesidad constante de redenicin. Cada estudioso,
cineasta, incluso espectador, se ha decidido a dotarlo de nuevas carac-
tersticas propias que, bien lo han alejado de su opuesto, el cine de
ccin; bien lo han aproximado a l, negando cualquier diferencia en
base a la construccin de ambos como textos.
No se reinicia aqu de nuevo el estudio de su existencia o no por su
oposicin a la ccin, ni tampoco se cuestiona su condicin de texto,
sino que se da como punto de partida que la proyeccin de la mirada ci-
nematogrca como una interpretacin e intervencin sobre la realidad
es algo evidente. Ahora bien, en el caso del documental, cabe entender-
la como una mediacin que posibilita acceder a la misma
3
. El texto
documental es un conjunto de cdigos y signicados en cuanto obra
1. Cf. Nichols, 1997. Su ordenacin cronolgica de los modos de representacin
de la realidad ha sido cuestionada por Bruzzi, 2006.
2. Cf. Renov, Introduction: The Truth about Non-Fiction, en d. (ed.), 1993.
3. El arte no reproduce lo visible; vuelve visible (Klee, 2007).
138
I S A DOR A GUA R DI A CA L V O
de creacin, pero no solo eso, sino que se vincula a procesos analticos
y sociales ms complejos. A medio camino entre el arte y la ciencia, el
documental se inscribe en la historia en una relacin dialctica que per-
mite, adems, construir dicha escritura.
La reexin terico-prctica sobre la concepcin del documental de
intervencin como herramienta de transformacin social y como obra
cinematogrca es el estudio que aqu se desarrolla. Se establece un trin-
gulo de relacin entre la realidad aprehendida, la mirada del cineasta y
los protagonistas, que permite al lm ordenarse en una variacin de la
mirada segn su aproximacin a la realidad.
Denominaremos documental de intervencin aquel que aborda di-
cha realidad desde la conciencia de su existencia como agente que ejerce
una mediacin. La valoracin del sujeto sobre el que se proyecta la mira-
da, tambin como agente, es lo que posibilita una mayor aproximacin
a la realidad al generar una mirada crtica y reexiva producto del cho-
que cognitivo entre ambos agentes (Habermas, 1981).
La recurrida equivalencia entre los trminos objetividad y neutrali-
dad, as como los de subjetividad y parcialidad, son ms que discutibles,
porque preguran la reexin sobre el documental y sobre el cono-
cimiento en general de manera equvoca. Si bien es cierto que, ms
all del realismo ingenuo, la realidad se muestra intangible de manera
inmediata, tiene unas consecuencias que no son otra cosa que hechos; y
las proposiciones que se reeren a los mismos sean verbales o audio-
visuales son objetivas, en cuanto que contrastables. Al mismo tiempo,
la neutralidad se muestra imposible desde el momento que ejercemos
una mirada inevitablemente parcial sobre la realidad, ubicamos la cma-
ra, registramos aquello que encuadramos para ms adelante proceder a
su ordenacin. Sin embargo, esta mirada parcial no es sinnimo de mi-
rada subjetiva, puesto que el subjetivismo parte de la no existencia del
mundo en s mismo y lo considera una creacin parcial o total
del sujeto cognoscente (Carroll, 1996; Bunge, 2007).
Los trabajadores de San Nicols vivieron un cambio profundo signado por
jubilaciones forzadas y retiros voluntarios que afect el desenvolvimiento
psicolgico del individuo, desencaden conictos familiares, gener una
ruptura en los vnculos sociales de la comunidad.
El pueblo de San Nicols protest en las rutas, en la ciudad, en la f-
brica. Pero como en esta y otras oportunidades, el tratamiento de la situa-
cin social por un noticiario televisivo adquiri cierto carcter dramtico
e inexorable. Se present una situacin en donde los propios protagonistas
no eran capaces de revertir una decisin poltica, transformando la priva-
tizacin en una tragedia de destino ineludible. Son relatos que carecen de
voces que reexionen sobre las verdaderas causas de los conictos, voces
que propongan caminos de solucin. Y aqu es donde entra en escena el do-
139
L A A P R OXI MA CI N A L A R E A L I DA D DE S DE E L DOCUME NT A L DE I NT E R V E NCI N
cumental que asiste a la palabra, hace decible al trabajador que reexiona y
se organiza, cuya existencia es negada (Remedi).
El fragmento rescatado de la reexin sobre el documental que reali-
za el cineasta argentino Claudio Remedi marca las caractersticas propias
de este lm de intervencin, puesto que pone de maniesto las bases
sobre las que instalar el debate y el anlisis en torno a su hacer.
El documental de intervencin se concibe como un espacio fuera
del discurso ocial elaborado por los medios de comunicacin dominan-
tes
4
. Adems, advierte del contexto en el que se ha desenvuelto de una
manera histrica esta prctica cinematogrca y que no es otro que el
de los conictos sociales en particular, los protagonizados por el mo-
vimiento obrero con sus repercusiones personales y orgenes poltico-
econmicos
5
.
Por otra parte, y de manera complementaria a lo expuesto, el lm
de intervencin se aproxima al mtodo de trabajo de la etnografa y
su consiguiente debate sobre las perspectivas etic y emic (Headland et
al., 1990). Esta reexin sobre el enfoque etnogrco tiene su equiva-
lencia en la capacidad del lm de intervencin para profundizar en su
aproximacin a la realidad, posibilitando generar una gradacin en las
funciones del lm, segn la relacin establecida entre la mirada y la voz
del cineasta y la de los protagonistas/trabajadores, as como la organiza-
cin de los dispositivos flmicos empleados.
EL DOCUMENTAL DE INTERVENCIN Y LA METODOLOGA ETNOGRFICA
La relacin existente entre la produccin del lm de intervencin y el
mtodo etnogrco hace posible establecer una serie de paralelismos
que enriquecen ambos procesos
6
. Abordamos, por tanto, esta perspec-
tiva, para analizar las equivalencias existentes entre el proceso de pro-
duccin del documental de intervencin que tomamos como base de
la investigacin y la metodologa empleada por el etngrafo (Velasco
y Daz de Rada, 1997 [
6
2009]; Hammersley y Atkinson, 1994).
4. Sobre las inercias estructurales en el tratamiento de la protesta social por parte
de los medios de comunicacin de masas, vase el estudio clsico de Gitlin (1980 [2003]).
5. El protagonismo de las movilizaciones obreras ya se hace evidente en el origen
de la expresin movimiento social, acuada en 1850 por el historiador alemn Lorenz
von Stein como ttulo eufemstico para su libro sobre las protestas laborales en Francia
desde la revolucin de 1789. Cf. Prez Ledesma, 1994.
6. Gaines y Renov, 1999; Ruby, 2000; Grau Rebollo, 2002; Piault, 2002; Hoc-
kings, 2003; Pink, 2001 [
2
2006] y 2006.
140
La investigacin surge de un trabajo de campo que es la realizacin
del largometraje documental sobre el conicto laboral de los trabajado-
res de Sintel en Espaa, La mano invisible
7
. El lm, producido y nan-
ciado en el ao 2003 por vas totalmente ajenas a la industria, comparte
en sus modos de produccin las caractersticas de la tradicin del cine
militante desde los aos sesenta y setenta (Linares, 1976).
En este, la horizontalidad en la asuncin de la carga de trabajo, la
participacin de los protagonistas como sujetos histricos y no como ob-
jetos flmicos, as como la aproximacin a los conictos laborales como
tema a abordar denen un cine que se torna de nuevo visible a nal de la
dcada de los noventa
8
. En Espaa surgen ejemplos como el aqu citado
que retoman dichos modos de produccin y desarrollan un proceso de
trabajo semejante al del etngrafo en el campo de estudio
9
.
El documental se sita, junto a sus protagonistas, en lo que Eva Lootz
llama los ngulos ciegos de la visin (Lootz, 2007). Espacios existentes
pero desatendidos por una mirada que no alcanza a ver aquello que que-
da fuera del ngulo oblicuo, articioso, del cine institucional. As pues,
la investigacin que se desarrolla en estas pginas pretende otorgar al
documental de intervencin no solo la capacidad de hacer visible estos
ngulos, sino establecer como anteriormente hemos introducido
una gradacin funcional que permita, segn las relaciones dadas entre
los agentes y los dispositivos flmicos que construyen el texto, la mayor
aproximacin a la realidad para su conocimiento.
El caso Sintel ha sido objeto de atencin por diferentes cineastas,
de manera que es posible encontrar una produccin flmica importan-
te que nos facilita investigar acerca de los diferentes grados de aproxi-
macin a la realidad segn la ordenacin y seleccin de dispositivos
cinematogrcos empleados en cada texto documental sobre un mis-
mo conicto
10
.
7. La mano invisible (2003), dirigido por Isadora Guardia, produccin indepen-
diente realizada en dv con una duracin de 98 minutos.
8. Latinoamrica es quizs el lugar ms prolco debido, adems de a cuestiones
poltico-econmicas, a su larga tradicin iniciada con el cineasta Fernando Birri y su Tire
di (1958).
9. Adems de La mano invisible se realizan tres largometrajes ms sobre el caso
Sintel de los que hablaremos en las siguientes pginas: El efecto Iguaz, Alzados del suelo,
200 Km. Otro lm reciente es Resistencia (2006), de Lucinda Torre, sobre el largo con-
icto de Duro Felguera.
10. Los trabajadores de Sintel, una lial de Telefnica, iniciaron en 2001 una acam-
pada en el corazn nanciero de Madrid que dur nueve meses. El impago de las nminas
as como un goteo constante de expedientes de regulacin hizo que los trabajadores ini-
ciaran una huelga sin posibilidad de vuelta atrs. En agosto de 2001 se rm un acuerdo
entre empresa, Gobierno y sindicatos aunque la lial ya haba sido desmantelada. El con-
icto, en 2009, contina activo y pendiente de decisin judicial.
141
El hecho de partir de un estudio de campo a travs del cual poner
en prctica una serie de reexiones tericas permite realizar un recorri-
do de ida y vuelta, en el que la teora y la prctica se desvelan como in-
separables en la construccin del objeto de estudio. El anlisis efectuado
sobre la realidad social en constante movimiento nos permite compartir
aqu una apreciacin que Mndez considera necesaria al abordar, en su
caso, la cultura como objeto de estudio que solo se deja considerar de
forma interdisciplinar e incluso no disciplinar(ia) (Mndez, 2003).
La obligatoriedad de que la teora se anteponga a la prctica, o vi-
ceversa, hace suponer que estas se distingan como dos momentos desco-
nectados de la vida social, de manera que esto invalidara el propio texto
flmico, ocupado en representar y armar dicha vida social. Es el lm,
objeto de estudio como obra y entidad propia, a la vez que herramienta
de intervencin social, desde el que formular aspectos tericos a partir de
su elaboracin y al contrario.
Las semejanzas entre el desarrollo creador del documental y la me-
todologa etnogrca, nos permiten trasladar el proceso de investiga-
cin en dicha disciplina al propio del lm, encontrando las siguientes
similitudes.
Si en el proceso de investigacin etnogrco se establecen dos espa-
cios como son el campo y la mesa de trabajo, en el caso del documental
de intervencin ocurre algo semejante al encontrarnos con un campo que
es la realidad abordada y la sala de montaje, como mesa de trabajo. La
relacin entre ambos espacios es simultnea, de manera que durante el
tiempo que la investigacin se produce en el campo tambin se recurre a
la mesa de trabajo mediante el diario; o en el caso del documental, la revi-
sin del material lmado. El proceso de eleccin de campo, la entrada en
l, elaboracin del proyecto, adopcin de roles o asimilacin de rutinas,
observacin, entrevistas, se produce de igual forma durante el rodaje.
La diferencia principal entre ambos procesos se encuentra en un de-
bate que, no obstante, tambin se produce en la etnografa y que no
es otro que la posibilidad de la intervencin en el campo. Esta puede
plantearse en trminos de mnima accin, como sera la observacin/
mostracin de la realidad; o bien puede constituirse en una gradacin
que a continuacin describimos.
En el caso que nos ocupa, el documental de intervencin, establece-
remos cuatro funciones posibles con las que el lm ejerce una interaccin
con los protagonistas y, por tanto, con la realidad. Estas funciones ten-
dran su equivalencia en las perspectivas emic y etic, as como en el espa-
cio intermedio en el que es posible alternar y combinar ambas, en busca
de una mirada mucho ms completa y compleja sobre la realidad.
Una primera funcin sera precisamente aquella que tiene la labor
de mostrar, desde una observacin lo menos participativa posible, la
142
realidad de un conicto laboral. Convertirlo en visible, exponer los he-
chos inmediatos y las intervenciones de sus protagonistas con el objeti-
vo de demostrar su existencia, pero sin ir ms all, implicara el recurso
a aspectos superciales de una perspectiva etic.
Una segunda funcin, con mayor intervencin, sera aquella encar-
gada no solo de presentar los hechos, sino de ubicarse junto a ellos y
procurar la accin directa a travs del texto. Esta funcin agitadora, no
muy compleja en su planteamiento flmico, se encontrara cercana a lo
que habitualmente se ha denominado cine militante, por cuanto que
se elabora con el objetivo de defender un bien comn, laboral, sindi-
cal, poltico, por encima de una reexividad que lleve a enfrentar a los
protagonistas consigo mismos. La mirada del documental se ubica en el
mismo lugar que la de sus protagonistas, pudiendo considerar que esta
funcin es la ms cercana a una perspectiva emic.
Una tercera funcin la denominaramos didctica, al construirse con
el objetivo de elaborar una ordenacin de los orgenes y las causas que
posibilitaran el entendimiento de las situaciones dadas, no como hechos
ajenos a la accin de las personas, sino como parte de un sistema o en-
granaje con causas y efectos calculados. La organizacin del material por
el documentalista en busca de un discurso propio permite la aproxima-
cin a una mirada etic.
Por ltimo, la funcin con mayor capacidad de intervenir en la rea-
lidad sera la funcin crtica
11
, aquella que es capaz de proyectar el lm
contra s mismo, cuestionar desde dentro su propia construccin y el lu-
gar tomado por sus protagonistas, en una mayor aproximacin a la reali-
dad, y alejada del concepto de ideologa como ilusin necesaria. Para esta
funcin establecemos como condicin inherente un paso ya apuntado en
el proceso etnogrco, que es el reestudio, donde es posible una relectu-
ra, as como nuevas lmaciones sobre la realidad abordada que permitan
la reescritura. Este proceso conllevara buscar el espacio abierto entre lo
emic y lo etic de manera que, adems, el lm no tiene clausura ni ttulos
de crdito que lo acoten como texto ya desprendido de la realidad.
De acuerdo con este ltimo sentido, un concepto equivalente al de
documental de intervencin sera el de lmacin sobre el terreno (on-
the-ground lmmaking), tal como lo utiliza en Estados Unidos Patricia
Zimmermann:
11. Esta funcin viene argumentada desde la propuesta realizada por Comolli y Nar-
boni en 1969 en la revista Cahiers du Cinma, en cuanto a la concepcin del cine como un
producto fabricado en un sistema econmico capitalista y por tanto determinado por la
ideologa de este que lo fabrica y lo vende. El lm podra realizar una funcin crtica mos-
trando su naturaleza de imagen o cuestionndose lo que reeja y preguntndose cmo lo
hace. Cf. Casetti, 1994.
143
In these works, the lmmaking apparatus is alongside the subject, rather
than outside it as an observer or chronicler. It is not much simple partisan
lmmaking, arguing from the same side and ghting the same wars, as it is
media work that collapses the border between maker and subject as a fal-
se divide and depoliticized binary opposition. Thus on-the-ground lm-
making constitutes a political strategy that expands the notions of com-
mitted or guerrilla lmmaking into a joint effort between social actors
and the action of image making. It renes, expands, and complicates the
concepts of interactivity by changing the functions and sites of the camera
itself (Zimmermann, 2000).
Respecto a la entrada en el campo, ya la etnografa advierte de dife-
rentes posibilidades de acceso, puesto que es necesario un trabajo pre-
vio, a modo de proyecto, que permita al investigador o documentalista
claricar unas ideas previas y plantear unas hiptesis a desarrollar en el
campo de trabajo.
En el caso de las temticas (conictos laborales) que ocupan al do-
cumental de intervencin, es la propia realidad la que organiza estos
modos de produccin al presentarse no tanto impredecible que tam-
bin como s inabarcable en su totalidad. Por otra parte, la urgencia
e inmediatez de determinados hechos cierres de empresas, manifesta-
ciones, mtines, actos reivindicativos en general marca un proceso de
produccin alejado de unas prcticas convencionales.
Al establecer una denicin de documental de intervencin capaz de
ejercer una funcin crtica, negamos la posibilidad de mantener como
sinnimo de este, lo que tradicionalmente se ha llamado documental
militante. Esta relectura del trmino nos remite a ordenar las diferentes
formas pioneras con las que algunos cineastas, cientcos, antrop-
logos, intervinieron en la realidad con el cinematgrafo. Estas miradas
marcaron las diferentes lneas y acepciones con las que se ha ido deno-
minando un cine documental preocupado por el mundo social, hasta la
irrupcin del trmino militante como mxima expresin de interven-
cin en la dcada de los aos sesenta y setenta principalmente.
La breve exposicin que realizaremos a continuacin, nos permite
entender las mltiples posibilidades de aproximacin a la realidad desde
la eleccin de determinados dispositivos flmicos, innovaciones tecno-
lgicas y una reexin sobre las relaciones entre el cine y la ideologa.
Desde el inicio del cinematgrafo, la necesidad de capturar la reali-
dad se encuentra, como ya es sabido, en las pequeas pelculas de los her-
manos Lumire. Sin embargo, en ellas principalmente en el caso de la
famosa salida de los obreros de la fbrica, puesto que coincide con nues-
tra temtica laboral no existe una conciencia del ser lmado como su-
jeto histrico y no se pretende establecer ningn dilogo con la realidad
enmarcada, sino simplemente dar cuenta de la posibilidad de atraparla.
144
Es a partir de las experiencias de cineastas como Dziga Vertov, John
Grierson, Alexander Medvedkin, Jean Vigo, Robert Flaherty o Leni Rie-
fensthal, a los que consideramos pioneros del cine documental en gene-
ral, cuando es posible comenzar a hablar de la funcin de intervencin
de este en la realidad. De manera particular, la prctica y concepcin del
cine de cada uno de ellos permite ya, desde nales de los aos veinte y
hasta el periodo de entreguerras, establecer unas diferencias que marcan
las posibles direcciones que puede tomar el documental.
Comenzados los aos cincuenta se producen una serie de desarrollos
tecnolgicos que se suman a un debate en torno al realismo en el cine,
a la crtica a las estructuras industriales y a la rebelin frente a actitudes
morales conformistas.
Surge en el terreno de la ccin la corriente italiana del neorrealis-
mo, se conforma la Nouvelle Vague francesa, el Free Cinema ingls. En
lo que concierne al documental, la innovacin tecnolgica permite aque-
llo que se haba pretendido ya desde Vertov o Vigo cuando este ltimo
expresaba:
El personaje deber ser sorprendido por la cmara, de lo contrario hay que
renunciar al valor documento de este tipo de cine.
Y el n ltimo podr darse por alcanzado si se consigue revelar la razn
oculta de un gesto, si se consigue extraer de una persona banal y captada al
azar su belleza interior o su caricatura, si se consigue revelar el espritu de
una colectividad a partir de una de sus manifestaciones puramente fsicas
12
.
La posibilidad de llevar la cmara cinematogrca a la calle, de re-
gistrar el sonido de manera sincrnica y aproximarse a las personas de
una manera mucho ms directa, a la vez que sencilla e ntima, conlleva
el surgimiento de los llamados cine directo y cinma verit
13
.
Sin embargo, es en las llamadas rupturas del 68 entre otros te-
ricos, por Francesco Casetti donde marcamos el punto de partida de
nuestra revisin. Se trata del contexto en el que se materializa el do-
cumental denominado militante, como herramienta de lucha e inter-
vencin.
12. J. Vigo, El punto de vista documental. propos de Nice [1929]. Se trata de un
texto publicado en Premier Plan 19 (1961), y reproducido en Romanguera y Alsina, 1998:
134-138.
13. El debate abierto sobre si ambas son consideradas sinnimas, como promulgan
algunos autores, mientras que otros consideran una clara diferenciacin precisamente en
torno al grado de participacin del cineasta, no se desarrolla en este estudio al no ser el
centro de la investigacin; para ello cf. Ortega y Garca, 2008.
145
CUATRO DOCUMENTALES. CUATRO APROXIMACIONES A LA REALIDAD
En el caso de la eleccin de los documentales sobre Sintel, partimos de
la realizacin del lm La mano invisible como un espacio construido
desde la relacin entre teora y prctica, de manera que las condicio-
nes y elecciones de determinados elementos flmicos, nos llevan a co-
rroborar una parte de la teora sobre esta modalidad de documental y
viceversa (Guardia, 2008). Consideramos que la prctica permite (re)
elaborar de forma constante una teora acerca de las caractersticas y
objetivos de estos lmes.
La produccin contempornea de tres largometrajes documentales
ms sobre el conicto laboral de la empresa Sintel permite establecer un
anlisis comparativo con el que abordar las posibles variaciones de la
mirada sobre la realidad. En una primera etapa del conicto laboral
(2001) se realizan (Ibid.): Alzados del suelo, dirigido por Andrs Linares
y El efecto Iguaz, dirigido por Pere Joan Ventura.
En una segunda etapa del conicto (2003) se producen: La mano
invisible, dirigido por Isadora Guardia, y 200 Km., lm colectivo rma-
do por Discussi 14.
Acceder a la realidad para realizar una impresin de ella supone inva-
riablemente una modicacin. Al sumarse la participacin del cineasta, se
introduce en el campo un elemento extrao que ha de ocupar el mejor lu-
gar para una aproximacin mayor a lo real. No obstante, aunque la pre-
sencia de la cmara puede resultar decisiva para bien o para mal en
muchas situaciones, tampoco hay que exagerar los efectos de distorsin
incluso de ccionalizacin que la crtica posmoderna ha imputado
a todo intento de aprehender la realidad (Carroll, 1996; Renov, 1993).
Entendemos que esta es inabarcable en su totalidad, pero existen formas,
en este caso cinematogrcas, de mejor o peor aproximacin
14
.
El lm de intervencin se erige en garante de la recuperacin de la
imagen, evidente en s misma, y al mismo tiempo evidencia el control del
espacio sobre la mirada que no es libre si se encuentra de un lado determi-
nado. La intervencin se produce cuando se ocupa el lugar desde el que
es posible encuadrar aquello que se pretende ocultar. La prueba se da en el
lmLa batalla de Chile (Patricio Guzmn, 1975-1979) cuando un operador
de cmara lma su propia muerte por la accin de mirar donde no debe.
Esta relacin, entre la mirada y el espacio y la funcin de interven-
cin, la entendieron los trabajadores de Sintel cuando, en una de sus
concentraciones incorporaron una pancarta que armaba que la muerte
14. Lo mismo ocurre en el mbito etnogrco, por lo dems muy prximo en su
problemtica al documental en general y al de intervencin en particular. Vid. Gaines y
Renov, 1999; Ruby, 2000; Grau Rebollo, 2002; Piault, 2002; Hockings, 2003.
146
del operador de cmara Jos Couso en la invasin de Irak en 2003 ha-
ba sido un asesinato (Fig. 1: La mano invisible). La diferencia consiste
en estar delante o detrs del fusil.
Figura 1
El documental de intervencin se encuentra en un terreno en el que
debe equilibrar muy concienzudamente la relacin entre el ojo (la cma-
ra) y lo mirado (la realidad). Quedarse en el primer estadio lo llevara
a generar una esttica que podra tener que ver o no con aquello que se
observa, pero que en ningn caso sera una relacin necesaria y dialc-
tica. Por otra parte, deslizarse hacia el segundo elemento, el anlisis de
la realidad, lo llevara a ocupar el espacio de otras disciplinas como la
sociologa o la economa.
Figura 2
Figura 3
147
Figura 4
Figura 5
Esta serialidad de fotogramas pertenece respectivamente a La mano
invisible (Fig. 2), El efecto Iguaz (Fig. 3), Alzados del suelo (Fig. 4) y
200 Km (Fig. 5). La representacin del poder econmico se realiza des-
de un contrapicado que advierte de la imposibilidad de la cmara no
ocial de situarse en el lugar reservado a lo institucionalizado. Tambin
se produce desde el lugar de los trabajadores, hombro con hombro,
altura que permite una perspectiva en la que, de manera constante, un
obstculo en forma de edicio o agente del orden impide el paso a los
protagonistas.
Estas limitaciones reales van conformando una esttica propia que
acaba por revelarse consciente para el cineasta, de manera que no solo
encuadra segn sus posibilidades, sino que pretende generar sentido con
la composicin del plano. Un mono azul que deja ver al fondo la inmen-
sidad del edicio de Telefnica, una pintada en la base de una torre que,
aunque producida por l, no pertenece al trabajador, etctera.
Un mayor predominio de la perspectiva etic elabora de manera ms
sistematizada un discurso que el cineasta pretende hacer prevalecer en
el texto. El caso de Alzados del suelo nos conrma esta armacin al
observar cmo es el documental en el que mayor cantidad de planos se
realizan cenitales y generales mientras la narracin de una voz ajena al
conicto, la de un actor, desvela situaciones, enumera datos y relata en
tono pico.
El caso contrario, con un predominio de la perspectiva emic, se pro-
duce en El Efecto Iguaz. Un hecho que quizs en otro momento ha
148
sucedido y que en el tiempo de la posproduccin es (re)inventado pro-
duce un recuerdo en el trabajador que es aquello que l desea, pero que
en realidad no se ha dado. El sonido de la accin de levantar los brazos
en el momento de la votacin que terminara con el Campamento de la
Esperanza es recordado por el trabajador Valeriano Aragons como algo
tremendamente emocionante. Smbolo de la unidad, el roce de lo que l
llama los chaquetones contra el cuerpo queda resuelto en la imagen.
No hay chaquetones, es tres de agosto, y el leve roce que pueden hacer
los brazos no produce en ningn caso el ruido que el lm deja sentir
contra un silencio absoluto en ambiente. El efecto amplicado de roce
responde a la voz de los trabajadores, es el smbolo de su fuerza, que
en este lm se presenta total y por ello, en la realidad, consiguen llegar
hasta este acuerdo.
La voz en este documental carece de narracin ajena y se produce
con un predominio del estilo directo en el que la cmara registra las ac-
ciones cotidianas y reivindicativas. Por su parte, la estrategia empleada en
las entrevistas diere de la utilizada en lmes como La mano invisible y
Alzados del suelo. Cuando la entrevista supone la interrupcin del tiempo
real al necesitar de una mnima puesta en escena, se impone la voz del
cineasta que hace que los protagonistas se plieguen a sus necesidades tc-
nicas y estticas (Alzados del suelo). Cuando la entrevista se desliza hacia
la inmediatez, incluso la conversacin, en la que es posible que sea el tra-
bajador el que se aproxime a la cmara y no al contrario, el predominio
de la voz de los protagonistas es evidente (La mano invisible).
Figura 6
El fotograma de la mujer en primer trmino de la gura 6 (La mano
invisible) pertenece a un momento de gran tensin ya que instantes des-
pus se produce un conato de agresin por parte del cuerpo de segu-
ridad del Estado a un trabajador. La cmara ha ido al encuentro de la
149
trabajadora que se vuelve hacia ella y comienza a hablar como si de otra
persona se tratase. La cmara est totalmente integrada en el espacio y el
contexto. La accin transcurre al fondo del encuadre y la ausencia de
entrevista permite a la realidad uir. En los fotogramas siguientes (Al-
zados del suelo, segundo fotograma Fig. 6 y El Efecto Iguaz, Fig. 7)
los dos trabajadores se transforman en entrevistados en un set que
es su propio espacio de lucha. Los dispositivos flmicos como micros,
luces, profundidad de campo y ubicacin de la cmara simulan que la
realidad se paralice al servicio de la entrevista.
Figura 7
Como conclusin cabe decir que el equilibro entre las perspectivas
etic y emic, el espacio en el que es posible armonizar la voz del cineasta
y la de los protagonistas, se consigue mediante la utilizacin de un dis-
positivo concreto: el montaje analtico. Este puede estar al servicio del
relato con una mera funcin de ensamblaje, puede dotar de continuidad
espacial y temporal a aquello narrado, puede establecer relaciones sim-
blicas, pero tambin puede hacer surgir la realidad entre el lugar desde
donde habla y mira el trabajador y el lugar desde donde ejerce su visin
y voz el cineasta. Este espacio que hay que construir es el terreno del do-
cumental de intervencin, el que debe trabajar para poder aproximarse
en mayor medida a la realidad.
La aportacin que la prctica documental puede hacer al campo de la
antropologa audiovisual y viceversa es tan evidente como necesaria. El
encuentro constante de imagen y registro visual desde los inicios del cine
permite establecer vnculos que enriquecen ambas disciplinas y ayudan a
elaborar un anlisis de la realidad ms profuso. El documental de inter-
vencin se establece as como una obra artstica con un lenguaje y rasgos
estilsticos propios al tiempo que como una herramienta de aproxima-
cin y transformacin de la realidad.
150
Barnouw, E. (2005), El documental. Historia y estilo, Barcelona, Gedisa.
Bruzzi, St. (2006), New Documentary, Londres, Routledge.
Bunge, M. (2007), A la caza de la realidad. La controversia sobre el realismo,
Barcelona, Gedisa.
Carroll, N. (1996), From Real to Reel: Entangled in Nonction Film, en d.,
Theorizing the Moving Image, Cambridge, CUP.
Casetti, F. (1994), Teoras del cine, Madrid, Ctedra.
Ellis, J. C. y McLane, B. A. (2005), A New History of Documentary Film, Nueva
York, Continuum.
Gaines, J. M. y Renov, M. (eds.) (1999), Collecting Visible Evidence, Minneapo-
lis, University of Minnesota.
Gitlin, T. (1980 [
2
2003]), The Whole World Is Watching. Mass Media in the Ma-
king and Unmaking of the New Left, Berkeley-Los ngeles-Londres, Univer-
sity of California Press.
Grau Rebollo, J. (2002), Antropologa visual. Fundamentos tericos y metodo-
lgicos en la insercin del audiovisual en diseos de investigacin social,
Barcelona, Bellaterra.
Guardia, I. (2008), El documental como herramienta de intervencin social,
Tesis doctoral, Universitat Valncia.
Habermas, J. (1981 [2010]), Teora de la accin comunicativa, Madrid, Trotta.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994), Etnografa. Mtodos de investigacin,
Barcelona, Paids.
Headland, Th. et al. (1990), Emics and Etics. The Insider/Outsider Debate, New-
bury Park, Sage.
Hockings, P. (ed.) (2003), Principles of Visual Anthropology, Berln-Nueva York,
Walter de Gruyter.
Klee, P. (2007), Teora del arte moderno, Buenos Aires, Cactus.
Linares, A. (1976), El cine militante, Madrid, Castellote.
Lootz, E. (2007), Lo visible es un metal inestable, Madrid, rdora.
Mndez, A. (2003), La apuesta invisible. Cultura, globalizacin y crtica social,
Barcelona, Montesinos.
Ortega, M. L. y Garca, N. (2008), Cine directo. Reexiones en torno a un con-
cepto, Madrid, T&B.
Prez Ledesma, M. (1994), Cuando lleguen los das de la clera. Movimien-
tos sociales, teora e historia, Zona Abierta 69.
Piault, M. H. (2002), Antropologa y cine, Madrid, Ctedra.
Pink, S. (2001 [
2
2006]), Doing Visual Anthropology, Londres, Sage.
Pink, S. (2006), The Future of Visual Anthropology: Engaging the Senses, Londres,
Routledge.
Remedi, C. (Grupo Boedo Films), Cine documental y trabajadores: ensayos
sobre una experiencia, www.docacine.com.ar/articulos.htm. 29/8/2008.
Renov, M. (ed.) (1993), Theorizing Documentary, Routledge, Nueva York-Londres.
151
Romanguera, J. y Alsina, H. (eds.) (1998), Textos y maniestos del cine, Ma-
drid, Ctedra.
Ruby, J. (2000), Picturing Culture: Explorations on Film and Anthropology,
Chicago, University of Chicago Press.
Velasco, H. y Daz de Rada, . (1997 [
6
2009]), La lgica de la investigacin
etnogrca, Madrid, Trotta.
Zimmermann, P. R. (2000), States of Emergency. Documentaries, Wars, Demo-
cracies, Minneapolis, University of Minnesota Press.
152
8. CAMBIAR EL PANORAMA DE LAS ESCUELAS
Indagacin narrativa, artes visuales y tecnologas
de la informacin y la comunicacin
en una escuela activa radical
J oaqu n Paredes Labra
Universidad Autnoma de Madrid
La indagacin basada en artes visuales (IBAV) es un tipo de investigacin
que inicialmente toma las artes visuales como espacio o resultado de tal
indagacin. Pero ms all de la temtica o el contexto, la IBAV es parece
ser el resultado de una prctica plena o compleja y coherente de un do-
cente que es simultneamente investigador, que alcanza muchos mbitos
educativos. Su sentido aparece, por tanto, contextualizado y articulado.
Presentar la IBAV de forma lineal supone, entonces, el corte de una
red de pesca que se muestra con un principio y un n. Al analizar su
estructura quiz no podamos imaginar bien su forma, qu se puede pes-
car con esa red, por muchas indicaciones que se den sobre su pliegue
en aparejo. Estamos ante una prctica docente compleja, una forma de
apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC),
un proceso de transformacin de la realidad educativa, una nueva epis-
temologa, una reivindicacin de la subjetividad como forma de elaborar
conocimiento, un espacio de prcticas centrado en la educacin artstica
y la formacin de docentes, aunque no es exclusivo, y un uso de lo audio-
visual al servicio de la ciudadana.
En este captulo se van a presentar diversos elementos que confor-
man una trama de anlisis (escolar, docente, investigador) y accin (es-
colar, comunitaria, poltica) en la que tienen un importante papel las
artes visuales. Con respecto al anlisis se hablar del papel de lo visual
en el mundo contemporneo, y de una epistemologa para entender ese
mundo, epistemologa que choca con la academia. Con respecto a la ac-
cin, se hablar de una metodologa de enseanza pensada para actuar
en un mundo concebido de esa manera. Esta metodologa se caracterizar
ligada a una forma de concebir la escuela (o cualquier espacio educativo
institucional) y la profesin docente. Al nal se cerrar la trama o red,
153
CA MB I A R E L P A NOR A MA DE L A S E S CUE L A S
y se ver cmo anlisis y accin, aqu secuenciados, son un todo para la
antropologa visual y para quienes la practican.
EL PAPEL DE LO VISUAL EN EL MUNDO CONTEMPORNEO
La pedagoga cultural tiene ms inuencia en la construccin de las iden-
tidades de los estudiantes que la pedagoga escolar. Lo visual lo inunda
todo, no solo de los jvenes, sino de sus padres, incluso la vida de sus
docentes. Las artes visuales forman parte de la propia naturaleza del
mundo contemporneo, se han instalado no solo en lo que la humanidad
recibe, sino en la forma en que la humanidad se representa el mundo
(identidad, poder, belleza, relaciones), no son un epifenmeno sino que
son la forma por excelencia para conocer el mundo, y se convierten en
mundo, que queda reducido a lo que los medios quieren contar.
Los productores de imgenes o de artefactos visuales pues tam-
bin se trata de vdeo, cine, dispositivos, instalaciones, los propios en-
tornos urbanos, su diseo, su capacidad para generar participacin, la
implicacin de la ciudadana consiguen que nuestra mirada, general-
mente ingenua, tenga enormes dicultades no solo para vaciar sus signi-
cados, sino para descubrirnos reinterpretando e interactuando con la
realidad conforme a un patrn interiorizado.
La imagen es un requisito contemporneo para objetivar la reali-
dad. Es una forma de ver. Lo que vemos nos conrma lo que somos.
Lo que vemos hace lo que somos. La informacin, los signicados y el
placer que producen se registran en diversos dispositivos.
Aun siendo amplios, la mayora de esquemas de anlisis queden ob-
soletos en poco tiempo, pues los creadores aaden nuevos elementos,
en el caso de los jvenes generando nuevas hegemonas en las que re-
conocer-se, dentro de la trampa publicitaria neoliberal o ampliando el
imaginario romntico, segn se quiera mirar.
La modernidad tuvo una expresin visual. La crisis de la moder-
nidad es una cultura fragmentada y desestructurada. El posmodernismo
se comprende mejor visualmente. No vale una historia al uso de lo vi-
sual. Hace falta un tratamiento transdisciplinar, superador de la conver-
sin de las disciplinas cientcas en disciplinas acadmicas. Hernndez
(2002), plantea que un estudio sistemtico de la cultura visual (una
nueva historia del arte) puede proporcionarnos una comprensin crti-
ca de su papel y sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las
que se vincula, ms all de su mera apreciacin o del placer que pro-
porcionan. Para este autor ha sido un tema central en su produccin
seria (Hernndez, 1996-2007) y de divulgador en un buen puado de
revistas de profesores y boletines educativos.
154
J OA QU N P A R E DE S L A B R A
Este desafo a la manera ms tradicional de construir el conocimien-
to est armado sobre diversas apoyaturas, tales como nueva historia del
arte (Mirzoeff, 1999), arquitectura, historia, psicologa cultural, psicoa-
nlisis, construccionismo social, estudios culturales, antropologa, estu-
dios de gnero y otras formas de superar el sometimiento en lo que se
ha llamado genricamente estudios poscoloniales, estudios de medios y
muchos ms elementos que se entrecruzan en la crtica posmoderna y
el abordaje de la idea de complejidad, desde la losofa a la literatura
de ciencia ccin; o en un abordaje menos ampuloso, por las distancias
entre la pedagoga popular y la pedagoga escolar (Kincheloe, 2001).
Lo que aqu se plantea es un cambio en la enseanza de las artes visua-
les, pero se va ms all, se trata de un cambio en la forma de relacin de
los nios y jvenes con el mundo contemporneo y, ms al fondo, con el
discernimiento por parte de los profesores de lo que ven sus estudiantes.
UNA METODOLOGA DE ENSEANZA, UNA FORMA DE CONCEBIR EL MUNDO
Resulta que quien controla tu mirada te ensea a ver. Mirar arte (o me-
dios de comunicacin) ja visiones sobre la realidad e identidad de los
alumnos. Verdad, reconocimiento del otro, identidad nacional,
historia. Las artes visuales jan la subjetividad de los nios. Y forman
parte de su biografa.
Las obras artsticas son, as, mediadoras de signicados sobre el tiem-
po y el espacio de los cuales emergen, al servicio de diversos nes, como
se ha indicado antes.
Los educadores no pueden permanecer impasibles ante esta cons-
tatacin. No les vale solo con denunciar inquisitorialmente, tienen que
actuar.
La liberacin de algunos yugos visuales comienza con una crtica al
arte, sus funciones, su incapacidad para explicar lo que ocurre desde una
perspectiva acadmica clsica, y su estereotipo escolar, de adaptarse a
una realidad posmoderna en la que han devenido las propias artes.
Necesitamos comprender crticamente la cultura audiovisual. Se
trata de explicar, encontrar evidencias y ejemplos, relacionar, genera-
lizar, aplicar, establecer analogas y representar de forma nueva, una
variedad que muestra una comprensin y, simultneamente, un avance.
De ello se ocupa la educacin artstica contempornea y con l-
gica transdisciplinar y por extensin, como se dir un poco despus, la
escuela activa radical.
Un anlisis crtico de la cultura visual ofrece muchas facetas de lo
que nos rodea y, sobre todo, desvela el juego de poder oculto en su
utilizacin.
155
Analizar no es describir. Pintura o escultura no son lenguajes di-
cen los artistas, porque no aceptan una decodicacin unvoca. Tam-
poco son cdigos formales universales (basta pensar con el uso de los
colores en diferentes culturas).
El anlisis es ms complejo (social, cultural, histrico, semitico, es-
tructuralista, deconstruccionista, intertextual, hermenutico, discursivo,
transdisciplinar, relacional); se trata de la reconstruccin de la realidad
con la imagen o los artefactos visuales y, de esa forma, la apropiacin de
la propia vida de cada uno, que es a la vez productor e intrprete.
La mirada, la comprensin crtica de las imgenes, se reere a dis-
tintos elementos no secuenciales, interconectados, donde es simultnea-
mente:
Hisriico-anriopolgica. en qu conrexro se piouucen y legi-
timan estos artefactos visuales? Qu conexiones se pueden establecer
entre los signicados? Qu valores, costumbres, creencias e ideas sub-
yacen?
Lsrrico-airsrica. cul es la culruia ue oiigen uel piouucro
Cmo es?
Biogifca. los aireacros consriuyen iuenriuau, valoies y cieen-
cias y visiones sobre la realidad.
Cirico-social. cmo conriibuye esre aireacro a las polricas ue
diferencia y las relaciones de poder?
No se enfatiza sobre las representaciones o los artefactos visuales.
Tampoco sobre un papel providencial de las TIC. Ms all, se trata de
reformular lo que hace cada escuela, se trata de hacer un currculo.
Se propone el proyecto de trabajo (Hernndez, 2000) como estra-
tegia de acercamiento a una concepcin del currculo transdisciplinar y
a una construccin del pensamiento complejo. Esta forma de aprender
requiere reformular cmo aprende el grupo, y cuestionar el conoci-
miento escolar, pues lo que se propone es explorar y mirar crticamente
lo que ven, lo que leen, lo que consumen, lo que visten, lo que escu-
chan, lo que juegan. El currculo actual no sirve. Las materias tampoco.
El todo es mucho ms que la suma de las partes (Kincheloe, 2001).
No basta solo con la denuncia de la accin de los medios en la vida
de los estudiantes. La escuela vive de espaldas a esa cultura de los medios.
En ocasiones, en la escuela se aborda como un demrito trabajar con me-
dios pues piensan que producen el embotargamiento de los sentidos de
los jvenes, ello exculpa a los educadores y les explica por qu no estn
motivados los jvenes en las aulas. Dando la vuelta a la idea, en algunas
escuelas pocas se intenta que sea una solucin mgica, cuando por el
mero hecho de usar las TIC en las aulas no se va a capturar la motivacin
de los jvenes. Nos encontramos con una falsa dicotoma, la de los apo-
calpticos y los integrados.
156
Los ms desfavorecidos tienen ocasin de ser doblemente excluidos.
No tienen acceso a los medios en sus hogares ni se les dan herramien-
tas para entenderlos en el espacio rico y privilegiado que puede ser la
escuela. Podra ser de otra forma: hablando de los medios, un espacio
de entretenimiento para los excluidos se convierte en un espacio de re-
presentacin.
Entonces, mientras nos liberamos de algunos yugos visuales, necesi-
tamos acercarnos al reconocimiento de una experiencia social adquirida
visualmente por los jvenes, a la que habra que dar cabida como cono-
cimiento previo en nuestras aulas.
El tema no se resuelve poniendo a los estudiantes a producir im-
genes con TIC, lo que tradicionalmente ha sido la investigacin tutelada
por algunos docentes de lo que para resumir llamaramos conocimiento
del medio natural y social. Hace falta ir ms all, romper la falsa pose
neutral del arte, que en ocasiones excluye, silencia, sirve a un deter-
minado poder. Se trata de dialogar con la obra, o dialogar en la clase,
lograr que las historias de los estudiantes se crucen con las de las obras
contextualizadas.
Un tema metodolgico fundamental es el tratamiento de la subje-
tividad. En la inclusin de la subjetividad y la vida no escolares en lo
escolar hay un debate profundo menos relacionado con el qu ensear
y ms relacionado con el para qu. Se trata de una apuesta radical: la
escuela sigue el a su momento fundacional (homogeneidad, sistemati-
cidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia nicos) mientras que
las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmenta-
das, abiertas, exibles, mviles, inestables.
Digamos ahora que la identidad es aquello que la sociedad hace con
nosotros, mientras que la subjetividad es lo que nosotros hacemos con lo
que la sociedad hace con nosotros (Amors, 2005), a lo que hay que
aadir que la subjetividad cambia con las experiencias con otros o cuan-
do se aprende. Al hablar de subjetividad, se habla de su gnesis no solo
en la infancia sino tambin en el conocimiento pedaggico de los docen-
tes, y en la posibilidad de hacer ciencia.
Hablar de subjetividad es introducirse, por tanto, en muchos espa-
cios. Uno es poner en valor a las personas y sus contextos frente a un
sujeto ideal. Cmo no cosicar, con otra metodologa, otra escuela.
En segundo lugar, es hablar de lo subjetivo, frente a la pretendida
objetividad de la ciencia. Es adentrarse en la construccin de lo cient-
co, la gnesis del conocimiento, las intersubjetividades.
Los sujetos son, en tercer lugar, los protagonistas de una historia,
la suya, frente a la contada como si ellos no estuvieran. Es hablar de sus
hablas, de su narrativa. A su vez, este contar ayuda a otros a contarse a s
mismos: la lectura no cierra la descripcin de un espacio sino que abre la
157
imaginacin de los lectores. Es ayudarles a construir conocimiento, sea en
el campo de la escuela, sea en la investigacin de la realidad. Ms adelan-
te se presentar la posicin de los docentes en relacin con lo subjetivo.
En cuarto lugar, est cmo poner en valor esta experiencia y cmo
ampliarle el horizonte.
En los setenta se propuso la investigacin de temas controvertidos
en los que conuye ms de un punto de vista y donde es posible explo-
rar diferentes signicados (Stenhouse). Los estudiantes aprenden mejor
cuando se enfrentan a situaciones problemticas que despiertan su inters
y se relacionan con sus vidas, que estn contextualizadas; en los proyec-
tos de trabajo lo ms relevante es la construccin de una historia que se
compartir y que ser narrada. En ocasiones se incita a la valenta, para
contrastar al nal del curso cunto del currculo ocial se ha trabajado.
A veces se trata de responder a una necesidad de los estudiantes o a una
realidad que se vive. Con adultos, se comienza pidiendo a los estudiantes
tres momentos de trnsito o vietas de su biografa a travs de las cua-
les se pueda iniciar una operacin cognitiva de hechos autobiogrcos
del pasado como parte que contribuye a la construccin de un nuevo
aprendizaje. En otras, se propone que a partir de un tema que poda
despertar el inters de los estudiantes, elegido en comn por los docentes
participantes en el proyecto, se formulan preguntas para la investigacin
que luego se concretan, redenen y amplan al compartirlas con el alum-
nado. A veces hay una pregunta seguida de muchas otras, unas etapas,
sesiones de puesta en comn, evaluacin y produccin material de un
resultado, un libro, un vdeo, una exposicin, una representacin.
Cada etapa de trabajo en un proyecto se registra. Las TIC son funda-
mentales para recoger expectativas y dudas en forma de vdeos, blogs,
portafolios. Estos registros sirven de soporte de continuidad al proyecto.
El grupo es fundamental para el aprendizaje. Explorar, discutir, in-
dagar y planicar un trabajo ofrece matices que no se encuentran en los
procesos de aprendizaje individual.
Se trata de un nuevo alumnado en las instituciones educativas con
quien se inventan nuevas formas de ensear y aprender, con un impor-
tante componente multicultural, innovador, se atienden las representa-
ciones emergentes sobre la infancia y la juventud y se practica una ense-
anza para la comprensin.
Sabamos de la futilidad de una enseanza empeada en mostrar
o en ciertos usos transmisores de las TIC, que se prolonga a nuestros
das con unos maravillosos materiales impresos. Un poco ms all de
esta enseanza, los enfoques de alfabetizacin basada en aprendizaje
de cdigos (tan habituales en la enseanza de las TIC) tambin cojean,
sobre todo cuando hay poco anlisis, este nunca es crtico, y la produc-
cin con TIC reproduce cdigos clsicos. El conocimiento no se deriva
158
de la manipulacin de smbolos, sino de la interaccin entre objetos,
estructuras y situaciones sociales.
Conviene superar un currculo que no deja explorar en Infantil, que
es de ejercitacin y repetitivo en Primaria, que est volcado a la discipli-
na acadmica en Secundaria y que los informes internacionales como
PISA nos desvelan como el menos indicado para alfabetizar funcional-
mente a los jvenes, donde el nio y el joven son sujetos en minora
de edad que reciben.
El currculo es, entonces, un espacio para participar, vivenciar, to-
mar postura, construir y replantear cada ao con los estudiantes. Es un
espacio que est relacionado con la vida cotidiana y lo que sucede fuera
de la escuela, que valora a los sujetos ms all de sus aptitudes persona-
les, como biografa, sentimiento, extraccin... Organizar la enseanza
de este modo supone una trasgresin.
UNA ESCUELA ACTIVA RADICAL
Se trata de poner en duda el conjunto de normas y formas de hacer
que, de manera inercial e irreexiva, conguran frreamente nuestras
visiones sobre la educacin.
Vista desde fuera, la prctica educativa de los que deciden abordarla
crticamente no deja indiferente. A los instalados en certezas (me he
hecho a m mismo como docente, yo soy seor de la clase, hay que
ensear como siempre se ha enseado) les mover a risa, o les tensar,
porque la escuela es una institucin social donde convergen las tensiones
y proyecciones de la sociedad.
Son replanteamientos profundamente crticos sobre la escuela hasta
ahora concebida, el conocimiento, su representacin, el papel de los estu-
diantes como constructores activos de conocimiento, la utilidad de las TIC
para hacerlo, la necesidad/inevitabilidad del carcter social y situado en
los aprendizajes, y va ms all, a una crtica de la sociedad y de los meca-
nismos de poder que la gobiernan, que se maniestan en un extremo en
formas polticas (pacismo y antimilitarismo), pero tambin en aspectos
ms sutiles, como la superacin del discurso constructivista o la repro-
duccin de formas de clase media en la escuela (experiencias y lenguaje
que poseen en su casa son mediadores privilegiados en las clases).
Este proceso formativo transforma la realidad educativa, es parte de
una escuela activa radical, comprometida con el aprendizaje.
Se entiende por ecacia el progreso de todo el alumnado. Es una
escuela inclusiva y democrtica.
Se apuesra poi escuelas colaboiarivas y uinmicas, que piiman iueas
de equidad, participacin e inclusin, para proyectos de vida propios.
159
Se inregia invesrigacin, polricas y picricas euucarivas, uonue
todo punto de llegada es un punto de partida.
Sus equipos uiiecrivos pueuen ieoiganizai el riempo, el espacio y
el currculo. Hay autonoma, rendimiento de cuentas, liderazgo y desa-
rrollo profesional de los propios directivos.
Sus uocenres se oiman en un pioceso basauo en la invesrigacin,
sus biografas, sus condiciones de trabajo y los problemas de la sociedad
contempornea.
Se urilizan las TIC como herramientas para el desarrollo profe-
sional.
Ls una escuela que pieviene allos pieuecibles. Realiza piocesos
de evaluacin que involucran agentes de fuera que dan una visin global.
Ls una escuela que va ms all ue las comuniuaues ue apienuiza-
je, que involucra la comunidad y lo local.
Ls una escuela que geneia ieues. De esras ieues oiman paire los
seminarios y talleres de los Movimientos de renovacin pedaggica, as
como las revistas de los docentes (en Espaa Kikirik, Aula, Qurriculum,
Cuadernos de Pedagoga) pero luego son tambin las redes sociales.
Se requieren espacios educativos cuya organizacin d respuesta a
la complejidad desde la exibilidad, al adormecimiento que supone la
distribucin en los contenidos disciplinares con una manera distinta de
relacionarse con ellos y entre ellos, as como con recursos ms variados.
Tambin supone una evaluacin transformada y visible, en la que
aprendemos de lo que hemos hecho. Fotos y preguntas que muestran. Por-
tafolio, Blog, Scrap blog, Prcticas analticas creativas, Momentos crticos,
Imagen de un momento crtico, Song track. Recordar, comprender, aplicar,
analizar, evaluar, wiki. Buscar conexiones entre producciones culturales.
Todo esto no son tcnicas, es una propuesta de indagacin con los
estudiantes dentro de un proyecto, y del papel de la investigacin como
fuente y mejora de la prctica docente. De ello se hablar un poco ms
adelante.
O VIENE DE PARTE DEL PROFESORADO, O NO TENDR LUGAR.
REPLANTEAR LA FUNCIN DOCENTE RESPETANDO SUS SABERES
La IBAV tiene como piedra angular la gura del docente. Los cambios
que ocurren en la enseanza y la investigacin son promovidos por un
cuerpo donde investigadores, docentes, estudiantes, familias y socieda-
des se involucran en la innovacin.
En un tiempo de reformas y contrarreformas, se reclama un docente
distinto. La escuela radical de la que se habla lgicamente requiere otro
160
tipo de docente. Pero no se desprecia el dilogo crtico, con lo que el
profesorado sabe, entre docentes sobre propuestas de reforma educativa.
Hablemos en primer lugar, entonces, de a qu docente estamos re-
rindonos. Tiene poco sentido un profesor que vive pegado a su asig-
natura. Es un mundo complejo y hace falta levantar el vuelo, al menos
mentalmente.
En el fondo, la visin que divide en materias escolares no deja de ser
una aproximacin para mantenerse en el poder, en la autoridad, ahora
que arrecia el debate sobre la gura del profesorado.
Ms all de la lgica de la escuela graduada, los docentes tienen que
atender las necesidades individuales, de los sujetos, y del contexto, y para
ello se necesitan centros educativos con un ambiente exible, estimulan-
te, reexivo, democrtico, descentralizado, cooperativo e integrador.
Solo entonces ser posible que el profesor se salga del guin prees-
tablecido, y pueda organizar un proyecto en colaboracin con los estu-
diantes. Lo han postulado Dewey, Freinet y Bruner, si bien la perspectiva
enlaza con la comprensin crtica y la escuela radical antes presentadas.
El dilogo y la participacin son un puente para el aprendizaje. Este
profesor ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas y a su mundo, a
la comunicacin interpersonal, la integracin conceptual, la creatividad, la
inventiva, la crtica, la resolucin de problemas, la toma de decisiones,
la bsqueda continua y la globalizacin. Se tiene que reinventar como do-
cente, colocarse con respecto al otro, abrir la escuela al mundo, construir
proyectos, crear y transgredir, generar puentes con su comunidad, apren-
der de otros. El establecimiento de relaciones procurado por estas expe-
riencias sustantivas es lo que, sucintamente, se denominara indagacin.
Por otro lado, un docente consciente de la idea de conocimiento
como produccin cultural reconoce la necesidad de construir sus pro-
pios criterios para evaluar la calidad de ese conocimiento. Ese docente
ayuda a sus estudiantes a construir por ellos mismos una infraestruc-
tura epistemolgica para interpretar los fenmenos con los que entran
en relacin.
Dicho todo esto, qu hacer con los docentes que an no valoran
esta perspectiva? Cuando el profesorado crece, la escuela cambia. Pero
se debe partir de que ese profesorado tiene una biografa y unos sabe-
res con los que interpreta las propuestas que se le hacen para el cam-
bio, y conocer sus concepciones puede ser til para producir el cambio
(Sarason, 2003), algo no respetado en las reformas tecnocrticas del
ltimo tercio del siglo XX.
El desarrollo profesional de este docente es, lgicamente, otro que
el de cursillos y actividades con expertos que le dicen lo que tiene
que hacer. Es un docente que puede investigar sobre su propia prctica
y que cambia su escuela.
161
Los centros educativos son espacios de investigacin. No hay dife-
rencias entre documentar la innovacin que se realiza con los propios
estudiantes y dialogar con la realidad para documentar la memoria, el
otro, hacerlo nosotros.
Estos procesos permiten elaborar representaciones de la realidad, eli-
citar la percepcin del contexto, mostrar la manipulacin de la realidad,
establecer miradas, explorar, animar, construir. Todos estos procesos se
esclerotizan cuando se convierten en meras tcnicas y son reproductores.
Conseguir que sigan frescos es parte de la tensin del trabajo de los do-
centes en estos procesos.
El profesorado se apoya en la indagacin para reconstruir su propia
prctica y procurar el desarrollo profesional basado en comunidades,
que supone una apuesta por la formacin continua de los docentes a
partir de su trabajo indagatorio y por el cambio en las escuelas basado en
estos procesos (Lieberman y Miller, 2003).
Se utilizan mtodos muy emotivos, como la fotopalabra (que es el
mismo concepto que cuando alguien utiliza la expresin est ms colora-
do que un tomate), donde personas o grupos construyen imgenes suge-
rentes para comunicar a otros, resultado de una reexin sobre su propia
vida (Fig. 1), el fotodilogo (Fig. 2), una tcnica con bases freirianas que
mezcla imgenes y creacin literaria para meter a un colectivo en el anli-
sis de situaciones que permiten reexionar sobre su pasado y su presente;
las Snapshots (instantneas), que retratan momentos de procesos de in-
dagacin de las personas o los grupos (Clandinin, Pushor y Murray Orr,
2007), y son a su vez aclarados con Memorybank movies (pelculas del
banco de memoria), con sentimientos, esperanzas, deseos, reacciones es-
tticas e inclinaciones morales; textos (Cuadro 1), autobiografas, imge-
nes y pies de foto, cuestionarios y una panoplia de TIC antes mencionada.
Figura 1. Fotopalabras. Sacadas de la exposicin de grupos de Educacin para la Salud en la
Menopausia, dirigidos por Esperanza Agraz Patio (Coslada, Madrid). Presentada en el IX
Congreso de la Asociacin Nacional de Matronas. Premio a la mejor comunicacin.
162
Figura 2. Fotodilogo utilizado para crear Una lnea de vida de una persona en el Latina
Womens Dialog Group, para mujeres mayores. Se les presentaba as: Se muestran cinco
dibujos (C2, C1, YW1, W1, EW1) que representan a la misma mujer en diferentes mo-
mentos de su vida. Creen colectivamente una historia sobre esta mujer en los diferentes
momentos de su vida, utilizando otras imgenes y texto, para ilustrar diferentes momen-
tos de su vida, de la infancia a la madurez.
Textos evocativos Textos contextuales Textos vernaculares
Estimulan la imaginacin. Utiliza metforas y
descripciones densas
derivadas de la observa-
cin, sin utilizar trminos
de argot.
Asociado con experiencias
vividas, con el lenguaje
de la gente (vernacular), con
la nalidad de atraer a
aquellos que no suelen
interesarse por la investi-
gacin.
Posibilita que los lectores
llenen los vacos del texto
con signicados personales.
Desvela las complejidades
de un evento, carcter
o escenario.
Persigue una representacin
polifnica, que desvela
las historias personales
en las cuales nadie
es privilegiado.
Cuadro 1. Tipologas de textos que utiliza la IBAV
(Barone y Eisner, 2006; Hernndez, 2008)
Estas formas igualitarias de indagacin son parte de la antropolo-
ga visual, como observamos en sus documentales por su preocupacin
de dar la palabra a los protagonistas, no imponer la mirada. Con estos
mtodos se puede aprender y mejorar la prctica analizando la propia,
fuente de conocimiento (Salgueiro, 1998), y dialogando sobre la misma
con otros docentes. Supone que lo que se ha aprendido en los ltimos
cuarenta aos sobre cambio puede ser vlido no como expresin de po-
der de unos especialistas, sino como referente para que otros puedan
nombrar lo que les preocupa.
163
En la red que supone la IBAV, de la que hablbamos al principio, el
docente se caracteriza por su exibilidad, apertura y disposicin a la ne-
gociacin permanente, necesarios para construir otra narrativa de la es-
cuela y repensar la praxis educativa.
Una perspectiva basada en este enfoque radical de la educacin, de
comprensin crtica, reclama reinventar la escuela y dudar de todo. Ha-
blamos de una nueva gramtica de la escuela (Tyack y Tobin, 1994),
en la que los mecanismos de relaciones y de poder en la escuela que
conforman un estado de cosas en el que navegan los docentes son des-
velados y se proponen nuevas relaciones.
INDAGACIN, VEROSIMILITUD, SUJETO
La gente da forma a su vida cotidiana con historias de quin es y me-
diante ellas interpreta su pasado. La IBAV aprovecha esa circunstancia:
Lectores de una buena historia, espectadores de una pelcula, auditorio
de una obra de teatro pueden sentir que salen de su vida cotidiana real
y entran temporalmente en una que les es menos familiar. Entonces
pueden encontrar que la aparicin del mundo representando se con-
vierte en una especie de recurso heurstico que habla directamente a las
preocupaciones familiares de uno mismo, incluso que plantea preguntas
acerca de ellas (Barone y Eisner, 2006: 98).
Algunos docentes, particularmente en el rea anglosajona, tienen
muchas ganas de contar historias personales en relacin con la docen-
cia. Sin embargo, este ejercicio no constituye indagacin narrativa, hay
un eje cronolgico que parece ser la nica explicacin de lo que ocu-
rre, suelen faltar elementos fundamentales que han cruzado la vida de
los sujetos (Rivas, 2009).
Detrs de la narratividad hay una pluralidad de corrientes. Hay
una vuelta a lo dionisaco frente al logos (Nietzsche), existencialismo
(Heidegger), bsqueda de leyes ocultas a travs de la etnolingstica
y estructuralismo (Lvi-Strauss), postestructuralismo (Lacan y la pre-
ponderancia del signicante sobre el signicado, Foucault y su teoriza-
cin de lo subjetivo frente al poder, Deleuze y lo rizomtico o multi-
plicidad deseante), algo de hermenutica o la necesidad de interpretar
que no parte desde cero (Gadamer); grounded theory; cierta teorizacin
marxista sobre las consecuencias de esta toma de conciencia, sobre la
micropoltica (Foucault otra vez), evaluacin basada en la crtica ar-
tstica (Eisner) porque pone en relacin conocimientos y experiencias
derivadas de las artes visuales con concepciones y prcticas relaciona-
das con la educacin escolar; el portafolio del artista (grupo Zero de
Harvard) como experiencia para realizar una evaluacin comprensiva
164
(Hernndez); una nueva epistemologa para el conocimiento educativo
que parte de la investigacin-accin (Schn); estudios poscoloniales,
una forma de luchar contra interpretaciones etnocntricas y de subver-
tir los poderes que han dado forma a nuestra forma de pensar como
docentes; el yo, la alteridad, el nosotros, la subjetividad, la verdad, que
engarza con problemas del Arte y con la Metafsica (realidad, aparien-
cia), pero que acaban en la participacin de otros (Guarini, 2009); una
perspectiva que relaja dogmas, que busca formas ocultas de opresin,
en este caso en la propia gnesis de conocimiento, propia del pensa-
miento feminista.
La indagacin narrativa es un mtodo reciente de investigacin que
sita al investigador en el espacio investigado, que es un docente que es
el investigador e investiga sobre su propia prctica (Connelly y Clan-
dinin, 2006; Clandinin, Pushor y Murray Orr, 2007; Cochran-Smith
y Donnell, 2006).
Por coherencia personal, hay un continuo que recorre el trabajo como
docente, el trabajo como investigador y lo que es relevante a la vida
de los centros, que debera ser lo que es relevante a la vida. Esta cons-
tatacin sobre la implicacin personal en la prctica se ha convertido
en un problema, en un panorama como el de la educacin donde la
consolidacin de los mbitos de conocimiento frente a las ciencias ex-
perimentales ha pretendido hacer una tarea cientca replicando los
modelos de investigacin positivista. Una implicacin coherente con
la epistemologa: el recorrido no queda en la mera explicitacin, sino
que es un medio para tomar distancia crtica, reconocernos en el otro
y no dirigirse hacia uno mismo.
Este tipo de investigacin no gusta a la academia. La investigacin
del prctico recibe un buen nmero de crticas sobre generacin de co-
nocimiento, validez y generalizacin de resultados y adecuacin de las
personas y espacios investigados. Junto a estos problemas, clsicos en
el campo de la investigacin, hay otros de naturaleza laboral, profesio-
nal, de rendicin de cuentas y poltica en el alcance de los resultados
obtenidos mediante estos procedimientos y el papel de los docentes que
investigan y reconstruyen su propia prctica y la ciencia.
Otro problema adicional es la juventud del campo y la mezcolanza
de tradiciones presentes. Se aade que se convierte en una metodo-
loga de investigacin y una metodologa de trabajo en el aula con
fronteras borrosas, como dice Cochram-Smith, o turbia que dice Ri-
chardson.
Pero quiz lo ms problemtico para la academia es que reivindica
la posibilidad de reconstruir el conocimiento en una intersubjetivacin,
en la que tiene un papel central el lenguaje, y aprovecha el saber, la
razn, la emocin y la moralidad (Hernndez, 2008).
165
La IBAV est hecha con rigor, tal y como se construye el conoci-
miento cientco. Rene un conjunto de requisitos: las narrativas tienen
ubicacin temporal, social y en el espacio del proceso de indagacin;
tienen relevancia como en ninguna otra modalidad de investigacin pues
la indagacin parte de presupuestos y alcance personal, prctico y social;
y otros elementos considerados son: importancia del estudio, denicin
del problema investigado, mtodos utilizados, proceso de anlisis e in-
terpretacin seguido, relacin con otros estudios del campo, relevancia
del estudio, compromiso tico del estudio y tipo de documento que re-
coge el estudio.
En la IBAV, hacer arte ya es una forma de indagacin, pero tambin
es hablar de cosas que otros no pueden hablar y remover en los dems
mediante espejos, preguntas y sensaciones. Unas veces ser un relato el
que sea interiorizado y reconstruido por los lectores de esa etnografa.
Otras, las imgenes visualizan un contexto, mientras que los pies de foto
producen contrapuntos. El etngrafo escribe desde las fotografas y no
ilustrando lo que dice con fotos, o fotograando lo que no entiende para
luego poder hablar de ello, poniendo textos a fotos. Un espacio pode-
roso lo constituye el documental. Pintura, fotografa, collage, msica,
vdeo, escultura, pelculas, danza... tambin son formas de presentacin
de IBAV.
Para terminar, tenemos la perspectiva performativa, el papel del
cuerpo en la narrativa etnogrca, fundamental para msica, las artes
escnicas, las artes visuales o las relaciones en la escuela.
Algunos elementos son clsicos de la investigacin con metodolo-
gas etnogrcas, como el dilogo, la observacin y la observacin par-
ticipante. Otros han sido retomados o son nuevos, dando un espacio a
otras formas de reconstruir la realidad. Por ejemplo, la gente es anima-
da a contar su experiencia vital y eso genera un montn de material en
forma de diarios, historias personales, fotografas, artefactos, anales,
cronologas, entrevistas de familia, conversaciones, notas de campo, y
muchas cosas ms que permiten dibujar una narrativa de las vidas de
personas. Otro ejemplo es que son experiencias vitales contadas de va-
rias formas y, generalmente, escritas activamente. Otros conceptos nue-
vos en estos trabajos son: voz del narrador, biogrco, dilogo, reso-
nancia, preformativo, rizomtico, holstico, resonante, por cuanto son
formas no convencionales de origen de los datos (incluyendo lo emoti-
vo y moral que se ha dicho), y su elaboracin, registro y resultados en
los receptores de la etnografa, con vocacin de que el lector genere los
nexos. Trnsito entre formas y espacios de dilogo son dicultades de
esta forma de indagacin.
166
LO AUDIOVISUAL EN LA IBAV
Aunque los problemas investigados por la antropologa suelen ser cer-
canos, los libros que recogen datos basados en metodologas etnogr-
cas generalmente son ilegibles. Esta provocacin es de Richardson
(2005), en su famoso artculo sobre la escritura como mtodo de inda-
gacin. Siguiendo con la provocacin, lo audiovisual y otros soportes
pueden ser un desafo al aburrimiento, pero son un problema para
hacer ciencia.
De forma ms rigurosa, es un problema poder decir algo de otro u
otros. Adems, el problema generalmente no es encontrar la verdad, que
no es verdad, es construccin de un conocimiento verosmil, sino poder
proponer un punto de vista. Determinada verdad, o ms bien determi-
nada forma de construir la realidad, interesa a determinados poderes.
Dar la palabra a otros para que juntos reconstruyan la realidad es una
solucin metodolgica de un problema educativo y epistemolgico, pero,
tambin, es una opcin poltica.
El articio del cine, el encuadre, el montaje, la sonorizacin, el pa-
pel de la entrevista... que son las formas del cine documental, no hacen
la verdad. O s.
Una piedra fundacional de la antropologa visual es el trabajo de
Jean Rouch. Hace Les matres fous (Los seores locos), un documental
fundacional (bueno, era el dcimo de Rouch en los ltimos siete aos,
pero fue un bombazo), sobre el nacimiento de lo sacro en una reaccin
a la colonizacin, el poder y la tcnica; y se le identica con el cine
verdad. Durante los siguientes cincuenta aos le preguntarn a Rouch
cmo consigui aquel documental, preocupa si eran actores, si aquello
era un montaje o verdad.
Ms recientemente, qu ocurre con otras TIC para la grabacin,
edicin y anlisis de la informacin visual gracias a determinados soft-
wares, a mano de tantos? Siguen siendo articiales. Qu decir del pos-
teado de esta informacin? Harper (2005) nos habla del proyecto Oak
Park de Jay Ruby como una serie de etnografas experimentales, re-
exivas y digitales, un trabajo que no es una obra sino una coleccin
interactiva no lineal con cuarenta aos de fotos y vdeos, con familias
que representan a la comunidad, la emigracin negra a Chicago o bio-
grafas de lderes de la comunidad.
Interesa lo que hay debajo, de los lmados y de quienes lo ven. Re-
mueve. As ocurre viendo la cara de angustia y sorpresa de cualquiera,
enfrentado en YouTube a Les matres fous; o sonriendo con una autoen-
trevista de Stphane Breton. Estas ideas las concreta este ltimo autor, a
quien hacen el ms famoso seguidor de Rouch, en una autoentrevista en
la cadena Arte sobre su documental Eux et moi (Ellos y yo):
167
La tele le hace creer a usted que existen salvajes, gentes que se ponen plu-
mas en la cabeza por razones incompresibles, pero yo no he visto nunca
salvajes. Los salvajes no existen. Son gentes que fuman tabaco verde, eso
es todo, no es ms complicado que eso. [...] (Usted no se sorprende de lo
que hacen sus vecinos. Pero un da), decide coger una pequea cmara y
lmar sus relaciones conictivas. Se mete a mirar cosas que no le gustan,
cosas que elude ver habitualmente, como la manera en que da dos billetes
de cien francos y una moneda de diez, o bien una chispa de inters en el
ojo de un amigo, o bien los pies en el barro, o bien nada. [...] La cmara no
responde a un punto de vista objetivo, como un reportaje de televisin, que
le hace creer a usted que basta con mostrar las cosas como las hizo el buen
Dios, como si se fuera un observador transparente, colgado del cielo por
una cuerda, y que tuviera el derecho de mirar simplemente por el hecho de
que trabaja en la tele. Por el contrario, en esa pelcula que rueda con estu-
pefaccin, usted forma parte del espectculo, aunque no se le vea, siquiera
su mano, en el momento que da un papelito a alguien. No es una pelcula
sobre ellos, es sobre ellos y nosotros.
Tradicionalmente, la posicin de los positivistas hacia la antropologa
audiovisual estaba preocupada por aspectos tales como registro, realis-
mo, holismo, lm de exploracin, anlisis o exposicin, recolectar para
ilustrar, anlisis de datos, contaminacin del campo, narrativa, montaje.
Breton, con su cmara al hombro, graba a los habitantes de las tie-
rras altas de Papua Nueva Guinea, tras que hayan aceptado que viva a
las afueras de su poblado, y opta por entrevistarse a s mismo en vez de
a ellos (sus documentales son una autorreexin, una autoentrevista),
con el consiguiente revuelo en la academia sobre contenido y forma cien-
tca adoptados.
Ciertamente, la parte en que la IBAV da cuenta de los resultados
de la indagacin es, cuando menos, sorprendente en los procedimien-
tos artsticos empleados (literarios, visuales, performativos, musicales).
Pero lo importante es que el procedimiento de doble vinculacin entre
investigacin y artes visuales rompe hegemonas de poder en el campo
de la investigacin y da paso a la intersubjetividad como forma de crea-
cin de conocimiento.
La propuesta de los antroplogos visuales se dirige ms que a un pro-
blema sobre qu es verosmil, al problema de cmo los dems pueden
reconstruir el conocimiento a partir de reexin, autorreexin, auto-
etnografas (Goodson, 2004), narrativas (Connelly y Clandinin, 2006),
experiencias (Breton), y al problema de a quin aprovecha lo obtenido,
quines tienen voz y quines no.
Flaherty, y su Nanouk del Norte o Nanouk el esquimal (1921),
fascin a Rouch en su niez. Dice que como adulto se dio cuenta de que
Flaherty era honesto con su trabajo, e iba improvisando su documental.
Quiz porque reeja lo que tanto trabajo nos cuesta aceptar, al menos
168
acadmicamente: que el investigador est en el campo, el etnograado
es consciente, investigador y participantes interactan, y tenemos como
resultado un documento que nos permite conocer esa realidad, aun con
esos condicionantes.
La narrativa visual es una nueva metodologa pero, mucho ms all,
es parte de una tica y una accin poltica, de la cual algo queda en el
cine testimonial (Guarini, 2009), es un compromiso con la accin social
y la reforma social (Richardson y St. Pierre, 2005).
Ejemplo de tica y compromiso est en los antroplogos. Algunos de
los antroplogos visuales ms relevantes son personas poco cmodas con
las etiquetas. Dicen que ni siquiera creen ser antroplogos o etnlogos.
Juguetean con las palabras, con sus manos, con sus ancdotas, cuando se
les pregunta en los medios. Se ren de s mismos y desacralizan la entre-
vista, quines son, qu hacen. A Rouch, por ejemplo, le gustaba rer, a
qu negarlo; pero es su manera, tal vez, de contrarrestar el poder de los
medios, de buscar complicidades con los espectadores, con quienes ve-
mos e interpretamos. Es su manera, quiz, de recordarnos que la asime-
tra entre investigador y participantes en estas pelculas es grande, pero
que ellos no se quieren aprovechar de esa asimetra. No es ese el sentido
del trabajo de los educadores? Comprometerse, involucrarse, mojarse.
Ahora bien, cmo llegar a aceptar estas historias no lineales, cun-
do es el momento para iniciarse? Dice Rouch, al hablar de su instituto en
Nger sobre ciencias humanas y su seccin de cine, que hay que superar
ese falso sentimiento sobre la tcnica, ensear a la gente que la tcnica
puede ser dominada, mostrarles que los equipos les pueden servir como
herramientas.
Este tipo de antropologa que se cuela en lo que nos ofrecen los
medios, la narrativa audiovisual contempornea, lo escrito, el arte... tie-
ne un poder de reelaboracin de lo que somos y de la cultura que nos
circunda.
CONCLUSIONES
Al caracterizar la IBAV hemos intentando, utilizando la metfora de una
red de pesca, mostrar todos los hilos de su urdimbre y sus cruces. He-
mos hablado de accin en forma de prctica docente, apropiacin de
las TIC, cambio e innovacin educativa, educacin artstica y formacin
de docentes; y de reexin y una nueva epistemologa donde lo audio-
visual est al servicio de la ciudadana. Son hilos para la reexin. Estos
hilos forman una red, pero no estamos seguros de poder hablar de la
red como un todo, como una teora. Tan solo vemos la potencia de sus
principios, algunas de sus espirales y su circularidad.
169
Esta red, digmoslo sin rodeos, pesca retazos de la vida, nos permi-
te comprender formas de vivir en determinados espacios sociales, que
aunque no son todos los espacios sociales, no son la vida humana, es ver-
dad que tienen enorme importancia y estn comunicados y comunicantes
entre s, algunos estereotipados (los medios de comunicacin social, el ho-
gar en tiempo de ocio, la escuela), otros amplios (la representacin de no-
sotros y de los otros). Veamos por qu son tan importantes estos anlisis.
La IBAV permite explicar una prctica docente compleja porque es una
propuesta radical para la organizacin de la escuela y total para la in-
vestigacin educativa comprometida con el propio medio educativo.
Investigacin y prctica educativa son, as, algo inseparable, que compar-
te patrones de comprensin del mundo.
Antes de existir este cuerpo de anlisis era muy complejo justicar
una enseanza que superara los postulados tecnolgicos que se cola-
ron en las prcticas cotidianas con la enseanza programada. Siempre
surgan problemas: carencia de formatos alternativos, nuevas agendas
(ecacia, calidad, estndares, competencias), problemas en las opcio-
nes y las selecciones (contenidos, medios de representacin, evaluacin,
protagonistas y papel de los mismos). Sepultado Stenhouse por la din-
mica de las reformas en Occidente (en Espaa a nales de los ochenta),
sus propuestas son recuperadas por un movimiento como la IBAV en un
mundo con imperativos distintos y con educadores con idnticas ganas
de disfrutar en la enseanza que los italianos, franceses y espaoles de
los aos treinta o los ingleses de los setenta.
Este tipo de indagacin permite que una reexin sobre la natura-
leza de la enseanza que se practica alcance tanto a la propia prctica
docente con los estudiantes, como a la comprensin del mundo contem-
porneo un concepto clave para la crtica y la formacin de la subjeti-
vidad, al desarrollo de los docentes e, incluso, pueda dar un vuelco a
un discurso que estereotipa la accin escolar, que se conforma con una
estructura al servicio de unos intereses y manejada por unos poderes, y
superar ciertos efectos perversos de la escolarizacin, como el fracaso
escolar y la clasicacin de las personas para el sistema productivo y
social.
Al aadir las TIC como herramienta de la IBAV no hacemos ms que
reconocer la naturaleza de la cultura visual contempornea. Con la apro-
piacin de las TIC podemos no solo recibir sino tambin analizar la ima-
gen, reconstruir la realidad con medios, dar la palabra a otros. Los espa-
cios educativos en que se utilizan las TIC permiten ubicar las imgenes en
sus contextos y tratar de analizar con las personas cmo est contribu-
yendo este universo visual a la construccin de sus identidades.
Tampoco era posible antes de esta eclosin terica caracterizar con
un propsito benco la enseanza promovida por los movimientos de
170
renovacin pedaggica deudores de la accin colectiva local y la tradi-
cin modernizadora de la Escuela Nueva, ignorados o renegados sus
objetivos y formas incluso por el pensamiento curricular crtico marxis-
ta. La educacin transgresora tiene ahora un cuerpo terico renovado
que la respalda.
Las prcticas educativas as concebidas no son recetas, no son meras
frmulas para hacer ms llevadera la enseanza. Este proceso transfor-
ma la realidad educativa, es parte de lo que deberamos denominar una
escuela activa radical. Se apoya en un replanteamiento profundamente
crtico del conocimiento (un replanteamiento que intenta superar la
perspectiva ahistrica, logocntrica y esencialista de la escuela), su re-
presentacin, el papel de los estudiantes como constructores activos
de conocimiento (el conocimiento se construye por medio de proce-
sos sociales en la relacin con los medios de aprendizaje, lo que implica
colaboracin y negociacin entre los aprendices y con los adultos), la
utilidad de las TIC para hacerlo, y va ms all, a una crtica al modelo
de currculo vigente (no centrado en contenidos sino interdisciplinar,
integrado, conversacional), de las formas de enseanza al uso, de la so-
ciedad y de los mecanismos de poder que la gobiernan, es decir, de la
presencia y manejos del poder en diversas instancias.
Por otra parte, y de forma coordinada y coherente con la accin edu-
cativa, esta forma de trabajar es una nueva epistemologa, y una nueva
forma de investigar en educacin. Los innovadores en educacin interpre-
tan la realidad, construyen conocimiento, renuevan la epistemologa, y
su investigacin es coherente con su prctica. No hay una nica forma de
hacer investigacin. Hay un espacio del investigador en la investigacin.
Cmo elaborar el conocimiento que deviene de la prctica para que
se transforme en un tipo de investigacin que aporte al enseante un me-
jor conocimiento sobre su trabajo, y que al mismo tiempo le sirva como
vehculo para su superacin profesional? Cmo hacerse conscientes de
que el conocimiento es producido culturalmente y reconocer la necesidad
de los docentes de construir criterios propios para evaluar la calidad de
ese conocimiento? Este proceso de dotacin de sentido supone que el
profesor puede explicar e introducir a los estudiantes al mundo social y
fsico y ayudarles a construir por ellos mismos una infraestructura episte-
molgica para interpretar los fenmenos con los que entran en relacin.
Y ese proceso no deja indiferente a los docentes que lo practican.
Junto al nexo que se acaba de presentar, los procesos educativos
transgresores recuperados por una forma crtica de enseanza de las artes
visuales, hay otro nexo que son las personas, la subjetividad, su gnesis,
su contribucin a la educacin y a la promocin de la participacin. Se
apuesta por la construccin de identidades con capacidad de compren-
sin crtica. Antipsicologicismo, feminismo, queer, poscolonialismo...
171
todo ello supone liberarse de los dogmas, pensar crticamente, abrirse
a todas las realidades posibles.
En esa evolucin, y en el proceso de investigacin de la propia prc-
tica, participan las artes visuales. Su utilizacin va ms all de conside-
rarlas meras herramientas y lenguajes. La metfora ms radical que uti-
lizan, quiz con mayor furor a nales de los noventa, es una humanidad
de ciborgs, humanos suplementados, incluso con prtesis de TIC.
La educacin artstica y la formacin de docentes son temticas funda-
mentales para este tipo de prcticas, desde luego, pero no los nicos. Se
trata de prcticas docentes con los estudiantes que mejoran la enseanza
y permiten construir conocimiento cientco. Puede ocurrir en Infantil,
Primaria, Secundaria y la propia Universidad. Se implican artistas, peda-
gogos y formadores de docentes, pero tambin lingistas, antroplogos,
historiadores, lsofos, personal mdico, gestores, empresarios, dise-
adores de ciudades, psiclogos, trabajadores sociales e ingenieros. Lo
pueden hacer por s o entre ellos sobre la economa, los negocios, la tec-
nologa, la vida cotidiana, la situacin de las mujeres, la vida en las ciuda-
des, la comunidad, lo intercultural, el currculo, la enseanza y apren-
dizaje de idiomas, la enseanza. Es decir, son muchos espacios sociales,
aunque son solo algunos de los posibles, como se sealaba al principio.
Quiz sean los proyectos educativos donde mejor se encarnan los
valores defendidos, las herramientas promovidas, los espacios puestos
de relieve. Se trata de cursos de accin comprometida con el medio
donde se debe decidir colectivamente a cada poco, la interaccin per-
mite la construccin de conocimiento, los sujetos van embridados en TIC
para investigar y para vivir, los vehculos de comunicacin son multi-
mediales. Los proyectos son en s realidades complejas, expresin de las
pedagogas invisibles de las que hablaba Bernstein, de difcil explicacin
analtica, irregulares, desregulados. Donde viven tan a gusto los docen-
tes ms innovadores con sus colegas, otros profesores, sus estudiantes.
Hemos presentado un espacio terico donde la prctica educativa
y la actividad investigadora son profundamente coherentes. La gente
del mundo de los documentales an lo llama compromiso. El desarro-
llo de estas prcticas es muy exigente. Requiere otro tipo de institucio-
nes y de profesionales. En las instituciones se ha de ganar libertad para
organizar el currculo y los espacios. La cultura de los docentes que
realizan estas prcticas es apabullante. Tambin, su honestidad con los
estudiantes, con los compaeros y consigo mismos.
En la medida de que se trata de un recorrido, afortunadamente esta
experiencia de la prctica como docente no es necesario instalarla en lo
cotidiano de forma abrupta, sin reexin, sino que hay que imaginarla,
irla adoptando con sus formas y sus complejidades, irla dialogando con
los compaeros y con uno mismo. Es una de las fortalezas de visiones
172
ms humanas de prcticas sociales. Tambin se trata de una oportuni-
dad para mejorar.
Amors, C. (ed.) (2005), Teora feminista de la ilustracin a la globalizacin,
Madrid, Minerva, 3 vols.
Area, M., Hernndez, F. y Sancho, J. M. (2007), De la biblioteca al centro de
recursos para el aprendizaje y la investigacin, Barcelona, Octaedro-ICE.
Barone, T. y Eisner, E. (2006), Arts-Based Educational Research, en J. Green,
C. Grego y P. Belmore (eds.), Handbook of Complementary Methods in
Educacional Research, Mahwah, NJ, AERA: 95-109.
Bregstein, Ph. (2008), Jean Rouch and his Camera in the Heart of Africa,
Dutch Television Documentary Educational Resources. Posteado el 9 de
septiembre 2008. http://www.youtube.com/watch?v=3jzAegaqqf4.
Breton, S. (2002), Interview du ralisateur Stphane Breton par Stphane Bre-
ton, Cadena Arte. http://www.arte.tv/fr/Le-Monde-des-Papous/Stephane-
Breton/401122.html.
Cinematheque Francaise (2006), Jean Rouch et Raymond Depardon discutent
aprs la projection des Matres Fous et de LAfrique Fantme. Cinematheque
Francaise. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=vXI1g5WizoE.
Clandinin, D. J., Pushor, D. y Murray Orr, A. (2007), Navigating Sites for Na-
rrative Inquiry, Journal of Teacher Education 58: 21-35.
Cochran-Smith, M. y Donnell, K. (2006), Practitioner inquiry: blurring the
boundaries of research and practice, en J. Green, C. Grego y P. Belmore
(eds.), Handbook of Complementary Methods in Educacional Research,
Mahwah, NJ, AERA: 503-518.
Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (2006), Narrative inquiry, San Francisco (CA),
Jossey-Bass.
Green, J., Camilli, G. y Elmore, P. (2006), Handbook of complementary me-
thods in educational research, Londres, Routledge.
DER, Les Maitres Fous (Mad Masters). Resumen y comentario, en Docu-
mentary educational resources. Disponible en http://www.der.org/lmes/
mad-masters.html.
Duncum, P. (2004), Visual Culture Isnt Just Visual: Multiliteracy, Multimoda-
lity and Meaning, Studies in Art Education 45/3: 252-264.
Emme, M. (2001), Visuality in Teaching and Research: Activist Art Education,
Studies in Art Education 43/1: 57-74.
Gardner, R. (1980), Screening Room with Jean Rouch, BBC. Disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=kQ6sTAY4QCM.
Goodson, I. (2004), Historias de vida del profesorado, Barcelona, Octaedro.
Guarini, C. (2007), Los lmites del conocimiento: la entrevista flmica, Revis-
ta chilena de Antropologa audiovisual 9: 1-12.
Guarini, C. (2009), La presencia del yo en la representacin flmica de la alte-
ridad: un camino hacia la construccin del nosotros. Ponencia. Congreso
173
Internacional sobre Antropologa audiovisua le Investigacin en Tecnologa
Educativa, Madrid, UCM-UAH-UAM.
Harper, D. (2005), Whats new visually?, en Y. Lincoln y N. Denzin, Handbook
of qualitative research, Londres, Sage, 3. ed.: 747-762.
Hernndez, F. (1996), Educacin artstica para la comprensin de la cultura
visual, Qurriculum. Revista de teora, investigacin y prctica educativa
12-13: 11-28.
Hernndez, F. (2000), Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas com-
petencias para nuevas formas de racionalidad, Educar 26 (volumen dedi-
cado a: Educacin y desarrollo de competencias): 39-51.
Hernndez, F. (2002), Educacin y cultura visual: repensar la educacin de las
artes visuales, Aula de Innovacin Educativa 116: 6-9.
Hernndez, F. (2007), Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la
educacin de las artes visuales, Barcelona, Octaedro.
Hernndez, F. (2008), La investigacin basada en las artes. Propuestas para
repensar la investigacin en educacin, Educatio Siglo XXI 26: 85-118.
Kincheloe, J. (2001), Hacia una revisin crtica del pensamiento docente, Bar-
celona, Octaedro.
Lieberman, A. y Miller, L. (eds.) (2003), La indagacin como base de la forma-
cin del profesorado y la mejora de la educacin, Barcelona, Octaedro.
Mirzoeff, N. (1999), Introduction to visual culture, Londres, Routledge.
Paul, N. (2003), Interpreting Visual Culture as Cultural Narratives in Teacher
Education, Studies in Art Education 44/3: 264-284.
Richardson, L. y St. Pierre, E. A. (2005), A method of inquiry, en Y. Lincoln y
N. Denzin, Handbook of qualitative research, Londres, Sage, 3. ed.: 959-978.
Rivas, I. (2009), Voz y educacin: la narrativa como enfoque de interpretacin
de la realidad, Barcelona, Octaedro.
Rouch, J. (1955), Les matres fous. Pleade-Institut francais de lAfrique Noir.
Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=Bf2TFayCgac.
Rouch, J. (1974), Cocorico Mr Poulet jean rouch damoure et lam associs.
Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=iBWnxwF9C-A.
Salgueiro Caldeira, A. M. (1998), Saber docente y prctica cotidiana un estudio
etnogrco, Barcelona, Octaedro.
Sancho, J. M. y Hernndez, F. (2005), Atreverse a cambiar: innovacin y trans-
formacin de la educacin, Revista Electrnica Iberoamericana sobre Ca-
lidad, Ecacia y Cambio en Educacin 3/1.
Sarason, S. (2003), El predecible fracaso de la reforma educativa, Barcelona,
Octaedro.
Tyack, D. y Tobin, W. (1994), The grammar of schooling: Why has it been so
hard to change?, American Educational Research Journal 31/3: 453-479.
Vargas-Monroy, L. y otros, Fractalidades de investigacin crtica. Departamento de
psicologa social, http://psicologiasocial.uab.es/c/ca/book/es/2007/07/30-4.
Wilson, B. (2003), Of Diagrams and Rhizomes: Visual Culture, Contemporary
Art, and the Impossibility of Mapping the Content of Art Education, Stu-
dies in Art Education 44/3: 214-229.
III
177
9. LA MULTIALFABETIZACIN Y LA CONSTRUCCIN
DE LA CIUDADANA DEL SIGLO XXI
Manuel Area Morei ra
Universidad de La Laguna
La revolucin de la tecnologa informtica ha provocado una mutacin
radical de las formas de produccin, difusin y consumo del conoci-
miento y la cultura. La digitalizacin de los productos culturales ana-
lgicos tradicionales como la msica, la imprenta, el cine, la televi-
sin; la penetracin de los ordenadores personales en los hogares
y en consecuencia el acceso al multimedia y las redes telemticas; la
informatizacin de la mayor parte de las actividades comerciales y labo-
rales; la telefona mvil y los servicios de informacin que se ofrecen;
la expansin de Internet, de la Web 2.0..., estn provocando nuevas
necesidades formativas y de conocimiento en los ciudadanos. La cultura
ahora es ms compleja.
En consecuencia, el acceso y uso inteligente de este conjunto de ar-
tilugios y de sus formas de codicacin y comunicacin requieren de una
persona con un tipo y nivel de cualicacin distinto del que fue necesa-
rio hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de mens u opciones,
navegar a travs de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar
signicado a los mltiples datos e informaciones encontradas, acceder
al correo electrnico y lograr comunicarse mediante el mismo, ser cr-
tico ante la avalancha de mltiples imgenes, sonidos y secuencias au-
diovisuales, etc., son, entre otras, nuevas habilidades que debe dominar
cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo autnomo en la era
digital o sociedad de la informacin.
LA ALFABETIZACIN, PRCTICA SOCIOCULTURAL
DE FORMACIN DE LA CIUDADANA
La alfabetizacin es un concepto y una prctica social que vara en funcin
del contexto cultural y tecnolgico especcos de cada periodo histrico.
178
MA NUE L A R E A MOR E I R A
Recurdese por ejemplo cmo han ido evolucionando las competencias
del sujeto alfabetizado es decir, el que posea la capacidad de codicar
y decodicar los smbolos de la escritura a travs de los diferentes pe-
riodos histricos de la civilizacin occidental: desde los antiguos escribas
fenicios o egipcios hasta los monjes medievales de los conventos, desde
los lsofos y literatos greco-latinos hasta los escritores y ensayistas de
la Edad Moderna. O pinsese, en los cambios evolutivos de los soportes
y artilugios de la escritura: las tablillas de barro, el papiro, los pergami-
nos, o la impresin mecnica en papel. El alfabetismo, en consecuencia,
hemos de entenderlo como un concepto dinmico, dialctico y depen-
diente de los cambios que se producen tanto en los soportes fsicos de la
informacin como en los signicados y procesos de socializacin cultural
hegemnicos en cada etapa histrica.
Hace cuarenta aos se consideraba una persona alfabeta y culta a
aquella que saba leer un peridico, un libro o una revista y comentar
lo que all estaba escrito, quien era capaz de redactar una carta sin faltas
de ortografa y con buena letra, quien poda mantener una conversacin
uida y con un vocabulario variado y rico en palabras, quien conoca (o
al menos le sonaban) los nombres de literatos, artistas, lsofos y sabios
del pasado, quien era capaz de reproducir de memoria las fechas relevan-
tes de efemrides histricas...
Hoy en da, al nal de la primera dcada del siglo XXI, un sujeto culto
es decir, alfabetizado en las nuevas formas culturales, adems de leer
y escribir textos impresos, es tambin capaz de interaccionar con un sis-
tema de mens u opciones mediante un teclado, un ratn o una pantalla
tctil, es ser capaz de navegar a travs de documentos hipertextuales sin
perderse; conoce los mecanismos y procedimientos para grabar imge-
nes, procesarlas y difundirlas en un sitio web, tiene las destrezas para bus-
car y encontrar en la Red aquel dato que uno necesita, sabe discriminar y
otorgar signicado a las numerosas informaciones que llegan diariamente
por mltiples medios, es capaz de escribir un documento y enviarlo por
correo electrnico o por SMS, participa en un foro expresando su opi-
nin, sabe subir fotos, vdeos o presentaciones para compartirlos con
otras personas en una red social, etctera.
Desde mi punto de vista, el problema de la alfabetizacin en gene-
ral, y de modo particular la denominada alfabetizacin digital o tecno-
lgica, debemos analizarlo como un problema sociocultural vinculado
con la formacin de la ciudadana en el contexto de la llamada sociedad
informacional, y debiera plantearse como uno de los retos ms relevan-
tes para las polticas educativas destinadas a la igualdad de oportunida-
des en el acceso a la cultura (Area, 2001, 2002, 2008).
Este planteamiento de la alfabetizacin es deudor de las ideas ex-
presadas por Paulo Freire en el sentido de que la alfabetizacin no solo
179
L A MUL T I A L F A B E T I Z A CI N Y L A CONS T R UCCI N DE L A CI UDA DA N A DE L S I GL O XXI
es un problema tcnico de adquisicin de la mecnica codicadora de
los smbolos de la lectoescritura, sino un aprendizaje profundo y glo-
bal que ayuda al sujeto a emanciparse, a reconocer la realidad que le
circunda y, en consecuencia, a reexionar sobre la misma y actuar en
consecuencia con su pensamiento. La alfabetizacin, desde esta pers-
pectiva, debe representar la adquisicin de los recursos intelectuales
necesarios para interactuar tanto con la cultura existente como para
recrearla de un modo crtico y emancipador y, en consecuencia, como
un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad infor-
macional.
LAS NUEVAS Y MLTIPLES ALFABETIZACIONES
La cultura del siglo XXI es multimodal (Bautista, 2007), es decir, se ex-
presa, produce y distribuye a travs de mltiples tipos de soportes (papel,
pantalla), mediante diversas tecnologas (libros, televisin, computado-
ras, mviles, Internet, DVD...) y empleando distintos formatos y lengua-
jes representacionales (texto escrito, grcos, lenguaje audiovisual, hi-
pertextos, etc.). Por ello, desde hace, al menos, dos dcadas distintos
expertos, colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la
necesidad de que se incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema edu-
cativo. Alfabetizaciones centradas bien en la adquisicin de las compe-
tencias de produccin y anlisis del lenguaje audiovisual, en el dominio
del uso de los recursos y lenguajes informticos, o en el desarrollo de
habilidades de bsqueda, seleccin y reconstruccin de la informacin.
Por ello, muchos expertos han empezado a proponer nuevas alfabetiza-
ciones: alfabetizacion audiovisual, alfabetizacin digital, alfabetizacin
informacional (vase cuadro adjunto en la pgina 180 tomado de Area,
Gros y Marzal, 2008)
Cada tipo de alfabetismo centra su atencin en un modo de repre-
sentacin, de acceso y uso de la informacin codicada simblicamen-
te. Aunque cada una de estas propuestas tiene su razn de ser y justi-
cacin, todas ellas representan una forma parcial de la complejidad
de la comunicacin en nuestra cultura actual. La alfabetizacin debe
ser un aprendizaje mltiple, global e integrado de las distintas formas
y lenguajes de representacin y de comunicacin textuales, sonoras,
icnicas, audiovisuales, hipertextuales, tridimensionales mediante el
uso de las diferentes tecnologas sean impresas, digitales, o audiovi-
suales en distintos contextos y situaciones de interaccin social.
180
LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES
Alfabetizacin
audiovisual
Se desarrolla con la nalidad de formar al alumnado como
sujeto con capacidad para analizar y producir textos audio-
visuales as como para prepararlo para el consumo crtico de
los productos de los medios de masas como el cine, televisin
o publicidad. Se considera la imagen y sus distintas formas
expresivas como un lenguaje con sus propios elementos y
sintaxis. Se implement parcialmente en el sistema escolar en
los aos ochenta y noventa.
Alfabetizacin
tecnolgica o digital
El propsito de esta alfabetizacin es desarrollar en los sujetos
las habilidades para el uso de la informtica en sus distintas va-
riantes tecnolgicas: computadoras personales, navegacin por
Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en
ensear a manejar el hardware y el software. Tuvo un desarro-
llo limitado en el sistema escolar en la dcada de los noventa,
aunque contina en la actualidad.
Alfabetizacin
informacional
El origen de esta propuesta procede de los ambientes biblio-
tecarios. Surge como respuesta a la complejidad del acceso a
las nuevas fuentes bibliogrcas distribuidas en bases de datos
digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades
para saber buscar informacin en funcin de un propsito dado,
localizarla, seleccionarla, analizarla, y reconstruirla.
Multialfabetizacin El concepto procede del mbito anglosajn formulado por el
New London Group a mediados de la dcada de los noventa.
Deende que en una sociedad multimodal debe prepararse y
cualicarse al alumnado ante los mltiples medios y lenguajes
de la cultura del tiempo actual con un planteamiento
integrado de los distintos alfabetismos.
UN SUJETO CULTO DEL SIGLO XXI DEBE ESTAR MULTIALFABETIZADO
En una cultura multimodal como la nuestra una persona alfabetizada
debiera dominar los cdigos, formas expresivas y medios de cada uno de
estos modos de representacin. Estos tipos de alfabetizaciones hay que
ir trabajndolas y desarrollndolas a lo largo de todos los niveles del sis-
tema educativo: desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Superior,
en el mbito de la educacin escolar como en la no formal, tanto en los
nios y jvenes como en los adultos.
El problema surge en cmo integrar en una propuesta pedaggica
global el conjunto de los procesos alfabetizadores en los distintos tipos de
lenguajes y modalidades de representacin de la informacin. Una de las
propuestas ms sugerentes es el concepto de multialfabetismos, nuevas
alfabetizaciones o alfabetizaciones mltiples (Cope y Kalantzis, 2000;
Kalantzis y Cope, 2001; Unsworth, 2001; Healy, 2007; Lankshear y
181
Knobel, 2008), concepto formulado hace casi quince aos por el New
London Group (NLG, 1996), pero revisado recientemente por Cope y
Kalantzis (2009) en un nmero monogrco de la revista Pedagogies: An
International Journal dedicado a los Multialfabetismos. Este concepto
de nuevos alfabetismos o multialfabetizacin focaliza su atencin en la
adquisicin y dominio de destrezas centradas en el uso personal, so-
cial y cultural de mltiples herramientas y lenguajes de representacin
como prctica social, y no solamente, en las habilidades instrumenta-
les de utilizacin de las distintas tecnologas. La multialfabetizacin
supone asumir que existen dos multidimensiones de la alfabetizacin:
la multilingstica y la multimodal.
En pocas palabras, y de forma sinttica, pudiramos sugerir que un
sujeto multialfabetizado sera aquel que:
dispone de las habilidades para buscar y localizar la informacin
a travs de diversas y variadas tecnologas (sean impresas, audiovisuales
o digitales);
posee las capacidades cognitivas para transformar la informacin
en conocimiento (es capaz de analizar crticamente la informacin, con-
trastarla, reconstruirla y aplicarla de forma inteligente en diferentes si-
tuaciones prcticas o problemticas);
es capaz de utilizar los mltiples recursos y formas expresivas o
lenguajes para expresarse y difundir la informacin en distintos contex-
tos comunicativos;
tiene interiorizados criterios y valores para la comunicacin, el
uso tico y democrtico de la informacin y el conocimiento.
LAS DIMENSIONES O MBITOS DE LA MULTIALFABETIZACIN
La alfabetizacin de los ciudadanos, tanto jvenes como adultos del si-
glo XXI, requiere no solo desarrollar los conocimientos y habilidades tanto
instrumentales como cognitivas en relacin con la informacin vehicula-
da a travs de nuevas tecnologas (manejar el software, buscar informa-
cin, enviar y recibir mensajes electrnicos, utilizar los distintos servicios
de la web, etc.), sino tambin requerir plantear y desarrollar valores y
actitudes de naturaleza social y poltica con relacin a las tecnologas. En
consecuencia, un modelo educativo integral para la alfabetizacin en el
uso de las nuevas tecnologas (vase el grco adjunto) requiere el desa-
rrollo de cuatro mbitos o dimensiones formativas:
Dimensin instrumental: relativa al dominio tcnico de cada tec-
nologa (conocimiento prctico del hardware y del software que emplea
cada medio).
Dimensin cognitiva: relativa a la adquisicin de los conocimien-
tos y habilidades especcos que permitan buscar, seleccionar, analizar,
182
comprender y recrear la enorme cantidad de informacin a la que se
accede a travs de las nuevas tecnologas. Es decir, aprender a utilizar
de forma inteligente la informacin.
Dimensin comunicativa: relativa al desarrollo de un conjunto de
actitudes positivas hacia la comunicacin e interaccin personal con
otros sujetos a travs de las tecnologas.
Dimensin axiolgica: relativa a la adquisicin y desarrollo de va-
lores ticos, democrticos y crticos hacia la tecnologa, as como la
toma de conciencia de que las tecnologas de la informacin y comu-
nicacin no son aspticas ni neutrales desde un punto de vista social,
sino que las mismas inciden signicativamente en el entorno cultural y
poltico de nuestra sociedad.
EL ALUMNADO DEL SIGLO XXI:
MS ATENTO A LAS PANTALLAS QUE A LOS LIBROS
Hasta la fecha, ensear y aprender en las escuelas, en la mayor parte de
las ocasiones, ha consistido en trabajar con libros y materiales de la cul-
tura impresa. Sin embargo, pudiramos armar que la poca del mate-
rial impreso como nico o casi exclusivo material escolar tiene los das
contados o al menos, su cuenta atrs ha comenzado y, en consecuencia,
los libros van a coexistir en las aulas con las computadoras y con Inter-
net. Los signos o evidencias del n de este monopolio son muy visibles
en los mbitos del hogar, del ocio o del tiempo libre de los escolares,
aunque todava sean limitados en los salones de clase.
Saber acceder y buscar la
informacin
Saber transformar la informacin
en conocimiento
Saber expresarse, difundir
informacin y comunicarse
Saber usar democrca y
camente la informacin
Adquirir las habilidades
instrumentales para la bsqueda de
informacin y uso de las tecnologas
Saber plantear problemas, analizar e
interpretar con signicado la
informacin
Disponer de las habilidades y
conocimientos para crear
documentos con variados lenguajes y
comunicarse con otros
Adquirir actudes y valores cos y
crcos sobre la tecnologa, el
conocimiento y la comunicacin
DIMENSIN
INSTRUMENTAL
DIMENSIN
COGNITIVA
DIMENSIN
COMUNICATIVA
DIMENSIN
AXIOLGICA
DIMENSIONES DE LA MULTIALFABETIZACIN
183
El alumnado de Educacin Infantil, Primaria o Secundaria de los
contextos urbanos siente ms como propio y prximo una mquina elec-
trnica de juegos que una novela, pasa ms tiempo ante una pantalla
sea de televisin o de ordenador que ante la pginas impresas de un
libro. Hoy en da, muchos adolescentes poseen su propio telfono mvil
o celular, disponen de un correo electrnico, juegan con distintos tipos
de consolas de videojuegos, consumen mltiples canales televisivos a tra-
vs de cadenas digitales, navegan por Internet, charlan con sus amigos a
travs del Messenger, escuchan msica en su aparato iPod o MP3...
El proceso de socializacin cultural que est experimentando el ac-
tual alumnado del sistema educativo es radicalmente distinto del que vi-
vi nuestra generacin varias dcadas atrs. Los que ahora somos adul-
tos, llegbamos a la escuela con experiencias muy limitadas desde un
punto de vista tecnolgico (nicamente conocamos el cine, la radio y
la televisin en blanco y negro), pero sobre todo apenas tenamos infor-
macin ajena o lejana a nuestro pueblo o barrio. Los nios y jvenes de
este siglo XXI, por el contrario, desarrollan en los mbitos extraescolares
muchas y variadas experiencias multimediticas (con ordenadores, video-
juegos, televisin, vdeos...) y sobre todo estn inundados (por no decir
empachados) de informacin muy diversa sobre todo tipo de aconteci-
mientos, noticias o ideas.
Para muchos nios o nias de entornos urbanos, al menos en las so-
ciedades econmicamente desarrolladas, es normal que en su tiempo li-
bre jueguen con consolas de videojuegos (sean portables como la Game
Boy, la PSP o la Nintendo DS, o de sobremesa como la Play Station, la Wii
o la Xbox), utilicen el PC para buscar informacin o realizar alguna tarea
escolar, visualicen pelculas infantiles bien a travs de un aparato de DVD
o utilicen algn juguete electrnico programable. Para la infancia y la
juventud del tiempo actual las tecnologas de la informacin y comuni-
cacin no solo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital
y experiencia cotidiana, sino tambin en seas de identidad generacional
que los distingue del mundo de los adultos. En este sentido pudiramos
decir que los nios y jvenes nacidos en la ltima dcada del siglo XX
son la primera generacin nacida y socializada bajo las formas culturales
idiosincrsicas surgidas por la omnipresencia de las tecnologas digitales.
LA ESCUELA DESCONCERTADA: REDEFINIR EL SENTIDO
Y PRCTICAS DE LA ALFABETIZACIN EN LAS AULAS
Ensear a leer, escribir y contar durante muchas dcadas fue la razn
que justicaba la existencia de la escuela como institucin pblica. Des-
de el siglo XVI, desde la invencin de la imprenta, los libros y documen-
184
tos impresos se convirtieron en los garantes y depositarios del conoci-
miento y la informacin. Quien quisiera acceder a la cultura y el saber
tena que dominar las competencias de la lectura y la escritura. En este
comienzo del siglo XXI la escuela como institucin social, al igual que
est ocurriendo en otros servicios y organizaciones del tiempo actual, se
encuentra desconcertada. Los informes internacionales (como por ejem-
plo, los informes PISA, Programme for International Student Assessment,
que evalan la calidad de los sistemas escolares de los pases de la OCDE)
sealan graves carencias en los aprendizajes de los estudiantes de casi
todos los sistemas escolares a pesar del incremento notable de las in-
versiones en educacin. Por otra parte, cada vez ms, el profesorado
maniesta desinters, desmotivacin y falta de entusiasmo profesional
en su labor docente. El alumnado seala que se aburre en clase y que no
encuentra sentido a lo que se estudia en las escuelas. Las familias tien-
den a desentenderse de las responsabilidades educativas sobre sus hijos
reclamando al estado que se ocupe de los mismos. Los medios de co-
municacin social son instituciones ms poderosas que la propia escuela
en la transmisin de valores culturales sobre la infancia y la juventud.
Todo ello son los sntomas del desconcierto escolar ante los mltiples
fenmenos de cambio tecnolgico, poltico, cultural y econmico de la
sociedad global del siglo XXI.
Los tiempos estn cambiado de forma acelerada y tanto los docen-
tes como los estudiantes somos conscientes de que la escuela no puede
seguir dando la espalda a las nuevas formas culturales, de comunica-
cin, de difusin y acceso a la informacin que generan las tecnologas
digitales. Ello implicar reformular no solo el currculo escolar, sino
tambin las concepciones y prcticas de alfabetizacin desarrolladas en
los centros y aulas. Al respecto Cope y Kalantzis (2009) sealan una
serie de principios o rasgos denitorios del proceso de la prctica mul-
tialfabetizadora que sintetizan en el cuadro siguiente donde comparan
las orientaciones pedaggicas formuladas por el NLG en 1996, y su re-
formulacin por estos autores diez aos despus:
PRINCIPIOS PARA LA PRCTICA DE LA MULTIALFABETIZACIN (Cope y Kalantzis, 2009)
Orientaciones Pedaggicas (1996) Procesos de conocimiento (2006)
Prctica situada Experimentar
lo conocido
lo nuevo
Enseanza abierta Conceptualizar
por nombres
con teoras
Marco crtico Analizar
funcionalmente
crticamente
Prctica transformadora Aplicar
apropiadamente
creativamente
185
En consecuencia, las prcticas escolares de la alfabetizacin tendran
que redenirse en el sentido de que persigan la alfabetizacin plena (o
multialfabetizacin) de los nios y nias como sujetos autnomos en
funcin de principios como (Area, Gros y Marzal, 2008):
Incoipoiai y enrenuei la alaberizacin no solo en lecroesciiruia,
sino tambin en el desarrollo de competencias audiovisuales, digitales
e informacionales. Esto signica formar al alumnado para que pueda re-
construir y dar signicado a la multitud de informacin que obtiene
extraescolarmente en las mltiples tecnologas digitales de la sociedad
del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar y expresarse de
forma inteligente, crtica y tica.
Cuesrionai el monopolio uel libio ue rexro como uenre nica uel
conocimiento y estimular en el alumnado la bsqueda de nuevas infor-
maciones a travs de variadas fuentes y tecnologas, as como la reexin
y el contraste crtico permanente de los datos.
Planreai una merouologa ue enseanza que avoiezca piocesos
de aprendizaje constructivista a travs de mtodos de proyectos donde
los propios alumnos articulen planes de trabajo y desarrollen las accio-
nes necesarias con las tecnologas para construir y obtener respuestas
satisfactorias a problemas relevantes y con signicado.
Iavoiecei y uesaiiollai acriviuaues que iequieian a los esruuian-
tes a que aprendan a expresarse y comunicarse a travs de recursos tec-
nolgicos y empleando diversos formatos hipertextuales, multimedia y
audiovisuales.
Lmpleai la recnologa paia geneiai piocesos ue apienuiza|e co-
laborativo entre los alumnos de la clase y entre clases geogrcamente
distantes, y no solo como un recurso de aprendizaje individual.
Asumii que el papel uel uocenre en el aula uebe sei ms un oiga-
nizador y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos rea-
lizan con tecnologas, ms que un transmisor de informacin elaborada.
Consiueiai que la alaberizacin es mulrimoual, es uecii, el pio-
ceso alfabetizador debe desarrollar las competencias en mltiples len-
guajes y medios, y debe partir de las experiencias culturales que el alum-
nado adquiere extraescolarmente.
Planifcai el pioceso y las acriviuaues ue alaberizacin inoima-
cional, audiovisual y digital como una tarea integrada y transversal en
el desarrollo del currculo de todas las materias. Es decir, el proceso de
multialfabetizacin no debe ser planicado como una accin separada y
al margen de los contenidos y objetivos curriculares que se desarrollan
en el aula.
Incoipoiaila uenrio ue las aulas y no enceiiaila en orios espacios
ajenos como son las salas de audiovisuales o las aulas de informti-
ca. De este modo un saln de clase debiera ser un centro de recursos
186
con mltiples libros, materiales audiovisuales y con recursos digitales
variados que les proporcionen a los alumnos variadas experiencias con
la cultura y sus distintas formas de codicarla y difundirla.
Grosso modo, los procesos de enseanza a desarrollar en el aula
destinados a la multialfabetizacin del alumnado requieren la puesta en
prctica de tareas y actividades formativas en tres grandes mbitos o di-
mensiones competenciales del aprendizaje:
a) Un mbito relacionado con aprender a buscar, localizar y com-
prender la informacin empleando los recursos de Internet y/o cual-
quier otra fuente bibliogrca;
b) otro mbito vinculado con aprender a expresarse mediante distin-
tos tipos de lenguajes, formas simblicas y tecnologas y, en consecuencia,
con saber difundir pblicamente las ideas propias sea mediante presenta-
ciones multimedia, blogs, wikis o cualquier otro recurso digital, y
c) aprender a comunicarse e interaccionar socialmente con otras
personas a travs de los recursos de la red (e-mail, foros, videoconfe-
rencias, etctera).
LA MULTIALFABETIZACIN ES UNA CONDICIN NECESARIA
PARA LA CONSTRUCCIN DEMOCRTICA DE LA CIUDADANA
Es un hecho constatable que el acceso a la tecnologa cada vez es ms
popular pudiendo calicarse ya como un fenmeno de masas. Los datos
estadsticos de los ltimos aos atestiguan un notable incremento en la
disponibilidad de la telefona mvil, en el acceso a las computadoras e
Internet o en los servicios de televisin digital tanto en menores como
COMPETENCIAS PARA LAADQUISICIN Y
COMPRESIN DE INFORMACIN (buscar
informacin, documentarse, analizarla y extraer
conclusiones)
COMPETENCIAS PARA LA
INTERACCIN SOCIAL (trabajo
colaborativo entre clases y
centros, foros de debate, correo
electrnico...)
COMPETENCIAS
PARA LA EXPRESIN
Y COMUNICACIN DE
INFORMACIN(elaborar pginas
web, blogs, presentaciones
multimedia, videoclips...)
MBITOS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INFORMACIONALES Y COMUNICATIVAS A TRAVS DE TIC
187
adultos. Pero una cosa es la utilizacin de las tecnologas/mquinas y
otra bien distinta es un uso inteligente y culto de la informacin y co-
municacin a travs de las mismas.
Creo que aqu radicar, en un futuro muy prximo, las diferencias
y desigualdades sociales ante la tecnologa: no en el acceso y disponibi-
lidad de las mismas, sino en la calidad de uso. El mercado se est encar-
gando de hacerlas disponibles: cada vez son ms baratas, asequibles y
de fcil manejo. Sin embargo, las diferencias vendrn dadas por lo que
las nalidades y naturaleza de su uso. Aquellos grupos sociales con alto
nivel formativo las emplearn con nes vinculados con la inteligencia y
conocimiento colectivo. El acceso a la tecnologa por parte de los indi-
viduos y grupos sociales sin la formacin adecuada llevar a usos mec-
nicos o carentes de relevancia cultural, lo que provocar que los mismos
sean ms vulnerables a la dependencia tecnolgica. Sin conocimiento
adecuado el sujeto no desarrollar una apropiacin signicativa y valio-
sa de las herramientas digitales estando, en consecuencia, supeditado a
ser manipulado por intereses ajenos a sus necesidades. El individuo que
maneja distintas herramientas digitales, pero sin la suciente capacidad
crtica tender a realizar un uso consumista y seguramente sea un sujeto
alienado y dependiente de la tecnologa.
La alfabetizacin, desde esta perspectiva, debe representar la adqui-
sicin de las competencias intelectuales necesarias para interactuar tanto
con la cultura existente como para recrearla de un modo crtico y eman-
cipador y, en consecuencia, como un derecho y una necesidad de los ciu-
dadanos de la sociedad informacional. Por todo ello, la escuela debiera
ofrecer la igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos tecnol-
gicos y sobre todo en la capacitacin para el uso inteligente y culto de la
informacin y del saber. La multialfabetizacin de toda la ciudadana es
una condicin necesaria para un desarrollo social armonioso y democr-
tico de la sociedad del siglo XXI.
Area, M. (2001), La alfabetizacin en la cultura y tecnologa digital. La tensin
entre mercado y democracia, en Educar en la sociedad de la informacin,
Bilbao, Descle de Brouwer.
Area, M. (2002), Igualdad de oportunidades y nuevas tecnologas. Un modelo
educativo para la alfabetizacin tecnolgica, Educar 29: 55-65.
Area, M., Gros, B. y Marzal, M. A. (2008), Alfabetizaciones y TIC, Sntesis,
Madrid.
Bautista, A. (2007), Alfabetizacin tecnolgica multimodal e intercultural, Re-
vista de Educacin 343: 589-600.
188
Cope, B. y Kalantzis, M. (2009), Multiliteracies: New Literacies, New Lear-
ning, Pedagogies: An International Journal 4/3: 164-195.
Cope, B. y Kalantzis, M. (eds.) (2000), Multiliteracies: literacy learning and the
design of social futures, Londres, Routledge.
Gutirrez, A. (2003), Alfabetizacin digital. Algo ms que ratones y teclas, Bar-
celona, Gedisa.
Healy, A. (2007), Multiliteracies and diversity in education: new pedagogies for
expanding landscapes, South Melbourne, Vic., OUP.
Kalantzis, M. y Cope, B. (2001), Transformations in Lenguage and Learning.
Perspectives on Multiliteracies, International Journal of Learning 6.
Lankshear, C. y Knobel, M. (2008), Nuevos analfabetismos: su prctica cotidia-
na y el aprendizaje en el aula, Madrid, Morata.
Monereo, C. (coord.) (2005), Internet y competencias bsicas. Aprender a cola-
borar, a comunicarse, a participar, a aprender, Barcelona, Gra.
NLG (New London Group) (1996), A Pedagogy of Multiliteracies: Designing
Social Futures, Harvard Educational Review, 66/1. Disponible en http://
wwwstatic.kern.org/ler/blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/A_Pe-
dagogy_of_Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm.
Snyder, I. (comp.) (2004), Alfabetismos digitales. Comunicacin, Innovacin y
Educacin en la era electrnica, Mlaga, Aljibe.
Unsworth, L. (2001), Teaching multiliteracies across the curriculum, Buc-
kingham, Open University Press.
189
10. MATERIALES EN EDUCACIN
Y ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL
Mar tha Montero- Si ebur th
Universidades de Massachusetts y de msterdam
Este captulo responde a mi experiencia en la aplicacin de la antropolo-
ga audiovisual a la etnografa educativa que he realizado en los ltimos
treinta aos en pases de Amrica Latina, Estados Unidos y Europa. Con-
cretamente, pretendo: 1) denir la extensin de la antropologa visual y
su relacin con el libro de texto; 2) caracterizar brevemente cules han
sido los antecedentes de la antropologa audiovisual as como las con-
secuencias de algunas de las prcticas que se han incorporado a los
estudios etnogrcos; 3) sealar los procesos de la etnografa visual que
han surgido y se han ido incorporando a la educacin, en particular a
la investigacin del libro de texto; 4) presentar ejemplos sobre cmo la
diversidad cultural representada por los textos se muestra o niega a tra-
vs de un currculo abierto u oculto, y 5) resaltar las aportaciones de la
etnografa visual al uso de ilustraciones y fotografas en la enseanza. Fi-
nalmente, deseo indicar que, en este captulo, contemplo la antropologa
audiovisual tal como ha sido caracterizada por Sarah Pink (2001, 2008),
es decir, como el uso de la representacin audiovisual para mejorar la
relacin entre el investigador y el investigado, y completar la documen-
tacin sobre la vida de una cultura o etnia.
LA ANTROPOLOGA VISUAL Y EL LIBRO DE TEXTO
La antropologa audiovisual se ocupa de la documentacin, cataloga-
cin y representacin de hechos y situaciones registradas en imgenes y
sonidos durante el trabajo de campo, haciendo posible un anlisis in-
mediato o diferido de dicha informacin. Los datos audiovisuales, ex-
ceptuando las fotografas e ilustraciones, se transcriben y convierten en
datos textuales para ser analizados manualmente o por medio de algn
190
MA R T HA MONT E R O- S I E B UR T H
software que permita la informacin cualitativa
1
. Algunos de estos pro-
gramas poseen identicador de voz permitiendo la segmentacin de las
anotaciones o compilar bajo browsers las fotografas o ilustraciones que
son editadas con herramientas como Photoshop para, posteriormente,
poder ser analizadas. De esta forma, la antropologa audiovisual emplea
fotografas, diapositivas, grabaciones de audio y vdeo, pginas web,
nubes de palabras o wordle, cortometrajes como los de You Tube, blogs
y chats para la investigacin, el anlisis y la representacin de datos. Es
as como esta disciplina, por la accesibilidad y bajo costo, por la facilidad
de transporte y uso de grabadoras, cmaras o vdeos digitales, se ha ex-
tendido por todo el mundo y est cambiando continuamente, introdu-
ciendo nuevas adaptaciones tcnicas y equipos. A su vez, se han creado
nuevos paradigmas y metodologas que van ms all del anlisis de con-
tenido, y que permiten la triangulacin con mltiples bases de datos.
Sin embargo, la antropologa audiovisual es distinta a la sociologa
visual. De acuerdo con Harper (1998), la primera, desde su inicio en
el siglo XX, ha utilizado la fotografa para clasicar las razas de acuerdo
con las teoras de la evolucin social, mientras que la sociologa visual
usa la documentacin de fotografas desde los principios de la nueva
etnografa con tendencia posmodernista. Se puede decir, pues, que la -
nalidad de la antropologa audiovisual es captar con sonidos e imgenes
los hechos considerados signicativos por el investigador. Por ejemplo,
para estudiar el impacto del libro de texto se pueden llevar a cabo an-
lisis desde varias perspectivas. En algunos pases en vas de desarrollo,
muchos maestros y profesoras usan la tiza, diapositivas, lminas de ace-
tato y el rotafolio, convirtiendo estos medios en el libro de texto para
sus lecciones. Est claro que en estos casos el impacto visual puede ser
mayor que el uso de cualquier libro, y puede compensar las desventajas
del idioma y de la edad. Esta situacin puede ser totalmente diferente
en algunos pases industrializados donde, a pesar de la abundancia de
recursos icnicos y sonoros, el libro de texto sigue siendo uno de los
medios principales junto a otros materiales audiovisuales.
Pero en los Estados Unidos, al usar la antropologa o etnografa au-
diovisual en el anlisis de contenido del libro de texto, se hace necesaria
una justicacin moral. En este sentido, los libros deben representar
adecuadamente las culturas minoritarias como exigencia y principio de
las polticas de la educacin multicultural. Al aplicar las teoras de Mi-
1. Eben Weitzman, experto en programas de software cualitativo, caracteriz el uso
de estos programas de acuerdo al uso que se necesite, ya sea anlisis textual, conceptual
o de vnculos entre ideas o conceptos. Por lo tanto, cada programa tiene diferentes apli-
caciones. Entre estos se encuentran: Atlas ti, NVivo, Qualrus, WinMax, Methodologists
Toolchest, etctera.
191
MA T E R I A L E S E N E DUCA CI N Y A L F A B E T I Z A CI N A UDI OV I S UA L
chael Apple (1991, 1993) a este anlisis, se puede decir que el libro de
texto es una herramienta de transmisin y legitimacin de las ideologas
y creencias reejadas en la historia de un pas; es decir, va construyen-
do una memoria nacional colectiva ya que los libros de texto [...] son
concebidos, diseados y escritos por personas con intereses [...] y son
publicados dentro de las limitaciones polticas y econmicas de los mer-
cados, recursos y del poder (Apple, 1993: 46).
Adems, la produccin del libro de texto genera billones de dlares
en el contexto de una gran competitividad. Las casas editoriales se es-
meran en exponer y presentar aspectos de la diversidad de grupos tni-
cos para vender mejor su producto. En las escuelas urbanas, el libro de
texto sirve para facilitar el dilogo entre los nios diversos en un mismo
grupo, mientras que en las rurales ofrece una de las pocas fuentes de
informacin y documentacin sobre lo multicultural para alumnos en
su mayora blancos. Dicha representacin llega a ser uno de los pocos
medios, quitando el contenido propiciado por la televisin, que infor-
ma a estos estudiantes sobre las diferencias o similitudes que existen en
la sociedad norteamericana.
Para hacer este tipo de anlisis se requiere que comprendamos cmo
se seleccionan las fotografas o ilustraciones que representan a indivi-
duos o grupos diversos. Quines son los que eligen estas fotos o ilustra-
ciones? Con qu conocimientos? Cules son las representaciones que
se hacen y las interpretaciones que se formulan? Cmo se entiende la
diversidad a travs de estas representaciones fotogrcas o ilustrativas?
Por qu se acepta el libro de texto y con qu razones? Son pregun-
tas que precisan de las aportaciones de la antropologa audiovisual al
estudio del currculum oculto en los libros de texto (Nicholls, 2003).
BREVES ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ANTROPOLGICA AUDIOVISUAL
La antropologa audiovisual surgi de la antropologa tradicional y de la
sociologa urbana en los aos veinte y treinta en Estados Unidos, y estuvo
enfocada al estudio de los cambios sociales y culturales que se estaban lle-
vando a cabo. La investigacin orientada por la antropologa visual busc
captar la realidad mediante imgenes. Atkinson y otros (2005) arman
que esta disciplina naci del realismo proporcionado por las representa-
ciones fotogrcas. Relatan que la cmara existi antes que la fotografa,
y que fue la introduccin de la cmara Kodak en 1883, la Leica SRL
de 35 milmetros en 1923, la Kodachrome de color en 1935, la Polaroid
en 1947, la instantnea en 1963, la cmara-vdeo en los aos ochenta y
la digital en los noventa, la que puso los medios audiovisuales en manos
de los usuarios y democratizaron su uso. Adems, estos autores alegan
192
que las fotografas documentales ejercieron un gran poder al detallar las
condiciones de trabajo que se vivieron en los Estados Unidos durante
los primeros aos de la industrializacin y la Depresin de los aos
treinta. Sealan que mientras las fotografas en Estados Unidos exami-
naban las diferencias sociales y econmicas, en Europa las fotografas
de Henri Cartier-Bresson y Brassa documentaban los famosos cafs y
lo que era la vida en Pars.
Este proceso de documentacin llega a su culmen con la pelcula
de Robert Flaherty Nanook el esquimal (Nanook of the North), pro-
ducida en 1922. En ella, Flaherty, por un lado, aproxim la vida del
esquimal y la cultura que hoy se conoce como inuit (detallando, por
ejemplo, las consecuencias del hambre: la abuela a la que se deja morir
en un tmpano de hielo al no disponer la familia de suciente comida
para todo el invierno); por otro lado, reej un sentimentalismo y un
romanticismo en estas vidas que dan pie a la creacin de algunos de los
estereotipos que persisten hasta el momento sobre los esquimales. De
hecho, la documentacin de fotografas y pelculas tiene como n la
representacin de los hechos de una situacin y por tanto impone el sig-
nicado aportado por el fotgrafo y el mensaje que desea emitir (esto se
ve reejado en la ltima pelcula de Wener Herzog sobre la Antrtica).
Respecto al registro fotogrco, Atkinson y otros (2005) argumen-
tan que hay que tener en cuenta el esquema elaborado anteriormente
por Sekula en 1975; es decir, que:
1) la fotografa puede ser vista como arte o como documentacin,
2) el fotgrafo puede ser visto como observador o como testigo,
3) la fotografa puede ser reportaje o una expresin basada en teo-
ras empricas o en la imaginacin y lo conceptual,
4) puede tener valor informativo o afectivo,
5) por ltimo, puede ser algo real o simblico.
La fotografa, por tanto, puede ser interpretada de muchas mane-
ras aunque, inevitablemente, depende de lo que el fotgrafo observa y
registra.
Entre 1930 y 1940, Margaret Mead y Gregory Bateson mostraron
su inters por la antropologa visual en el trabajo que hicieron sobre los
balineses. Las pelculas lmadas y las 25.000 fotografas que tomaron
permitieron representar la vida de ese grupo. En los aos sesenta, segn
Pink (2001), se plante la discusin sobre la objetividad y la subjetividad
de los registros audiovisuales en el trabajo etnogrco (Collier, 1967). A
esta cuestin se han aportado distintas soluciones, tal como acordar unos
principios sobre el proceso de lmacin antes de aproximarse a la reali-
dad objeto de estudio (Harper, 1998). Otra respuesta fue la creacin de
catlogos de lo que se consideraban pelculas etnogrcas. Este trabajo
193
lo realizaron la fundacin Wenner-Gren durante los aos sesenta, la So-
ciedad para la Antropologa de Comunicacin Visual en los aos seten-
ta, y la Sociedad para la Antropologa Visual en los aos ochenta. Ello
contribuy a consolidar el desarrollo de la antropologa visual y pro-
porcion oportunidades para su aplicacin en distintas universidades,
como USC, Temple, Pensilvania y New York University (Jackson, 2004).
Desde la dcada de 1990 hasta el presente, la antropologa y la et-
nografa audiovisuales se fundamentan en planteamientos surgidos del
trabajo de campo. Han pasado por la etapa conservadora de la obje-
tividad (tratar de identicar desde el positivismo lo que se ve), por la
radical-idealista (buscar la epistemologa del contenido de lo visto) y
por la posicin radical-crtica (crear y dar sentido). Este proceso ha
terminado vinculando la antropologa audiovisual con las teoras mar-
xistas, posmodernistas y postestructuralistas (Brace-Govan, 2007; De
Leeuw y Rydin, 2007).
Ya en el siglo XXI, Sarah Pink plantea retomar la etnografa visual
desde su esencia no verbal o literal, dentro de los cambios metodolgi-
cos que estn sucediendo, sin tener que ser encasillada en un mundo de
palabras. De hecho indica que ya no existen jerarquas y que la decons-
truccin ha llevado a una gran experimentacin entre imgenes, texto y
narrativa (Pink, 2001). Esta investigadora ha incorporado el movimien-
to, la accin, el sonido y el uso de espacio como innovaciones en la na-
rracin etnogrca. Otros han experimentado con varios mtodos, por
ejemplo Foto-Voz, una tcnica que se puede analizar como proceso social
para crear conciencia crtica (Carlson, Engebretson, Chamberlain, 2006),
similar a la entrevista abierta, o los cuentos digitales dirigidos al estudio
de la identidad y la representacin que hacen nios refugiados de otros
nios refugiados (De Leeuw y Rydin, 2007), o el uso de la fotografa para
estudiar comunidades tnicas (Gold, 2004) y lo que se llama fotografa
participativa (Brace-Govan, 2007).
RELACIN ENTRE LA ANTROPOLOGA VISUAL Y LA EDUCACIN
La relacin entre la antropologa audiovisual y la educacin se inici en
los aos treinta, con John Dewey y la educacin progresista en los Esta-
dos Unidos. El mundo del alumno, sobre todo el inmigrante en escuelas
urbanas y en ciudades, fue representado con registros fotogrcos
2
(An-
derson y Montero-Sieburth, 1998; Nolla Cao, 1997). Esa vinculacin
2. El uso de lo visual en la educacin tiene antecedentes en las ilustraciones de
animales y la vida cotidiana que utiliz el educador y lsofo Jan Amos Comenius para la
enseanza, en su libro Orbis sensualium pictus, introducido en 1658.
194
volvi a tomar fuerza en los aos cincuenta al llevar a cabo estudios
etnogrcos en escuelas con ms de doscientos alumnos.
Se aplic la antropologa audiovisual en educacin para investigar
adems de aspectos fsicos (tamaos de instituciones, material cultural...),
la vida social y cultural dentro de las escuelas (grupos y rutinas, el uso del
recreo, interacciones en el aula...). Durante los aos sesenta, el inters se
dirigi al estudio de las relaciones sociales entre alumnos de cultura mi-
noritaria y mayoritaria, hacindose pelculas y estudios de las diferencias
entre escuelas urbanas y las de suburbios, abordando el contexto escolar,
los procesos de aprendizaje, las interacciones en el aula, el uso de lengua-
je y otros elementos del currculo (Shultz y Florio, 1979). En los ltimos
aos ha recibido atencin el estudio de las ilustraciones de otras culturas
hechas con fotografas reproducidas en los libros de texto.
Jay Ruby (2005) relata que en 1957, cuando Rusia lanz el primer
satlite al espacio, Estados Unidos entr en un estado de pnico. El
hecho de que Rusia pudiera llegar a la luna antes que Estados Unidos
cre un escenario en el que el gobierno puso en marcha una serie de
decisiones para convertirlo en un pas importante en el campo cientco.
Se crearon y otorgaron fondos para el desarrollo de las ciencias y, sobre
todo, para formar nuevos cientcos a travs de programas y currculos
adecuados. Estos cientcos, y no los educadores, deban producir los
materiales educativos propios de su disciplina, y con ese n se buscaron
los mejores especialistas para el desarrollo de proyectos curriculares.
Jerome Bruner junto con otros colegas de Harvard produjeron una
serie de materiales educativos para explorar qu es el ser humano desde la
antropologa, las ciencias, las humanidades, etc. Con este n se editaron
nueve pelculas en el Education Development Center y en el National
Film Board de Canad, dirigidas por el antroplogo Asen Balikci y con
el asesoramiento cinematogrco de Robert Young (Ruby, 2005). Di-
chas pelculas, junto a los libros, conguraron un programa de estudio
denominado MACOS, dirigido al estudio de la humanidad en 5. grado.
Las pelculas mostraron una cultura en la que los observadores tra-
taron de entender la lgica de su existencia. Este currculo lleg a ense-
arse en cuarenta y siete estados, en 1.700 escuelas y se imparti a un
total de 400.000 nios. Sin embargo, la enseanza de la relatividad de
las culturas y la lgica y esencia de las mismas fueron vistas por algunos
congresistas norteamericanos, incluyendo a Ronald Reagan, como actos
subversivos en contra de sus valores y la acusaron de intentar adoctrinar
a los estudiantes (Ruby, 2005). MACOS desapareci de las escuelas y solo
se utiliz en colegios privados.
Esto hizo que la antropologa visual aplicada a la educacin retro-
cediera, y no fue sino hasta los aos setenta y ochenta cuando se pro-
dujo un nuevo resurgimiento con los estudios de Fred Erickson, Susan
195
Florio, Courtney Cazden, John Gumperz. Estos autores promovieron
el uso del videocasete para sealar interacciones que se producan en
las escuelas o en el trabajo, identicando las manifestaciones de grupos
minoritarios que no participaban por tener cdigos culturales y lengua-
jes diferentes a los de sus profesores, o por no lograr obtener trabajos al
usar diferentes expresiones y comportamientos culturales
3
.
Durante los aos noventa exista un gran inters en el uso del vdeo
en la etnografa educativa. Entre los estudios en esa lnea estn el de
Cynthia Gray (1992) de la Universidad de Harvard. Gray entreg c-
maras y vdeos a los alumnos para que lmaran su escuela segn ellos la
vean. Combin el trabajo de campo con los ensayos redactados para sus
clases de literatura y con el anlisis independiente del material visual. Al
analizar sus resultados, Gray encontr que los profesores estaban en des-
acuerdo con lo que mostraban los estudiantes, no percibiendo las mismas
cosas: estos tenan otras perspectivas que incluan la falta de limpieza, la
pobreza, o los rituales sociales escolares que mostraban los procesos de
inclusin y exclusin del alumnado.
Desde entonces la antropologa visual se ha convertido en el apoyo
de estudios en educacin donde se combinan lo visual con lo textual. La
siguiente parte describe algunos paradigmas.
TCNICAS, PARADIGMAS Y EJEMPLOS DE LA ETNOGRAFA VISUAL
Entre los temas y objetos de estudio de la etnografa visual, se encuentra
el anlisis del libro de texto. Frank Pingel (1999) considera que este
puede ser estudiado desde tres planos:
1) el anlisis hermenutico, utilizado para desenmascarar el signi-
cado y el mensaje oculto en los libros de texto;
2) la indagacin lingstica, para examinar el uso de palabras y com-
pararlo culturalmente;
3) el estudio de contingencias de textos e imgenes, combinando
tcnicas cualitativas y cuantitativas.
Tambin se puede analizar el libro de texto desde su aspecto fsico,
hasta los aspectos concretos de contenido, identicando, por ejemplo,
el nmero de veces que aparecen diferentes fotografas, ilustraciones de
nios de culturas o gnero diferentes; pero mi meta es entender, desde
3. El vdeo de John Gumperz, Cross talk, es considerado un clsico en socio-lin-
gstica para demostrar las diferencias, aun cuando se habla el mismo idioma, en este caso
el ingls, y las consecuencias graves de hacer supuestos culturales acerca de los individuos
que pertenecen a grupos asiticos.
196
las decisiones de los administradores polticos hasta su uso en el aula,
cmo se desarrolla, implementa y se habla del libro de texto. Por ejem-
plo, en el caso de Costa Rica, a pesar de que el currculo nacional se rige
por los planes ministeriales, su ejecucin es realizada por profesores y
maestros, y congurada de acuerdo con las exigencias de los programas.
En algunos casos presenta ilustraciones que podran ser censuradas,
como una vaca pariendo un becerro, o una madre amamantando a su
criatura, o cuando presenta las guras de nios de culturas homogneas
sin dar indicaciones de que tambin existen indgenas y negros. Con
este n, he utilizado lo que se llama forward mapping (avance de ideas)
y backward mapping (retroceso de ideas) para ver hasta qu grado im-
peran las polticas en los diseos e ilustraciones de libros.
Los paradigmas que se utilizan en la etnografa visual tienen que ver
con la manipulacin de datos y con el control al tratar de captar voces
o dilogos. De acuerdo con Pink (2001: 50), los antroplogos y soci-
logos argumentan que ninguna imagen o prctica fotogrca es esencial-
mente etnogrca por naturaleza, porque lo etnogrco de una fotogra-
fa se determina por su contenido y el discurso. Teniendo esto en cuenta,
se produce un cambio signicativo si se aceleran, disminuyen, repiten
o se centralizan las acciones que estn lmando o retratando visualmente.
Consecuentemente, uno de los paradigmas ms importantes en este
tipo de investigacin es la contextualizacin, es decir, cmo apreciamos
y nos acercamos al contexto en que se genera la recoleccin de datos. El
hecho de que la cmara se puede introducir sin violar el espacio natural
permite que se tomen escenas con su propia uidez, algo que normal-
mente no ocurra sin ella.
Otro paradigma esencial es el dilogo que se establece entre el inves-
tigador y los investigados. Suzanne Stokes (2007) habla de la necesidad
de entablar lo que ella llama alfabetizacin visual para la aprendizaje
y la enseanza. La tcnica de elicitacin de informacin por medio de
fotografas sirve para hacer preguntas sobre signicados o reexiones.
Tambin se pueden usar imgenes para provocar la proyeccin y redac-
tar todo lo que acompaa al dilogo sobre la foto. Otra tcnica es la
re-fotografa, es decir, utilizar fotos que se han tomado a lo largo de un
tiempo y compararlas con fotos recientes para analizar qu ha cambiado
y qu sigue igual.
Por ejemplo, al observar un aula de una escuela decrpita en Tegu-
cigalpa, con problemas estructurales y con alumnos blancos y negros,
la maestra utilizaba el libro de texto llamado Victoria para el 4. grado,
que hablaba de los negritos y que se utilizaba para aprender a contar
hasta diez. En el cuento, los negritos iban muriendo uno tras otros has-
ta no quedar ninguno. Cuando pregunt a la maestra si era consciente
del mensaje interno, llam a dos nios negros para ver cmo se haban
197
sentido al leer el libro, y se produjo un silencio absoluto. Regres dos
aos despus a la misma escuela, y el libro de texto se haba eliminado;
evidentemente, la evaluacin que hicimos haba tenido efecto.
La valoracin es otro de los paradigmas para tener en cuenta. Cul
es la intencin del libro de texto y a qu audiencias va dirigido? Es una de
las preguntas clave. Por ejemplo, en Nueva Inglaterra, durante los aos
ochenta, el libro de texto se us para enriquecer la cultura nativa de los
indgenas de esta regin y para propiciar la lectura en una lengua escrita.
Se utilizaron ilustraciones de animales antropomrcos para transmitir
un mensaje moral y se publicaron libros de texto bilinges, para rescatar
el lenguaje indgena y a la vez aprender ingls. Para trabajar el tema de
gnero con grupos tnicos como los latinos, es necesario utilizar libros
de lectura que presenten a la mujer ejerciendo diversos roles, por ejem-
plo, el de cartera, ocio que, normalmente, pertenece a los hombres, o
textos que ayuden a nios a entender por qu el padre est en la crcel
y cmo la madre e hija pueden ser fuertes.
Como complemento a los anteriores paradigmas, es preciso que el
propio contenido del libro sea analizado participativamente, y se con-
temple el uso de entrevistas y otras prcticas reexivas en dicho an-
lisis. Para nalizar, solo resta decir que la antropologa y la etnografa
audiovisual, en su larga trayectoria, han defendido la importancia de la
fotografa y del cine, en la medida en que permiten entender la com-
plejidad del mundo en que vivimos, y los efectos de la globalizacin y
la transculturacin experimentados como seres que existen a travs de
mltiples identidades. La etnografa sigue siendo una opcin meto-
dolgica de la investigacin educativa que permite reconstruir anal-
ticamente los procesos y las relaciones del entramado real educativo
(Levinson, Sandoval-Flores, Bertely-Busquets, 2007). Es aqu donde las
cmaras fotogrcas y de vdeo abren las fronteras y contribuyen a la
alfabetizacin visual de los humanos.
Anderson, G. y Montero-Sieburth, M. (1998), Educational Qualitative Research
in Latin America: The Struggle for a New Paradigm, Garland.
Apple, M. (1991), Regulating the Text: The Socio-Historical Roots of State
Control, en G. P. Altback y otros (eds.), Texbooks in American Society:
Politics, Policy and Pedagogy, Nueva York, State University of New York.
Apple, M. (1993), Ofcial Knowledge: Democratic Education in a Conservative
Age, Londres, Routledge.
Atkinson, P. y otros (2005), Handbook of Ethnography, Londres, Sage.
Brace-Govan, J. (2007), Participant Photography in Visual Ethnography, In-
ternational Journal of Market Research 49/6: 735-750.
198
Carlson, E., Engebretson, J. y Chamberlain, R. (2006), Photovoice as a So-
cial Process of Critical Consciousness, Qualitative Health Research 16/6:
836-852.
Collier, J. Jr. (1967), Visual Anthropology: Photography as a Research Method,
Nueva York, Holt, Rinehart and Winston.
De Leeuw, S. y Rydin, I. (2007), Migrant Childrens Digital Stores: Identity
Formation and Self-Representation through, Media Production. European
Journal of Cultural Studies 10/4: 447-464.
Gold, S. (2004), Using Photography in Studies of Immigrant Communities,
American Behavioral Scientist 47/12: 1551-1572.
Gray, C. (1992), Video as a Tool of Inquiry and Communication: Application in
an Urban High School, tesis doctoral indita, Harvard University.
Harper, D. (1998), On the Authority of the Image. Visual Methods at the Cross-
roads, en N. K. Denzin y Y. S. Lincoln (eds.), Collecting and Interpreting
Qualitative Materials, Thousand Oaks, CA: 130-149.
Jackson, J. L. (2004), An Ethnographic Filmam: Giving Gifts, Doing Research,
and Videotaping the Native Subject-Object, American Anthropologist
106/1: 32-42.
Levinson, B., Sandoval-Flores, E. y Bertely-Busquets, M. (2007), Etnografa de
la educacin, Revista Mexicana de Investigacin Educativa 12/34: 825-840.
Nicholls, J. (2003), Methods in School Textbook Research, International
Journal of Historical Learning, Teaching and Research 3/2. Disponible en:
http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal6/6contents.htm.
Nolla Cao, N. (1997), Etnografa: Una Alternativa ms en la investigacin
pedaggica, Revista Cubana de Educacin Media Superior 11/2: 107-115.
Pingel, F. (1999), UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook
Revision, Hannover, Hahnsche Buchhandlung: 9-11.
Pink, S. (2001), Doing Visual Ethnography, Thousand Oaks, CA, Sage.
Pink, S. (2008), Mobilizing Visual Ethnography: Making Routes, Making Pla-
ce and Making Images, Forum: Qualitative Social Research 9/3. Disponi-
ble en: http: www.qualitaitve-research.net.
Ruby, J. (2005), Anthropology as a Subversive Art: A Review of Through these
Eyes, American Anthropologist 107/4: 684-693.
Schultz, J. y Florio, S. (1979), Stop and Freeze: The Negotiation of Social and
Physical Space in a Kindergarten First Grade classroom, Anthropology and
Education Quarterly 10/3: 166-181.
Stokes, S. (2007), Visual Literacy in Teaching and Learning: A Literature Pers-
pective, Electronic Journal for the Integration of Technology in Education
1/1: 10-16.
199
11. IMGENES: ENTRE EL JUEGO DE MIRADAS
Y LA OBLIGACIN DE APRENDER*
ngel San Mar t n Al onso
Universitat de Valncia
Es el humor de quien la mira el que da su
forma a la ciudad...
(Italo Calvino, Ciudades invisibles)
Una mente ilustrada puede sacar mucho provecho de las imgenes, cual-
quiera sea el formato y soporte en el que estas se presenten. Por el con-
trario, una mente en proceso de formacin puede no sacar tantos rdi-
tos cognoscitivos de tales creaciones, salvo los emotivos y conductuales
a los que cualquier mirada est expuesta. Nuestro objeto de reexin
se centra en este segundo caso puesto que nos referimos al mbito de la
enseanza, a los contextos en los que profesores y estudiantes tratan de
construir conocimiento formalizado a partir de imgenes en distintos
formatos: pictogramas, ilustraciones, fotografas, animacin, imgenes
de sntesis o virtuales, etc. En la medida que a todas ellas accede el pro-
fesorado y los estudiantes, tienen desde el punto de vista pedaggi-
co valor formativo? Desde las pinturas rupestres hasta Avatar (Came-
ron, 2009), sabemos que esto es as, varan los formatos, las tcnicas,
los soportes y hasta las motivaciones, pero la funcin de las creaciones
icnicas sigue siendo parecida (Mit, 2008: 50 ss.). Ahora bien, contri-
buye la antropologa visual a mejorar la comprensin de este fenmeno
y a hacer ms ecientes las aplicaciones pedaggicas? Sin duda; por ello
merece la pena seguir indagando desde esta perspectiva.
La imagen, en tanto que realizacin tecnolgica, ofrece al menos
dos planos de anlisis a cada cual ms complejo. En tanto que captura
un momento y recrea un retazo de la realidad, se convierte en narracin
de ese tiempo y lugar, pudiendo ser utilizada como prueba o testimonio
* El planteamiento y referencias de este texto forman parte de los trabajos pre-
liminares del proyecto EDU-2009-11295 (Plan Nacional de I+D+i), dirigido por Elena
Ramrez, de la Universidad de Salamanca.
200
NGE L S A N MA R T N A L ONS O
por las diferentes ciencias sociales y experimentales. Los especialistas
de estos campos cuentan con tcnicas y recursos metodolgicos para
extraer de las imgenes claves y enunciados con los que fundamentar,
validar o rechazar sus hiptesis de trabajo (Lipkau, 2007; Carvalho da
Rocha y Eckert, 2009). De igual modo, esa capacidad narrativa puede y
debe aprovecharse en el mbito de la enseanza con el propsito de que
los aprendices extraigan consecuencias en los diferentes planos de su
formacin, tambin en el intelectual. La tarea en este caso se complica
enormemente por cuanto afecta, por un lado, a que fundamentalmente
los estudiantes estn socializados en el uso y consumo de las imgenes
conforme a un patrn bastante consolidado; por otro lado, en el aula se
les exige a los escolares una actitud y relacin con la imagen cualitativa-
mente distinta a la que acumulan en su experiencia y para lo que no se
poseen estrategias didcticas sucientemente contrastadas.
De modo que aqu nos ocuparemos de reexionar en torno a esta
especie de vaco que observamos a la hora de implicar a la imagen en ta-
reas de enseanza y aprendizaje, mxime en estos momentos en que tales
imgenes se ofrecen en soporte digital y las habilidades desplegadas en
la era de lo analgico ahora se quedan obsoletas. La diferencia radical
estriba en que antes la imagen se poda manejar de forma ms o menos
manual, recortando, coloreando, calcando, pegando, etc., y en estos
momentos todas esas tareas se hacen a partir de las microtareas que per-
mite el software de tratamiento de imgenes, desde capturar una imagen
hasta retocar cualquiera de sus elementos expresivos, incluidos algunos
tan sustantivos como la composicin, el encuadre, el punto de vista
de la cmara o la profundidad de campo. Experiencia que estudiantes y
docentes pueden recrear en el aula mediante la pizarra digital interac-
tiva (PDI en lo sucesivo). De manera que la cuestin nuclear de nuestro
trabajo se centra en torno a: qu implicaciones de carcter didctico se
desprenden del giro icnico del que se habla en la antropologa visual
ms reciente? La interactuacin programada con la imagen en las aulas
puede generar ganancia cognoscitiva entre los estudiantes?
ECONOMA POLTICA DEL CONOCIMIENTO SOBRE LAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)
La primera dicultad a la que hemos de hacer frente es al vaco de re-
sultados empricos sobre lo que hacen los usuarios con aquello que uye
de las pantallas, qu valor cognitivo le atribuyen a los contenidos au-
diovisuales que contemplan en las pantallas. Disponemos de abundantes
estudios y datos sobre variables como el nivel de equipamiento de los
hogares y centros escolares, actividades ms frecuentes que los jvenes
201
I M GE NE S : E NT R E E L J UE GO DE MI R A DA S Y L A OB L I GA CI N DE A P R E NDE R
hacen con las tecnologas, cuanta de la inversin en estos medios o
el tiempo que dedican a los mismos. De modo que las polticas y rei-
vindicaciones, en trminos generales, tambin se orientan a reforzar la
dimensin tangible del fenmeno, relegando al terreno de lo especula-
tivo el alcance conformativo y de subjetivacin que tales prcticas estn
teniendo entre la ciudadana ms joven.
Cada poca impone sus virtudes cardinales y en la actual, una de
ellas, es la cuanticacin de los objetos dignos de ser investigados, dejan-
do fuera de lo pensable aquello que no ha sido medido (Enzensberger,
2009: 15 ss.). Una revisin rpida de alguno de los informes de mayor
difusin y prestigio, nos permite constatar hasta qu punto se conrma
la observacin precedente respecto al objeto del que nos ocupamos aqu.
Del repaso efectuado destacamos consideraciones del siguiente tenor:
a) La inmensa mayora de los informes de referencia estn reali-
zados por los departamentos de investigacin de fundaciones y obser-
vatorios (Fundacin Telefnica, Orange, Red.es o la de SM, entre otras
muchas). Aunque estas instancias formalmente se caracterizan por ser
sin nimo de lucro, resulta que su nanciacin total o parcial corre
a cargo de grandes empresas con intereses en el sector. No hace falta
recurrir a las teoras de la conspiracin para suponer que la indepen-
dencia de tales informes es, cuanto menos, relativa
1
.
b) Desde el punto de vista metodolgico adoptan enfoques macro,
accediendo a grandes muestras de las que extraen, prioritariamente,
datos de carcter cuantitativo a partir de encuestas aplicadas mediante
estrategias telemticas (telefona o Internet). Datos que complementan
y comparan con los obtenidos por otras fuentes, en unos casos de carc-
ter pblico (CIS, INE, Eurostat, etc.) y en otros muchos elaborados por
instancias privadas (consultoras, analistas de mercado, estudios de au-
diencia, etc.)
2
. La proliferacin de estos informes contribuye, sin duda,
a reicar el advenimiento y consolidacin de la llamada sociedad del
conocimiento. Al tiempo que alimenta el implcito segn el cual aquella
no va mucho ms all de la disponibilidad de los equipamientos.
c) En coherencia con este planteamiento metodolgico la priori-
dad del dato se focaliza sobre aspectos tangibles que fundamentalmente
se reeren a: equipamiento tecnolgico de espacios como el hogar, la
1. A modo de ejemplo citamos el patrocinado por la Fundacin Telefnica: La So-
ciedad de la Informacin en Espaa, 2008. Disponible en http://www.fundacion.telefonica.
com; e-Espaa2009. Informe anual sobre el desarrollo de la sociedad de la informacin en Es-
paa, auspiciado por la Fundacin Orange y disponible en http://www.fundacionorange.es.
2. Muestra de la integracin de datos de muy diferentes procedencias, entre otros,
es La sociedad en red. Informe anual de la Sociedad de la Informacin en Espaa, 2008
(ed. 2009). Disponible en http://www.red.es.
202
escuela o el lugar de trabajo y, en segundo lugar, al tipo de uso que
hacen de dicho equipamiento frecuentemente expresado en una serie
de categoras cerradas como: recibir y enviar correos electrnicos, foto-
blogs, participacin en redes sociales, chats, messenger, hacer compras,
videojuegos, etc. Los usos as identicados por las encuestas e inducidos
principalmente por el tipo de software manejado, se extrapolan de in-
mediato al campo educativo como aplicacin didctica del foro, los
blogs, los videojuegos y ahora las redes sociales
3
.
d) Cabra pensar que se usa el equipamiento tecnolgico para ha-
cer un ejercicio de produccin de sentido a partir de los conteni-
dos que emanan de las pantallas de esos equipos. Sin embargo, no se
encuentran en tales informes referencias concretas a este ejercicio de
signicacin por parte de los usuarios, ni tampoco a la legibilidad del
formato audiovisual aparecido en las pantallas. Y esto es as, entre otras
razones, porque el contenido ha mutado de signicante a producto o
servicio del que prevalece su valor de cambio sobre el de uso. Quiz
esto explique el que en una convocatoria como la del V Congreso Inter-
nacional de Educared (2009), bajo el genrico de Innovar en la escue-
la, se hayan presentado ms de 550 experiencias innovadoras en las
aulas. De entre todas ellas no ms de una decena se ocupan de explorar
didcticamente y evaluar los contenidos mostrados por las pantallas.
Tan solo en una de las experiencias presentadas se planteaba la imagen
como medio y objeto de estudio
4
.
Desde luego que la proliferacin de estas publicaciones no es un he-
cho casual, responden a estrategias para inuir en las polticas de expan-
sin de las tecnologas y no tanto para fomentar el conocimiento sobre
las consecuencias culturales y educativas que estos medios estn teniendo
en la ciudadana. Planteamiento que nos permite llamar la atencin sobre
algunas constantes que subyacen a tales informes. Lo primero que hay
que destacar es que los actores principales de la economa de la infor-
macin, estn siendo tambin determinantes del modelo de educacin
que propugnan para el nuevo milenio. La investigacin que patrocinan
fomenta un empirismo romo y cmplice de intereses comerciales que
ocultan gran parte del fenmeno social y educativo inducidos por es-
tos poderosos medios. Llama la atencin que la aplicacin didctica
haya de hacerse tras la conformacin del patrn de uso en las prcticas
espontneas que los escolares hacen fuera de las aulas, lo cual exige de-
3. Aplicaciones intencionadamente didcticas que pueden observarse en infor-
mes como La generacin interactiva en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las panta-
llas, pp. 55 ss. Disponible en http://www.generacionesiteractivas.org.
4. A la totalidad de la experiencias presentadas se accede desde: http://congreso.
educared.net.
203
construir el patrn asimilado para hacer un uso alternativo. Tarea que,
por lo dems, no resulta nada fcil, como se hace constar en uno de esos
informes: se concluye respecto a Internet que el uso en la escuela no
condiciona una preferencia por los contenidos educativos y culturales
de los escolares (p. 59)
5
.
Por otra parte, el elemento ms sutil y complejo como es su for-
ma de expresin, la imagen ja o en movimiento y los sonidos que
la acompaan, queda relegada a un segundo plano, paradjicamente,
se invisibiliza lo que mayor atractivo tiene para los usuarios de tales
tecnologas. Se centra la atencin en las tecnologas que gestionan (ge-
neran, mezclan, componen, transmiten, almacenan, etc.) las imgenes
en detrimento de sus elementos signicantes y diversidad expresiva. El
foco de atencin preferente, tanto de anlisis como de experimenta-
cin didctica, se ocupa prioritariamente del medio wiki, blogs, web-
quest, aula virtual o digital, etc. relegando el resto de variables que
determinan el proceso de enseanza y aprendizaje
6
. Para afrontar esta
exigencia nos parece del mayor inters las aportaciones de los enfoques
fenomenolgicos de la antropologa visual, por cuanto nos proporcio-
nan conocimientos relevantes sobre la relacin de los espectadores con
los artefactos visuales.
IMGENES QUE NARRAN HISTORIAS
Pese a la carencia de un conocimiento sistematizado e independiente,
lo que resulta indiscutible es que vivimos en una sociedad reconocible
a travs de la ingente produccin de imgenes; con ellas se muestra a
sus miembros y en ellas procuramos reconocernos. Las acciones y obras
que acontecen en el latir contemporneo se dan a conocer mediante las
imgenes, a travs de la visualidad hecha relato, en detrimento de la
experiencia presencial e incluso del relato oral y escrito. Al cumplir las
imgenes la funcin mediadora, por un lado niegan la realidad y, por
otro, la descubren a nuestra mirada mediante su peculiar narrativa.
Para la crtica de arte, est fuera de cualquier duda que el material visual
es capaz de expresar aquello para lo que las palabras se quedan cortas
(De Diego, 2009: 12)
7
.
5. La generacin interactiva en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las panta-
llas. Disponible en http://www.generacionesiteractivas.org.
6. En el Campus virtual de una novsima y ambiciosa universidad valenciana se
mantiene que la Metodologa docente se basa en la videoconferencia, foros, wikis, etc.
Disponible en http://www.viu.es.
7. Poco ms adelante arma a propsito de las imgenes: Se dira que casi en su
esencia de informacin visual las imgenes custodian cada secreto de la narracin que
204
La narratividad visual nos sumerge en lo que Brea (2007: 147) calica
como nuevo rgimen escpico, en tanto que se impone lo cognoscible
desde el terreno de lo visible. De modo que en los mrgenes de la imagen
se condensan la razn (aunque solo sea la razn tcnica) y las emociones
(tanto de quienes las confeccionan como de quienes las contemplan en
un momento y lugar concretos). Se mezclan ambas en el encuadre sin
solucin de continuidad, sin posibilidad de diseccin por anado que
sea el instrumento de anlisis. En el rgimen emergente, segn Debray
(2002: 255), lo visual indica, decora, valoriza, ilustra, autentica, dis-
trae, pero no muestra, porque opera segn el principio de placer.
Cualquiera sea el formato y el medio en el que se nos presentan las
imgenes, estas no dejan de ser construcciones sociales de lo visual, tras-
cendiendo as la condicin de ser meras copias de lo real. De manera
que la produccin de las imgenes aparece determinada por condicio-
nantes de carcter cultural, histrico, tecnolgico, antropolgico y po-
ltico. Determinaciones que no eluden, como seala Belting (2007: 49),
ni las imgenes de sntesis o virtuales elaboradas a partir de las matrices
digitales del ordenador (logro paradigmtico de la convergencia tecno-
lgica). Por muy novedoso que sea el medio que genera las imgenes,
tampoco estas logran escapar a las tradiciones e inuencias culturales
de la sociedad en cuanto a la forma adoptada por lo visual. Desde esta
perspectiva, es conveniente reconocer que el modelo occidental es el he-
gemnico, por ello se ha de prestar mxima atencin en las aulas para
no legitimar miradas marcadas por el ethos en el que se producen como
si fueran universales.
Cuando se observa la cantidad de horas que los menores dedican a
la televisin, a las videoconsolas y dems pantallas, es fcil advertir el
juego de inuencias que, desde luego, no todas son negativas
8
. A travs de
las pantallas acceden a una compacta recreacin del mundo en la que se
mezclan argumentos, conictos, emociones, juicios morales, estereotipos
y mucha ccin. Cmo condicionarn estos contenidos el desarrollo y
maduracin de los ms jvenes? Desde luego que en el plano emocional
no deben salir muy bien parados, pues segn constatan los estudios de
campo, la mayor parte del tiempo los nios permanecen solos ante las
pantallas. No hay adultos alrededor para responder a sus dudas, mitigar
sus miedos, acompaarles en sus viajes imaginarios o compartir las pala-
all, frente al documento grco, empieza a desvelar lo que ningn discurso consigue
explicar de manera tan elocuente.
8. Si nos jamos en el Barmetro de septiembre. Estudio 2.771, elaborado por el
CIS, los datos correspondientes al tem 20 muestran que ms de dos tercios de los hogares
espaoles estn muy bien equipados de telepantallas y a ellas dedican buena parte de su
tiempo. Disponible en http://www.cis.es.
205
bras que unen a las personas de otra manera. Acaso estas formas infanti-
les de ver las pantallas acabarn congurando la mirada del sujeto adulto?
LA MIRADA COMO JUEGO DE RECONOCIMIENTOS VINCULANTES
La hipertroa de las tecnologas hace que la sociedad actual est domi-
nada por las imgenes y a estas se accede a travs de un mirar condi-
cionado por las formas en las que aquellas se nos presentan. Un mirar
que nada tiene de invariante, sino contingente con las circunstancias
culturales y sociopolticas que constituyen la sociedad de nuestros das,
lo cual hace que las miradas sean plurales y en cruce permanente entre
sujetos y mquinas. Dado el carcter instituyente de las mismas, no pue-
den ni son inocentes, sino conformadas por dispositivos de gobierno de
lo colectivo. El individuo que mira al tiempo que es mirado, sedimenta
su particular condicin de sujeto que siempre ser, como seala Jdar
(2009: 165), una forma mvil y plural.
Segn Garca Calvo (2002: 21), mirar es dirigir la mirada, dirigir los
ojos, y eso s que es algo que claramente yo hago, que uno hace. Dirigir la
mirada es la facultad que los psiclogos suelen distinguir con atencin.
Frente al ver, dominado por la pasividad, en la mirada hay intencin, vo-
luntad, hay accin y gesto por parte del sujeto que mira. Se trata de una
destreza o hbito moldeado por las distintas pedagogas que acompaan
y educan al sujeto a lo largo de su trayecto vital. Estas pedagogas operan
sinrgicamente a partir de la familia, la escuela, las iconografas religiosas,
los iguales o los medios de comunicacin, congurando el hbitat de la
ecologa cultural del desarrollo humano. Desde la perspectiva evolutiva,
como se sabe, la mayor plasticidad de los moldes perceptivos se localiza
en los primeros aos de vida, de ah la importancia de conocer la dieta
televisiva nosotros diramos audiovisual de los nios y jvenes, tal
como destacan Del Ro y Del Ro (2008).
Muchas generaciones del pasado siglo miraron el mundo a travs
de lo que se representaba en la gran pantalla de las salas de cine distri-
buidas por los ncleos urbanos y en la de la televisin de casa, hoy lo
miran conforme a los formatos de las pequeas pantallas ubicuas de su
entorno cotidiano. Aquellas pantallas permitan congurar los patro-
nes perceptivos a partir de experiencias colectivas de recepcin, puesto
que compartan simultneamente los mismos estmulos audiovisuales
y el mismo imaginario (Gubern, 2008: 33). En cambio, el ciberespacio
impone un patrn de recepcin basado en la individualizacin convir-
tiendo al sujeto en espectador-operador-actor. Razn por la cual Gu-
bern concluye que la audiencia unitaria y cautiva de la sala de cine se
descompone en itinerarios individuales y diferenciados.
206
El que los espectadores / usuarios hayan de atenerse a unos de-
terminados patrones de recepcin signica, entre otras cosas, que los
medios cumplen una funcin tanto en la construccin como en la me-
diacin de la identidad (Ferguson, 2007: 226 ss.). De ah que, segn
pone de maniesto este mismo autor, es fundamental estudiar en detalle
cmo los medios tecnolgicos difunden textos sobre la alteridad. Es,
pues, fundamental comprender cmo estas nuevas experiencias comu-
nicativas estructuran las representaciones del otro y lo otro (se disipan
as las diferencias entre sujeto y objeto de conocimiento), con la inten-
cin de producir un discurso que nunca es monosmico. Con frecuencia
las representaciones apelan a signicados implcitos u ocultos en el acer-
vo cultural de los espectadores, que pueden no ser coherentes con el pro-
clamado respecto a la dignidad del otro. A partir de esta observacin, nos
parece fundamental que se preste la mxima atencin a las representa-
ciones producidas por los escolares a iniciativa propia o bajo la impronta
de proyectos patrocinados desde el exterior. Hay que evitar, aunque la
intencin inicial sea loable, reproducir en las aulas los prejuicios discrimi-
natorios que incrustan los grandes medios en las imgenes que difunden.
ENSEAR CON IMGENES: ALGUNOS DILEMAS PARA LA DIDCTICA
Nadie puede discutir el importantsimo papel que las imgenes desem-
pean en las narrativas actuales ni su protagonismo en la conguracin
de los imaginarios de los ms jvenes contribuyendo a construir su iden-
tidad. No es que esto sea un fenmeno nuevo, la diferencia respecto al
pasado histrico est en la extensin e intensidad con la que las imge-
nes rodean nuestras vidas. Nunca antes alcanz tal grado. El problema
que ahora planteamos es cmo trabajar didcticamente esas imgenes
para que su presencia en las aulas, incluso fuera de ellas, contribuyan
a la produccin de un conocimiento formalizado, un conocimiento re-
exivo y fundamentado. Ya hemos visto que en los estudios se abordan
otras cuestiones ms tangibles, quedando fuera de foco todo lo relativo
a qu se hace o debera hacerse con las imgenes. Nada ms lejos de
nuestra intencin que pretender rellenar ese vaco en estas pocas pgi-
nas, razn por la cual planteamos en trminos de dilemas lo relativo al
uso didctico de las imgenes.
a) La tecnologa que vela las imgenes
Las formas expresivas que emergen de las pantallas bajo matriz digital
quedan ocultas por el podero del tratamiento tecnolgico, cuando pre-
cisamente es este el que establece la condicin de posibilidad para que
207
aquellas nos resulten visibles. Inherente a cada una de estas aplicaciones
va el formato en el que se maniestan, el cual adems de afectar a las
formas expresivas (sonido, imgenes, efectos, etc.), trastoca tambin el
tipo de contenido que se transmite as como los patrones de interac-
cin requeridos al usuario para la produccin de sentido. Desde esta
perspectiva compartimos plenamente la observacin de Feltrero (2007)
cuando plantea al respecto que la convergencia se muestra como una
analoga de la metodologa educativa, en la medida que conforma pen-
samientos y procedimientos a travs de las relaciones que propone entre
usuario y mquina. Relacin que se plasma y establece mediante el iter-
faz, convertida ahora en un espacio virtual en el que se conjuntan las
operaciones del ordenador y el usuario (Catal Domnech, 2001: 10).
Es como si la convergencia tecnolgica afectara tambin a la perceptiva,
entendida como la conformacin de un nuevo patrn para la recepcin
de las imgenes en el que estas pierden relevancia como tales.
As las cosas el dilema didctico se plantea en trminos de sobre qu
dimensin y cmo se ha de focalizar la atencin de los estudiantes, si so-
bre la tecnologa incorporada que gestiona las imgenes habilidad
instrumental o sobre el contenido que vierten aquellas en virtud de su
naturaleza. Una signicativa observacin al respecto nos la proporciona
Sellet (2008: 201 ss.), cuando mantiene que la lgica cientco-tecnol-
gica que rodea a la fotografa est constituyendo un modelo cognosci-
tivo inspirado en la conanza que despierta esa lgica en la sociedad
actual. Reconoce que si bien esta jacin en el medio ha contribuido
a la conguracin de un modelo de comprensin e interpretacin de
la realidad, decisivo en el desarrollo del conocimiento cientco, ello
ha socavado otras funciones fundamentales de la fotografa al caer en
una suerte de misticismo fotogrco. La observacin que Sellet plan-
tea a este medio podra hacerse extensiva a todos los dems, poniendo
de maniesto la necesidad de no contribuir desde las aulas al encanta-
miento por esa lgica, teniendo que orientar el anlisis y la reexin
hacia los elementos expresivos que le coneren sentido a las imgenes,
as como a la relacin de los espectadores con estas.
b) La imagen como sntesis de mltiples procesos
Hace algunos aos era objeto de jocosos comentarios la variacin de
formatos experimentado por unos materiales didcticos del Ministe-
rio de Educacin sobre las vidrieras de las catedrales gticas. En poca
del analgico el material lo constituan las fotografas de los vitrales,
las mismas imgenes se pasaron luego a transparencia, a continuacin
a montaje de diapositivas y nalmente a vdeo en el que el off relataba
lo mismo que en el diaporama que, a su vez, eran las leyendas impresas
208
en el papel contenido en las carpetas, primero de fotografas y luego
de acetatos. Hoy esto suena a pura arqueologa, la capacidad opera-
tiva de las tecnologas al uso permiten reconstruir visualmente esos
referentes gticos, por seguir con el mismo ejemplo, en pocos minutos
y con resultados espectaculares.
Parecido procedimiento, aunque ahora siendo motivo de admira-
cin y no de burla, lo podemos encontrar, por ejemplo, en un objeto
de aprendizaje sobre la reproduccin humana realizado en un centro de
Primaria y puesto a libre disposicin en la red. Se trata de una web con
el citado contenido dispuesto para 6. de Primaria, en la que se compac-
tan imgenes de muy diferente procedencia (ilustraciones, ecografas,
animaciones, vdeos, fotografas, etc.) con deniciones y leyendas ex-
tradas del libro de texto de una conocida editorial. Al poner el cursor
sobre la palabra ovario aparece una ilustracin del aludido rgano y un
recuadro con una breve denicin del mismo. Al clicar sobre el ovario,
este expulsa un vulo y, al clicar de nuevo, el vulo se desplaza hacia el
tero, mientras aparece una leyenda describiendo el recorrido efectua-
do. Desde luego que las chicas y chicos estaban entusiasmados viendo
aquello y, por supuesto, la profesora mucho ms porque los grupitos
que rodeaban a cada ordenador tenan clavada la mirada sobre la pan-
talla. Con independencia de lo que explicaba la profesora sobre la PDI,
los estudiantes activaban con fruicin todos los desplegables disponi-
bles en el interfaz. Accionaban con tal rapidez el ratn que dudo mucho
les diera tiempo a leer los breves textos enmarcados. Presentados as los
contenidos se favorece el aprendizaje de los conceptos en cuestin? Se
alcanza a comprender la sutileza de los procesos dinmicos cuando en
pantalla se activan a golpe de clic?
Ejemplos como el anterior se encuentran a cientos en la red, y ello
pone de maniesto que estamos en una fase de produccin y repro-
duccin constante de imgenes en lo que calicamos como bricolaje
tecnolgico (San Martn, 2009). Operacin que modica el signicado
original de las imgenes compactadas, lo cual invita a la produccin de
nuevos sentidos puesto que representa un modo experiencial y opera-
torio de manejar las representaciones en pantalla. Como aclara Turkle
(1997: 79), explorar la red es un proceso de probar una cosa, despus
otra, de hacer conexiones, de juntar elementos dispares. Es un ejercicio
de bricolaje. Es, en denitiva, un estilo diferente de aproximarse a la
cultura tecnolgica que suelen calicar los analistas como blanda en
contraposicin a la dura del experto, aunque no por ello menos efec-
tiva en cuanto al dominio cognitivo.
Desde la perspectiva pedaggica, la cuestin aludida es de vital im-
portancia, al menos por dos razones: est en juego el modelo epistmico
de construccin del conocimiento y adems se pretende reeducar la mi-
209
rada de los escolares. A nadie se le escapa que las imgenes que circulan
por los medios estn plagadas de clichs, etnocentrismo y estereotipos,
imgenes inter-textuales que se animan mecnicamente a golpe de ratn
visualizando procesos sumamente sutiles y complejos. Las imgenes de-
ben contribuir al conocimiento de la temtica que abordan, lo cual no se
consigue nicamente con el dominio de la tcnica sino deconstruyendo
el contenido simblico propuesto por ellas. Dicho en otros trminos:
la imagen puede presentarse como simblica cuando, por su estructu-
ra, no se basta totalmente a s misma, cuando un excedente de ella invita
a acordarla con una dimensin de signicacin ausente... (Wunenbur-
ger, 2005: 53). Siendo ese espacio de indenicin y dilemtico el que
cabe completar mediante el dilogo pedaggico e intersubjetivo en las
aulas, de manera que la imagen adquiera coherencia con la narracin en
la que se inserta y sentido para quienes las contemplan.
c) El espectador en el escenario representado
En el texto citado ms arriba, Gubern nos llama la atencin sobre el
cambio fundamental del rol de espectador, a propsito de lo cual for-
mula una observacin que nos resulta muy ilustrativa a este respecto:
comparada con la experiencia cinematogrca, la RVI realidad virtual
inmersiva prima la sensorialidad sobre la narracin, la mmesis sobre
la digesis y la sensacin sobre la estructura (Gubern, 2008: 34). La
ubicuidad de las pantallas junto al desarrollo de la virtualidad interac-
tiva, denen un nuevo perl de usuario/espectador y este cambio llega
a las aulas e interere, sin ninguna duda, la relacin didctica con las
pantallas.
En una clase de 5. de Primaria mientras un profesor realizaba sobre
la PDI la actividad de arrastrar el nombre sobre la silueta de los animales
caractersticos de un humedal, la mayora de los estudiantes desde sus
ordenadores segua su propio itinerario: el grupito que tena a mi lado
activ un vdeo sobre cmo los depredadores cazaban a sus presas; el
grupo que estaba delante opt por or los ruidos y graznidos de las aves
que sonaban al poner el cursor sobre la ilustracin del animal, mientras
que otro grupo prefera ver las guras que dibujaban en el aire las di-
ferentes aves en sus desplazamientos migratorios. Estos estudiantes se
estaban enterando de lo que su profesor explicaba en ese momento al
hilo de la ejecucin de la tarea? Desde luego que, en esta clase, el dilema
didctico es que la PDI implica apostar por un modelo de recepcin co-
lectiva que no es ya el individualizado que le ofrecen las tecnologas de
ltima generacin a sus usuarios, tal como pone de maniesto R. Gu-
bern. A todo esto, por cul de los dos modelos apostar el proyecto
Escuela 2.0?
210
La mirada exige, segn seala Baudrillard (2000: 203 ss.), un esce-
nario; esto es, una cierta distancia, incluso fsica, entre el sujeto recep-
tor y el espacio en el que transcurre la accin o el objeto que se con-
templa. Distancia perfectamente perceptible en el caso de la fotografa,
el cine, la pintura, el teatro o incluso en la primera generacin de TV.
Hoy ya no es as, lo que aora en las pantallas es gracias a procesos muy
elaborados de tratamiento tecnolgico de datos, realidades e imgenes,
siendo precisamente esta mutacin discursiva lo peculiar de las tec-
nologas de la informacin en formato digital. Gracias a estos trata-
mientos podemos contemplar en las pantallas representaciones en 3D,
simulaciones de acontecimientos imperceptibles, realidad virtual o, lo
que es ms fantstico, la implicacin interactiva del usuario en tiempo
real pasando a ser coautor del relato, con las limitaciones aludidas ms
arriba. A este novedoso fenmeno Baudrillard se reere en los siguien-
tes trminos: la atraccin de todas estas mquinas virtuales se debe sin
duda menos a la sed de informacin y de conocimiento, e incluso a la de
contacto, que al deseo de desaparecer y a la posibilidad de disolverse
en una operabilidad fantasmal; en denitiva, se preere el avatar al
propio cuerpo.
La mirada, que exige conciencia, ha sido atrapada por la mquina
que la procesa como un elemento ms a plasmar en la pantalla. De al-
guna manera este es el drama del videojugador, tanto su mirada como
sus acciones pasan a formar parte inexorable del juego, cuyas reglas
procesa y combina un programa informtico. En esta circunstancia,
dnde queda, pues, la mirada? Es obvio que los aprendizajes espon-
tneos de los nios y jvenes, a travs de las pantallas de todo tipo, es
tan fuerte que puede que ni siquiera sean conscientes de semejante
prdida. De ah que nuestra apuesta por una pedagoga de la mirada,
en su acepcin propositiva, se orienta a deconstruir las prcticas y fun-
damentos de aquella otra pedagoga que, a cambio de convertirlos en
sujetos normales, les niega la posibilidad de disfrutar de un mundo para
admirar (Arteta, 2002: 57 ss.). El conjugar estas variantes propias de la
imagen, representan una fuente de dilemas a los que el profesorado ha
de hacer frente cuando trabaja didcticamente con aquellas.
d) Quiebra de la linealidad metodolgica
El llamado giro icnico como apuesta de los enfoques ms recientes
de la antropologa visual (Moxey, 2009) plantea a la pedagoga de la
mirada un dilema de profundo calado epistemolgico y metodolgico.
La aplicacin didctica de las imgenes, en cualquiera de sus formatos
y soportes, habra de abordar el dilema entre sentido y presencia
en la concepcin de aquellas. Sobre el poderoso sustrato de la lings-
211
tica las imgenes se conciben como representacin de un determinado
referente y, por tanto, la aproximacin a ellas se hace desde el plano
interpretativo tratando de atribuirles un sentido. La responsabilidad de
semejante empresa recae fundamentalmente sobre los receptores y por
ello la escuela debe ensearles a interpretar los signos incluidos en el
encuadre de la imagen. A tal efecto disean actividades y elaboran en
las escuelas guas con las que contribuir al logro del citado objetivo pe-
daggico
9
. De alguna manera se establece una semejanza conceptual y
metodolgica entre el texto oral-escrito y el relato audiovisual, supues-
tos presentes en muchas de las propuestas didcticas de alfabetizacin
audiovisual, alfabetizacin digital, etctera.
Pero la antropologa visual o la antropologa de la comunicacin
visual, segn preere Ruby (2007), sin descuidar los signicados inscri-
tos en las imgenes, enfatiza sobremanera su condicin de presencia,
su condicin de ser parte de la realidad objeto de anlisis. Desde este
enfoque la atencin se centra sobre el estatus de la imagen como una
presentacin, lo cual implica preocuparse por la condicin existencial
de las imgenes que se concentra en su naturaleza y estructura (Moxey,
2009: 9-10). De modo que la imagen ya no es solo un sistema de signos
sino un artefacto real que muestra y se presenta en un tiempo y lugar con-
cretos, envuelto en una serie de circunstancias culturales, sociales y po-
lticas particulares. Ante ellas no basta con extraer signicados mediante
ejercicios de lectura, puesto que se muestran como objetos que dicen
algo por s solos, ms all de su funcin referencial. Desde el momento
que estos artefactos son medios de conocimiento pierden pertinencia las
metodologas lineales, las ayudas didcticas nicamente interpretativas
como las apuntadas en la nota anterior. En su lugar se han de adoptar
enfoques ms plurales y sensibles a las circunstancias que rodean a la
emisin y recepcin de los objetos visuales.
e) Implicacin disciplinar de las imgenes. Utilizar material audio-
visual en las aulas no pasa, a nuestro entender, por tomar el catlo-
go de los llamados videojuegos educativos, pelculas, documentales,
webs, blogs y, en funcin del rea de conocimientos en la que cada cual
trabaja, elegir un producto con el propsito de hacer ms atractiva la
enseanza de las matemticas, el conocimiento del medio o la lengua.
Mucho menos debe ser la de adoctrinar a los aprendices para que no
se contaminen con la violencia, la pornografa, el consumismo o la
pasividad destilada por esos ingenios. A este respecto resulta llamativa
y hasta sospechosa la tendencia a convertir este necesario trabajo edu-
9. Guas elaboradas bajo este enfoque y solo a modo de ejemplo pueden encontrar-
se, entre otros mucho sitios, en http://educastur.princast.es/proyectos/grupotecne/comu-
ni/cha.htm; http://imagenja.wordpress.com/2009/01/18/lectura-de-imagenes/.
212
cativo con las imgenes en una suerte de adoctrinamiento moralizante
bajo la pretensin de proteger a los menores de las malas inuencias
de los medios. Frente a tanta moralina habra que reelaborar, segn los
niveles y etapas, la experiencia acumulada por los estudiantes sin dra-
matismo y a partir de los conceptos cientcos vertidos en los currculos
escolares
10
.
Combinar estos distintos planos en las aulas, a nuestro entender, es
el gran desafo intelectual y social del profesorado en estos momentos.
Dicho de otro modo: sin incrementar transversales ni optativas, cmo
atribuir nuevo sentido social a los aprendizajes escolares a partir del en-
torno cotidiano de los estudiantes? Una va razonable sera, por ejemplo,
aplicar conceptos de la fsica a la representacin virtual de movimientos,
los conocimientos de lgica y matemticas a los procesos de digitaliza-
cin y encriptado o los de historia a desenmascarar las posiciones dis-
cursivas de los neoludditas frente a la de los tecnlos, por no hablar
de las deudas que la representacin electrnica tiene de los diferentes
ismos de las artes plsticas. Todo ello orientado y tejido en un proyecto
de trabajo conjunto e interdisciplinar en el centro, pues los aprendizajes
extraescolares de los alumnos implican nexos de socializacin y como
tales deben abordarse en las aulas. Proyecto en el que el profesorado ha
de ejercer la responsabilidad que le corresponde, y desde ella negociar
salidas al dilema de saber que mientras ellos dominan los contenidos,
muchos de sus estudiantes son ms habilidosos en el manejo de los me-
dios. Pero este hecho no debera servir como coartada para rebajar el rol
docente a simple facilitador y animador de los aprendizajes (p. 23)
11
,
por cuanto la quiebra de la especializacin de roles es una de las mximas
del posfordismo en su propsito de desregular las relaciones laborales,
estableciendo vnculos arbitrarios entre los roles (Virno, 2002: 32 ss.).
ES POSIBLE UNA DIDCTICA BAJO LA LLUVIA DE IMGENES?
Parece claro, por tanto, que la tarea pedaggica es incompleta si se
limita a la lectura formal, segn seala la antropologa visual que pro-
pone el giro icnico. Conforme a este enfoque hemos de tomar los
artefactos visuales para acceder a lo otro no visible, a la no-imagen
10. Algunas iniciativas y experiencias de trabajo en la direccin apuntada ya se estn
realizando en distintos centros de nuestra geografa escolar, segn se puede comprobar en
Cuadernos de Pedagoga, n. 291, o en sitios como www.cieza.net/educacion/cpr/webjor-
nadas/ponencias.htm.
11. Proyecto de Educacin Infantil El rincn del ratn. Disponible en http://www.
fundaciongsr.es/cita.
213
que sin embargo muestra. mbito cognoscible al que es difcil acceder
mediante la lectura de imgenes, puesto que la elaboracin de estas
no responde, en sentido estricto, a gramticas preestablecidas. Desde
luego que su interpretacin activa procesos cognitivos complejos y bas-
tante pautados por el consumo espontneo de imgenes de todo tipo.
Reivindicamos una pedagoga de la mirada fundada en las pautas que
regulan la relacin de los espectadores con los objetos audiovisuales,
alejada de los planteamientos positivistas y moralizantes. Relacin que
se enmarca en un campo de lucha y contradicciones que debe afrontarse
con metodologas dialgicas y constructivas, capaces de crear un rela-
to original entre quienes participan en el encuentro con las imgenes.
Frente a la convergencia tecnolgica apostamos por una didctica de
la divergencia visual que contribuya a comprender y luego romper
los lazos que anudan el gesto de mirar. Asumiendo que la actividad de
recepcin debe ser tanto o ms creativa que la de produccin, profun-
dizando en los modos de mirar (Bergala, 2007: 33 ss.). Con palabras e
imgenes debemos contarnos a los otros, as sabremos que los dems
cuentan con nosotros en la atribucin de sentido a la peripecia del
vivir juntos y compartir conocimientos.
Aun siendo importante no basta con la atribucin motivacional a los
apoyos audiovisuales, y ello por dos razones: la dimensin inter-opera-
tiva de las tecnologas acta como refuerzo positivo de un instrumenta-
lismo que trivializa la cultura y, en segundo lugar, descubrir el potencial
expresivo de las imgenes en movimiento no es un acto espontneo sino
que requiere anlisis, planicacin e intencionalidad, caractersticas no
siempre asequibles desde lo meramente ldico. La institucin escolar es
un espacio privilegiado para explorar con los medios tecnolgicos otros
horizontes de trabajo, lo cual pasa inexorablemente por pensar en fr-
mulas organizativas para las actividades a realizar, como pueden ser los
rincones o los talleres segn los plantea Bautista (2002: 119 ss.).
Resulta razonable requerir que las prcticas escolares deben hacerse
cargo de aquello que escapa al dominio tecnolgico, pues como seala
oportunamente Mattelart (2005: 160): La produccin de sentido no
gura en el programa del ingeniero. He ah la zona para el trabajo es-
colar: contribuir a generar sentido divergente con las prcticas mediadas
tecnolgicamente, porque el mundo est hecho de colores. Las aulas
deberan convertirse en el lugar y el tiempo para pensar y tomar con-
ciencia del presente, del ahora que cambia vertiginosamente, lo cual pasa
por desechar tanto en estudiantes como en profesores las estructuras
de pensamiento simplicadas y mutilantes que impiden ver la comple-
jidad de nuestro mundo (Morin, 2008: 30).
En denitiva, la pedagoga de la divergencia o de la resisten-
cia, la transicin de lo ldico a lo obligatorio de la educacin escolar,
214
implica articular estrategias de trabajo didctico que contribuyan a la
reexin y a la realizacin de narraciones que expresen las miradas
propias y no repetir las que ya ofrecen los medios. De acuerdo con
Hernndez (2007: 14), lo fundamental no es hablar de lo que se ve en
la verdad de la representacin, sino para reconocer cmo cada uno se
ve y es colocado en prcticas de discurso, como estrategia para provo-
car posiciones alternativas y proyectarse en otros relatos. Este tipo de
prcticas exigen pensarse y realizarse alejadas de los dictmenes del po-
sitivismo pedaggico (fundamento en gran medida de los planteamien-
tos alfabetizadores) y, a partir de ese enfoque, buscar la divergencia
formal y semntica de los discursos dominantes (habra que comenzar
desmiticando el concepto de comunicacin, segn se insiste desde la
antropologa visual). Como dice Godard, lo importante del cine no
es tanto lo que permite ver como lo que ensea a ver. Lo cual
signica inventar actividades y nuevas maneras de trabajar en las aulas
con los recursos tecnolgicos y los modos de mirar que nos proponen,
mxime cuando el propsito est comprometido con la reexin sobre
las diferencias entre culturas. Esto es, un trabajo didctico orientado a
reconocerse en los otros, a indagar en qu tienen esos otros con los
que es posible identicarse. Ayudar a los escolares a pensar y reexio-
nar de forma autnoma, justamente lo que diculta, por saturacin, la
llamada sociedad del conocimiento.
Arteta, A. (2002), La virtud en la mirada, Valencia, Pre-Textos.
Baudrillard, J. (2000), Pantalla total, Barcelona, Anagrama.
Bautista Garca-Vera, A. (2002), Talleres para el retorno, en d. (coord.), La
mirada encerrada, Madrid, Ediciones de la Torre.
Belting, H. (2007), Antropologa de la imagen, Mxico, Katz.
Bergala, A. (2007), La hiptesis del cine, Barcelona, Laertes.
Brea, J. L. (2008), Cambio de rgimen escpico: del inconsciente ptico a la
e-imagen, Estudios Visuales 4: 145-163.
Carvalho da Rocha, A. L. y Eckert, C. (2009), Imgenes del tiempo, formas de
la ciudad: etnografa hipertextual y banco de imgenes, Revista Chilena de
Antropologa Visual 14: 83-108.
Catal Domnech, J. M. (2001), La rebelin de la mirada. Introduccin a
una fenomenologa de la interfaz, Formats. Revista de Comunicaci Au-
diovisual 3: 1-17. Disponible en http://www.iua.upf.es/formats/formats3/
cat_e.htm.
De Diego, E. (2009), La imagen que narra, en El Pas-Babelia, 14 de noviem-
bre de 2009: 12-13.
Debord, G. (2005), La sociedad del espectculo, Valencia, Pre-Textos.
215
Debray, R. (2002), Vida y muerte de la imagen, Barcelona, Paids.
Del Ro, P. y Del Ro, M. (2007), La construccin de la realidad por la infancia
a travs de su dieta televisiva, Comunicar 31: 99-108.
Enzensberger, H. M. (2009), El laberinto de la inteligencia, Barcelona, Ana-
grama.
Feltrero, R. (2007), Tecnologas cognitivas: metodologas convergentes?, Re-
vista Anthropos 214: 96-106.
Ferguson, R. (2007), Los medios bajo sospecha. Ideologa y poder en los medios
de comunicacin, Barcelona, Gedisa.
Garca Calvo, A. (2002), Visin y fe, en A. Bautista Garca-Vera (coord.), La
mirada encerrada, Madrid, Ediciones de la Torre.
Gubern, R. (2008), Lgica y esttica de lo virtual en el campo icnico, en
I. Galindo y J. V. Martn (eds.), Imagen y conocimiento. Tradicin artstica
e innovacin tecnolgica, Valencia, UPV.
Hernndez, F. (2007), Espigador@s de la cultura visual, Barcelona, Octaedro.
Jenkins, H. (2006), Convergence culture. Where old and new media collide, Nue-
va York, New York University Press.
Jdar, F. (2009), Alteraciones pedaggicas. Educacin y polticas de la experien-
cia, Barcelona, Laertes.
Lipkau, E. (2007), La Tercera Mirada. Representacin y performance, Revista
Chilena de Antropologa Visual 9: 88-119.
Mattelart, A. (2005), Diversidad cultural y mundializacin, Barcelona, Paids.
Mit, G. (2008), El tercer texto. Imagen y relato, Valencia, UPV.
Morin, E. (2008), Pour une politique de civilisation, Pars, Arla.
Moxey, K. (2009), Los estudios visuales y el giro icnico, Estudios Visuales 6:
7-27.
Ruby, J. (2007), Los ltimos veinte aos de antropologa visual. Una revisin
crtica, Revista Chilena de Antropologa Visual 9: 13-36.
San Martn, A. (2009), La escuela enredada, Barcelona, Gedisa.
Sellet, D. (2008). La herramienta veraz, en I. Galindo y J. V. Martn (eds.),
Imagen y conocimiento. Tradicin artstica e innovacin tecnolgica, Va-
lencia, UPV.
Turkle, S. (1997), La vida en la pantalla. La construccin de la identidad en la
era de Internet, Barcelona, Paids.
Virno, P. (2002), Grammatica della moltitudine, Roma, Derive Approdi.
Wunenburger, J. J. (2005), La vida de las imgenes, Buenos Aires, Jorge Baudi-
no Ediciones-UNSAM.
216
12. CULTURA AUDIOVISUAL Y ENSEANZA UNIVERSITARIA
Nuevas formas de comunicar, aprender e investigar
en la sociedad digital
Al f onso Guti r rez Mar n
Universidad de Valladolid
La transformacin en el mundo de la informacin y la comunicacin
a la que en este comienzo de siglo estn dado lugar los desarrollos tec-
nolgicos, con Internet como mximo exponente, ha sido frecuente-
mente comparada con la aparicin de la escritura o la invencin de la
imprenta como hitos en la historia del conocimiento humano.
Tan signicativa evolucin del tratamiento de la informacin afecta
sobre todo a dos actividades bsicas en nuestras vidas estrechamente
relacionadas entre s: la comunicacin y la educacin, y, por lo tanto, a
la investigacin sobre su prctica.
Tanto la historia de la comunicacin como la de la educacin han
estado determinadas por las formas de generar, codicar, presentar, trans-
mitir, almacenar, recibir, adquirir, intercambiar, comprender, etc., la
informacin. La tecnologa disponible en cada poca ha propiciado de-
terminadas formas, frente a otras, de trasmitir la informacin, producir
comunicacin y de generar conocimiento.
La presencia e inuencia de nuevos medios y tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin tiene tambin en cada poca una inuencia
decisiva tanto en los entornos de investigacin, en las realidades suscepti-
bles de ser analizadas, como en las herramientas utilizadas para recoger,
procesar y presentar la informacin y los datos resultantes.
Los nuevos desafos que la Sociedad Digital o Sociedad de la Infor-
macin plantea a la educacin, y la necesidad de un nuevo modelo de
alfabetizacin que se ha dado en llamar digital, quedan claramente ex-
puestas por el profesor Area en el captulo La multialfabetizacin y la
construccin de la ciudadana del siglo XXI de este mismo volumen. Aqu
pretendemos centrarnos ms especcamente en lo que suponen las nue-
vas formas de comunicar para la investigacin y docencia universitarias,
217
CUL T UR A A UDI OV I S UA L Y E NS E A NZ A UNI V E R S I T A R I A
para lo que en otras ocasiones hemos denominado la realfabetizacin
del profesorado y del alumnado universitario (Gutirrez, 2008).
NUEVAS FORMAS DE COMUNICAR(SE)
En la historia de la comunicacin han existido pocas con predominio de
la transmisin oral y visual, de la comunicacin interpersonal directa,
cuando la escritura no estaba generalizada y an no formaba parte de
la formacin bsica de la persona. La imprenta y la reproduccin de los
textos permiten la comunicacin mediada de un emisor a muchos recep-
tores sin coincidencia en tiempo ni en espacio. Ms que comunicacin
interpersonal en sentido estricto, donde se supone al menos un inter-
cambio de informacin, hablaramos, en el caso de libros y prensa, de
difusin de la informacin verbal escrita. Otros medios de difusin como
la radio y la televisin, ya en el siglo XX, transmiten informacin sonora,
visual y audiovisual, y se recupera la coincidencia en tiempo, aunque no
en espacio, de emisor y receptor hasta que se desarrollan los correspon-
dientes sistemas de grabacin. Paralelo al desarrollo de estos medios de
comunicacin de masas se generaliza el uso del telfono, que sustituye
al telgrafo como principal medio de comunicacin interpersonal, y se
recupera as la dimensin oral de la comunicacin interpersonal directa.
En la actualidad, debido en gran parte al ancho de banda de redes y la po-
tencia de los equipos, que permite la transmisin bidireccional de imagen
en movimiento, puede haber llegado el momento de un nuevo auge de la
comunicacin interpersonal en todas (o casi todas) sus dimensiones: oral,
visual, gestual, cinsica. Se cerrara as el crculo que parte del predominio
de la relacin interpersonal directa entre emirecs (ms de cinco mil aos
antes de que Cloutier [1975
2
] crease el trmino) a base de gestos, imge-
nes y palabras habladas. La transmisin oral comparte protagonismo con
la representacin escrita tras el nacimiento de la escritura, y lo pierde de-
nitivamente con la invencin de la imprenta. Con las representaciones
audiovisuales predominantes en el pasado siglo se recupera la iconicidad
en la forma de codicar y trasmitir la informacin, con gestos y el len-
guaje oral, pero predomina la unidireccionalidad propia de los medios
de masas. En este nuevo siglo volveremos al auge de la comunicacin
interpersonal que integre los aspectos verbales y no verbales (expresio-
nes corporales, gestos, posturas, entonacin, ritmo, cadencia del discur-
so hablado, etc.). La gran y signicativa diferencia, sin embargo, es que
esta comunicacin interpersonal ahora no ser directa, sino mediada.
Simplicando an ms esta evolucin histrica podramos decir que
en la comunicacin humana predominaron los aspectos de relacin so-
bre los de contenido hasta que se perfecciona la representacin abstrac-
218
A L F ONS O GUT I R R E Z MA R N
ta de los contenidos con el lenguaje. En la transmisin oral se conjugan
la comunicacin no verbal o relacional con la verbal, que se centra en
el contenido. La escritura, y sobre todo la imprenta, liberan el conte-
nido de las connotaciones derivadas del momento y el modo concreto
en que se transmite, de la relacin personal entre hablante y oyente. Una
de las principales consecuencias del uso mayoritario del texto escrito en
la enseanza es que se ha dado ms importancia a los contenidos que a la
relacin, a la informacin que a la comunicacin.
El peso especco del texto en la enseanza en general, y en la uni-
versidad de modo ms notorio, ha dado lugar a que las TIC y las nuevas
plataformas virtuales de gestin del aprendizaje hayan servido sobre todo
para reforzar la transmisin de informacin como metodologa bsica de
enseanza-aprendizaje. Consideramos llegado ya el momento de aprove-
char las caractersticas de los nuevos medios para crear entornos de co-
municacin y colaboracin entre profesores y alumnos que supongan una
alternativa a las tradicionales metodologas transmisivas y unidirecciona-
les. La evolucin tecnolgica ha sido notable y la pedaggica no parece
haber sido capaz de ir a la par. Tampoco los mtodos de investigacin
cualitativa, como luego veremos, han sabido optimizar las posibilidades
que ofrecen las TIC como herramientas de exploracin etnogrca.
A nales del siglo XX, la digitalizacin de la informacin verbal (es-
crita y oral) y audiovisual, hace posible la convergencia de lenguajes en
documentos multimedia, prcticamente ausente en nuestras aulas si ex-
ceptuamos algunas presentaciones donde se aaden imgenes para ilus-
trar el discurso verbal predominante.
Aunque las nuevas redes de comunicacin permiten tanto la difu-
sin masiva de informacin como la comunicacin interpersonal, esta
apenas se ha desarrollado como metodologa de aprendizaje, a pesar de
la enorme aceptacin que la mensajera instantnea y las redes sociales
tienen entre nuestros alumnos.
Por otra parte, las tesis doctorales y los trabajos de investigacin en
universidad no reejan sucientemente el cambio evidente que seala
Castro (2007: 42): mucha de la produccin en antropologa, desde
el punto de vista acadmico, investigativo, laboral o independiente, se
realiza en diferentes formatos (fotografa, vdeo, audio, dibujo), adems
del escrito. Estos productos o materiales conforman un buen corpus de
formas de hacer antropologa y de presentar los resultados de investiga-
cin, diferentes al texto mamotreto tradicional.
Aunque no es este lugar de abordar con detalle las caractersticas
predominantes en los actuales medios y redes de comunicacin, s con-
sideramos oportuno referirnos brevemente a las nuevas formas de co-
municar que la actual tecnologa hace posible. Lo haremos desde una
perspectiva educativa tratando de analizar las implicaciones que las ca-
219
ractersticas de los nuevos medios tienen y podran tener en entornos de
aprendizaje, tanto en enseanza presencial como virtual.
La convergencia de lenguajes y medios (audiovisuales, informticos
y telemticos) en entornos reales y virtuales modica sustancialmente
los medios de comunicacin de masas, as como las formas de distribuir
e intercambiar informacin. En el siglo XXI, la evolucin de Internet, de
Web 1.0 a Web 2.0, y de esta a 3.0, tal vez sea el hecho ms determi-
nante en la transformacin de las formas de comunicar y comunicarse.
Como caractersticas ms signicativas de los nuevos medios de di-
fusin de informacin, adems de la digitalizacin y la convergencia ya
apuntadas, podramos sealar:
a) En cuanto a la produccin: Atomizacin de fuentes y sobreabun-
dancia de informacin. Aumenta la cantidad de emisores y disminuye el
tamao de potenciales audiencias o receptores de los medios de comu-
nicacin de masas. Las empresas de comunicacin modican sus siste-
mas de produccin y canales de distribucin, y migran al ciberespacio.
Parra et al. (2008) observan que los cambios se producen en los con-
tenidos, en el trabajo de los periodistas, en el papel de las audiencias y en
el modelo de negocio. Sealan estos autores el solapamiento de cuatro
generaciones ciberperiodsticas que van desde los pioneros en Internet,
en la primera mitad de los aos noventa, que le limitan a subir la in-
formacin hasta los blogs periodsticos, actualmente en pleno desarrollo.
Aunque podramos buscar un paralelismo entre la evolucin de me-
dios de comunicacin y de educacin en la migracin al ciberespacio,
las instituciones de enseanza pueden moverse con cierto retraso y no
haber superado un primer nivel consistente en traspasar a Internet los
documentos y prcticas propios de la enseanza tradicional. Esto no
signica que no podamos encontrar ejemplos de experiencias de educa-
cin on line donde se utilizan blogs, videoconferencias y otras herramien-
tas propias ya de la Web 2.0.
b) En cuanto a los productos: Los contenidos experimentan varia-
ciones sustanciales:
con respecto al cdigo: pasan de predominantemente verbales a
visuales y audiovisuales;
con respecto al soporte: del papel (para el texto) y la gran panta-
lla (produccin audiovisual), los documentos pasan a dispositivos elec-
trnicos personales mviles (donde se integran los lenguajes);
con respecto a la estructura: los documentos impresos y audio-
visuales de estructura lineal dejan paso al hipertexto o hipermedia.
c) En cuanto a la recepcin: La comunicacin de masas deja paso
a otras formas de comunicar a audiencias ms especcas, y se llega a
personalizar el mensaje. La recepcin es en muchos casos individuali-
zada e interactiva, como en el caso del ciberperiodismo mvil. Se dice
220
que el receptor juega un papel ms activo y que, en su mximo nivel de
participacin, puede llegar a convertirse en coproductor y emisor.
Interactividad es uno de los conceptos que ms frecuentemente ha
sido utilizado por el discurso tecnolgico dominante con intenciones
comerciales. Se ha asociado a participacin y poder del usuario-cliente,
al que se pretende vender las bondades de los nuevos medios ofrecin-
dole control sobre ellos.
Se ha asociado el trmino interactividad a control de la emisin
por parte del usuario, e incluso a conceptos como la libertad de elegir y
la participacin ciudadana. En enseanza se nos vende una mayor par-
ticipacin del estudiante y un papel ms activo en su aprendizaje aso-
ciados a la utilizacin de materiales y medios interactivos, lo que, como
veremos a continuacin, es bastante cuestionable.
NUEVAS FORMAS DE ENSEAR Y APRENDER?
Como es lgico, las nuevas formas de transmitir informacin y de comu-
nicarse imperantes en nuestra sociedad afectan no solo a los medios de
comunicacin fuera de la escuela sino tambin al tratamiento de la infor-
macin y a la comunicacin en las instituciones educativas; a la formas
de ensear y aprender.
Los nuevos modos y medios de comunicar, las caractersticas de
las TIC en cada momento histrico tienen sus correspondientes reper-
cusiones e implicaciones educativas. En la siguiente tabla recogemos
algunas de ellas:
CARACTERSTICAS BSICAS
DE LOS NUEVOS MEDIOS
IMPLICACIONES PARA LOS PROCESOS
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Distribucin discriminada
y recepcin individualizada
y activa
La produccin de contenidos ms adaptada a grupos y
necesidades educativas especcas. Los productos ms
fcilmente integrables en el currculo.
Capacitacin para la recepcin activa y el aprendizaje
autnomo.
Gran cantidad de fuentes
y exceso de informacin
hipertextual
El profesor de proveedor de informacin a facilitador
del aprendizaje.
Desarrollo de destrezas de bsqueda, y criterios
de seleccin, clasicacin y valoracin de la informacin.
Integracin de lenguajes
y de medios (multimedia)
Incorporacin a la educacin formal del estudio
y utilizacin de los nuevos lenguajes y formas
de procesar la informacin y de aprender.
Necesaria la alfabetizacin no solo verbal,
sino mltiple, multimodal, digital, multimedia.
221
Documentos
y medios interactivos.
Comunicacin bidireccional
Formacin de profesores y alumnos como receptores
crticos y como creadores de mensajes multimedia
interactivos. Preparar para la comunicacin y
el aprendizaje en el ciberespacio.
(Adaptado de Gutirrez, 2003: 44)
A veces, y basndose en estas caractersticas de las TIC, se exagera su
potencial educativo y se les atribuyen ventajas no fcilmente demostra-
bles. En este sentido, nos gustara desterrar dos mitos bastante extendi-
dos, que, en nuestra opinin, son fruto del culto a lo novedoso (que
no innovador); fruto de lo que Roszak (1994) denunciase hace ya ms
de una dcada como el culto a la informacin, el culto a la tecnologa,
que, segn este autor, amenazaba con suplantar el verdadero arte de pen-
sar. Dos mitos alimentados por las proclamas comerciales creadas para
implantar un nuevo producto en el mercado educativo:
Con tecnologas multimedia interactivas los alumnos juegan un
papel ms activo que favorece su aprendizaje.
Con las TIC se aprende mejor que con los textos impresos, y sin
apenas esfuerzo.
Como ventaja del ordenador con respecto a otros medios (como el
libro o la televisin) se apunta frecuentemente la actividad y la im-
plicacin que el primero exige al alumno. Ahora bien, sera necesario
aclarar de qu tipo de actividad estamos hablando. Si nos referimos a
una actividad fsica del alumno que se reduce a ir cambiando de pantalla
a golpe de ratn, a abrir y cerrar ventanas, no est nada claro que fa-
vorezca el aprendizaje. Si nos referimos a actividad mental, a la puesta
en marcha de los procesos cognitivos que permiten al alumno la com-
presin de la informacin y la produccin de conocimiento, tampoco
est nada claro que la recepcin y el procesamiento de la informacin
sean ms activos frente a la pantalla de un ordenador que frente a
un televisor o a un libro. Mucho menos claro estara todava que la ac-
tividad asociada al uso de tecnologas favorezca el aprendizaje. Podra
incluso servir de distractor que desviase la atencin del estudiante de
los contenidos hacia el medio.
Resulta inevitable recordar aqu los sorprendentes resultados de las
investigaciones de Salomon (1979), pioneras en comparar el apren-
dizaje con textos y el aprendizaje con vdeos desde la psicologa cog-
nitiva. Introduce Salomon el concepto de AIME (Amount of Invested
Mental Effort) o la cantidad de esfuerzo mental invertido en un de-
terminado aprendizaje. El investigador israel demostraba cmo los
estudiantes se esforzaban poco en comprender un medio al que con-
sideraban fcil: el audiovisual, mientras que frente al medio impreso,
al considerarlo ms difcil, invertan ms esfuerzo mental, lo que re-
222
sultaba en un procesamiento ms profundo de la informacin y en un
mejor aprendizaje.
Gran parte de las investigaciones que concluyen que con las TIC se
aprende mejor que con los textos impresos estn ms basadas en las per-
cepciones de profesores y alumnos que en hechos claramente demostra-
bles. El aprendizaje sin esfuerzo no es ms que una promesa publicita-
ria que ha encontrado su caldo de cultivo en una sociedad hedonista y en
una cultura del pelotazo donde se premia ms el xito que el trabajo.
En cuanto a la gran abundancia de hipertexto o hipermedia, otra de
las caractersticas antes apuntadas, queremos poner de maniesto que la
fragmentacin y la estructura no lineal de los documentos predominan-
tes de Internet, que es sin lugar a dudas la principal fuente de informa-
cin para los universitarios actuales, afecta notablemente el aprendizaje
en la educacin superior.
La hipertextualidad tiene importantes consecuencias en la educa-
cin porque con la nueva estructuracin de los mensajes se modica
sustancialmente la relacin entre texto y lector, as como la percepcin
que este tiene del discurso.
El procesamiento lineal de la informacin escrita, tradicionalmente
potenciado en la enseanza, supone una lectura pausada y comprensiva.
La comprensin de los contenidos, que se nos presentan secuencialmen-
te estructurados en un producto acabado, exige la implicacin del ra-
zonamiento lgico por parte del estudiante para descubrir la conexin
entre las ideas que el autor del texto plantea. La funcin principal del
alumno ser la de ser receptor y, siempre como tal receptor (no como
creador) proporcionar retroalimentacin: leer, comprender y reprodu-
cir lo ms elmente posible lo ledo y estudiado para demostrar que se
ha entendido.
Todas estas caractersticas y los nuevos desarrollos de la tecnologa
digital no solo van a modicar los sistemas actuales de educacin, sino
que, al mismo tiempo, la conformacin del ciberespacio, la creacin de
esa telpolis como tercer entorno (Echeverra, 1999), tecnpolis
(Postman, 1992), o la sociedad red a la que se reere Castells como
nuevo espacio social para la interrelacin e interaccin (Castells, 1999),
est proponiendo nuevos entornos de educacin e investigacin basa-
dos en las redes de comunicacin. En estos entornos virtuales, que se
presentan como complemento o alternativa a los reales, las comunida-
des de aprendizaje que se crean pueden llegar a tener la misma o mayor
importancia que los espacios propios de la enseanza presencial donde
se mueven los agentes educativos.
As nos lo recuerda Kellner (2004: 241) al advertirnos que las pe-
dagogas crticas del futuro tambin tienen que afrontar el problema de
la educacin on-line, y cmo el nuevo terreno cultural del ciberespacio
223
produce nuevos sitios de informacin, educacin y cultura, as como
formas novedosas online de interaccin entre estudiantes y profesor.
Adems, deberan promoverse las posibilidades de que los estudiantes
desarrollaran sus propios espacios, formas culturales y modos de inte-
raccin y comunicacin.
NUEVAS FORMAS DE INVESTIGAR?
Resultan evidentes los grandes cambios que el uso de las TIC ha propi-
ciado en todas las actividades profesionales y de ocio donde se manejan
datos. La digitalizacin, como ya hemos apuntado, facilita enormemente
la creacin, almacenamiento, clasicacin y anlisis de la informacin.
Barwick y Thieberger (2006: 133) ponen de maniesto cmo las
tecnologas digitales estn alterando las prcticas de investigacin en tor-
no a la creacin y uso de grabaciones de campo etnogrcas, as como
las metodologas y paradigmas de las disciplinas centradas en su inter-
pretacin.
En la recogida o produccin de datos etnogrcos, se dispone hoy
da de distintos dispositivos de registro y grabacin en audio y vdeo,
as como fotografa, que pueden ser de gran utilidad para paliar posibles
subjetividades de los investigadores participantes.
La utilizacin en investigacin de distintas formas de registrar la rea-
lidad es algo previo a la era digital. Grau (2005a) analiza bajo un pun-
to de vista terico y metodolgico la interseccin entre antropologa y
cine desde la perspectiva de Jean Rouch, a quienes muchos han consi-
derado como el mximo exponente del cinma-vrit, como una de las
guras de la antropologa visual que desarrolla su trabajo ya en los aos
cincuenta del pasado siglo. Ms de medio siglo despus, Boukala y La-
plantine (2006) se quejan de que el cine sea una forma de conocimiento
muy poco utilizada en las ciencias sociales, particularmente en Francia,
y maniestan que el registro audiovisual puede tener una funcin no
solamente ilustrativa sino epistemolgica.
Bautista (2009: 53) tambin pone de maniesto que hay pocos
trabajos que hagan anlisis directos de los discursos audiovisuales so-
bre las relaciones humanas. Recoge este autor avances en programas
informticos como NVivo y Learning Constellations (disponible ya
en 1993) que permiten aadir comentarios textuales y verbales a los
documentos audiovisuales analizados, as como, en el caso de la ver-
sin 8.0 de NVivo, la construccin de categoras conceptuales sobre
los discursos contenidos en registros audiovisuales. Critica Bautista a
quienes deenden el anlisis de textos escritos como nico medio para
estudiar los discursos, y propone seguir los fundamentos epistemol-
224
gicos aportados por la antropologa audiovisual para elaborar conoci-
miento a partir de la informacin contenida en registros audiovisuales.
La reticencia a nuevas estrategias y tecnologas no es nada nuevo
en la historia de la ciencia y la investigacin. Harper (2000: 718) nos
recuerda cmo ya desde la invencin del telescopio y el microscopio se
comprueba que la percepcin sensorial era incompleta e incluso err-
nea, y cmo el uso de la tecnologa puede contribuir al esclarecimien-
to de la verdad. Sin embargo, al igual que existen hoy detractores de
los registros audiovisuales, tambin en el siglo XVI, como seala Harper
(ibid.), muchos lsofos de la Universidad de Padua, donde enseaba
Galileo, se negaban a admitir las limitaciones de la percepcin sensorial
e incluso se negaban a mirar a travs del telescopio.
Desde que se generaliz el uso de las cmaras (vdeo y fotos), en es-
pecial con la tecnologa digital, las grabaciones se han convertido en
una herramienta indispensable para quienes realizan estudios obser-
vacionales en entornos naturales (Latorre, 2005: 81). Grau (2005b)
plantea la centralidad de los textos audiovisuales como potenciales do-
cumentos en la investigacin en ciencias sociales, especialmente en an-
tropologa. Este autor dene la antropologa audiovisual como un do-
minio terico transdisciplinar que pretende tanto aprovechar el potencial
epistemolgico que ofrece el anlisis de fuentes audiovisuales (en sentido
amplio), como el recurso intencional y planicado a los media en tanto
operadores culturales e instrumentos de investigacin. Grau considera
como objetivo fundamental de la antropologa audiovisual el favorecer
un uso sistemtico y riguroso de dichos medios y productos en la investi-
gacin antropolgica a varios niveles:
como proceso metodolgico y tcnico de anlisis de fuentes do-
cumentales;
como parte integrante de un proyecto de investigacin; como
materiales auxiliares para la docencia o la difusin cultural;
como instrumento de transmisin cultural (ibid.).
Tambin surgen nuevos entornos de investigacin con la llegada
de las redes sociales y comunidades virtuales. Vivimos una poca en la
que el ciberespacio se convierte cada vez ms en espacio de colabora-
cin, de intercambio. Con el nacimiento de lo que conocemos como
Web 2.0 (OReilly, 2005; Fumero y Roca, 2007), Internet ya no es solo
una web esttica donde se busca informacin, sino un espacio de crea-
cin colectiva donde los usuarios se convierten en protagonistas activos
compartiendo contenidos multimedia (blogs, wikis, etc.); una web so-
cial que puede convertirse en plataforma educativa y de educacin; en
entorno de investigacin y de colaboracin entre investigadores.
La doble dimensin de las TIC como objetos para ser indagados y
objetos para indagar (Ardvol, Estalella y Domnguez, 2008) constitu-
225
ye un interesante campo de estudio para la etnografa audiovisual. En el
caso de la antropologa, observamos cmo, a la par que se incorporan
a su versin ms clsica las TIC como instrumentos o herramientas de
interaccin en la vida social, se abre todo un conjunto de entornos
de relaciones sociales y observacin que da lugar a la etnografa vir-
tual o ciberantropologa. Podramos, por tanto, hablar de antropologa
con, en, sobre y a travs de Internet.
En cuanto al tratamiento y anlisis de los datos, han sido los mtodos
cuantitativos los ms beneciados del potencial de las TIC. Sin embargo,
algunos autores consideran que el avance en los programas informticos
hace posible que los investigadores cualitativos obtengan de los ordena-
dores los mismos dos grandes benecios que hace pocas dcadas obtuvie-
ron los investigadores cuantitativos, a saber, la capacidad para trabajar
con facilidad y rapidez ingentes fuentes de informacin y su exibilidad
para aplicar tcnicas analticas ms sosticadas (Ruiz, 2003: 316).
Robles (2008: 94) considera el lenguaje audiovisual como tcnica
singular de investigacin y espacio de reexin sobre la construccin de
la imagen y la mirada. Propone un dilogo entre lenguaje escrito y el
audiovisual donde ambos se enriquezcan mutuamente: Una de las claves
de este dilogo es conseguir complementar la capacidad de articulacin
conceptual de la estructura argumental del lenguaje escrito con la capa-
cidad narrativa y expresiva propia del lenguaje audiovisual.
Como en casi todos los campos en los que se utilizan las nuevas tec-
nologas con la etiqueta de innovadoras, existe el peligro de exagerar
su potencial, crear demasiadas expectativas con respecto a su uso y ob-
viar sus limitaciones. Limitaciones sobre las que nos advierten Richards
y Richards (1994). Segn estos autores, y rerindose en concreto al
tratamiento informtico de los datos:
hay una tendencia a reducir el material de campo a solo los
datos codicables;
existe el peligro de que se encomiende la transcripcin de los
datos de campo a intermediarios que no se han familiarizado sucien-
temente con l;
aparece con frecuencia una infatuacin analtica la computo-
frenia que acompaa al uso de ordenadores.
Si antes nos hemos referido a quienes limitan la validez de la obser-
vacin etnogrca a la percepcin sensorial de la persona y a la escritu-
ra, y no contemplan las enormes posibilidades de los registros audiovi-
suales, tendremos tambin que advertir que existe el peligro de exagerar
el potencial de estos medios por desconocimiento de su lenguaje. Las
representaciones audiovisuales con gran grado de iconicidad, que en el
futuro prximo sern incluso tridimensionales, pueden llegar a confun-
dirse con la propia realidad. Ser necesaria una alfabetizacin audio-
226
visual que permita leer imgenes, as como crearlas, para interpretar
correctamente los documentos audiovisuales, bien sean estos represen-
taciones de una realidad lmada o cciones.
En Ardvol, Estalella y Domnguez (2008), diversos autores analizan
la mediacin tecnolgica en la prctica etnogrca: cmo las TIC estn
presentes en los colectivos investigados y conforman sus culturas median-
do sus relaciones, y como son tecnologas que, como instrumentos de
observacin y anlisis, median en la captacin de una realidad, en la pro-
duccin y representacin del conocimiento elaborado por el etngrafo.
Uno de los conceptos clave de la alfabetizacin audiovisual o edu-
cacin para los medios, ya desde los aos sesenta, ha sido el poner
de maniesto cmo los medios construyen siempre su propia realidad,
aun en el caso de que con sus producciones intenten reejarla lo ms
elmente posible. Este concepto clave de la educacin para los medios
habr de serlo tambin, hoy da, de cualquier tipo de alfabetizacin o
realfabetizacin.
Ardvol, Estalella y Domnguez (2008: 10) recuerdan este principio
bsico de la produccin visual y audiovisual al referirse a las imgenes
elaboradas por los etngrafos: ... cmo construyen, o performan, los
etngrafos la realidad a travs de sus registros audiovisuales? O dicho
de otra manera, asumir la dimensin performativa de las imgenes im-
plica que, desde una perspectiva metodolgica, el etngrafo debe pres-
tar una cuidada atencin al uso que hace de las fotografas que l mismo
ha elaborado, ya que no son meros registros de lo real.
Concluimos este apartado sobre los signicativos cambios introdu-
cidos por las TIC como herramientas y entornos de investigacin sea-
lando la importancia que este hecho ha tenido en la literatura sobre
investigacin cualitativa, donde numerosos autores han analizado ya las
implicaciones del uso de las TIC en investigacin. Pueden encontrarse
algunas de ellas en Gibbs, Friese y Mangabeira (eds.) (2002) y VV.AA.
(2007). Amiotte-Suchet, Miedes y Redondo (eds.) (2007: 14-18) se re-
eren en concreto a la investigacin-accin y sealan el papel que las
TIC pueden jugar en el aumento de la calidad de la participacin que se
da en este tipo de proyectos.
Las TIC, segn este estudio, favorecen, entre otras cosas:
La recopilacin y anlisis de documentos y datos existentes (cien-
tcos y tcnicos, polticos, jurdicos etc.) sobre la problemtica aborda-
da. Accesibilidad inmediata de los datos recogidos.
Disponibilidad del conjunto de los conocimientos para todos los
participantes desde el comienzo. Sobre este conocimiento se tendrn
que denir los objetivos de la investigacin.
Mayor facilidad en la investigacin. Posibilidad de informar am-
pliamente al conjunto de las redes del territorio y de lanzar llamadas a
227
la participacin. Organizacin de reuniones de trabajo con los investi-
gadores y actores susceptibles de implicarse en la investigacin-accin
en el comienzo del proyecto.
Facilidad de comunicacin. Acceso inmediato a los rdenes del
da y a las actas de las reuniones.
Las nuevas herramientas y entornos de investigacin; los nuevos me-
dios, las nuevas formas de comunicar y de aprender; los nuevos modos
de proceder y de interpretar las imgenes, nuevas maneras de establecer
la mediacin entre la imagen ja y la sociedad o cultura de referen-
cia (Renobell, 2005) conguran una sociedad y una cultura digital que
no parece haber calado demasiado, como veremos a continuacin, en
la actividad universitaria. En una poca en la que Internet es espacio
dominante en cuanto a ujos de informacin y comunicacin, en una
poca en la que el destino de los ciudadanos de cada espacio local se
decide en la cultura global del ciberespacio (Castells, 2009), la actividad
universitaria ni puede quedar anclada en lo local, en el espacio de
los lugares, ni puede privar a sus estudiantes y futuros ciudadanos del
acceso a la cultura digital y global o el espacio de los ujos.
La investigacin en y sobre la cultura digital requiere un mo-
delo de alfabetizacin diferente al tradicional, que ha estado basado de
forma exclusiva en el lenguaje verbal. Entendemos la nueva alfabetiza-
cin como un primer nivel de un proceso que ha de extenderse a lo lar-
go de toda la vida, una alfabetizacin digital, multimedia, multimodal,
interactiva, y global.
DESENCUENTROS ENTRE LA CULTURA AUDIOVISUAL DIGITAL
Y LA FORMACIN UNIVERSITARIA
La alfabetizacin, con sus caractersticas de mltiple y digital antes
sealadas, capacita a las personas para la participacin en entornos rea-
les y virtuales de interaccin y comunicacin. Para los ya nacidos en la
cultura digital, los nativos digitales (Prensky, 2001), esta capacitacin
forma parte de su educacin bsica, pero en el caso de las personas adul-
tas estaramos hablando de la realfabetizacin de los alfabetizados. La
mayor parte del profesorado universitario estara entre los inmigrantes
digitales ms o menos adaptados a los nuevos modos de procesar la
informacin, y en la universidad actual, que deende a capa y espada
el saber tradicional asociado al libro, predomina la cultura verbal. Los
alumnos que llegan a los estudios superiores, futuros investigadores y
profesionales, se ven sometidos a una esquizofrenia cultural, ya que vi-
ven en la cultura audiovisual y digital mientras tienen que aprender con
los presupuestos de la era de Gutenberg.
228
El futuro de la antropologa audiovisual depende en gran parte de
las competencias en lectura e interpretacin de imgenes que adquieran
nuestros futuros investigadores. En este apartado nos cuestionamos si
los jvenes universitarios, a quienes muchos suponen nativos digita-
les, estn en mejores condiciones que sus profesores (inmigrantes di-
gitales) para asumir el cambio metodolgico que propone la presencia
de las TIC y el probable auge de la etnografa audiovisual. Tanto profe-
sorado como alumnado han sido educados con la lgica de Gutenberg,
y los nuevos tiempos les imponen nuevos modos y medios de procesar,
analizar e interpretar informacin.
En la segunda parte del siglo pasado la lgica lineal del texto escrito
se vio amenazada con la invasin del lenguaje audiovisual, ms disea-
do para provocar una impresin sensorial que una decodicacin razo-
nada. El mximo exponente de la cultura audiovisual o cultura mosaico
(Moles, 1967) es el vdeo-clip, de gran impacto sensorial e imposible de
abordar con el espritu analtico del hombre de Gutenberg. Sin embar-
go, la cultura audiovisual, a pesar de su gran trascendencia, apenas ha
logrado sobrepasar los muros del aula. El homo sapiens se atrinchera
entre estanteras repletas de libros y se resiste a la inuencia del homo
videns (Sartori, 1998), al que se considera una amenaza para las insti-
tuciones educativas. Segn este autor, que recoge una opinin bastante
generalizada, la imagen, debido sobre todo a la televisin, transforma al
homo sapiens (producto de la cultura escrita) en homo videns (producto
de la cultura audiovisual). Se sustituye la palabra por la imagen, lo que
implica una prdida de la capacidad de abstraccin y conlleva incapaci-
dad para comunicar.
La formas de comunicar en la educacin formal, y la universidad
como mximo baluarte, no se han visto sustancialmente afectadas por
el predominio del lenguaje audiovisual tan evidente fuera de la escuela,
pero la revolucin multimedia ha dado lugar a un tipo de documen-
tos que se caracterizan no solo por un cambio en la codicacin de la
informacin, sino tambin por presentarse en distintos soportes y por
organizar la informacin de forma no-lineal.
Este cambio sustancial en la estructura de los documentos s est
afectando a la educacin formal. La hipertextualidad abre la puerta de
la academia a la lgica mosaico de la cultura audiovisual, que se aplica
ahora al texto escrito.
Esta fragmentacin del discurso en pequeas porciones, que, aun-
que no forme parte del diseo inicial de su autor, s constituye la forma
ms habitual de consumo, ya no es exclusiva de un lenguaje audiovisual
ldico e impreciso, sino que se aplica al texto escrito y desafa su propia
lgica y linealidad. La fragmentacin que hace posible una estructura-
cin ramicada de la informacin es una caracterstica de la comunica-
229
cin en nuestro tiempo, donde la interactividad se convierte en parte
esencial de la recepcin o consumo de productos mediticos.
Podramos decir que las estrategias que el estudiante utiliza para
procesar la informacin fuera del aula, para el consumo de los produc-
tos mediticos, las aplica ahora tambin a la materia de estudio, y eso
tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Caldeiro (2005) nos habla de las
limitaciones de lo lineal y de cmo los formatos electrnicos de escritu-
ra con estructura no lineal permiten al lector establecer vnculos inter-
textuales, satisfaciendo as la necesidad expresiva de un modo mucho
ms eciente que las clasicaciones jerarquizantes propuestas por los re-
cursos impresos. Seala tambin esta autora que el hipertexto favorece
el aprendizaje signicativo propuesto por Ausubel (en contraposicin
con el aprendizaje memorstico) que se produce cuando se establece un
vnculo integrador entre el conocimiento previo y el nuevo, relacionan-
do ideas e integrando su signicacin.
Tal vez el principal inconveniente de la cultura digital para el uni-
versitario es precisamente la sobreabundancia de informacin antes
apuntada. La existencia de muchas y variadas fuentes de informacin
no supone una ventaja para los alumnos que no estn capacitados para
relacionarlas. Cuando esas fuentes son, adems, hipertextos o hiperme-
dia, y cada una de ellas se convierte en trampoln de acceso a varias ms,
aumenta drsticamente la complejidad de procesamiento y lectura.
A medida que se acelera el ritmo en la evolucin de las TIC, au-
menta el desfase de los planes educativos con respecto a las verdaderas
necesidades sociales (y no nicamente a las del mundo laboral). Pode-
mos considerar a nuestros actuales alumnos universitarios como vc-
timas de ese desfase y desencuentro, ya que no han sido alfabetizados
para el mundo en que les toca vivir, no han utilizado en su escolaridad
obligatoria las estrategias para manejar la informacin ni los modos de
producir conocimiento que la sociedad red o la sociedad digital ahora,
y ms an en el futuro, les demanda.
Esta falta de formacin no impide, sin embargo, que utilicen los
documentos electrnicos e Internet con nes acadmicos. La estrategia
ms habitual de los actuales universitarios, a medio camino entre los
inmigrantes y los nativos digitales, es acudir a Internet como prin-
cipal medio de informacin y dejar que Google y la Wikipedia decidan
el contenido de sus trabajos. Les resulta complicado relacionar informa-
cin de fuentes diversas y se limitan a acumularla. No sienten la nece-
sidad de entenderla, como les ocurrira con un vdeo-clip en la cultura
audiovisual, y, en algunos casos, ni siquiera piensan que necesiten leer
detenidamente la informacin que toman de Internet.
Los jvenes universitarios han sido educados con la lgica de Gu-
tenberg, y los nuevos tiempos les imponen nuevos modos y medios
230
de consumir y procesar informacin. En muchos casos, aunque en su
quehacer cotidiano se adaptan a la vida con TIC, en su papel como
estudiantes, sin embargo, preeren que se les dirija y que se les siga
dictando los apuntes. No es de extraar que as sea, ya que los sistemas
de evaluacin en la universidad estn basados casi nicamente en la ca-
pacidad de procesamiento lineal y la comprensin lgica de un temario
rgidamente estructurado. Se les exige a los alumnos una atencin y pro-
fundidad en la lectura de los materiales curriculares mucho mayor que
las que habitualmente aplican al procesamiento de la informacin en su
vida fuera del aula y en sus interacciones en el ciberespacio.
Autores como Carr (2008), en el tono apocalptico que lo hiciera
Sartori (1998) con la televisin, culpan a Internet y a la tecnologa di-
gital en general de que nos estemos volviendo estpidos, de que los
usuarios asiduos de Internet estn perdiendo la capacidad de concen-
trarse en la lectura y leer libros o textos extensos. Esto es debido preci-
samente a la fragmentacin propia de los documentos hipertextuales y a
la interactividad que potencia un consumo rpido de contenidos cortos
desde fuentes diversas, que se leen someramente saltando de uno a otro,
sin apenas profundizar en ninguno. Hubo un tiempo seala Carr
(2008) en el que yo era un buceador en el mar de las palabras. Ahora
me deslizo sobre la supercie como un esquiador acutico.
El artculo de Carr Is Google making us stupid? en The Atlantic
ha dado lugar a numerosos comentarios en uno y otro sentido. La
primera precisin que habra que hacerle al autor es que el problema no
lo generan los buscadores como Google, o los navegadores, sino la
hipertextualidad del inmenso mar de informacin y datos existentes
en Internet, y que, si no perecemos ahogados, es precisamente gra-
cias a herramientas como los buscadores, que nos mantienen a ote
(Hillis, 2008).
Kelly (2008), por su parte, plantea si nos volvemos ms estpidos
o ms inteligentes navegando en el ocano de textos cortos que nos pro-
porciona Internet, o tal vez sea simplemente que si no se leen textos
largos es porque preferimos los cortos que ahora s son viables con las
nuevas tecnologas.
Tanto los textos largos, como los cortos, los documentos audio-
visuales, las aplicaciones multimedia, como cualquier tipo de material
y medio que se utilice tanto en el aprendizaje como en la actividad in-
vestigadora requieren unas estrategias y destrezas especcas de proce-
samiento y utilizacin. La alfabetizacin digital o educacin para los
medios, a la que venimos rerindonos como imprescindible, debe-
r proporcionar a los estudiantes las estrategias y competencias que
permitan ltrar certeramente la informacin recibida de la prensa, el
cine, Internet, la televisin, los videojuegos, la publicidad y los nuevos
231
formatos de comunicacin telemtica interactiva en el universo de pan-
tallas con el que socialmente convivimos (Aguaded, 2009: 7).
Las instituciones educativas son en gran parte responsables de esa
alfabetizacin, y no pueden limitarse a incorporar las TIC y adaptarlas a
sus tradicionales formas de comunicar y de ensear. Para que los nuevos
lenguajes y los nuevos medios supongan innovacin educativa, y no
solo tecnolgica, las instituciones educativas, aferradas a las prcticas
alfabetizadoras basadas en la letra impresa, necesitan repensar las for-
mas en que funcionan. [...] En lugar de adaptarse a las viejas formas, las
nuevas tecnologas nos invitan e incluso nos exigen la conceptualiza-
cin de nuevas formas de adaptarnos a las nuevas condiciones (Snyder,
2004: 17). Esta funcin innovadora de nuevos medios y nuevos docu-
mentos multimedia es claramente aplicable al campo de la investiga-
cin, y la antropologa audiovisual nos brinda la oportunidad de tras-
cender la utilizacin de los documentos audiovisuales como registros
que terminan adaptndose y transcribindose al lenguaje verbal. En este
caso, corresponde a la Universidad formar investigadores capaces de
utilizar diversos lenguajes como representacin de la realidad, as como
capacitarles para el anlisis de las nuevas realidades sociales (virtuales o
no) que se crean en torno a las TIC.
En muchos casos las nuevas tecnologas multimedia se utilizan en
investigacin y docencia ms para reforzar modelos existentes que para
provocar innovacin educativa. En Internet, por ejemplo, se asigna al
texto escrito el valor que tiene en la enseanza ms tradicional, y tal
vez por eso incomode su estructura no lineal. Lo distintivo de la web,
y donde radica su poder, segn Rushkoff (2008), es el hecho de pro-
porcionar el texto en contextos coloquiales y colaborativos. Mientras
que el texto impreso est sesgado hacia la persona que tiene tiempo
y lee sola en su estudio, la Red se abre a otras muchas posibilidades de
exploracin compartida.
Aunque las nuevas redes de comunicacin permiten el trabajo en
grupo y colaborativo, consideramos que la mayora de plataformas de
enseanza-aprendizaje, tan en boga en estos ltimos aos, no aprove-
chan su potencial para la exploracin compartida, para el aprendizaje
colaborativo. Las actividades planteadas trasladan al ciberespacio la re-
lacin del individuo con los textos, que ahora son electrnicos, pero no
potencian la comunicacin entre los usuarios.
En pases, como el nuestro, donde no ha existido una alfabetizacin
multimedia como parte de la educacin obligatoria, gran parte de los
alumnos, sobre todo los mayores, preeren, al igual que sus profesores,
seguir estudiando y aprobando al modo tradicional y memorstico. El
tiempo nos dir si este desfase entre el comportamiento natural y
el acadmico, este desencuentro entre la cultura digital y la univer-
232
sitaria, no va a constituir un serio problema para la implantacin de las
nuevas metodologas propuesta en la creacin del espacio europeo de
educacin superior (EEES), y, en denitiva, para la capacitacin de los
universitarios como investigadores y transformadores de la sociedad.
A MODO DE CONCLUSIN
Es ms que evidente la notable evolucin tecnolgica en el campo de la
comunicacin y de las relaciones sociales, lo que, lgicamente, ha dado
lugar a una gran produccin de materiales y documentos audiovisua-
les y multimedia. Estos documentos, con un uso adecuado, se convier-
ten en valiosas fuentes de informacin y herramientas de investigacin.
Sin embargo, la evolucin en enseanza e investigacin no es tan rpida
como la de la propia sociedad que estudian, y en nuestras universida-
des se perpeta la hegemona del texto escrito tanto en docencia como
en investigacin.
Nuestros universitarios, al no haber recibido la alfabetizacin di-
gital que les capacitara para procesar (comprender y producir) docu-
mentos en diversos lenguajes y distintos soportes, utilizan las TIC en su
aprendizaje como extensiones (ms o menos ilustradas) del texto ver-
bal tradicional sobre papel. Su formacin como investigadores tampoco
contempla el potencial de las TIC como herramientas de exploracin
etnogrca.
Es ya bastante abundante la produccin en antropologa audiovisual
y faltan las estrategias de codicacin-decodicacin, de lectura y escri-
tura, necesarias para su uso cientco. Estamos muy acostumbrados a ela-
borar conocimiento a partir de la informacin contenida en textos, pero
no tanto a partir de registros audiovisuales. Ese conocimiento se presenta
en lenguaje verbal con mucha mayor facilidad y frecuencia con la que se
emplea el lenguaje audiovisual.
En la sociedad digital la actividad investigadora, por una parte, dis-
pone de nuevas herramientas de observacin, creacin y anlisis de da-
tos. Por otra, la creacin de entornos relacionales en la cibersociedad
brinda nuevos espacios de anlisis para la etnografa virtual.
Como educadores tenemos la responsabilidad de centrar la alfabe-
tizacin de los futuros ciudadanos en las competencias que ms nece-
sarias les van a ser en la sociedad de su tiempo. Ser esta una sociedad
donde predominen los documentos multimedia, digitales e interactivos
como fuentes de informacin y como potenciales materiales para la in-
vestigacin en ciencias sociales.
A los investigadores sociales les corresponde contribuir positivamen-
te a la conguracin de una sociedad condicionada en gran medida por
233
la inuencia de los nuevos medios. La alfabetizacin digital y la investiga-
cin en TIC sern los dos pilares donde la educacin se base para cumplir
con su funcin transformadora de la sociedad en el tercer milenio.
Aguaded, J. I. (2009), El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetizacin
meditica, Comunicar XVI/32.
Amiotte-Suchet, L., Miedes, B. y Redondo, D. (eds.) (2007), Propuesta de una
Carta Europea de Calidad sobre Investigacin-Accin para la gobernanza
territorial del desarrollo sostenible, CAENTI Work Package 5. E.U.CAEN-
TI. Disponible en www.inteligencia-territorial.eu/index.php/esl/content/
download/344/4798/le/Caenti-ProposalLetterQuality-Es.pdf. (Consulta-
do el 8-11-2009.)
Ardvol, E., Estalella, A. y Domnguez, D. (coords.) (2008), La mediacin tecno-
lgica en la prctica etnogrca, Donostia. ANKULEGI antropologa elkar-
tea. Disponible en http://www.scribd.com/doc/5524061/Etnograa-de-la-
Mediaccion-Congreso-de-Antropologia-Espanol. (Consultado el 8-11-2009.)
Barwick, L. y Thieberger, N. (2006), Cybraries in Paradise: New technologies
and ethnographic repositories, en B. C. Kapitzke y C. Bruce, Libr@ries:
Changing Information Space and Practice, New Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates, 2006.
Bautista, A. (2009), Prcticum y campus virtual, Barcelona, Davinci.
Boukala, M. y Laplantine, F. (2006), Une certaine tendance des sciences so-
ciales en France: le cinma msestim, Anthropologie et Socits 30/2: 87-
105. Disponible en http://www.erudit.org/revue/AS/2006/v30/n2/014115ar.
html. (Consultado el 8-11-2009.)
Caldeiro, G. P. (2005), De lo lineal a lo hipertextual. En http://comunicacion.
idoneos.com/index.php/364287#Pensando_en_red.
Carr, N. (2008), Is Google making us stupid?, The Atlantic, July/August.
Disponible en http://www.theatlantic.com/doc/200807/google. (Consulta-
do el 8-11-2009.)
Castells, M. (1999), La era de la informacin. Economa, Sociedad y Cultura:
La sociedad red, Mxico, Siglo XXI.
Castells, M. (2009), Entrevista a Manuel Castells en Citilab (I). Vdeo-docu-
mento disponible en http://www.youtube.com/watch?v=dJzvJUPxnns&fe
ature=related. (Consultado el 12-11-2009.)
Castro, J. F. (2007), Memorias vividas y patrimonios digitales. Homo habi-
tus. Publicacin electrnica. www.homohabitus.org. Medelln, Colombia.
2007. (Consultado el 8-11-2009.)
Cloutier, J. (1975
2
), Lre Demerec ou la comunication audio-scrito-visuelle
L heure des self-media, Montreal, Press de LUniversit de Montral.
Echevarra, J. (1999), Los seores del aire: Telpolis y el tercer entorno, Madrid,
Destino.
234
Fumero, A. y Roca, G. (2007), Web 2.0, Madrid, Fundacin Orange.
Gibbs, G. R., Friese, S. y Mangabeira, W. C. (eds.) (2002), Using Technology,
Qualitative Research Process 3/2. Disponible en http://www.qualitative-
research.net/fqs/fqs-e/inhalt2-02-e.htm. (Consultado el 9-11-2009.)
Grau, J. (2005a), Los lmites de lo etnogrco son los lmites de la imaginacin.
El legado flmico de Jean Rouch, AIBR. Revista de Antropologa Iberoame-
ricana, 41. Disponible en http://www.plazamayor.net/antropologia/41may/
articulos/may0502.pdf. (Consultado el 9-11-2009.)
Grau, J. (2005b), Antropologa, cine y refraccin. Los textos flmicos como do-
cumentos etnogrcos, Gazeta de Antropologa 21: Texto 21-03. Disponible
en http://www.ugr.es/~pwlac/G21_03Jorge_Grau_Rebollo.html. (Consulta-
do el 9-11-2009.)
Gutirrez, A. (2003), Alfabetizacin Digital: Algo ms que ratones y teclas, Bar-
celona, Gedisa.
Gutirrez, A. (2008), Las TIC en la formacin del maestro. Realfabetizacin
digital del profesorado, Revista Interuniversitaria de Formacin del Profe-
sorado 63/22-23: 191-206.
Harper, D. (2000), Reimagining visual methods. Galileo to Neuromancer,
en N. D. Denzin y Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research,
Londres, Sage, 2. ed.
Hillis, W. D. (2008), What the Internet is doing to our brains, disponible en
http://www.edge.org/discourse/carr_google.html#rushkoffFirefoxHTML\
Shell\Open\Command. (Consultado el 8-11-2009.)
Kellner, D. M. (2004), Revolucin tecnolgica, alfabetismos mltiples y la re-
estructuracin de la educacin, en I. Snyder (comp.), Alfabetismos digi-
tales. Comunicacin, innovacin y educacin en la era de la informacin,
Mlaga, Aljibe.
Kelly, K. (2008), Will We Let Google Make Us Smarter?, disponible en http://
www.edge.org/discourse/carr_google.html#rushkoffFirefoxHTML\Shell\
Open\Command. (Consultado el 8-11-2009.)
Latorre, A. (2005), La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica edu-
cativa, Barcelona, Gra.
Moles, A. (1967), Sociodinmica de la cultura, Buenos Aires, Paids.
OReilly, T. (2005), What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models
for the Next Generation of Software, disponible en http://www.oreillynet.
com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html. (Consultado
el 8-11-2009.)
Parra, D. et al. (2008), Proceso de transformacin de los cibermedios: los retos
de las empresas periodsticas, Revista Latina de Comunicacin Social (Uni-
versidad de La Laguna) 63: 63-70. Disponible en http://www.ull.es/publi-
caciones/latina/_2008/06_Concha_Edo.html. (Consultado el 8-11-2009.)
Postman, N. (1992), Tecnpolis: la rendicin de la cultura a la tecnologa, Bar-
celona, Galaxia Gutenberg/Crculo de Lectores.
Prensky, M. (2001), Digital natives, digital immigrants, On the Horizon
(NCB University Press) 9/5: 1-6. Disponible en http://www.marcprensky.
235
com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immi-
grants%20-%20Part1.pdf. (Consultado el 8-11-2009.)
Richards, T. J. y Richards, L. (1994), Using computers in qualitative research,
en N. D. Denzin y Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research,
Londres, Sage.
Renobell, V. (2005), Hipervisualidad. La imagen fotogrca en la sociedad
del conocimiento y de la comunicacin digital, UOCPAPERS. Revista so-
bre la Sociedad del Conocimiento, 1. Disponible en http://www.uoc.edu/
uocpapers/1/dt/esp/renobell.pdf. (Consultado el 13-11-2009.)
Robles, J. I. (2008), Oportunidad y riesgo para la difusin de la produc-
cin etnogrca audiovisual, en E. Ardvol, A. Estalella y D. Domnguez,
2008: 93-97.
Roszak, Th. (2005), El culto a la informacin, Barcelona, Gedisa.
Ruiz Olabunaga, J. I. (2003), Metodologa de la investigacin cualitativa, Bil-
bao, Universidad de Deusto.
Rushkoff, D. (2008), On the Encyclopedia Britannica blog, en http://www.
edge.org/discourse/carr_google.html#rushkoff. (Consultado 8-10-2009).
Salomon, G. (1979), Interaction of media, cognition and learning, San Francisco
(CA), Jossey-Bass.
Sartori, G. (1998), Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus.
VV.AA. (2007), Metodologa de investigacin cualitativa en Internet, Revista
Electrnica Teora de la Educacin, 8/1, Educacin y cultura en la socie-
dad de la informacin. Disponible en http://www.usal.es/teoriaeducacion.
(Consultado el 8-11-2009.)
236
13. ANLISIS FLMICO PARA LA EDUCACIN
EN LA ERA DE INTERNET
Anlisis antropolgico de La balada de Narayama
Mar t n Gmez- Ul l ate Garc a de Len
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico)
En este captulo vamos a analizar la recreacin flmica de un clsico de
la literatura y el cine japoneses La balada de Narayama (Narayama
Bushiko) desde la actual accesibilidad a las nuevas tecnologas de la
comunicacin y a los acervos para la investigacin y la didctica a par-
tir del material flmico, desde una mirada antropolgica. Consiguien-
temente desarrollamos el proceso en sus dos dimensiones: la analtica
y la pedaggica, cuya mejor expresin es la exposicin multimedia que
presentamos en este trabajo.
Todos los elementos adquiridos en el proceso de investigacin para
el anlisis han sido accesibles de manera gratuita es importante recal-
carlo a travs de Internet, es decir, que al da de hoy estn al alcance
de cualquier estudiante (o investigador) con una conexin de banda an-
cha y unos conocimientos bsicos de bsqueda y descarga
1
. La lectura de
este texto y el provecho derivado de ella se veran, desde luego, fuerte-
mente enriquecidos a partir de la re-visin de estos documentos.
La balada de Narayama es un estudio de caso muy interesante por
diferentes razones:
Primero, porque es un relato de otra cultura, una cultura lo sucien-
temente distante a la nuestra como para provocar el shock cultural y el
interrogante antropolgico producido por la extraeza por ejemplo,
cuando en una de las primeras escenas el apestoso Risuke, uno de los
protagonistas de la historia, entra en una casa buscando a su to y al
descubrir que estn cociendo arroz blanco pregunta si acaso va a morir
su madre (1983, 10:05). Otro ejemplo en el que se produce extraeza
es cuando se observa la importancia del nmero treintaitrs a la hora de
1. Queda aqu insinuada una postura tica implcita que no me importa hacer ex-
plcita: la garanta de la gratuidad de los recursos disponibles en Internet siempre que sean
para uso cientco y acadmico.
237
A N L I S I S F L MI CO P A R A L A E DUCA CI N E N L A E R A DE I NT E R NE T
contar los dientes de una dentadura entera o cuando canta: Mi buena
madre muerta cuenta en un rincn del cuchitril los treintaitrs pelos que
le adornan el bajo vientre, treintaitrs (1983, 18:47)
2
. Si bien hay otros
directores, como Mizoguchi, ms incompresibles para las lgicas occi-
dentales
3
, tambin existen otros mucho ms europeizados, como Ki-
tano. La historia relatada es profundamente local una pelcula, segn
los expertos, que el pblico occidental debera ver dos veces pero, a
la vez, como toda expresin profunda de las ultimidades del ser huma-
no, plantea problemas universales, que tienen soluciones similares en
otras culturas.
Su traduccin, por ende, su comprensin desde nuestros esquemas
occidentales no es difcil, al contrario, algunas escenas evocan escenas
clsicas de otras pelculas occidentales muy diferentes por ejemplo, el
enterramiento vivo (Blood Simple [Joel Cohen, 1984]), las escenas de
zoolia (Padre Padrone [Hermanos Taviani, 1977]), la eutanasia ritual
de los viejos en Un hombre llamado caballo (Eliot Silverstein, 1970).
Como en todo hecho cultural, se plantean en nuestro caso de estudio
dos cuestiones fundamentales: a) la cuestin de la historicidad, de la
veracidad de los sucesos narrados: sucedieron en un momento y lugar
concretos, a personas concretas?, b) la cuestin de la verosimilitud de la
historia: es factible que haya sucedido alguna vez, aun en otra poca y
lugar diferente?, es o puede ser humano aquello que narra?
Segundo, y relacionado con lo anterior, como cualquier otra pelcula
en lengua extranjera, La balada de Narayama plantea el problema de la
traduccin en sus dos formas disponibles: en doblaje y en subttulos. Am-
bas, sobre todo la ltima, imponen la sinteticidad haciendo todava ma-
yor la distancia entre la literalidad lrica y metafrica y la riqueza de los
matices del original. El japons est demasiado lejano para la compren-
sin de casi todos los occidentales, pero en idiomas ms prximos, como
el portugus y el espaol, se puede comprobar esta prdida de riqueza
sintctica en el rampln subttulo
4
. Si traduttore, traditore, la traicin es
doble en estas reducciones necesarias.
2. En la versin de Kinoshita, cuando van a castigar al ladrn armados de palos
por cierto, asidos al grito de Adorad al Dios de Narayama uno de los persegui-
dores grita Dejad las sandalias en casa! (1958, 44: 22), ser para poder correr mejor
descalzos o por otra razn? Una secuencia ms adelante se desvanece la duda de esta in-
terrogacin, pero deja paso a la extraeza cultural, cuando uno de los viejos llega al lugar
del escarnio de la familia/saga de ladrones, con sandalias, y exclaman: Mirad! Este se
ha atrevido a venir con sandalias!, para despus quererlo linchar.
3. Ante el que reconoce Juan Manuel de Prada, sientes que hay cosas que se te
estn escapando, pero la fascinacin es absoluta.
4. Me di cuenta de ello recientemente cuando fui a ver en Mxico la pelcula Fado
de Carlos Saura subtitulada.
238
MA R T N GME Z - UL L A T E GA R C A DE L E N
Tercero, porque se ha recreado en dos pocas y por dos generacio-
nes de japoneses diferentes, y su comparacin desvela dos mentalidades
histrico-culturales, dos Zeitgeist, cuyo transfondo se ilumina en los
diferentes tratamientos de la historia: la novela de Shichir Fukasawa
(Narayamabushi-k, 1956), la primera versin cinematogrca de Kei-
suke Kinoshita, de 1958, y la ms reciente versin de Shoei Imamura
de 1983, ganadora del premio de Cannes y la ms conocida entre el p-
blico occidental. Este proceso contiene ejemplos tpicos de traslaciones,
de la historia oral a la novela, de la novela a la pantalla, cuyo anlisis
es revelador de las gramticas creativas del ser humano y los estilos im-
puestos por los medios y formatos
5
.
Cuarto, porque la pelcula tiene ese algo especial que, entre tan-
tas y como pocas, la hace trascender, la convierte en una obra que ha
impactado en muchas conciencias e imaginaciones, convirtindose en
referencia, desde muy diversas reas gerontologa, biotica, antropo-
loga social, sociologa de la vejez, etc.. Su potencial para generar me-
tadiscursos la hace ms interesante
6
por el patetismo de la historia y la
universalidad de sus temas centrales la muerte y su tratamiento ritual
y colectivo, la vida y la supervivencia, la tradicin y sus fugas, la vida
cotidiana en pequeas comunidades.... Como ocurre con Cervantes,
con Shakespeare o con el cine ca de Almodvar, la especicidad de La
balada de Narayama es universal.
Quinto, porque, a pesar de lo anterior, no deja de proponernos un
ejercicio antropolgico de primer orden. Sobre todo, cuando tenemos
la opcin de contrastar interpretaciones occidentales con interpretacio-
nes japonesas, si bien poniendo nuevamente de maniesto la imper-
feccin de los puentes mediadas por el ingls, como el artculo de Lee
Wood Hung que analizaremos ms adelante. Con todo, el contraste es
chocante. La interpretacin japonesa nos muestra cdigos de signica-
do que no habamos contemplado anteriormente, forzndonos a abrir
nuestro etnocentrismo a nuevas posibilidades interpretativas, ms cer-
canas quizs a la experiencia prxima (Geertz, 1994).
As pues, si se consideran acertadas e importantes las anteriores ra-
zones, La balada de Narayama constituye un ejemplo fantstico para su
anlisis antropolgico y su explotacin didctica.
5. Me he extendido sobre este particular en Gmez-Ullate (1999 y 2000), ambos
textos disponibles en lnea en acceso abierto.
6. Un famoso pianista, Richard Clayderman, ha compuesto una cancin La legende
de Narayama inspirado por la pelcula. En este sentido, para el anlisis multicultural e
intergeneracional, el Quijote es un magno exponente.
239
UN DEBATE ESPAOL SOBRE LA PELCULA
En un magnco espacio televisivo para la reexin y el anlisis cinema-
togrcos llamado Qu grande es el cine!, fue seleccionada la versin
de Shoei Imamura para su visionado y discusin. Como en otras oca-
siones, el debate se centr en los aspectos cinematogrcos y estticos
del autor y la obra, pero tambin en los aspectos antropolgicos de esta
magnca reexin sobre la vejez, el sexo, la familia, el contacto con la
naturaleza... (Jos Luis Garci), que tiene la gran fuerza de las metfo-
ras ancestrales (Juan Manuel de Prada).
Los cuatro participantes parecen estar de acuerdo en que la dimen-
sin antropolgica de la pelcula (la recreacin etnogrca de la vida co-
tidiana en una aldea tradicional japonesa, mura) perdurar, mientras que
como historia flmica, la cinta se echa a perder por los excesos del direc-
tor, que pone en cursiva la crueldad para epatar a la burguesa, al crtico
y al espectador (Antonio Jimnez Rico), sensacionalismo que le resta
fuerza y capacidad dramtica a la pelcula. Para nuestros contertulios,
son gratuitas y sobran escenas como la del cadver del beb abandonado
en el arrozal, la bestialidad zooflica de Risuke o el enterramiento en vida
de la familia de la Casa de la Lluvia (todas ellas innovaciones de Imamura
que no aparecen en la primera versin flmica de 1958). En el caso del
enterramiento, comenta Prada, yo creo que los japoneses, lo que estn
haciendo es exorcizar sus fantasmas, porque los japoneses enterraron vi-
vos a muchos chinos.
Es esta dimensin antropolgica la que nos interesa tratar aqu. En
este sentido, Prada es quien pone la nota diferencial en el debate, pues
es el nico que, adems de haber visto la versin anterior de Kinoshita,
declara haber ledo la novela de Fukasawa. As, las primeras impresio-
nes un tanto prematuras de Jimnez Rico y del propio Garci sobre la
posicin neutral de un Imamura que muestra sin juzgar, con extrema
frialdad, como en un documental, los seres humanos que retrata se
ven aclaradas y matizadas por el tercero que subraya la libre adaptacin
de la novela por Imamura en contraste con la versin de 1958 que se
apega mucho ms elmente al texto. En realidad, Imamura incorpora a
la trama elementos procedentes de otra novela de Fukasawa, Hombres
del Norte.
Durante el debate, Clara Reyes plantea el problema de la extraeza
ante el cine oriental como un problema de cdigo lineal vs. cdigo ana-
lgico (un cine ms visual, menos lineal). Rico subraya las diferentes
tcnicas de los actores y su forma tan distinta de expresarse, de gesticu-
lar siempre corriendo (Clara Reyes). Prada se reere jocosamente
a la dicultad de distinguir los actores debido a lo semejante de sus
fenotipos a los ojos occidentales.
240
El etnocentrismo gravita en el debate y sesga la mirada de los espec-
tadores en otros aspectos culturales de mayor importancia. En particular,
en el problema fundamental de la ley de la tradicin y su grado de totali-
dad/exibilidad y la capacidad de los individuos para resistir/transformar
esos cdigos morales colectivos. Esta tensin se muestra en la historia en
varias situaciones, de las que en el debate se comentan tres:
1) Prada cuestiona la escena en la que la abuela vende o traiciona a
Matsuyan para librar a la familia de otra boca, porque traiciona al per-
sonaje, dibujndolo en ambas versiones como alguien generoso. Clara
Reyes apunta acertadamente que lo que quiere esa mujer es mantener
el orden tradicional.
2) Sin embargo, sobre la escena del enterramiento colectivo vivo, la
propia Reyes declara que han perdido toda tica, lo que Jimnez Rico
corrobora con un no saben lo que es eso.
3) Esto los lleva a abordar el paralelismo explcito que genera Ima-
mura entre el mundo animal y el humano, explicndolo como una es-
pecie de obsesin quizs anti-Ozu de no ser un humanista como era
su maestro, sino ser un hombre absolutamente como l atroz, feroz
con la condicin humana. En particular es la escena del enterramiento
vivo la que le provoca estas impresiones: Al nal, lo que ests viendo
no son seres humanos, son unos bichos refocilndose con otros bichos,
y eso tiene un aspecto de animal salvaje, los deshumaniza....
Todos estos ejemplos, por brutales que puedan parecer a la menta-
lidad humanista occidental de nales del siglo XX, son fenmenos cul-
turales, propios de la especicidad del ser humano en tanto que animal
porque son actos colectivos, coordinados bajo cdigos y marcos valo-
rativos complejos y exibles. Crueles, s, pero sosticados, en absoluto
salvajes
7
. En realidad, visto desde trminos relativistas, la generosidad
o la maldad de Orn, que traiciona a Matsuyan, se convierte en un
problema de la tradicin cul es el hijo legtimo y cul, por ende,
la esposa que debe perdurar, en un marco en el que la muerte est
instaurada en un sistema simblico de creencias y prcticas muy distinto
al que conocemos, en el que, como dice uno de los personajes, morir
en la cama s es una vergenza (Imamura, 1983, 24:05).
Esta trama presenta temas culturales primordiales y universales que
son sealados por los participantes como la aceptacin de la muerte y el
problema de la negacin o la asuncin del misterio, de lo sagrado, por
parte de Tatsuhei, tema que nos remite a la obra magistral de Miguel de
Unamuno, San Manuel Bueno, mrtir.
7. En la versin de Imamura, en un pasaje se les responde a los ladrones, ante su
excusa de ser una familia muy numerosa, que no hubieran hecho el amor como anima-
les (1983, 54: 10).
241
En este sentido, Juan Manuel de Prada es, una vez ms, el que re-
salta una de las escenas con mayor inters antropolgico de la pelcula,
aquella en la que, despus del ritual en que los ancianos de la aldea
explican, uno a uno, como pedazos de un puzzle, las proscripciones y
el camino a Narayama, le dicen a Tatsuhei que no es necesario llegar
hasta el nal. A nuestros contertulios esta escena les llama la atencin
pero los deja confusos, al no entender por qu esa exibilidad ante una
tradicin tan estricta.
Una vez ms el dilogo vara sustancialmente de una versin a otra.
Vemoslo:
Kinoshita, 1958 Imamura, 1983, Doblado Imamura, 1983, Subttulo
Escucha, si uno lo desea,
puede volver atrs cuando
se encuentra en mitad de
la Garganta de las Siete
Curvas. S, solo quera ha-
certe saber que la tradicin
contempla esa posibilidad.
Si te aburres no tienes
que llegar al nal, a partir
de los siete valles puedes
volver a bajar, pero eso
es un secreto que solo se
puede decir a alguien que
no lo regalar. Acta segn
tu conciencia.
Escucha. Si te disgusta ir
hasta la cima de la mon-
taa puedes pararte justo
antes de llegar. Pero esto es
algo... que se dice a quien
se sabe de antemano que
sabr callarse. Recurdalo
y calla.
En la traduccin de la versin de Kinoshita tanto en los subt-
tulos como en el doblaje se menciona a la tradicin como fuente
legitimadora de esta excepcin, lo cual no ocurre en la versin de Ima-
mura. Al nal del lme, la historia nos ofrece ambos desenlaces, el que
llega a la cima y el que se queda antes, con la mencionada divergencia
signicativa.
Sintetizando lo esencial del debate, los oradores reconocen la vala
etnogrca de la pelcula, como si se tratara de un documental, as
como la belleza lrica y el dramatismo de la metfora ancestral narrada,
pero rechazan, desde una lgica humanstica occidental, los excesos
8
en los que Imamura, de cosecha propia, lleva al lmite la tensin de
lo soportable mediante los aadidos a la historia original, suciente-
mente dramtica de por s. Estn de acuerdo en que el contexto ma-
terial de extrema supervivencia deshumaniza al ser humano y en este
supuesto se basa su interpretacin de las analogas animal/humano de
Imamura.
8. Aunque la lectura del investigador japons Lee reconoce tambin los excesos o
exageraciones, este autor concluye que podemos beneciarnos de las mismas si reconoce-
mos el propsito con el que se usan. Imamura usa una brocha gorda para pintar su visin
de la cultura japonesa, usando detalles simblicos para mostrar los rasgos estructurales de
la cultura japonesa (2003: 15).
242
ANLISIS INTERGENERACIONAL COMPARATIVO
ENTRE AMBAS VERSIONES CINEMATOGRFICAS (1958-1983)
Han transcurrido tan solo veinticinco aos entre ambas adaptaciones de
la novela, el corto lapso de una generacin, pero aunque ambas res-
petan el argumento central de la historia y la inuencia que la versin
de Kinoshita tiene en la adaptacin de Imamura, queda patente en la
eleccin de los personajes, de fenotipos muy similares a los actores del
primer director, ambas adaptaciones son ampliamente diferentes en es-
tilo y contenido. La primera, grabada casi ntegramente en estudio, en
escenarios teatrales con telones que caen, con msica y estilo Kabuki, la
segunda, en impresionantes paisajes de montaa, cuidando cada detalle
de la cultura material y rica en haikus visuales. Esto es comprensible,
al menos por dos razones: el cambio socio-cultural acelerado en Japn y
en el mundo entero durante este perodo y la personalidad del director
Imamura, un rompedor con la tradicin del cine japons hasta el mo-
mento. El director reconoce que al contrario que la preocupacin de
Kinoshita por las convenciones escenogrcas y la msica tradicional,
a l le interesa la vida cotidiana de los pobladores de la montaa y en
particular la dura esfera del trabajo y la de sus vidas sexuales (citado por
Toichi Nakata, en Lee, 2003: 6).
Imamura extrae de la otra novela de Fukasawa Los miserables del
noreste del Japn las historias sexuales narradas en la pelcula y adorna
con escenas explcitas la trama de la historia original, en perfecta contra-
posicin a la versin del 58 que no tiene una sola alusin sexual. Es inte-
resante realizar un anlisis comparativo de los carteles para comprender
el inters del sexo en el contexto de recepcin y difusin de la pelcula.
1. Portada DVD de la versin de 1958. 2 y 3. Portadas japonesas de la versin de 1983.
243
4. Cartel japons de la versin de 1983. 5. Portada del nmero 271
de la revista francesa Positif (septiembre, 1983).
6, 7 y 8. Portada y contraportada de DVD en espaol.
Podemos observar que de todas las imgenes que ofrece el metraje
de la pelcula, las seleccionadas para su difusin y comercializacin son
unas cuantas que se repiten. En la muestra seleccionada sobresalen dos
escenas sexuales, que son las que han acompaado a la versin de 1983
en su difusin local e internacional. En la evolucin de los carteles y
portadas, la imagen del tema central de la historia, esa dramtica con-
traposicin entre el amor materno-lial y la obligacin para/con la co-
munidad, y la tradicin, expresada en el abrazo entre Orn y Tatsuhei o
en la imagen del hijo cargando a la madre a hombros en la silla de viaje,
va dejando espacio a las imgenes sexuales. Los criterios de exotismo y
espectacularidad hacen de la escena de la oracin ante uno de los ben-
jamines, el sexo descubierto de Oei, una de las escenas escogidas como
estandarte de la pelcula.
Adems de la sexualizacin de la historia, hay otras diferencias sig-
nicativas en el contenido de ambas versiones. Ambas pelculas presentan
la trama central del argumento, la eutanasia ritual y la posicin y las
244
estrategias de los individuos ante esta tradicin que se interioriza me-
diante los cdigos del honor y la vergenza que en Japn, como en
ningn otro contexto cultural, se traducen en el ethos del sacricio del
individuo por el bien del grupo
9
y se observa mediante el frreo con-
trol social de las pequeas comunidades
10
. Este argumento se desarrolla
en la narracin novelada y flmica mediante un magnco contrapunto
moral, el que enfrenta la defensa de la tradicin, la noble y honrosa
asuncin de la muerte y de la creencia en el cosmos local, representada
por Orn, y la negacin y el rechazo cobarde de la tradicin, la no asun-
cin de la muerte, a costa de la degradacin moral y el rechazo social, re-
presentado por el viejo Matayan. Sin embargo, ambas pelculas divergen
en un elemento importante de este contrapunto. En la versin de 1958,
Tatsuhei, horrorizado por la escena que l mismo contempla en la que el
viejo Matayan es arrojado al abismo por su propio hijo, acaba pelendo-
se y arrojando por el mismo abismo al parricida. As en esta versin, la
vergenza y degradacin comunitaria se contrarresta por la piedad y el
horror individual de Tatsuhei ante la ejecucin de una de las posibilidades
de esa tradicin. En la segunda versin, en cambio, Tatsuhei acepta el
hecho con naturalidad, siguiendo la prescripcin del mura.
La posicin de Orn es ambigua, su apego a la tradicin le impele
constantemente a romperse los dientes, y su boca desdentada y sangran-
te le convierte en un sujeto liminal, en una bruja ante la comunidad.
Parece un rite de passage, que lleva al anciano a la liminalidad, a morir
socialmente antes de hacerlo fsicamente. En la versin de 1958, mu-
cho ms abundante en canciones y haikus orales (la segunda contiene
haikus visuales como apunta Clara Reyes en el debate indicado), se
expresa en este verso:
En nuestra sorda
y temblorosa ancianidad
todos nuestros lazos humanos
quedan cortados. (32:25)
Otra innovacin de Imamura es la insercin de algunas escenas fan-
tsticas en el trasfondo realista, aprovechando la historia del padre, con
lo que logra cierto aire de realismo mgico. El rbol donde est ence-
rrado el padre de Tatsuhei (en la imagen 3 de la pgina 242), tiembla
9. En palabras de Orn, la anciana protagonista del lm: Hay que respetar la ley,
no tenemos derecho a tener sentimientos (18: 15).
10. El rumor, gossip, cotilleo, es otra constante universal de las pequeas comuni-
dades. En la pelcula, varias interlocuciones comienzan por dicen por ah que.... Para el
caso andaluz, puede verse, Gilmore (1995).
245
violentamente en algunos momentos de la pelcula, lo que interpreta
Tatsuhei como el espritu del padre, al que mata por segunda vez dis-
parndole con su escopeta.
El infanticidio y la venta de hijos, son tambin innovaciones de Ima-
mura basadas en la otra novela de Fukasawa, que enfatizan el drama de
la supervivencia en condiciones extremas. Al contrario que el abandono
de los ancianos, el infanticidio s se conoce como una prctica comn en
la historia de Japn, que en las zonas rurales del Japn recibe el nombre
de mabiki, un trmino agrcola para referirse a la accin de recortar los
sembrados para que crezcan ms ecientemente las parcelas selecciona-
das. En trminos agrcolas es indudablemente una prctica racional y
eciente (Lee, 2003: 14).
La versin del 83, por ltimo, desarrolla y se recrea en uno de los
temas fundamentales de la pelcula: el problema de la fe, la tensin en-
tre creencia y duda. Este monlogo de Tatsuhei durante una parada del
camino a la cumbre del Narayama no aparece en la anterior adaptacin
de Kinoshita:
Dicen que all arriba nos
espera el dios de la montaa.
Ser verdad?
Si de verdad existe, por qu
no nieva como dice la cancin?
Finalmente s nieva, lo que conrma la fe de Tatsuhei y provoca el
agradecimiento de los dems miembros de la familia por la suerte de la
abuela, a la vez que centra la atencin del espectador en la trgica dife-
rencia entre una muerte dulce por congelacin y una muerte por deshi-
dratacin entre cientos de cuervos.
UNA MIRADA JAPONESA A LA PELCULA. ANLISIS INTERCULTURAL
El artculo de Lee Wood Hung, Natural Culturalism in The Ballad of
Narayama: A Study of Shhei Imamuras Thematic Concerns, es una
de las fuentes ms reveladoras entre las disponibles abierta y gratuita-
mente. Gracias a l sabemos que la pelcula de Imamura retrata con rea-
lismo la vida en un mura, una aldea campesina tradicional japonesa, a
partir de la adaptacin de dos novelas de Fukasawa, Narayama Bushiko
y Thoku no Zummutachi (Los miserables del noreste del Japn). Estas
novelas estn, a su vez, basadas en una coleccin de leyendas japonesas
del siglo XII, entre las cuales gura la historia de Narayama con el ttulo
Shinano no Kuni no Obasute Densetsu (La Leyenda del abandono de la
246
anciana en Shinano no Kuni [una regin que corresponde en la actuali-
dad a la prefectura de Nagano]) (Lee, 2003: 2).
Segn Lee y otros investigadores japoneses, como no se han encon-
trado pruebas arqueolgicas de semejante costumbre, la leyenda no est
basada en hechos reales. Sin embargo el propio Lee arma que leyendas
parecidas pueden encontrarse en otras regiones de Japn. El nombre
Ubasuteyama podra traducirse como Montaa en la que se arrojan
abuelas. Segn Macer (2003), esta prctica era relativamente bien co-
nocida antes de la era Meiji.
Se pueden encontrar abundantes referencias de la costumbre Oba-
sute en el folclore japons. En una alegora budista, un hijo carga con
su madre por una montaa; durante el viaje, ella agarra los frutos de los
rboles para que su hijo pueda encontrar el camino de regreso. Haya o
no pasado en Japn con mayor o menor frecuencia, sabemos que en
otras culturas, en lugar de abandonarlos, [los ancianos] eran asesinados
por sus familiares. Tal es el caso de los koryakes del norte de Siberia, en
los que el asesinato mediante un certero golpe de lanza o una cuchillada
era presenciado por toda la comunidad. Entre los chuchkees, tambin
de Siberia, el propio hijo o un hermano ms joven era el que, al nalizar
la esta de despedida, se deslizaba detrs del mayor y lo estrangulaba
con una espina de foca (Garca Martn, 2003: 43).
Este geronticidio ritual, al igual que el infanticidio, aunque no com-
probado hasta la fecha con pruebas arqueolgicas o documentales, no
es en absoluto improbable. Lo mismo ocurre con el infanticidio sistem-
tico y la venta de hijos que aade Imamura en la versin de 1983.
Algunos de los aadidos de Imamura son de cosecha propia mientras
que otros son de la citada novela de Fukasawa, que describe con profu-
sin las penurias que pasan los benjamines o hijos menores de la familia
en el noreste rural de Japn. Las innovaciones de Imamura tienen como
propsito crear un slido retrato del ethos y la cosmovisin del Japn
rural, en la interrelacin entre mura (la comunidad rural japonesa, colec-
tivo asociado por intereses de defensa mutua y trabajo colectivo), ie (el
sistema hereditario monopolstico en el que el primognito tiene mxima
importancia y los roles de los hijos en la familia segn su posicin) y la
autonoma individual. Este sistema se ilustra, por ejemplo, en la escena
en que Tatsuhei y Risuke hacen un ataud para Okane, su vecina ms
vieja, que aparentemente est a punto de expirar. Imamura retrata el
kinrin gumi (la organizacin vecinal de responsabilidad colectiva) segn
la cual, cuando se muere nuestro vecino somos responsables de construir
su atad si nos toca el turno (Lee, 2003: 5).
Pero la mayor contribucin personal de Imamura segn Lee es la
inclusin de las analogas animales. Como enuncibamos al comienzo,
el problema de la traduccin es patente en nuestro caso; hay diferencias
247
muy signicativas en ciertos pasajes de la pelcula entre las versiones
subtituladas y dobladas. La siguiente secuencia es reveladora. En la ver-
sin de 1983, Tatsuhei est estrenando lecho con su nueva esposa y una
serpiente que vive en la casa se desliza por el suelo de la habitacin y
desaparece. En la versin doblada podemos escuchar el siguiente dilo-
go entre Tatsuhey y Tamayan, su nueva esposa:
Tatsuhei: Mira, ya se va.
Tamayan: La molestamos?
Tatsuhei: El que se queda es el dueo del lugar.
En cambio en la versin subtitulada el dilogo es el siguiente:
Tatsuhei: El seor del hogar se ha movido.
Tamayan: Le molestamos?
Tatsuhei: El seor del hogar te saluda.
La mayor literalidad de los subttulos muestra un sentido muy dife-
rente al del doblaje. En realidad, en esta divergencia subyacen proble-
mas de incomprensin intercultural, entre el trasfondo interpretativo
occidental y el oriental de la pelcula. Esto es evidente cuando analiza-
mos una interpretacin japonesa del naturalismo cultural de Imamura
(Lee, 2003). Lee desarrolla el anlisis de las analogas animales de Ima-
mura en una direccin muy diferente a la de los tertulianos espaoles
citados anteriormente:
Imamura demuestra en su pelcula que los valores culturales de los aldeanos
japoneses se construyen a travs de vvidas imgenes naturales. Imamura
muestra las serpientes verde-azuladas como el smbolo de la familia. [...]
Cuando Tatsuhei pasa su primera noche con su nueva esposa una serpiente
aparece para dar la bienvenida al nuevo miembro de la familia. Cuando la
familia Amaya es etiquetada por la comunidad como una familia de ladro-
nes por naturaleza, una serpiente sale de su casa. Al nal de la pelcula,
mientras Orn es tragada por la nieve y Tatsuhei regresa al hogar, se inserta
una escena de serpientes hibernando. [...] Los seres humanos no son supe-
riores a la naturaleza y es natural para ellos morir y pasar a formar parte de
la naturaleza. Ms an, cuando uno sobrevive, otro muere, cuando alguien
nace, alguien se va. Es el ritmo de la naturaleza (2003: 10 ss.).
Una cosmovisin y ethos taostas, sintetizado en las palabras del pro-
pio Imamura:
Nadie alza el puo en contra del frreo cdigo de la aldea. Todos y cada
uno deben vivir sus vidas en obediencia y armona con el implacable mun-
do de la naturaleza, pacientes y resignados ante la adversidad (citado y tra-
ducido por Lee, 2003).
248
A la posicin etic demostrada por Rico, portavoz de un discurso
propio del humanismo occidental de nuestra poca no son ms que
animales, se contrapone la posicin etic de un japons, que parece
ser portavoz de la del propio director y que est ms prxima y menos
distante que la primera posicin eurocntrica no son ms que los ani-
males, dos frases con una sola palabra de diferencia, pero qu distin-
tas. Ambos discursos coinciden en remarcar de la pelcula la proximidad
entre hombre y animal, la continuidad, pero desde posiciones valorativas
muy distintas: la deshumanizacin del hombre como degradacin mo-
ral, producto de la escasez y las duras condiciones de supervivencia, la
primera, y la naturalizacin del hombre en aras de un equilibrio con su
entorno, la segunda.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDCTICAS
A lo largo de este trabajo hemos presentado, a travs de un proceso
de investigacin multimedia, a base de fuentes disponibles al pblico
o abiertas, un estudio de caso de anlisis antropolgico a travs del
cine. Un ejercicio de anlisis de realidades y discursos superpuestos, los
artculos que hacen referencia a la pelcula, las creaciones inspiradas en
la misma como la composicin para piano de Richard Clayderman,
La legende de Narayama, las tertulias televisivas, las dos versiones ci-
nematogrcas de la historia, adaptaciones de la novela de Fukasawa, el
libro de leyendas del siglo XII en que la novela est inspirada, la historia
oral fuente para el registro de las leyendas.
La mirada antropolgica sobre el lm se despliega en diferentes di-
recciones. En primer lugar, se pregunta por la factibilidad humana de
los acontecimientos presentados, por su realidad y su realismo, por su
verdad y por su verosimilitud
11
: el obasute ocurri en Japn?, ocurri
en otros lugares?, existen otros casos de eutanasia ritual en la historia de
la humanidad? En segundo lugar, en un anlisis generacional, relaciona la
creacin de las diferentes variantes de la historia con su contexto histri-
co y las aportaciones especcas del director. En este sentido, es notable
la sexualizacin de la versin de los aos ochenta, la incorporacin
de lo fantstico, mejor lograda por los avances tecnolgicos en efectos
especiales, pero en un trasfondo de realismo y de densa descripcin et-
nogrca, con especial cuidado en la recreacin verosmil de cada detalle
de la cultura material y la organizacin social del Japn rural. Tambin,
debido a los avances de la secularizacin, encontramos en la versin de
11. Un ejemplo de anlisis flmico en este sentido es el trabajo de Gonzlez Manri-
que y Morales Damin (2007).
249
Imamura un nfasis en la problemtica de la creencia y la increencia. En
tercer lugar, el acceso en ingls a publicaciones japonesas sobre la pel-
cula, nos abre la posibilidad de iniciar un anlisis intercultural, en el que
descubrimos lgicas y principios de interpretacin muy distintos sobre la
relacin del hombre y su entorno natural. Las deciencias en la traduc-
cin se hacen patentes en la comparacin de los subttulos con el doblaje,
lo que deja entrever que en ciertas agrantes divergencias de signicado
entre unos y otros hay problemas de comprensin de esas lgicas ajenas.
Este estudio de caso es un ejemplo apto para la didctica en con-
textos de multialfabetizacin, pues muestra gradualmente los distintos
niveles de comprensin e interpretacin de fenmenos culturales rela-
tivamente extraos y las lgicas que subyacen tras los mismos. Adems
de un buen motivo para debatir sobre el materialismo cultural, es un
ejemplo idneo para ilustrar uno de los conceptos claves de la era de la
globalizacin, el de relativismo cultural y para discutir el de relativismo
moral, ya que la interpretacin japonesa a la que tenemos acceso quie-
bra la lectura etnocntrica.
La balada de Narayama, por ltimo, es una historia de tremendo
impacto en una cultura, la occidental contempornea, que escamotea la
muerte y juega constantemente a rejuvenecer la vejez. Es un verdadero
shock cultural en forma de fotogramas y un vector que mueve a la re-
exin sobre las metforas primordiales y las ultimidades humanas.
Garca Martn, M. . (2003), Aspectos psicosociales del Envejecimiento,
Diagnstico (Fundacin Instituto Hiplito Unanue, Lima) 42/2.
Geertz, C. (1994), Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretacin de las
culturas, Barcelona, Paids.
Gilmore, D. (1995), Agresividad y comunidad. Paradojas de la cultura andaluza,
Granada, Diputacin.
Gmez-Ullate Garca de Len, M. (1999), La pluma y la cmara: Reexiones
desde la prctica de la antropologa visual, Revista de Antropologa Social
8: 199-209.
Gmez-Ullate Garca de Len, M. (2000), Memoria, diarios y cintas de vdeo,
Revista de Antropologa Social 9: 199-209.
Gonzlez Manrique, M. y Morales Damin, A. (2007), En torno al apocalyp-
to. De la ccin cinematogrca a la realidad histrica, Cinteotl. Revista
cuatrimestral de Investigacin en Ciencias Sociales y Humanidades (Univer-
sidad Autnoma del Estado de Hidalgo) 1.
Lee, W. H. (2003), Natural Culturalism in The Ballad of Narayama: A Study
of Shohei Imamuras Thematic Concerns, Asian Cinema (Pennsylvania:
Asian Cinema Studies Society) 14/1: 146-166. http://www.cuhk.edu.hk/
jas/staffpro/lee/natural_culturalism.pdf. (Consultado el 29-11-2007.)
250
Macer, D. (1997), What Japan can Offer to International Bioethics, en Ninth
Annual Meeting of Japan Association of Bioethics, Bioethics for the global
community: Anthropology, philosophy and social justice, University of Tsuku-
ba. Disponible en http://eubios.info/TRT3.htm. (Consultado el 29-6-2009.)
Referencias lmogrcas
Narayama Bushiko (La balada de Narayama) (1958, Japn). Dir.: Keisuke Ki-
noshita; guin: Shichir Fukazawa.
Narayama Bushiko (La balada de Narayama) (1983, Japn). Dir: Shoei Imamu-
ra; guin: Shichir Fukazawa.
Programa Qu grande es el cine!. Televisin Espaola, 2005. Dir.: Jos Luis
Garci.
251
14. LAS CULTURAS AUDIOVISUALES DE NIOS
Y ADOLESCENTES, AJENAS A LA ESCUELA
Eul ogi o Garc a Val l i nas
Universidad de Cdiz
Cuando me hallaba preparando este texto, tuve oportunidad de leer el
captulo de este libro en el que se propone el anlisis del clsico de la l-
mografa japonesa La balada de Narayama con el propsito de enfrentar
las concepciones culturales de los estudiantes con las de otra cultura espa-
cial y temporalmente distante, cuando record la reivindicacin reciente
de mi hijo en el momento de planicar un viaje familiar de vacaciones:
Papi, cundo vamos a Japn?. He de decir que esta reclamacin me
sorprendi y me hizo pensar durante unos das sobre el origen de su in-
ters por un pas tan lejano y sobre el conocimiento y los referentes cul-
turales que le hacan preferir viajar all y no, por ejemplo, a Marruecos;
un pas a tan solo 14 kilmetros de nuestro lugar de residencia y a la
vez tan distante, con una cultura rabe tan incardinada en nuestra propia
cultura y tan presente en los vestigios histricos y en nuestras manifes-
taciones cotidianas como para sentirla prxima y familiar, aunque nos
suela pasar desapercibida. Sent perplejidad al comprobar que prefera
viajar a Japn antes incluso que a los parques temticos auspiciados por
la industria norteamericana de la animacin como Disney World.
LOS REFERENTES AUDIOVISUALES EN LA CULTURA POPULAR
DE NIOS Y ADOLESCENTES
Este episodio me hizo recordar cmo mi hijo llevaba un tiempo intere-
sndose por la lengua y las costumbres japonesas, y sobre todo cmo
desde pequeito haba seguido con gran inters por televisin las se-
ries de dibujos animados de origen japons o anime de ms xito entre
dichas audiencias en los ltimos aos Pokemon, Bola de Dragn, Do-
raemon, DoReMi, Shin Chan, Detective Conan..., frente a la hege-
mona estadounidense del mundo Disney en generaciones anteriores.
252
E UL OGI O GA R C A V A L L I NA S
Record cmo se haba iniciado en el cine de gran formato con alguna
excelente pelcula de animacin japonesa como El viaje de Chihiro,
del maestro Hayao Miyazaki, del que destacan otras pelculas como Mi
vecino Totoro o El castillo ambulante. Creador del estudio Ghibli con
Isao Takahata, Miyazaki combina en sus pelculas el humor, la crtica
social y el compromiso con el medio ambiente; componentes artsticos
que contribuyen, junto a los xitos de taquilla, a hacer de su cine para-
digma de la expansin y del reconocimiento mundial que ha alcanzado
la denominada cultura popular japonesa, tambin denominada cultura
pop (J-pop), en los ltimos aos.
Como una evolucin lgica en el crecimiento de mi hijo y de mu-
chos chicos y chicas de su generacin, nacidos en los aos noventa, cuya
infancia y adolescencia transcurren entre la ltima dcada del siglo XX y
la primera del siglo XXI, desde estos referentes del anime han ido incor-
porndose de forma paulatina al manga, equivalente japons al cmic o
historieta: Detective Conan, Akira, Ikigami...
Quiz no sea tampoco casualidad que entre sus juguetes favoritos
hayan estado aquellos cacharritos relacionados con el mundo del mo-
tor, coches Honda, Toyota, Mishubisi... y motos Honda, Ya-
maha, Kawasaki, Shuzuki... en todo tipo de modalidades y formatos,
como proyeccin de una parte importante de la tecnologa industrial en
la que se ha sustentado la fortaleza econmica de Japn.
Para cerrar el crculo, como tantos nios y jvenes de su generacin
ha estado inmerso en el mundo de las consolas y de los videojuegos:
estos componentes electrnicos, con nombres corporativos como Game
Boy SP, PlayStation, X-Box-360, PSP, Nintendo Wii..., forman parte de
su vocabulario en los intercambios cotidianos.
En las videoconsolas reproducen mundos relacionados con el de-
porte NBA (baloncesto), FIFA (ftbol), Tiger Woods (golf)..., con el
motor, la conduccin y las carreras Need for Speed..., con la ciencia-
ccin y las aventuras Star Wars.... Todos estos tendran un cdigo
determinado de comportamiento que, si se transgrede, el jugador ser
sancionado. Pero existen tambin otros de gran popularidad que son
simulaciones complejas que les permiten adoptar diferentes roles, en
los que no existen cdigos morales claros y han de ir proponiendo y
superando sus propios lmites GTA, Liberty City...; pero tambin
estn los que se posicionan claramente al otro lado de la ley, obteniendo
puntuaciones por comportamientos de moralidad dudosa o claramen-
te delictiva San Andreas, Vice City, China Town, Call of Duty....
A diferencia de la cultura japonesa, en la que hay especicaciones y
recomendaciones por edades y segmentos de poblacin, en la cultura
occidental y concretamente en Espaa se identica la palabra juego
con el mundo de la infancia y de la adolescencia, sin que los adultos
253
CUL T UR A S A UDI OV I S UA L E S DE NI OS Y A DOL E S CE NT E S , A J E NA S A L A E S CUE L A
discriminemos mucho por edades, ni supervisemos la seleccin y el tipo
de acceso de nios y jvenes a los videojuegos.
En el momento de escribir esto surge la noticia de que la industria
de las consolas se est asociando con el mundo editorial vinculado a la
historieta y al manga para ofrecer esos contenidos en dicho soporte,
ampliando la funcionalidad de la videoconsola como libro electrnico.
Parece que el auge de los libros electrnicos anima a otras plataformas,
telfonos mviles o consolas, a intentar ofrecer servicios similares (El
Pas.com, 18 de diciembre de 2009).
EL MANGA Y EL ANIME
El manga es una parte muy importante del mercado editorial de Japn.
Su nombre signica dibujo informal, tambin recibe el nombre popu-
lar de imgenes insignicantes, de las que al ao se venden all ms
de mil millones de volmenes en blanco y negro, impresos en papel de
baja calidad. Se editan en episodios semanales, como folletines que se
leen en todas partes, en lugares de trnsito, de espera, de ocio... y cuyas
aventuras pueden seducir a los lectores durante aos, tal como ocurre
con las series de televisin.
Aunque existen gneros, los acionados suelen clasicar las histo-
rietas por el segmento de poblacin al que se dirigen: nios pequeos,
adolescentes (chicas o chicos), jvenes y adultos (mujeres u hombres).
Son ms ricas las categoras por gneros debido a la enorme produc-
cin japonesa, en la que una misma serie puede abarcar varios gneros
o variar de gnero con el tiempo. El acionado (otaku) occidental al
manga usa trminos nipones para designar algunos subgneros que no
tienen equivalente preciso en castellano. Maho Shojo: nias o chicas
que tienen algn objeto mgico o poder especial; Yuri: historia de amor
entre chicas; Yaoi: historia de amor entre chicos; Harem: grupo feme-
nino con un chico como coprotagonista; Sentai: grupos de tres o cinco
protagonistas; Mecha: robots gigantes tripulados por humanos; Hentai:
pornogrco; Ecchi: de contenido ertico-humorstico; Jidaimono: am-
bientado en el Japn feudal.
La eclosin internacional del manga ocurre en la dcada de los aos
noventa, a continuacin del xito cinematogrco de Akira (1988), ver-
sin del manga de mismo nombre de Katshuhiro Otomo, publicado
en 1982 en la revista Young Magazine. Ya en los sesenta Osamu Te-
zuka haba vendido los derechos de emisin de su primer Astro Boy a
la cadena estadounidense NBC, con un notable xito entre la audiencia
infantil. A ella le siguieron las series de animacin Mazinger Z, Great
Mazinger o Grendizer. Todas ellas de Go Magai, hoy dueo de un impe-
254
rio editorial. En la dcada de los ochenta destacaron en Occidente series
como Robotech, las revisiones de Astroboy o Gumdan. En el apogeo
meditico de nales de los ochenta y principios de los noventa las series
Dragon Ball y Dr. Slump, ambas de Akira Toriyama, caracterizadas por
un humor irreverente y absurdo, lograron desbancar en las listas de
ventas de muchos pases europeos a las series estadounidenses y nacio-
nales. Concretamente en Espaa Dragon Ball tiene el record de histo-
rieta de origen extranjero ms vendida.
En Japn, el manga surgi como forma cultural popular a nales
de la dcada de los cuarenta y principios de la del cincuenta con la
obra de Osamu Tezuko, creador de la serie Astro Boy. El manga se dife-
rencia de otras escuelas de historietas como la franco-belga o la estado-
unidense en que vietas y pginas se leen de derecha a izquierda como
en la estructural tradicional japonesa. Al principio, los cmics manga se
publicaban en blanco y negro. Los estilos de dibujo manga son bastante
reconocibles en su diversidad porque suelen incluir ojos muy grandes,
pelo esculpido y un mnimo de lneas faciales, con expresiones muy exa-
geradas a menudo para transmitir emociones y estados de nimo.
Otras caractersticas del estilo manga ms popular son inuencia de
Tezuko, considerado el padre del manga moderno. Entre ellas, la tradicio-
nal preeminencia del efecto mscara o combinacin grca de personajes
caricaturescos y entornos realistas. Mayor variedad de transiciones entre
vietas que en los cmics occidentales, con mayor presencia de la del tipo
denominado aspecto a aspecto que ralentiza el tiempo. Destaca tambin
el gran tamao de los ojos de los personajes, ms propio de individuos occi-
dentales, relacionado con la inuencia del estilo Disney en Osamu Tezuko.
Es importante reconocer la importancia de los distintos tamaos
de las vietas, a los que se atribuye diferente signicado. Una vieta
estrecha de la longitud de la pgina puede denotar el paso del tiempo
o la direccin de un viaje; una vieta estrecha que ocupe el ancho de
la pgina suele ser utilizada como un espacio para comunicar emocin;
por otro lado, una nica vieta que ocupe dos pgina puede indicar que
va a ocurrir un acontecimiento de gran importancia para la narracin o
que ha comenzado un proceso que desembocar en dicho suceso.
El ilustrador suele jugar tambin con el punto de vista del lector,
llevndole a lo largo de la narracin desde la postura de persona ajena
a la situacin, que mira hacia el interior de la historia desde fuera, sin
involucrarse, hasta el de quien ve la escena desde la perspectiva de los
distintos personajes de la historia. El lector tiene que ser capaz de adop-
tar los puntos de vista cambiantes dentro de la historia cuando el autor
la muestra a travs de los ojos de los distintos personajes.
El anime puede equipararse al manga animado, pues suele estar in-
uido por los estilos artsticos y los argumentos que se encuentran en
255
las historietas de manga. Como ocurra en este, los estilos artsticos del
anime, aunque diversos, son muy reconocibles. Se inici en forma de
series de dibujos animados para televisin, as como en la forma de vi-
deojuegos y juegos de ordenador. Adquiri tambin la forma de diversos
gneros cinematogrcos, como ciencia ccin, historias de aventuras,
fantasa medieval, accin, etctera.
Los temas ms populares en manga y anime son: de mecha o robots
transformables tanto en su morfologa como en el tipo de gnero; de
muecos, juguetes, animales o criaturas; de ciencia ccin; basados en
juegos; de hroes o de guerras, cuyas historias giran en torno a batallas
o guerras; mgicos, mticos o paranormales, que incluyen temas sobre
reencarnaciones, posesiones de espritus, transformaciones en vampiros, o
que incluyen a seres mgicos dotados de poderes sobrehumanos; romnti-
cos heterosexuales, que incluyen historias de pareja mgica; romnticos
gays y lesbianos; sobre la jornada laboral o escolar, centrados en la vida
cotidiana de las personas corrientes; erticos; histricos; etctera.
EL CONTEXTO DE ESOS REFERENTES: LA CULTURA POP JAPONESA
La cultura popular japonesa se ha desarrollado tomando como referencia
tradiciones literarias y artsticas antiguas que fueron mezclndose con
elementos de la cultura occidental. Como sugiere Csilla Davalovszky
(2009), la cultura pop japonesa es una mezcla de tradicin y moder-
nidad, de races asiticas pero de apariencia occidental. Para jvenes
de origen diverso representa la modernidad y el estilo chic japons.
Parece lgico su atractivo para los jvenes de Asia por la proximidad
geogrca y cultural. Un xito que se vincula en ese rea a la aspiracin
de las clases medias y de la juventud por disfrutar el Japanese way of
life, que ha logrado combinar su querencia cosmopolita con una orien-
tacin consumista. Sin duda un estilo de vida muy occidental, pero que
en Japn ha logrado mezclarse con elementos de su cultura tradicional,
lo que constituye el atractivo japons o Japanese Cool en trminos de
Douglas McGray (2002).
Aunque los eventos ms atractivos en los que se reeja dicha cultura
(ferias, concursos y festivales de cine de animacin, conciertos, etc.), a
los que acuden multitud de acionados, siguen celebrndose en Japn
y a pesar de que el centro mundial de la animacin, del manga y del
entretenimiento popular se ubica en el barrio tokiota de Akihabara, su
expansin mundial contina en ascenso. Hoy da es probable que haya
ms consumidores de la cultura popular japonesa fuera que dentro del
pas. En Espaa se celebran salones Manga-Anime en Jerez, Granada,
Barcelona y otras ciudades. Su inuencia en Occidente la ejemplican
256
pelculas como Lost in traslation de Lucia Coppola o, la ms reciente,
Mapa de los sonidos de Tokio, de Isabel Coixet.
Este impacto mundial de la cultura pop japonesa tampoco ha pasa-
do desapercibido para el propio gobierno japons, llevndole a revisar
su enfoque de la diplomacia para incorporar al mismo los postulados
sobre el uso de formatos digitales y su proyeccin exterior; llegando a
nombrar embajadoras pop a jvenes estrellas del mundo de la can-
cin o del anime, en eventos internacionales relacionados con la cultura
popular japonesa, lolitas de esttica manga (Agencia EFE, 2009). As,
el exprimer ministro Taro Aso calic la cultura popular como aliada
de la diplomacia japonesa, resaltando el poder y el atractivo de utilizar
Japn como una marca, y haciendo un llamamiento a las empresas para
que cooperen con el Gobierno en las tareas relacionadas con la diploma-
cia cultural y la diplomacia pblica. Recientemente la cultura pop fue
presentada por el primer ministro como uno de los sectores a fortale-
cer por las polticas gubernamentales, catalogndolo como asidero del
nuevo patrn de crecimiento incorporado al plan econmico de cara al
ao 2020 (El Pas.com, 10 de abril de 2009).
Tenemos entonces una cultura popular al servicio de la economa
japonesa en s misma, como producto cultural, y como carta de presenta-
cin, envoltorio y respaldo de otros productos japoneses en el exterior;
transmitiendo una imagen divertida, innovadora, dinmica, tecnolgica,
posmoderna, polticamente neutra de los mismos y del pas de origen;
un ejercicio de inuencia blanda o suave que suele pasar desapercibido o
caer simptico, que no se cuestiona ni provoca reacciones adversas.
CULTURA ESCOLAR Y CULTURA POPULAR
El debate sobre si el currculo escolar debe ocuparse de la cultura popu-
lar, inserta en el conjunto de referentes que aportan los estudiantes a la
escuela, hace tiempo que fue superado en el plano discursivo o terico,
aunque sigue plenamente vigente en el currculo y la prctica docente
del profesorado en muchas escuelas (Delval, 2000).
El consenso de la psicologa cognitiva sobre la necesidad de partir
de los referentes y conocimientos previos de los estudiantes, as como
tener en cuenta sus intereses y motivaciones a la hora de abordar cual-
quier aprendizaje que se proponga la comprensin es hoy incuestiona-
ble (Pozo, 1996). En este sentido, la escuela debe poner el conocimiento
cientco al servicio del anlisis de las representaciones poco elaboradas
o decitarias de los estudiantes procedentes de su conocimiento espon-
tneo, de modo que su reconstruccin le ayude a comprender y desen-
volverse mejor en el mundo (Delval, 2000).
257
Desde el campo del currculo y de la didctica nos parecen relevantes
las visiones inuidas por la antropologa socio-cultural, que analizan la
escuela como un espacio ecolgico en el que se entrecruzan diferentes
culturas: social, crtica, institucional, experiencial y acadmica (Prez G-
mez, 1998). A diferencia de otras instituciones de socializacin la escuela
tendra la responsabilidad de ejercer una mediacin reexiva sobre los in-
ujos plurales ejercidos por las diferentes culturas en nios y jvenes. En
este sentido, se sugiere poner la cultura crtica, acadmica e institucional
al servicio de la elaboracin y reelaboracin de los referentes culturales
vinculados a las experiencias de los estudiantes en el contexto social de
inuencia en su vida cotidiana, al servicio de la reconstruccin de esa
cultura experiencial, as como de la cultura social de la que se nutre, que
suelen presentarse poco o decientemente elaboradas.
Adquirida en sus intercambios espontneos con el medio, la cultura
experiencial es denida como los signicados que los estudiantes han ido
elaborando en su vida previa y paralela a la escuela, reejo de la cultu-
ra social de su comunidad y mediatizada por su experiencia biogrca.
Est constituida por esquemas de pensamiento y accin fragmentarios,
con lagunas, contradicciones, errores, mitos y prejuicios. Acta como
plataforma de las interpretaciones de la persona sobre la realidad y de
cmo intervenir en ella (Bernstein, 1993). Cabra preguntarse de qu
modo est inuyendo en nuestros hijos, en los estudiantes que asisten
a la escuela, la cultura pop japonesa en un mundo gobernado por las
reglas del capitalismo global; y de qu modo estn operando en ellos
las inuencias e intereses de ese capitalismo por someter a la poblacin
al yugo del consumo.
Aunque heterognea y plural, por cultura social se entiende el con-
junto de signicados, valores, normas y comportamientos dominantes en
el contexto social; un contexto que hoy podemos considerar internacio-
nal, como ejemplica el caso que nos ocupa; constituido por sociedades
formalmente democrticas, regidas por las leyes del mercado y estruc-
turadas por los medios de comunicacin de masas. Como sugiere Prez
Gmez (1998), es la ideologa cotidiana que emerge de las condiciones
econmicas, polticas y sociales de la posmodernidad. Sus contenidos y
signicados, lejos de someterse al contraste pblico, sistemtico, crtico
y reexivo que caracteriza a la cultura pblica, se difunden y asimilan
a travs de la seduccin, la persuasin o la imposicin. La escuela debe
aportar la cultura crtica inserta en las disciplinas cientcas, en las pro-
ducciones artsticas y literarias, en la reexin losca, en la narracin
histrica... para cuestionar sistemticamente y ayudar a reformular los
signicados e ideas poco elaborados procedentes de esos intercambios,
insertos en esas producciones e inuencias populares. La escuela puede
ayudar a esos chicos y chicas a identicar qu valores o vigencias socia-
258
les divulga la cultura pop japonesa con la que interactan, cules son las
dominantes, cul es su sentido... el consumo o la sostenibilidad, el indi-
vidualismo o la cooperacin, el egosmo o el altruismo, el aislamiento
o la participacin, el absentismo o el compromiso, la agresividad o la
tolerancia, etctera.
La propuesta de currculo integrado (Beane, 2005), cuyo punto de
partida es la idea de que el currculo escolar debe centrarse en la propia
vida de los estudiantes y no en el dominio de una informacin fragmen-
tada que se encierra en los lmites divisorios de las disciplinas acadmi-
cas es tambin recurrente en nuestro campo. Es una idea del aprendi-
zaje como integracin continua de conocimientos y experiencias que nos
permita ir revisando, profundizando y ampliando el conocimiento que
tenemos de nosotros mismos y del mundo. Pone el foco en las necesida-
des e intereses vitales de los estudiantes hoy, no en prepararlos para una
vida o nivel educativo posterior. Se centra en el anlisis y construccin
de signicados de los estudiantes y no solo en dar por supuesta la vali-
dez de los signicados de otros. Funciona en un marco de participacin
para la resolucin de problemas activando tambin el conocimiento
compartido por los estudiantes en la comunidad del aula.
EL VALOR DE LAS ACTIVIDADES DE INTERCAMBIO
ENTRE AFICIONADOS AL MANGA Y AL ANIME
Esta concepcin del currculo, as como del tipo y de los procesos de
aprendizaje asociados a ella en el contexto formal e institucional de la
escuela, se asemeja a lo que ocurre en las actividades de participacin
espontnea en red de acionados al manga y al anime, en las que compar-
ten sus interpretaciones y recreaciones de las historietas, clips audiovisua-
les y pelculas en autnticas comunidades de intereses fanccin, en las
que discuten y valoran tambin las aportaciones y posibilidades artsticas
y tcnicas tanto de las producciones originales como de las recreaciones
propias, en procesos muy ricos y complejos de aprendizaje situado (Lave
y Wenger, 1991; Gee, 2004). En contraste con la mayora de aprendiza-
jes, que implican conocimiento abstracto presentado fuera de contexto,
estos autores sostienen que el aprendizaje ocurre normalmente cuando se
inserta dentro de la actividad, del contexto y de la cultura; siendo tan-
to intencional como no intencional. Argumentan que demasiadas teoras
del aprendizaje olvidaron la quintaesencia de su carcter social y sostie-
nen que el aprendizaje es un proceso de participacin en comunidades
de prctica; una participacin que es al principio legtimamente perifrica
pero que va ampliando gradualmente el compromiso y la complejidad. El
conocimiento debe ser presentado en contextos autnticos, en escenarios
259
y situaciones que normalmente complican ese conocimiento. La interac-
cin social y la colaboracin son elementos esenciales del aprendizaje si-
tuado. En l los estudiantes se involucran en una comunidad de prctica,
encarnando ciertas creencias y comportamientos que se deben adquirir.
A medida que los principiantes o novatos se mueven de la periferia de
una comunidad a su centro, se vuelven ms activos y comprometidos en
la cultura, llegando a asumir nalmente el papel de un experto.
La escuela debera fomentar la alfabetizacin multimodal integran-
do prcticas relacionadas con el manga y el anime que jvenes acio-
nados ejercitan en sus interacciones sociales y tiempo de ocio. Dichas
prcticas suelen adquirir la forma de fanart, fanc, fansub y remix.
La primera o fanart, hace referencia a la produccin de imgenes ais-
ladas o comics/historietas enteros creados por acionados; es conocido
como manga acionado. La segunda forma o fanc, se trata de na-
rraciones, que incluyen la poesa y los guiones cinematogrcos, basadas
en series o pelculas de anime que siguen las convenciones y formas
generales de fanccin descritas. La tercera, fansub, consiste en la in-
sercin de subttulos en el idioma local, sobre el anime original japo-
ns. Finalmente, el remix, una actividad muy popular entre los otaku
(acionados), consiste en mezclar clips de anuncios anime para crear
narraciones completamente nuevas (Ito, 2006 y 2008).
La fanccin manga-anime rene personajes, argumentos y otros re-
cursos y los mezcla produciendo nuevas aventuras y nuevos recursos. Gee
(2004) apunta que hay tres tipos de diseo que cosecharn grandes re-
compensas en el nuevo capitalismo: la habilidad de disear nuevas identi-
dades, de trabajar entornos de anidad y estar bien conectados trabajan-
do en red. Estos tres tipos de diseo o condiciones son los habituales en
las actividades de fanccin manga-anime. Siguiendo el argumento del
autor, en un mundo en el que la economa real comercia en smbolos y
conceptos, es muy probable que las personas que hagan esto bien tengan
mayores ventajas y poder econmico; al tiempo que supone que ciertos
tipos de trabajo lo realicen no solo en su lugar de trabajo sino tambin
en sus mundos y momentos cotidianos, difuminndose los espacios. Lo
cultural y lo econmico coinciden cada da en mayor grado. Realizar un
trabajo conceptual simblico supone participar en el brazo cultural de la
economa.
NUEVOS ALFABETISMOS
Pero si algo caracteriza a la cultura pop japonesa a la que nos estamos
reriendo es que no se vincula solo con una diversidad de contenidos,
sino tambin con una diversidad de prcticas de acionados del manga
260
y del anime, as como de formatos y, aunque en el caso del manga siga
siendo esencialmente tipogrca, con una gran diversidad de platafor-
mas de acceso, lectura, produccin, recreacin y divulgacin. Este hecho
la incluye como objeto de alfabetizacin multimodal o multialfabetiza-
cin, como necesidad educativa vinculada a la emergencia y expansin
de las tecnologas digitales.
Desde las visiones socioculturales a las que aqu nos estamos rerien-
do, los alfabetismos tienen que ver con prcticas sociales que solo pue-
den entenderse cuando se sitan en sus contextos sociales, culturales e
histricos. Estn conectados con las identidades sociales, con el hecho de
ser determinado tipo de persona. Asimismo, siempre estn incluidos en
discursos. Gee (2005) distingue dos tipos de discursos: el primero integra
las identidades y reeja una forma de ser en el mundo; el segundo se re-
ere a los elementos del lenguaje o al uso que se hace del lenguaje en los
discursos. Este autor (2003) nos sugiere tambin una concepcin fuerte
de alfabetismo constituido por tres dimensiones entrelazadas de apren-
dizaje y de prctica: operacional, centrada en los aspectos lingsticos;
cultural, que supone competencia en el sistema de signicados o, de otro
modo, en la comprensin de los textos en relacin con los contextos; y
crtica, que supone la conciencia de que todos los alfabetismos, como
prcticas sociales que son, se proyectan de modo selectivo, incluyendo
unas representaciones y clasicaciones y excluyendo otras.
Participar con ecacia y productividad en cualquier prctica alfa-
betizada requiere adems de haberse socializado en ella, ser consciente
de que se trata de una construccin social e histrica, que es selectiva,
pero que se puede actuar sobre ella y transformarla. Este modelo 3D de
alfabetismo complementa la competencia operacional o tcnica prestan-
do atencin a las cuestiones de la cultura, la historia y el poder que lo
contextualizan. Los aprendices necesitan nuevos saberes operacionales
y culturales para adquirir nuevos lenguajes que les permitan acceder a
nuevas formas de trabajar, as como a nuevas prcticas cvicas y privadas
en su vida cotidiana.
La constatacin de cambios en las prcticas sociales establecidas
y el surgimiento de otras nuevas, cambios relacionados con el desarro-
llo acelerado de las tecnologas digitales electrnicas y con las nuevas y
cambiantes formas postipogrcas de producir, distribuir, intercambiar
y recibir textos, suponen tambin cambios en el carcter y la sustancia
de los alfabetismos a los que se denomina nuevos por considerarlos
constituidos por una sustancia diferente de la de alfabetismos conven-
cionales. As, el trmino nuevos alfabetismos hace referencia a las prc-
ticas mediadas por formas de texto postipogrcas; aunque Lankshear
y Knobel (2008) arman que es posible considerar nuevos a algunos
alfabetismos sin que impliquen el uso de tecnologas electrnicas digi-
261
tales, como ocurre en el caso de los comics manga en formato impreso
u otras nuevas prcticas sociales y de alfabetizacin relacionadas con
los cambios contemporneos. Aseguran los autores que aun careciendo
de esa sustancia tcnica nueva, estn dotados de una nueva sustancia
espiritual. Observando las actividades de fanccin descritas ms arriba
se puede descubrir en ellas caractersticas claves asociadas a los nuevos
alfabetismos y su sustancia espiritual como: enfatizar la participacin,
la divulgacin, el intercambio, la colaboracin, la pericia distribuida.
Johnson (2005) describe una industria cultural que recluta a jvenes
para que se impliquen en medios de comunicacin extraordinariamen-
te complejos, que exigen la activacin de un pensamiento riguroso y
resolver problemas, reexionando y contrastando, recordando y la re-
solucin de hiptesis casi en cada momento. Asimismo destaca la com-
plementariedad de los medios contemporneos de tal manera que, por
ejemplo, los espectadores de programas populares de televisin ponen
en lnea sus comentarios y reexiones, estimulando el dilogo y el deba-
te, exponen sus puntos de vista y narran acontecimientos que permiten
la interaccin con otros espectadores, contribuyendo de este modo a
reforzar las experiencias crticas y estticas de todos los participantes.
Lo mismo podra armarse de los juegos, como lo que ocurra en la
fanccin, con imaginativas proyecciones de las historias.
Estos argumentos le llevan a Johnson a armar que la cultura popu-
lar es hoy mucho ms cognitivamente exigente que la de generaciones
anteriores, y que la participacin activa de los jvenes en dicha cultura
les hace en promedio ms inteligentes que los de generaciones anteriores.
No arma en ningn caso que la cultura popular constituya toda la cul-
tura, tampoco que sea suciente, de por s, en lo que respecta al hecho de
estar educado. Trata, sin embargo, de introducir determinado equilibrio,
frente a la ignorancia y los juicios indiscriminados que la imputan una
pobreza intelectual y moral. Sostiene que la cultura popular ha cambiado
espectacularmente en el periodo que coincide con la aparicin y desarro-
llo de la tecnologas digitales, hacia una mayor complejidad y reto cogni-
tivo, de manera especial en reas como la televisin y los juegos.
Si en la escuela se estimulara cierta participacin sostenida en espa-
cios de anidad de fanccin o alternativas similares, y se hiciera que
esa experiencia entrara en conversacin con una inmersin ms formal
en versiones acadmicas de la crtica, enfatizando la participacin, la
colaboracin y la inteligencia colectiva, se estara generando un con-
texto propicio para comprender y descubrir capacidades y prioridades
asociadas con el alfabetismo establecido y convencional que tiene que
ver con la lectura de un razonamiento sostenido en un libro. El proble-
ma suele ser que se intenta ensear obviando la sustancia espiritual
que caracteriza a los alfabetismos postipogrcos, prescindiendo de la
262
participacin, colaboracin y movilizacin de la inteligencia colectiva,
absolutamente imprescindibles para penetrar en el interior de los siste-
mas, de los lenguajes y de los discursos. Estos argumentos constituyen
el verdadero punto fuerte de las actividades de la fanccin; la forma
en que se apoyan mutuamente, se facilitan guas y consejos para escribir
mejores cs; as es como se desarrolla la pericia en los campos de los
nuevos alfabetismos; el modo en que las personas se convierten en ini-
ciadas en las formas maduras de cualquier discurso.
Atender a esos aspectos importantes de la vida en lnea en espacios y
grupos de anidad vinculados a reas de inters personal, puede ser una
forma til de llegar a comprender los fundamentos de la participacin y
la colaboracin desde dentro, y de llegar a un punto de partida desde el
que hacer transferencias a los entornos formales de aprendizaje.
Agencia EFE (2009), Japn nombra embajadoras pop para paliar la crisis, en
El Pas, 4 de marzo de 2009.
Bernstein, B. (1993), La estructura del discurso pedaggico, Madrid, Morata.
Davalovszky, C. (2009), Los embajadores pop de Japn, en El Pas, 5 de sep-
tiembre de 2009.
Delval, J. (2000), Aprender en la vida y en la escuela, Madrid, Morata.
El Pas.com (2009), Japn apuesta por un nuevo modelo para salir de la crisis, en El
Pas.com, 10 de abril de 2009. http://www.elpais.com/articulo/economia/Japon/
apuesta/cambio/modelo/salir/crisis/elpepieco/20090410elpepieco_1/Tes.
El Pas.com (2009), La PSP se convierte en libro electrnico para leer cmics,
en El Pas.com, 18 de diciembre de 2009. http://www.elpais.com /articulo/
tecnologia/PSP/convierte/libro/electronico/leer/comics/elpeputec/
20091218elpeputec_6/Tes.
Gee, J. P. (2003), Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el
alfabetismo, Mlaga, Aljibe.
Gee, J. P. (2004), Situated language and learning. A critique of traditional
shooling, Londres, Routledge.
Gee, J. P. (2005), La ideologa en los discursos. Lingstica social y alfabetiza-
ciones, Madrid, Morata.
Ito, M. (2006), Japanese media mixes and amateur cultural exchange. Digital
Generations, en D. Buckingham y R. Willet (eds.), Digital Generations,
Mahwah, Lawrence Erlbaum.
Ito, M. (2008), Movilizing the imaginations in everyday play: The case of
japanese media mixes, en K. Drotner y S. Livingstone (eds.), International
handbook of Children, Media and Culture, Londres, Sage.
Lankshear, C. y Knobel, M. (2008), Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana
y el aprendizaje en el aula, Madrid, Morata.
263
Lave, J. B. y Wenger, E. (1991), Situated learning: Legitimate peripheral parti-
cipation, Cambridge, CUP.
McGray, D. (2002), Japans gross national cool, Foreign Policy, mayo/junio.
http://www.chass.utoronto.ca/~ikalmar/illustex/japfpmcgray.htm.
Prez Gmez, . I. (1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid,
Morata.
Pozo Municio, I. (1999), Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendi-
zaje, Madrid, Alianza.
265
NDICE GENERAL
Contenido.......................................................................................... 7
Presentacin....................................................................................... 9
I
1. FOTOGRAFAS ESCOLARES, IMGENES INSTITUCIONALES: Honorio M. Velasco... 15
Notas sobre etnografa en la escuela y fotografa ............................ 15
Fotos individuales de recuerdo....................................................... 22
Fotografa de grupos ..................................................................... 26
Referencias bibliogrcas ............................................................... 33
2. CLICONOCIMIENTOS: CONSTRUYENDO EL SABER CON UN CLIC: Jos C.
Lisn................................................................................................ 35
Referencias bibliogrcas .................................................................. 52
3. ANTROPOLOGA AUDIOVISUAL Y TECNOLOGA EDUCATIVA: Jos Miguel Correa
Gorospe............................................................................................ 53
La antropologa audiovisual y la tecnologa educativa ...................... 53
El proyecto Museos Vivos ............................................................. 56
Propuesta pedaggica ....................................................................... 58
La voz de los participantes: los fusilamientos de la Cantera de Bera,
1936........................................................................................... 60
Conclusiones .................................................................................... 65
Referencias bibliogrcas................................................................... 67
4. ETNOGRAFA, CONOCIMIENTO Y RELACIONES INTERCULTURALES: Laura Ra-
yn Rumayor y Ana de las Heras Cuenca .......................................... 68
Introduccin..................................................................................... 68
266
Las dimensiones y tareas actuales que orientan nuestra indagacin ... 71
El contexto del estudio de casos........................................................ 73
Aportaciones de la fotografa a las prcticas escolares: los principios
de procedimiento democrticos en la investigacin ..................... 75
Aportaciones de la fotografa en los procesos de recogida y anlisis
de los datos: la interpretacin dialgica e intersubjetiva de la rea-
lidad ........................................................................................... 83
A modo de conclusin ...................................................................... 95
II
5. LA PRESENCIA DEL YO EN LA REPRESENTACIN FLMICA DE LA ALTERIDAD: UN
CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIN DEL NOSOTROS: Carmen Guarini .......... 101
Primeras propuestas.......................................................................... 102
La inacabable disputa........................................................................ 105
Nuevas propuestas............................................................................ 106
Ayer Rouch, hoy Breton.................................................................... 107
Un cierre no conclusivo .................................................................... 110
6. MIRADAS DE LA ANTROPOLOGA AUDIOVISUAL AL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES
DE LAS HERRAMIENTAS SIMBLICAS Y MATERIALES EN EDUCACIN INTERCULTU-
RAL: Antonio Bautista Garca-Vera ..................................................... 112
Sobre la esencia de la educacin intercultural.................................... 113
Investigaciones sobre la funcin de las herramientas simblicas y ma-
teriales en educacin intercultural ............................................... 115
Las narraciones audiovisuales en educacin intercultural .................. 117
Aportaciones de la antropologa audiovisual al uso y funcin de los
medios audiovisuales en educacin intercultural.......................... 120
a) Mirada al registro de datos audiovisuales .................................... 120
La crisis de representacin .......................................................... 121
Dilema sobre las aproximaciones etic-emic al campo de estudio... 122
b) Mirada al anlisis y elaboracin de datos audiovisuales ............... 124
c) Mirada al proceso de produccin del documento o memoria au-
diovisual del estudio.................................................................... 128
A modo de eplogo ........................................................................... 131
7. LA APROXIMACIN A LA REALIDAD DESDE EL DOCUMENTAL DE INTERVENCIN:
Isadora Guardia Calvo...................................................................... 137
El documental de intervencin y la metodologa etnogrca............. 139
Cuatro documentales. Cuatro aproximaciones a la realidad.............. 145
267
NDI CE GE NE R A L
8. CAMBIAR EL PANORAMA DE LAS ESCUELAS: Joaqun Paredes Labra.............. 152
El papel de lo visual en el mundo contemporneo ............................ 153
Una metodologa de enseanza, una forma de concebir el mundo..... 154
Una escuela activa radical ................................................................. 158
O viene de parte del profesorado, o no tendr lugar. Replantear la
funcin docente respetando sus saberes ...................................... 159
Indagacin, verosimilitud, sujeto....................................................... 163
Lo audiovisual en la IBAV................................................................... 166
Conclusiones .................................................................................... 168
III
9. LA MULTIALFABETIZACIN Y LA CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA DEL SI-
GLO XXI: Manuel Area Moreira........................................................... 177
La alfabetizacin, prctica sociocultural de formacin de la ciudadana 177
Las nuevas y mltiples alfabetizaciones ............................................ 179
Un sujeto culto del siglo XXI debe estar multialfabetizado................ 180
Las dimensiones o mbitos de la multialfabetizacin ....................... 181
El alumnado del siglo XXI: ms atento a las pantallas que a los li-
bros ............................................................................................ 182
La escuela desconcertada: redenir el sentido y prcticas de la alfa-
betizacin en las aulas ................................................................ 183
La multialfabetizacin es una condicin necesaria para la construc-
cin democrtica de la ciudadana.............................................. 186
Referencias bibliogrcas.................................................................. 187
10. MATERIALES EN EDUCACIN Y ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL: Martha Mon-
tero-Sieburth..................................................................................... 189
La antropologa visual y el libro de texto.......................................... 189
Breves antecedentes de la investigacin antropolgica audiovisual ... 191
Relacin entre la antropologa visual y la educacin......................... 193
Tcnicas, paradigmas y ejemplos de la etnografa visual ................... 195
11. IMGENES: ENTRE EL JUEGO DE MIRADAS Y LA OBLIGACIN DE APRENDER:
ngel San Martn Alonso .................................................................. 199
Economa poltica del conocimiento sobre las tecnologas de la in-
formacin y la comunicacin (TIC) .............................................. 200
Imgenes que narran historias .......................................................... 203
La mirada como juego de reconocimientos vinculantes .................... 205
268
Ensear con imgenes: algunos dilemas para la didctica ................. 206
a) La tecnologa que vela las imgenes ............................................ 206
b) La imagen como sntesis de mltiples procesos ........................... 207
c) El espectador en el escenario representado................................. 209
d) Quiebra de la linealidad metodolgica........................................ 210
Es posible una didctica bajo la lluvia de imgenes?........................ 212
12. CULTURA AUDIOVISUAL Y ENSEANZA UNIVERSITARIA: Alfonso Gutirrez
Marn................................................................................................ 216
Nuevas formas de comunicar(se) ...................................................... 217
Nuevas formas de ensear y aprender? ........................................... 220
Nuevas formas de investigar?.......................................................... 223
Desencuentros entre la cultura audiovisual digital y la formacin
universitaria................................................................................ 227
A modo de conclusin...................................................................... 232
13. ANLISIS FLMICO PARA LA EDUCACIN EN LA ERA DE INTERNET: Martn
Gmez-Ullate Garca de Len........................................................... 236
Un debate espaol sobre la pelcula .................................................. 239
Anlisis intergeneracional comparativo entre ambas versiones cine-
matogrcas (1958-1983)........................................................... 242
Una mirada japonesa a la pelcula. Anlisis intercultural................... 245
Conclusiones e implicaciones didcticas ........................................... 248
14. LAS CULTURAS AUDIOVISUALES DE NIOS Y ADOLESCENTES, AJENAS A LA ESCUE-
LA: Eulogio Garca Vallinas ............................................................... 251
Los referentes audiovisuales en la cultura popular de nios y adoles-
centes.......................................................................................... 251
El manga y el anime ......................................................................... 253
El contexto de esos referentes: la cultura pop japonesa .................... 255
Cultura escolar y cultura popular ..................................................... 256
El valor de las actividades de intercambio entre acionados al manga
y al anime ................................................................................... 258
Nuevos alfabetismos......................................................................... 259
ndice general ......................................................................................... 265

Antropologia Audiovisual - Medios e Inves - Garcia-Vera, Antonio Bautista (CB)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Antropologia Audiovisual - Medios e Inves - Garcia-Vera, Antonio Bautista (CB)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Antropologa audiovisual:

Editorial Trotta, S.A., 2011, 2012

You might also like