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Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e a Pedagogia da Infncia como divulgadores do iderio construtivista: Uma anlise terica de suas concepes de criana, professor e conhecimento. Talita Justel 1

Resumo O presente artigo fruto dos resultados obtidos na pesquisa terico-bibliogrfica que resultou no Trabalho de Concluso de Curso, realizado em 2007, e possui como principal objetivo apontar todas as implicaes negativas presentes nos discursos atuais em relao pedagogia da infncia que, ao transvestir-se com a falsa iluso de progresso, relega a educao das crianas menores de seis anos conseqncias funestas. Busca-se o resgate e valorizao de um ensino dirigido e intencional e principalmente que educadores e estudiosos da educao estejam conscientes da relevncia dos contedos para a formao dos sujeitos em detrimento de um ensino fragmentado e subjetivo, entendendo-se a educao como um processo de apropriao da cultura humana atravs da mediao de indivduos mais experientes. Palavras chave: Educao Infantil, Construtivismo, Educao Intencional

Este artigo foi elaborado a partir das contribuies do Trabalho de Concluso de Curso, como condio para a obteno do ttulo de licenciado em Pedagogia, cujo objetivo consistia em levantar as concepes de professor, conhecimento e criana, presentes no

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de So Carlos- Este artigo fruto do trabalho de concluso de curso defendido em junho de 2007.

72 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), documento este institudo em 1998, e na Tese de Doutorado de Helosa Acires Candal Rocha (1999) intitulada A Pesquisa em Educao Infantil no Brasil: Trajetria Recente e Perspectivas de Consolidao de uma Pedagogia, realando-se ao mesmo tempo qual a tendncia nos discursos atuais em relao educao infantil e como esta tem sido pensada. Paralelamente, realizamos estudos e leituras para apreenso e compreenso do iderio construtivista e seu significado para a educao, em especial a educao infantil, na atualidade. Por fim, procuramos realizar uma discusso crtica, a partir das concepes destacadas em relao criana, figura do professor e a caracterizao do conhecimento, e difundidas em meio aos professores de educao infantil brasileiros, objetivando por meio destas anlises desvelar as concepes que permeiam os dois discursos, no que diz respeito ao RCNEI e a tese de Rocha (1999), apontando caminhos para a proposio de uma prtica pedaggica que parta da teoria histrico crtica em educao.

1. O RCNEI e a Pedagogia da Infncia:

O RCNEI um documento dividido em trs volumes e procura instrumentalizar os educadores na prtica educativa cotidiana com as crianas em creches e pr-escolas brasileiras, respeitando-se a diversidade cultural do pas e os estilos pedaggicos dos profissionais. dividido respectivamente em trs volumes: Introduo, Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (BRASIL, 1998). Ao analisarmos as concepes de criana, professor e conhecimento presentes neste documento, podemos constatar que a criana caracterizada pelo referencial um ser

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historicamente constitudo, sendo marcada pelo meio social no qual vive e tambm deixando suas marcas neste. Esta vista como um ser que sente e pensa o mundo de um jeito prprio sendo capaz de construir o conhecimento na interao com o meio e com as outras pessoas de forma ativa, a partir da criao de hipteses originais sobre o que deseja pesquisar.
O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na interpretao e ensaios de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem.(BRASIL, 1998, p. 31-32, 1 v)

Alm disso, a criana vista como um ser que deve desenvolver-se em um ambiente propcio, sem a interveno de nenhum fator que possa tolher seu desenvolvimento. Sendo assim, a educao deve acompanhar o desenvolvimento infantil e no o contrrio, respeitando-se sempre a espontaneidade da criana e oferecendo atividades diversificadas para que estas possam desenvolver suas capacidades criativas. O RCNEI contata que principalmente atravs das brincadeiras espontneas que as crianas internalizaro seus conhecimentos, reproduzindo e interiorizando as relaes e atividades dos adultos de forma ldica, tentando entender as diferentes situaes. Admite-se no RCNEI que as brincadeiras de faz-de-conta devem permear cotidianamente o universo institucional a fim de que se tornem uma prtica na qual as crianas adquiram seus conhecimentos. Para isso, o professor no deve intervir nesta atividade que deve tornar-se espontnea, tendo por funo o oferecimento dos recursos e do ambiente adequado para que esta prtica se desenvolva naturalmente e de maneira diversificada

74 possibilitando s crianas que elaborem de forma independente suas brincadeiras no que condiz aos materiais utilizados, companheiros e regras.
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. (BRASIL, 1998, p. 22, 2 v)

Para o Referencial, a brincadeira espontnea o eixo de aprendizagem para a criana j que estas se desenvolvem principalmente atravs de sua ao sobre o meio e interao com as pessoas a sua volta, absorvendo o conhecimento que est pautado principalmente na aquisio de habilidades cognitivas. Em relao figura do professor posto em evidncia pelo RCNEI, este profissional caracterizado como aquele que disponibiliza as condies para que a criana organize de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais, brincando de maneira espontnea e prazerosa:
preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa.(...) Pode-se entretanto utilizar jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas. preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo. (BRASIL, 1998, p. 29, 1 v)

Desta maneira, o professor deve apenas manter os meios para que a brincadeira acontea, j que os alunos aprendem espontaneamente e na interao entre seus pares. O RCNEI caracteriza o professor como mediador entre as crianas e o conhecimento, com a funo de intervir quando necessrio, tornando possvel que os alunos, em interao com os outros alunos ou sozinhos, possam ampliar as capacidades de apropriao de conceitos, cdigos sociais, diferentes linguagens, experimentao, reflexo, elaborao de perguntas e

75 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 respostas e construo de objetos e brinquedos. Ele deve propiciar situaes e espaos de aprendizagem que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas aos conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano levando em considerao as singularidades existentes entre os alunos, bem como a diversidade social, tnica, costumes e valores presentes na sala de aula, trabalhando com o respeito s diferenas e promovendo a socializao.

Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas. (BRASIL, 1998, p. 30, 1 v)

Desta maneira, embora o professor seja caracterizado como o parceiro mais experiente entre as crianas e desta forma obviamente maior possuidor de saber acumulado, torna-se um "organizador" das atividades em sala, a partir das experincias e conhecimentos das crianas. O referencial constata que muitos dos professores que trabalham no nvel de ensino da educao infantil no possuem formao adequada, recebem baixa remunerao e trabalham em precrias condies. Lidam com conhecimentos de diversas reas na instituio o que exige uma ampla formao em servio, demandando que eles se tornem aprendizes tambm, professores reflexivos que observam e repensam sua prtica. Deste modo, sem uma slida formao, os professores devem se prender aos manuais que serviro como orientadores para sua prtica e portaro um recorte curricular que servir como referncia para estes em sua atuao docente.

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A respeito do conhecimento, pode-se dizer de acordo com o discurso do RCNEI, que este deve ser principalmente adquirido de forma prazerosa na instituio, tendo a brincadeira espontnea como eixo. No pode ser repassado do professor para o aluno, j que este no objetivo e cpia da realidade e sendo assim, cada criana tem a possibilidade de atribuir um significado particular a este. Desta forma, elas o constroem por meio das interaes que estabelecem com os outros e com o meio em que esto inseridas, elaborando hipteses originais sobre o objeto que desejam desvendar, reorganizando-o, gerando um novo conhecimento e desenvolvendo-se ao mesmo tempo. O conhecimento na educao infantil ainda no possui planejamento. Muitas vezes concebido atravs de projetos que dependem dos interesses e desejos das crianas que ditam o tempo de durao destes e os professores tendem a segui-las. Alm disso, uma das preocupaes fundamentais em relao ao conhecimento, no vincular a educao infantil s prticas de escolarizao realizadas no ensino fundamental, j que o predomnio nesta etapa o ldico, o brincar com prazer e espontaneamente, a socializao e o aprender com os demais em interao e com o meio, em detrimento da aquisio de conhecimentos sistematizados e planejados. Assim, como a criana vista como o principal agente na construo de seus conhecimentos na instituio de educao infantil, deve ter o direito de expressar-se espontaneamente, ditando os ritmos de seu aprendizado. Isto implica que o professor atue como um facilitador desta edificao, proporcionando os meios para que esta atividade acontea, permitindo a interao entre as crianas e preparando o ambiente para que estas pesquisem e experimentem livremente de forma acolhedora e repleta de afetividade, a fim de desenvolver suas habilidades cognitivas, sua identidade, a capacidade de socializao,

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independncia, autonomia, auto-estima, criatividade...Alm disso, o professor no pode deixar de considerar a diversidade cultural no ato pedaggico, a promoo do respeito s diferenas para a construo da prtica educativa e a valorizao da opinio infantil para a constituio de sua proposta pedaggica. Passa assim a assumir o papel de organizador sem ter a obrigao de ensinar diretamente, mas sim auxiliar o desenvolvimento infantil, a fim de que as crianas se desenvolvam da melhor forma possvel, sem interveno de nenhum fator. O conhecimento, deste modo, no pode ser repassado do professor para o aluno, j que este ltimo o constri. No h como planej-lo, pois as crianas determinam o que, como e quando aprender, aparecendo principalmente resultante de atividades prazerosas e livres de orientao profissional. Defendendo os mesmos preceitos, a pesquisa de doutorado de Elosa Acires Candal Rocha (1999), intitulada A Pesquisa em Educao Infantil no Brasil: Trajetria Recente e Perspectivas de Consolidao de uma Pedagogia, disserta sobre a construo de uma Pedagogia da Infncia, como a rea de educao infantil, mostrando como os pesquisadores tm lidado com essas categorias. A autora faz um panorama a respeito das publicaes sobre a educao das crianas menores de seis anos na perspectiva de diferentes reas do conhecimento, buscando alcanar meios para a construo de um campo particular na rea da pedagogia a partir da contribuio destes diferentes mbitos, distinguindo a educao infantil da escolar. Para isto, a autora elege um perodo de tempo que varia de 1990 a 1996 no qual utiliza as produes cientficas a respeito deste tema, apresentadas nas reunies anuais das seguintes associaes de pesquisadores: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em

78 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 Educao (ANPED), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais (ANPOCS), Associao Nacional de Histria (ANPUH), Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP) e Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC). A partir do estudo da infncia e a educao, a autora afirma que acontece na atualidade um movimento que determina um lugar particular para a criana na sociedade e desta maneira, na cincia. A pedagogia da infncia trar, em primeiro lugar, uma preocupao preponderante com a criana em detrimento de sua escolarizao fato este que acarretar uma nova proposta que possui o intuito de diferenciar a educao infantil da educao escolar, esta ltima sendo funo do ensino fundamental e no do nvel responsvel pelas crianas de 0 a 6 anos. A criana aparece como um ser social, concreto que possui formas prprias de expresso, socializao e interpretao do mundo, constituindo-se como um ser ativo, caractersticas estas que no so respeitadas no ensino designado tradicional. Rocha (1999, p.30) a este respeito nos dir:

Podemos afirmar que a infncia como fato biolgico natural, porm como fato social, reflete as variaes da cultura humana e apesar das controvrsias sobre suas origens como categoria social, as diferentes conformaes que ela passa adquirir refletem as transformaes histrico-sociais que assumem marcas bem definidas especialmente a partir da Idade Mdia, quando, sobretudo no contexto europeu, altera-se significativamente a organizao social. No percurso da histria, configuram-se infncias concretas que constituem uma multiplicidade e uma simultaneidade irrefutveis e que evidenciam com uma produo cultural a qual a Pedagogia no tem tomado como referncia.

Desta forma a autora considera que a Pedagogia deve tomar como ponto principal as diferentes infncias existentes, defendendo a idia de uma educao que leve em

79 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 considerao a multiplicidade de sujeitos e suas diferentes infncias para planejar as condies educacionais da instituio e, alm disso, dar importncia aos diversos tempos que cada um exige, respeitando sua individualidade. A educao nesta viso deve cuidar, sobretudo do desenvolvimento das capacidades e habilidades cognitivas da criana, cuidando para que o ensino no se torne tradicional e tenda assim a castrar a criatividade da criana, na medida em que este sinnimo de controle e disciplina para a assimilao de contedos. Concomitante a isto, a autora apia a construo desta cincia da educao a partir da capacidade de refletir sobre a prtica visando a construo de saberes que instrumentalizaro a prpria ao:

(...) a produo aqui analisada, que tem como objeto a educao da criana pequena, tem revelado construes tericas que, sustentando-se e bases empricas, e teorizaes anteriores, vm permitindo a identificao de um conjunto de regularidades e peculiaridades que suscitam novas frentes de investigaes. Os construtos j identificados pelas pesquisas analisadas (...) permitem afirmar a possibilidade e o nascimento de uma Pedagogia da Educao Infantil que passa a analisar criticamente o real, a partir de uma reflexo sistemtica que ganha corpo, procedimentos e conceituaes prprias. (Rocha, 1999, p. 56)

Rocha (1999) opta por utilizar o termo educar a ensinar na educao infantil, pois, acredita que o primeiro remete a um carter mais amplo se comparado com ensinar que carrega o sentido de processos escolares. Para ela, este nvel de ensino merece abordagens especificas, j que conserva caractersticas exclusivas de fins e organizao. Desta maneira, a autora questiona at mesmo a formao de professores para as creches e pr-escolas, j que o objetivo do trabalho do professor no a transmisso de contedos, mas sim, conhecer e saber lidar com a criana considerando seus diferentes aspectos:

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fato que permanece o problema relativo aos conhecimentos especficos. Se no do ponto de vista do ensino, pois no o objetivo da educao infantil ensinar contedos, pelo menos o problema se coloca do ponto de vista da formao de professores de creche e de pr-escola, pois a se considerar a multiplicidade de aspectos, saberes e experincias exigidos pela criana, coloca-se em questo quais domnios necessariamente devem fazer parte da formao do professor neste mbito. (Rocha, 1999, p.62)

O professor para a autora descaracterizado enquanto profissional, j que, no tem por funo ensinar, caracterstica precpua de sua profisso, mas sim estruturar sua prtica pedaggica de maneira a atender aos cuidados infantis. Ao mesmo tempo, este no pode ser visto como mentor ou mesmo dirigente da prtica educativa, tendo que agir em uma perspectiva dialgica, organizando a prtica educativa na instituio de acordo com os desejos da clientela atendida, neste caso as crianas que ditam as regras na estruturao do planejamento educacional. Nesse sentido o professor passa a ser um organizador da prtica pedaggica, ajudando as crianas a desenvolverem seu intelecto, a partir da interao que estas travam no ambiente escolar. Parta a autora as instituies escolares tem como objetivo a oferta de educao em continuidade educao fornecida pelas famlias, j que deve dar conta de diferentes esferas do conhecimento cientifico alm do campo da educao, tendo ter estar apto a lidar com conhecimentos advindos da rea nutricional, da sade, proporcionar afetividade, compensao familiar, etc. Percebemos que ambos os documentos defendem as mesmas concepes em relao criana, ao professor e ao conhecimento. Ambos concordam que a criana um ser historicamente construdo, devendo ser considerada em sua individualidade na instituio. capaz de construir os conhecimentos de forma ativa na interao com o meio e com seus iguais e desta forma, o eixo central das

81 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 prticas pedaggicas ser o ldico e o uso das brincadeiras espontneas. Os dois documentos consideram o conhecimento como no objetivo e sendo assim no passvel de ser transmitido pelo professor, que apenas acompanha o processo de desenvolvimento das crianas na instituio e no deve ensinar contedos sistematizados. Estes ainda concebem o professor como aquele responsvel por lidar com os conhecimentos de diversas reas, o que exige um profissional que aprenda na prtica, em servio, tornando-se um professor reflexivo, a partir da reflexo sobre sua ao. Ambos defendem que o professor deve respeitar as peculiaridades existentes entre as crianas para a estruturao da prtica pedaggica, j que os contedos devem respeitar s especificidades da clientela atendida e individualidade de cada criana. Em suma, os dois documentos, tanto o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil quanto a tese de doutorado de Helosa Acires Candal Rocha (1999) tm como base o mesmo discurso, ou seja a construo de um campo especfico na rea da pedagogia que considere a criana primeiramente enquanto tal, relegando o sujeito aluno para uma posio secundria. No foi constatada qualquer diferena entre os dois textos, j que estes tm como cerne as mesmas propostas. Ambos concordam que as prticas educativas devem estar pautadas nas brincadeiras e na promoo de situaes prazerosas na instituio, afastando-se ao mximo das prticas escolarizantes do ensino fundamental. Assemelham-se ainda em relao figura do professor que aparece enquanto profissional que possui a funo principal de promover um desenvolvimento livre e espontneo para seus alunos a fim de que estes desenvolvam suas diferentes linguagens. Podem ser ainda relatadas semelhanas em relao viso da criana, entendida como ser construdo historicamente, marcada pelo seu contexto social e ao mesmo tempo, deixando suas marcas neste.

82 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 De uma maneira mais geral, notou-se que estes possuem a viso de que a educao infantil tem a responsabilidade de complementar na instituio as deficincias de diferentes mbitos, em relao sade, nutrio, compensao familiar, afetividade, sanitarismo, tendo este nvel a finalidade de abarcar todas estas dificuldades e no apenas o fenmeno educativo.

2. A Importncia do Ato de Ensinar:

A concepo de trabalho educativo na perspectiva histrico-crtica tem o ato de ensinar como parte integrante. Atravs deste, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelos homens, produzida em cada individuo singular. Desta maneira, acreditase que o homem um ser de natureza social e tudo que existe neste de humano, provm de sua vida em sociedade. Tem-se como verdade que os caracteres propriamente humanos no se transmitem por hereditariedade biolgica, mas sim atravs da apropriao da cultura criada pelas geraes antecedentes sendo, portanto, a aquisio da cultura humana, motor do desenvolvimento dos indivduos e no o contrrio. As geraes comeam sua vida em um mundo de objetos j criados pelas geraes precedentes. Atravs de sua participao nas diversas atividades sociais, desenvolvem-se aptides humanas produzidas pelas geraes passadas. No preciso reinventar os conhecimentos. Estes j esto postos pelo desenvolvimento da humanidade e o pensamento de uma gerao forma-se a partir da apropriao da cultura das geraes anteriores. Leontiev (1978, p. 267) dir:

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As geraes humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa s geraes seguintes que multiplicam e aperfeioam pelo trabalho e pela luta as riquezas que lhes foram transmitidas e passam o testemunho do desenvolvimento da humanidade.

No entanto, esta humanizao no se d apenas sob a influncias dos prprios objetos e fenmenos, mas esto a apenas postas. Para que a criana se aproprie destas aquisies preciso que ela entre em relao com estes fenmenos atravs de outros homens mais experientes por meio de um processo de comunicao que ser condio necessria para o desenvolvimento do homem na sociedade. Este seria o processo de educao que possui a funo de transmitir as aquisies da cultura humana s novas geraes. Sem esta transmisso seria impossvel a continuidade do progresso histrico. Neste ponto destaca-se a funo do professor: transmitir os contedos construdos historicamente pela humanidade, visando o progresso histrico e social e ao mesmo tempo, assegurando que os indivduos, a partir apropriao dos conhecimentos no cotidianos correspondentes s grandes criaes humanas, desenvolvam formas superiores de pensamento elevando-se muito acima do mundo animal, caminhando para a superao de sua alienao. Percebe-se pelo contrrio, que nos dois documentos analisados a criana possui total autonomia no processo educativo, tornando o trabalho do professor no mais diretivo e intencional, mas apenas de um mediador ou organizador das prticas pedaggicas em sala de aula permitindo que a criana desenvolva suas habilidades cognitivas por meio da construo livre dos conhecimentos. Assim no foi constatado em nenhum momento o privilgio da aquisio de conhecimentos e a intencionalidade do professor no processo de ensinoaprendizagem da criana. Este mbito de ensino identificado primordialmente pelos cuidados e o assistencialismo.

84 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 Assim, como o conhecimento julgado como no importante para o desenvolvimento do aluno, tendo a escola como meta no a transmisso de conhecimentos mais sim seguir o lema do aprender a aprender retira-se os contedos construdos historicamente da escola, reduzindo-os a um saber imediato e utilitrio, pautando-se no cotidiano das crianas, j que a prtica pedaggica deve ser organizada por meio dos saberes construdos por elas. Deste modo, como os alunos no tm o que aprender, o professor tambm no tem o que ensinar. No necessita ser um profissional com ampla base terica, pautada em princpios filosficos, histricos e metodolgicos. Seus atributos pessoais passam a ter maior valor do que sua formao profissional. Reduzindo-se a um prtico e com a funo de escolher o melhor caminho para que a aprendizagem ocorra, no necessrio prender-se a teorias, mas sim refletir a respeito de sua prtica e da mesma maneira mais eficaz para que seus alunos conduzam o aprendizado, sendo chamado a aprender fazendo. Os dois documentos apiam-se no universo ideolgico do neoliberalismo e psmodernismo de concepo de conhecimentos. Para os ltimos, o ser humano incapaz de conhecer o mundo, determinar suas leis e prever intelectualmente seus fenmenos, no conseguindo abarcar o todo, mas sim, fragmentos deste. Nos dois documentos defende-se a idia de que embora o conhecimento seja construdo nas interaes, ele algo particular e individual. No externo ao individuo, no podendo por isso ser transmitido, cada um deve constru-lo. O conhecimento tido como no objetivo. Desta forma, a Pedagogia da Infncia subjetivista j que percebe as relaes entre o individuo e a realidade externa como mera atribuio de significados. Acreditando-se que o individuo no capaz de compreender a totalidade, entendida como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer pode vir a ser racionalmente compreendido, Newton Duarte (2003), apela-se para a

85 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 defesa de aprendizagens fragmentadas que respondam imediatamente ao individuo e no totalidade social. Por esta razo a defesa do respeito s diversidades e a promoo do multiculturalismo. No entanto, este discurso tem por funo gerar uma conformao social, j que, dentre as diferenas encontram-se tambm as de classe. Sendo assim, tem-se que respeitar as diferenas sociais e no lutar contra a ordem estabelecida das coisas. Isto causa uma culpabilizao do individuo que no tem sucesso, no porque existe uma sociedade capitalista e exploradora que escamoteia qualquer possibilidade de ascenso e subverso desta poltica, mas sim por falta de sucesso pessoal, porque suas capacidades no o permitem. Outro ponto importante presente nos dois documentos a reduo das prticas escolares s brincadeiras espontneas, ao ldico. No se descarta a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil, j que atravs desta ao que as crianas tm contato com os diversos fatores historicamente construdos pela humanidade, auxiliando no processo das revolues rumo a uma nova fase de desenvolvimento. Segundo Alessandra Arce (2004, p. 20), pautada na viso de Vigotski (1984, apud Arce) em relao brincadeira:

(...) a atividade principal porque cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana, ou seja, no brinquedo a criana realiza aes que esto alm do que sua idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando apreend-lo.

A criana aprende e absorve todas as relaes dos adultos. Ela o observa todo o tempo e sendo assim, o professor pode criar estratgias de aprendizado a partir de jogos e brincadeiras intencionalmente propostos. No entanto, a Pedagogia da Educao Infantil ao reduzir as brincadeiras ao mero espontaneismo e sinnimo de prazer, retira desta prtica seu

86 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 carter histrico e social, no deixando que a brincadeira aparea como fruto de uma construo social, naturalizando-a. Acreditamos que somente um ensino pautado na transmisso de contedos, pode fazer com que os indivduos criem estruturas superiores de pensamento, humanizando-se e caminhando para a superao da alienao. No entanto, o RCNEI e a Tese de Rocha (1999) prope o afastamento das crianas das prticas escolares e fazem dos adultos seguidores do desenvolvimento e atividades espontneas das crianas. Desta maneira, a o adulto que humaniza-se atravs da criana e no o contrrio, sendo esta vista como possuidora de todas as virtudes. A infncia ainda apresentada como histrica, apesar de ser naturalizada na prtica pedaggica. Sobre isso, Arce (2004, p. 61) os instiga a pensar:

Mas se a infncia histrica, ou seja, se ela resultado das atividades da criana num determinado contexto sociocultural e se nossa sociedade mostra-se altamente alienante e desumanizante, como poderia a infncia ser fonte daquilo que no lhe oferecido pela sociedade? Como pode ser alimentada tal crena justamente por aqueles que trabalham com a educao das crianas?

As crianas, assim so conduzidas alienao desde a tenra idade. Impede-se com isso que estas estabeleam uma relao consciente com a genericidade, centrando-se cada vez mais em sua individualidade resultando em pessoas competitivas que conservam as relaes sociais como meio de satisfao de suas necessidades individuais. Assim, o RCNEI, juntamente com o trabalho de Rocha (1999), agracia os professores com um receiturio de instrues para que o trabalho docente seja realizado. Estes manuais acabam por camuflar a m formao dos professores de educao infantil, pois

87 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 reafirmam que estes profissionais no precisam de uma consistente formao, de investimentos alm de manuais para direcionar o trabalho docente.

Algumas Consideraes:

Este trabalho pretendeu apontar todas as concepes negativas para a prtica pedaggica presentes nos discursos e polticas educacionais a respeito da Pedagogia da Infncia que relegam o nvel de ensino da educao infantil a graves conseqncias. Para isso, analisou-se o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, documento este tolamente difundido em meio aos professores desta faixa etria em todo pas e a tese de doutorado de Helosa Acires Candal Rocha (1999) que por meio desta, sugere um campo novo na rea da educao infantil, a Pedagogia da Infncia, que abarque as contribuies de diferentes mbitos do conhecimento e no s a educao. Aps isso, destaquei a importncia do ato de ensinar para a constituio dos homens enquanto humanos e esta aprendizagem como motor do desenvolvimento psquico, baseada em autores com um referencial materialista histrico dialtico e apontando em direo a uma prtica pedaggica que parta da teoria histrico crtica em educao. Deste modo, concordamos que o ensino nunca pode estar desvinculado da transmisso de contedos por razes aqui j expostas, j que este requisito para a continuao da histria das geraes. Apenas assim, poderemos formar pessoas mais conscientes, porque detm formas no cotidianas de pensamento e cientes de seu compromisso social, colaborando deste modo para a progressiva superao da alienao e capazes de reivindicar seus direitos, conjuntamente, a fim de lutar contra a explorao social.

88 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 Pensamos ainda que a educao infantil no deve realizar-se a partir da educao compensatria. Em ambos os textos percebeu-se que a todo momento este nvel de ensino tem como funo compensar as mazelas sociais da qual as crianas pobres emergem, considerando assim que o fracasso escolar reside em fatores externos escola, tendo esta portanto a funo de sanar os dficits relativos sade, nutrio, famlia, afetividade, motricidade, etc. a fim de possibilitar a equalizao social. Esta atitude constitui uma crena errnea no poder redentor da educao que deve sanar as dificuldades de outras cincias. Esta crtica refere-se principalmente ao trabalho de Rocha (1999) que sugere a construo de um campo novo na pedagogia, a Pedagogia da Infncia, a partir da contribuio de diferentes cincias. Nota-se que reservando educao uma gama de problemas no concernentes a ela, acaba-se por retirar da prtica pedaggica sua especificidade, ou seja, a preocupao com a educao, afastando-se cada vez mais da natureza do fenmeno educacional. Outra constatao que se entende desta forma a educao como independente de outros fatores, com uma ampla margem de autonomia em relao sociedade sendo compreendida por ela mesma, fora de determinantes sociais. A prtica da educao infantil no pode estar redimida apenas a maturao das estruturas psquicas das crianas como manda o construtivismo ou mesmo como forma de compensao de fatores referentes a outras ordens (no excluindo a importncia destes programas). O professor tem que atuar diretamente e intencionalmente na aprendizagem do aluno no esperando apenas que este aprenda espontaneamente. Para isso, considera-se necessrio que o professor possua uma ampla gama de conhecimentos tericos e metodolgicos para o exerccio pleno de sua funo. No possvel que este aprenda refletindo sobre sua ao na prtica, j que, esta se encontra cerceada pelo senso-comum e

89 Cadernos da Pedagogia ano I Volume 01 Janeiro/Julho de 2007 pelos conhecimentos denominados tcitos. Este discurso em relao ao professor reflexivo vem sustentando teorias de que os contedos tericos no so vlidos na ao profissional, o que tem resultado em cursos que encurtam a formao profissional ou mesmo que os formam distancia. O discurso do aprender a aprender tem sido reservado aos professores tambm que fazem da prtica um laboratrio de experimentao. Defende-se, pois, que todos os seres humanos tenham acesso s aquisies da humanidade, democraticamente, a fim de alcanar suas qualidades humanas sem qualquer distino de classe social, como acontece na sociedade capitalista na qual a concentrao de riquezas materiais (inclusive os meios de produo intelectual) requisito para a concentrao da riqueza intelectual, ocasionando um desenvolvimento cultural desigual em povos diferentes.

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