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N D I C E

D e c r e t o n 5 4 . 9 9 9 , de 13 de n o v e m b r o de 1964 ( a l t e r a d o p e l o s D e c r e t o s 5 7 . 3 4 7 , de 2 5 - 1 1 - 6 5 , e 5 7 . 8 1 3 , de 2 5 - 2 66) Regimento L i s t a dos P a r t i c i p a n t e s Discursos Do Ministro T a r s o Dutra Do G o v e r n a d o r L u i z V i a n n a F i l h o Do P e . J o s de Vasconcellos Documento Bsico Apresentao T e m a - E x t e n s o da E s c o l a r i d a d e S u b t e m a I - C r i a o d a s C l a s s e s de 5 a . e 6 a . Se_ ries do Curso P r i m r i o Subtema II - Articulao entre o Ensino P r i m r i o e o Ginasial S u b t e m a III - P r i m e i r o C i c l o M d i o A n t e p r o j e t o de R e c o m e n d a e s

11 13 17 31 33 37 43 47 49 53 78 81 85 93

Documentos

de

Trabalho

Extenso da Escoiaridade Articuiao entre o Ensino P r i m r i o e o G i n a s i a l . . P r i m e i r o Ciclo do Ensino Mdio O Artigo l l 6 da Lei de Diretrizes e seu Cumprimento Currculo Ginasial Secundrio no Brasil, depois da Lei de Diretrizes e Bases Ginsio Orientado para o Trabalho Polivalente ) (Ginsio

101 109 119 128 134 150

Organizao do Ensino Mdio em Dois Ciclos e em Ciclo nico por P a s e s (Dados de Educa o Comparada) Reorganizao da Educao de Base no B r a s i l . . . Provas de Rendimento Escolar no Curso P r i m a rio Bases para uma Reforma de Educao no Pero do de Escoiaridade Obrigatria

158 163 179 197

Destino das Crianas que Concluram o Curso P r i m r i o no Estado da Guanabara Sero Adequados os P r o g r a m a s Brasileiros de Curso P r i m r i o ? Bibliografia Seletiva sbre Extenso da Escolaridade Implantao das Classes de 5a. e 6a. S e r i e s na Cidade de So Paulo Centro Educacional Carneiro Ribeiro Educao Problema de Formao Nacional Uma Experincia da Educao P r i m r i a Integral . . O Problema de Formao do Magistrio Educao Complementar Temas de Reflexo sbre as 5a. e 6a. Sries Primrias

289 295 323

341 377 385 397 409 420 429

Organizada pelo INEP, reuniu-se em Salvador, B a h i a , em abril de 1967, a I I I Conferncia Nacional de Educao, de que participaram lderes da Educao e representantes de entidadesde nosso P a s e de agncias internacionais. Criadas por fora do Decreto n 54.999, estas reunies de educadores j se constituram em um frum de debates sobre os mais relevantes problemas do ensino e conduzem, como natural, a uma tomada de posio diante desses mesmos p r o b l e mas. A I Conferncia, realizada em Braslia, em fins de maro e incio de abril de 165, abordou um tema geral Coordnao de r e c u r s o s e medidas para o desenvolvimento da educao nacional", com dois subtemas "Piano nacional e p i a n o s e s t a duais de educao" e "Normas para a eiaborao, articuiao, execuo e avaliao dos pianos de educao . A II Conferncia, realizada em Porto Alegre, em fins de abril de 166, focalizou tema mais especfico ''Desenvolvimento do ensino primrio; Treinamento, formao e aperfeioamento de professores p r i m r i o s ; Construo e equipamento de escoias". E a I I I Conferncia, numa seqncia lgica, caracte_ r s t i c a destas reunies, teve como tema principal 'Extenso da escoiaridade" e subtemas "Criao de ciasses de 5a. e 6a. s e r i e s do curso primrio; Articuiao entre o ensino primrio e o ginasial; P r i m e i r o ciclo mdio", matrias destacadas na pro_ b l e m t i c a educacional b r a s i l e i r a . Do trabalho realizado, que se condensa nas Recomendaes Finais; dos depoimentos e opinies dos participantes da reunio atravs dos quais se podem t r a a r as linhas da nossa realidade educacional e avaliar a necessidade de modificaes; dos docurrietvtos bsicos, que s e r v i r a m de subsdios aos temas t r a t a dos; das contribuies t r a z i d a s pelos organismos nacionais e int e r n a c i o n a i s ligados educao; de toda a problemtica debatida e d a s concluses aprovadas p r o c u r a - s e dar uma viso global nos Anais agora publicados, em obedincia ao Regimento da Conferncia. Buscam os Anais, desse modo, condensar o pensamen-

to dos educadores b r a s i l e i r o s , numa equilibrada viso crtica da realidade do ensino em nossa t e r r a , suas deficincias e solues indicadas para sanar tais deficincias. Que esta publicao possa atingir os objetivos q u e se prope, contribuindo para o esciarecimento dos problemas, no somente reiacionados com o tema especifico da I I I Conferencia, mas a toda a conjuntura educacional b r a s i l e i r a so os votos dos E d i t o r e s .

PRESIDENTE DA REPBLICA MARECHAL ARTHUR DA COSTA E SILVA

MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO E CULTURA DEPUTADO TARSO DUTRA

PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO PROFESSOR DEOLINDO COUTO

SECRETARIO GERAL DO PROFESSOR EDSON R.

MEC

DE SOUZA FRANCO

DIRETOR DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGGICOS PROFESSOR CARLOS CORRA MASCARO

DECRETO N 54.999 - DE 13 DE NOVEMBRO DE 164 ALTERADO PELOS DECRETOS ns 57.347, de 25.11.65, 57.813, de 15.2.66 e 57.876, de 25.2.66 Institui a Conferncia Nacional de Educao e d outras providncias. O P R E S I D E N T E DA R E P B L I CA , usando das atribuies que lhe confere o artigo 87, inciso I, da Constituio, e tendo em vista o disposto no artigo 93, 1, alnea C, da Lei N 4.024, de 20 de dezembro de 161, DECRETA: A r t . 1 - O Governo Federal convocara, anualmente, a Conferncia Nacional de Educao, para estudo das questes re_ iativas coordenao de pianos de educao. Art. 2 - Constituiro a Conferncia Nacional de Educa_ o os membros do Conselho Federal de Educao, os Diretores Gerais dos Departamentos, os Diretores das Diretorias de Ensi no e do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos do Ministe rio da Educao e Cultura, os Secretrios de Educao dos Esta_ dos e do Distrito Federal, um representante de cada C o n s e l h o Estadual de Educao, um representante de cada Territrio F deral, um representante do Frum de Reitores das Universida des, o Presidente da Associao Brasileira de Educao, o P r e sidente da Federao Nacional dos Estabelecimentos Particuia_ res de Ensino, o Presidente da Federao Interestadual dos Tra balhadores em Estabelecimentos de Ensino, o Presidente da Con federao dos Professres P r i m r i o s do Brasil e o Presidente da Unio Nacional das Associaes Familiais (Decretos ns 57.347, de 25.11.165 e 57.813, de 15. 2 . 1 6 6 ) .

1 - Presidir a Conferncia o Ministro de Estado da Educao e Cultura. 2? - Na forma do Regimento podero ser convidados a participar da Conferncia, na qualidade de observadores, r e p r e sentantes das organizaes internacionais ou estrangeiras que exeram-no Pais atividades de assistncia tcnica ou financeira Educao. Art. 3 - A Conferncia Nacional de Educao r e a l i z a r - s e - entre 1 de maro a 30 de abril de cada ano,rotativamente, nas Capitais dos Estados (Decreto n 57.876, de 2 5 . 2 . 1 6 6 ) Art. 49 - Os trabalhos de cada reunio da Conferncia Nacional de Educao versaro sobre tema geral e subtemas, ea_ colhidos na reunio anterior. 1 - O tema e os subtemas de cada reunio sero obje_ to de pesquisas e levantamentos prvios e a eles se circunscreve ro os trabalhos da reunio. 2 - As concluses e recomendaes aprovadas em ca da reunio sero comunicadas aos rgos tcnicos da administra o pblica e tero ampia divulgao. 3 - Cada reunio estabelecer o local, a data, o ma e subtemas da reunio seguinte. te

Art. 5 - O Ministro da Educao e Cultura expedira o Regimento da Conferncia Nacional de Educao e fixara a data, o tema e subtemas da p r i m e i r a reunio. A r t . 6 - Este Decreto entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. Braslia, 13 de novembro de 164; 143 da Independncia e 769 da Repblica.

REGIMENTO Aprovado peia I Conferncia e expedida Portaria Ministerial n 348, de 8 de dezembro de 165, publicada no Dirio Ofi_ ciai de 20 de dezembro de 165. Art. 1 - A Conferncia Nacional de Educao,instituda pelo Decreto N 54.999, de 13 de novembro de 164, modificado elo Decreto N 57. 347, de 25. 11. 165, ser convocada a n u a l lente pelo Ministro da Educao e Cultura, no ms de maro, pa ra estudos de questes reiativas coordenao de pianos de edu cao. Art. 2? - Constituiro a Conferncia Nacional de Educa_ o os membros do Conselho Federal de Educao, os diretor e s - g e r a i s dos Departamentos, os diretores das Diretorias de Ensino e do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos do Minis_ trio da Educao e Cultura, os Secretrios de Educao dos Estados e do Distrito Federal, um representante de cada Conselho Estadual de Educao, um representante do Frum de Reitores das Universidades, o presidente da Associao Brasileira de Educao, o presidente da Federao Nacional dos Estabelecimentos Particuiares de Ensino, o presidente da Confederao dos P r o fessres P r i m r i o s do Brasil e o presidente da Unio Nacional das Associaes Familiais. Pargrafo nico - Podero ser convidados para participar da Conferncia, na qualidade de observadores, representantes

das organizaes internacionais ou estrangeiras que exeram, no Pais, atividades de assistncia tcnica ou financeira educao, em termos de convnio celebrado com o Governo Federal. Art. 3 - P r e s i d i r a Conferncia o Ministro da E d u c a o e Cultura. Pargrafo nico - A Mesa Diretora dos trabalhos c o m p o r - s e - de t r s Vice-Presidentes . O primeiro Vice-Presiden te ser o Presidente do Conselho Federal de Educao e os ou tros dois sero indicados, respectivamente, pelos Secretrios de Educao e pelos representantes dos Conselhos de Educao dos Estados. DA ORDEM DO Dia, DAS SESSES E DA SECRETARia

A r t . 4 - As reunies sero realizadas em rodzio nas capitais dos Estados, em dias teis, consecutivos, havendo ses soes solenes, preparatrias, plenrias e de comisses, em hora rios previamente estabelecidos peia Presidncia. 1 - Os trabalhos versaro exclusivamente sobre ma geral e subtemas escolhidos na reunio anterior. .te

2 - A secretaria da Conferncia apresentara informa es minuciosas sobre a adoo das recomendaes da r e u n i o anterior e dos resultados alcanados. Art. 5 - O tema e subtemas sero objeto de pesquisa e levantamento prvios, extensivos a todos os Estados e T e r r i t r i a s , realizados peia Secretaria da Conferncia. 1 - Os formulrios para coleta dos dados reiativos matria a que se refere este artigo sero distribudos aos or gos administrativos e s entidades competentes, ate 30 de julho de cada ano, devendo as respostas ser devolvidas ate 31 de outu bro. 2 - O material referido neste artigo ser analisado de modo que sirva de base eiaborao de reiatrio sobre o te ma e os subtemas, o qual dever concluir por um anteprojeto de recomendaes. A r t . 6 - A Secretaria da Conferncia solicitara de ca da unidade federada reiatrio sucinto das atividades educativas no ano anterior, distribuindo-o para troca de informaes e co mentarios durante uma sesso plenria, especialmente destinada a esse fim.

Pargrafo nico - Os formulrios para coleta dos dados reiativos matria a que se refere este artigo sero d i s t r i b u j _ dos aos rgos administrativos e as entidades competentes ate 30 de novembro de cada ano, devendo as respostas ser devolvidas ate 15 de fevereiro do ano seguinte. Art. 7 - Nas sesses plenrias, cada membro poder usar da paiavra por cinco minutos e apresentar emendas, em tex to escrito sobre a matria em exame. Art. 8 - Constituiro documentos do trabalho para a Conferncia os resultados das pesquisas e dos levantamentos pre vios, os reiatrios das atividades federadas, o R e i a t r i o - G e r a l , o anteprojeto de Recomendaes e outros que a Presidncia en tender oportuno divulgar entre os participantes. Art. 99 - Os documentos de trabalho sero distribudos aos membros da Conferncia ate 30 dias antes da data de sua ins_ taiao. Art. 10 - O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, do Ministrio da Educao e Cultura, organizara e superintende^ r os servios de Secretaria da Conferncia, articuiando-se em cada caso com a Diretoria do Ministrio com que se reiacionar a matria do temrio. DAS COMISSES Art. 11 - Ao instaiar-se a Conferncia, a Mesa organi zara duas Comisses: uma de Recomendaes e outra encarrega da de apresentar anteprojeto de deliberao sobre o tema, subte_ mas e local da conferncia subseqente. 1 - A primeira Comisso, constituda de oito m e m bros, sendo dois designados pelo Ministro da Educao e C u l t u ra, dois indicados pelo Presidente do Conselho Federal de Educa_ o, dois representantes dos Secretrios de Educao e dois dos Conselhos Estaduais de Educao, escolhidos, os quatro ltimos, pelos respectivos p a r e s . 2 - A segunda Comisso ser constituda de q u a t r o membros, indicados, respectivamente, pelo Ministro da Educao e Cultura, pelo Presidente do Conselho Federal de Educao, pe los Secretrios de Educao e pelos representantes dos C o n s e lhos Estaduais de Educao. Art. 12 - As Comisses reunir-se-o em horrio diver so do das sesses plenrias, sob a presidncia de um dos mem bros, eleito pelos seus pares, podendo receber emendas,apresen

tadas por escrito, aos anteprojetos. DISPOSIES GERAIS Art. 13 - As Recomendaes aprovadas peia Confern cia sero comunicadas aos rgos competentes da administrao publica, sendo tambm objeto de ampia divulgao. A r t . 14 - A Secretaria organizar e publicar em me os anais da Conferncia. volu

Pargrafo nico - Constaro do volume de cada ano a lista dos participantes da Conferncia, a smuia dos t e r r i t r i o s das atividades educativas nas vrias Unidades da Federao, as Recomendaes aprovadas sobre o tema e subtemas, o R e i a t o rio-Geral apresentado peia Secretaria e o resumo dos d e b a t e s nas sesses plenrias e das comisses. Art. 15 - Cada reunio indicar a sede da seguinte,fican_ do a cargo do Estado escolhido organizar o programa social e submet-lo prvia aprovao do Presidente da Conferncia. Pargrafo nico - Cabe ao Estado, despesas referentes ao programa social. exclusivamente, as

A r t . 16 - Este Regimento poder ser modificado por proposta de um tero dos membros da Conferncia, apreciada por uma Comisso Especial de quatro membros, designada peia Pre_ sidncia.

I I I CONFERNCia NACIONAL DE EDUCAO LISTA DOS PARTICIPANTES MEMBROS NATOS CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO Cons. Cons. Cons. Cons. Cons. Cons. Cons. Cons. Cons. Cons. Cons. Ansio S. Teixeira Antnio de Almeida Jnior Celso Kelly Durmeval Trigueiro Mendes Edson Raimundo P. Souza Franco P e . Jos Vieira de Vasconcellos Newton Sucupira Pricles Madureira de Pinho Raimundo Moniz de Arago Raimundo Valnir C. Chagas Roberto Figueira Santos SECRETRIOS DE EDUCAO E PRESIDENTES DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAO ACRE Secretrio da Educao Florentina Esteves Conselho Estadual de Educao Cons. Osmar Sabino de Pauia - Representante

AMAZONAS Secretrio da Educao Antnio Vincius Raposo de Cmara Conselho Estadual de Educao Cons. Con. Walter Gonalves Nogueira -

Representante

PAR Secretario da Educao Acy de Jesus N. Barros P e r e i r a Conselho Estadual de Educao Cons. Clvis Silva de Moraes Rego - Representante MARANHO Secretrio da Educao Maria Jos Santos Rego - Representante Conselho Estadual de Educao Cons. Elimar Figueiredo A. Silva - Representante PiaU Secretrio da Educao P e . Balduino Barbosa de Deus Conselho Estadual de Educao Cons. Itamar Souza Brito - Representante CEAR Secretario da Educao Jos Lcio F e r r e i r a de Mello Conselho Estadual de Educao Cons. Antonieta Rabelo de Castro Andrade -Representante RIO GRANDE DO NORTE Secretrio da Educao Jarbas F e r r e i r a Bezerra Conselho Estadual de Educao Cons. J e s s Dantas Cavalcanti - Representante PARABA Secretrio da Educao Mylton F e r r e i r a Paiva - Representante PERNAMBUCO Secretrio da Educao Jos Barreto Guimares Conselho Estadual de Educao Gilberto Osrio de Andrade - Presidente

AiaGOAS Secretrio da Educao Benedito Hibi Cerqueira Conselho Estadual de Educao Cons. P e . Humberto Cavalcanti - Representante SERGIPE Secretrio da Educao Carlos Alberto Barros Sampaio Conselho Estadual de Educao Cons. Neyde de Albuquerque Mesquita - Representante BAHia Secretario da Educao Luiz Augusto Fraga Navarro de Brito Conselho Estadual de Educao Cons. ngelo Lyrio Alves de Almeida - Representante ESPRITO SANTO Secretario da Educao Jos Aquino Oliveira - Representante Conselho Estadual de Educao Ruy Lora - Presidente MINAS GERAIS Secretario da Educao Emanuel Brando Fontes - Representante Conselho Estadual de Educao Jos Guerra Pinto Coelho - Presidente ESTADO DO RIO DE JANEIRO Secretrio da Educao Elio Monerat Solon de Pontes Conselho Estadual de Educao Paulo do Couto Pfeil - Presidente GUANABARA Secretario da Educao Benjamin de Morais Filho Conselho Estadual de Educao Cons. Edilia Coelho Garcia - Representante Cons. Maria Mesquita de Siqueira - Representante

SAO PAULO Secretario da Educao Antnio Barros Ulhoa Cintra Conselho Estadual de Educao Cons. Erasmo de F r e i t a s Nuzzi - Representante PARAN Secretario da Educao Carlos Alberto Moro Conselho Estadual de Educao Cons. Otvio Mazziotti - Representante SANTA CATARINA Secretario da Educao Galileu Craveiro Amorim Conselho Estadual de Educao Oriando F e r r e i r a de Melo- Presidente Oswaldo F e r r e i r a de Melo - Observador ( P i a M E G ) RIO GRANDE DO SUL, Secretrio da Educao Luis Lesseigneur de Faria Conselho Estadual de Educao P e . Jos Carlos Nunes - Presidente MATO GROSSO Secretrio da Educao Wilson Rodrigues Conselho Estadual de Educao Pe. Raimundo C. Pombo - Presidente GOiaS Secretrio da Educao Jarmund Nasser Conselho Estadual de Educao Cons. P e . Ormindo Viveiros de Castro - Representante BRASLia Secretario da Educao Maria Melo de Arajo Lopes- Representante Conselho Estadual de Educao Maria Melo de Arajo Lopes - Vice-Presidente

PAR

T E R R I T R I O S

RONDNia H e r b e r t A l e n c a r de Souza - R e p r e s e n t a n t e da DO Educao AMAP

Diviso

de

R u b e n s A n d r e l l o - R e p r e s e n t a n t e da D i v i s o de

Educao

MINISTRIO DA EDUCAO E SECRETRIO GERAL E d s o n R a i m u n d o P . Souza F r a n c o D E P . NACIONAL DE EDUCAO C e l s o Kelly - D i r e t o r

CULTURA

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGGICOS Carlos Corra Mascaro - Diretor DIRETOR DO ENSINO S U P E R I O R C a r l o s Alberto Del Castilho DIRETOR DO ENSINO Gildsio Amado SECUNDRIO

DIRETOR DO ENSINO I N D U S T R i a L Roberto Gomes Leobons - Diretor Substituto DIRETOR DO ENSINO C O M E R C i a L iafayette Belfort Garcia Manoel Marques de Carvalho DIRETOR DO ENSINO A G R C O i a W a l t e r Wolf S a u r D I R E T O R DO D E P A R T A M E N T O Henrique Cabral Lima DE ADMINISTRAO

A S S O C i a E S A S S O C i a O BRASILEIRA D E EDUCAO ( A B E ) Benjamin Albagli - P r e s i d e n t e U N i a O NACIONAL DAS A S S O C i a E S H e l i Meriegali - R e p r e s e n t a n t e FAMILiaIS

FEDERAO NACIONAL DOS ESTABELECIMENTOS TICU iaRES DE ENSINO Oswaldo Querino S i m e s , P r e s i d e n t e CONFEDERAO DOS PROFESSRES BRASIL Ocyron Cunha, P r e s i d e n t e PRIMRIOS

OBSERVADORES
FULBRIGHT COMMISSION Arthur Hehl Neiva U.N.E.S.C.O. John Howe - Representante Geral no B r a s i l Michel Debrun Jacques Torfs P i e r r e Furter FORD FOUNDATION M o r r i s L. Cogan Jardim Tavares Representante

0 > E . A. Germano

C.L.A.P.C.S. Regina Helena O. N. Ui Eduardo F . I . S . I . do Alice

Albertal

Brasil Shaffer

F.I.S.I./U.N.E.S. CO./I.N.E.P. ngelo D. Marques U . S . A . I . D . - Rio R o s s o n L . Cardwell Adwin Dolio Monroe Cohen - Educao George Little F l o r e s t a de Miranda Rurik Leite

Complementar

U . S . A . I . D . - Nordeste (Recife) Alvim Bis set Norman Lyons Alzira Coimbra D a i s / Tarrozo S.E.N.A.C. Maurcio Carvalho

S.E.S.I. Joo Climaco Bezerra Maria Braz - ( Departamento Regional de So Paulo ) S.E.N.A.I. Mario Lisboa Sampaio E . P . E . A . - Ministrio do Pianejamento Jos Nilo Tavares U . F . R . J . - Faculdade de Filosofia Mariana lvares da Cunha EQUIPE DE PiaNEJAMENTO DO ENSINO SUPERIOR Henry W. Hoge EQUIPE DE PiaNEJAMENTO E ASSESSORia DAS FACULDA DES DE FILOSOFia Alexis Stepanenko EQUIPE DE PiaNEJAMENTO DO ENSINO MDIO Floyd Mullinix Albert Hamel Rudolph Sando Manfred Schrupp Assessores: Vicente Umbelino de Souza Pery Porto Teofolino A. Cerqueira Guaracy Gouveia EQUIPE DE ASSISTNCia RIO - I N E P Frank iane Lyra Paixo Charles Turner Diva D. Costa Harold Keeler Maria Ivone Arajo TCNICA DO ENSINO PRIMA

Haias Jackim Zenaide Schultz Edith Berner Wilson H. Pinto Harry White

CONVIDADOS CENTROS REGIONAIS DE PESQUISAS EDUCACIONAIS - INEP CRPE - INEP - Bahia Hildrico Pinheiro de Oliveira, Diretor CRPE - INEP - Rio Grande do Sul lvaro Magalhes, Diretor CRPE - INEP - So Paulo J. Quefino Ribeiro, Hlio talo Serafino Diretor

CRPE - INEP - Minas Gerais Doris Melo Brito, Representante Lygia Maria Arajo CRPE - INEP - Pernambuco Grazielia Pelegrino, Representante CARPE - (Campanha de Reparo e Restaurao dos Prdios coiares do Estado) Paulo Diniz Chagas Galileu Reis ASSESSORES ACRE Maria Tereza Figueiredo (S.E.) AMAZONAS Igns de Vasconcelos Dias - ( C . E . E . ) CEAR Maria Lcia Tavares Ramos - ( S . E . ) Ivanira de Castro Souza - ( C . E . E . ) Es-

RIO GRANDE DO NORTE Joo Wilson Mendes Melo - ( C . E . E . ) Max Cunha de Azevedo - ( C . E . E . ) Zilda Lopes do Rego Edgar Martins de Paiva PERNAMBUCO Jos Brasileiro Viianova - (Representante S . E . ) Itamar de Abreu Vasconcelos - ( S . E . ) Maria Elisa Viegas Medeiros - ( S . E . ) Maria Angeia G. de Melo - ( C . E . E . ) AiaGOAS Elias P a s s o s Tenrio - ( C . E . E . ) SERGIPE Belmiro da Silveira Ges - ( C . E . E . ) Celina de Oliveira Lima - ( C . E . E . ) BAHia Maria Isabel Bittencourt de :01iveira Dias - ( S . E . ) Maria Constncia Xavier de Lima - ( S . E . ) MINAS GERAIS Jurema D*Aviia Daumas Tavares ESPRITO SANTO Michel Elias Mameri RIO DE JANEIRO Plnio Leite (C.E.E.)

- (Conselheiro do C . E . E . )

- (C.E.E.) - (S.E.) (S.E.) - (S.E.) - (S.E.)

GUANABARA Joo Pedro de Oliveira Oriando de Almeida Delia Christina Gifford Jos Alian Leo Caruso

SAO PAULO Jos Mario P i r e s Azanha - ( S . E . ) Maria Aparecida Tanoso Garcia - ( S . E . ) PARAN Felipe de Souza Miranda Jnior - ( S . E . ) Zelia Mileo Pavo - ( C . E . E . ) SANTA CATARINA P e . Eugnio Rohr - ( C . E . E . )

26

RIO GRANDE DO SUL Itlia Zccaro Faraco - ( S . E . ) Cleci Mayer - ( C . E . E . ) Steia Fialho Velho - ( C . E . E . ) Edy F r a c a s s o - ( C . E . E . ) MATO GROSSO Miguel Aiagna - ( C . E . E . )

MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA SECRETARia GERAL

P i a N O NACIONAL DE EDUCAO Floripes Nunes do Nascimento SanfAna - Chefe Abdias Bispo Wilma P i r e s Antonieta Souza COLTED, Lesthenes Christino - Diretor Executivo DEPARTAMENTO NACIONAL DE EDUCAO Paulo Ramos Reinaldo Dias Amorim Steia Bastos Tigre Giraldo Adolfo Galvao Vianna Airton Barros Menezes

ASSOCiaES CONFEDERAO DOS PROFESSRES PRIMRIOS DO BRASIL

Deusolina Salles de F a r i a s - (Amap) Maria Elisa Viegas de Medeiros - (Pernambuco) Maria ngeia G. de Melo - (Pernambuco) Lucy Monteiro - (Rio Grande do Sul) Zilda Levergger Barbosa - (Gois) Ivonilde Marcos - (Gois) Maria Aparecida R. Rodrigues - (Gois) lida de Almeida Nunes - (Gois) Raydalva Vieira Bitencourt - (Bahia)

Olga C Menezes - (Bahia) Helena C. Maia - (Bahia) Jair Simo da Silva - (Santa Catarina) Olga Jos Vidal - ( P a r a n ) Irene Margarida Sprenger - ( P a r a n ) Maria Luiza Merkle - ( P a r a n ) Luclia iamgo Passos - (Esprito Santo) Maria Gisselda P e l i s s a r i - (Espirito Santo) Nise Araguaiana Felix - (Mato Grosso) Inalda Franco Lytton - (Mato Grosso) Ignez Vasconcelos Dias - (Amazonas)

SECRETARia DA CONFERNCia INEP Prof. Carlos Corra Mascaro - Diretor COMISSO EXECUTIVA Prof. Zitelmann Oliva Chefe do Gabinete do Reitor da Universidade Bahia Dr. Pricles Madureira de Pinho Diretor Substituto do I N E P Prof. Luiz Augusto Fraga Navarro de Brito Secretrio da Educao e Cultura da Bahia ASSESSORES Lcia Marques Pinheiro - INEP, CBPE Jayme Abreu - INEP, CBPE Heraldo Guimares Reif de Pauia - INEP Maria Avany da Gama Rosa - INEP Wanda Rolim Pinheiro Lopes - INEP Jaime Simes Aguiar - INEP Stelia Cunha Santos - INEP

Federal da

COiaBORADORES
Jlia Azevedo Acioli - CFE - Secretria do Plenrio Terezinha Carneiro Luz - CFE - Secretaria das Comis_ soes e Atas Decio Leal P e r e i r a de Souza - INEP - Saia de Imprensa Fernando Augusto Pitol de Andrade - CRPE Prof. Queirosr Filho, Sao Paulo - Plenrio Silvio de Moraes Filho - CRPE Prof. Queiro Filho Sao Paulo - Plenrio Luiz de Miranda Corra - Servios Gerais, Recepo Wilma Souza Oliveira - INEP - Secretaria Geral Helosa iage Ornelias de Souza - CBPE - S e c r e t a r i a Geral Ovidio de Freitas - SE - So Paulo - Secretaria Eliomar Brito Viana - INEP - Servios Auxiliares Euclides da Silva - CBPE - Comunicaes Fernando Barbosa - UFB - Chefe da P o r t a r i a Joo Fausto Nascimento - INEP - Auxiliar

MOTORISTAS Antnio P e r e i r a - INEP Newton Xavier da Rocha - CBPE Raimundo Alves de Souza - CRPE Bahia Ambrosio Bispo Santana - CRPE Bahia CRPE DA BAHia Zelia Alves de Oliveira - Datilografa Moacir Barbosa Silva - Datilografo Vilebaldo Magalhes Setbal Filho - Datilografo J o s e m a r Teixeira Monteiro - Datilografo Nerivaldo Sebastio de Almeida - Auxiliar Helena Maria da Silva Dias - Auxiliar Antnio Gonzaga - Material Pedro Barbosa de Jesus - Gravador Alfredo Ramos Pinheiro - Mimegrafo Oriando Lino da Silva - Mimegrafo Pedro Damio - Continuo Nelson Vileia - Continuo REPRESENTANTES DA IMPRENSA Luis Incio F e r r e i r a Castro - Correio da Manh Wauner Milian - O Globo Adolfo Martins de Oliveira - Dirio de Noticias Magda Soares Sparano - Estado de So Paulo Hilson Carvalho Waehneldt - Agncia Nacional DCT - TELEX Roberto Carlos Leo Figueiredo - Operador Edgard Santana Bahia - Operador Almir Montenegro - Operador

DISCURSOS

1. Deputado T a r s o Dutra Ministro da Educao e

Cultura

2.

Prof. Luiz Vianna Filho Governador do Estado da

Bahia

3.

P e . Jos de Vasconcellos Representante do P r e s i d e n t e do Educao

Conselho F e d e r a l de

Discurso do Ministro Tarso Dutra A I I I Conferncia, que ora se instaia na tradicional cidade de Salvador, por onde comeou a educao no Brasil,ocorre aps dois importantes acontecimentos: a Reforma Administrati va, de que ser prxima conseqncia a reestruturao do Minis_ terio da Educao e Cultura, e a Conferncia Presidencial Inter-Americana de Punta dei Este, que, empenhada na integrao con tinental, atribui educao "alta prioridade da poltica de desen volvimento integral dos pases iatino-americanos". No prembu Io do documento, e afirmativo o compromisso: " s e r o intensifi cadas as campanhas de alfabetizao, ser levada a efeito grande expanso em todos os nveis de ensino e ser elevada sua qualida_ de, a fim de que o rico potencial humano de nossos povos possa prestar a mxima contribuio para o desenvolvimento economic co, social e cultural da America iatina", modernizados os siste mas de ensino, utilizadas ao mximo as inovaes educacionais , ampliado o intercmbio de professores e estudantes. Quem r e ponde no mbito nacional pelo cumprimento do compromisso a.s_ sumido? O Ministrio da Educao e Cultura,' ao qual cabero a intensificao e o desdobramento de todos esses propsitos; o es_ timulo aos Estados e iniciativa privada pelos iargos caminhos da assistncia financeira e da assistncia tcnica; o delineamento realista dos Pianos Nacionais de Educao e de Cultura, dos pro gramas de atividades dos rgos do Ministrio, dos c o n v n i o s com s entidades regionais. A Reforma Administrativa instituiu, de pronto, em cada Ministrio, a Secretaria Geral, com a preci pua funo de pianejar, e encontrou, no Ministrio da Educao e Cultura, os rgos p r e c u r s o r e s desses esforos, os Egrgios Conselhos Federais de Educao e de Cultura, sabedoria de cujos membros continuar a tarefa final da formuiao d o s Pia_ nos, suas diretrizes e normas de desdobramento. Dada a compo siao dos rgos supremos, com educadores e homens de cultura recrutados nas varias regies geogrficas do pais, e dada a regu iar convocao e reunies de Secretrios e Conselhos Estaduais,

o encontro nacional deixa de ser um episdio para t r a n s f o r m a r -se em indispensvel dialogo e tentar a linguagem do entendimento, a meta de eficincia progressiva. Dai porque, a esta altura e diante de tais circunstncias, a diretriz maior ser a mobilizao geral de todas as foras da Nao e do povo a servio da educao. O Ministrio da Educao e Cultura, apesar de datar de 1931 e contar to poucos anos, ja se encontra envelhecido. Nasceu numa fase em que o ensino era assistematico, sem responsabilidades, definidas. Experimentou, depois, atrao inequvoca, peia centralizao, na esperana de que a ao federal tudo poderia resolver. Desceu quantidade e variedade dos reguiamentos e injst r u e s . Ate que a Constituio de 1946, confirmada, neste ponto, peia de 1967, e a Lei de Diretrizes e Bases impiantaram a dupia sistemtica: unidade de diretrizes e descentralizaoadministrativa. Houve quem, queia altura, julgasse que o Ministerio da Educao se esvaziava. Equvoco dos que perdem velhas funes, esquecidos de outros, de equivalente ou maior vulto, que passariam a enriquecer o quadro de suas responsabilidades. Dai as atitudes contraditrias: o apego ao que ja passara, a insistricia em formuias superadas, a proteiao ante novos encargos, o gosto de transitrio, a indeciso em reiao a certos deveres fundamentais. O Ministrio da Educao e Cultura aguardava, paciente e conformado, o momento da anunciada Reforma Administrativa. Enquanto isso, Departamentos, Diretorias e Servios prsseguiam suas atividades, em reas mais ou menos autnomas, como se constitussem, no um todo unitrio, porem, um arquipeiago de boas intenes e de comprovada eficincia em m u i t o s de seus setores, apesar do isoiacionismo em que viviam.Crescimento pouco ordenado conduziu proliferao de servios, tarefas e programas repetidos por vezes, em compartimentos estanques, sem definio orgnica e sem comunicao reciproca, desconhecidos de uns os esforos de outros. Eis, pois, a paiavra de ordem: mobilizao geral de recursos e elementos humanos, para a realizao dos programas que so atribudos ao Ministrio da Educao e Cultura. Tal como esta recomendado s Universidades pelo Decreto-lei N 53, a concentrao se impe peia melhor utilizao de recursos em pais que no nada em riquezas e peia meta da maior eficincia ou da rentabilidade progressiva. Dai, a necessidade de evitar duplicidades e a urgncia de estabelecer coopera-

o entre os rgos federais e entre os federais, autrquicos, es_ taduais, municipais e privados. Somente o Piano Nacional e seu desdobramento em programas sucessivos asseguraro o proposi to. A reestruturao do Ministrio se processara dentro desse espirito: a concentrao de recursos e elementos, complementa da peia articuiao de todos, tornando produtiva a esperanosa mobilizao geral. Ha, pois, que pensar em termos de p r o g r a _ mas e em reaparelhar o Ministrio em funo do sistema pianeja_ do de trabalho. Impe-se, de um iado, a necessidade de precisar e objeti_ var as tarefas da Unio; e de outro, o sistema federal de ensino, com nfase no grau superior e os sistemas federais dos T e r r i t o rios, predominantes nos graus primrio e mdio. Tais sistemas atendem ao carter supletivo, responsabilidade direta ou s experincias e pesquisas essenciais ao programa pedaggico. Contemporaneamente, apresenta-se o problema da a s s i s tncia financeira e tcnica; aqueia, em propores de vencer os deficits escoiares; esta, em condies de qualificar o ensino. T r s preocupaes desafiam a argcia de administradores e m e s t r e s : o da educao de base para adultos iletrados, o do aperfeioamento do magistrio, como a mais positivadas con tribuies e o da integrao de servios universitrios nas co munidades correspondentes. Cabe, aqui, manifestar a crena nos valiosos resultados da extenso da escoiaridade, que e um dos temas centrais desta Conferncia. A Constituio atual fixou entre 7 e 14 anos a faixa etria obrigada escoiaridade. Tal obrigatoriedade ser cumpri da na escoia primaria ou nos primeiros anos da escoia m e d i a ; no corresponde a grau, porem idade. Em rumo paralelo, a escoia primaria, em regra de 4 anos, tem sua extenso prevista nas Diretrizes e Bases a mais duas s e r i e s . Insiste a lei na articuiao entre os graus de ensino. P r i m r i o e ginsio continuam-se. O acento vocacional e sua projeo na capacidade criativa do aluno so exigncias das 5a. e 6a. series; no podero ser omitidos no 1 ciclo dos cursos mdios. Assim, a educao comum ser o itinerrio do aluno entre 7 e 14 anos,a comear pe_ ia escoia primaria gratuita. Os debates da I I I Conferncia assumiro especial importncia, peia oportunidade, peia objetividade, peia produtividade, no desenvolvimento dessa relevante tese educacional.

Assim, pois, a paiavra conclusiva do Ministro e de apoio a esta iniciativa, de esperana na validade de seus trabalhos, de congratuiaes com seus integrantes, quer o s Conselheiros de Educao, quer os tituiares do Ministrio, quer os Secretrios estaduais, quer as entidades nacionais e internacionais aqui representadas. A todos, a afetuosa saudao do Governo da Republica.

Discurso do Governador Prof. Luiz Vianna Filho Senhor Ministro: Embora habituada a a s s i s t i r importantes e numerosos con ciaves, que nos distinguem com a sua preferncia, r a r a s vezes teve a Bahia a honra de acolher Conferncia de igual significado para a vida nacional, quanto esta que Vossa Excelncia agora ins_ taia entre nossas alegrias e esperanas. No empresto qualquer exagero nesta afirmativa, pois eia se esteia, fundamentalmente, na arraigada convico da importncia vital da Educao na pro blemtica b r a s i l e i r a . Mas, se nos desvanece a vossa presena, senhores i n t e grantes da I I I Conferncia Nacional de Educao, acredito que tambm seja para vos motivos de satisfao e estimulo vos r e u nides na t e r r a natal de Ruy Barbosa, por toda a vida dos nossos mais infiamados e vigorosos propugnadores das causas da educa o. Dizia le que a "instruo no tem preo". E podeis estar certos de que continuamos fieis a esse pensamento. Nem e por outro motivo que vos peo licena para evocar estas incisivas paiavras de Ruy Barbosa, escritas aqui mesmo na Bahia, em 1881: "A primeira dessas questes vitais para a nossa ptria e a instruo publica em todos os seus g r a u s . Ai ha reformas s u b s t a n ciais que introduzir, e esforos hericos que empreender. Enormes so os sacrifcios essenciais a um movimento til nesse sentido; mas, no meu entender, em matria de Educao popuiar, como em matria de defesa nacional, no e o peso dos sacrifcios o que se mede, mas a extenso das necessidades. A esse respeito exprimirei, no figurada, mas literalmente, a minha opinio, dizendo que no considero mais imprescindveis existncia de um povo os sacrifcios de guerra do que os exigidos para o derramamento do ensino. Em tais assuntos condenarei sempre como verdadeira monstruosidade toda economia que tenda a restringir despesas cuja preciso se confesse".

Ainda hoje, passadas tantas dcadas, no pode ser outra a nossa cartilha nessa m a t r i a . Ha muito, alias, que se afirma ostentar o sistema educacional do pais um dos traos mais fortes da poltica paternalista de nossos governos. Por mais s r i o s que tenham sido os ltimos esforos, este revigoramento no alcanar ainda as expectativas do estagio econmico e social con quistado. Ora, de fato, toda politica educacional reflete conflitos in f r a - e s t r u t u r a i s . No particuiar do Brasil, eia resulta do antago_ nismo entre um complexo institucional decadente e as foras cri adas peia sociedade industrial. A este choque de estruturas, de projeo inevitvel no sistema de ensino, nem sempre correspondeu uma compreenso pre cisa da realidade circunstante e, o que e pior, muitas poucas v zes, esta identificao estimulou a vontade decidida de super-ia. Dai toda a distncia e descompasso medeando entre as exigncias do momento e o contexto da educao no pais. Seus objetivos li m i t a r a m - s e durante muitas dcadas, desde ao preparo de profissionais de categorias limitadas, negligncia e mesmo r e c u s a em utilizar a pesquisa como instrumental de cultura. As distores se acumuiaram desse modo, comprometendo mtodos e me tas operacionais, requeridos peia sociedade em mudana. Muita coisa, e certo, tem sido realizada. Mas os feitos testemunhados aparecem bastante modestos em reiao a outros pases, mais pobres do que o Brasil, como Honduras, Bolvia ou Venezueia. Alias, ressalvado o ensino primrio,doloroso e cons tatar que os ndices de concesso de matrcuias alcanados pelo Brasil em 10 anos foram inferiores ao percentual mdio de toda America iatina. Sendo assim, e preciso repensar a educao; adequa-ia s transformaes processadas; faz-ia responder aos reciamos do grande numero que deseja participar das decises nacionais. A historia ja soterrou, de ha muito, o pretexto dos dirigentes des preparados, para os quais, seria "difcil governar um povo que sabe demais". Nos dias presentes, ao contrario, o homem de govrno no pode desconhecer que a educao e o progresso se acham dinamicamente condicionados. Inclusive o progresso e o aperfeioamento poltico, pois somente peia educao l o g r a r e mos fortalecer efetivamente a democracia que no deve existir por concesso ou convenincia de ciasses mais poderosas, m a s como decorrncia de imperativo da nacionalidade .Havendo ingressado na fase definitiva da impiantao da vida democrtica, com

todas as conseqncias a eia imanentes, o Brasil precisa tambm contar com uma popuiao crescentemente consciente dos d e v e res inerentes aos cidados de um pas protegido peia liberdade. Tanto a s s i m que ainda os Estados mais industrializados no mim do moderno continuam a proceder constantes reformas dos seus sistemas de ensino. este progresso de "fermentao pedaggica" repele qualquer atitude de conformismo em solues definitivas para os problemas educativos. Ora, tal postura de renovao pressupe, antes de tudo, que Educao desenvolvimento. Por isso mesmo, ao enunciar para os meus conterrneos os objetivos do Governo, tive, ha poucos dias, oportunidades de lhes dizer que julgava essencial educarmos para enriquecer e m vez de pensar em enriquecer p a r a educar. No enunciava, alias, nenhuma novidade tanto esta hoje provada a ntima e inelutavel reiao existente entre educao e prosperidade. Ambas andam de mos dadas. E nos desejamos e esperamos fazer com que e s s a s mos se apertem cada vez mais seguros de que nenhum investimento e mais remunerador do que aquele que nos fr dado fazer no campo da educao. Realmente na medida em que um povo deseja acelerar ou resguardar o seu crescimento econmico, a ebulio nas escoias no pode esmore_ c e r . Ha que se considerar, de um iado, que quando mais densa a oferta, menos estar comprometida, em principio, a expanso dos servios ou a adaptao s novas tcnicas de produo. Uma oportunidade de aprender para todos no somente significa o re conhecimento de um direito ou a presena de um fator de integra o social, como tambm a certeza da eiasticidade de um capital reprodutivo, altamente rendvel. A democratizao de ensino re veia-se como uma garantia para o desenvolvimento. Por outro iado, parece inadmissvel separar os aspectos quantitativos da natureza qualitativa de um programa e d u c a c i o nal. Certo, a mensurao dos primeiros ignora as dificuldades da avaliao qualitativa, sempre subordinada aos imponderveis do julgamento subjetivo. Mas, nenhuma soma se efetua na educa o, nenhuma saia de auia se acrescenta sem que, concomitante mente, se enriquea o nivel e patrimnio da qualidade do aprendizado. Nem por isso, entretanto, permite-se ao Estado descuidar do aprimoramento de suas escoias ou do nivel de sua armadura como um todo operacional. F a z - s e mister, por exemplo, res ponder as prioridades emergentes e diversificar o preparo profis sional, de acordo com a demanda dos mercados mais elsticos. Alem disso, a pouco e pouco, mesmo nos pases mais pobres, es boa-se desde ja, o dialogo entre a competio econmica e a for

mao tcnico-profissional. No Brasil, no e de hoje a alerta para a situao do ensi no mdio. Muito se tem advertido que a sua inautenticidade pode_ ra comprometer, em curto prazo, o desenvolvimento nacional. No setor do ensino comercial, a percentagem de alunos m a t r i cuiados inferior de Honduras, El Salvador ou Faraguai. En quanto Costa Rica acolhe em estabelecimentos industriais 18,4% dos alunos do ensino mdio, o Peru 8, 4% e o Mxico 6, 4%.o nos so pais no ultrapassou, em 1960, a casa de 2, 2%. Intil lemb r a r as escoias agrcoias, onde o indice nacional se estioia em 0,6%. Esta atitude que bem se identifica a velhos preconceitos da sociedade ocidental estranguia, a pouco e pouco, as expectati vas crescentes da mo de obra especializada, sobretudo n o s nu cleos mais recentes de crescimento econmico. Ainda mais, uma educao para o desenvolvimento subentende uma escoia educativa. Vale dizer, a escoia, qualquer que seja o seu nivel, no representa apenas um estagio no c a m i n h o das universidades. Ao contrario, cada uma deias deve esgotar e perfazer a sua misso, consciente de que prepara um homem para a vida, na grande maioria das vezes sem a atrao ou o privilegio de freqentar os bancos universitrios. Esta e uma p o s i o realista que a falcia dos demagogos no pode desmentir e a sensibilidade dos homens pblicos no deve negligenciar. Em suma, repito, a educao brasileira precisa s e r respensada. Esta deliberao exigira muito de cada um de vs. Mas todo o esforo, todo o sacrifcio, toda a luta contra as resisto; cias inevitveis, robustecera a f nesta Nao que nasceu p a r ; ser grandiosa. Bem sei, Senhor Ministro, que a Vossa Excelncia n o faltam nimo, espirito publico e capacidade para levar a b o m trmo tarefa de tanta monta. Por muitos anos, colega de Vossa Excelncia na Cmara dos Deputados, cedo aprendi a a d m i r a r lhe as qualidades do homem publico voltado e votado aos intersses da coletividade. Por isso mesmo, chamado a integrar o Mi nisterio do eminente Presidente Costa e Silva, no muda V o s s a Excelncia a sua caminhada: apenas a prossegue com mais poderosos instrumentos, para alcanar bem servindo, aqueia meta admiravel, apontada pelo Chefe do Governo: o homem brasileiro, na realidade o objetivo desta Conferncia. Vde, portanto, que no exagerei o orgulho de. Bahia ao

ser escolhida para sede da III Conferncia Nacional da Educa o. Resta-me apenas formuiar votos por que, em meio aos vos sos frutuosos trabalhos, tambm encontreis em nossa terra, que tambm a vossa terra, os momentos de enlevo propiciados pelo afeto com que vos abrimos os braos de irmos mais velhos de todos os brasileiros.

Discurso do P e . Jos de Vasconcellos

Impedido por motivos de sade de aqui comparecer, pe_ diu-me o Prof. Deolindo Couto, Presidente do Conselho Federal de Educao, que aqui o r e p r e s e n t a s s e nesta I I I Conferncia Na_ cional de Educao na minha qualidade de Presidente, no mesmo Conselho, da Cmara de Ensino P r i m r i o e Mdio, C m a r a qual esto afetos os problemas que sero objeto de estudos, neste Conciave. "Cada dia se torna maior o numero de homens e mulheres de diversos grupos e naes que tomam conscincia de s e r e m os criadores e autores da cultura de sua comunidade. No mundo inteiro c r e s c e cada vez mais o senso de autonomia e ao mesmo tempo de responsabilidade, que de mxima importncia para o amadurecimento espiritual e moral do gnero humano. Isto apare_ ce mais ciaramente quando colocamos diante dos olhos a unifica_ o do universo e a tarefa que nos e imposta de edificar um mun_ do melhor na verdade e na justia. Portanto, desta maneira, testemunhamos o nascimento de um nvo humanismo no qual o homem se define, em primeiro lugar, por sua responsabilidade pe_ rante os seus irmos e a historia. Nestas condies no e de se admirar que o homem, seritindo a responsabilidade no progresso da cultura, alimente u m a esperana maior, mas ao mesmo tempo contemple de alma angus tiada as inmeras antinomias existentes que le deve r e s o l v e r : Que fazer para que os intercmbios culturais m a i s fre_ quentes, que deveriam levar os diversos grupos e naes a um dialogo verdadeiro e frutuoso, no perturbem a vida das comum dades, no destruam a sabedoria dos antepassados e nem c o l e quem em perigo a ndole prpria de cada povo? Como se deve favorecer o dinamismo e expanso da nova

cultura, sem que parea a fidelidade viva para com a h e r a n a das tradies? E isto surge, particuiarmente, onde a cultura, que se origina de um progresso enorme das cincias e da t e c n i ca, deve h a r m o n i z a r - s e com aqueia civilizao que se alimenta dos estudos clssicos, segundo as diversas tradies. Como se pode conformar uma disperso to rpida e progressiva das cincias particuiares com a necessidade de eiaborar a sua sntese e de conservar nos homens as faculdades de contem piao e admirao que encaminham para a sabedoria? Que se deve fazer para que todos os h o m e n s participem dos bens culturais do mundo, quando simultaneamente a cultura humana dos mais peritos se torna cada vez mais sublime e mais complexa? No meio destas antinomias necessrio que a cultura humana se desenvolva de tal modo que aperfeioe de maneira equilibrada a pessoa humana integral e ajude os homens a desempenhar as funes a que so chamados, sobretudo os cristos, unidos fra ternalmente na nica famlia humana." (GAUDIUM ET SPES, n s 55 e 56). Estas paiavras to altas, fruto da reflexo de m a i s de dois mil graduados representantes de todas as iatitudes do globo, bem podem servir de inspirao aos trabalhos desta Conferncia que hoje se inicia nesta nobilissima Provncia, cultuada, m e r e c i damente, como Me e Mestra MATER ET MAGISTRA da prpria nacionalidade. O tema justifica todo o i n t e r e s s e : a articuiao e n t r e o ensino p r i m r i o e mdio nos seus aspectos de extenso da escoia_ ridade, da criao da 5a. e 6a. series p r i m a r i a s , do ingresso nos cursos de nivel mdio. Como representante do Conselho, e para mim motivo de satisfao encontrar nos documentos de t r a balho desta Conferncia identidade perfeita de vistas, como se podera verificar pelos p a r e c e r e s que sero distribuidos aos p a r t i cipantes. O que, no entanto, Senhores, me empenha neste m o m e n to, do alto desta solenidade, e renovarmos juntos, os educadores aqui presentes, a profisso de nossa confiana na tarefa alta e no b r e de educar. Creio, firme e inabalvelmente, no futuro deste pais, mas fundamento minha crena somente na boa formao das geraes que sobem. Na educao destes brasileirinhos que passam peias

nossas escoias joga-se com o futuro da prpria nacionalidade; ne nhum problema lhe toma o passo em importncia e urgncia. Co mo num circulo vicioso, todos os gravames que retardam ou es_ tranguiam entre nos as melhores idias incidem em ultima anali se na educao do povo. Creio nos m e s t r e s deste pas, dos mais altos aos mais hu rnildes, persuadidos como esto sem o prociamar que os que militam neste campo no p r e c i s a m pedir a esmoia de uma au reoia, bastando-lhes servir; persuadidos como esto de que a verdadeira influncia no consiste em modeiar por fora o espirto de outrem nossa imagem, mas em despertar nele o artista iatente que esculpira do interior uma estatua viva, imprevisvel ao nosso pensamento e talvez estranha aos nossos i n t e r e s s e s . Por este motivo, endossamos todos a afirmao de que "e de toda a convenincia, para atendermos ao espirito da lei, que se comece a dar ao educador, como tem o medico, a necessria liberdade e autonomia na fixao das normas do processo educativo" (Ansio Teixeira, in Doc. 2, pg. 22). Creio na necessria e harmoniosa integrao da cultura e da tcnica, firmado na certeza de que a educao profissional e o ensino fundamental no devem ser tidos como dois compartimen tos estanques nem, muito menos, como dois elementos antagni cos, mas como as duas faces n e c e s s r i a s da mesma formao hu mana. Neste sentido, como acentuava ainda ha pouco o I Semina_ rio de Ensino Industrial, "a adjetivao do trmo ginsio c o r r e o perigo de insinuar uma opo que, alm de prematura f a i x a etria dos educandos, viria romper o necessrio equilbrio da formao integral". No entanto, "os cursos de nvel elementar e mdio devem ter nos seus currculos a preocupao de introduzir o aluno no mundo da tcnica e do trabalho" (I Seminrio de Ensino Industrial - Braslia, 17 a 20 de abril de 1967). Creio nas virtudes descentralizadoras da Lei de Diretri zes e Bases, estribado na convico de que "no uma lei alta mente centralizadora o meio mais apto a c r i a r um alto nvel de instruo, mas, ao contrario, o esforo do educador, seus acertos e seus e r r o s reconhecidos e sanados, o debate franco entre professores, administradores, pais e alunos num assunto que de natureza tcnica e que interessa a eles antes de ningum". No entanto, "centralizao no significa somente a sede do poder uni ficada e distante, porem o fato de algum comandar sem e s t a r presente e a absoro do poder pelo rgo controiador". D e s t e modo, "descentralizar no e apenas substituir a centralizao fe deral peia estadual, mas num clima estimuiador de confiana

mtua partilhar com a escoia os encargos e responsabilidades da educao" (Cf. Indicao da Cmara de Ensino P r i m r i o e Me dio, in Doc. 20, pg. 48-49). Creio na eficcia da dualidade dos orgaos que so as duas fontes dos sistemas de ensino: um de natureza normativa, outro administrativo e de execuo, independentes na esfera de sua competncia expressa, harmoniosamente articuiados n a s questoes que envolvem simultaneamente aspectos tcnicos e adminis trativos. Creio, por isso, nos Conselhos de Educao, criados nos c r i t r i o s representativos da lei e que inspiram "a necessa ria confiana peia iseno de seus pronunciamentos, ausncia de rigidez e acerto de suas resolues" (Id., Doc. 20, pg. 50). Creio, por fim, na eficcia das Conferncias e Congres s o s . Em abono desta crena quero citar somente uma autorida_ de, a do Prof. Almeida Jnior, m e s t r e de todos nos. Ha para s tes peridicos certames nacionais, diz le, "uma finalidade me diata e efetiva, qual seja a de disciplinar a multiplicidade de opi_ nies e sentimentos que nascem e tumultuam de norte a sul, redu zindo-os a correntes sinrgicas e eficazes que trabalhem coordenadamente para o bem do Brasil. Um Congresso que aproxima, que reiaciona e une os afastados ncleos culturais deste imenso t e r r i t r i o realiza, por certo, a mais slida e sadia obra de pa trioti.smo". Caber depois "aos que cortam e recortam mesa do Oramento, aos que tm a obrigao de realizar, e no ao Con gresso o dever de pr em execuo aquilo que os t c n i c o s aconselham" (A. Almeida Jnior: A Escoia Pitoresca e outros estudos. Rio, INEP-CBPE, 1966, pg. 145 e 150). Dentro desta crena, haveremos de trabalhar pelo Brasil, servindo, com desapego e humildade, na misso de educar o seu povo.

DOCUMENTO

BSICO

1. Apresentao 2. Extenso da Escoiaridade 3. Criao de ciasses de 5a. e 6a. s e r i e s do curso pri mrio 4. Articuiao entre o ensino primrio e o ginasial 5. P r i m e i r o ciclo mdio 6. Dados Estatsticos 7. Anteprojeto de Recomendaes

APRESENTAO

O presente Documento Bsico visa a constituir, como con tribuio do INEP I I I Conferncia Nacional de Educao, uma sntese integrada da matria contida nos demais documentos de trabalho, estudos analticos sbre o tema e os subtemas fixa_ dos para a reunio de Salvador, trabalhos cujo valor se nos afigu ra desnecessrio enaltecer. Completa esta sntese uma coleo sumria de dados que do idia da ordem de grandezas com que os assuntos estudados existem na conjuntura educacional brasileir a . A base das constataes e concluses que deles decorrem foi que se eiaborou o Anteprojeto de Recomendaes a s e r subme_ tido ao esciarecido plenrio da Conferncia. Na preparao ds_ te documento contou o Autor com a inestimvel ajuda dos Drs-. Carlos Pasquale e Jayme Abreu, a quem, agora, com este regis_ t r o , comovidamente agradece. A este ensejo, cumpre-nos pr em evidncia a oportunida_ de com que se realizam estas Conferncias que se tm transformado em um amplo frum de debates dos responsveis peia educao nacional sobre os seus problemas mais relevantes, e que suscitam necessria tomada de conscincia e de posio diante da realidade educacional. Outro aspecto, no menos relevante, e que igualmente de ve s e r mencionado o da seqncia lgica, da coerncia interna que se vai caracterizando ao longo do natural desdobramento das sucessivas reunies. A p r i m e i r a , realizada em Braslia, de 27 de maro a 2 de abril de 1965, constou, como devera, da exposio e abordagem crtica de um tema geral "Coordenao de r e c u r s o s e medidas para o desenvolvimento da educao n a c i o nal", com dois subtemas: "Piano nacional e pianos estaduais de educao" e "Normas para a eiaborao, articuiao, execuo e avaliao dos pianos de educao". A segunda, em Porto Alegre, de 26 a 30 de abril de 1966, versou tema mais especfico "De_ senvolvimento do ensino p r i m r i o ; Treinamento, formao e aper_ feioamento de professores p r i m r i o s ; Construo e equipamen to de escoias". A I I I Conferncia, que ora se realiza em Salva

dor, num encadeamento ordenado de abordagens de assuntos ine_ rentes aos sistemas escoiares, tem como tema principal "Ex tenso da escoiaridade" e subtemas : "Criao de ciasses de 5a. e 6a. s r i e s do curso p r i m r i o ; Articuiao entre o ensino primrio e o ginasial; P r i m e i r o ciclo mdio" matrias a que no se pode negar importncia na problemtica educacional b r a s i leira. Como documentrio do que representam as Conferncias ao mesmo tempo que expresso do pensamento dos educadores b r a s i l e i r o s , na sua viso crtica da nossa realidade educacional, suas agudas deficincias e dos caminhos apontados para r e s o l v e -ias, a esto editados os respectivos Anais, destinados mais ampia divulgao. T r a t a - s e de publicaes em que esto reuni_ dos lcidos estudos que do a medida do nvel a que ja atingiu a competncia dos responsveis peia educao do povo no B r a s i l . P a r a evitar tenham essas Conferncias um cunho m e r a mente acadmico, dispe avisadamente o pargrafo segundo do artigo quarto do seu Regimento que a Secretaria da Conferncia deve apresentar informao minuciosa sbre a adoo das Reco_ mendaes das reunies anteriores e dos resultados alcanados. Em face da extenso t e r r i t o r i a l do pas, de suas desigual dades regionais, assim como em virtude do elevado nmero e da especificidade de um grande nmero de recomendaes, no h ainda condies para que seja prestada essa "informao minu_ ciosa" a que alude o Regimento. Alm do que, um e dois anos a_ penas decorridos das reunies, s e r i a tempo insuficiente p a r a se apurar a efetiva incorporao de seu contedo, o que no poderia ser tambm aferido propriamente pelo simples exame de medidas de puro formalismo. P a r a s e r vlida, a informao exigiria pes_ quisa e avaliao de resultados, instrumentos de que certamente saber v a l e r - s e a administrao. Deve-se todavia reconhecer que, embora se imponha imperativa a utilizao de procedimen tos novos para a obteno das reformas que a Nao reciama, a educao institucionalizada sabidamente das r e a s de maior re_ sistncia mudana, seja pelo peso de tradies ainda subsistent e s , seja peia presena irremovvel de poderosos fatres de ma nuteno do "status quo". Razes dessa ndole explicam, conquanto no justifiquem, certa inrcia cultural numa d e s e j v e l mais pronta adoo de Recomendaes como as emanadas das Conferncias. A mquina burocrtica lerda, faltam canais de comunicao coletiva, as estratificaes scio-culturais entorpe_ cem os mecanismos dinmicos da mudana. No obstante todos e s s e s aspectos negativos, analisados os fatos dentro de uma perspectiva mais global, no se pode dei_ xar de afirmar que, enfrentando embora previsveis dificuldades de implementao, a necessidade de pianejar racionalmente a educao j , no Brasil, uma idia fora em marcha, em busca de seus difceis caminhos operacionais. Grande avano t e m - s e

verificado, por exemplo, na coiaborao interadministrativa das esferas de Poder Pblico responsveis pelos rumos da educao nacional, maior acerto no se pode negar na aplicao dos recur_ sos destinados a financiar o investimento mais reprodutivo em que a Nao se deve empenhar, programas de formao e aperfeioamento de pessoal desenvolvem-se em crescente amplitude, estudos e pesquisas so estimuiados p a r a garantir a adequada medida do desenvolvimento do p r o c e s s o educacional, r e e s t r u t u r a m - s e antigos rgos e c r i a m - s e novos organismos para que uma administrao racional dos negcios da educao produza os frutos de_ sejados. Os resultados reiativos formao e difuso de uma conscincia educacional responsvel e capaz face ao desafio que a educao brasileira, e a contribuio trazida ao poltico-ad_ ministrativa lcida e conseqente, que comea auspiciosamente a se desenvolver nesse campo, justificam, plenamente, a nosso entender, as reunies da Conferncia Nacional de Educao e mostram que positivo o saldo de seus resultados. H, assim, que neias prosseguir, buscando cada vez mais aperfeioar as vias efetivas de livre comunicao e de coiaborao solidria dentro da administrao escoiar b r a s i l e i r a , para que, do atendimento s Recomendaes das Conferncias Nacionais, surjam os aspirados caminhos mais amplos e seguros, para a manuteno e o desenvolvimento da educao no Brasil.

Carlos

Corra Diretor

Mascaro

T E M A EXTENSO DA ESCOiaRIDADE

O tema geral proposto, com inegvel acerto, alis, para estudo e debate na t e r c e i r a reunio da Conferncia Nacional de Educao, segundo a justificativa da Comisso proponente, tendo em vista a convenincia de se obetecer "ao critrio de articuiao entre os t e m a s das diversas reunies", foi o da "Extenso da Escoiaridade" com os t r s subtemas : 1. "Criao de ciasses de 5a. e 6a. s r i e s do curso p r i m r i o " . 2. "Articuiao entre o ensino primrio e o ginasial". 3. " P r i m e i r o ciclo mdio". Extenso como universalizao do ensino primrio A "extenso da escoiaridade" pode s e r entendida como a garantia efetiva de uma educao p r i m r i a obrigatria e gratuita, destinada a todos aqueles a quem foi historicamente reconhecido o direito de r e c e b - i a como "primeiro degrau de promoo hu_ mana", direito geralmente admitido, em princpio, pelo unnime consenso dos povos civilizados, consagrado em muitas Constituies ou em legisiao especfica. A preocupao de universalizar esse tipo de educao, de mant-ia, na extenso da demanda r e a l , correspondente s dimenses do grupo etrio da popuiao com direito oportunidade de educar-se, deu e continua dando margem, no poucas vezes, a pretexto do vulto excessivo da obra, em confronto com a carncia de r e c u r s o s financeiros para custe-ia, ao equvoco da impiantao de uma educao p r i m r i a reduzida s propores simplificadoras e simplistas de m e r a alfabetizao, o dissimu_ iada sob a roupagem do que se convencionou denominar edu_ cao fundamental" ou "educao de base", a ttulo de "for_ mas mnimas aceitveis de uma iniciao cultural de emergncia".

Extenso como prolongamento da durao Com o tempo, entretanto, e em decorrncia das acele_ radas mudanas scio-culturais que so c a r a c t e r s t i c a s dos tempos modernos, a "extenso da escoiaridade" passou a signi_ ficar, tambm, sem prejuzo do c a r t e r fundamental de s u a universalidade, o "prolongamento" do processo em anos de du_ rao, desde que o perodo mnimo fixado de escoiarizao compulsria passou a ser considerado, do ponto de vista de seus resultados, como contribuio insuficiente e ineficaz para a formao integral do homem e do cidado como os vem re_ querendo a sociedade contempornea. Extenso Imperativo do desenvolvimento Deitam razes no passado mais ou menos distante os estudos referentes extenso e ao contedo da educao compulsria reiativamente sua contribuio p a r a a formao do idivduo no sentido de integr-lo no contingente da popuiao ativa e de faz-lo partcipe da vida social, econmica e poltica do seu pas, mas s recentemente, em virtude das profundas transformaes a que temos assistido, decorrentes de revolu_ es que tm seu lugar na histria dos povos, de g u e r r a s que afetaram substancialmente o equilbrio mundial neste sculo, e do acelerado ritmo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico dos nossos dias, que se passou a insistir, com redobra_ do vigor, na intensificao de um movimento tendente a conduzir as naes ao reconhecimento da necessidade de se estabe_ lecerem padres mnimos, idnticos ou semelhantes de extenso da escoiaridade p r i m r i a , nos dois sentidos do t r m o . Se_ riam esses padres da extenso da escoiaridade p r i m r i a o passo inicial e o mais seguro p a r a a progressiva impiantao de uma justa poltica universal de educao, renovada em seus fins, renovadora em seus mtodos, slidamente a p o i a d a no princpio democrtico da igualdade das oportunidades educacio_ nais. Com a adoo de uma escoiaridade assim estendida, su p e r a r - s e - i a m as tradicionais estruturas do ensino dual, isto , do ensino organizado em dois sistemas escoiares distintos, paralelos e estanques o primeiro destinado s crianas oriundas das ciasses popuiares, e o segundo para as c r i a n a s pertencentes s ciasses privilegiadas, So tantos os inconvenientes j reveiados, desse duplo sistema de educao, que nada mais justificaria, nas sociedades em processo de democratizao, a presena de estruturas pedaggicas fundadas na es_ tratificao social. Muitas anlises j haviam efetivamente de_ monstrado os inmeros inconvenientes desse tipo de estrutura,

assinaiando especialmente aqueles de que decorriam, de um ia_ do, perda para sociedade, dos talentos no descobertos p a r a lev-los ao pleno desenvolvimento de suas aptides; de outro, p a r a os indivduos, a injustia de lhes b a r r a r as vias de aces_ so social s posies a que t e r i a m direito pelos seus dons e capacidades. Extenso e seus problemas A extenso da escoiaridade posta em tais t e r m o s passa a compreender uma multiplicidade de complexos p r o b l e m a s , que tm constitudo por si ss em objeto de debate e polmica no campo da moderna problemtica pedaggica e que p o d e m s e r assim resumidos : 1) o da garantia de escoias para a educao de todas as crianas meta que em virtude de vrios fatr e s grande nmero de naes alcanou no s c u l o passado; o da durao do curso p r i m r i o , durao que tem va_ riado, dos estreitos limites de um curso primrio simuiado, s famosas escoias de dez anos; o da fuso do ensino primrio com o primeiro c i c l o do ensino mdio e a conseqente eliminao das bar_ r e i r a s tradicionalmente mantidas entre um e o u t r o grau, peia fixao de novas e variadas formas e vias de articuiao; o da reviso e reformuiao integral dos currculos e programas dos dois graus de ensino, visando a re_ construi-los sob duplo signo da continuidade e da um dade.

2)

3)

4)

Universalizao do ensino p r i m r i o O problema da universalizao da escoia p r i m r i a s continua em pauta para os pases que no lograram organizar sua rede de escoias desse grau para receber a totalidade da r e s pectiva popuiao infantil. o caso do Brasil. Onde o ensino primrio impiantou-se no s c . X I X , sua durao chegou aos nossos dias girando em trmo de 6 anos, findos os quais a passagem para a escoia mdia no veio a constituir problema a no s e r sob os aspectos das dificuldades decorrentes da dualidade do sistema. A, a questo se apresenta apenas em trmos da eliminao dessa dualidade e do estabelecimento da continuidade capaz de atender s imposies do desenvolvimen-

to cientfico e tecnolgico concomitantemente com as e x i g e n cias do advento da e r a industrial. P o d e r - s e - i a pensar em prolongar de 1 ou 2 anos o programa tradicional da escoia prima ria, mas essa providncia no t r a r i a , em si, grande v a n t a gem, porque cedo nos veramos na contingncia de fazer ent r a r esse acrscimo suplementar no sistema global restau_ rando a frmuia dual de que pretendemos nos l i b e r t a r . Prolongamento da escoiaridade Tornando-se insuficiente a educao bsica oferecida pe_ ia escoia primria, sendo n e c e s s r i a a expanso quantitativa e qualitativa do sistema peia ampliao do prprio c o n c e i t o de ' educao de b a s e " em face das exigncias crescentes do organismo social e do mercado de trabalho, no h outro caminho que o das vias de aperfeioamento da articuiao entre o p r i mrio e o mdio, promovendo-se a expanso deste como pare_ ce s e r a tendncia dominante. Examinando o problema do desenvolvimento do e n s i n o mdio, nos ltimos trinta anos, Parkyn ( 1 ) assinaia q u e "a tendncia mais evidente p a r a o observador a vasta expanso adquirida pelo ensino mdio no mundo inteiro, em parte devi_ da ao crescimento demogrfico, m a s , em parte, causada pelo desenvolvimento do prprio ensino". Observa que "nos pases em que o ensino era quase inexistente antes da Segunda Guer_ ra Mundial, a ampliao do ensino p r i m r i o est acarretando a do ensino mdio; em outros pases mais evoludos, quase tdas as crianas tm possibilidades de empreender estudos secundrios e um nmero crescente, dentre eias, prossegue os seus estudos at o fim. E conclui afirmando que "a p r i m e i r a linha de fora , pois, em nossa poca, a expanso e amplia_ o do ensino de segundo grau". A durao da escoia p r i m r i a varia, segundo os p a s e s , de um mnimo de 4 a um mximo de 7 anos, sendo qu a p a r t i r dos exemplos de durao de 6 anos j se inicia o pro_ cesso de fuso p r i m r i o - m d i o .

(1) George W. Parkyn O Ensino de Segundo Grau - E s t u d o de Educao Comparada - Sob os Auspcios da UNESCO Ministrio da Educao e Cultura - Diretoria do E n s i n o Secundrio - 1966.

Fuso ensino primrio - ensino mdio A fuso do ensino primrio com o ensino mdio e a eliminao das b a r r e i r a s existentes entre um e outro sistema se vm processando de vrios modos, segundo c r i t r i o s no coincidentes de organizao escoiar, e dando nascimento a diferentes modelos em que varia o nmero de anos reservados es_ coiarizao p r i m a r i a e a durao do primeiro ciclo m d i o : 4 - 4 ; 5 - 3 ; 6 - 3 ; 7 - 3 . Qualquer que seja a combinao n u mrica, o grande esforo no sentido de eliminar as b a r r e i r a s que possam impedir a passagem do primrio para secundr i o . Onde o ensino mdio oferece caminhos diversos, d e n t r o do sistema se assegura o direito de o aluno p a s s a r , durante o curso, de um para outro tronco. Parkyn alude a esse fato dizendo t r a t a r - s e , e n t r e as tendncias que analisa, da correspondente " p r o c u r a dos meios de ligar organicamente o ensino mdio ao ensino primar i o " , esciarecendo que "na maior parte dos pases, estes dois nveis de ensino tinham objetivos distintos e se dirigiam a cri_ ancas diferentes", no sendo fcil, por isso, "assegurar a pas_ sagem de um para o outro". Chama a ateno para o fato de "at em sistemas de criao recente, onde no existe esta se_ parao tradicional, os dois graus de ensino nem s e m p r e tm os mesmos objetivos e a dificuldade reside na organizao de um ensino bem articuiado". Reconstruo dos Currculos Embora ainda predominem os sistemas mltiplos de en sino mdio, j se observa que s e r generalizada, dentro de prazo reiativamente curto, a tendncia fuso advinda da "concepo de um ginsio comum no primeiro ciclo, dominado pelo propsito de continuao da cultura geral iniciada na e s c o i a p r i m r i a , enriquecido com o oferecimento de ampias o p e s de matrias e prticas educativas, com o sentido de verificao das aptides e tendncias discentes, a serem encaminhei das adequadamente; da" a ocorrncia, em progressiva genera_ lizao, da diviso da escoia mdia em dois ciclos didticos de sentido e propsitos no coincidentes: o primeiro ciclo co mo estgio de ampliao da cultura iniciada na escoia p r i m ria e de observao e orientao; o segundo ciclo, ao. iado da continuao da cultura geral ministrada, visando a objetivos especficos, seja daqueles de formao profissional n e s s e n-

vel, seja os de realizao de estgio preparatrio a e s t u d o s mais avanados" ( 1 ) . Parkyn r e f e r e - s e s modificaes do currculo como a uma " t e r c e i r a grande linha de f o r a ' nas reformas do ensino secundrio e aduz: "Os p r o g r e s s o s cientficos e tecnolgicos modernos e a evoluo social complexa que se produziu recen temente conduziram necessariamente modificao dos currculos; m a s uma transformao no menos notvel resulta da extenso do ensino mdio a crianas s quais no se dirigia originriamente, em particuiar queias pertencentes s cama_ das scio-econmicas inferiores da sociedade e queias de menor aptido p a r a os estudos. Esta evoluo do currculo f o i orientada, em geral, para a integrao de elementos culturais e tcnicos por muito tempo mantidos separados ou mesmo en sinados em escoias de tipos diferentes. E s s a a orientao implcita na Lei de Diretrizes e Bases que, segundo percuciente observao do Conselheiro Newton Sucupira, "conservou o conceito, j consagrado e n t r e ns, de ensino de grau mdio como um gnero do qual o se cundrio, o tcnico, o normal e outros r a m o s seriam as espc i e s " . E acentua: "Mas o que h de inovador na Lei a sua concepo orgnica da escoia mdia, ao mesmo tempo global e diversificada. A Lei diminui consideravelmente a segrega_ o at agora existente entre os diversos ramos e procurou suprimir a tradicional distncia hierrquica que separava o se_ cundrio dos outros tipos de ensino mdio. De acordo com o esprito e a l e t r a da lei, ao afirmar o sentido formativo geral da escoia mdia, o p r i m e i r o c i c l o de todos os r a m o s deveria evitar toda especializao prematur a , toda profissionalizao acentuada mesmo nos cursos tcnicos. Alis, o a r t . 35, determinando que o currculo das duas p r i m e i r a s s r i e s do ciclo ginasial s e r comum a t o d o s os cursos do ensino mdio, no que se refere s matrias obri_ gatrias, criou uma espcie de tronco comum, que visa, p r e cisamente, a s s e g u r a r um mnimo de educao geral para toda escoia mdia". (2)

( 1 ) Jayme Abreu Articuiao entre o ensino primrio e o ginasial - Documentos de Trabalho - INEP. ( 2 ) Princpios da Educao de Grau Mdio na L D B - Re vista Brasileira de Estudos Pedaggicos - M E C - I N E P , n 91 - 1963.

Exemplos internacionais A fuso primrio-mdio encontra seu melhor exemplo na experincia americana que a que mais reflete o esprito democratizador da igualdade de oportunidades destinadas a ga_ rantir a todas as crianas o pleno desenvolvimento de suas capacidades. "O que de mais nvo, mais diferente da tradio europia, continha o sistema dos Estados Unidos e r a a escoia secundria geral, uma escoia ao mesmo tempo una e mltipia, nuclearmente nica e complementarmente mltipia, idntica em seu contedo, responsvel peia formao geral e variada em seus desdobramentos, na medida das diversidades individuais", na observao de Gildsio Amado ( 1 ) . No sistema americano se acha consagrada a total e l i m i nao das b a r r e i r a s entre os graus e os r a m o s , estabelecen_ do-se a continuidade de todo o sistema de ensino, garantida a passagem do aluno de um p a r a outro sem os entraves tradicio_ nais de provas e exames e sem o impacto decorrente da com_ posio do currculo, da orientao do ensino e da n a t u r e z a " das atividades. Na Frana, onde se p r o c e s s a a transformao "do pri_ meiro ciclo dos liceus em colgios de ensino secundrio, havera ciasses intermedirias regidas por professores p r i m r i o s " . Vrios projetos se vm sucedendo reveiando os mesmos propsitos da "instituio de um tronco comum" e a abolio d o s "preconceitos e das tradies to tenazes na hierarquia dos es tabelecimentos e das m a t r i a s , assim como a 'cloisonement' compartimentao social que caracteriza o sistema e s c o i a r francs". Pretende-se ali r e t e r por mais dois anos os jovens que tenham atingido, a p a r t i r de janeiro de 1967, a idade de 14 anos. As possibilidades de orientao para os alunos que terminam o primeiro ciclo sero ampliadas, prevendo-se um conjunto de estabelecimentos de segundo ciclo, com o ensino longo e curto, oferecendo variada gama de opes ( 2 ) . Mas o processo de mudana francs lento e no se faz sem r e s i s tncias e oposies por parte de pais e professores.

(1) Gildsio Amado "O ensino de Segundo Grau" ta de "A Faia dos M e s t r e s " .

- Separa

(2) "Le Monde" - Slection hebdomadaire - n 957 - 1967 1 6 - 2 2 fevrier.

A mesma preocupao dominante nos diferentes pases que se vm empenhando em reformas do ensino de segundo grau ' inspirou a reforma inglesa de 1944, que previa a existncia de t r s modalidades de escoias secundrias clssicas, modernas e tcnicas mas procurava estabelecer a completa equivalncia e igualdade de prestgio dessas t r s modalidades". Diante das dj_ ficuldades encontradas em face das tradies britnicas, "muitos dos mais recentes esforos se tm dirigido no sentido do estabelecimento, de incio em carter experimental, de escoias com preensivas ou multiiaterais, que so escoias destinadas a minis_ t r a r num mesmo 'campus' o ensino secundrio tradicional, mo_ derno e tcnico, ou conjuntos escoiares formados peia g e m i n a o de dois diferentes tipos de escoias secundrias". ( 1 ) Na Unio Sovitica, como sabemos, o regime de ensino adotado comporta um s sistema escoiar unificado, variando a obrigatoriedade escoiar, em durao, segundo as possibilidades, a p a r t i r de um mnimo de sete anos. Como se verifica dos sucessivos exemplos citados, as re formas a que esto sendo submetidos os sistemas de ensino visam a torn-los instrumentos a servio de uma educao para a formao do homem comum. A extenso da escoiaridade e suas mais imediatas conse qlincias tm sido tambm constante tema objeto de debate em v_ r i a s conferncias internacionais de educao. Nas Conferncias Internacionais de Instruo Pblica pro_ movidas pelo BIE em 1934 e 1957, e nas Reunies Interamerica_ nas de Nivel Ministerial convocadas peia OEA em Lima (1956), Punta del Este (1961) e Santiago do Chile (1962) tais proble_ mas foram examinados sob todos os aspectos, sendo editadas re_ comendaes minuciosas e especficas a ttulo de sugesto aos governos nacionais empenhados na promoo do desenvolvimento econmico, da paz mundial, do bem comum e da felicidade hu mana. Dentre e s s a s recomendaes d e s t a c a m - s e as reiativas aos "pases onde o nmero de escoias no corresponde ainda po_ puiao em idade escoiar que o problema consiste mais em as_ segurar a cada criana a possibilidade de freqentar a escoia du rante um mnimo de anos determinados do que em prolongar a es_

( 1 ) Gildasio Amado - Idem

coiaridade ' e a que "considera se deva desejar um mnimo de anos de escoiaridade efetiva nunca inferior a sete e constata que esse mnimo j se encontra ultrapassado em vrios p a s e s ' (1934); as que foram alinhadas num minucioso documento de 66 itens em"que a Escoiaridade Obrigatria e sua Extenso se desdo_ bram em nove tpicos: Pianos de Generalizao e Escoiaridade Obrigatria, Financiamento destes Pianos, Durao da Escoiari_ dade Obrigatria, Medidas de Estmulos e Sanes, Aspectos Pe daggicos da Escoiaridade Obrigatria, o Problema de P e s s o a l Docente, o Problema das Construes E s c o i a r e s , Extenso da Es coiaridade e Contribuio das Organizaes Internacionais, definidos os problemas luz da Deciarao Universal dos Direitos do Homem (Resoluo n 32, da XIV Conferncia - 1957). Na Amrica iatina o enfoque do problema ganhou m a i s amplos contornos e nova formuiao nas t r s Conferncias cita_ das, deias resultando solenes deciaraes de propsitos no senti_ do da eiaborao e execuo de um piano decenal de educao e desenvolvimento econmico e social, visando, naquele, a conse_ guir que, antes de terminado o atual decnio, todas as crianas at 14 anos possam haver cursado o ciclo primrio de e s t u d o s , com durao mnima de seis anos, tanto no meio urbano como no rural. Extenso da escoiaridade no B r a s i l Baseado em tais compromissos e tendo em vista os resultados de estudos ( 1 ) e pesquisas realizadas para o conhecimento objetivo da realidade brasileira que se vem desenvolvendo a atuao dos podres pblicos, com o Governo F e d e r a l frente, no propsito de assegurar educao a participao que lhe compete na vida nacional. O exame da realidade educacional b r a s i l e i r a , no tocante especificamente aos assuntos propostos como tema e subtemas da I I I Conferncia Nacional de Educao, nos reveia que, entendida a extenso da escoiaridade como a extenso da e d u c a o obrigatria e gratuita, eia no B r a s i l limitada ao ensino p r i m rio oficial, para as crianas da faixa etria dos 7 aos 14 anos. A Constituio vigente reguia o assunto estatuindo que: "o ensino dos sete aos catorze anos obrigatrio para todos e gra_ tuito nos estabelecimentos p r i m r i o s oficiais", e que "o e n s i n o oficial ulterior ao primrio s e r , igualmente, gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou in_ suficincia de r e c u r s o s . Sempre que possvel o poder p b l i c o

(1) Um dos primeiros estudos conhecidos de autoria do Conselheiro Almeida Jnior, sob o ttulo de "O hiato nocivo na vida legal dos menores" in "Escoia P i t o r e s c a e outros estudos" - MEC-INEP-CBPE" - 1966.

substituir o regime de gratuidade pelo de concesso de b o l s a s de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de e n s i n o de grau superior' ( 1 ) . A Lei de Diretrizes e Bases, a esse respeito, r e z a o se_ guinte: "Art. 26 - O ensino primrio s e r ministrado, no mnimo, em quatro s r i e s anuais. Pargrafo nico - Os sistemas de ensino podero e s t e n der a sua durao at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em a r t e s aplicadas, adequadas ao sexo e idade . A anlise desses textos para sua perfeita inteligncia le_ vanta vrias questes pendentes de interpretao. Quanto nova Constituio, tendo estabelecido a obrigato_ riedade do ensino para as crianas de 7 a 14 anos, e garantido a gratuidade apenas nos estabelecimentos oficiais de ensino primrio, de se admitir que tenha atribudo o completamento dos es_ tudos de nivel primrio dos menores que atinjam a idade mnima legal a cursos no oficiais como os previstos no a r t . 170. No nos parece tenha sido muito feliz a redao aprovada dos dispositivos constitucionais referentes educao e nos ca sos da obrigatoriedade e gratuidade cremos que melhor s e r i a ti vessem sido eias consignadas, pelo menos, at o limite do 1 cicio de grau mdio. P o r essa forma t e r i a consagrado uma exten so de escoiaridade compulsria que meta proposta em t o d o s os mais importantes documentos que t r a t a m do assunto e que con sideram a educao popuiar instrumento de valorizao do c a p i tal humano das naes modernas. Quanto ao estatudo na Lei de Diretrizes e B a s e s , o artigo 26 fixa a durao da escoia p r i m r i a que integra efetiva, articuia da e progressivamente o sistema escoiar brasileiro em apenas quatro anos, deia fazendo, como se ver, a mais curta e s c o i a primria iatino-americana. A lei admite uma eventual adio de mais duas s r i e s , a quinta e a sexta, s quais, todavia, r e t i r a o valor correspondente, do ponto de vista da seqncia reguiar dos estudos. E s s a po_ sio fica expressa pelo pargrafo nico do artigo 36, quando es_ tabelece: "Ao aluno que houver concludo a 6a. srie p r i m r i a s e r facultado o ingresso na 2a. srie do 1 ciclo, mediante e x a m e das-disciplinas obrigatrias da 1a. s r i e " .

(1) Constituio do Brasil - 1967 - a r t . II e I I I .

168, 3 ? ,

itens

Desde que a lei permite que o aluno com satisfatria edu_ cao p r i m r i a " (que admite realizvel em escoia de q u a t r o anos) possa legalmente se habilitar ao ingresso no ginsio,teria que admitir, congruentemente, que com cinco anos pudesse l e se nabilitar ao ingresso na segunda srie e com seis na t e r c e i r a . No o fazendo anuia-as na seqncia reguiar dos estudos, re s u l tando c u r s - i a s , na prtica perda de um ou dois anos de estudos. Isto posto, a extenso da escoiaridade obrigatria e gratuita no Brasil deve ser entendida, segundo a norma legal, como aqueia ministrada peia escoia p r i m r i a oficial de quatro anos, p a r a a ge_ rao de sete a catorze anos. Esse mnimo, na verdade, se tem convertido, na prtica, em um mximo, em face das grandes de_ ficincias do sistema, como ficou exaustivamente demonstrado no Documento Bsico da II Conferncia Nacional de Educao h um ano realizada em Porto Alegre ( 1 ) . de nosso dever, a esta altura, acentuar o fato de s e r o Brasil o nico pas na Amrica iatina que ainda admite uma escoia p r i m r i a de quatro anos, o que demonstra sua tcita adeso superada posio de que a du_ rao no fator fundamental para que a educao t e n h a valor r e a l . Todos os outros pases tm a durao da escoia p r i m r i a prevista entre cinco ( m i n o r i a ) , s e i s , sete e at oito anos. Alis, em Conferncias iatino-Americanas sbre educao de que f o i parte, como a de Lima em 1956, a de Punta del este em 1961 e a de Santiago em 1962, foi o Brasil signatrio de documentos em que se reconhecia, explicitamente, que a educao deve s e r "gratuita e obrigatria para cada criana por um perodo mnimo de seis anos ou at o trmino da escoia primria"; que "os E s t a dos, nos quais o perodo de educao obrigatria inferior a s e i s anos, devem tomar as medidas n e c e s s r i a s para elev-lo quanto antes"; "que se coordenem os esforos e r e c u r s o s dos pases ia_ tino-americanos e da assistncia internacional para c o n s e g u i r que, antes de terminado o atual decnio ( 1961-1970), todas as crianas possam c u r s a r o ciclo primrio de estudos, com d u r a o mnima de seis anos, tanto no meio urbano como no r u r a l ; que, "simultaneamente prioridade atribuda generalizao do ensino p r i m r i o , se intensifiquem os esforos em favor da generalizao progressiva do ensino mdio, sobretudo em seu primeiro ciclo". Alis, no que concerne extenso da escoiaridade obriga tor ia, j h mais de trinta nos, como j vimos, a Conferncia In ternacional de Educao considerava, entre outras formuiaes, que se deva desejar um mnimo de anos de escoiaridade efetiva nunca inferior a sete e constata que esse mnimo j se encontra ultrapassado em vrios p a s e s " .

(1) Carlos Pasquale - Desenvolvimento do Ensino P r i m r i o e o Piano Nacional de Educao - MEC-INEP - 1966.

O Piano Nacional de Educao aprovado em 1962 pelo Con selho F e d e r a l de Educao estabeleceu reiativamente ao ensino primrio e mdio as conhecidas metas quantitativas para s e r e m alcanadas at 1970: a) matricuia, at a quarta srie p r i m r i a , de 100% dapo_ puiao escoiar de 7 a 11 anos, e matrcuia, nas quinta e s e x t a s r i e s , de 70% da popuiao escoiar de 12 a 14 anos; b) matrcuia de 20% da popuiao escoiar de 11 e 12 a 14 anos nas duas p r i m e i r a s s r i e s do ciclo ginasial; matrcuia de 50% da popuiao escoiar de 13 a 15 anos nas duas ltimas s r i e s do ciclo ginasial; e matrcuia de 30% da popuiao escoiar de 15 a 18 anos nas s r i e s do ciclo colegial. Em 1966 o Conselho Fe_ deral de Educao examinou a matria a pedido do Ministro da Educao, tendo aprovado P a r e c e r de que foi reiator o Conselhe_i ro Prof. Celso Kelly, P a r e c e r em que aps historiar a questo no Brasil, e sua atualidade, props anteprojeto de decreto c o n substanciando medidas reiacionadas com a definio de obrigato_ riedade e gratuidade, extenso da escoiaridade, o dever das dife_ rentes esferas do Poder Pblico e as formas de quitao definiu va, temporria e de emergncia da obrigatoriedade ( 1 ) . E s s e s so os elementos a p a r t i r dos quais podemos e s t u dar a r e a l extenso da escoiaridade no B r a s i l . Se, de um ponto de vista legal, a extenso da escoiarida de gratuita no Brasil a exposta anteriormente, se os p r o p s tes formuiados, no tocante a esse problema, so os que constam dos documentos citados, em t e r m o s reais a situao se apresen ta muito aqum da insuficiente norma legal e dos reiterados pro_ psitos expressos em documentos oficiais. P o r uma s r i e de defeitos, uns, mais gerais, decorrentes das limitaes do subdesenvolvimento, outros, mais definidos, representados por insuficincias e distores especficas no fun cionamento do aparelho escoiar, a rede escoiar p r i m r i a no so" no vem podendo acolher toda a popuiao escoiarizvel c o r r e s pondente, como, o que s e r qui mais grave, o sistema escoiar vem reveiando nfima capacidade de reteno do discente a t a concluso do seu curso. Sabido como que a eficincia de um sistema escoiar se expressa significativamente pelo nmero de alunos matricuiados e dos que concluem os cursos respectivos, pois a desero e a reprovao significam perda i r r e p a r v e l no investimento f e i t o , pode-se avaliar quanto esse fenmeno afeta negativamente a efi ccia dos nossos sistemas de ensino.

(1) Documento n 60 - Conselho F e d e r a l de Educao - P a r e c e r n 474/66 - C . E . P . M . - pg. 48.

Vamos expor, a seguir, dados constantes do Documento j citado ( 1 ) , dados que demonstram, base das estatsticas re_ sultantes do Censo Escoiar de 1964, o que e o q u e p r e c i s a r i a ser a matrcuia escoiar no Brasil das crianas de sete aos cator_ ze anos e o fenmeno de desero escoiar registrada nessa faixa etria. Como se v, pelos Quadros I, II e I I I longe ainda nos en contramos do ideal do atendimento total da demanda de ensino primrio para as crianas de 7 a 11 anos e ainda mais reduzida a taxa de escoiarizao do grupo de 12 a 14 anos. No concernente medida da extenso da escoiaridade do ponto de vista da univer_ salizao do ensino primrio como uma etapa fundamental do pro_ cesso de correo das deficincias da educao b r a s i l e i r a h um longo caminho a p e r c o r r e r at que venham os sistemas estaduais a a s s e g u r a r efetiva matrcuia ao grupo etrio a que est s e n d o oferecida uma escoia p r i m r i a de 4 anos de durao. Na fase subseqliente, isto , para o grupo dos 12 aos 14, a situao ainda mais p r e c r i a , peias conhecidas limitaes que m a r c a m o primeiro ciclo do ensino mdio, que, como se ver, recebe um re_ duzido contingente da popuiao que a le deveria concorrer, ou t r s fossem as oportunidades oferecidas pelo sistema de ensino desse grau e outro fosse o grau de eficincia do ensino p r i m r i o . A situao se apresenta ainda com as c a r a c t e r s t i c a s de maior gravidade quando examinamos (QUADRO I V ) a distribuio da popuiao escoiar de 7 a 14 anos peia sucesso das sr i e s do curso primrio e do primeiro ciclo do ensino mdio. Do grupo de alunos de 14 anos de idade matricuiados na escoia p r i maria, 20, 7% ainda esto na p r i m e i r a s r i e , 13, 5 na segunda, 15,5 na t e r c e i r a , 14,2 na quarta e 14,5 na quinta ( a d m i s s o ) . Esto matricuiados apenas 9,0% dos adolescentes de 14 anos na 1a. s r i e do curso mdio. Do grupo etrio de 11 anos que a idade reguiar da matrcuia de menor da p r i m e i r a s r i e dos cur_ sos mdios apenas 2,0% ali se encontravam matricuiados no ano do levantamento dos dados'. Um esforo decidido, uma i r r e t r a t v e l deliberao se im_ pe para a correo dessa distoro a fim de que se garanta, de incio, a reguiarizao da matrcuia dentro do sistema. preciso evitar esse constante adiar da soluo conveniente para a efe_ tiva extenso da escoiaridade p r i m r i a , seja quanto ao atendimento na escoia p r i m r i a de toda a popuiao na idade prpria, seja pelo oferecimento, a eia, de uma escoiarizao mnima de seis sries.

(1) Carlos Pasquale - idem.

QUADRO

CRiaNAS ESCOiaRIZADAS DOS GRUPOS ETRIOS DE 7 A 11 ANOS E DE 12 A 14 ANOS E RESPECTIVA TAXA EM R E i a O A P O P U i a O TOTAL DO G R U P O

B R A S I L Regies Fisiogrficas e reas Urbana e Rural BRASIL Geral Urbana Rural NORTE Geral Urbana Rural NORDESTE Geral Urbana Rural LESTE Geral Urbana Rural SUL Geral Urbana Rural CENTRO-OESTE Geral Urbana Rural

7 a 11 anos Total
%

12 a 14 anos Total
%

6.230.129 3.696.473 2.533.565 220.926 129.249 91.677 1.058.222 585.884 472.338 2.201.267 1.411.213 790.054 2.575.261 1.426.580 1.148.681 174.453 143.547 30.906

66,0 81,4 51.4 6,7 87,6 54, 1 52,6 78,5 37,3 65,6 80,1 47,9 73,8 83,4 64,6 67,4 78,2 51,1

3.007.244 1.840.092 1.167.156 112.119 66.771 45.348 561.956 309.887 252.069 1.103.508 712.213 391.295 1.137.592 673.900 463.692 92.069 77.321 14.748

66,4 81,0 57,4 74,1 90,6 58,4 57,7 81,7 42,3 67,7 80,5 50,7 6,3 79,9 58,1 73,5 83,6 56,4

FONTE : Censo Escoiar do Brasil - 1964, Volume I - Apuraes Preliminares.

QUADRO CRIANAS no

II

ESCOLARIZADAS

Regies Fisiogrficas e 12-14 anos r e a s Urbana e Rural 7-11 anos BRASIL Geral Urbana Rural NORTE Geral Urbana Rural NORDESTE Geral Urbana Rural LESTE Geral Urbana Rural
SUL

Total (7-14 anos)

3.189.133 796.143 2.392.990

1.509.296 406.310 1.102.986

4.698.429 1.202.453 3.495.976

96.285 18.405 77.880

39.289 6.913 32.367

135.564 25.318 110.247

956.156 160.606 795.550

412.675 6.499 343.176

1.368.831 230.105 1.138.726

1.153.049 293.385 859.664

525.706 145.128 380.578

1.678.755 438.515 1.240.242

Geral Urbana Rural CENTRO-OESTE Geral Urbana Rural

914.135 283.796 630.339

505.078 169.630 335.448

1.419.213 453.426 965.787

6.508 39.951 2.557

26.557 15.140 11.417

96.065 55.091 40.974 Apura

FONTE : Censo Escoiar do B r a s i l - 1964, Volume I es P r e l i m i n a r e s .

QUADRO

III

TAXA DE ESCOiaRIZAO
Regies Fisior-rficas Norte Nordeste Leste Sul Centro-Oeste 7-11 Geral 6,7 52,6 65,6 73,8 67,4 anos Geral 74,1 57,7 67,7 6,3 73,5 87,6 78,5 80,1 83,4 78,2 54,1 37,3 47,9 64,6 51,0 12-14 anos Urbana Rural 90,6 81,7 80,0 79,9 83,6 58,4 42,3 50,7 58,1 56,4

Urbana, Rural

QUADRO IV DISTRIBUIO DA POPUiaO ESCOiaR DE 7-14 ANOS - 1964


C u r s o Idade P r i m r i o C u r s o M d i o

1a. 2a. 3a. 4a. 5a. 6a. ia. 2a. 3a. 4a. Serie Srie Serie Serie Serie Serie Srie Serie Srie Serie 95,8 80,6 60,5 45,5 35,7 2,0 24,3 20,7 4,2 17,8 28,0 28,0 24,5 20,5 17,0 13,5 1,6 10,6 1,0 21,3 20,1 18,6 15,5 0,9 7,1 14,1 15,5 16,0 14,2 0,4 2,2 7,6 9,2 14,5 0,2 0,3 0,2 2,0 5,6 8,4 9,0 0,2 1,6 5,0 7,0 0,1 1,2 4,1 0,1 1.2

7 8 9 10 11 12 13 14

FONTE:- Coeficientes determinados sbre resultados do Censo Escoiar do Brasil - 1964 - Volume II - Apuraes Finais (no prelo).

Extenso e Seletividade no Sistema Escoiar A existncia de seletividade em educao bsica, comum, uma verdadeira contradio em t e r m o s . No caso brasileiro, porm, essa seletividade acentua_ da, conforme se pode comprovar dos quadros V e V I , a seguir t r a n s c r i t o s , que exibem a matrcuia no Brasil, da 1a. s r i e prim a r i a srie terminal ( 4 a . ) , do primeiro ciclo do e n s i n o mdio, tomando como referncia os anos de 1958 e 1965, sendo insignificantes as diferenas entre os vrios perodos que vm sen do postos em confronto. Ainda quando se verifique aumento de matrcuia em nmeros absolutos em virtude da expanso da rede, o c a r t e r seletivo perdura. QUADRO V

SISTEMA E S C O i a R BRASILEIRO DISTRIBUIO DOS ALUNOS NO ANO DE 1 5 8

Matrcuia Sries

t DA MATRCUia. GERAL Em reiao ao Em reiao ao ano anterior 1 ano primrio Reprovao Geral Matrcuia Reprovao Matrcuia e desero e desero 100,0 100,0 3 019 744 1 275 890 896 160 583 452 284 256 210 578 152 896 114. 079 42,2 2,7 19,3 9,6 7,0 5,1 3,8 57,8 70,3 80,7 90,4 93,0 94,9 96,2 42,2 70,2 65,1 48,7 74,1 72,6 74,6 57,8* 2,8 34,9 51,3 25,9 27,4 25,4

FONTE: Anurio Estatstico do Brasil - 1966. Sinopse Estatstica do Ensino Mdio - 1965-1966.

Q U A D R O

VI 1965

SISTEMA E S C O i a R BRASILEIRO DISTRIBUIO DOS ALUNOS NO ANO DE

Matrcuia Sries Gorai 4 949 315 2 051 076 1 497 008 1 007 882 627 673 442 231 325 175 250 191

% DA MATRCUia GERAL En. reiao ao Em reiao ao 1 ano nrimnrio ano anterior Matrcuia Reprovao Matrcuia Reprovao e desero e desero 100,0 41,4. 30,2 20,4 12,7 8,9 6,6 5,0 58,6 6,8 79,6 87,3 91,1 93,4 95,0 100,0 41,4 73,0 67,3 62,3 70,5 73,5 76,9 58,6 27,0 32,7 37,7 2,5 26,5 23,1

F O N T E : Anurio Estatstico do Brasil - 1966. Sinopse Estatstica do Ensino Mdio - 1965-1966. Causas principais da escoiarizao insuficiente e da baixa taxa de reteno escoiar H um complexo de fatres, econmicos, culturais, so ciais e pedaggicos, responsveis peia escoiarizao insuficiente e peia baixa taxa de reteno escoiar. Quanto escoiarizao insuficiente, como causas extrape daggicas, a pobreza econmica de vrias reas do pais aliada ao baixo nivel scio-cultural de grande parte da popuiao, r e s ponde em boa parte pelo fenmeno. Quanto s causas propriamente pedaggicas, p o d e m s e r alinhadas como as principais responsveis peia insuficiente esco iarizao, a deficincia de saias de auia, estimada em torno

necessidade de construo de 142.500 saias de auia de 1964 a 1970, para que se pudessem alcanar as metas do Piano Nacional de Educao; a defeituosa distribuio da rede escoiar; a existn .cia de zonas extensas de rarefao demogrfica; a distoro quanto interpretao do conceito do que deve s e r a ofe"rta do s e r v i o de educao pblica, gratuita e obrigatria, pelo Estado. A oferta da educao pblica gratuita e obrigatria indissocivel da vigncia de sistema pelo qual o poder pblico oferece deterrrn nado nmero de anos de escoiarizao (oito, digamos, q u e ooferecido peia Constituio de 1967), p a r a que o aluno, nesse p r a zo, atinja ao mximo permitido por sua capacidade e i n t e r e s s e , explorados ao mximo peia escoia. E s s e sistema implica, automaticamente, na eliminao do pesado nus da reprovao e da repetncia, uma vez que o alu_ no ciassificado periodicamente na seqncia dos anos de escoiarizao gratuita oferecida, nos nveis a que t e r i a atingido o seu processo de aprendizagem, dentro de suas condies individuais de ritmo e de capacidade. Ao final do nmero de anos de escoiarizao gratuita ofe_ recida, com emprgo de todos os r e c u r s o s utilizveis para alcan ar o mximo de rendimento discente, a saber, programas cien tfficamente propostos e desenvolvidos, ciasses especiais de recuperao, professorado apto a r e a l i z a r autenticamente o n v o processo escoiar, o aluno t e r terminado, no nivel a que t i v e r podido atingir, o recebimento da educao obrigatria e gratuita a que tem direito. Deve-se assinaiar a propsito que,realizar re forma estrutural to profunda sem a preparao n e c e s s r i a , ser i a na verdade sacrific-ia, conduzindo todo o esforo a resulta dos piores que os da escoia tradicional. Justo o oposto se du quando, o sistema slidamente impiantado. A experincia da Es_ coia Guatemaia ( 1 ) , na Guanabara, escoia p r i m r i a orientada pedagogicamente pelo INEP, faz prova disso. Quando aludimos profunda perturbao do sistema esco iar causada peia incidncia macia de deseres e repetncia de s r i e s na educao bsica, comum, no sem que os dados exis_ tentes corroborem inteiramente essa afirmativa. Vrios estudos j o comprovaram. Veja-se o que demonstra a respeito o Quadro V I I guir t r a n s c r i t o , retirado do Documento antes vrias vezes do : a se cita_

(1)

Lcia Marques Pinheiro - Bases p a r a a reforma da e d u c a o, no perodo da escoiaridade obrigatria -INEP - 1967.

QUADRO

VII

RENDIMENTO DO ENSINO PRIMRIO - 1962

FONTE : Servio de Estatstica da Educao e Cultura - Anua rio Estatstico do Brasil - 1964.

No que concerne baixa taxa de reteno do sistema esco iar o mesmo complexo de fatres econmicos, culturais, sociais e pedaggicos est em causa. Na parte das razes na r e a de ordem pedaggica h que considerar como relevantes : a) deficiente formao do professorado; b) incidncia de reprovaes e perda de ano; c) alienao da escoia em reiao aos i n t e r e s s e s p r t i cos dos discentes. Sbre o relevante aspecto qualitativo da qualificao pro fissional do professor p r i m r i o , os Quadros V I I I e I X , a se_ guir reproduzidos, r e t r a t a m a situao existente no pais segun do os dados de 1964

QUADRO

VIII

PROFESSORADO no-NORMALISTA SEGUNDO OS NVEIS DE FORMAO (POR UNIDADE FEDERADA) ( x )

(x) Comisso Central do Censo E s c o i a r , Censo E s c o i a r do B r a s i l , Resultados P r e l i m i n a r e s , Vol. I I , Rio, INEP - 1 9 6 5 .

QUADRO IX DISTRIBUIO DO PROFESSORADO no-NORMAIISTA PEiaS UNIDADES DA FEDERAO ( 1961 - 1964 )


Unidades da Federao Rondnia Acre Amazonas Roraima Para Amap Maranho Piau Ceara R.G. do Norte Paraba Pernambuco Aiagoas Sergipe Bahia Minas Gerais E s p i r i t o Santo Rio de J a n e i r o Guanabara So Paulo Paran Santa C a t a r i n a Rio Grande do Sul Mato Grosso Gois D i s t r i t o Federal BRASIL 1964 (3) 1962 (2) 1961 (1) Perc.ea numero rercen, Nmero Percen 5mero Absoluto tapem absoluto ta^em Absoluto tasem 66 183 76 239 74 235 81 704 70 77 266: 442 1 290: 401 3 649: 230: 2 555: 1 590: 7 363: 3 348: 4141: 5 746: 1 669: 1 486: 5 600 14 024: 1 803: 5 708: 2 6321 134 12 280 5 303 17 600 3 008 3 372 44 106 262 66 33 78 64 74 66 72 83 77 51 5 71 40 42 38 43 23 2 67 58 55 76 70 9 43 1 385 49 3 954 379 3 046 1 302 6 727 3 904 4 409 5 839 1 857 1 526 6 175 16 279 1 373 5 740 2 729 1 173 14 504 6 523 19 169 3 500 4 040 65 117 833 68 44 79 6 74 66 67 81 72 51 60 77 41 41 36 39 23 2 71 53 55 79 6 10 43 1 678 102 5 035 416 3 919 2 384 8 433 5 120 4 688 6 929 2 243 1 948 9 327 19 839 2 924 7 211 2 912 1 971 13 182 6 523 16 866 3 163 2 421 172 127 882 58 54 6 73 73 70 68 30 78 45 54 75 50 44 49 40 20 4 63 53 47 80 54 14 44

(1) Conselho Nacional de Estatstica, Anurio Estatstico do Brasil 1963, Ano XXIV, Rio, IBGE, 1963, pg. 359. (2) Conselho Nacional do Estatstica, Anurio Estatstico do Brasil 1964, Ano XXV, Rio, IBGE, 1964, pg. 337 (3) Comisso Central do Censo Escoiar, Censo Escoiar do Brasil, Resultados Preliminares, Vol. II, Rio, INEP, 1965.

Os fatres deficincia de formao do magistrio e inc_i dncia de reprovaes e conseqente perda de ano so variveis interdependentes que conduzem desero escoiar, ao abandono do curso, ao no cumprimento da escoiarizao obrigatria, com perdas i r r e p a r v e i s do ponto de vista dos investimentos pblicos em educao popuiar. certo, outrossim, que h entre os programas e s c o i a r e s e as exigncias do meio cultural em que vive grande p a r t e dos discentes um grande hiato cultural que tende a tornar a esco_ ia uma instituio ornamental, despida de sentido prtico, conver tendo a freqncia mesma num desperdcio de tempo, intil du piamente: peia perda do trabalho do menor como unidade produti va no iar; peia inoperncia dos conhecimentos ministrados peia escoia. No estudo citado, (1) assinaia a permanncia de situa es, cuja gravidade no preciso r e s s a l t a r , como ndice das distores imperantes no sistema escoiar b r a s i l e i r o : Escoia 1960 Matricuia efetiva do 1 Ano 3.282.948 Primria 1963 Aprovados no 4 Ano 646.521

Assim, apenas 20% dos alunos t e r i a m completado a quarta s r i e p r i m r i a em tempo reguiar. O restante, isto , a parceia espan tosa daqueles que no concluram o curso reguiarmente, c o r r e a conta da desero e da repetncia, sendo que a reprovao, com perda de um ou mais anos, t e r i a atingido a oitenta por cento dos alunos. E s s e fato dos anos de escoiaridade repetidos peia incidn cia das reprovaes um peso morto extremamente oneroso no atual s i s t e m a escoiar brasileiro e que subtrai ao mesmo p a r t e pondervel de sua capacidade terica. Basta que se assinalem, como eloqente ilustrao a respeito, novos dados, coligidos por amostragem, e constantes do mesmo trabalho, pelo qual se veri fica a elevada percentagem de alunos matricuiados, nas sucessivas s r i e s , com atraso em reiao idade reguiar em que deve_ r i a m freqent-ias.

( 1 ) Lcia Marques Pinheiro - idem.

Escoia P r i m r i a - 1966 Capitais Belo Horizonte P o r t o Alegre Recife Salvador So Paulo 2a. Srie 49% 47% 62% 71% 34% 4a. Srie 51% 48% 86% 89% 63%

Assinale-se que se trata de capitais dos Estados mais de senvolvidos do Brasil, onde prevalece maciamente o m a g i s t rio diplomado. Veja-se quantas oportunidades de escoiarizao so as sim subtradas em nome do privilgio de repetir uma mesma ser i e at por quatro anos ou mesmo m a i s . Assim, no que concerne extenso da escoiaridade pode a f i r m a r - s e que, se legalmen te a previso de extenso da escoiarizao insuficiente, em ter mos r e a i s , a extenso da escoiarizao ainda mais insuficiente. A essa insuficincia de extenso da escoiarizao, aferida peias concluses da quarta srie p r i m r i a , quando o aluno a bem dizer se iniciaria no domnio mnimo de conhecimentos de m a t e mtica, de estudos sociais, de cincia, e t c , indispensveis ao cidado de nosso tempo, deve s e r acrescida a insuficincia de du_ rao do dia e ano letivo em nossa escoia. fato sabido que nossos quatro anos de escoia p r i m r i a de 4 horas dirias e vinte e duas semanais, no correspondem a mais de 2, 8 anos na F r a n a ou a 2,4 na Sua, por exemplo, com a singuiaridade dos nossos programas no considerarem essa di _ ferena a menos no tempo, para o desenvolvimento proposto pa_ ra os m e s m o s . P o r onde se conclui que realmente ainda longe e s t a m o s das solues normais para o grave problema da reguiarizao da escoiaridade p r i m r i a para a infncia b r a s i l e i r a .

S U BT E MA CRiaO DE C i a S S E S DE 5a.

E 6a. SRIES PRIMARiaS

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao ao estabelecer, do modo que o fz, no pargrafo nico do Artigo 26, o funciona mento, na realidade facultativo, das 5a. e 6a. s r i e s primr i a s , e ao atribuir-lhes, pelo pargrafo nico do Artigo 36, na se_ qncia reguiar dos estudos, contribuiu, sem dvida, p a r a a situao atual da matricuia nessas s r i e s , isto , para sua quase marginalizao dentro do sistema reguiar de ensino no p a s . O Piano Nacional de Educao ao prever, at 1970, s e m elementos seguros de convico, a matricuia total da faixa etria dos sete aos catorze anos, com 70% da matrcuia nas 5a. e 6a. se_ r i e s p r i m r i a s , e 30% nas duas p r i m e i r a s s r i e s do ginsio, para a gerao de 12 a 14 anos, buscou valorizar aqueias s r i e s finais da escoia p r i m r i a . Veremos que o fz em vo, pois no vivel substituir a realidade peia idealizao. Jogando com os dados mais recentes ao nosso alcance 1964, teramos a seguinte distribuio quantitativa da matrcuia efetiva, no ensino brasileiro:

A e s s e s quantitativos se devem a c r e s c e r os reiativos a 144.563 alunos que, no mesmo ano, estariam freqentando os cursos de admisso ao ginsio, ao invs de fazerem a 5a. ou 6a. sries. Contra um total assim de 428.355 alunos matricuiados nas 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s , teramos 1.058.728 alunos en tre os freqentes ao primeiro e segundo anos da escoia mdia e aos cursos preparatrios para admisso. Na escoiarizao reguiar, abrangida peias 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s e pelos 1 e 2? anos de ensino mdio, ao i n v s dos 70% na 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s e 30% na 1a. e 2a. s r i e s do ensino mdio, da previso indicativa do Piano Nacional de Edu_ cao, temos o quase oposto, isto , 68, 1% nas duas s r i e s i n i ciais da escoia mdia; 31,97o nas quinta e sexta s r i e s p r i m r i a s , sem, no entanto, qualquer segurana quanto idade das cri ancas. Como se v, no t e r i a sido impunemente que o funciona_ mento das 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s foi colocado na Lei de Dir e t r i z e s e Bases como uma revivescncia das antigas escoias pri-

m r i a s superiores, tanto quanto, constituram eias forma nova de manter o velho dualismo educacional. Sendo entendidas como escoias de natureza diferente da secundria e no como agncias de realizao de fases contnuas do mesmo processo educativo, esto interrompendo a normal continuidade, a reguiar seqncia no acesso ao nivel imediatamente superior do ensino. Se a 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s tivessem sido colocadas na lei como s r i e s integrantes do sistema escoiar, ao invs de se_ r e m postas como uma eventual adio ao mesmo e se, como nor_ ma, o certificado de concluso reguiar do curso de escoia prima ria fosse exigncia feita aos candidatos do ginsio, necessria_ mente outra seria a situao dessas s r i e s . No momento, no satisfatria a situao dessas c i a s s e s . Quando por exceo funcionam, essas quinta e sexta s r i e s , des_ pidas de finalidades p r p r i a s , so convertidas em simples cursos de admisso ao ginsio: para a p r i m e i r a ou para a segunda s_ r i e s . So as seguintes as informaes (1) de responsveis p ia educao nos Estados, sbre razes irrportantes que contr_j_ buem para o atual fracasso das 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s , onde eias se encontram em funcionamento: a) ausncia de orientao quanto ao currculo adequado; b) incompreenso dos objetivos das m e s m a s ; c) deficincia de r e c u r s o s financeiros; d) falta de saias e de equipamento adequado ao ensino; e ) insuficincia de pessoal qualificado; f ) desinteresse do professorado pelo trabalho que exige maior esforo e uma especializao no compensados financeiramente; g) insuficiente nmero de vagas na segunda s r i e dos gi_ nsios; h) m receptividade dos diretores de ginsios aos alunos provindos da 6a. s r i e da escoia p r i m r i a , candidatos ao segundo ano ginasial. Deve-se assinaiar que freqente no pas a utilizao de edifcios de grupos escoiares para o funcionamento de ginsios, muitas vezes em perodo noturno, em detrimento da ampliao da escoiarizao p r i m r i a , com a preterio do funcionamento das quinta e sexta s r i e s p r i m r i a s . Quando o Conselho Federal de Educao atribuiu carter preferencial escoiarizao, nas 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s , da popuiao de 12 a 14 anos, evidentemente fundamentava sua op o em razes ponderveis como sejam as de tornar mais vivel a extenso da escoiaridade obrigatria, de conferir maior ade quao pedaggica continuidade dos estudos da escoia p r i m r i a ao ginsio, de r e a l i z a r economia de gastos educacionais. (1) Lcia Marques Pinheiro - idem.

Mas o que os fatos vm demonstrando que, com a colo_ cao das 5a. e 6a. s r i e s nos t e r m o s em que o foram peia L e i de D i r e t r i z e s e B a s e s , aquele desideratum no /oi nem s e r ai canado. necessrio que, incumbindo-se de ministrar o mnimo de cultura geral indispensvel ao cidado de nosso tempo, a esco_ ia p r i m r i a de seis anos integre efetivamente o sistema escoiar, no s com objetivos prprios bem definidos como tambm do pon to de vista do normal acesso de seus concluintes ao nvel s u b s e quente de ensino. A esse propsito, o c o r r e - n o s l e m b r a r o p r o grama nacional traado pelo professor Ansio Teixeira, quando dT r e t o r do INEP, e a experincia, parece-nos que to bem sucedi da, do funcionamento, tal como originalmente foram concebidas, das 5a. e Ba. s r i e s p r i m r i a s do Centro Educacional "Carneiro Ribeiro", em Salvador, na Bahia, oferecendo criana um " r e trato da vida em sociedade" visando por e s s a escoia p r i m r i a a suprir as deficincias formativas da educao familiar e comum taria. O que preciso que a lei no prejudique ou anule a se qilncia dos estudos p a r a os que o desejarem, o que r e p r e s e n t a r i a reviver e r e s t a u r a r uma frmuia discriminatria de escoia p ri m a r i a puramente terminal. Como est posto o assunto na Lei de Diretrizes e B a s e s , sem a reformuiao dos dispositivos que regem a matria, n o s e r licito e s p e r a r qualquer xito no sentido da expanso das 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s . No s e r i a por acaso que, em 1964, havia Estados, como Sergipe, onde no funcionava a quinta s r i e p r i m r i a e que, no mesmo ano, em Estado como So Paulo, no funcionava a sexta s r i e p r i m r i a . Alm de So Paulo, o mesmo ocorria na maio_ ria das unidades da F e d e r a o . Assim, para que a visada impiantao ampliada das 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s no se perca entre as medidas incuas, impe-se a sua reformuiao no sentido de que essas s r i e s pas_ sem a integrar efetivamente o sistema escoiar. P a r a isso, s e r i a preciso definir-lhes ciaramente o sentido e os objetivos, com a estruturao de currculos adequados aos fins visados; proceder ao preparo adequado de seus professores; promover ou cooperar na promoo de instaiaes e equipamento satisfatrios; estabele^ cer a exigncia d a apresentao do certificado de concluso da ltima s r i e do curso primrio, quando da inscrio para ingres_ so no ginsio, at que a passagem de um a outro grau de ensino, nesse caso, possa p r o c e s s a r - s e automaticamente como o c o r r e nos sistemas bem estruturados.

SUBTEMA

II

ARTICUiaO ENTRE O ENSINO PRIMRIO E O GINASiaL Entre os pontos dbeis do sistema escoiar brasileiro est a articuiao entre os seus nveis de ensino. Sem exagero, pode mesmo d i z e r - s e que nessa rea no existe ligao em t e r m o s normais de setores que se articuiam organicamente, havendo, ao contrrio, todo um sistema disfarado ou oculto, paralelo ao sis_ tema legal, para fazer as vezes de ponte sbre os abismos q u e separam um nvel de ensino do subsequente. A administrao de cada nvel de ensino parece encarar o que o antecede com descon fiana, mobilizando-se para defender-se da multido de cndida tos ao nmero sempre limitado de vagas. Na parte da articuk; o entre o ensino mdio e o superior notrio o livre funciona mento dos "cursinhos" pr-vestibuiares, que vm aumentando de_ pois da Lei de Diretrizes e B a s e s , e sem os quais , a grosso mo do, quase irrealzvel o acesso s faculdades das c a r r e i r a s m buscadas, como medicina e engenharia, por exemplo. Cursos de Admisso No que concerne articuiao entre o ensino primrio e o ginasial, quando se trata de ginsios pblicos dos grandes c e n t r o s urbanos, a situao se coloca em termos que no so muito diferentes dos existentes na reiao entre o ensino mdio e o su_ perior, nas c a r r e i r a s mais buscadas. Os cursos de admisso ou de preparatrios, paralelos ao sistema reguiar de ensino primrio,,funcionam com sensvel p r e sena, para " a d e s t r a r " o candidato a vencer a b a r r e i r a das pro_ vas exigidas no exame de admisso ao ginsio, que acentuam a ausncia de articuiao entre o ensino primrio e o ginasial a tal ponto que a tornam ainda mais grave do que na reiao ensino m dio-ensino superior. P a r a configurar, inicialmente, a ordem de grandezas com que se manifesta a anmaia presena desses cursos de admisso, basta que se assinale que, segundo dados do Censo E s c o i a r de 1964, nada menos de 144.563 alunos os freqentavam, nesse ano. Em pesquisa promovida, em 1966, pelo Centro Brasilei ro de Pesquisas Educacionais do INEP, na Guanabara, realizada por amostragem, r e g i s t r a v a - s e que dos alunos que i n g r e s s a r a m nesse ano na p r i m e i r a s r i e ginasial secundria, 34, 6% d e l e s provinham. A esse sintoma inequvoco de desarticuiao quanto ao que deveria ser a passagem normal, automtica, daescoia p r i m r i a psi ra o ginsio, deve-se a c r e s c e r a converso (o que comum) das 5a. e 6 a . s r i e s p r i m r i a s em m e r o s cursos de admisso p r i m e i r a

e segunda s r i e s ginasiais, r e t i r a n d o - s e - l h e s vo prprio. Dispensa de exames de admisso

qualquer objeti

Em face do previsto na Lei de D i r e t r i z e s e Bases, no con cernente ao problema da articuiao entre o ensino p r i m r i o e o ginasial, variam as posies em que nos podemos colocar segun do a interpretao que. e m p r e s t a r m o s ao texto. O processo de passagem da escoia p r i m r i a para o g i n sio reguiado peia Lei de Diretrizes e Bases da seguinte f o r m a : "Art. 36 - O ingresso na p r i m e i r a s r i e do 1 ciclo d o s cursos de ensino mdio depende de aprovao em exame de admisso, em que fique demonstrada satisfatria e d u cao p r i m r i a , desde que o educando tenha onze anos completos ou venha a alcanar e s s a idade no c o r r e r do a_ no letivo. Pargrafo nico - Ao aluno que houver concludo a 6a. se r i e p r i m r i a s e r facultado o ingresso na 2a. s r i e do 1 ciclo mediante exame das disciplinas obrigatrias da 1a. srie". Como se v, por uma interpretao literal da lei, o exame seria exigncia necessria, fatal, para passagem da escoia prim r i a para o ginsio. E s s a interpretao literal, todavia, no prevaleceu, em virtude da aprovao do P a r e c e r 121/63 pelo Conselho F e d e r a l de Educao, p a r e c e r provocado por consulta em que o Conselheiro Valnir Chagas chamava a ateno p a r a o "carter de e x c e p cionalidade que lhe parecia t e r o exame de admisso, num pais "como o Brasil, onde os estudos de p r i m e i r o grau ainda no se tornaram universalmente obrigatrios e via de r e g r a se f a z e m , quando so feitos, de maneira bastante as sistemtica". Pelo pa_ r e c e r em que a matria foi discutida quanto aos seus aspectos le_ gais e pedaggicos, abordados, alis, com inegvel habilidade, pelo seu reiator Conselheiro P a d r e Jos Vasconcelos, acordou-se em que a demonstrao sbre a satisfatria educao prim_ r i a , a juzo do estabelecimento ao qual se d e s t i n a o candidato, tanto podia s e r feita mediante exame, como comprovada pelo certificado expedido por escoia que satisfizesse as exigncias dos Ar_ tigos 16 e 26 da Lei de D i r e t r i z e s e B a s e s , de t e r o c a n d i d a t o concludo, com proveito, o curso p r i m r i o E questionvel se essa interpretao teria representado e xatamente o que estaria no esprito do legisiador; parece pacfico, porm, que eia se filia a uma correta interpretao do sentido pedaggico a s e r atribudo ao ginsio no ensino mdio, c o m o escoia comum de adolescentes, ministradora de cultura geral em continuidade iniciada na escoia p r i m r i a .

Concluintes de 6a. s r i e Do texto do pargrafo nico do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases, transcrito anteriormente, consta que facultado ao "aluno que houver concludo a 6a. s r i e primria, o ingresso na segunda s r i e do 1 ciclo, mediante exame das disciplinas obri_ gatrias da ia. srie '. P o r af se v que no prprio texto legal no h u m a articuiao ordenada, lgica, seqente, entre o ensimo p r i m r i o e o ginsio, pois, desde que a lei admite que o aluno que concluiu a escoia p r i m r i a de quatro anos tem condio legal para se candi_ datar ao ginsio, logicamente deveria admitir que aquele que con cluiu a escoia p r i m a r i a de seis anos teria condio legal para can didatar-se ao ingresso na t e r c e i r a s r i e ginasial e no na segun da, como determina. Certificado de concluso de curso p r i m r i o No caso particuiar da articuiao entre a escoia p r i m r i a e o ginsio, h ainda a r e g i s t r a r a omisso da lei quando no exi_ ge, como norma, p a r a ingresso no ginsio, apresentao de certificado de concluso da ltima s r i e da escoia p r i m r i a , o que conduz ao esvaziamento do que deveria s e r a escoiarizao p r i m a r i a reguiar, dado o nmero de alunos que realizam e s s a f a s e do ensino em dois e at em um ano, com o simples adestramento para exame de admisso obtido em cursos de admisso. Evidentemente essa situao anmaia conspira c o n t r a o que s e r i a uma normal seqncia e articuiao de estudos reguiar_ mente feitos no nivel primrio e no ginsio, dai decorrendo maio gros profundamente prejudiciais ao sistema escoiar. Unificao das instituies de educao comum O que est implcito, subjacente Lei de Diretrizes e Bas e s , no que concerne articuiao entre a escoia p r i m r i a e o gnsio, no t e r eia, em verdade, incorporado ao seu texto a mo derna concepo de unificao pedaggica da escoia p r i m r i a e do ginsio, como instituies de educao comum, proporcionador a s basicamente de cultura geral a crianas e adolescentes d o s sete aos catorze anos. Essa moderna concepo, quando no uni_ ficou numa s escoia a educao comum dos sete aos catorze anos, tornou imprecisos e osciiantes os limites entre a e s c o i a p r i m r i a e o ginsio. A remanescncia dos velhos arqutipos de discriminao social na educao, quando escoia p r i m r i a e ginsio e r a m tidos como instituies de natureza diferente e no como fases de um processo educativo contnuo, ainda sentida ciaramente no s peias b a r r e i r a s que se erigem, como norma, livre circuiao entre ambas, como por suas e s t r u t u r a s pedaggicas profundamente diversas, e ainda peia desvalorizao da escoia p r i m r i a em

reiao ao "status" pedaggico atribudo escoia secundria. A eloqncia indiscutvel dos fatos torna cada dia mais ntida a desarticuiao reinante entre a escoia p r i m r i a e o gin_ sio, completamente distantes, em vez de r e p r e s e n t a r fases integradas, articuiadas, de um processo educativo comum, q u e se inicia na escoia p r i m r i a e se amplia gradativamente no ginsio. Nas reas culturalmente mais desenvolvidas do pas, como , por exemplo, o Estado da Guanabara, o fato s e assinaia, crescendo em gravidade de ano p a r a ano. Ainda em 1967, em tr_ mos gerais, entre 25 e 30% aproximadamente teria sido a mdia dos alunos que lograram xito nos exames de admisso ao ginsio. Ainda que o fato possa implicar numa possvel e at piausvel, consideradas certas circunstncias, deteriorao dos padres qualitativos do ensino primrio na Guanabara, sem dvida legtimo o pressuposto de que deve e s t a r a tambm presente o outro fator, isto , o da desarticuiao entre o contedo do ensino primrio ministrado e as exigncias feitas para ingresso no ginsio. Assim, a articuiao satisfatria entre a escoia p r i m r i a e o ginsio, no Brasil, est a exigir imediata e completa reviso conceitual quanto ao sentido de unificao pedaggica que deve vi gorar na escoia p r i m r i a e no ginsio, com as decorrentes mu danas na legisiao, e na estrutura da escoia p r i m r i a e do ginsio, nos critrios de passagem de um nvel para outro, no pro_ cesso de formao e na qualificao profissional do respectivo professorado.

SUBTEMA PRIMEIRO CICLO

III MDIO

Com a extenso gradativa do conceito de unificao p e d a ggica da escoia p r i m r i a e do ginsio, dois tipos de organizao pedaggica coexistem hoje em dia no ginsio: aquele que se filia a e s s a nova posio de ampliao da escoiaridade comum, expres so pelo ginsio comum, polivalente, compreensivo, e o que, total ou parcialmente, expressa ou veiadamente, ainda remanescn cia das velhas discriminaes sociais projetadas na educao e representado pelos vrios ginsios especializados, destinados,na prtica, a clienteias socialmente diferentes. No h dvida quanto ao fato de que, para o educador que aceita a extenso da escoiaridade compulsria at os catorze ou quinze anos, a organizao escoiar mais ajustada, social e pedi ggicamente a esse objetivo, a do ginsio comum no c o n h e c i _ mento bsico e to ampiamente diversificado quanto possvel nas opes de matrias e prticas educativas exploratrias. Inconvenientes dos ginsios especializados A prematura instituio de ginsios especializados, sbre ser uma inconvenincia do ponto de vista de integrao social, uma inviabilidade pedaggica, insuscetvel de superao. Pro vam-no as melhores tentativas a respeito. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao perfilhou na es_ pcie uma posio de compromissos entre o molde tradicional e o moderno. Assim que estabeleceu para as duas p r i m e i r a s s r i e s do 1 ciclo do ensino mdio (Artigo 35, pargrafo 39) currculo comum de matrias obrigatrias p a r a todos os cursos do ensino mdio; pelo artigo 49, todavia, instituiu, com matrias obrigat_ r i a s especificas, os ginsios industrial, comercial, a g r c o i a , acrescidos aos ginsios secundrio e normal. Em verdade, se doutrinriamente no aconselhvel o funcionamento desses ginsios, tampouco existe no currculo dos mesmos, no Brasil, qualquer cousa de peculiar que justificasse sua existncia especfica por insuscetvel de s e r atendida, pelo gi nsio compreensivo, polivalente, pluricurricuiar, de to super i o r indicao social e pedaggica.

Influncia da escoia secundria polivalente Conforme acentua Parkyn ( 1 ) , "a escoia secundria po livalente, conquanto instituio reiativamente recente, j exerceu grande influncia nos meios pedaggicos. De uns trinta ou quarenta anos para c, vrios pases pa r e c m dispostos a resolver, do mesmo modo, o problema da generalizao do ensino de segundo grau. Alguns deles j a t i n g i r a m , sob certos aspectos, o mesmo nivel que os Estados Unidos". Embora e s s a idia venha ganhando penetrao, mesmo na Amrica iatina, ainda muito p r e s a aos velhos modelos a r i s t o c r ticos de organizao discriminatria do ensino mdio, de proce dncia europia, no Brasil, os esforos de educadores por conso_ lidaria t m - s e defrontado com s r i a s resistncias mudana. Ginsio comuni no B r a s i l Historicamente, pode d i z e r - s e que em iniciativas como a da reforma do ensino industrial, de fevereiro de 1959 ( 2 ) , ou quando da proposta de instituio dos "educandrios integrados", que s e r i a m os "ginsios modernos" previstos no Piano Trienal de Educao, se demonstrava perfeita concepo do sentido p r o prio a e s s e s ginsios comuns, integrados, do primeiro ciclo do ensino mdio. Recentemente a instituio dos ginsios comuns, pluric u r r i c u i a r e s , em So Paulo ( 3 ) inspirada nessa concepo, qual do mesmo modo se filia o Conselho Estadual de Educao da Guanabara, quando, em p a r e c e r a respeito, assinaia que na da impediria que na Guanabara, no ciclo ginasial, se dispensem as denominaes de escoia de comrcio, escoia tcnica, ginsio industrial, e t c " . A nosso ver, qualquer das denominaes que ora e n x a meiam p a r a batizar o que se pretende seja o ginsio comum de a dolescentes, ampliador da cultura geral iniciada na escoia prima ria, comum no conhecimento bsico, tanto quanto diversificado na r e a de opes de matrias e prticas educativas exploratr i a s , no tem sentido, no congruente e mesmo inconveniente porque insinua, pelo ttulo, a existncia daquilo que justamente visa a superar, isto , a ausncia de integrao no ginsio de n vel mdio. Vale tambm sublinhar que da contribuio de educa(1) George Parkyn - O Ensino de segundo grau - Estudo de Edu cao Comparada - Ministrio da Educao e Cultura - Diretoria do Ensino Secundrio - 1966. (2) Lei F e d e r a l n 3.552, de 16 de fevereiro de 1959. (3) Resoluo n 7/63 do Conselho Estadual de So Paulo - Ac ta - Suplemento 1963-1965 - Ano II - So Paulo - 1966.

dores encaminhada aos responsveis peia eiaborao do Piano De_ cenal do Governo, consta a recomendao de estmulo ao ginsio comum. A situao atual do primeiro ciclo do ensino mdio no Brasil Se certo que, peia lei, ainda h ginsios especializados, na prtica, o ginsio secundrio acadmico vem funcionando, em boa parte, como ginsio comum da nossa adolescncia. Isto por_ que dele saem no s os contingentes do colgio secundrio,como boa parte dos colgios dos demais ramos de ensino mdio. Esta situao apresenta, todavia, o srio inconveniente de no vir ainda funcionando esse ginsio secundrio c o m o uma escoia comum de cultura geral moderna. Em pesquisa feita pelo Centro Brasileiro de P e s q u i s a s Educacionais do INEP ( 1 ) , analisando levantamento de 1409 cur rculos de 1356 ginsios particuiares, procedido em 1963 peia Diretoria do Ensino Secundrio, concluem os autores que essaesco_ ia ainda continua sendo predominantemente uma pretensa escoia acadmica de l e t r a s , sem a nfase necessria nos estudos so ciais, nos de cincia e nas prticas educativas vocacionais. Quanto aos demais tipos de ginsio de ensino mdio exis_ tentes, sofrem eles a influncia positiva e negativa do ginsio secundrio, sem nada que justifique sua existncia individualizada. O que ofereceriam afinal s e r i a a opo p r e m a t u r a por um semi-aprendizado de ofcio, uniiateralmente existente. pacfico que no ginsio compreensivo, polivalente, multicurricuiar te_ ria o discente ensejo muito mais adequado a adquirir no s uma cultura geral indispensvel ao cidado e ao futuro profis sional, co mo de beneficiar-se dos instrumentos p a r a t e r ampiamente identificadas suas tendncias e aptides e v-ias orientadas p a r a rumos acertados. No h como deixar de reconhecer que essa posio peda_ ggico-social sbre o primeiro ciclo do ensino mdio, como ins_ trumento de extenso da escoiaridade comum, ainda no dominou nossa "praxis ' escoiar, sendo a s s i m necessrio a c e l e r a r o pro_ cesso de sua impiantao. A repetncia e a desero no p r i m e i r o ciclo do ensino mdio Nossas estatsticas e pesquisas educacionais ainda no so capazes de reveiar precisamente o que deve s e r debitado desero, e o que deve ser debitado repetncia, nos quantitati_

(1) Jayme Abreu - Ndia Cunha - Currculo ginasial secundrio no Brasil depois da LDB - Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n 100 - outubro-dezembro - 1965.

vos apresentados de ingresso no ciclo e de sua concluso, no pra zo reguiar. Assim, os resultados apresentados a resjieito, conforme faz ver o Quadro X, englobam deseres e repetncias. Os levantamentos existentes a respeito mostram que no g _ i _ nsio se repete a situao da escoia primria, isto ^ a grande queda de matrcuia peia soma da desero e da repetncia e s c o iar, na passagem da p r i m e i r a para a segunda srie e desta pa_ ra a t e r c e i r a . O fndice elevado de reprovaes, que uma das razes que levam desero, se concentra muito acentuadamente em Matemtica, segundo reveiam algumas pesquisas. Em boa parte, a matria constante dos programas dessa disciplina, expligaria o ocorrido em termos de ausncia de correiao do exigido com o estgio de desenvolvimento do adolescente. Em verdade, ao educador experiente no surpreendente essa incidncia de reprovaes predominando na p r i m e i r a srie ginasial. eia uma prova a mais da desarticuiao existente en t r e o mundo da escoia p r i m r i a e o mundo do ginsio, nos quais inexiste, seja uma ^continuidade seqente de contedo, seja uma organizao da docncia em condies afins. O "mundo" da escoia p r i m r i a o da concentrao docen te, o do ginsio , erradamente, o da fragmentao docente. Extenso e crescimento do primeiro ciclo do ensino mdio O primeiro ciclo do ensino mdio teria crescido de 1962 a 1(55 de 1.128.600 para 1.645.320 (45,7%). Em 1965 os quantitativos de matricuia no a b r a n g i a m mais de 21,9% da popuiao de 12 a 15 anos, embora se deva considerar, vista de uma perspectiva global a escoiarizao, que pondervel parte dessa faixa etria estaria ainda na escoiaprima_ ria. No paralelo entre a matrcuia nas escoia pblicas e n a s particuiares, entre 1962 e 1965, no ginsio, o crescimento da ma trcuia na escoia pblica teria sido de 94, 1% e na escoia part_i_ cuiar de 18, 1%. Aspectos relevantes na expanso do primeiro ciclo do mdio ensino

Evidentemente, a insuficincia quantitativa do nosso gin sio ainda muito grande, sob qualquer aspecto e em face a quaT quer paralelo pertinente com outros p a s e s . P a r a torn-lo, em prazo estimado em torno a uma dca da, a etapa final do nosso processo de extenso da escoiaridade obrigatria, certas medidas necessitariam ser tomadas, no senti_

do da extenso da escoiaridade p r i m r i a , da exigncia de certifi^ cado de concluso de curso p r i m r i o para ingresso no ginsio, da durao varivel do curso ginasial, em funo do nmero de s_ r i e s fixadas para o ensino p r i m r i o , dos critrios de promoo flexvel, nos oito anos de escoiarizao obrigatria e gratuita, na estrutura do ginsio compreensivo, polivalente, como escoia de educao comum p a r a adolescentes, com um ncleo de* conheci^ mento bsico, comum e ampia diversificao nas opes explora t r i a s , da nfase necessria aos estudos de linguagem, matemtT ca, estudos sociais, cincia, s prticas tecnolgicas e forma o pelo trabalho, da preparao adequada do professorado desse ginsio, de modo a utiliz-lo como magistrio polivalente, dos recursos tcnico-financeiros dos setores pblicos e privados para a gradual expanso pianejada desse ginsio, dos c r i t r i o s m a i s racionalizados no financiamento do investimento educacional per_ tinente, bem como domnio e utilizao da mais moderna t e c n o logia aplicvel ao ensino, com o propsito de reduzir-lhe o custo sem detrimento da eficincia, dos r e c u r s o s para construo de edifcios prprios em nmero suficiente para dar aos ginsios o ambiente adequado obra que neles se deve empreender, em to dos os sentidos, na formao do cidado e do homem. QUADRO X

DIFERENA ENTRE A MATRICUia INICiaL EM 1961 E AS CONCLUSES DO CURSO DE 1 CICLO DO ENSINO MDIO EM 1964, PELOS VRIOS RAMOS DE ENSINO. PORCENTAGEM DE DESERO E REPETNCia.

Ramos Secundrio Comercial Industrial Agrcoia Normal

Matricuia na Concluses da In.Srio 1961 ia. Srie 1964 301 400 160 689 21 096 47 676 3 932 7 745 1 041 2 866 6 268 10 125

i
46,6 55,7 49,2 63,6 38,0

FONTE : Sinopses Estatsticas do Ensino Mdio. A n o s : 1961 e 1964.

QUADRO

XI

CRESCIMENTO PERCENTUAL DA M A T R I C U i a NO ENSINO MDIO DE 1960 P A R A 1965 SEGUNDO OS CICLOS DIDTICOS DOS VRIOS RAMOS DE ENSINO.

Ramos SECUNDRIO 1 Ciolo 2 Ciclo COMERCiaL 1 Ciolo 2 Ciolo INDUSTRiaL 1 Ciclo 2 Ciclo AGRCOLA 1 Ciclo 2 Ciclo NORMAL 1 Ciclo 2 Ciclo

1960 754 603 113 570 104 676 81 253 19 973 5 952 5 062 1 601 25 964 64 763

1965 364 123 189 576 166 493 121 858 54 953 24 277 9 169 3 709 50 582 169 690

Diferena 609 515 76 006 61 817 40 600 34 980 13 325 4 107 2 108 24 618 104 927

80,7 66,9 59,0 49,9 175,1 307,8 81,1 131,6 94,8 162,0

QUADRO

XII

MATRCULA NO INlCIO E NO FIM DO ANO DE 1 9 6 4 NAS SERIES DO 1 C I C L O DOS VRIOS RAMOS DE ENSINO MDIO E P O R C E N T A G E M DA DIFERENA DE M A T R I C U i a .

RAMOS

1a. SRIE 464 982 450 778 60 712 54 795 22 163 20 275

% 3,0 9,7 8,5

2a. SRIE 315 277 305 848 40 007 37 777 12 316 11 253 1 726 1 929 10 770

% 2,9 5,5 8,6 +11,7

3a. SRIE 235 355 229 549 30 830 2 150 6 761

4a. SRIE

%
2,5

185 321 2,4 180 547 5,4 23 668 23 406 4 887 4 566

1,1 6,5

5 925 12,3 1 475 1 689 +14,5 7 865 8 010 +1,8

2 967 3 249 +9,5 18 672 17 230

1 025 +10,6 1 134 6 892 7 321 +6,2

7,7

11 031 +2,4

F O N T E : S i n o p s e E s t a t s t i c a do E n s i n o Mdio - 1964.

(1) (2)

M a t r i c u i a no inicio do ano. M a t r c u i a n o fim d o a n o .

MATRCUiaS EFETTTAS NAS 6, 5 4 SRIES PRIMRiaS E NA 1 SERIE DO ENSINO MDIO BRASIL 1964

M a t r c u l a s Estado 6 Srie Primria* 17 198 1 826 22 302 1 826 40 644 30 76 288 3 889 49 118 21 770 25 518 5 837 27 862 74 086 2 74i 4 198 2 527 48 528 2 003 11 119 81 996 379 237 5 Srie Primria* 809 231 213 533 2 728 10 252 5 700 3 091 10 612 6 331 3 581 22 010 961

E f e t i v a s 4 Srie Primria* 1 409 619 470 1 076 4 719 17 088 9 949 6 172 17 510 8 138 11 787 34 429 6 665 4 510 37 682 133 828 24 708 57 003 51 804 10 353 17 722 3 722 260 503 48 924 1 Srie Ensino Mdio** 478 433 157 708 3 244 6 199 5 630 5 357 13 492 5 066 6 746 22 521 4 738 3 425 24 388 69 706 9 341 30 788 54 386 5 678 11 788 3 930 160 819 36 208 14 007 46 938 546 327

1 - Amap 2 - Rondnia 3 - Roraima 4 - Acre 5 - Amazonas 6 - Par 7 - Maranho 8 - Piau 9 - Cear 10 - R. Gr. Norte 11 - Paraba 12 Pernambuco 13 - Alagoas 14 - Sergipe 15 - Bahia 16 - Minas Gerais 17 - Esprito Santo 18 - Estado do Rio 19 - Guanabara 20 - Mato Grosso 21 - Gois 22 - Braslia 23 - Sao Paulo 24 - Paran 25 - Sta Catarina 26 - R Gr. do Sul T o t a i s

52 244
150 043 971 075

* Anurio Brasileiro de Educao - 1964 ** Sinopse Estatstica do Ensino Mdio - 1965

ANTEPROJETO

DE RECOMENDAES

T E M A EXTENSO DA ESCOLARIDADE SUBTEMA CRIAO DE C i a S S E S DE 5a. E 6a. SRIES DO CURSO PRIMRIO

A I I I Conferncia Nacional de Educao do q u e :

considerai!

1 - no mundo contemporneo, a escoiaridade obrigatria e gr a tuita, suficientemente extensa, um direito impostergveT do Homem e um imperativo do desenvolvimento scio-econ mico; 2 - a extenso da escoiaridade destinada a a s s e g u r a r , a cada in_ divfduo, satisfatria formao comum, como base da cidad ni, envolve aspectos fundamentais indissociveis, ligados universalizao dos servios do ensino primai io, ao nmero de anos de durao do curso e qualidade do ensino, en v o l vendo, esta ltima no apenas questes de contedo e de m todos, mas, tambm, o nmero de horas anuais de atividade escoiar; 3 - a extenso da escoiaridade, sem a preservao dos aspectos indicados constitui o risco de g e r a r frustraes de valores humanos e representa, s e m p r e , desperdcio dos r e c u r s o s a plicados em educao; 4 - nos pases em desenvolvimento, a extenso da escoiaridade s pode s e r atingida peia adoo de critrios e de medidas prprios, que atendam s peculiaridades do respectivo est gio scio-econmico; 5 - o Brasil assumiu compromissos internacionais no sentido de a s s e g u r a r a escoiaridade mnima de seis anos, e inscreveu,

na Constituio vigente, o princpio da obrigatoriedade e da gratuidade escoiar at a idade de 14 anos; 6 - a educao constitui dever do Poder Pblico pelo qual, em nosso pas, nos t e r m o s constitucionais, respondem, s o l i d a riamente, a Unio, os Estados e os Municpios; 7 - a Constituio estabelece a corresponsabilidade das e m p r sas comerciais, industriais e agrcoias na manuteno do en sino p r i m r i o ;

RECOMENDA

1 - Os E s t a d o s , no uso da atribuio e no desempenho do dever constitucional de organizar seus sistemas de ensino e de eia_ borar os respectivos pianos de educao, devem a s s e g u r a r , num e noutro, a extenso prevista da escoiaridade como ob_ jetivo a s e r atingido at o ano de 1980. 2 - A extenso da escoiaridade, atendendo s condies scio-econmicas de cada Unidade da Federao e diversidade de condies das r e a s urbanas e r u r a i s , seja programada p a r a s e r atingida por etapas s u c e s s i v a s : a) peia ampliao da rede de escoias p r i m r i a s de q u a t r o s r i e s , com funcionamento de quatro horas mnimas dir i a s de auia, at que fique garantida a possibilidade prtica de atendimento da demanda de matrcuia de toda a po_ puiao a s e r atingida; peia ampliao e pelo aprimoramento de servios escoiar e s destinados a garantir a reguiarizao da matrcuia nas diferentes s r i e s , de acordo com a idade da popuia o escoiar; peia criao de ciasses de 5a. e 6a. s r i e s como passo inicial principalmente nos ncleos desprovidos de estabe_ lecimento de ensino de 1 ciclo de grau mdio, p a r a o oferecimento de uma educao comum e completa de oito anos p a r a toda a popuiao, compreendendo escoia e ginsio comuns.

b)

c)

3 - O dispositivo constitucional, que reduziu para doze a n o s a idade mnima do acesso do menor ao trabalho ( a r t . 158, item X) deve t e r sua aplicao reguiamentada, de forma a no colidir com o principio igualmente constitucional da obri-

gatoriedade escoiar. P a r a esse fim faz-se mister a s s e g u _ r a r ao menor de 14 anos, admitido a emprgo, regime de tra_ balho de apenas meio perodo dirio, com o objetivo de possibilitar-lhe a freqncia escoiar reguiar, em horrio diur_ no, ao ensino comum, no considerado como tal o aprendiza do de ofcio, feito na empresa ou em escoia especializada. 4 - O ensino p r i m r i o mantido diretamente peias e m p r e s a s co m e r c i a i s , industriais e agrcoias ou a contribuio das mes mas para a manuteno dos servios pblicos de ensino seja, nos t e r m o s da Lei que instituiu o Salrio Educao, a j u s t a dos efetiva extenso que o sistema estadual de ensino cori ferir escoiaridade p r i m r i a . 5 - A Unio, no desempenho da ao supletiva do s i s t e m a fe_ deral de ensino, e no cumprimento da obrigao de p r e s t a r assistncia tcnica e financeira p a r a o desenvolvimento dos sistemas estaduais, confira prioridade de atendimento s Uni dades da Federao que tenham eiaborado programas bem fundamentados de extenso da escoiaridade, e se r e s e r v e o direito de acompanhar o desenvolvimento desses p r o g r a m a s , avaliando minuciosamente os resultados anuais, para efeito da renovao dos auxlios.

SUBTEMA

II

ARTICUiaO ENTRE O ENSINO PRIMRIO E O GINASiaL A I I I Conferncia Nacional da Educao considerando que : 1 - do ponto de vista pedaggico e social impem-se a necessida_ de de perfeita articuiao entre o ensino primrio e 0 mdio, de forma a assegurar unidade e continuidade obra educatj_ va do ensino comum; 2 - a articuiao entre os dois primeiros graus do ensino constitui problema ainda pendente de soluo, notadamente, em pais e s como o Brasil, que apenas agora emergem da organiza_ o dualista da educao; 3 - a LDB, sem menoscabo da contribuio que trouxe p a r a a renovao da educao nacional, representa neste particuiar, peias vrias medidas preconizadas no a r t . 36, apenas u m a soluo de compromisso entre reminiscncias da superada estrutura do ensino b r a s i l e i r o e os anseios democrticos da educao contempornea;

4 - a existncia, margem do sistema reguiar de ensino, dos chamados cursos de admisso ao ginsio, com elevadssima concorrncia de alunos, reflete o abismo que em nosso pas ainda se mantm entre o ensino primrio e o p r i m e i r o ciclo da esocia mdia;

RECOMENDA 1 - Os rgos competentes da administrao dos sistemas de en sino devero promover a reviso da estrutura curricuiar e a reformuiao do contedo dos programas de ensino do curso primrio e do 1 ciclo do ensino mdio a fim de conferir uni dade aos seus objetivos comuns de formao de cultura ge_ r a l moderna e de explorao vocacional. 2 - O ingresso direto na s r i e correspondente do primeiro ciclo do ensino mdio respectivamente, a primeira, a segunda ou a t e r c e i r a , mediante a apresentao de certificado de concluso da 4 a . , 5a. ou 6a. s r i e s p r i m r i a s . 3 - Reviso das condies de qualificao dos professores d a s 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s e das s r i e s iniciais do 1 ciclo mdio, que, como s r i e s intermedirias da escoia comum, devero ser entregues, de preferncia, a professores p o l i valentes, encarregados do ensino de disciplinas e prticas educativas, e no ser regidas, como at aqui, por professor nico ou por um professor p a r a cada disciplina.

SUBTEMA

III

PRIMEIRO CICLO MDIO A I I I Conferncia Nacional de Educao considerando que : 1 - os objetivos do ensino comum para adolescentes, mais do que a equivalncia pedaggica e a identidade de d e n o m i n a es das escoias, exige a equivalncia social dos estudos; 2 - a equivalncia social s efetivamente obtida pelo convvio dos educandos, dentro do esprito de igualdade, de ausncia de discriminao profissional ou de diferenciao e c o n m i ca;

3 - o desenvolvimento tcnico-cientifico que c a r a c t e r i z a a nossa poca e a extenso da escoiaridade at o p r i m e i r o ciclo do ensino mdio alteram profundamente seus objetivos e deter minam, consequentemente, a necessidade da reformuiao de sua estrutura pedaggica; 4 - a Lei de Diretrizes e Bases embora conserve, sob a denominao genrica de Ginsios", a estrutura plurilirlear do en sino mdio de 1 ciclo, possibilita a constituio de um ginsio nico, tronco comum de uma escoia mdia, cuja diferenciao se faria ao nivel do 2 ciclo; 5 - a expanso do ensino mdio do 1 ciclo t e m - s e feito, em nos_ so pas, atravs quase exclusivamente do ginsio do tipo se_ cundrio que aqui, com 93% das matrcuias, conserva a i n da, na quase generalidade dos casos, a superada o r g a n i z a o predominantemente acadmica; 6 - o enriquecimento do currculo do atual ginsio brasileiro, com estudos, sociais e cientficos, e as prticas educativas vocacionais, r e p r e s e n t a a forma mais imediata, mais prti ca e menos dispendiosa de dotar o pas de uma escoia mdia integrada e polivalente, democrtica e flexvel; 7 - algumas Unidades da Federao se orientam no s e n t i d o da transformao do ginsio secundrio em ginsio polivalente, e que o Ministrio da Educao, peia sua Diretoria do Ensino Secundrio, vem promovendo tambm, p e l o desenvolvi mento do programa dos "Ginsios orientados para o t r a b a lho", a renovao do ensino mdio b r a s i l e i r o ;

RECOMENDA 1 - Os sistemas de ensino devem consagrar o ginsio multicurri_ cuiar e polivalente como a soluo mais adequada p a r a a re_ organizao da escoia mdia de primeiro ciclo, transforman do, em unidades desse tipo, os ginsios j existentes e no criando novas unidades escoiares fora desses moldes. 2 - Sob a assistncia tcnica e financeira que o Governo F e d e r a l vem prestando, atravs da Diretoria do Ensino Secundrio, devem ser empreendidos esforos para que a transformao da rede de ensino mdio se opere em termos de brevidade e eficincia. 3 - So condies essenciais a e s s e s objetivos a ampliao das instaiaes dos ginsios existentes, o equipamento das saias

destinadas ao ensino de cincias e as oficinas r e s e r v a d a s s prticas educativas. 4 - Cuidados especiais deve m e r e c e r a preparao dos professo r e s destinados ao ensino das disciplinas e prticas educativas especficas que venham a integrar o currculo, sendo re_ comendada a preparao de professores polivalentes que pos_ sam e n c a r r e g a r - s e , no tocante a estas ltimas, de reas de especialidades afins. 5 - O currculo do ginsio polivalente deve c a r a c t e r i z a r - s e por um tronco comum de disciplinas acadmicas e por um elenco de matrias tcnicas e prticas educativas que integram a cultura geral e que permitam a mais variada gama de opes.

C B P E DIVISO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

1 - Extenso da Escoiaridade 2 - Articuiao entre o ensino primrio e o ginasial 3 - P r i m e i r o Ciclo do Ensino Mdio 4 - O artigo 116 da Lei de Diretrizes e seu cumprimento 5 - Currculo Ginasial Secundrio depois da L D B

EXTENSO DA ESCOiaRIDADE ( x )

O fenmeno da extenso da escoiaridade ou melhor dito, a necessidade de extenso da escoiaridade, envolve dois aspectos que, do mesmo passo que se completam, tornam difcil sua rea_ lizaao. Extenso da escoiaridade h de ser entendida dupiament e : inspirada por motivos polticos e econmicos, deve s e r com preendida, como necessria extenso da educao escoiar c o m pulsria a mais gente; peia mesma inspirao poltico-econmica h de significar necessrio aumento do mnimo de anos dessa escoiarizao compulsria. Em verdade, como foras sociais atuantes na e x t e n s o da escoiaridade, a industrializao e a democratizao so as suas duas m a i o r e s matrizes; relevante tambm , no caso, o fa_ to da secuiarizaao da cultura. Nas sociedades pr-industriais e pr-democrticas q u e antecederam o nosso tempo, no havia porque o problema ser posto nos t e r m o s atuais. A educao escoiar mais difundida e mais longa no e r a fator reciamado, seja para um generalizado exerccio da cidada_ ni, seja peia natureza das tcnicas de produo vigentes. ( x ) Trabalho eiaborado pelo Prof. Jayme Abreu, Coordenador da Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais do C B P E (Guanabara) - I N E P

A transio para a situao moderna foi tao profunda que vem sendo custa da superao de muitas perplexidades, vaciia_ es e mesmo e r r o s que a impiantao de uma autntica e x t e n s3o da escoiaridade vem logrando pouco a pouco se impor e f e t i vmente. A demanda social da educao escoiar compulsria no implicou imediatamente numa exata compreenso da necessidade de uma dose mnima dessa educao, suficiente para que essa reciamada escoiarizao estendida tivesse sentido. no houve e se pode dizer que ainda no h, como idia -fora que represente uma convico de consenso pacifico a percepao de que a educao h de s e r entendida como a medicao: se ministrada e assimiiada em dose eficaz, pode ser til; se mi nistrada em dose insuficiente ineficaz, improdutiva ou mesmo malfica. Premidos freqentemente pelo problema da insuficincia de r e c u r s o s , os administradores pblicos diante da necessidade de estender compulsriamente a educao a todos, entendiam qua se invariavelmente ser prefervel dar um pouco de uma i n s t r u o qualquer a e s s e s todos do que dar um mnimo de e d u c a o suficiente a um nmero um pouco menor. Evidentemente, na raiz dessa opo estavam conceitos inadequados de educao, que se admitia equivocadamente e s t a r -se dando, quando reduzida ao ritual de um breve formalismo in conseqente, e de justia social, que se acreditava estar assim praticando quando, em verdade, o que se estaria fazendo era se mear os germens de desagregao social. Tampouco havia a ntida compreenso de que a educao escoiar, em no podendo ser um invarivel rito formalista, f u n cional em qualquer dose em reiao aos diversos contextos a que se aplicasse, haveria de guardar estreita conexo de sentido com as exigncias das sociedades a que deveria servir: tanto mais complexas e refinadas as exigncias do modo de vida comum dessas sociedades, quanto mais extenso teria que ser o perodo da escoiarizao compulsria. Como demonstrao da inadequao conceitual sbre o que precisava ser a extenso da escoiarizao compulsria, mui. tos exemplos, universais e nacionais, podem s e r invocados. Nenhum deles mais generalizados do que aqule que to longa e generalizadamente atribuiu virtudes positivas alfabetizao pura e simples, como forma eficaz, embora rudimentar, de integrao do indivduo em sua sociedade.

Foi preciso que muito tempo, muita observao e r e f l e xo se acumuiasse, para que fsse ressaltado o ilusrio e q u v o co existente a respeito e para que conceitos operativos p a s s a s sem a vingar em substituio ao da alfabetizao pura e simples, como os de "educao fundamental" ou de "educao de b a s e " , como formas mnimas aceitveis de uma iniciao cultural de emergncia. De c a r t e r nacional, vrios exemplos de posies imprp r i a s , a respeito, podem ser assinaiados. Entre e s s e s exemplos, dos mais significativos o ocorri do em So Paulo, pelos idos de 1920, quando o ento governador do Estado optava, em face alternativa de "alfabetizar 50% com a ddiva de mais algumas noes e alfabetizar o total sem e s t a ddiva, o bem do povo estaria com esta ltima alternativa". P a r a concretizar essa faiaciosa opo, o preo seria reduzir todo o ensino primrio pblico do Estado a apenas dois a nos, isto ,pagar-se o preo impossvel de ser pago, porque importava em reduzir a nada o valor dessa escoiarizao universal. Mas a idia de que a s s i m como h um mnimo vital h um mnimo educacional indispensvel de atingir, no tem conquiste do fcil aceitao. Assim que, para citar s um recente exemplo, assistimos j em 1964, no Brasil, em Seminrio sbre Educao e Desenvolvimento Econmico - r e s s u r g i r , em t r a b a l h o submetido ao plenrio, aqueia mesma idia de 44 anos a t r s , em So Paulo: reduzir o mnimo de educao compulsria no B r a s i l a um ano, enquanto no houvesse r e c u r s o s suficientes. A Constituio, a Lei de D i r e t r i z e s e Bases e a extenso da coiaridade no B r a s i l es-

A nosso entender, a gratuidade do curso um c o n s e c t rio lgico obrigatoriedade escoiar. Isto psto, deciaratriamen te, a Constituio de 1946 prociamou gratuito e obrigatrio o en sino primrio oficial. A Constituio de 1967 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino dos sete aos quatorze anos (artigo 169, Pa rgrafo 3, n. 2), e a gratuidade para os estudos dessa faixa etria, "nos estabelecimentos p r i m r i o s oficiais". Em ambas e s s a s Constituies houve a previso dessa gratuidade no ensino primrio oficial se estender ao ensino of i cial ulterior ao primrio, "para quantos provarem falta ou insuficincia de r e c u r s o s " , peia Constituio de 1946; para os que es tando nessa situao demonstrarem "efetivo aproveitamento", pe ia Constituio de 1967.

Isto posto, partindo do principio de que obrigatoriedade escoiar deve corresponder a gratuidade do curso, pode-se a f i r m a r que obrigatrio e universal , no Brasil, teoricamente, o en sino primrio oficial. A Constituio de 1967 alis mais r e s tritiva no particuiar do que a anterior, no s porque acresceu mais uma condio para a gratuidade do ensino primrio oficial ulterior ao primrio, como, porque limitou a gratuidade no ensino primrio oficial at os quatorze anos de idade. Como peia Lei de D i r e t r i z e s e Bases se admite um m n i mo de durao de quatro anos para a escoia p r i m r i a ( A r t i g o 26), pode-se colocar, tericamente, dentro desse limite, a extenso da escoiaridade gratuita e universal no ensino pblico brasileiro. Dizemos assim porque, em verdade as admitidas 5a e 6a s r i e s p r i m r i a s , mxime esta ltima, so inexpressivas nos efetivos escoiares do ensino primrio b r a s i l e i r o , entre outras ra zes porque foram imoiadas peia Lei de D i r e t r i z e s e B a s e s da Educao que as converteu em s r i e s suprfluas do ponto de vista da seqncia reguiar dos estudos no sistema escoiar do pas. Ademais, por uma s r i e de insuficincias do subdesenvolvimento e defeitos de estrutura interna do sistema, a capacidade do nosso sistema escoiar est aqum da possibilidade imediata de matrcuiar toda a popuiao escoiar respectiva mesmo nos quatro anos mnimos de escoia p r i m r i a . Mas, deixemos de iado a situao tal como se apresenta na prtica, para nos fixarmos apenas na sistemtica legal da extenso de nossa escoiaridade. Evidentemente, quando o nosso legisiador admitiu um mnimo de quatro anos para a extenso de nossa escoia p r i m r i a es tava trabalhado pelo velho e falso esteretipo de que m e l h o r dar alguma educao (insuficiente) para todos ou quase todos, do que um mnimo de educao suficiente, estendida at o mximo possvel, para um nmero menor. Por mais avanada que seja a tecnologia utilizada na educao (e preciso que o seja), por mais capazes que sejam os m e s t r e s , por mais extenso e rico que seja o dia e ano escoiares (o que no o caso b r a s i l e i r o ) a educao escoiar, mxime nessa fase de transio da infncia para a pr-puberdade e puberdade, h de ser, iniludivelmente, uma tarefa em que no p o s s vel nem vivel comprimir, reduzir o tempo de influncia educativa da escoia sbre o discente. A esta circunstncia acresce ou

t r a , igualmente relevante, que a de que o acervo mnimo de conhecimentos a transmitir para a formao do homem comum d e nosso tempo aceleradamente cada vez mais denso e mais com plexo, como decorrncia da prpria complexidade du cultura con tempornea. Isto posto no h como deixar de convir em que a extenso da nossa escoiaridade comum inteiramente insuficiente para preencher o mnimo de formao e informao do c i d a dao que deveria r e a l i z a r . E preciso dar muita nfase a esse aspecto, que na p r t i ca tem implicaes das mais s r i a s : " o desenvolvimento da e ducao importa em elementos qualitativos mais importantes do que os quantitativos, ou as estatsticas da educao" ( x ) . Se o administrador pblico se v contingido a r e s t r i n g i r a e x t e n s o de um programa de escoiarizao comum, para no sacrificar a sua qualidade ou para no deixar de atingir um mnimo de educa o suficiente, preciso que tenha a coragem cvica do gesto mpopuiar de faz-lo, porque "do ponto de vista de democracia e do desenvolvimento mais importante o total acesso aos mais altos nveis de um certo nmero de pessoas vindas das camadas mais baixas da sociedade, do que a aparente oportunidade que a educa o geral d a todos e que s r a r s s i m o s conseguem aproveitar" ( x x ) . Assim, em termos c i a r o s : entre o dilema de estender a escoiarizao primria de seis anos, a, digamos, 75% da popuiao escoiarizvel ou dar uma escoia primria de quatro a n o s (insuficiente) a todos, o administrador consciente e capaz no pode vaciiar quanto adoo da primeira alternativa. Alis, neste nosso caso de reduzir a escoiaridade comum gratuita e universal a apenas quatro anos de escoia primria, no se dever fazer o paralelo com o que ocorre a respeito em pases em que eia vai at dez anos, abrangendo a popuiao escoiar at os 16 anos, como seria o caso, entre outros, dos E s t a d o s Unidos, Unio Sovitica, Ingiaterra, Frana etc. E que se trata de pases em estgio de desenvolvimento muito acima do nosso e assim, dentro da totalidade solidria do subdesenvolvimento, no seria possvel que a nossa educao cs coiar a superasse, para se niveiar com aqueia existente nos pa (x) Almeida, Rmulo - Notas para a programao da educa o num pas em processo inicial de desenvolvimento.

( xx ) Rmulo de Almeida, obra citada.

ses mais desenvolvidos. Por isso, como dado significante e vlido em educao comparada, queremos nos referir apenas quilo que nos comparvel, isto , situao existente na A m r i c a iatina, retratada pelo quadro a seguir t r a n s c r i t o : N9 de s r i e s anuais da escoia p r i m r i a ( x ) Pases Argentina Bolvia Brasil Colmbia Costa Rica Cuba Chile Equador El Salvador Guatemaia Haiti Honduras Mxico Nicargua Panam Paraguai Peru Repblica Dominicana Uruguai Venezueia 7 5 ou 6 4(xx) 5 6 8 6 6 6 6 5 6 6 7 6 6 5 6 6 6

Assim, do duplo aspecto que abrange a extenso da escoiaridade, pode d i z e r - s e que, para todos e s s e s pases, menos para o B r a s i l , o problema se limita a um s aspecto: o da generalizao da escoiaridade. Quanto compreenso do nmero de anos mnimo que eia deve abranger, esse aspecto s atinge o B r a s i l , que ainda aceita, em 1967, uma escoia p r i m r i a obrigatria de quatro anos apenas. (x) Estado atual de 1a Educacin Secundaria en 1a Amrica ia tina - O E A - 1957.

( x x ) Quatro anos a escoiarizao p r i m r i a mnima, a qual prevalece; a lei prev uma extenso mxima at seis anos, da escoia primria, a qual, prticamente, inexiste.

iabora em grave equivoco, preciso insistir, quem admite que aquele pouco mais do que uma m e r a alfabetizao m i n i s trado por escoias p r i m r i a s rudimentares, a comear pelo insuficiente tempo de durao da escoiaridade e a prosseguir peia m qualidade, tem qualquer papel positivo, seja em reiao ao objetivo nacional democrtico, seja em reiao integrao do cidado no processo produtivo. E s s a s escoias no cumpriro jamais o papel de compensar a pobreza cultural da herana f a m i liar e comunitria. Sero forjas de desajustados sociais, reivindicantes frustrados em sua semicultura, ou falsa capacitao. Por intermdio dessas escoias no legitimo e s p e r a r o cumpri mento do papel de agentes do processo de integrao social. Como sublinha com inteira propriedade Rmulo de Almeida no trabalho que vimos citando: "ter menor nmero de escoias em todos os nveis porm mais eficientes quanto aos resultados escoiares e quanto ao objetivo de democratizar o acesso social, pode ser mais barato e mais eficiente globalmente para o de sen volvimento e a sociedade do que a tentativa de estender uma educao de baixa qualidade para todos". Realmente, no h c o m o pensar em desenvolver um pas, seja democrtica como econmicamente, com geraes falhadas, saldas de escoias estrutural mente incapazes de s e r e m agentes positivos no processo social. No B r a s i l , porm tem havido uma quase criminosa compiacncia em reiao a padres e s c o i a r e s , que justifica plenamente o aiar ma de educadores como Anisio Teixeira a perguntar se "cresc e r " assim "expandir ou d i s s o l v e r " e a prociamar que escoias p r e c r i a s como muitas das que se multiplicam s no so m a i s malficas porque ainda so poucas . . . A extenso da escoiaridade que o pas reciama Partindo desses pressupostos, de validade a nosso v e r incontestvel, acreditamos que a colocao no B r a s i l do proble ma da extenso da escoiaridade, teria que partir de premissas inversas queias com as quais vem sendo colocado, em q u e a quantidade prevalece sbre a qualidade, no se atendendo nem a uma nem a outra. A escoiaridade mnima a admitir, seria a de seis a n o s de satisfatria escoia p r i m r i a , para cuja extenso, a mais am pia possvel, todos os r e c u r s o s financeiros e tcnicos, sejam os oficiais, sejam os da sociedade, seriam mobilizados. A e x p a n so dessa escoiaridade seria realizada gradativamente, em p r a zos prefixados. De qualquer modo, o que seria necessrio admitir, justamente ao contrrio daquele Governador de So P a u l o

em 1920, e r a que, entre dar s e i s anos de satisfatria escoia p r i m a r i a a 70% da popuiao ou dar a todos quatro anos de insuficiente e m escoia primria, o acertado s e r i a optar peia p r i m e i r a hiptese. Como forma precria de transio e de emergncia ad mitida por possveis problemas insuperveis de natureza f i n a n ceira e havendo ainda ( a p e s a r da nova situao scio-cultural do "rurbano" vir gradativamente esbatendo os antigos to ntidos li mites entre o padro cultural r u r a l e o urbano) padres cultur a i s muito diferentes no pas, seria admissvel uma escoia prim r i a com cinco anos de escoiarizao, ao iado da maioria da queias escoias p r i m r i a s de seis anos, que constituiriam a n o r ma. Como extenso da escoiaridade compulsria, a ser grada tivamente alcanada, s e g u i r - s e - i a a e s s a escoia primria o ginsio polivalente, comum, de primeiro ciclo, de t r s anos, para os que completarem a escoia p r i m r i a de seis e o de quatro para os que fizeram a escoia p r i m r i a de cinco anos. Como meta a atingir progressivamente seriam e s s e s no ve anos de escoiarizao compulsria o "quantum satis" possvel formao satisfatria do cidado do nosso tempo, num p a s que tenha o projeto nacional de ser uma democracia e de a l c a n a r os estgios superiores do desenvolvimento.

ARTICULAO ENTRE O ENSINO PRIMRIO E O GINASIAL ( x )

O problema da articulao entre o ensino primrio e o ginasial envolve matria simultaneamente dos campos da histria da educao, administrao escola e educao comparada. As mudanas ocorridas na estrutura social e seus r e f l e xos na educao institucionalizada vm modificando substancial mente seja a extenso da educao escola compulsria, s e j a o sentido a ser atribudo aos vrios graus nos sistemas de ensino e, decorrentemente, o processo de articulao entre e s s e s v r i o s graus. Histricamente, o ensino de segundo grau, enquanto en tendido como o ensino secundrio, no era considerado e n s i n o da mesma natureza que o do p r i m e i r o grau, tampouco tinha a mesma destinao no que concerne cli enteia. A concepo de que le no mais do que um dos graus do sistema escola, prolongamento do ensino de primeiro g r a u , tendo tambm objetivos prprios e, eventualmente, servindo de base a futuros estudos mais avanados, como fruto da nova viso scio-pedaggica dos sistemas de ensino como um todo contnuo, aberto e unificado, fato muito recente, que se est consolidando nas ltimas dcadas. ( x ) Trabalho elaborado pelo Prof. Jayme Abreu, Coordenador da Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais do C B P E (Guanabara) I N E P

Longamente perdurou na educao escola o impacto d i s criminatrio das e s t r u t u r a s sociais rigidamente hierarquizadas em c i a s s e s estticas, estratificadas no domnio do poder, das so ciedades pr-industriais e p r - d e m o c r t i c a s , com a existncia de categorias de ensino separadas, destinadas, com exclusivida de, s diferentes c i a s s e s de uma sociedade. De modo geral, a estrutura do ensino se dicotomizava entre a escola p r i m r i a e, quando era excedida, a escola p r i m r i a superior ou a escola p r i m r i a complementar e c e r t a s reduzidas formas de ensino tcnico-profissional, para os alunos provindos de c i a s s e s sociais inferiores; preceptores particuiares ou, p o r vezes, escoias p r i m r i a s seletivas socialmente e escola s e c u n dria acadmica, esta com o objetivo nico de preparao p a r a a Universidade, para os alunos sados das c i a s s e s superiores. Assim, a discriminao social e a diferenciao no e n s i no comeavam por vezes desde o ensino primrio e se manifestavam nitidamente entre este e o ensino de segundo grau e,dentro deste, entre as suas v r i a s formas, a privilegiada e as "bastardas", isoiadas, estanques, sem qualquer equivalncia nem nada de comum, quanto a propsitos, composio,destinao de clienteia. Desde porm que comeou a se expandir o processo de in dustrializao, com suas profundas e ampias implicaes scio-culturais significando uma mudana de natureza qualitativa na estrutura social, a necessidade inelutvel de mais gente mais e ducada, determinou uma completa transformao seja na e x t e n so da educao escola compulsria a mais alunos com mais anos de escoiarizao, seja na viso do sentido continuo e no estanque e fechado dos vrios graus num sistema de ensino, seja, necessriamente, na filosofia da educao, no contedo dos c u r r culos, nos processos e mtodos de ensino. A passagem do statu-quo tradicional para a situao mo derna vem se processando contnuamente, embora por vezes com timidez e mesmo incongruncia, fruto no s do pso das velhas tradies ainda atuantes, como da extrema diversidade das situa es culturais em cujos contextos se insere a educao escola, apresentando desnveis de desenvolvimento e no menos s e n s veis diferenas de filosofia poltica. As v r i a s formas e processos de transio Com a mudana de 180 graus que representou a nova atitude de universalizao da educao at o segundo grau, concebi da esta como etapa do processo global de educao da juventude

e no mais como forma especial de educao preparatria r e s e r vada a uns poucos privilegiados mais peia fortuna do que peia in teligncia, vinham necessriamente implcitas profundas revises conceituais quanto a anterior estrutura do ensino escola, seu mbito e contedo. Pode-se dizer que, sob formas no coincidentes embora de organizao escola, a idia-mater, o pensamento c e n t r a l que dominou, como renovao das velhas e s t r u t u r a s pedaggicas, o pensamento educacional, foi a unificao do ensino primrio e do ensino de segundo grau em seu primeiro ciclo, como uma es trutura pedaggica nica e contnua, aplicvel, de modo g e r a l , dos sete aos quatorze anos; da surgiu a variao no nmero de anos reservados escoiarizao em nivel primrio e d a q u e l e s destinados escoiarizao no p r i m e i r o ciclo do ensino mdio ( 6 - 3 ; 7-3; 4-4; 5-3 etc. ); da se gerou a no exigncia de exam e s de admisso para ingresso no ginsio dos que concluram a escola p r i m r i a em muitos sistemas escoiares; da adveio a con cepo de um ginsio comum no primeiro ciclo, dominado p e l o propsito de continuao da cultura geral iniciada na escola p r i mria, enriquecido com o oferecimento de ampias opes de ma t r i a s e de prticas educativas, com o sentido de verificao de aptides e tendncias discentes, a serem encaminhadas adequada mente; da a ocorrncia, em progressiva generalizao, da diviso da escola mdia em dois ciclos didticos, de sentido e propsitos no coincidentes: o primeiro ciclo como estgio de amplia o da cultura geral iniciada na escola p r i m r i a e de observao e orientao; o segundo ciclo ao iado da continuao da c u l t u r a geral ministrada, visando a objetivos especficos, sejam a q u les de formao profissional nesse nvel, sejam os de realizao de estgio preparatrio a estudos mais avanados. Pode-se tambm assinaiar que a generalizao da educa o de segundo grau foi que conferiu sentido essencial a u t o n o mia de propsitos da escola secundria, outrora mera e exclusiva etapa de passagem para o ensino superior. Quando era de poucos, e r a meramente " p r e p a r a t r i a " . Como matria de administrao escola e do mesmo passo de educao comparada devem ser*.registrados os vrios tipos surgidos de ginsios para o ensino de segundo g r a u , a c o l h e n d o , sob esta ou aqueia forma de organizao, a popuiao escola vinda da escola p r i m r i a . Na caracterizao de uma tipologia mais genrica, d u a s e s t r u t u r a s bsicas podem se identificar: aqueia mais congruente

e consentnea com o esprito de extenso da educao compulsria peia universalizao da educao de segundo grau, constituda peias escoias mdias polivalentes, multicurricuiares, compreensivas, onde um corpo comum e obrigatrio de conhecimentos bsicos ministrado no primeiro ciclo ao iado de uma vasta gama de m a t r i a s ou p r t i c a s educacionais optativas, peias quais o aluno observado e guiado em suas tendncias e aptides; o u t r a que corresponde a uma sobrevivncia residual dos velhos esquemas de organizao pedaggica, herdeiros de discriminaes so ciais na educao, que no seu p r i m e i r o ciclo, no todo ou em par t e , so organizadas com um sentido de especializao por todos os aspectos prematuro ( ginsio secundrio, comercial, industrial, agrcoia etc. ), embora podendo ensejar passagens de um tipo de ensino a outro. Como se vem processando atualmente a passagem do aluno do ensino primrio para o ginsio ? George W. Parkyn, em "O Ensino de Segundo Grau Es tudo de Educao Comparada" trabalho realizado sob os a u s p cios da Unesco, assim se expressa a respeito: "Os pases do mundo podem s e r divididos de modo geral, em t r s categorias: a) alguns limitam o ingresso nas escoias secundrias por meio de provas e exames que tm c a r t e r de c o n cursos; b) outros admitem os candidatos conforme os r e s u l t a dos de um exame destinado apenas a verificar os conhecimentos adquiridos na escola primria; c) outros, ainda, aceitam todos aqueles que, na opinio de seus m e s t r e s , terminam de maneira satisfatria seus estudos p r i m r i o s . A p r i m e i r a categoria pertencem os sistemas praticados na maioria dos pases da Europa ocidental e algumas de suas an tigas colnias de a l m - m a r e em numerosos pases da Amrica iatina. Todos e s t e s pases possuem escoias secundrias de div e r s a s categorias, algumas das quais fazem uma seleo m a i s severa que as outras. A segunda categoria compreende os sistemas como os da URSS e da maioria dos pases comunistas da Europa e de c e r t o s pases do Oriente Mdio, tais como o Iraque, a Sria e a Turquia e de outros pases, que c r i a r a m uma escola nica do nvel do primeiro ciclo do ensino secundrio, na q u a l somente so admitidos as c r i a n a s que t e r m i n a r a m satisfatria mente seus estudos p r i m r i o s . A t e r c e i r a categoria pertencem sistemas como os dos Estados Unidos e de pases que, em dado momento, sofreram a sua influncia; o caso da Coria e do Japo, de alguns domnios britnicos, como o Canad e a Nova Ze-

lndia, da ndia e da Sucia. Nestes pases o primeiro ciclo do ensino do segundo grau est unificado e aberto a tdas as c r i a n as normais que tenham passado certo nmero de anos em u m a escola primria". No que concerne ciassificao de Parkyn, deve-se a s s i naiar que, por vezes, num mesmo pas se encontram simultnea mente situaes que correspondem a mais de um dos tipos d e s critos em seu esquema. Ser, por exemplo, o caso do Brasil, onde quando se tra ta de exames de admisso ao ginsio, em escoias pblicas, habitualmente o nmero de candidatos excede de tal modo o nmero de vagas ( e m 1967, no Colgio Pedro I I , para 450 vagas h o u v e c r c a de quinze mil candidatos), que se trata de um verdadeiro e t e r r v e l concurso; quando o caso, em minoria ou mesmo excepcionalidade de situao, de equilbrio entre a procura e a ofe ta ou at de mais vagas do que candidatos, a ento, de a c o r d o com o p a r e c e r 121/63 do Conselho Federal de Educaco, pode o aluno p a s s a r da escola p r i m r i a para o ginsio sem ser submeti do a exame de admisso, desde que demonstre, a juzo dos r e s ponsveis pelo ginsio, possuir satisfatria educao p r i m r i a . Quanto extenso dos efeitos do exame de admisso ao ginsio, por outro acertado p a r e c e r do Conselho Federal de Educa o ( P a r e c e r n 14/62), seu resultado vlido para q u a l q u e r curso de nvel mdio, "a c r i t r i o do estabelecimento para o qual se dirige". A escola p r i m r i a e o ingresso no ginsio, no Brasil, a LDB . conforme

A escola primria no B r a s i l tem uma durao legalmente prevista entre um mnimo de quatro e um mximo de seis anos, segundo estabelecem o Artigo 26 da L D B e seu pargrafo n i co: "'Artigo 26 - O ensino primrio ser ministrado no mnimo em quatro s r i e s anuais. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino podero e s t e n der a sua durao at seis anos, ampliando nos dois ltimos os conhecimentos do aluno e iniciando-o em tcnicas de a r t e s a p l i cadas, adequadas ao sexo e idade ". Os objetivos dessa escola p r i m r i a so assim no Artigo 25 da L D B : definidos

" O ensino primrio tem por fim o desenvolvimento do ra ciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua i n t e grao no meio fsico e social". P a r a poder funcionar e ser reconhecida precisa a escola p r i m r i a oferecer, conforme o Artigo 16 da lei em referncia: "a) idoneidade m o r a l e profissional do diretor e do corpo docente; b ) instaiaes satisfatrias; c ) escriturao escola e arquivo que assegurem a verificao da idoneidade de cada aluno, e da reguiaridade e autentica dade de sua vida escola; d) garantia de remunerao condigna aos professores; e ) observncia dos demais preceitos desta lei". Com o propsito de p r e s e r v a r um mnimo de condies de eficincia docente em casos de seu funcionamento em c a r t e r de emergncia, estabelece o Artigo 116 da Lei em causa: "Enquanto no houver nmero suficiente de professores p r i m r i o s formados peias Escoias Normais ou pelos Institutos de Educaco e sempre que se r e g i s t r a r essa falta, a habilitao ao exerccio do magistrio a ttulo precrio, at que cesse a falta, ser feita por meio de exame de suficincia realizado em Es coia Normal ou Instituto de Educaco oficial, para tanto credenciado pelo Conselho Estadual de Educaco". No que concerne ao processo de passagens da escola p r i m r i a para o ginsio estabelece o Artigo 36 da L D B : "O ingresso na primeira srie do 1 ciclo dos c u r s o s de ensino mdio depende de aprovao em exame de admisso, em que fique demonstrada satisfatria educao primria, desde que o educando tenha onze anos completos ou venha a alcanar e s s a idade no c o r r e r do ano letivo. Pargrafo nico - Ao aluno que houver concludo a 6a. srie p r i m r i a s e r facultado o ingresso na 2a. srie do 1 ciclo mediante exame das disciplinas obrigatrias da 1a. s r i e " . Interpretando esse dispositivo da lei, o Conselho F e d e r a l de Educaco pelo P a r e c e r n 121/6 3, cujo reiator foi o C o n s e lheiro P a d r e Jos Vasconcellos, concluiu acertadamente, talvez de maneira liberal ante o texto literal da lei mas sem dvida com a boa doutrina pedaggica quanto ao que deve ser essa passa

gem da escola primria para o ginsio: "1 Salvo o caso de ingresso em escoias com vagas em nmero inferior ao dos candidatos, o exame de admisso ao ginsio no deve, necessriamente, ser um concurso de ciassifica o: a escola mdia no seletiva uma escola para todos; 2 A finalidade de tal exame, segundo a LDB, demonst r a r se o candidato possui satisfatria educao primria; 3 E, pois, exigncia cumprida, nos casos em que a escola j est de posse de segura informao a respeito da "satisfatria educao primria" do aluno; 4 Esta informao tanto pode ser o exame de a d m i s so como o certificado expedido por escola que satisfaa s exigncias dos Artigos 16 e 26 da LDB de t e r o candidato concludo com proveito o curso primrio ressalvando sempre, na segunda hiptese, o direito da escola mdia de completar a verificao, como e quando lhe p a r e c e r melhor; 5 P a r a tal exame no h nem pocas rgidas nem pro cedimentos uniformes; tambm neste setor, a apurao da maturidade intelectual ficar "a cargo dos estabelecimentos de e n s i no", nos t r m o s do Artigo 39 da LDB". A critica ao texto legal Analisando a colocao na LDB dos assuntos escola p r i m r i a e passagem deia para o ginsio, podem ser postas as se guintes observaes. Admitir-se ainda um mnimo de quatro anos apenas para a escola p r i m r i a posio que corresponde a aceitar uma escoiarizao insuficiente em matria de nmero de anos, em r e i a o ao mnimo de saber exigvel do cidado de nosso tempo, de civilizao cada vez mais complexa e difcil. Se a urdidura do tempo fator indispensvel em matria de xito no empreendimento educacional, por mais avanada e e ficaz que seja a tecnologia utilizada e mais longos o dia e ano le tivos, com maioria de razo eia indispensvel em situaes on de tal no o c o r r e , como o nosso caso. O ideal seria assim uma escoiarizao primria sempre de seis anos, em favor da qual militam fortes razoes de poltica e de economia educacionais, pelo mais alto custo da educao de segundo grau.

A eia se seguiria o ginsio comum feito em t r s anos, no seu primeiro ciclo. Admitindo-se porm inviabilidade financeira de zao total da escola primria de seis anos, o mnimo seria a concomitncia da escola primria de cinco com anos, seguindo-se primeira o ginsio feito em quatro da o ginsio feito em t r s anos. generaliaceitvel a de seis e segun

Assinale-se, como subsdio da educao comparada, que segundo o quadro constante de estudo realizado peia Diviso de Educaco da OEA, em 1957, ( x ) em vinte pases da Amrica ia tina no havia um s deles com a educao primria de q u a t r o anos. Variava eia de um mximo de oito (Cuba) a um mnimo de cinco anos ( e m apenas t r s p a s e s ) . Assim se no feliz, a nosso entender, o texto da L D B , ao admitir um mnimo para a escola p r i m r i a de quatro anos de durao, tampouco o no que concerne ao que determina c o m o exigncia legal para a passagem da escola primria para o g i n sio. Admitindo que o aluno que concluiu a quarta srie primria tem condio legal para se habilitar ao primeiro ano ginasial, lgicamente teria de admitir que o aluno que concluiu a sexta srie p r i m r i a poderia se habilitar t e r c e i r a srie ginasial e no segunda, tal como determina. Assim fazendo, liquidou prticamente a sexta srie p r i mria, do ponto de vista do melhor aproveitamento do tempo do aluno na seqncia dos seus estudos. No se pode perceber como esse dispositivo pode c o r r e s ponder a um propsito do legisiador de valorizar o ensino primrio. Igualmente, no que concerne ao processo de admisso ao ginsio, o texto legal no foi feliz, em sua aluso expressa a um genrico "exame de admisso", situao que foi contornada, feliz mente, pelo hbil e lcido p a r e c e r do Conselho F e d e r a l de E d u cao, menos fiel ao texto l i t e r a l da lei do que a uma interpreta o "iatu sensu" desse texto, respaldada por procedente d o u t r i na quanto ao que o entendimento atual de escola mdia (no se letiva e sim comum). ( x ) "Estado atual de 1a educacin secundaria en ia A m r i c a iatina".

No obstante Parkyn, no estudo anteriormente citado, aludir ao fato de "numerosos pases" na Amrica iatina f a z e r e m da passagem da escola p r i m r i a para o ginsio um "concurso" , vale r e f e r i r que do estudo sbre o "Estado Atual da Educao Se cundria na Amrica iatina", promovido peia OEA e a n t e r i o r mente mencionado, consta que onze pases da Amrica iatina, a saber Chile, Uruguai, Venezueia, P a r a g u a i , Cuba, Ho n du ra s, Guatemaia, Bolvia, Costa Rica, Panam, Repblica Dominicana j no exigiam sistemticamente qualquer "exame especial" para passagem da escola primria para o ginsio. Assim, do nosso modo de ver, no foi feliz a do: a) admitiu uma escola p r i m r i a funcionando com um mnimo de quatro anos; b) colocou a transio da escola p r i m r i a para o ginsio em t r mos de um genrico exame de admisso, no referido c o m o exigvel apenas em determinadas situaes especiais ou quando, por exemplo, as inscries superassem as vagas; c ) desvalorizou a sexta srie primria, do ponto de vista do proveitamento do tempo na seqncia reguiar dos estudos; aLDB quan-

d) no exigiu a apresentao de certificado de reguiar concluso do curso de escola p r i m r i a , para o ingresso no ginsio. De referncia ao item a, possvel que se argumente que esse mnimo de educao p r i m r i a o que o pas pode fornecer gratuitamente. Deve-se todavia l e m b r a r a respeito: prefervel m i n i s t r a r um mnimo de educao suficiente, a um menor nmero, do que proporcionar educao insuficiente a um maior nmero ( ser talvez pouco simptico mas o certo ); em nenhum pas da A m rica iatina se aceitam quatro anos como durao para a escola primria. O B r a s i l tem, alis, assumido reiteradamente, em su c e s s i v a s reunies internacionais, o compromisso de, at 1 7 0, dar educao escola compulsria de seis anos a toda sua popuiao escoiarizvel. Ser a s s i m mais econmico faz-lo em s e i s anos de escola primria do que em quatro desta e em mais dois de ginsio. Todavia, por vrios motivos entre os quais se alinham os aqui citados, a sexta srie p r i m r i a prticamente inexistente no pas. Quanto aos itens b, c e d, o que est subjacente aos mes-

mos a sobrevivncia do velho esprito aristocrtico de desvalorizao da escola p r i m r i a em reiao escola secundria, pois neles est iatente a no aceitao, em todas suas conseqncias e implicaes, da nova concepo do ensino primrio e do g i n sio u n i f i c a d o s . Implicitamente o que se assinaia que o ensino de segundo grau, ou melhor, o secundrio, , no fundo, entendido na lei como um mundo totalmente diferente daquele da escola p r i m r i a , no constituindo seqncia natural desta. Assim preciso o p o r b a r r e i r a s ao acesso a esse outro mundo. Esta interpretao do espirito aristocrtico da lei p o r sinal reforada com a anlise da e s t r u t u r a pedaggica neia esta belecida do primeiro ciclo do ensino mdio, na qual, no h, para vigorar em todo o primeiro ciclo, um ginsio comum, admitindo -se o funcionamento de escoias especializadas sem qualquer sen tido a essa altura salvo o de discriminao social( ginsio secundrio acadmico, comercial, agrcoia, industrial, n o r m a l ) . Assim, paradoxalmente, a Lei de D i r e t r i z e s e B a s e s es tabelece diversificao de escoias quando no devera, isto , no 1 ciclo do ensino mdio, e no a estabelece to ampiamente como devera, quando oportuno, isto , no segundo ciclo desse ensino, para atender s necessidades de formao de quadros profissionais de nivel mdio que o desenvolvimento do pas r e c i a m a .

PRIMEIRO CICLO DO ENSINO MDIO ( x )

O fenmeno de extenso da educao compulsria pelo menos at o fim do primeiro ciclo do ensino mdio, que c o n s t i t u i uma das c a r a c t e r s t i c a s educacionais do sculo XX tal como a es coiarizao p r i m r i a universal constitui uma das c a r a c t e r s t i c a s educacionais dos fins do sculo X I X , teria necessriamente que modificar a estrutura pedaggica do ciclo inicial desse ensino de 2 grau. A vigncia do conceito de unificao pedaggica da e d u cao p r i m r i a e da de nivel mdio, para alunos dos sete aos qua torze anos, tornando i m p r e c i s a s e movedias as fronteiras entre os ensinos de primeiro e de segundo graus, dominado todo e s s e ensino pelo propsito fundamental de m i n i s t r a r a cultura g e r a l indispensvel para formar o cidado de nosso tempo, conduziria lgicamente a alteraes profundas na estrutura pedaggica do ensino mdio. Histricamente, a situao era posta em trmos bem v e r s o s dos atuais. di-

A educao compulsria se esgotava na escola p r i m r i a , havendo um autntico fsso social e pedaggico separando-a do ( x ) Trabalho eiaborado pelo Prof. Jayme Abreu,Coordenador da Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais do C B P E ( Guanabara ) I N E P

ensino de segundo grau, enquanto entendido este como ensino se cundrio, seu ramo privilegiado, dominante, preexcelente. Ao chegar ao incio do nivel do ensino de segundo grau, o dualismo scio-educacional discriminatrio logo se manifestava. Havia uma escola secundria acadmica destinada a uma elite, freqentemente mais econmica do que intelectual, sem ou tra finalidade essa escola seno a de conduzir, com exclusivida de, seus alunos ao ensino superior. Era a instituio reservada aos elementos das ciasses abastadas, ministradora de uma "cultura geral" entendida ento como oposta, no seu intelectualismo acadmico, cultura tcnica-profissional prpria do trabalhador. P a r a fornecer esta ltima havia, como sistema paralelo e estanque, escoias tcnicas-profissionais que deviam p r e p a r a r "smente" para o trabalho, sem fornecer acesso ao ensino superior. Essa organizao pedaggica dualista e discriminatria no ensino mdio, levando at dentro dele as distines a r i s t o c r ticas que outrora se manifestavam entre os ensinos de primeiro e de segundo graus, vigorou iarga e longamente na maioria d o s sistemas e s c o i a r e s europeus at poca muito recente, aproxima damente at t r s dcadas a t r s . Por transpiantao, vigorou tambm e ainda vigora pases da Amrica iatina, entre os quais o B r a s i l . em

Ainda que esforos possam s e r assinaiados, n e s t e sculo, nos pases do ocidente europeu, Frana, Ingiaterra, Sua e t c , no sentido de democratizar a educao de segundo grau, aiargando-lhe o ingresso, ampliando e diversificando-lhe o c o n tedo com a impiantao da "escola nica", no h dvida de que aos Estados Unidos coube papel pioneiro, de liderana nesse par ticuiar com a adoo desde os primrdios do sculo XX de um sistema de escoias secundrias polivalentes, pblicas, gratuitas, em seguimento escola primria, propondo-se a m i n i s t r a r educao comum e no seletiva, acolhendo tdas as crianas de uma comunidade, por diversa que fsse a natureza de suas aptides. Era o movimento iniciado com as "consolidated h i g h schools", evoluindo posteriormente para o que hoje e a slida e disseminada organizao das "comprehensive high schools", mui. to possivelmente a contribuio mais valiosa e mais tpica dos Estados Unidos educao de segundo grau.

Embora reiativamente recente, essa escola de s e g u n d o grau de estrutura polivalente teve grande repercusso em todos os pases em que a extenso da educao compulsria foi b u s c a da, seja, por exemplo, no mundo anglo-saxo, seja na Escandinvia, seja nos pases socialistas. J nos pases da Amrica iatina, cujo tempo atual do desenvolvimento corresponde a estgios cronolgicos bem anterior e s aos atuais das r e a s mais industrializadas, no houve ainda ruptura ou superao radical dos velhos e a r i s t o c r t i c o s m o d e los organizatrios do ensino de procedncia europia e a s s i m i dias como as de unificao pedaggica do ensino primrio e do primeiro ciclo do ensino mdio, de extenso da escoiaridade com pulsria at o primeiro ciclo da escola mdia, de organizao do ginsio em trmos de ginsio comum no conhecimento bsico e diversificado nas opes e prticas exploratrias das tendncias discentes, de impiantao de ampias escoias "compreensivas" de nivel mdio no ganharam consistncia. No B r a s i l , peia reforma Francisco de Campos, a revoluo de 1930 manteve bem viva a dicotomia escola profissional - escola secundria,sublinhado, nesta ltima, o seu c a r t e r de via nica para a Universidade. Na Constituio de 1937, a s s i n a i a - s e o mesmo e s p r i t o de discriminao social, conforme consta expressamente do seu artigo n 139: "o ensino pr-vocacional e profissional, destinado s c i a s s e s menos favorecidas, em matria de educao o primeiro dever do Estado". A partir de 1942, comea a se cogitar, em lei, da equivalncia dos c u r s o s de nvel mdio. Em verdade porm j a m a i s houve, nem socialmente n e m mesmo legalmente essa equivalncia no sentido autntico da expresso.Isto sequer aconteceu peia Lei n 1 821, de 12 de maro de 1953, que legislou especialmente sbre o assunto. O que houve sempre foram possibilidades de adaptao, mediante p r e s t a o de exame, entre o que constava dos currculos dos outros ra mos do ensino mdio e o que era exigido pelo currculo do curso secundrio, erigido assim em padro preexcelente, uniforme e dominante para o ensino mdio. O candidato para obter e s s a sui-generis "equivalncia" era "obrigado a fazer exame das disciplinas que bastem para completar o curso secundrio". J a m a i s uma disciplina de cultura tcnica eqivaleu a iatim, por exemplo. A Lei de D i r e t r i z e s e B a s e s e o primeiro ciclo do ensino

mdio - Da Lei de D i r e t r i z e s e Bases pode-se dizer que representou no caso um instrumento de transio e compromisso en tre a organizao pedaggica prpria do "ancien regime" e aqueia que corresponderia a uma moderna e democrtica concepo de educao. Assim e que fz as c o i s a s peia metade: nas duas primeir a s s r i e s do 1 ciclo do ensino mdio (artigo 35, pargrafo 39) estabeleceu curriculo comum de m a t r i a s obrigatrias para todos os cursos de ensino mdio; inadequada e inoportunamente, pe lo artigo 49, estabeleceu os ginsios industrial, comercial, agricoia, aos quais se somam os ginsios secundrios e normal. Ainda que se busque dar, nessa lei, a componente da cultura geral a e s s e s ginsios especializados e a da cultura tcnica ao ginsio secundrio nada indica, antes tudo contra-indica, essa prematura especializao de ginsios num ciclo bsico que deve ser, de fora a fora, um ciclo de cultura comum, com o f e r e c i mento do leque de opes de m a t r i a s e praticas educativas que permitam a observao e orientao do discente. Como, evidentemente, as nfases ent,re o ensino no ginsio secundrio e nos demais ginsios especializados ho de s e r diferentes, no so irrelevantes, do aspecto pedaggico, opes necessariamente p r e m a t u r a s da criana ou do adolescente de tre ze ou quatorze anos, por vrios r a m o s especializados de ginsio. Isto psto, no ha como deixar de concluir que no faz sentido, seja pedaggica seja socialmente, a existncia na LDB dessa diversificao precoce no ciclo bsico do ensino mdio, em prejuizo, por menor que seja, da nfase na cultura geral que e seu objetivo m i n i s t r a r , conduzindo alem disso a opes prematur a s que, no minimo, podero obrigar a um trabalho de reorientao e de redireo, evidentemente com perda de tempo e dispndio de trabalho em reiao ao que faria normalmente a obser vao e orientao oportunas no ginsio comum, compreensivo, de primeiro ciclo, com a sua estrutura diversificada nas opes de m a t r i a s e de praticas educativas. Ao educador que aceita a extenso da escoiarizao com pulsria ate os quatorze anos, a organizao escola que melhor corresponde social e pedagogicamente a essa posio e,sem duvida, a do ginsio comum em todo o primeiro ciclo e no aqueia que distribui as crianas ou adolescentes, cedo demais, p o r diferentes tipos de escola de segundo grau. Mesmo porque, na seleo tcnica desses alunos, a i n d a

que seja a mais aperfeioada entre as que se tem tentado ( a Ingiat e r r a um exemplo disso ), para distribuir com acerto os alunos por e s s e s vrios tipos de escola media, a precariedade estrutural desse esforo, por demais contingente, tem ressaltado nitida mente por fatres limitativos insuperveis. Como sublinha George W. Parkyn em "O Ensino de Segun do Grau Estudo de Educao Comparada"(*) "consider-se o r d i nriamente que a instituio do 1 ciclo secundrio, como perodo de estudos comuns com c a r a c t e r i s t i c a s prprias, atingiu os objetivos principais da reorganizao. Esse periodo assegura, por um iado, um fundo de ensino geral, que visa ao desenvolvi mento pessoal dos jovens adolescentes, e, por outro iado, certo nmero de m a t r i a s optativas que permitam aos alunos orient a r - s e para diferentes ramos possveis de trabalhos ulteriores, e escolher, conscientemente, entre os cursos mais especializa dos da escola secundaria do segundo ciclo". "Em certos paises que se empenham atualmente em organizar escoias "unificadas", as paiavras "primrio" e " s e c u n d rio" quase perderam o seu sentido administrativo e parecem es tar mesmo na iminncia de cair em desuso". Assim, essa unificao pedaggica da escola primaria e do primeiro ciclo do ensino mdio, pode ser feita seja por intermdio de uma escola p r i m a r i a de seis anos (preferencialmente ) e um primeiro ciclo de ensino mdio (comum nos conhecimentos bsicos e diversificado nas opes) de t r s anos; ou por uma es coia p r i m a r i a de cinco e um primeiro ciclo de ensino mdio de quatro; ou, como em paises que r e a l i z a r a m completamente essa unificao da educao comum, por intermdio de uma escola comum abrangendo, para alunos de 6 ou 7 ate 14 ou 15 anos, o que corresponde a escola p r i m a r i a e ao primeiro ciclo do ensino me dio, como na Dinamarca, Sucia, em paises da Europa Oriental, na Unio Sovitica. Os esforos feitos no B r a s i l , por educadores, para d a r unidade ao ensino mdio tm se defrontado com s e r i a s resistncias a mudana do modlo tradicional, constante do ensino secundrio privilegiado e dos outros cursos especiais "admitidos". Talvez a melhor colocao legal desses propsitos renovadores dessa estrutura pedaggica obsoleta em face a propositos democratizantes e modernizantes da educao, tivesse sido ( x ) Traduo da Diretoria do Ensino Secundrio da Educao e Cultura - 1966. Ministrio

a constante da Reforma do Ensino Industrial, ro de 1959.

de

feverei-

Neia, o ensino industrial bsico ( 1 ciclo) era visto, em toda a sua extenso sem qualquer c a r t e r de especializao pro fissional e ciaramente definido no texto da lei como um curso de educao geral, proposto a ampliar os fundamentos da cultura e explorar as aptides e tendncias do e d u c a n d o , d e s e n v o 1 v e n d o suas potencialidades e orientando-o nas opes a fazer por estu dos ou ocupaes u l t e r i o r e s . Com esse espirito, deixariam automaticamente de fazer sentido as denominaes especiais de ginsio secundrio, i n d u s trial, comercial e t c . , cuja existncia e necessariamente indicativa de distines que conspiram contra as possibilidades de integrao do ensino mdio, em seu primeiro ciclo. Em verdade, com o seu dominante espirito de educao comum, no seu primeiro ciclo o ensino mdio deve ter to so mente o seu ginsio "tout court"; qualquer outra adjetivao ou ciassificao pecara por extempornea e inconveniente, por su prflua, discriminatria ou desintegrativa. No faz sentido assim a existncia de vrios ramos no ciclo bsico, comum, do ensino mdio como sucede com a LDB, reservados que deveriam ser para o seu segundo ciclo, a e n t o com bastante amplitude. Igualmente no e feliz essa proliferao de adjetivaes que ora incidem sbre o ginsio secundrio b r a s i leiro, sejam eias as de "tcnico", "moderno", "vocacional", "o rientado para o trabalho" etc. etc. E s s e s mltiplos batismos quebram, inevitavelmente, o sentido do que lhe deve ser bsico, estrutural, definidor, de uma escola comum para adolescentes. Se o propsito dessa multiplicada terminologia, d e n o m i nando por vezes confusamente com nomes diferentes as mesmas c o i s a s , e buscar tornar menos acadmico, menos abstrato, mais vincuiado ao trabalho como forma importante da cultura geral e do processo pedaggico, o programa d e s s a s escoias, no ha porque no dever ser esta posio, moderna e democrtica, comum a todas eias e no m e r a peculiaridade, com a qual se di ferenciam algumas poucas deias, em c a r t e r de exceo. Necessariamente, a multiplicao dessa superabundante terminologia implica em admitir que se aceita e reconhece, em contrapartida a existncia, em maioria, de ginsios no " m o dernos", no "orientados para o trabalho", nos quais a presena

do conhecimento tcnico e da sondagem vocacional seriam i r r e levantes, o que contraria afinal todos os pressupostos fundamentais em que se deve assentar o ginsio comum de primeiro ciclo, tanto quanto seja le entendido como extenso da educao com pulsoria, inspirada, modernamente, na cincia, na tcnica, no trabalho. Em verdade, os propsitos de unificao pedaggica da educao comum, ministrada da escola primaria ao primeiro ciclo da escola mdia, sem fronteiras rigidas nem b a r r e i r a s entre eias, realizando fundamentalmente cultura geral da mesma natureza, isto e, aqueia cultura votada a formar o cidado de nosso tempo, ficam atingidos no so com essa especializao do g i n sio em vrios ramos de ensino como tambm, muito p o s s v e l mente, as v a r i a s denominaes atribudas a ginsios do mesmo ramo, na pratica, ao invs de contriburem, como e de admitir que pretendem, para a modernizao e democratizao da educa o peia valorizao do trabalho, da cincia e da tcnica, acaba ro por consolidar e ampliar a velha dicotomia discriminatria, valorizando o outro mundo, isso e, o do tradicional academicismo intelectualista, detentor ainda de maior prestigio no m u n d o escola, privilegiado, que e peia sua tradio aristocratizante. Assim, no ser pelo caminho da adoo de enfatizantes etiqutas distintivas que se alcanara os fins visados, isto , os de situar a tcnica e o trabalho na perspectiva cultural da educa o comum do homem contemporneo, ministrada a comear pe ia escola primaria estendendo-se ate o primeiro ciclo do ensino mdio; antes, e s s a posio conspirara contra uma normal ten dncia integrativa dos elementos "culturais" e "tcnicos", c o n t r a uma natural integrao de tcnica e do trabalho na cultura geral de nosso tempo. Dar c a r t e r de assinaiavel excepcionalidade ao que deve s e r uma pacifica implicitude porque, em verdade, as duas v e r tentes, ditas "cultural" e "tcnica", tero de confluir e se com plementar: a de cultura geral como iastro a cultura" tcnica e co mo veiculo de aproximao e de comum entendimento humano; a da cultura tcnica porque, no mundo cada dia mais da tcnica em que vivemos, no incorporar os seus fundamentos a cultura do cidado comum, s e r convert-lo num alienado ao seu t e m p o . Assim, essa confluncia do "cultural" e do "tcnico", que j se assinaia nos sistemas e s c o i a r e s , corresponde a inelutaveis necessidades crescentemente sentidas.

Alguns aspectos do primeiro ciclo do ensino mdio no Brasil, depois da L D B Conforme j comentamos anteriormente, o primeiro ciclo do ensino mdio no Brasil, depois da LDB, no adquiriu ainda a organizao e o contedo que devem corresponder a esse nivel do ensino escola, desde que entendido como integrante da educao comum a s e r ministrada para formao do cidado, em continuao escola p r i m r i a . A LDB prev ainda uma inadequada e inoportuna especializao de ginsios nesse ciclo bsico, como forma de transao e compromisso com a e s t r u t u r a pedaggica tradicional. Os propsitos de integrao e de unificao do ensino m dio no primeiro ciclo no ganharam alento com essa lei, tendo j estado mesmo mais prximos de realizao em iniciativas outras, como a da reforma do ensino industrial, de fevereiro de 1959, ou mesmo, sota certos aspectos, com a criao dos "educandrios integrados", que seriam os "Ginsios Modernos", previstos no Piano Trienal de Educao. O funcionamento oportuno de escoias de nivel mdio inspiradas autenticamente nas polivalentes "Escoias Compreensivas"" n o r t e - a m e r i c a n a s , mesmo nos centros urbanos mais industrializados e densamente povoados, no vingou ainda no B r a s i l Na situao atual de nosso ensino mdio, o ginsio da es_ coia secundria que vem praticamente funcionando como sendo a escola comum do p r i m e i r o ciclo do ensino mdio, a grande ma triz do colgio ( 2 ciclo), para todos os seus r a m o s . Em verdade porm, seja na escola pblica,como mais ain da na escola privada, no houve ainda a mudana radical que se imporia p a r a que esse ginsio p a s s a s s e a constituir uma escola comum, de cultura geral, do nosso tempo. Segundo levantamento feito peia Diretoria do Ensino Secundrio do MEC, analisado pelo autor deste trabalho e peia P r o f e s s o r a Nadia C u n h a (x), abrangendo 1.356 ginsios ( p a r t i c u i a r e s ) e 1.409 currculos, essa escola continua ainda sendo predominantemente uma escola de l e t r a s , com pouca nfase em cincia e em prticas educativas vocacionais. Mesmo dando o desconto da composio da clienteia social desses ginsios p a r t i c u i a r e s , a constatao no deixa de s e r elucidativa quanto lentido com que esto se processando m u d a n cas em reiao s e s t r u t u r a s tradicionais do nosso ensino.

(x) Currculo ginasial secundrio no Brasil depois da Lei de Dir e t r i z e s e Bases - Revista B r a s i l e i r a de Estudos Pedaggcos, n 100 - outubro-dezembro 1965 - pgs. 295/309.

Na r e a do ensino pblico, algumas iniciativas j podem ser assinaiadas, condizentes com uma boa compreenso do sentido de que se deve r e v e s t i r , modernamente, o primeiro ciclo do ensino mdio, tal como aconteceu, por exemplo, nos Estados da Guanabara e especialmente em So Paulo. Nesse ltimo Estado merece destaque a instituio do ginsio nico multicurricuiar, "propondo-se a dar educao geral p a r a todos e suficientemente flexvel para oferecer opes q u e , sem o risco de oferecer especializaes prematuras, possam explorar as vocaes dos jovens, com vistas a sua posterior distribuio pelos estudos especializados de 2 ciclo ou peias diferentes atividades sociais

O ARTIGO 116 DA LEI DE DIRETRIZES E SEU CUMPRIMENTO (x)

O aspecto qualitativo na educao nem sempre faz jus importncia que merece e r e c i a m a . Freqentemente h uma tolerncia ilimitada, uma frouxa compiacncia quanto aos padres de ensino, que reduz a e d u c a o a um simuiacro do que realmente, a uma contrafao mistificadora onde por vezes nem as aparncias se salvam. O B r a s i l tem, infelizmente, sido palco freqente d e s s a distoro espria na autenticidade da tarefa educativa, em todos os nveis de ensino, do primrio ao superior. Campanhas " a s s i s tencialistas", demaggicas, florescem na r e a da educao e prosperam como se o servio escola fsse algo a s s i m c o m o a benemerncia caritativa de uma sopa dos pobres ; faculdades e at universidades se expandem falsamente num processo espantoso de mistificao, em que parece que o importante no ter a coisa, mas apenas o nome da c o i s a . . . Nenhum dos setores de nossa educao tem sido p o r m mais vitima dessa deteriorao qualitativa que o da escola primr i a . Os dados reveiados a esse respeito peias estatsticas e censos escoiares so espantosos. P a r a no alongar e s s a s consideraes, atente-se apenas para o que consta do Censo Escoiar do Brasil de 1964 : do total de 289.587 professres, 26. 687, isto , quase 10%, no tinham curso p r i m r i o completo!. Em Estados como a Bahia e o Cear andava acima de quatro mil o n m e r o de "professores" nessas condies'. Assim, no r e s t a dvida de que entre os acertos e desacertos do legisiador b r a s i l e i r o ao eiaborar a LDB, a norma constante do Artigo 116 figura entre os" acertos.

( x ) Trabalho eiaborado pelo Prof. Jayme Abreu, Coordenador da Diviso de Estudos e P e s q u i s a s Educacionais do C B P E (Guanabara) - I N E P .

Diz este artigo : "Enquanto no houver nmero suficiente de professores primrios formados peias Escoias Normais ou pelos Institutos de Educao e sempre que se r e g i s t r e esta falta, a habilitao ao exerccio do magistrio a ttulo precrio at que cesse a falta s e r feita por meio de exame de suficincia realizado em Escoia Normal ou Instituto de E d u c a o oficial, para tanto credenciado pelo Conselho Estadual de Educao '. I - Com esse inciso legal demonstrou o legisiador, do mesmo passo, uma s r i e de boas inspiraes : a preocupao com a qualidade do ensino; a considerao situao existente no pas quanto a ainda no haver margem ao exerccio de uma do cncia sempre qualificada profissionalmente na escola p r i m r i a ; o cuidado para que os exames de "suficincia", entendidos com propriedade como de emergncia, sejam realizados por estabelecimentos oficiais credenciados a r e a l i z - l o s , a juzo dos respectivos Conselhos Estaduais de Educao. II - Acontecendo que, no Brasil, com sua extrema diver_ sidade de situaes culturais, coexistem Estados em que a produ_ o do professor p r i m r i o j bastante para suprir a demanda da docncia na escola p r i m r i a (So Paulo, por exemplo), ao ia_ do de outros em que no h formao suficiente desses docentes nem remunerao atraente para o exerccio profissional ( M a r a nho, C e a r , ' P a r a b a , Aiagoas, e t c ) , h de s e r consideradaain_ da a situao d i s s e magistrio de emergncia, cercando-se po_ rem o exerccio dessa docncia, admitida a ttulo precrio, de uma indispensvel apurao de um mnimo de competncia, mes_ mo porque, sem esta apurao, o quadro docente poderia ser o do caos absoluto, o da mistificao total. I I I - Da, como acentuamos, esta justa cauteia do legisia dor em exigir esse exame de suficincia, realizado nas cond_i_ es previstas na lei como condio sine-qua, mnima, p a r a a p e r m i s s o ao exerccio da docncia na escola p r i m r i a . Como na escola secundria tambm h ainda carncia de docentes reguiarmente formados, o legisiador, n Artigo 117 da LDB, fixou tambm a exigncia do "exame de suficincia r e a lizado em faculdades de filosofia oficiais indicadas pelo Conselho Federal de Educao, para onde "no houver nmero bastante de professores licenciados em faculdades de filosofia 1 . IV - P a r a patentear ainda mais nitidamente os a v i s a d o s cuidados do legisiador na matria, assinale-se ter le revestido de precaues a indicao das escoias habilitadas a proceder aos "exames de suficincia'.

Assim que, conforme a lei, s estabelecimentos "oficiais" podem r e a l i z a r e s s e s exames de "suficincia", indica_ dos pelo Conselho Federal e pelos Conselhos Estaduais de Educa o, conforme se trate do ensino secundrio ou do p r i m r i o . V - A s condio de ser um texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, qual se a c r e s c e a de estabelecer acertadas normas para o exerccio docente, faria pressupor a tranqiia vi gncia desses incisos legais. Ser isso, porm, o que e s t a r ocorrendo nesses cin co anos de vigncia da LDB ? No que concerne ao ensino secundrio, de menor ex tenso quantitativa e de bem maior prestgio social do que o pri_ mrio, pode-se dizer que sim, de modo geral. Exames de suficincia, cursos de preparao para eles, vm se realizando periodicamente. J no ensino primrio, pode-se afirmar o oposto: o artigo 116 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao vem s e n d o letra m o r t a . . . VI - Ora, o no cumprimento, em c a r t e r sistemtico,ds_ se artigo 116 da LDB constitui fato da maior gravidade se consi d e r a r m o s : a importncia do fator qualitativo na educao; a pre_ sena de 44, 1% de professores leigos (dados de 1964) no ensino primrio b r a s i l e i r o . Estatsticas fidedignas localizam essencial mente na escola p r i m r i a municipal e na particuiar e s s a presen a do professor leigo, que tem sido admitido, nos ltimos t r s anos, em escaia que anda peia casa astronmica dos 40 m i l l Os esforos federais, mediante ao dos Centros de Treinamento do Magistrio, no sentido de aperfeioar a condio docente desse magistrio primrio de emergncia, estaro a bem dizer praticamente perdidos, se o Estado no se dispuser e s e a parelhar a cumprir as obrigaes legais que lhe so impostas pe_ ia LDB. V I I - Em verdade, o que freqentemente se assinaia a ia mentvel omisso, a displicncia ou incapacidade dos E s t a d o s quanto ao que vai sucedendo pelo mundo da escola p r i m r i a muni cipal e particuiar que so para le como um mundo parte, com o qual nada tem a ver, embora funcionando em sua r e a . Ora, essa displicente omisso ou incapacidade de apa rolhamento contrariam fundamentalmente o texto da LDB, no a_ penas em reiao ao citado Artigo 116, mas tambm e expressa mente quanto ao que preceitua o Artigo 16, quando estabelece: " da competncia dos Estados e do Distrito Federal auto_ r i z a r o funcionamento dos estabelecimentos de ensino pri_ mrio e mdio no pertencentes Unio, bem como reco nhec-los e inspecion-los.

P a r g r a f o 1: So c o n d i e s p a r a o a) b ) c )

reconhecimento:

idoneidade m o r a l e p r o f i s s i o n a l do d i r e t o r e do c o r po d o c e n t e ; instaiaes satisfatrias; e s c r i t u r a o escola e a r q u i v o que a s s e g u r e m a ve r i f i c a o da i d e n t i d a d e de c a d a aluno e da r e g u i a r i dade e a u t e n t i c i d a d e de sua vida escola; g a r a n t i a d e r e m u n e r a o condigna a o s res; professo

d) e)

observncia dos demais preceitos desta lei. As normas para observncia deste a r t i g o e p a r g r a f o s s e r o fixados pe Io C o n s e l h o E s t a d u a l "

Pargrafo 2 -

V I I I - C o m o s e v e , no s e r p o r falta d e p o d e r legal que os E s t a d o s d e i x a r o de e x e r c e r o p a p e l que l h e s c a b e na p r e s e r v a o da qualidade no f u n c i o n a m e n t o do e n s i n o p r i m r i o m_i n i s t r a d o e m sua r e a . A s s i n a l e - s e que o p r o b l e m a r e a l m e n t e m u i t o s rio e bastante pondervel. P a r a que s e s i n t a , e m t e r m o s d e e x t e n s o , a s u a i m p o r t n c i a , v e j a - s e , a b a s e de d a d o s de 1965, e i a b o r a d o s a p a r t i r do que c o n s t a do A n u a r i o E s t a t i s t i c o do B r a s i l , do IBGE, o que e a p r e s e n a m u n i c i p a l no e n s i n o p r i m r i o , em a l g u n s Esta dos B r a s i l e i r o s : Escoia P r i m r i a Municipal em reiao a Escoia Estadual Estados Maranho Ceara Paraiba Aiagoas Bahia % de a l u n o s 71,3 63, 6 55, 9 58 5 % de d o c e n t e s 6,9 65, 6 56, 7 54, 1 58, 2

I X - C o m o s e v, n o s c i n c o E s t a d o s b r a s i l e i r o s a c i ma c i t a d o s (e no so e l e s os n i c o s ) , a m a t r i c u i a e a d o c n c i a na escola p r i m a r i a m u n i c i p a l , que e o r e i n o do p r o f e s s o r leigo, se avantajam bastante as da escola estadual. Como p e r m i t i r pois o E s t a d o , o m i s s i v a m e n t e , que p r o c e s s o de tal e x t e n s o se r e a l i

ze em sua rea a revelia dos seus cuidados e do cumprimento das obrigaes taxativas que a lei lhe prescreve, para zeiar peia qua_ lidade do ensino? E ha ainda a considerar a parte, menor embo ra nos quantitativos totais, do ensino particuiar. X - P o r sua vez, ser acertado emprgo dos dinheiros pblicos por parte da Unio, canalizar recursos dos'Fundos Nac_i onais de Ensino a Estados que no cumpram obrigaes legais a cauteiatorias desse bom emprgo dos fundos pblicos? Evidentemente, no. O Piano Nacional de Educao, ao iado das metas quantitativas fixou - e no podia ser diferente - as metas qualitativas a serem atingidas. Entre e s s a s ultimas figura a de qualificao docente a ser atingida, at 1970, no magistrio primrio a saber: 20% for mados em cursos de regentes - 60% em cursos normais e 20% em cursos de nivel pos-colegial. Ora, se continuar campeando esta atual n e g l i g n c i a quanto a qualificao para a docncia da escola primaria, em que nem os exames de suficincia so reguiarmente realizados,confo me a LDB exige expressamente, nem no ano 3 000 t e r - s e - a uma docncia qualificada segundo as metas previstas, ou ao menos uma docncia que no tenha deixado de dar, pelos exames de sufi cincia, uma prova minima de capacitao profissional. . . Alias, pretender alcanar entre nos algum dia. univer salmente, a docncia qualificada na escola primaria.sem reviso das atuais escaias de salrios e vantagens ser, sempre, me ra utopia. No ha apenas insuficincia de formados, ha tambm insu ficincia de compensao e de estimulo profissionais. De qualquer modo, porem, no nos parece deva a Unio prescindir da comprovao de que o Estado cumpre as d i s p o s_i es da LDB para p r e s e r v a r a qualidade do ensino primrio em sua rea, na distribuio ao mesmo dos recursos do Fundo Nacio nal de Ensino respectivo. Na distribuio desses Fundos, que po de aplicar diretamente, faz a Unio uma delegao ao Estado e e ciaro que na condio de delegante, pode reguiar as condies em que o far, as minimas das quais seriam, certamente, as de se_ rem observadas as prescries da lei federal e as metas do P i a no Nacional de Educao propostas a preservai 1 a qualidade no en sino, vale dizer, o bom emprgo do dinheiro publico. Se o Estado no aceita ou no cumpre e s s a s condies, ento o dever da Unio ser evitar o fatal malbaratar da pecunia publica.

Isto posto, e a menos que no seja admitido pelos admi nistradores federais da educao que a obrigao constitucional de a s s i s t i r financeiramente os sistemas estaduais de ensino im plica necessariamente no dever de bem aplicar os r e c u r s o s r e s pectivos, impe-se a incluso nos convnios ou acordos f i r m a dos com os Estados, de clusuias que preservem a observncia dos dispositivos legais, acauteiadores de um minimo de qualida de no ensino. P o r sua vez incumbe aos Estados o dever de se coloca rem na posio, em reiao ao sistema de ensino existente em sua rea, que lhes confere a Constituio e a LDB, isto e, de se rem co-participes, co-responsaveis, coordenadores do empreen dimento educacional municipal e privado e no se limitarem a considerar apenas de sua alada e responsabilidade o que sucede no seu prprio sistema, omisso essa que no apenas colide fron talmente com o sentido da descentralizao educacional formuia da na LDB, como, o que e supremamente grave, com os inters_ ses superiores da educao.

CURRCULO GINASiaL SECUNDRIO NO BRASIL, DEPOIS DA LEI DE DIRETRIZES E BASES ( x )

A Diretoria do Ensino Secundrio, do Ministrio da E ducao e Cultura, procedeu em 1963 a levantamento, de mbito nacional, dos curriculos ginasiais secundrios e x i s t e n t e s no P a i s , depois da Lei de D i r e t r i z e s e B a s e s , em estabelecimentos particuiares de ensino. Sem duvida, foi oportuna esta iniciativa como tomada de conscincia e baiano critico das linhas em que afirmou a m a r gem de oportunidade a diversificao e variedade concedidas as escoias peia LDB, depois de um iargo periodo de rigida uniformi dade legal. de c r e r que, com maioria de razo,periodicamente venha a se estender e aprofundar esse levantamento, incluindo o segundo ciclo onde o ensejo a diversificao e variedade e menos r e s t r i t o e abrangendo as escoias publicas que, no ano do levante mento, como ginsios secundrios, ja seriam 1.164, conforme a Sinopse Estatstica do Ensino Mdio, do Servio de Estatstica da Educao e Cultura. P a r a l e l o s entre os curriculos oferecidos pe ( x ) Esboo de tipologia eiaborado pelos professores Jayme A breu e Nadia Cunha, da Diviso e Estudos e Pesquisas Edu cacionais do C . B . P . E . (Guanabara) INEP

ias escoias pblicas e privadas nos v r i o s E s t a d o s , em reas 'iue c o r r e s p o n d e m a d i v e r s o s e s t g i o s c u l t u r a i s , d a d a s a s clien t e i a s s o c i a l m e n t e d i f e r e n t e s d e u m a e o u t r a , s e r i a m c o t e j o s elu cidativos, valiosos para a dinmica e operatividade n e c e s s r i a s aos curriculos. O U n i v e r s o do l e v a n t a m e n t o N o s q u a d r o s que Io g r a m o s o b t e r , o l e v a n t a m e n t o a b r a n g e u 1 409 c u r r c u l o s o f e r e c i d o s p o r 1 356 g i n s i o s s e c u n d r i o s , a i n d a que n e m s e m p r e fs s e m c o m p l e t a s a s i n f o r m a e s s b r e todos e s s e s 1 409 c u r r i c u l o s . O fato de os g i n s i o s s e r e m 1356 e os c u r r c u l o s 1409 n o define a e x i s t n c i a de. g i n s i o s " p l u r i c u r r i c u i a r e s " , p o i s o que se teria apurado s e r i a m apenas variaes minimas nas ofertas opcionais entre os turnos da manh e da tarde, talvez decorren tes da existncia de p r o f e s s o r e s disponveis. A r e a geogrfica incluida a b r a n g e u t o d o s o s E s t a d o s d o B r a s i l c o m e x c e o dos E s t a d o s do Rio de J a n e i r o e de A i a g o a s , -ginsios de c a p i t a l e de i n t e r i o r , do seguinte modo: QUADRO ESTADOS I N9 de Curriculos 20 24 20 17 86 24 24 53 23 47 38 177 256 55 53 176 264 40 12 1 409 Ter_

N9 de E stabelec imento s 1 24 20 17 80 24 23 50 21 47 38 159 251 54 53 167 258 40 U 1 356

Amazonas Par Maranho Piau! Cear Rio G. do N o r t e Paraba Pernambuco Sergipe Bahia E s p r i t o Santo Guanabara So P a u l o Paran Santa C a t a r i n a . , R, G. do Sul Minas Gerais Gois Mato G r o s s o Totais

N O T A : No A m a z o n a s e no P a r a ha a i n c l u s o do A c r e e d o s rito rios.

A Tentativa de Caracterizao Tipologica Os q u a dros a nosso alcance no ensejam uma analise mais aprofundada e extensa das varias dimenses exploraveis nesse levantamento. Conseguimos o b t e r apenas os quadros-sintese da situao no B r a s i l , quando os quadros-sintese dos Estados seriam de valor inestimvel, fundamental para certos objetivos da analise. Sabe-se quanto e precria a tentativa de estabelecer uma t - i p o l o g i a ( sempre mais ou menos a r b i t r a r i a ) com pretenses a nacional, sobretudo onde existe, como o nosso caso, o estilo ne te ro g neo de arquipiago cultural, ( x ) C e r t a s comparaes que seria interessante estabelecer entre as ofertas c u r r i c u i a r e s na r e a opcional ou eletiva e o padro cultural da rea em que esta locali zada a escola no foi, assim, possvel fazer. Com a ressalva pre_ via dessas limitaes a uma analise mais extensa e aprofundada, vamos tentar, a seguir, uma apresentao resumida e sistemati zada dos dados desse levantamento, para buscarmos, depois, a decorrente tipologia aproximada. Padro de Currculo Dos 1 409 currculos levanta dos, todos se e s t r u t u r a r a m a base do curriculo centralizado na matria. No consta desse universo qualquer referencia a outro tipo de estruturao curricuiar, seia a dos chamados "curri_ culos nucleares", seja a dos "currculos centralizados em proje_ tos". Tampouco h qualquer caso de escola secundria ' no seriada". Assim, qualquer iniciativa que pudesse mais prpria mente m e r e c e r o nome de "experimental", realizada no cerne da estrutura pedaggica da escola o curriculo no consta dos 1 409 casos levantados. " Categorias" de atividades didticas So incluidas no levantamento dos curriculos "quatro categorias ( sic ) de ativi dades didticas: disciplinas obrigatrias, disciplinas complemen t a r e s , disciplinas de escola dos estabelecimentos e praticas edu cativas". E s s a s " c a t e g o r i a s " ( p r e f e r i r a m o s a expresso " c o m ponentes" ) correspondem as "quatro componentes para a organi ( x ) Registre-se que e to acentuada a diversidade de estgios culturais no B r a s i l que Harbison nele identificou coexisten tes os nveis de I (Nordeste ) a IV ( So Paulo ), em sua esca ia de niveis de "Desenvolvimento de Recursos H u m a n o s 1 ' ( F r e d e r i c k Harbison e Charles H. M y e r s : Educao, mo-de-obra e crescimento econmico Fundo de Cultura Maio 1965.

zao do currculo de nivel mdio" da indicao a respeito Conselho F e d e r a l de Educao: " a ) as disciplinas intelectuais; b ) as praticas educativas, a r t s t i c a s ou teis; c ) as praticas educativas fsicas; d) educao moral, civica e religiosa".

do

No entendimento pelos colgios do que sejam " p r a t i cas educativas" e sua eventual distino em reiao a " d i s c i p l i na", verifica-se que, em t e r m o s , tudo ou quase tudo pode ser disciplina ou pratica educativa, dependendo essencialmente, con forme a interpretao do P a r e c e r 131/62 do Conselho F e d e r a l de Educao, do "objetivo visado em p r i m e i r o lugar". Assim e que, ao iado daqueias praticas educativas que mais correspondem ao "sentido comum das paiavras em uso ate agora entre ns", isto e, as de Educao Vocacional, de E d u c a o Moral e Cvica, de Educao Religiosa, de Educao Artisti ca, de Educao Musical, temos " p r a t i c a s educativas" em disci plinas como Desenho, F r a n c s , Ingls, iatim, Italiano, Espa nhol, Esperanto, Alemo, Geografia e Cincias. Inclusive servi os da escola, como o de Orientao Educacional, ou tcnicas para aprendizagem, como as de "Estudo Dirigido", figuram como ofertas c u r r i c u i a r e s sob o ttulo de "prticas educativas", o que, quanto ao currculo, significa o seu entendimento iatu-sensu, a brangendo todas as experincias educativas do discente, sob a direo da escola. Caracterizao do currculo quanto as disciplinas e prticas educativas obrigatrias Os quadros a seguir do uma viso geral da organizao de 1 409 currculos levantados, no diz respeito as m a t r i a s e praticas educativas obrigatrias.

QUADRO II CARGA HORRia SEMANAL ( 1 409 c u r r c u l o s ) Disciplinas Obrigatrias Portugus Matemtica Historia Cincias Geografia P r t i c a Edu cativa Obri gatria Educao Fisica Total Geral S R I E S
1a. 2a. 3a. 4a.

Total

% sbre o Total Geral

6.853 5.789 3.007 3.056 3.201

6.690 5.697 2.990 3.056 3.159

6.191 6.110 5.352 5.352 3.023 3 . 0 1 9

3.911

3.238

25.854 22.258 12.039 13,8% 10.023 1 1 , 4 % 9.598 1 0 , 9 %

2. 063 1 .780 1.968 1 . 9 4 6

7.757 187.703

8,8%

QUADRO III DISCIPLINAS E PRTICA EDUCATIVA OBRIGATRiaS. MDia DE HORAS SEMANAIS. Media de h o r a s dia P o r Serie r i a s para o ensino o das 4 s e r i e s briga to rio ( x ) 20 16, 30
9
x x

No total

DISCIPLINAS

5 4

3, 15

7,12
7

2 e 15 1 e 50 1 e 45 1 e 21

P r a t i c a Educati va Educao F i s i c a .

5,40

( x ) Aproximao. ( x x ) Calcuiada sbre semana de cinco dias letivos.

Da anlise dos quadros II e I I I se depreende que, com preensivelmente, a grande nfase em matria de ensino no p r i meiro ciclo ginasial secundrio esta em Portugus e Matemtica que, juntos, totalizam 55, 1% do total da carga horria semanal, m a i s portanto do que a soma daqueia destinada a Histria, C i n cias. Geografia e Educao Fisica. No deixa de s e r assinaiavel a maior carga horria se manai dedicada a historia em reiao a cincias, como tambm o fato de no haver, em todos os curriculos da amostra, o ensino de Cincias na terceira s r i e e o de Geografia na quarta s r i e . Assim, comea o aluno seus estudos de "Iniciao a Cincia" nas p r i m e i r a e segunda s e r i e s para so retoma-los s o b forma de "Cincias F i s i c a s e Biolgicas" na quarta serie, c o m um hiato de duvidosa convenincia pedaggica. Admite-se que s_ se tipo de currculo sem estudo de "Cincias" na t e r c e i r a e s e m Geografia na quarta serie adviesse de filiao estrita a modelos de currculo emanados do Conselho Federal de Educao, constan tes da Circuiar n 1/62, da Diretoria do Ensino Secundrio, com a referncia "Variedades Admissveis" nos quais, em quatro hipteses configuradas como "admissveis", no h ensino de Cincia na 3a. nem de Geografia na 4a. s r i e . E s s a interpretao strictu-sensu do trmo "admissveis" j estaria hoje, segundo so mos informados, sendo modificada; assinale-se que oportunamente. Disciplinas variveis Na analise da variao e x i s tente nessas disciplinas variveis, seja entre as "complementa r e s " previstas pelo Conselho F e d e r a l de Educao seja entre as de "escolha dos estabelecimentos", reside aspecto dos mais in t e r e s s a n t e s desse levantamento. De passagem, r e g i s t r e - s e que nessa escolha o a l u n o tem a sua faculdade de opo limitada ao elenco de disciplinas que lhe e apresentado, onde, dentro do elenco proposto, no ha margem para escolha, salvo em 24 casos, dos quais 14 no R i o Grande do Sul e 4 na Guanabara. So vinte as disciplinas variveis: Linguas: F r a n c s , Ingls, iatim, Alemo, Italiano, Esperanto, Grego, Hebraico ( 9 ) . Espanhol,

Vocacionais: Artes Industriais, Trabalhos Manuais, Tcnicas Comerciais, Tcnicas Agrcoias, P r a t i c a s de Escrito rio. Noes de Comercio, Tcnicas Industriais ( 7 ).

Estudos Sociais: Organizao Social e Poltica do Bra sil ( 1 ). Artes: Musica, Canto Orfenico, Desenho ( 3 ) . Como se v, em se tratando de disciplinas variveis as linguas dominam o campo ( 9), em tipo de oferta, especialmen te as modernas ( 6). Em se tratando de 'disciplinas vocacionais", e de c r e r que haja nomes distintos para um mesmo assunto: " A r t e s Industriais" e "Trabalhos Manuais"; ' ' T c n i c a s Comerciais" e " P r a t i c a s de E s c r i t r i o " , por exemplo. Como e r a fcil de prever, a disciplina varivel m a i s freqentemente constante nos currculos levantados teria sido Ingls, presente em 1. 371 casos. No somente a mais presente, como tambm a mais continuamente estudada, por isto que em 349 casos e r a ensinada nas quatro s r i e s , em 167 nas t r s l t i mas, em 739 nas duas ltimas. Depois de Ingls vem D e s e n h o , com incluso em 1. 305 situaes, estudada nas quatro sries em 102 casos, nas duas ultimas em 706, nas duas p r i m e i r a s em 314 c a s o s . F r a n c s acompanha Desenho bem de perto, com 1. 195 incluses, 186 casos de estudo nas quatro s r i e s , 427 nas d u a s ltimas e 398 nas duas p r i m e i r a s . interessante assinaiar q u e Ingls, com macio prevalecimento e, todavia, ensinado nas duas p r i m e i r a s s e r i e s apenas em trinta e nove casos, m u i t o a quem, pois, do que sucede com F r a n c s , nessas s r i e s iniciais. Como presena pondervel nas ' 'disciplinas variveis" temos ainda "Organizao Social e P o l t i c a " , com 886 casos, ensinada quase que exclusivamente na 3a. e 4a. s e r i e s . A respeitvel dis tncia de "Organizao Social e Poltica" vem iatim, que e ain da oferecido em 346 casos, quase que somente nas duas ultimas s r i e s , embora ainda haja 20 casos de seu ensino nas quatro se r i e s . Seria interessante a p u r a r - s e o que representa a prefern cia dos alunos por esse iatim oferecido no primeiro ciclo. Como disciplina varivel de presena expressiva no curriculo ginasial secundrio do primeiro ciclo, a ultima e Canto Orfenico, c o n s tante de 246 situaes, ensinada na maioria dos casos nas d u a s p r i m e i r a s s e r i e s . As "disciplinas vocacionais" so oferecidas apenas em 151 situaes, sendo, como e r a de prever em menor escaia no setor agrcoia. E s s a menor presena do ensino de cunho vocacional no pode, todavia, s e r inteiramente aferida pe. ia componente "disciplinas variveis", pois sua maior presena estar sob o ttulo de "prticas educativas", como veremos adi, ante.

Combinao de "disciplinas v a r i v e i s " Nos 1.409 currculos analisados, encontram-se 88 combinaes diferentes de "disciplinas c o m p l e m e n t a r e s " . As cinco mais freqentes so peia ordem: 1) Ingls, Desenho, F r a n c s e Organizao So cial e Poltica 2 ) Ingls, Desenho, F r a n c s e iatim 3) Ingls, Desenho, F r a n c s e Canto Orfeni co 4) Ingls, Desenho, Organizao Social e Poli tica e Canto Orfenico 5 ) Ingls, F r a n c s , Organizao Social e Poli tica e iatim 609 casos 211 casos 141 casos 54 casos 41 casos 1.056 Como se v, nessas combinaes, que totalizam 74, 9% dos casos Ingls presente em todas eias, F r a n c s e Desenho em quatro deias, so as presentes dominantes. Combinao freqen te de "disciplina complementar" com " p r a t i c a educativa" e a de "Organizao Social e P o l t i c a " com "Educao Religiosa", presente esta ltima em 420 dos 886 casos em que ensinada Orga nizao Social e Poltica", o que demonstra intersse no entrosa_ mento dos ensinos religiosos e politico-social, combinando a ver tente secuiar com a vertente religiosa da cultura. Seria interes sante, se dispusssemos dos dados necessrios, e n t r e c r u z a r as presenas das disciplinas complementares e das praticas educati vas ministradas em determinados currculos. Isto porque, considerado o sentido bsico que d e v e m t e r "disciplinas c o m p l e m e n t a r e s " e " p r a t i c a s educativas" no primeiro ciclo, isto e, instrumento pedaggico para permitir son dagem, observao, diagnostico e prognostico de aptides e ten dncias do discente, devem eias oferecer um leque de oportunida des suficientemente diversificado em sua natureza, para ensejar apurao dessas variadas tendncias e aptides por serem desen volvidas. Acontece que ha c a s o s , poucos alias, em que as disci. plinas variveis so lnguas, exclusivamente: Ingls, F r a n c s , i a tim e Espanhol; Ingls, F r a n c s , iatim e Grego; Ingls f r a n c s , iatim e Italiano. Se, em currculos a s s i m constitudos, no ha P r a t i c a s Educativas Vocacionais e de Educao Artstica, f i c a

evidentemente limitada a possibilidade de sondagem e observao de aptides e tendncias dos discentes. Pecaro currculos as sim constitudos por uniiateralidade em suas ofertas aos discen tes; sero defeituosos por insuficientes na diversificao. P r a t i c a s Educativas No levantamento em analise, as " p r t i c a s educativas" so agrupadas em oito ciassificaes: " a ) de educao vocacional; b) de educao feminina; c) de educao moral e cvica; d) de educao religiosa; e ) de educao artstica; f ) de educao musical; g) de lnguas; h ) de " o u t r a s ". Os nomes atribuidos a e s s a s praticas educativas, fre qentemente diferentes no enunciado m a s devendo ser iguais ou quase iguais no contedo, chegam a 208. Como se v, a varieda de de denominaes e copiosa, algumas vezes pouco feliz,ou mes mo chegando a implicar em distoro do sentido mais prprio a " P r a t i c a s Educativas", desde que se queira observar maior con gruncia e propriedade entre titulo e contedo. Ha 31 denomina es para prticas educativas que corresponderiam a educao vocacional; 20 para as correspondentes a educao feminina; 1 para as de educao moral e cvica; 30 para as de educao reli giosa; 25 para as de educao artstica; 12 para as de educao musical; 21 para as de lnguas; 50 para aqueias sob o titulo gen rico de " o u t r a s " . P a s s e m o s agora a analise da incidncia n e s ses currculos do que denominado " p r a t i c a s educativas".Essas duzentas e oito modalidades de " P r a t i c a s Educativas" t i v e r a m 3. 483 presenas nos 1. 409 currculos o que d uma media de 2,5 prticas educativas por currculo. P o r ordem decrescente de fre quncia, eis sua presena:

QUADRO IV PRTICAS EDUCATIVAS (1.409 currculos)

De De De De De De De De

educao educao educao educao educao educao lnguas "outras"

religiosa moral e artstica musical feminina vocacional

cvica

666 incluses (47, 2%) 644 " ( 45, 7%) 574 " (.40, 7%) 472 " (33.4%) 453 " ( 32, 1%) 403 " (28,6%) 160 " (11,3%) 111 " ( 7,8%)
3.483

Como se v, as educaes religiosa e cvica, somadas, prevalecem no conjunto: 92,9%, ainda que a educao artstica ( " a r t s t i c a e musical") j tenha presena significativa: 74, 1%. No e estranhvel, em reiao ao molde cultural que ainda preva lee no B r a s i l (ainda que se modificando gradativamente)e cli enteia que deve predominar nos ginsios da amostra, a m e n o r presena das praticas educativas ditas de "educao vocacio n a l " : 28,6%. Deve-se considerar todavia a existncia de s i t u a es em que so eias ministradas sob a forma de "Disciplinas Vo cacionais". P a s s e m o s a analise da presena nos currculos de ca da um desses tipos de praticas educativas, com as diversas deno minaes e, por vezes, diversos contedos apresentados. Educao Vocacional Como " P r a t i c a s Educativas" no campo em epgrafe prevalecem as que poderamos chamar da linha do "ensino industrial". Totalizam eias 326 casos nas 4 0 3 situaes em que so includas (80,8%). Depois, algo surpreendentemente, vm aqueias na linha do que poderiamos chamar de "ensino agricoia", em 39 casos (9, 6%) no total. Depois vm, e ai esta a surpresa, na sua inferioridade em reiao ao ensino na linha agricoia, aqueias na linha do que se poderia chamar "ensino c o m e r c i a l " : 35 casos ( 8,6%) no total. P o r fim, vm t r s casos ( 0, 7% do total) nos quais ha dois em que, pelos titulos " P r a t i c a Vocacional" e "Educao Vocacional" no se pode prever qual seja o tipo de contedo e um de " E n f e r m a g e m " , que no e enquadravel nas linhas de ensino

industrial, agricoia, comercial. Alias, no e compreensvel pos sa haver prticaeducativa de " E n f e r m a g e m " com o sentido pro prio dessa paiavra, no primeiro ciclo, sendo talvez "Enferma gem Auxiliar", se e que pode s e r o caso. Essas praticas educativas sao,_ na maioria d o s ca_ sos, ensinadas em dois anos. Causa surpresa o numero e x g u o de oportunidades em que seria ensinada Datilografia, dada sua ne cessidade na vida moderna : 10 oportunidades apenas, sendo trs com Estenografia. Mesmo quando seja ministrada em "Tcnicas Comerciais , "Prticas Comerciais", "Artes Comerciais", "ini ciaao Comercial", "iniciao a Tcnica Comercial", continuara insignificante sua presena, em reiao ao que deveria s e r . Educao Feminina No ha o que considerar m a i s particuiarmente nesse caso pois sob vrios nomes estaro sen do ensinados temas condizentes com o titulo: " A r t e s Femininas" (221 c a s o s ) . Educao Domstica (81 c a s o s ) . Economia Domes tica ( 62), quase sempre em dois anos. Se procedermos, todavia, a uma analise menos superficial das praticas educativas que integram a chamada "Educao Feminina", eia nos reveia alheamento a crescente emancipao da mulher moderna e as tarefas que desempenha na s o c i e d a d e atual. Sente-se ainda o peso da tradio de uma antiga sociedade androcntrica na insistncia num tipo de educao peculiar, q u e ja no faz sentido, ao menos na extenso em que e concebida. A mulher vem hoje, gradualmente, se tornando tambm uma unida de econmica de produo, agente de trabalho profissional, d e i xando de ser a pura trabalhadora domestica de outrora. P o r ou t r o iado, muitas das atividades domesticas antes atribuidas ex clusivamente a mulher passaram a r e c i a m a r a cooperao m a s culina. No ha pois por que circunscrever a preparao para o desempenho dessas atividades domesticas, unicamente a mulher. P o d e r - s e - i a apontar apenas algumas poucas " p r a t i c a s e d u c a t i v a s " como essencialmente femininas: Corte e Costura, Puericultura, Culinria, que poderiam, alias, conforme os objetivos vi sados, filiar-se a "Educao Vocacional Feminina". Quanto as praticas educativas rotuiadas como E d u c a o Domestica, Economia Domestica, Educao para o iar, Edu cao Familiar, Economia para o iar, Formao Familiar e con gneres deveriam figurar indistintamente nas educaes femini na e masculina, pois no se percebe por que deva o homem prs cindir deias. A supresso de algumas cujo titulo pressupe o velho estilo " a l e g r i c o " para a mulher, seria bem indicada.

Educao Moral e Cvica Pelo enunciado dos titulos deve s e r admitido que o contedo dessas " P r a t i c a s Educativas" seja o de promover a formao moral, a integrao na c i d a d a nia, o cultivo das r e g r a s de bom tom: "Educao Civica"( 288 ca sos ); "Educao Moral e Civica" ( 271 casos ); "Boas Manei r a s " , "Etiqueta Social" etc. Tambm neias so incluidas no es de "Organizao Social e Politica B r a s i l e i r a " ( 31 c a s o s ) . Seria interessante apurar como so ministradas, na maioria dos casos, e s s a s praticas educativas de ''Educaco Moral e Civica", dados certos precedentes nossos a respeito, em que endoutrina es grandiloqentes teriam o mais negativo dos resultados. Ali a s , o sentido de Educao Moral e Civica como o de atos que per meiam toda a atividade da escola, parece mais indicado, mais o perativo do que prelees a respeito. So eias dadas, na maioria dos casos, em duas s e r i e s . Educao Musical Como "Canto Orfenico" ( 360 ca sos ) e Musica ( 75 casos ) e ministrada, na maioria dos c a s o s em duas s e r i e s . Linguas Como ja acontecera no caso das discipli nas variveis, novamente Ingls (76 c a s o s ) e F r a n c s (50 c a s o s ) dominam o campo de linguas, como " P r a t i c a s Educativas", ensi nadas na maioria dos casos em duas s e r i e s . "Conversao", "Prtica", "Clube de Lingua", so formas peias quais, em alguns casos, so realizadas essas " P r t i c a s Educativas". " O u t r a s " Com esse titulo genrico so agrupadas, nos quadros em analise, " P r a t i c a s Educativas" as mais d s p a r e s , como sejam: Orientao Educacional, Cincias, Geografia, Grmio Literrio, Orientao Profissional, Reiaes Humanas, Cartografia, Orientao Vocacional, Jud, Ordem Unida e D e s portos, Formao, Educao Social, Arte de Conversao, Ativi dades E x t r a c i a s s e s , Estudo Dirigido, Sociologia, Estudos Sociais, Geografia e Historia de Portugal, Propaganda, E n f e r m a gem, Folclore, "Auias Vocacionais" etc. etc. Salvo no caso de "Orientao Educacional", dada em quatro s e r i e s , as demais figuram, na maioria dos casos, como dadas em uma e duas s e r i e s . Como se v, ha uma iatitude muito ampia de c r i t r i o s para entender o que seja " p r a t i c a educativa". Algumas deias so de inoportuna incluso num primeiro ciclo, dado o s e n t i d o profissionalizante indicado em seu ttulo, outras no se percebe por que teriam sido incluidas sob a rubrica indiscriminada de

"outras", quando caberiam, a julgar pelos ttulos, em setores es pecifiados. Numero de praticas educativas Na maioria dos casos so t r s as praticas educativas oferecidas por currculo (808 c a s o s ) de diversa ou de igual natureza, no sendo todavia peque no o numero de casos em que so eias quatro ( 612 casos )e duas (698 c a s o s ) . A variao todavia e grande no caso, desde as si tuaes em que no passam de uma ate aqueias em que figuram como sendo "seis e m a i s " . Seria interessante se fora p o s s v e l a p u r a r - s e que rea de diversificao de contedo cobrem e s s a s praticas educativas oferecidas, para, somadas as disciplinas va riaveis, v e r - s e em que medida abrangem as necessidades de son dagem de vocaes, de apurao de tendncias dos discentes. Resumo final para uma tipologia Com as r e s s a l v a s ja feitas quanto as limitaes intrnsecas ao estabelecimento de qualquer tipologia, as quais se somam aqueias advindas da insu ficincia dos dados processados, vamos tentar esboar r p i d a mente o que seria uma tosca tipologia aproximada do currculo ginasial secundrio no pas, depois da Lei de Diretrizes e B a s e s , nos colgios particuiares. O currculo existente e o estruturado ciassicamente, a base de m a t r i a s . Dessas m a t r i a s , como disciplinas obrigato r i a s . Portugus e Matemtica so aqueias que concentram maior carga horria em seu estudo, mais do que totalizam, somadas, Historia, Cincias, Geografia e Educao Fisica, esta como pra tica educativa obrigatria. Deve-se assinaiar que existe m a i o r carga horria destinada ao ensino de Historia do que ao de Cin cias, para o qual ha um hiato, de duvidoso acerto pedaggico, na t e r c e i r a s e r i e . E possvel a t r i b u i r - s e esse hiato a remanescn cia de aceitao peias escoias, ipsis verbis e em sentido r e s t r i to, de modelos admitidos pelo Ministrio da Educao e Cultura. Ingls e, destacadamente, a disciplina varivel mais presente e mais ensinada, o mesmo ocorrendo quando e dado, entre as l i n guas, com "Pratica Educativa", seguido, a boa distncia, p e l o Desenho e F r a n c s . De modo geral e em que pese a p r e s e n a significativa de Matemtica, tudo computado, pode-se dizer que e um currculo cuja dominante so lnguas, se consideradas as presenas das varias componentes, "Disciplinas Obrigatrias" , "Variveis" e " P r a t i c a s Educativas". No ha duvida de que as linguas modernas constituem uma componente da cultura g e r a l de nosso tempo e sua presena no primeiro ciclo se justifica des de que seja colocada em termos pedaggicos adequados. fraca ainda, todavia, a presena da cincia. No que concerne a carga

horria semanal, aproximada, para disciplinas obrigatrias eia em media de 3 horas e 15 minutos por dia, tomando como re ferncia a semana de cinco dias. No parece haver consenso unvoco quanto ao entendi mento do que sejam "Praticas Educativas", a cujo titulo ocorrem atividades da mais varia natureza e tipo. Educao r e l i g i o sa, cvica, artstica so os campos em que se realizariam 'mais freqente e intensamente e s s a s "praticas educativas". As de cunho "vocacional" tm ainda presena menos pondervel, o q u e no deixa de ser favorvel do ngulo das necessidades de moder nizao de situaes e sondagem de aptides de alunos que c o n cluam sua escoiarizao em nivel mdio. Como ja acentuamos e singuiar a excepcionalidade do ensino de datilografia, ao menos expressamente reveiado entre e s s a s " P r t i c a s Educativas". Tam bem no deixa de ser assinaiavel a inexistncia, nos currculos, de "Estudos do Meio", que teriam existido nas "ciasses secunda rias experimentais" e que representam uma viabilidade de cone xo entre a escola e o seu meio, uma tentativa de superar sua freqente alienao ao tempo-espao em que vive. Os quadros obtidos no permitem, mediante analise do elenco de oportunidades oferecidas, verificar em que medida, ao iado da educao comum que e prpria do primeiro ciclo, ense jam os curriculos diversificao suficiente, na conjugao das disciplinas variveis e das " P r a t i c a s Educativas", a sondagem de tendncias e aptides discentes, isto e, em que medida so eles mais uni ou omni-iaterais. Acreditamos que o recebimento de orientao pedagogica, no sentido do mximo possvel de oniiateralidade de ofertas nas alternativas exploratrias do currculo seria extremamente oportuno. Como durao do periodo escola, ainda que os dados constantes dos quadros analisados levem a pressupor certa m a r gem de diferenas sensveis em cargas h o r r i a s , consoante a ex tenso do currculo e intensidade com que e ministrado ( c a s o s de uma a "seis e mais praticas educativas", de ensino de d i s c i plinas em uma ou em quatro s r i e s etc.) admite-se prevalecente o regime de dois turnos, matutino e vespertino, no universo ana lisado, no qual no foi incluido o turno da noite. A titulo de su muia final, diremos o que se segue. Peia analise do levantamento feito, com a r e s s a l v a , quanto a representatividade nacional, de que se trata apenas de uma parceia significativa do universo existente no pais ( 5 3 , 1 %

dos ginsios secundrios particuiares do pais, sem proporcionalidade sistemtica das variveis) e de que joga meramente com a componente quantitativa, valendo apenas como aproximao sugestiva de analises qualitativas mais refinadas, percebe-se q u e e lentamente que a nossa escola secundaria de primeiro ciclo se vem ajustando ao seu papel de ministradora de cultura geral, mo derna, de ampliadora da iniciao cultural comeada peia escola primria, propsito com o qual a busca a maioria de seus clien tes. Os arqutipos tradicionais de escola de l e t r a s , prepa. radora de uma minoria para os estudos de nivel superior, ainda pesam no entendimento do que deva ser uma escola "universalmente disponivel como direito humano", de cultura geral do nosso tempo, marcado irreversivelmente pelo impacto, de totalida de solidaria, de cincia e de tecnologia, fazendo-a vitima de tra dies. A presena de iatim com 346 incluses contra apenas 10 de ( ao menos expressamente ) Datilografia, o maior ensino de Historia do que de Cincias ( sem e n t r a r na analise de como ensi nadas), so ndices da remanescncia na escola de padres cui turais arcaicos, mais poiarizados no sentido do ornamental do que no do instrumental. Nesse caso concreto, como situao fa tal, possvel devam tambm s e r levadas em conta situaes profissionais de professores herdados da antiga escola de l e t r a s . Por outro iado, nessa dominncia de lnguas (que e necessrio tenha sentido mais pratico do que formal) e historia e s u b p r e sena de cincias e de disciplinas variveis ou praticas educativas que requeiram maiores gastos no equipamento para seu ensino, h tambm indicio indisfarvel da pobreza brasileira ou de situaes em que a preocupao peia eficincia pedaggica no ser talvez o supremo valor. Mquinas e iaboratrios c u s t a m dinheiro e assim na escassez de r e c u r s o s ou no propsito de prevalecimento do lucro s e r mais vivel ou mais compensador o ensino faiado do que o praticado. Nessa fase transitiva de nossa cultura percebe-se o hiato existente entre o ginsio secundrio comum, como instituio formal e o substrato real no qual deve atuar. Se coubera no caso um "slogan" promocional poder-se-ia recomendar para escoias secundarias comuns, de primeiro ciclo, em consonncia com a cultura geral do nosso tempo: mais c i n cia, mais datilografia e menos iatim! Esse "slogan", que devera chocar os saudosistas da belle poque, tem todavia completo sentido no contexto ao qual se aplicaria: uma escola modernizada, de cultura geral comum, uma escola para todos, que tenha deixado

de s e r monoplio de uma clienteia aristocrtica e formalista pa ra dar lugar a predominncia, nos seus propsitos, do i n s t r u mental sbre o ornamental. Ressalve-se que e s s a s c o n s i d e r a es so ainda mais aplicveis a uma escola de clienteia onde no prevaleam os representantes dos mais altos estratos scio-econmicos, o que pode no ser o caso em muitas situaes do universo analisado. De qualquer modo, esse valor cientifico to da cultura secuiar de nosso tempo, essa iniciao a cincia e tecnologia que cada vez mais entremeia pervasivamente nossas vidas, d e v e m ter a maior nfase nas escoias secundarias comuns de cultura ge ral do nosso tempo. Nas escoias do chamado "terceiro mundo", como e o caso da America iatina, essa necessidade e aguda, pre mente. Ainda na ultima conferncia, realizada em Santiago do Chile em setembro de 1965, sbre a Aplicao da Cincia e da Tecnologia ao Desenvolvimento da America iatina, promovida pe_ ia Unesco e CEPAL, se sublinhava: "O produto mdio por pessoa ocupada, no conjunto da regio, e de apenas uns 1.250 diares, enquanto que nos Estados Unidos se eleva a mais de 8. 500 d ia r e s e flutua entre os 3. 000 e os 5. 500 nos paises avanados da Europa Ocidental. V-se, pois, que o esforo humano rende, na America iatina, nada mais que um stimo e um tero do que d le resulta naqueles paises em que o progresso tecnolgico se constituiu num fator dinmico de aumento de produo, de igual ou maior importncia que o esforo fisico do trabalho e da p o u pana para a inverso". No e preciso dizer mais para destacar a importncia vital de "incorporar aceleradamente os c o n h e c i mentos humanos necessrios a melhoria de eficincia do proces so econmico".

GINSIO ORIENTADO PARA O TRABALHO (GINSIO POLIVALENTE) Teoria e P r t i c a desse Ginsio

(x)

Vamos iniciar este artigo resumindo a conceituao e des_ crio do "Ginsio Orientado para o trabalho (Ginsio Polivalen t e ) , tal como as fz o Prof. Gildasio Amado, em documento oficial, de dez pginas, mimeografado, editado em no v em br o de 1966. Como se sabe, o Prof. Gildasio Amado, como Diretor do Ensino Secundrio do MEC, o responsvel mximo por e s s e programa da Diretoria que exerce, visando a desenvolver a im piantao desses ginsios. Da, e por seus ttulos de educador autorizado, ser pessoa credenciada a bem definir o sentido dos mesmos, dos quais buscaremos fazer urna interpretao e apre_ ciao crtica. Visando a c a r a c t e r i z a r e s s e s ginsios, o documento em anlise afirma que "nos ginsios orientados para o trabalho, as_ socia-seuma iniciao tcnica educao geral . Na parte ge_ r a l , no diferem essencialmente os ginsios orientados p a r a o trabalho do ginsio secundrio comum. A parte tcnica compre_ ende o ensino de Artes Industriais, Tcnicas Agrcoias e c o m o complemento o de Educao para o iar". A atuao da Diretoria do Ensino Secundrio na execuo desse programa consiste essencialmente na orientao geral ministrada quanto s finalidades e objetivos dos ginsios, na conces_ so de auxlio p a r a montagem de oficinas e de equipamento a d e quado ao ensino de Artes Industriais, Tcnicas de Comrcio, Tc nicas Agrcoias, Educao para o iar, e no preparo de professor e s p a r a essas matrias tcnicas.

(x) Jayme Abreu - Diviso de Estudos e Pesquisas nais do CBPE ( G u a n a b a r a ) - I N E P .

Educacio-

A opo para o ensino de Artes Industriais ou de Tcnicas Agrcoias nas duas p r i m e i r a s s r i e s , depende, essencialmente, do tipo de economia da regio. Noes de Tcnicas Comerciais nas duas p r i m e i r a s s r i e s sero tambm aprendidas mediante o confiar aos alunos partes das tarefas administrativas das o f i c i n a s . Nas t e r c e i r a e quarta s r i e s j funciona a opo discente, seja entre uma das tcnicas (industrial, agrcoia, comercial) se_ ja "pelo ensino geral sem nenhuma dessas tcnicas". As opes tcnicas sero entre "artes industriais e tcnicas comerciais, tcnicas agrcoias e tcnicas de comrcio, associando-lhes a op_ o por educao para o iar". O ensino tcnico nesses ginsios no "monotcnico", como tampouco o o professor dessas tcnicas, nas r e a s respectivas (industrial, comercial, e t c ) . Fazendo um resumo histrico da evoluo da escola secundaria at chegar a modelos atuais, destaca o autor do documento algumas citaes a respeito, como as seguintes : "A escola secundria polivalente conquanto instituio re_ iativamente recente, j exerceu grande influencia nos meios pe_ daggicos. De uns 30 ou 4'0 anos para c vrios pases parecem dispostos a resolver do mesmo modo o problema da generalizao do ensino de segundo grau. Alguns deles j atingiram sbre certos aspectos o mesmo nvel que os Estados Unidos". (George Parkyn - Reiatrio UNESCO - "O ensino de segundo grau" - Es_ tudo de Educao Comparada). De " i a Educacin", revista da OEA, ltimo nmero 1966, t r a n s c r i t a a seguinte c i t a o : de

"A idia de escola mdia que rena na mesma instituio a escola secundria geral, tradicionalmente aristocrtica e a es_ coia tcnica de origem popuiar destinada a p r e p a r a r o jovem pa ra ingressar de imediato na atividade econmica, est a b r i n d o caminho na Amrica iatina". Entre as principais virtualidades atribudas no documento ao "ginsio orientado para o trabalho , destacamos as seguintes: 1 - um ensino geral que inclui orientao para o traba Iho. No deixa de s e r , portanto, ensino geral, mas no um ensino geral isoiado e que negue qualquer in troduo de orientao para o trabalho, na indstria, agricultura e comrcio. 3 - Assegura a todos maior formao geral. O currculo geral de 9 ou 8 disciplinas, enquanto no ginsio pro_ fissional de 5. Em vez de dar, portanto, a alguns jovens uma forma o geral de 8 ou 9 disciplinas, e a outros apenas de 5, faz-se estender a formao geral a maior nmero

de adolescentes, de modo que o ginsio orientado pa ra o trabalho e um ginsio que, apesar do nome ( x ) , propugna por uma formao geral mais iarga para maior numero de jovens, ampliando as possibilidades de cultura g e r a l . 5 - Oferece possibilidade de opo m e n o s prematura (xx ) que os ginsios secundrios e profissionais facilitando o estudo e a orientao das aptides indi_ viduais. 8 - Integrando a iniciao profissional no ensino geral, incluindo matrias tcnicas no curriculo do ensino se. cundrio, contribuir para a mais estreita convivri cia dos educandos, sem diferenciao social e econmica e, portanto, para a realizao de um dos objetivos da educao em geral, que e promover a unio e a solidariedade social". Feita a iargos traos, o que seria u m a caracterizao conceitual e uma descrio da estrutura bsica desses ginsios, passemos a seguir a uma tentativa de interpretao dos condicionamentos socio-pedagogicos que os inspiraram e a uma aproxima, o critica aos moldes em que esto sendo estruturados, em reia. o aos fins visados. Na gnese da concepo scio-pedaggica do ginsio polivalente compreensivo, est como ideia-mater o propsito de con_ verso do ginsio em escola comum e no seletiva e na qual o trabalho se integra como modo de s e r da cultura g e r a l . Evidente, mente, uma transio de escola seletiva para escola comum acar reta, necessariamente, modificaes estruturais em matria de currculos, programas, mtodos, processos, professorado. no menores so as implicaes da integrao do trabalho como com ponente da Cultura Geral que corresponde sociedade tecnolgica industrial. Desde quando se trate de uma escola para todos h de t e r eia, necessariamente, a diversificao de contedo c o r r e s pondente diversidade de talentos, aptides, interesses dos que a buscam. No setor internacional nenhum exemplo s e r mais tpico de estruturao da escola de segundo grau como uma escola comum de adolescentes, continuadora da cultura geral iniciada peia escola primaria, do que a "comprehensive school" norteamericana. Em termos b r a s i l e i r o s , precedentes dessa organiza o podem s e r assinaiados precursoramente desde 1932, com a reforma da educao feita por Anisio Teixeira no ento Distrito Federal, com a reforma federal do ensino industrial de Feverei( x ) O destaque e nosso. (xx ) Idem.

ro de 1959, com os ginsios modernos do Piano Trienal de Educa-, o, que inspiraram diretamente, com suas virtudes e defeitos, os atuais "ginsios orientados para o trabalho". Porque essa posio tem a sustent-ia condicionantes s_ cio-culturais j razoavelmente expressivos, a idia reveia certa incipiente tendncia a se expandir. Em So Paulo, por um s de_ creto, se estabeleceu em 1966 que 60 dos 609 ginsios estaduais se transformassem em ginsios comuns p l u r i c u r r i c u i a r e s , c o m objetivos coincidentes com os do "Ginsio orientado p a r a o traba_ Iho"; na parte de educao do Piano Decenal de Governo se reco_ menda o seu fomento; o Conselho Estadual de Educao da Gua_ nabara emitiu p a r e c e r sbre a estrutura conveniente aos ginsios pblicos onde se endossam os pressupostos que fundamentam a existncia do ginsio nico, comum, compreensivo; pelo Piano Complementar ao Piano Nacional de Educao, p r e v e m - s e f u n dos 'para disseminao de ginsios orientados para o trabalho". Da no se conclua j r e p r e s e n t a r e m e s s e s ginsios uma presen a pondervel no universo do ginsio secundrio b r a s i l e i r o ; lon ge disso. Dados por ns colhidos no servio respectivo, na Dire_ toria do Ensino Secundrio, mostravam que, em 1966, s u a p r e sena ainda no u l t r a p a s s a r i a cinco por cento do total dos g i n a sios b r a s i l e i r o s em funcionamento, devendo, outrossim, s e r assinaiado neles certo desequilbrio na oferta das opes t c n i c a s , com o macio prevalecimento das Artes Industriais, em nmero de oficinas e de professores e a presena pouco expressiva d o s demais s e t o r e s , mxime no de Tcnicas de Comrcio. De qualquer modo, porm, como indiscutivelmente vlida e oportuna a inspirao criadora desses ginsios, bom que se ponha em t e r m o s ntidos o esquema de referncia conceitual que os deve informar, visando a analisar em que medida h uma corr e t a assimiiao desse esquema e uma exata aplicao do mesmo no modelo o r a em impiantao. Como pressupostos bsicos ao funcionamento desses ginsios, podem s e r destacados os seguintes, que lhes so fundamentais : a) t r a t a - s e de uma escola comum p a r a adolescentes, mi nistradora, em continuidade, da educao geral inicia da peia escola p r i m r i a ; b) a cultura geral a s e r neles ministrada h de- s e r a cult u r a comum indispensvel ao cidado de nosso tempo, isto , o de uma sociedade tecnolgica e industrial; c) a integrao do trabalho como modo de ser da cultura geral, h de s e r situada como uma c a r a c t e r s t i c a unvoca da sociedade industrial-tecnolgica c o n t e m p o rnea;

d) o ginsio comum, polivalente, compreensivo, instituio votada, por definio, integrao do ensino m dio, substituindo formas a n t e r i o r e s em que funciona vam inconvenientes discriminaes scio-pedaggicas, com opes p r e m a t u r a s no p r i m e i r o ciclo do ensino de segundo grau; e) a iniciao tcnica e a prtica de trabalho neles adota das no tm qualquer sentido de preparao profissio nal, antes devem s e r entendidas como expresses de cultura geral do nosso tempo e instrumentos para son dagem e verificao de tendncias e aptides, observa_ das e guiadas p a r a oportuna concretizao; f ) as opes quanto ao tipo de estudos a s e r e m continua das no ciclo imediatamente subseqente exigem a ob servao do aluno em toda a durao do p r i m e i r o c i clo, para evitar sejam eias p r e m a t u r a s . Aspecto que necessita preliminarmente s e r bem definido o que corresponde conceituao de cultura geral de n o s s o tempo. Em se tratando da sociedade industria-tecnolgica, evi dentemehte no corresponder sua cultura geral aqueia que no inclua, com a devida nfase, as contribuies b s i c a s , incorpora das vista quotidiana, da cincia, da tcnica (no sentido etimo_ lgico de arte de produzir) e do entendimento de trabalho como condio existencial e no como m e r a condio adjetiva, a com preenso do mesmo como meio de r e a l i z a r o homem no mundo, como fator de modificao do mundo. Se, no entendimento da cultura geral a m i n i s t r a r o que se incorpora a eia puramente o co nhecimento livresco, especuiativo, esttico, ornamental, apan g i o d a cultura e da educao de uma elite da e r a pr-industrial, ento no t e r e m o s seno uma cultura que nada t e r de geral, de fasada que , em sua alienao, na reiao com o tempo vivido. Assim, de suma importncia ver de que modo entendida e mi nistrada e s s a cultura geral, quais os seus componentes e a pro poro em que a integram, p a r a que o arcasmo de estilos de cult u r a s p r e t r i t a s no a dominem e anulem o seu atual sentido pr prio. O aspecto de integrao do ginsio comum muito impor_ tante de s e r adequadamente preservado e defendido, sob pena do nome t r a i r ao conceito. Visto desse ngulo, no se nos afigura feliz o batismo de "ginsio orientado p a r a o trabalho" que insinua a existncia exatamente daquilo que visa a superar, i s t o , que se t r a t a de um ginsio de certo tipo especial e no de um ginsio comum. E muito de p r e v e r , inclusive, que e s s a d e s i g n a o conspire contra a aceitao generalizada que se visa para ele alcanar, convertendo-o num sucedneo dos antigos ginsios vocacionais, destinados a uma clienteia menos qualificada social

mente. Se se trata de um ginsio to comum como o a escola p r i m r i a , por que adjetiv-lo discriminatriamente?Por que no s e r como deve ser e como corresponde sua e s t r u t u r a integrativa- e ao seu sentido de escola comum,to somente ginsio ? P o r acaso tem a escola p r i m r i a qualquer adjetivao ? Assim, qual quer adjetivao a esse ginsio comum s e r extempornea, equivoca, prejudicial, por infiel. No atual caso brasileiro, a esses" inconvenientes intrnsecos s o m a m - s e os de uma proliferao ter_ minolgica verdadeiramente confusionista, em que nomes distintos batizam instituies com propsitos seno coincidentes quase coincidentes: ginsio orientado p a r a o trabalho, ginsio n i c o p l u r i c u r r i c u i a r , ginsio vocacional, ginsio industrial, e t c . , etc. Outro aspecto relevante em reiao a e s s e s ginsios orientados p a r a o trabalho" o de afastar qualquer sentido pro_ fissionalizante iniciao tcnica e s prticas de trabalho q u e deve m i n i s t r a r . Atribuir tal sentido em reiao educao de menores at quatorze anos s e r i a um r e t r o c e s s o social epedaggico. Mas, como remanescncia dos velhos esteretipos de q u e trabalho no integra a cultura e nem forma de educao, fre_ quente a s s i n a i a r - s e no caso a referncia "iniciao profissional" ou at a "ginsios profissionais", legitima contradio em t e r m o s , impropriedade manifesta, quanto ao sentido que devem t e r a a iniciao tcnica e as prticas de trabalho, como inte_ grantes da cultura g e r a l . Em verdade, uma das d i r e t r i z e s mais ntidas desses ginsios h de ser a da busca da superao do ve_ Iho dualismo entre educao e trabalho, entre cultura como ttuIo de casta nobre e trabalho como estigma social. Trabalho deve ser entendido e praticado como forma de comportamento prpria do ente humano, como elemento integrante da essncia humana, como nexo entre o homem e a natureza fsica, superando o estgio de sua p u r a contempiao p a r a r e a l i z a r a transformao da mesma, o que corresponde, alis, condio do homem como do s e r operativo por natureza. Assim, devero e s s e s ginsios ex piorar as demais virtualidades da pessoa humana desconsideradas no abstrato intelectualismo uniiateral da escola tradicional destinada a preencher papis muito diferentes daqueles reciama_ dos da escola moderna. Como definio bsica, caber, pois, a e s s a escola, proporcionar o desenvolvimento das instrumentalidades prticas como instncia apenas diferenciada do mesmo pro_ cesso intelectual especuiativo e esttico, aguando no docente o senso de objetividade, por via da apreenso r e a l do mundo n a t u r a l em que se encontra, com a descoberta das leis que o regem, das propriedades das cousas que o compem, para manipuiar tu do isso em seu proveito. Na parte concernente ao momento das opes por estudos de natureza acadmica ou vocacional est, a nosso entender, uma das graves debilidades do atual projeto do ginsio orientado p a r a o trabalho. Debilidade herdada e perfilhada diretamente da estru_ t u r a proposta para os "ginsios modernos", mas que no d e i x a

de surpreender por estar em franca contradio com uma das su_ perioridades atribudas a e s s e s ginsios no paralelo com os chamados "ginsios profissionais", no documento que vimos analisando : "5 - Oferece possibilidade de opo menos prematura que os ginsios secundrios e profissionais, facilitando o estudo e a orientao das aptides individuais". Ora, essa afirmativa invalidada quando se estabelece q u e "a partir da 3a. s r i e , o aluno sob a orientao da escola e de acr_ do com a famlia, pode optar por um aprendizado tcnico, agrco_ ia, industrial, comercial ou pelo ensino geral apenas, atendendo no ltimo caso quele grupo de adolescentes de marcada preferen cia para o chamado ensino acadmico". Em verdade, com essa opo na 3a. s r i e , o que vale dizer, normalmente dos 12 aos 14 anos, um d u p l o inconveniente o c o r r e : p r i m e i r o , o da opo necessariamente prematura; segun do, o de encurtamento do periodo destinado a incorporar ao q u e deve s e r a cultura geral moderna, as contribuies da tcnica e das prticas de trabalho. Do ponto de vista da opo p r e m a t u r a muito argumento poderia s e r aduzido a respeito. Vamos nos limi tar quele constante de trabalho do Prof. Thorsten Husen, da Uni versidade de Estocolmo, sob o ttulo: "Does more mean w o r s e ? " apresentado em conferncia, em Londres, em 1 de a b r i l de 1967 : "O compreensivo ou 'retentivo' sistema proporciona uma mais iarga utilizao e desenvolvimento de talentos. S i s t e m a s com uma precoce seleo peia educao secundria acadmica mostram um mais forte ' b i a s ' em favor dos estudantes da cias_ se mdia e alta em nvel pr-Universitrio do que fazem s i s t e mas mais compreensivos ou 'retentivos', mais flexveis no senti do de que a escolha final entre um programa pr-Universitrio ou um vocacional feita s na idade entre 15 e 17 anos"" Ora, no ginsio orientado para o trabalho e s s a opo s e r feita bem ante_ riormente, em poca to prematura, de r e g r a , que neia p o u c o deve contar a parceia de deciso do discente. Optam por le os pais e a escola. Quanto limitao de uma escoiaridade de ape_ nas dois anos para neles incorporar as contribuies da tcnica ( como arte de produzir ) e do trabalho ( como comportamento prprio ao ente humano), na cultura geral dos alunos votados aos estudos acadmicos, m o s t r a como em verdade ainda se aceita e admite uma cultura geral moderna destituda da contribuio ds_ ses componentes essenciais sociedade industrial-tecnolgica em que vivemos. Em verdade, dois anos so exguos p a r a que haja apropriao suficiente daqueles grandes princpios bsicos de cincia e daqueia iniciao tcnica que por sua generalizao, se incorporam a vida quotidiana do cidado comum. Sem o seu domnio prtico, o cidado um alienado ao seu tempo, e e s s e domnio prtico s a prtica do trabalho pode dar, como fator efe_ tivo de domnio e modificao do mundo ambiente.

Assim, pode-se dizer que o "ginsio orientado p a r a o t r a balho uma aspirao oportuna e bem inspirada, que corresponde aos reciamos da educao comum na sociedade moderna. preciso assim ser generalizado. R e s s e n t e - s e , todavia, na s u a formuiao ora em curso, de impropriedades conceituais quanto ao sentido que devem t e r o trabalho e a tcnica como integrantes da cultura geral moderna que lhes cabe ministrar e- de defeitos na sua e s t r u t u r a que representa, em essncia, peia inoportunida de de opo que propicia uma concesso, no diremos que inten cional, mas r e a l , aos velhos modelos dualistas de discriminao scio-educacional que visa a combater, com a integrao social e educacional que busca r e a l i z a r no ensino mdio.

ORGANIZAO DO ENSINO MDIO EM DOIS CICLOS E EM CICLO NICO POR PASES (DADOS DE EDUCACO COMPARADA)

P a s e s com dois ciclos no ensino de 2 grau AFRICA


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Arglia Angoia Ilha do Cabo Verde Repblica Centro Africana Congo Costa do Marfim Etipia Gana Guin Guin Portuguesa Qunia Libria Lbia Madagascar Mali Marrocos

17 - Ilhas Maurcias 18 - Mauritnia 1 - Moambique 20 - Nigria 21 - Ouganda 22 - So Tome e Prncipe 23 - Senegal 24 - Somlia (Italiana) 25 - Somlia (Britnica) 26 - Sudo 27 - Tanganica 28 - Tchad 2 30 31 32

Togo Tunsia Unio Sul-Africaha Zanzibar

AMRICAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Aiasca Antilhas F r a n c e s a s Antilhas Hoiandesas Argentina Bolvia Brasil Canad Chile Cuba Repblica Dominicana Equador Estados Unidos

13 14 15 16 17 18 1 20 21 22 23

-'

Ilhas Falkiand Guatemaia Haiti Mxico Panam Peru P o r t o Rico Salvador Surinam Uruguai Venezueia

S i a 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Afeganisto Arbia Saudita Bornu do Norte Burma Cambodia Ceiiao China China Continental Chipre Coria Coria do Norte Hong Kong ndia ndia Portuguesa Indonsia Iraque Ira Israel Japo

20 21 22 23 24 25 26 27 28 2 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Jordnia Katar Kuwait iaos Libano Macau Maias_ia Monglia Nepal Nova Guin Hoianaesa Paquisto Rep. rabe Unida Samoa Singapura Tailndia Timor Turquia Vietnam Vietnam do Norte

EUROPA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Albnia Alemanha Ocidental Alemanha Oriental ustria Blgica Bielqrussia Bulgria Dinamarca Esccia Espanha Finlndia Frana Gibraltar Groenlndia Hungria Ingiaterra

17 18 1 20 21 22 23 24 25 26 27 28 2 30 31 32

Irianda Islndia Itlia Luxemburgo Mnaco Noruega Pases Baixos Polnia Portugal Romnia Sucia Sua Tcheco-Eslovquia Ucrnia Unio Sovitica Iugoslvia

NOVSSIMO CONTINENTE 1 - Austrlia

P a s e s com ciclo nico no ensino de 2 grau AMRICAS 1 - Colmbia 2 - Honduras 3 - Nicargua 4 - Paraguai EUROPA 1 - Grcia S i a 1 - Filipinas 2 - Nova Zelndia

P a s e s com escola de nivel primrio e de ginsio unificados AMRICAS 1 - Chile 2 - Ilhas Falkiand 3 - Surinam - escola consolidada MULO School e ULO School escola p r i m r i a superior de 8 anos S i a 1 - Vietnam do Norte EUROPA 1 - Alemanha Oriental 2 - ustria 3 - Bulgria 4 - Dinamarca 5 - Finlndia - escola de ensino geral e p o l i t e c nica - escola p r i m r i a superior podendo dar ingresso ao 2 ciclo da R e a l schule ou Realgymnasium - onze anos de estudos gerais e poli_ tcnicos - em escoias que preencham minadas condies deter

6 - Hungria 7 - Irianda 8 - Luxemburgo 9 10 11 12 13 14 15

- escola de ensino geral - excepcionalmente - escola p r i m r i a superior, com 8, 9 e 10 anos de estudos escola p r i m r i a superior escola com 11 anos de estudos escola com 11 anos de estudos enhetsskoia com 9 anos de estudos sekundarschule escola de ensino geral e p o l i t c nico - escola de ensino geral e p o l i t c nico - escola de ensino geral e p o l i t e c nico - o ensino de 2 grau: dos 15 aos 1 anos

Noruega P a s e s Baixos Polnia Romnia Sucia Sua Tcheco-Eslovquia

16 - Ucrnia 17 - Unio Sovitica 18 -

Iugoslvia

NOTA:

A incluso de pases que unificaram a escola p r i m r i a e o ginsio, dos sete aos quatorze ou quinze anos, no significa que n e s s e s pases s exista esse tipo de escola pa ra m i n i s t r a r a escoiaridade obrigatria. P o r vezes essa escola unificada coexiste com a escola segmentada nos nveis p r i m r i o e ginasial, prevalecendo um ou outro tipo de organizao. R e s s a l v a - s e que os levantamentos feitos no pretendem s e r exaustivos, bem como poder haver neles q u a l q u e r eventual equvoco de interpretao.

FONTES : L'Education dans le monde. I I I - L'Enseignement du second degr - U N E S C O 1963.

REORGANIZAO DA EDUCACO DE BASE NO BRASIL(x) Introduo A extenso do periodo de escoiaridade obrigatria, pre_ visto na LDB, objeto de pianejamento no PNE e agora preceito constitucional, esta a exigir completa reformuiao do e n s i n o correspondente ao periodo que abrange, sob pena de se compro m e t e r a medida, submetendo-se um nmero sempre crescente de representantes das novas geraes a condies tais que, ao in ves de lhes oferecermos, democraticamente, a possibilidade de desenvolverem suas capacidades, e s t a r e m o s a impor-lhes conti nuos fracassos, geradores de desnimo e revolta. Comparando a distribuio da popuiao escola de 1958 com a de 1965, podemos verificar que os r e c u r s o s c r e s c e n tes, destinados educao, foram aplicados no sentido de aumen tar a matricuia de crianas na escola. Observa-se, todavia, que no c o n c o r r e r a m para imprimir a esta o c a r t e r democrtico ( x ) Trabalho eiaborado peia Diviso de Aperfeioamento do Ma gistrio ( CBPE - Guanabara ) Coordenadora: P r o f e s s o r a Lcia Marques Pinheiro.

que lhe devia caber, isto e, que a escola no esta oferecendo o portunidades educativas adaptadas ao desenvolvimento dos edu candos. De fato, nosso sistema escola exige do aluno - em con seqncia de programas mal dosados - padres de rendimento ambiciosos e inadequados, muito mais elevados do que os das na es mais desenvolvidas. Acrescente-se ainda a circunstncia de que isto ocorre em condies absolutamente inferiores quanto a facilidades reiativas a prdios, equipamento e material de ensj. no e, principalmente, quanto a qualificao do professorado e ao tempo de escoiaridade. Quatro anos da escola p r i m a r i a b r a s i l e i r a de 2 turnos correspondem, como carga horria, a 2 ou 3 anos naqueles pais e s . Na escola de 3 turnos h reduo de pelo menos 25% do tempo, o que em 4 anos significa 1 ano perdido. Tais fatos no podem o c o r r e r impunemente; tm, sem dvida, conseqncias negativas. E a reprovao, aliada a evaso, so os sintomas de que a organizao vigente insatisfato ria. E s s a s condies, bem como aqueias que c a r a c t e r i z a m o ingresso no ensino mdio e a orientao e as exigncias deste, em seu 1 ciclo, tornam nossa escola seletiva e antidemocrtica por todo o periodo da escoiaridade obrigatria. Urge, por isso, que se inicie um ataque frontal ao problema, reformuiando-se to talmente o sistema escola correspondente ao periodo de escola ridade obrigatria, sob pena de m a l b a r a t a r m o s iamentavelmen te os r e c u r s o s destinados a educao e de no atendermos ao objetivo fundamental da extenso da obrigatoriedade escola ate os 14 anos, que e o de a s s e g u r a r a todos a educao essencial ao homem moderno e ao desenvolvimento de nosso pais. Extenso do ensino p r i m r i o : a 5a. e a 6a. s e r i e s Nosso ensino primrio tem, praticamente, 4 s e r i e s , uma vez que o Censo Escoiar revelou que, em 1964, chegava apenas a 2% a taxa de alunos que freqentavam as 5a. e 6a. s ries. (1)

( 1 ) No inicio de 1965 (ltimos dados de que dispomos) havia na 5a. srie 354. 580 alunos e, na 6 a . , 62.822, o que c o r r e s ponde a, respectivamente, 3, 6 e 0, 6% da popuiao da esco ia primaria.

Comparando-se a escola p r i m a r i a b r a s i l e i r a com a dos paises mais avanados, verifica-se que as 4 s e r i e s da nossa apresentam uma carga horria total correspondente a apenas 2 ou 3 anos de escoiaridade naqueles paises. No entanto/ossos pro gramas so muito mais exigentes. A maioria dos itens que apresentam em cada serie so encontrados no de uma, duas e at t r s s e r i e s adiante, nos pro_ gramas dos paises avanados. s provas reproduzem e s s a s ca r a c t e r s t i c a s - so, entre ns, de um modo geral, ambiciosas e desadaptadas, mesmo quando organizadas pelo professor. No re_ veiam a preocupao de medir o essencial e o que se acha dentro das possibilidades e necessidades das crianas, m a s , antes, visam a apurar mincias inexpressivas e os conhecimentos de maior dificuldade, previstos para cada serie escola. As exigncias e padres reiativos ao 1 ano primrio so os menos razoveis - a leitura silenciosa, corrente de tre_ chos reiativamente longos, seguidos de questionrios e t e s t e s de mltipia escolha, no d oportunidade de medir o estagio alcanado peia criana que, tendo vencido o mecanismo da leitura, precisa ainda prosseguir a aprendizagem para atingir um nivel mais alto de, compreenso. E s s a criana e, por isso, condenada a repetio do ano escola, como a que nada aprendeu. Tais padres correspondem ao que, em outros paises, se exige no 2 ou no 39 ano de estudos.. A conseqncia dessa inadequada dosagem de p r o g r a m a s , provas e padres de promoo (aliada naturalmente a ou t r o s fatres, como o despreparo de expressiva percentagem do m a g i s t r i o ) reveia-se nos elevados ndices de repetncia e e v a so, que elevam a despesa real com o aluno que chega ao 4 ano a 242% do gasto aparente. Na realidade, as crianas que permanecem na escola at a 4a. srie levam, em mdia, 5 anos para atingi-ia. Em ai guns Estados b r a s i l e i r o s por ns estudados e que figuram entre os que apresentam ndices mais altos de aproveitamento escola, os alunos com retardo escola - isto e, que se encontram na 4a. s r i e , tendo levado, para alcan-ia, mais de 4 anos ultrapassam 80%. Em nenhum dsses Estados a quantidade de alunos nessa situao inferior a 48% do total.

A situao em cada capital e r a a seguinte: QUADRO 1 DURAO REAL DO CURSO PRIMRIO ( 1 )


% de a l u n o s que v e n c e u a s e r i a o escola em tempo normal Capitais Belo Horizonte Porto Alegre Recife Salvador So P a u l o ate a 2a s r i e 51% 53% 38% 2% 66% ate a 4a s r i e 49% 52% 17% 12% 37% % de a l u n o s c o m retardo escola 2a s e r i e 49% 47% 62% 71% 34% 4a s r i e 51% 48% 83% 88% 63%

QUADRO 2 TEMPO MDIO GASTO NA E S C O i a PELOS ALUNOS ( em anos ) ( 1 )


Capitais Belo Horizonte Porto Alegre Recife Salvador So P a u l o ate a 2a s r i e ( 2 ) 2,7 2,6 2,9 3,3 2,6 at a 4a s r i e { 2 ) 4,7 4,6 5,1 5,4 5,2

Considere-se ainda que, da popuiao que chega ao fim de 1 ano, 34%, aproximadamente, se evadem no d e c o r r e r do ( 1 ) Dados colhidos peias Divises de Pesquisais Educacionais dos Centros Regionais de Pesquisas do INEP, situados em Salvador, no Recife, em So Paulo, Belo Horizonte e P o r t o Alegre. ( 2) F o r a m conservados os dados em decimais por s e r diversa a durao do ano letivo.

c u r s o , antes de completar a 4a s r i e e 43% no conseguem a t i n gir a 4a serie em tempo normal. O quadro seguinte demonstra este fato: QUADRO 3 EVASO E REPROVAO NA E S C O i a PRIMRia BRASILEIRA NO PERODO DE 1 9 6 0 - 1 9 6 3 ( 3 )
1960 M a t r i c u i a efetiva 1 ano 1963 M a t r i c u i a efetiva - 49 ano 751.827 1960-1963 1960-1963

evadidos

reprovados

3.282.948

1.111.395

1.419.726

Em t e r m o s de percentagem: QUADRO 4
1960 M a t r c u i a efetiva 1 ano 1963 Matricuia e fetiva - 49 ano 23% 1960-1963 1960-1963

evadidos

reprovados

100%

34%

43%

E s s e s dados reveiam uma completa inadequao entre as condies oferecidas para o trabalho de educao e as exign cias feitas. Nenhum meio simples s e r capaz de, por si so, mu dar esse panorama, como, por exemplo, a chamada promoo automtica" Ingenuamente consideram alguns que, se o problema e (31 Grupo que se encontrava no 1 ano em 1960.

apenas a repetncia, promovam-se todas s crianas e le e s t a ra sanado. Significa essa atitude completo desconhecimento do que seja tal medida. A "promoo automtica" representa o aperfeioamento final de uma serie de condies a s e r e m preenchidas previamente, como: a ) preparo e aperfeioamento do professor para q u e possa r e a l i z a r trabalho diversificado, atendendo devidamente as diferenas individuais; b ) reforma de programas e eiaborao de programas diversificados para atender a crianas com diferentes capacida des e ritmos de aprendizagem; c ) desenvolvimento de servios de orientao e super viso para auxiliar o professor, principalmente na mudana de mtodos, visando a adequao maior do ensino e a ampliao dos objetivos visados. Sem isso, a medida em questo de alto valor quando devidamente aplicada, c o n v e r t e r - s e - a em um r e c u r s o no apenas incuo, mas que provavelmente constituir mais um fator a con c o r r e r para o baixo rendimento do ensino, A repetncia e a evaso so sintomas de um sistema escola que no funciona adequadamente. Suprimi-los, sem su p r i m i r - l h e s as causas, seria uma iluso, ocultando o verdadeiro problema, que e o de rendimento real do ensino, isto e, a q u i l o que o aluno consegue obter ao fim do periodo de escoiaridade que se lhe oferece. Promover todos os alunos sem saber o que adqui r i r a m , a fim de prosseguir o ensino, no e soluo. Dessa manei ra, nenhum controle se teria sbre o rendimento do sistema es coiar, hoje representado, ainda que de maneira perniciosa, peia reprovao. A simples adoo da promoo automtica pode significar a permanncia do aluno na escola, por todo o periodo de obrigatoriedade escola, sem praticamente nada aprender. Im portante ser cuidar de atender as suas condies, apreciando os resultados atingidos segundo padres adequados, e diversificando o ensino para satisfazer as necessidades dos menos e dos m a i s capazes. O que exige mudana, evidente, so as condies em que se faz a educao, condies e s s a s que envolvem, como ja se viu, o aluno e o professor (incluindo ai os servios de orienta o, os salrios e as condies gerais de trabalho), os curri culos e programas e a maneira de medir o rendimento da escola. Mas tudo isso ainda no seria suficiente. A escola, como q u a l

QUADRO 5

EXTENSO DO CURSO PRIMRIO E CARGA HORRia (MDia) TOTAL Curso de 4 anos Curso de 5 anos 5520h 7200h 8800h 6846h 7848h 3120h 2520h 3900h 3150h 780h 630h 4680h 3780h Curso de 6 anos 5940h Curso de 7 anos Curso de 8 anos

PASES

Carga diria Carga (media) semanal Carga anual

1. 2. 3. 4. 5. 6. 4:00h 3:00h 22h 17h

Estados Unidos Frana Ingiaterra U.R.S.S. Sucia Sua

5:30h 6:00h 6:00h 5:00h 5:20h 6:00h 27:30h 30h 30h 30h 32h 30h

990h 1104h 1200h 11:00h 11:41h 1308h

Brasil

quer empreendimento, depende de dois fatres mais gerais - es pao e tempo. Os prdios devem oferecer condio para a t e n d i mento as necessidades individuais, sem o que sacrificaremos um iargo contingente de crianas, dando oportunidade apenas ao grupo mdio, ou ate ao dos bem dotados. Quanto ao fator tempo, e es sencial estender a durao da escoiaridade p r i m a r i a . Seis a n o s de c u r s o e a durao mnima comum nos paises avanados,e com carga horria muito superior a nossa. (Ver Quadro 5 ). E s s a diferena de carga h o r r i a e to aiarmante q u e , se pretendssemos dar aos nossos alunos o numero total de hp_ r a s de escoiaridade p r i m r i a que dado, em 6 anos, as c r i a n cas inglesas ou suas, mantendo nosso sistema de 2 turnos, pre c i s a r i a m o s oferecer-lhes 9 ou 10 anos de c u r s o . Se considerar mos o sistema de 3 turnos, t e r i a m o s que estender o curso a 12 ou 13 anos. Os curriculos b r a s i l e i r o s tm que s e r enriquecidos pa ra atender a outros aspectos da educao, notadamente odesenvol vimento de atitudes sociais e m o r a i s e de habilidades de estudo, o equilibrio emocional, o desenvolvimento fsico. Uma concluso parece ciara - e absolutamente n e c e s sario que se ponha em execuo, o mais urgentemente, o prece_i to da LDB que deciara desejvel a extenso da escola p r i m a r i a para 6 anos. E s s e e o nico caminho para que a criana chegue a. escola media com um minimo de conhecimentos, de maturidade, de habilidades de estudo e de hbitos n e c e s s r i o s ao prossegui mento dos estudos em nivel mais alto. Se isso no fr feito, esta r e m o s criando condies para que essa escola - como se vem ve rificando no presente - revele percentagens de reprovao talvez to altas como as do curso p r i m r i o , para no nos r e f e r i r m o s as "pubiiaes". QUADRO 6 TAXA DE REPROVAO NO ENSINO PRIMRIO E EM MINAS GERAIS Minas Gerais - 1964 1 ano p r i m r i o - 50% 2 ano primrio - 30% Belo Horizonte 1965 MDIO

1 ano ginasial - 41% 2 ano ginasial - 34%

No b a s t a r a , p o r e m , e s s a a m p l i a o n o s e n t i d o longitud i n a l . T a m b m o dia escola, a c a r g a h o r r i a s e m a n a l e o ano le tivo t m d e s e r a m p l i a d o s - 2 4 h o r a s s e m a n a i s p a r a o s p r i m e i r o s anos e 30 p a r a os ltimos so o minimo e s s e n c i a l ao de s e n v o l v i m e n t o do t r a b a l h o . A m p l i a r o c u r s o p r i m r i o de 2 s e r i e s no s i g n i f i c a a c r e s c e n t a r a o s p r o g r a m a s s o b r e c a r r e g a d o s que t e m o s novas e c r e s c e n t e s e x i g n c i a s . P e l o c o n t r a r i o , o que se i m p e e u m a re. e s t r u t u r a o de todo o c u r s o p r i m r i o p a r a d i s t r i b u i r p o r 6 a n o s - c o m a r e v i s o n e c e s s r i a , a fim de a t e n d e r as condies s o c i a i s - o q u a n t u m de e x p e r i n c i a s que ja e s t o s e n d o e x i g i d a s . A c o m p a r a o d o s p r o g r a m a s b r a s i l e i r o s c o m os de p a s e s e s trangeiros mais avanados ser, para isso, altamente proveitosa. p r e c i s o f r i s a r a i n d a que a escola no p r e t e n d e ape nas levar a aquisio de conhecimentos. O u t r a s experincias te ro de s e r proporcionadas - Recreao, Arte, utilizao de Bi b l i o t e c a , A u d i t r i o - tendo e m v i s t a s u a s funes d e s o c i a l i z a o , e os o b j e t i v o s de d e s e n v o l v i m e n t o f i s i c o . m e n t a l e e m o c i o n a l . Tambm os padres de promoo precisam ser com pletamente reformuiados, em e s p e c i a l os reiativos ao 1 ano, pa ra que m e a m o que de fato a c r i a n a a p r e n d e u , e,. n o , se atin giu u m n i v e l que, e m o u t r o s p a i s e s , c o r r e s p o n d e a o d e 2 e a t e ao de 3 ano de e s c o i a r i d a d e . A s i t u a o a t u a l , em que a 5a. s e r i e p r i m a r i a , quando e x i s t e , c o r r e s p o n d e q u a s e s e m p r e a um c u r s o de a d m i s s o e a 6 a . p r e t e n d e d e c a l c a r o 1 ano g i n a s i a l , no pode s e r m a n t i d a , p o i s r e p r e s e n t a a t o t a l d e s t r u i o da escola p r i m r i a , r e d u z i d a a 4 a n o s , que c o r r e s p o n d e m a c a n g a h o r r i a de 2 a n o s da Suia, por exemplo. Quatro anos de escola p r i m a r i a no B r a s i l correspon d e m , n u m a escola de 4 h o r a s d i r i a s de a u i a s e 22 s e m a n a i s , a: 3, 1 2, 8 2, 6 2, 8 2, .7 2, 4 anos anos anos anos anos anos nos E s t a d o s Unidos na F r a n a na I n g i a t e r r a na URSS na S u c i a na Suia dirias

Quatro anos numa escola p r i m a r i a de 3 h o r a s de a u i a s e 17 s e m a n a i s c o r r e s p o n d e m a: 2, 5 a n o s n o s E s t a d o s Unidos 2, 3 a n o s na F r a n a

2, 1 2, 3 2, 2 1, 9

anos anos anos anos

na na na na

Ingiaterra URSS Sucia Sua

Apresentamos, por isso, um estudo mais profundo do problema de extenso da escola p r i m a r i a as 5a. e 6a. s e r i e s , o qual no pode s e r resolvido isoiadamente. No teria sentido t r a t a r dessa extenso sem antes busc a r , na prpria organizao atual da escola primaria, as causas originrias das condies que esse grau de ensino hoje apresen ta. Se no o fizermos - reconsiderando o curso desde a sua ia se_ rie - continuaremos a ver a popuiao escola desaparecer, qua se toda, antes de atingir a 5a. e a 6a. s e r i e s , e a frao que ai chegar condenada, em grande parte, a faz-lo em muito mais tempo que o previsto. Na verdade, ha crianas que ingressam na escola e ne_ ia permanecem durante 5 anos, 6 e at mais tempo - pois gera_l mente no se limita o numero de anos de repetncia - sem que s_ se periodo de escoiarizao corresponda, em absoluto, a niveis razoveis de rendimento, variveis dentro de certos limites, con forme as capacidades das crianas,como seria desejvel. No ra ro, vemos alunos que chegam ao 6 ano de freqncia a escola tendo alcanado apenas o nivel de 2a. s e r i e . P a r a que no sejam m e r a s paiavras o que estabelece a Constituio, a LDB e o PNE, com respeito ao periodo de esco_ iaridade obrigatria, e preciso que se tome uma srie de prov_i dncias, tais como: dosar melhor o ensino; adapta-lo as diferen tes capacidades das crianas; mudar nossa mentalidade em reia o a medida do rendimento, que deve r e f e r i r - s e ao que foi a prendido - base para a continuao dos estudos - e no ao que no foi adquirido, em comparao a um ideal que so poderia s e r atingido pelos alunos mais capazes. Trabalho mais minucioso sbre a situao, e as sugestoes para atend-ia, e apresentado a parte. Aqui apenas ressalta mos o fato de que estamos colocando maior numero de crianas na es coia apenas para que se acumulem no 1 ano, sujeitando, desde lo_ go, a maioria deias, a exigncias que geram desnimo e fracasso. De pouco valera estender o periodo de escoiaridade a te 14 anos, se fr para-a criana permanecer maior numero de anos na 1a. s r i e , ate se evadir. A situao em que nos e n c o n travamos em 1958 e idntica a em que estvamos em 1965. Da

m e s m a forma, se acompanharmos o grupo que estava no 1 ano primrio em 1954, veremos que o quadro no se altera. Isso mos_ t r a que a situao tende a se repetir no futuro, a menos que as condies em que esto nossos s i s t e m a s escoiares mudem e mu dem radicalmente. E s s a mudana envolve: preparo e aperfeioamento do professor extenso do curso a 6 anos reforma de currculos e p r o g r a m a s reviso dos padres de promoo Articuiao do ensino p r i m r i o com o mdio A simples formuiao do problema reveia, desde logo, quebra de continuidade essencial ao processo de educao q u e , no o esqueamos, fenmeno que ocorre em cada indivduo, de pendendo de condies b s i c a s . E s s a falta de continuidade se vem verificando desde o ini_ cio do curso p r i m r i o , como atestam as elevadas taxas de repro_ vao e evaso. Isso ocorre por no haver devido atendimento s diferenas individuais, e no se estar assegurando o objetivo essencial da educao de base, que o de propiciar a cada um o mximo desenvolvimento que sua capacidade permita. A falta de continuidade na passagem do curso primrio pa ra o mdio agravada pelo fato de que, p a r a ingressar neste ltmo, nada mais exigido que a idade mnima de 10 anos e a apro vao em exame de admisso. Assim, as crianas que se destT nam ao ensino mdio abandonam o curso primrio no 4, no 3 e at no 2 ano, preparando-se p a r a aquele exame em cursos desti_ nados apenas a a d e s t r a r para provas nas quais no se cogita dos aspectos reiativos formao educativa da criana. Continuidade supe alm do domnio de conhecimentos bsicos preenchimento de condies de maturidade, que tam bm no so apuradas nesses exames, vindo o fato a influir na re provao que se observa no incio dos cursos mdios e que alcan a taxas idnticas s da escola p r i m r i a . Estabelecendo a LDB que o 6 ano permite o ingresso na 2a. s r i e do ciclo mdio, o desejo de ganhar tempo" l e v a a maioria dos pais a r e t i r a r e m os filhos da escola, na melhor das hipteses, no 4 ano, a fim de que tentem o exame de admisso, pois que se a criana permanecer na escola at o 6 ano s e r co mo que "punida" com a perda de 1 ano escola. Em consequn cia, a 5a. e a 6a. s r i e s so freqentadas apenas p o r crianas

de nvel scio-econmico mais baixo, impossibilitadas de custear os cursos de admisso, ou as reprovadas nos exames de ingresso nos c u r s o s mdios. Em vrios Estados o p r o g r a m a de 4 ano mais semelhante ao do exame de admisso do que o do 5, o que vem incentivar o citado abandono da escola. Em outros, o 5 ano convertido em curso de admisso. Em todas as c i r c u n s t n cias, fica a escola p r i m r i a reduzida a 3 anos em que, trabalhan do sem p r e s s e s , pode d e d i c a r - s e mais ampiamente tarefa de educao. Com a carga h o r r i a reduzida de que dispomos, isso eqivale, realmente, a apenas 2 anos de trabalho, o que i r , b_ viamente, r e p e r c u t i r em toda a educao futura. A articuiao entre o 6 ano p r i m r i o e o 2 ginasial, pre_ vista em lei, se vem mostrando dificlima os estabelecimen tos de ensino mdio preferem r e c e b e r o aluno no 1 ano e a p r e sentam uma s r i e de obstculos entrada da criana, colocando entre eles, principalmente 1 , a inexistncia do ensino de lngua es_ t r a n g e i r a no 6 ano p r i m r i o . No havendo no nosso curso mdio o ensino por crdi t o s " , qualquer soluo flexvel se t o r n a praticamente impossvel e os efeitos negativos da reprovao se agravam, com evidente gasto suprfluo e perda de tempo, pois a criana repete o estudo das disciplinas em que teve bom aproveitamento ao invs de con c e n t r a r - s e nas demais e avanar. Qualquer soluo conciliatS" r i a no caso do ensino de lnguas passa a constituir um problema, a menos que se t r a n s f e r i s s e p a r a o 2 ano ginasial o incio do en sino de lnguas e s t r a n g e i r a s . A soluo, entretanto, p a r e c e - n o s , t e r de s e r maisacor_ de s exigncias da Pedagogia atual, assegurando no s a im prescindivel articuiao entre os dois graus de ensino o p r i m a rio e o mdio porm, mais do que i s s o , a continuidade entre e l e s . Esta t e r de r e s u l t a r da passagem natural de um a outro, respeitadas as condies do educando e sua experincia anterior. A preocupao com essa continuidade mundial e muitos pases j chegaram, mesmo, chamada escola integrada, que abrange o perodo do ensino primrio e a p r i m e i r a parte do ciclo mdio. Na Sucia, por exemplo, sob o nome de escola compreensiva.so assegurados criana 9 anos de escoiaridade contnua. O Estado da Guanabara parece que s e r , entre ns, vanguardeiro dessa so_ luo, pois j projeta, aps um perodo de experincia, a criao da escola integrada. Enquanto no chegarmos l, t e r e m o s que facilitar ao m ximo e s s e prosseguimento dos estudos, assegurando as condies p a r a que cada criana adquira na escola o que fr possvel , a includos no apenas conhecimentos, mas hbitos de e s t u d o , gosto por estudar, hbitos de reflexo, de bom convvio s o c i a l , esprito de s e r v i r ; enfim, o desenvolvimento harmonioso do edu cando, do ponto de vista emocional, fsico, social, m o r a l . E pa-

ra isso t e r e m o s de ampliar e de valorizar a escola p r i m r i a . Es ta far o mximo que lhe fr possvel, com os professores que tiv e r , a orientao que eles puderem r e c e b e r , o tempo de que dis_ puser, os objetivos que tiver em vista, os programas e medidas de rendimento que e m p r e g a r . Cada escola e cada c i a s s e , de acr_ do com suas condies, facilitada a diversificao de trabalho, p r o c u r a r desenvolver as possibilidades de cada criana. I r e m o s , ento, a s s e g u r a r as condies p a r a que o ensino mdio, enquanto no puder s e r acessvel a todos, selecione os mais capazes. Es_ sa seleo, porm, no poder s e r feita ignorando as condies da criana e do ensino p r i m r i o , impondo esforo exagerado e pouco produtivo por no apeiar p a r a a compreenso, m a s p a r a ; m e m r i a numa fase em que a criana j p a s s a por d i f c i l c r i s e fsica e psicolgica. T e r , pois, de haver um acordo entre representantes dos dois nveis de ensino sbre o que constitui ob jetivo importante e pode s e r alcanado por uma criana de 12 ou 13 anos, isto , aquilo que de fato bsico p a r a o prosseguimen to dos estudos, e o que r e p r e s e n t a produto de simples automatizao. Do contrrio continuaremos a converter o ensino p r i m a rio em treino p a r a um exame que nem sequer constitui um c r i t rio adequado de seleo, uma vez que os que aprova logo depois" so reprovados, inclusive em exames sbre idntico p r o g r a m a . Em a m o s t r a de ginsios de Belo Horizonte, estudada pelo Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Estado, em 1967, verifi c a - s e que a reprovao atingiu 50% no 1 ano ginasial e 34% no 2. A reprovao um sintoma a evidenciar, entre outros f a t o r e s desfavorveis, o fato de que o exame de admisso no e s t a " assegurando a verificao de base adequada p a r a o prosseguimen to dos estudos. Isso fica ciaro se fizermos a anlise de provas de admisso. necessrio desenvolver estudos que permitam estabelecer quais so e s s a s condies b s i c a s . A nosso ver, s e r i a m eias" muito mais condies de maturidade, de desenvolvimento mental, de desenvolvimento de habilidades de estudo, e de capacidades ge_ r a i s com a de refletir e aplicar, do que a capacidade de reprodu zir vocbulos, como certos aumentativos i r r e g u i a r e s , coletivos, e t c , jamais usados na vida; fazer problemas c o m p l e x o s , ir_ r e a i s ; conhecer mincias por vezes ainda em discusso de nossa Histria ou Geografia. De qualquer modo, a escola mdia no deve pedir aquilo que a escola p r i m r i a no possa dar e que as condies psicolgi cas da criana ainda na fase de operaes concretas no per mitam que eia adquira, seno por meio de memorizao mecru ca, custa de repetio exaustiva, o que, sem dvida, desacon selhvel. Em tais condies, o exame se converte numa b a r r e i ra de ordem econmica, pois no s e r o os potencialmente m a i s

capazes que iro venc-ia, m a s , antes, os que dispuserem de re_ cursos econmicos p a r a custear cursos de admisso. P a r a que a escola p r i m r i a tenha a possibilidade de se de_ senvolver ao mximo em suas finalidades educativas, s e r pre_ ciso que no esteja pressionada peia subseqUente. importante que seus padres sejam respeitados peia escola mdia. Isso s o c o r r e r se por um consenso de opinio os educadores abandona r e m o ponto de vista estreito de medir o trabalho da escola prim a r i a peia quantidade de conhecimentos memorizados pelo aluno (e o mais das vezes pouco usados na vida comum) ou peias re g r a s de gramtica que le capaz de enunciar. Antes d e v e r i a ser avaliado pelo nivel de leitura que a criana atinge, por s a capacidade de redigir com ciareza e razovel correo, pelo do_ mhio dos conceitos bsicos de Matemtica e Conhecimentos Ge_ r a i s , peia capacidade de refletir, de concluir, de aplicar, r e v iando idias dinmicas e atuais. Ser preciso tambm que os professores de ensino mdio realizem um estudo de programas e padres de promoo p a r a os p r i m e i r o s anos do curso, a fim de a s s e g u r a r a n e c e s s r i a continuidade dos estudos. Nessas condies no s e r i a difcil estabelecer a ligao entre as duas escoias, ou a sua integrao, fixando-se que as pro vas do ultimo ano do curso primrio assegurem a "promoo" do aluno ao curso mdio. Constitui uma aberrao que e s s e aproveitamento no se_ ja reconhecido como vlido p a r a prosseguimento dos estudos den t r o de um mesmo sistema escola, tal como o sistema pblico. Evidentemente, as escoias particuiares pagas podero fa zer exigncias especiais, mas s e r de e s p e r a r e de desejar que, medida em que se difundam os conhecimentos sbre as cond_i_ es do adolescente e o conceito do ensino de base, a situao se v resolvendo gradualmente. As escoias que recebem bolsistas do Estado devem inte_ g r a r - s e em piano idntico ao do sistema pblico. Evidentemente, enquanto no houver a possibilidade de prosseguimento dos estu_ dos p a r a todos, os que melhor se s a r e m no curso primrio deve_ ro s e r os contempiados com as vagas do ensino mdio. A articuiao se far entre o 6 ano primrio e o l do en sino- mdio, cujo p r i m e i r o ciclo p a s s a r a ser de 3 anos, c o m o na maioria dos pases mais avanados em educao. Ser permitida, a ttulo experimental, a articuiao do 5 ano p r i m r i o com o 1 ano do ciclo mdio de 4 anos, d e s d e que haja controle dos resultados p a r a concluso a respeito de ren_

dimento obtido e do tempo gasto (reduo ou no das repetncias e "jubiiaes"). O 1 ciclo do ensino mdio O ensino mdio no mais corresponde, no mundo atual, a um grau de ensino de finalidades inteiramente diversas das do primrio e destinado a uma categoria diversa de alunos. Com a extenso do perodo de obrigatoriedade escola e a ampliao do conceito de educao de base, passou-se a conceb-lo como uma complementao de educao, destinada a conc o r r e r para a formao humana. Assim, mais e mais se estabe_ lece a continuidade natural entre os dois graus de ensino, que a presentam apenas as diferenciaes decorrentes da prpria e v o luo do educando, a permitir experincias de maior complexida de. As condies do aluno - voltado para a adaptao socie_ dade, aos princpios jurdicos e morais, organizao poltica, e com aptides ainda no definidas - desaconselham especializa_ es precoces no ensino mdio. O 1 ciclo do ensino mdio v i s a r a , antes, por isso, a completar a cultura geral do educando. Por cultura geral se entende, na vida presente, os conhe cimentos, os hbitos e as atitudes que levem a integrao so ciedade, e quem diz integrao diz compreenso, reflexo, inte_ r s s e por estudar e participar dos problemas da cultura moder_ na. Isso supe, evidentemente, reiacionamento entre o que a criana aprende na escola e a sociedade em que vive. o que se chama integrao externa, e j constitui preocupao de muitos sistemas escoiares (como, por exemplo, o de Genebra) que in cluem nos currculos cursos reiativos a problemas contemporianeos, de Literatura e Cultura Nacional, de apreciao artstica, de estudo de vultos destacados na Histria das Cincias etc. E s s a integrao pode s e r obtida dentro de cada disciplina, peia maneira de focalizar os assuntos em correiao com problemas con temporneos e pelo emprgo de mtodos e tcnicas especiais de ensino tais como estudos de problemas, pesquisas, trabalhos em equipe, inquritos, entrevistas. Eles no s favorecem o estudo dos assuntos em ligao com a vida r e a l , mas permitem a i n d a um aprofundamento que leva anlise de fundamentos e origens dos fatos ou fenmenos focalizados. Alm dessa, pode tambm s e r feita uma integrao entre disciplinas: assim, da Geografia com a Histria e a Organizao poltica e social, e da Geografia, com a Economia e as Cincias - problemas a resolver nas vrias regies, papel da tcnica na soluo desses problemas, r e c u r s o s cientficos em reiao in dstria, ao comrcio, agricultura e sade - ou do Portugus

(ou Lnguas e s t r a n g e i r a s ) com e s s a s disciplinas - pelo e s t u d o de literatura regional, por meio de leituras sbre a cultura naci onal e aliengena - e, ainda, com a matemtica - problemas de produo, exportao, importao, cmbio e tantos outros. Evi_ dentemente, s e r um e r r o tentar reiacionar o que no tem liga_ o r e a l , por meio de aproximaes artificiais, ou peia seleo de contedos sem maior importncia, apenas por se associarem a outros. E s s a integrao, tanto a interna como a externa, que vem atender aos princpios de Psicologia da Aprendizagem e s condi es do adolescente vido de r e a l i z a r estudos com significao , que o faam compreender a si mesmo e o mundo em que vive, se_ ra muito facilitada pelo professor polivalente. O professor que leciona vrias disciplinas concorrer, a_ inda, p a r a tornar mais razoveis as exigncias feitas aos alunos e poder a s s i s t i - l o s em termos d educao, e no apenas de ins_ truo, uma vez que lhe caber um nmero muito mais reduzido de alunos, e um tempo muito mais diiatado para orient-los. A tarefa de a s s i s t i r e orientar o aluno nesse perodo de pr-adolescncia no fcil - exige, de um iado, o domnio da Psicologia do desenvolvimento reiativa fase; de outro, a vivn cia dos problemas atuais e a compreenso de como se r e i a c i o _ nam eles s matrias e s c o i a r e s . Um tipo especial de professor poderia, assim, ser preparado para o 1 ciclo, em tempo mais curto que os formados nas Faculdades de Filosofia, porm c o m uma viso mais global da cultura contempornea e das necessida des especficas dos alunos deste ciclo. Alm da tarefa de desenvolver a cultura geral do educan do, cabe a esse 1 ciclo a de desenvolver i n t e r e s s e s e atitudes sociais - responsabilidade, economia, cordialidade no trato; ca be-lhe sondar aptides, facilitando o reconhecimento, pelo p r o prio educando, de interesses ligados aos vrios tipos de p r o f i s ses. P a r a isso, o 1 ciclo incluir em seu currculo as A r t e s Industriais, a que se acrescentaro prticas agrcoias, nas re gies em que isso seja de i n t e r e s s e , bem como prticas c o m e r ciais, estas por meio de atividades comuns na escola moderna - funcionamento de cooperativas de consumo e de produo, de bancos, lojas etc. Essa viso do mundo do trabalho dever ser aiargada por visitas a fbricas, escritrios, bancos, escoias e, ainda, entre vistas com profissionais, apreciao de filmes e t c , que p e r m i tam aos alunos compreender problemas de desenvolvimento q u e enfrenta nosso pas.

PROVAS DE RENDIMENTO E S C O i a R NO CURSO PRIMRIO

1. Importncia do problema Sabemos todos da importncia da avaliao do rendimento escola para a orientao do ensino. Em se tratando de a v a l i a , o feita ao fim do ano letivo, oferece dados valiosos, quer para melhoria das condies da aprendizagem, quer para o grupamen to dos alunos de uma escola, quer para a garantia da continuida. de da ao educativa. Quanto mais bem construida uma prova final, mais provej, to deia tiram administradores escoiares e professores de c i a s s e . Os administradores colhem subsdios para avaliao dos pianos de trabalho e dados para a organizao escola; os professores obtm indicao da capacidade dos alunos para aprendizagens que dependem das que foram avaliadas, bem como indicao de fa. lhas a serem superadas. As provas determinam em grande parte a orientao do ensino, uma vez que o professor esta interessado em que s e u s alunos obtenham bons resultados segundo as medidas e m p r e g a . ds. Assim, se as provas medem assuntos de menos importari Diviso de Aperfeioamento do Magistrio do (Guanabara ) INEP Coordenao: Lcia Marques Pinheiro CBPE

cia, casos especiais, excees, os professores sao levaaos a cte d i c a r - s e a tais aspectos, em detrimento dos demais. Se medem, por exemplo, leitura no 1 ano por meio de historietas, seguidas de perguntas ou questes de mltipia escp_ lha, o professor tenta alcanar esse objetivo,que, em pases mais avanados, no exigido nessa s e r i e . Abandona, no raro, os alunos que poderiam vencer padres razoveis para a q u e i a s e r i e (dominio do mecanismo de leitura, com compreenso, de paiavras e pequenas sentenas ) porque eles sero iguaiados aos que nada aprenderam, uma vez que no ha questes para medir o que dominaram, e no podero, por isso, s e r promovidos. Con. centra seus esforos no grupo mais capaz, tentando levar um maior nmero queia situao exigida para promoo. Se as provas apeiam principalmente para conhecimentos de memria, os professores sao levados a se orientar nesse sen tido; se exigem reflexo, observao, experincia, o ensino se. ra diferente. E s s a s consideraes levaram-nos a tentar um primeiro estudo - ainda sem a profundidade que desejaramos, peia ex_i guidade do tempo disponivel - que viesse e s c i a r e c e r , na medi da do possivel, a situao de nossa educao primaria, nesse as. pecto. Dedicamos esse trabalho analise e comentrio de medi das do rendimento escola utilizadas em vrios Estados do pais, visando desta forma contribuir para o aprimoramento da fase a. valiatria do processo educacional. 2. Amostra Solicitamos as provas finais de todos os Estados brasilej. ros, tendo recebido em tempo hbil material reiativo a onze Es. tados, que constituem a nossa amostra. Em alguns, as provas haviam sido organizadas por or_ gaos centrais, em outros, por professores de ciasse, para as suas respectivas t u r m a s . 3. Desenvolvimento do trabalho Procuramos estudar os exempiares de provas de que dis. pnhamos, atentando para os seguintes aspectos: objetivos visa. dos; equilbrio das reas dos programas; nfase na medida do es. sencial ao prosseguimento dos estudos ou do acessrio; a v a l i a o envolvendo principalmente noes memorizadas ou compre, ensao; medida de conhecimentos tericos e formais ou aplicados a problemas de vida; forma das questes: sua adequabilidade e uso c o r r e t o .

4. Os resultados As provas estudadas se limitam a medir conhecimentos e, raramente, algumas habilidades diretamente ligadas s matrias de ensino. no ha preocupao em medir, sequer, tcnicas e ha bilidades necessrias ao estudo: por exemplo, colocar paiavras em ordem alfabtica (necessria consulta de dicionrios evoca bulrios ), capacidade de fazer resumos, interpretar grficos e legendas etc. Mesmo quando os professores tm assegurada a liberda de de organiz-ias, as provas seguem os programas indiscrimi nadamente: no se preocupam em valorizar o essencial, em me dir o que s e r v i r a de base ao prosseguimento dos estudos, em dar menor nfase ou mesmo abolir o que esteja acima da capacidade das c r i a n a s . A analise da proporo das questes dentro das varias a. reas do programa de cada matria indica que no ha, como seria necessrio, essencial mesmo, como primeiro passo para a orga nizao de uma prova, um pianejamento do instrumento de medi da, envolvendo: - lista de objetivos especficos a avaliar; - especificao do que dever s e r medido dentro de cada objetivo. Se tal o c o r r e s s e , s e r i a impossvel encontrarmos o q u e se verifica, jpor exemplo,_ nas provas de Linguagem de l ano,em que, como ja notamos, no ha, geralmente, questes com poder discriminatrio que permitam medir a aprendizagem realizada por aqueia criana que domina o mecanismo da leitura, mas no e capaz de l e r correntemente trechos longos p a r a sua idade, se. guidos de questes acima da capacidade razovel para essa ida. de. no seria, igualmente, possivel encontrarmos provas de Cincias sem uma nica questo de aplicao de conhecimentos vida, sem incluir noes de higiene indispensveis sade; pro vas de Histria que no apuram conceitos bsicos compreenso de nossa historia - noo de colnia, independncia, republica, sem o domnio dos quais a criana nada ter realmente apreendi do do sentido de nossa evoluo histrica que possa s e r v i r sua integrao social e ao seu desenvolvimento como cidado; ou de Geografia que no cogitam dos conhecimentos sbre o aproveita mento de nossos recursos naturais. Em Matemtica tambm no ocorreria, se se partisse de objetivos bem definidos a verificar - refletindo, por sua vez, os objetivos da educao moderna - a incluso com destaque de as. suntos sem ligao com a vida atual, como dizimas peridicas e algarismos romanos.

A proporo em que cada rea das vrias matrias e contempiada nos instrumentos estudados concorre igualmente para consubstanciar essa concluso. Observaes mais minuciosas a respeito sero apresentadas a propsito das provas das v a r i a s disciplinas da ia. e da ltima s r i e s do curso. Dentro dessas disciplinas, vrios objetivos da maior im portancia no sao medidos, o que concorre para fortalecer a hi potese de que no houve um piano norteador na organizao d a s provas. Assim, por exemplo, no se cogita de medir as varias habilidades envolvidas na leitura; em Estudos Sociais no se me dem adequadamente aspectos como vocabulrio bsico ou reia es entre causas e efeitos, inter-reiaao dos fatos;na rea de Cincias, como notamos, dominam as noes estticas e sem aplicaao a vida. Com respeito a forma, varias observaes fundamentais podem s e r feitas: a. no h a adaptao da forma da questo ao objetivo visado em cada caso. Questes de mltipia escolha ocorrem, p o r exemplo, quando no ha, peia natureza do assunto, quatro ou cin co escolhas piausveis, isto e, que "funcionem", sejam realmen te consideradas, o que favorece o acerto por acaso. b. As questoes dos vrios tipos no sao, por vezes, reunidas com uma instruo geral e modelos ciaros, o que dificulta sua resoluo peias crianas. c. Dominam questes de tipo iacuna medindo principal mente memorizao, conhecimento de fatos, nomes, datas, cias_ sificaoes e, ate, definies. Apresentam eias algumas falhas bsicas, tais como: - questes retiradas de livros de textos e reproduzidos d e f o r m a literal, valorizando indevidamente os processos a u t o maticos de estudar; - questes em que se da "pista" para a resposta, sugerin do, por exemplo, o gnero desta; - questes com iacunas iniciais; - questes com mais de uma iacuna, sem elementos que permitam seu completamento de forma objetiva (Ex. : A deu-se no governo geral ). As questes do tipo de acasaiamento, adequadas principal mente para medir compreenso, correiacionamento de elemen_ tos, aparecem muito raramente nas provas estudadas e, a i n d a a s s i m , , com falhas tcnicas tais como: - nmero igual de elementos nas duas colunas, possibili tando escolha final por eliminao, quando d e v e r - s e - i a ter, pelo menos, quatro elementos a mais na segunda coluna;

- mistura de elementos heterogneos dentro da me_ ma coluna, A extenso exagerada de algumas das provas p r o v v e j . mente deve t e r interferido nos resultados das c r i a n a s . E s s a fa_ lha se encontra principalmente na 1a. s e r i e , em que no s e r i a aconselhvel que a criana realizasse trabalho desse tipo por tempo superior a 40 minutos (a menos que a prova fosse feita em varias etapas ). Outras provas incluem um numero insuficiente de ques toes em cada matria e pouco medem do dominio da mesma peia criana, pois, muitas vezes, apeiam to-smente para a memori zao de definies.

LINGUAGEM A incluso da Linguagem ou, mais exatamente, da Lingua Ptria na escola p r i m a r i a tem por principais objetivos: - levar a desenvolver a capacidade de ler em niveis cada vez mais altos, dentro das possibilidades da criana, extraindo da leitura gozo esttico, elementos de recreao e as i n f o r m a es que veicuia; - desenvolver o interesse por ler; - desenvolver a capacidade de comunicao - oral ou es_ crita - com ciareza, correo e elegncia, dentro das possibi lidades da criana; - desenvolver o habito de ouvir para aprender. Compreende-se, assim, a importncia que ira assumir, nesse programa, a leitura, que constitui, inclusive, a atividade que mais contribui ao desenvolvimento da capacidade de e x p r e s sao oral e de redao. A Gramtica aparece como um instrumento para a escri ta c o r r e t a - favorecendo, igualmente, a capacidade de l e r e ou vir com compreenso e proveito. Na escola primaria, e s p e c i a l mente nos primeiros anos, tendo em vista a condio da c r i a n a, s e r ensinada de maneira informal, medida que surjam as oportunidades, e diretamente ligada ao problema de correo da

linguagem ._no tem sentido o ensino, nas p r i m e i r a s s e r i e s , de ciassificaes gramaticais, que envolvem abstraes, e cujo co_ nhecimento em nada influencia a correo da linguagem, que e o objetivo buscado. Se se chegar a tais ciassificaes na escola primaria (o que geralmente no e exigido em muitos dos paises mais avanados em educao) isso deve o c o r r e r nas ultimas s_ r i e s , como uma conseqncia e sistematizao final de conheci_ mentos adquiridos praticamente. As provas que estudamos, atendendo sem discriminaoe de maneira formal aos programas, pretendem medir, desde a 1a s e r i e p r i m a r i a , noes g r a m a t i c a i s . Isso significa um e s f o r o desmedido a que se submete a criana e um bice mais possibi lidade de o professor consagrar o tempo necessrio p r e p a r a o para o ensino da leitura e ao inicio deste. A Gramtica recebe, nas provas estudadas, nfase pouco consentnea com seu papel puramente instrumental. Essa rea, que no tem sentido por si mesma na Escoia Prirnaria, deveria s e r medida, principalmente, em sua aplicao pratica, o que no ocorre. Geralmente no se encontra nas, provas indcios de u m a tendncia ao ensino mais eficaz dessa rea, por meio da chama, da gramtica funcional. 1 ANO A anlise das provas reveia falta de equilbrio quanto proporo em que aparecem as varias reas do programa. Em provas de 1 ano, dentro da organizao de nossa es_ coia, deveria s e r valorizada principalmente a parte de leitura, o que no ocorreu. Alem disso, nas questes apresentadas no hou. ve, de modo geral, graduao crescente de dificuldades que pos_ sibilitasse a apreciao do rendimento de cada criana, o que se_ ria indispensvel para posterior ciassificao do aluno dentro de um grupo adequado e garantia da continuidade de sua vida e s c o iar. O material utilizado para verificao de le_itura, em s u a maior parte, e representado por historias, que so podem s e r li. das por alunos de um nivel de adiantamento que, em paises mais avanados, corresponde ao padro previsto para crianas de 2 e 3 anos escoiares. Apenas alguns Estados apresentam t e x t o s de, no mximo, cinco frases simples ligadas pelo sentido. Leitu ra de paiavras ou frases simples e praticamente inexistente. Os textos de leitura sao seguidos de perguntas ou de ques. toes de mltipia escolha;. Muitas das perguntas no esto ao alcance d a c r i a n a , no so por s e r e m extensas ou mal definidas,co mo tambm por dependerem de condies ainda no atingidas por crianas de pouca idade. Exemplo: "Qual o titulo que voc e s c o lhe para a historia que leu ?"

A escrita representa outra rea de grande importncia na avaliao final do rendimento da criana. Seria essencial determinar o nivel alcanado peia criana, suas conquistas e f a l h a s n^ste setor; por isso, uma adequada graduao das questes nes_ ta rea s e r i a essencial. O que se verifica, contudo, nas provas examinadas, e a ausncia de um pianejamento seguro, impedindo qualquer medida precisa. Aparecem, inclusive, ditados extensos, com vocabulrio fora da experincia infantil ou envolvendo dificuldades de ortogra fia s superaveis pelo uso. Redaes sao encontradas nas provas, indo desde a forma o de sentenas sbre temas significativos para crianas, c o m paiavras dadas ou escolhidas pelo aluno vista de g r a v u r a s , ate a organizao de historias vista de gravuras (nem sempre ntidas e atraentes ) ou escrita de uma carta, tipos estes absoluta, mente inadequados ao 1 ano. A incluso, em provas de promoo, da rea de redao (neste ano escola deveria desenvolver-se principalmente a com posio oral ), estar influenciando negativamente o ensino, pois seu tratamento precoce leva a criana ao uso de formas estreo tipadas. Na parte reiativa Gramtica, ressalta, ainda uma vez, a falta de equilbrio entre a valorizao das vrias reas do pro grama de Linguagem do 1 ano. Em vrias provas, h um grande nmero de questes gra maticais. Embora a Gramatica aparea nos programas de 1 a n o , seu ensino dever s e r assistematico e funcional, tendo em vista que o grau de maturidade das crianas deste nivel no favorece as abstraes exigidas peias ciassificaes gramaticais. Em alguns Estados foi focalizada a aplicao dos fatos g r a m a t i c a i s . Em outros, chegou-se ao extremo de pedir o conhe. cimento formal dos mesmos, em questes como: - Separe os substantivos prprios e comuns (de um trecho lido). LTIMO ANO Analisando as provas, na rea de leitura, verificamos que, de um modo geral, lhe foi atribuida percentagem mnima no con junto de questes. Em reiao escrita, aparecem ditados de trechos, sen do que em alguns Estados e excessivo o numero de itens destina dos a verificar conhecimentos ortogrficos.

O tipo mais comum de exercicio de redao o de e s c r i ta de c a r t a s , a maioria sbre temas significativos. Tratando-se de Gramtica, constata-se seu predomnio entre os itens da maioria das provas, sendo que a maior p a r t e mede o conhecimento dos fatos gramaticais em si, dando menor importncia sua aplicao. Embora sendo importante o conhecimento de Gramtica ao fim do curso primrio, no nos parece aconselhvel atribuirlhe to grande peso no conjunto da prova e julgamos mais conve. nientes questes em que eia seja aplicada, j que e nosso obje. tivo que a criana seja sensvel ao emprego correto da lngua, te. nha capacidade de e s c r e v e r c e r t o .

MATEMTICA A Matemtica deve s e r ensinada na escola p r i m r i a prin cipalmente em seu papel social, isto e, nos aspectos que favorecem a resoluo, pelo aluno, dos problemas matemticos que se apresentam na vida. E s s e s problemas envolvem as quatro opera es, com inteiros e decimais, algumas unidades legais de medi da, desembarao na utilizao do sistema monetrio, p e r c e n t a gem, aplicada a juros e descontos, leitura de grficos simples e de e s c a i a s . A criana que termina o curso p r i m r i o deve ter d es en. volvida a capacidade de calcuiar com velocidade e preciso, de fa. zer estimativas e de resolver problemas da vida comum empre gando os conhecimentos j referidos :saber, por exemplo, calcuiar quanto pagar por 3, 50m de fazenda a um preo x com um descon to de 10%. Sem tal capacidade no lhe s e r i a sequer possvel assumir empregos simples como o de caixeiro de loja de fazendas. P a r a isso teriam de s e r desenvolvidos conceitos materna, ticos bsicos - assim, os reiativos a numerao, s 4 operaes (inteiros e decimais), os de troco, j u r o s , prejuzo, desconto, fra. o etc. ciaro que esse programa pode s e r enriquecido p a r a os alunos mais capazes, para lhes dar os conhecimentos bsicos ao

prosseguimento dos estudos, ou com noes (mais adequadas, a_ lias, para os cursos mdios), como multiplicao e diviso de fraes ordinrias, praticamente sem aplicao aos _ problemas de vida. Tais noes no sao, porem, essenciais e no d e v e m constituir parte importante das provas. Os conhecimentos de Matemtica, para serem seguros, te_ rao do s e r estudados com graduao, de maneira sedimentada, o que exige experincia concreta e semiconcreta, vivncia real. A falta de base, a deficincia das p r i m e i r a s experincias compro mete todo o edificio. P o r isso, os programas dos paises mais avanados adotam no 1 ano limites baixos de conhecimentos de numerao - 10, 12, no mximo 100. No que se refere as o p e raes fundamentais, o mais comum e encontrarmos em tais paises, apenas as combinaes fundamentais de adio e subtra o. Encontramos nas provas de 1 ano que analisamos situa es bastante diversas desta - limites de numerao acima da experincia concreta, ensino da adio e subtrao de m a n e i r a completa e at da multiplicao e diviso, no 1 ano. Isso, alm de s o b r e c a r r e g a r a criana e o professor impedindo o preenchimento dos objetivos mais importantes da s e r i e , referentes leitura, estar provavelmente desenvolvendo o des_ gosto peia Matemtica,_de graves conseqncias, em decorrn. cia do fracasso a que sao submetidas as crianas no e s p e c i a _ l mente dotadas. Vejamos a situao em maior detalhe. 1 ANO Nota-se, nas provas de Matemtica, certo progresso em reiao ao que vnhamos realizando ha algum tempo.Observa-se, por exemplo, a valorizao da medida dos conceitos matematicos bsicos. No havendo, em nenhuma das provas observadas, p r e o cupaao em medir separadamente o essencial e o que representa enriquecimento de programas, e sendo os programas b r a s i l e i r o s excessivamente carregados adequados apenas para os alunos mais bem dotados - s e r i a natural que se procurasse incluir ape_ nas, ou predominantemente, os aspectos essenciais para a vida e para o prosseguimento dos estudos, o que no o c o r r e . No que respeita aos assuntos medidos, verifica-se a in clusao de tpicos sem maior significao - como algarismos jo_ manos, que a maioria dos programas dos paises avanados no inclui na escola primaria, por corresponder a um conhecimento ja pouco usado no mundo atual e que deveria ser, pelo menos, re. movido do 1 ano, ja sobrecarregado com o que se exige em lin_ guagem. Esse tpico aparece, alm disso, entre os mais valori

zados em quatro Estados, nos quais apenas as questes sobre o. peraoes fundamentais o sobrepujam em numero, atingindo mes mo, num deles, 20% do total da prova. no h uma graduao adequada de questes dentro do objetivo de medir determinado conhecimento assim, por exem plo, e includo nas provas de um dos Estados estudados um nme ro excessivo de operaes de adio com r e s e r v a . P o d e r - s e - i a considerar, levando em conta o numero de questes sbre o assunto, que a rea de numerao e adequada, mente valorizada, como essencial ao desenvolvimento de todo o ensino de Matemtica. Os limites numricos includos nas p r o vas, chegando a milhares em dois Estados e 1.000.000 em ia tros (quando nos programas dos paises mais desenvolvidos no alcanam a centena), parecem indicar, porm, um ensino sem a necessria base-concreta. No que respeita a operaes fundamentais, v e r i f i c a - s e tambm que o que e pedido e absolutamente inadequado dois Estados chegam mesmo a exigir no 1 a n o a s quatro operaes fundamentais, dois exigem ate multiplicao e, quatro, a d i o com r e s e r v a e subtrao com r e c u r s o ordem superior. Chega-se a encontrar em provas de 1 ano nuestoes como as seguintes: a) 368 + 7.304 + 264 = b) 26.847 - 17.237 = c) 24.697 x 35 = d) 389.463/ 6 =

ULTIMO ANO Verifica-se, analisando as provas de Matemtica do ulti mo ano, que o papel social da matria no e devidamente valori zado. Assim, a. rea medida com mais freqncia nas provas e a de fraes ordinrias. Um dos Estados estudados chega a a p r e sentar 56% de questes referentes quele tpico. Outro i n c l u i 50% de questes sbre conceitos geomtricos. Dois Estados apre. sentam mais de uma questo sobre dizimas peridicas, q u a t r o procuram medir o dominio do mximo divisor comum e dois o do minimo mltiplo comum. No entanto, um aspecto importante de aplicao de Mate_ matica, inclusive para o programa de Estudos Sociais correspon_ dente a este ano escola - o estudo de escaias -, aparece em apenas um Estado, sendo de notar que tambm nas provas de Es_ tudos Sociais tal conhecimento de capital importncia, no e me_ dido.

Ja a rea de sistema monetrio aparece em apenas d o i s Estados. Igualmente, as questes de percentagem aparecem em n u m e r o m i n i m o : u m a em seis Estados e duas em u m . Q u e s t e s envolvendo raciocinio m a t e m t i c o n o m e r e c e m o d e s t a q u e devido, e m s e t r a t a n d o d o l t i m o ano d o c u r s o p r i m a r i o ; a s p e r c e n t a g e n s e m que e s s a s q u e s t e s a p a r e c e m s a o bas tante b a i x a s .

CINCiaS

NATURAIS

A t u a l m e n t e a C i n c i a e a T c n i c a v m tendo um a v a n o m u i t o a c e l e r a d o . Um h o m e m , hoje em dia, tem de se e s t a r adap_ tando c o n t i n u a m e n t e a m u d a n a s n e s s e s e t o r . A c r i a n a vive, agora, com freqncia, rodeada por instrumentos fornecidos por esse avano. R u d i m e n t o s de f i s i c a e_ q u m i c a s a o , n e s s e m o m e n t o , do d o m n i o d e c a d a individuo o u ele s e s e n t e m a r g i n a l i z a d o . P r e c i s a m o s p r e p a r a r a c r i a n a p a r a p a r t i c i p a r e s e r til c o m u n i d a d e e a eia m e s m a . S o m o s um p a i s com g r a v e s proble_ m a s de sade e econmicos causados, em grande parte, pelo mau a p r o v e i t a m e n t o e c o n s e r v a o dos r e c u r s o s n a t u r a i s . S a b e m o s que e s s e s p r o b l e m a s s a o m a i s g r a v e s e m a l g u n s l o c a i s ; que e m o u t r o s a p r e s e n t a m m o d a l i d a d e s d i v e r s a s , m a s e. x i s t e m e m todo o B r a s i l . S e r p r e c i s o d a r c r i a n a , portanto, possibilidades de aprender, na medida da compreenso prpria, o q u e o c o r r e ; p o r que o c o r r e ; e c o m o r e s o l v e r , pelo m e n o s em p a r t e , os p r o b l e m a s que e x i s t e m , ou, c o n f o r m e o c a s o , e v i t a - l o s , m i n o r - l o s ou e x t i n g u i - l o s . So a s s u n t o s que t m , p a r a a c r i a n a , r e a l i d a d e , p o i s e i a o s o b s e r v a , e i a o s v i v e ; cujo c o n h e c i m e n to e b u s c a de s o l u e s e s t o i m p r e g n a d o s de s e n t i m e n t o de u r g e n c i a ; cujo e s t u d o t e m cunho p r a t i c o e o b j e t i v o . N o e s de H i g i e n e , de t r a t a m e n t o a d e q u a d o do s o l o , da gua, de v e g e t a i s e a n i m a i s e, i n c l u s i v e , n o e s b s i c o s de e c o l o g i a s a o , s e m dvida, p r o b l e m a s v i t a i s e m e r e c e m g r a n d e destaque. E m c o n t r a p a r t i d a s a o d e pouco i n t e r e s s e , p a r a a c r i a n a , d e f i n i e s e c i a s s i f i c a e s que c o r r e s p o n d e m a c o n h e c i m e n t o s est t i c o s e e x i g e m , g e r a l m e n t e , m a t u r i d a d e a c i m a das condies infantis. i m p o r t a n t e t a m b m que a c r i a n a p e r c e b a o v a l o r da t c n i c a e da c i n c i a no m u n d o a t u a l , d i s t i n g u i n d o - o de s u a aplica, a o - b e n e f i c a ou no - c o n f o r m e n o s s o a v a n o m o r a l . E que de.

senvolva o espirito cientfico, isto , o hbito de pensar de ma neira objetiva, observando, experimentando, verificando causas e efeitos, ligaes entre os fenmenos. O avano do progresso tecnolgico torna igualmente importante o domnio, peias pessoas, de habilidades para,por esfr_ o prprio, poderem aprender sempre m a i s . Esse dominio de pende de tcnicas de estudo, muitas das quais - observar, experi mentar, controiar resultados, pesquisar - tem na rea de Cien cias a oportunidade mais favorvel de exerccio.

1 ANO No 1 ano deve haver, atravs das Cincias, um esforo no sentido de levar a criana a uma aproximao maior e uma a preciaao melhor da Natureza. E s s e s resultados so podem s e r a_ tingidos por observao e vivncia, pessoal. Nunca, porm, p o r memorizao desligada da experincia infantil. no e o que se verifica, no entanto, nas provas, e estas devem e s t a r medindo o aprendido e conio foi aprendido, o que nos da indicios reiativos a aprendizagem, principalmente quando organizadas pelo professor. Varia_entre 70% e 100%, em todos os Estados, a percenta gem de questes verificando conhecimentos apenas memorizados - conhecimentos de fatos e de ciassificaes sem ligao com a vivncia da criana. Dois Estados apresentam memorizao com alguma refle. xo, perfazendo estas as percentagens de 14 e 12% da totalidade das questes da prova. Mais de 50% das questes de Cincias r e f e r e m - s e a s_ res vivos - na totalidade dos Estados analisados - o que e r a de e s p e r a r dada a curiosidade maior das crianas de pouca i d a d e por tais s e r e s . Quatro Estados, apenas, apresentam questes que envolvem aplicao dos conhecimentos a vida ou reiaes de causa e efeito. Varia entre 20 e 25% a proporo dessas questes, nesses quatro Estados. Sao praticamente inexistentes as questes sbre Higiene, que tanto destaque m e r e c e r i a m t e r .

LTIMO ANO Vejamos o que medimos na ultima serie do Curso Prima, rio, a ltima oportunidade de educao dirigida para a maior ta xa de b r a s i l e i r o s : - trs Estados no apresentam uma nica questo reiati va a Matria e Energia e a T e r r a e Universo, isto e, as provas dessas unidades federadas se limitam verificao dos conheci, mentos sbre s e r e s vivos; - dos oito Estados restantes da. amostra, cinco apresen tam mais de 50% das questes sobre s e r e s vivos; - em todos os Estados da amostra, 70 a 100% das q u e s toes verificam conhecimentos de fatos e ciassificaes sem inte. resse para a criana; - em quatro Estados, 100% das questes se referem a fa tos e ciassificaes apeiando, geralmente, para a simples merno rizaao; - dois Estados apresentam situao um pouco mais favorvel, pois apeiam, nas percentagens de 17 e 20%, para memori zao com alguma reflexo; - dois Estados apresentam uma distribuio mais razoa vel das r e a s referentes a Seres Vivos; Matria e Energia, e Te ra e Universo; respectivamente 40, 30 e 30% num dos Estados e 43, 30 e 27% no outro; - dois Estados^ apenas, apresentam questes - em nme. ro muito reduzido, alias - envolvendo aplicaes vida ou r e l s i o de causa e efeito; - nenhum Estado apelou para conhecimentos adquiridos por meio de experimentaes.

ESTUDOS SOCiaIS Sao os Estudos Sociais a disciplina que mais pode concor r e r jpara a integrao do b r a s i l e i r o aos grupos sociais em que de_ vera participar, aos meios em que devera viver. Desempenham , pois, um grande papel, na escola primria, para a formao do homem e do cidado. O conhecimento da realidade atual, dos problemas bras_i leiros e da maior importncia na formao do b r a s i l e i r o conscj. ente e integrado sua ptria. E preciso que nossa criana perce_ ba o papel de sua gerao, a complexidade dos assuntos que ter de enfrentar, compreenda que os fatos tem de s e r e n c a r a d o s ,

sua soluo pianejada e atacada objetivamente e de uma maneira eficaz; sinta a importncia de cada cidado na escolha da equipe do governo e na iniciativa, dentro de suas possibilidades, para re_ solver os problemas de interesse g e r a l . A Histria do momento atual e de um passado recente de_ v e r m e r e c e r , por isso, nfase, para que as crianas vejam c> mo os homens vm trabalhando e percebam que aquilo que eias, crianas^ futuramente s e r o chamadas a fazer devera continuar e s s e esforo. A Geografia Humana s e r , a todo instante, focaliza, da como elemento essencial compreenso dos problemas bras_i leiros. A anlise da amostra reveia que as provas no mediram conhecimentos referentes a e s s a necessidade de integrao, de formao de elementos teis sociedade de que fazem parte. E s s a integrao teria de f a z e r - s e gradualmente, na j n e d i da das possibilidades de compreenso e atendendo aos intere_sses da criana. As provas de 1 ano reveiam que tal condio no es_ ta sendo atendida. Verifica-se um ensino artificial e prematuro da Historia P t r i a , c^ue ter repercusses negativas no interesse peia pro pria matria, mais tarde, interferindo na ao altamente forma, tiva que e n c e r r a tal disciplina. A analise das provas da ultima s e r i e da Escoia P r i m a r i a torna evidente, ainda, que a formao do b r a s i l e i r o , do democra ta, do forjador do futuro no parece t e r influenciado as pessoas encarregadas de eiaborarem os t e s t e s . no se nota, por exemplo, preocupao em medir a ^capa_ cidade de interpretar inteligentemente noticirio comum s o b r e problemas atuais de jornais e outros meios de comunicao ou ainda, grficos simples e dados estatsticos reiativos a t a i s problemas.

1 ANO Crianas de 1 ano devem, atravs dos Estudos Sociais, p r o c u r a r compreender melhor o seu papel e o dos que a cercam, p a r a atingir a valorizao das pessoas, sentir os iaos que as unem e se integrar melhor aos ambientes a que pertencem: iar e escola, e o meio fisico prximo. no tm, ainda, uma noo razovel de tempo (passado, presente e futuro) e muito menos de distncia no tempo: para eias um m e s , um ano sao vocbulos sem eco em sua compreen sao. E s s e e um dos motivos - entre outros ha ainda o da^ matu rao - por que o ensino propriamente dito da Historia P t r i a

no deve ter incio antes do 4 ano, o que ainda , temos de con vir, na maioria dos casos, prematuro. No entanto, observamos na metade dos Estados estudados questes reiativas a Historia e nem sequer atual mas a um pas_ sado remoto (Brasil Colnia e Imprio) e questes absolutamen te inadequadas^ p a r a alunos de 1 ano como as seguintes, que en volvem uma s e r i e de conceitos que a criana no_pode dominar e levam a um ensino memorizado, sem compreenso: - No dia 7 de setembro comemoramos: ( ) a Independncia do Brasil ( ) o Descobrimento do Brasil ( ) a Prociamaao da Repblica - Comemoramos a Independncia do Brasil no dia . .. Quase ^nenhuma questo foi encontrada que fosse compati vel com a vivncia da criana, os interesses da idade,, o seu ni_ vel de compreenso. Dez Estados apresentaram a maioria de questes exigin do pura memorizao, sendo diminuto o nmero de questes que dependem, p a r a s e r e m resolvidas, de memorizao com alguma reflexo. Geralmente, se pretende medir Estudos Sociais - como alias Cincias - na dependncia da capacidade de l e r da criana, o que significa que o aluno que dominar a matria mas no esti. ver alfabetizado deixar de reveiar seu rendimento na disciplina.

LTIMO ANO ltimo ano de Curso P r i m r i o significa - para ampia pe.r centagem dos b r a s i l e i r o s - a ultima oportunidade de uma apren dizagem orientada por um especialista. Vivemos em um pais com grandes.condies de^ progres. so no futuro mas lutando, no momento atual, com obstculos se. r i o s . As dificuldades de soluo de nossos problemas, as possi bilidades de venc-ias, os esforos necessrios para isso, os em preendimentos em curso e sua importncia, precisam s e r conhe cidos desta gerao, pois devera s e r eia, em grande parte, o fi tor mais importante para o progresso social, que r e v e r t e r a na melhoria de condies de vida de cada b r a s i l e i r o . A criana tem, pois, de s a i r da escola apta a s e r um membro til e atuante na sociedade, uma pessoa responsvel e desejosa de participar. Talvez isso, em reiao a muitos, somen te seja possivel em escaia reduzida, por causas varias, mas a fi

losofia democrtica de vida exige que evitemos a formao de _lg_ vas de pessoas desinteressadas do bem geral e que no desenvol veram suas possibilidades e o espirito de s e r v i r . ^Verificamos, no entanto, nas provas analisadas, que a maior nfase foi dada avaliao de conhecimentos desligados da realidade atual. A s s i m : - em todos os Estados estudados a maioria dos itens de Historia versou sbre datas, nomes e fatos reiativos a um passsi do remoto (em percentagens que vao de 55% a 90%); - em Geografia, trs Estados apresentam 100% de ques. toes reiativas Geografia Fisica e Politica, o que significa que no medem conceitos de Geografia Humana, justamente os de maior importncia na escola p r i m a r i a ; os demais Estados m e_ dem as referidas noes em percentagem baixa (menos de 20%); apenas um dos Estados apresenta situao mais favorvel, pois nele a Geografia Humana alcana 50% da prova; - nenhum Estado apresenta questes visando a _verificar a compreenso das reiaes entre meio fsico econdioes da vi da atual. Quase todos os Estados apresentam elevada percentagem de questes (ate^ 100%) com exigncia de pura memorizao. Em cinco Estados h algumas poucas questes que medem memoriza o com alguma reflexo. Um nico Estado apresentou questes que_ apeiam bsica, mente p a r a a reflexo, e isto apenas na proporo de 17% do t> tal da prova.

CONCLUSES E SUGESTES 1. A avaliao do rendimento de nossa escola p r i m r i a est sendo feita de maneira bastante deficiente. 2. no esto sendp devidamente medidos os objetivos fun damentais do ensino primrio em geral, nem de cada disciplina do currculo, em particuiar. 3. E s s e fato reflete, possivelmente, a falta de valoriza, o adequada com reiao aQS objetivos da escola p r i m r i a atual de parte dos que organizam as provas. 4. As provas no esto, igualmente, reveiando o poder discriminatrio necessrio, no dando oportunidade de os alunos menos capazes reveiarem o que aprenderam. 5. Se organizadas por rgos centrais, as provas e s t a . rao influindo negativamente no. ensino na medida em que se afs. tam desses objetivos e medem conhecimentos obtidos por p u r a

memorizao, sem aplicao pratica e fora das vivncias das crianas. 6. As provas reveiam, igualmente, falhas do ponto de vista de forma: no parecem p a r t i r de um piano, de o b j e t i v o s bem definidos, e da considerao de que para cada objetivo visa do h um tipo mais satisfatrio de forma de questo. Os tipos de questes empregados apresentam, alem disso, vrios defeitos tcnicos. 7. Assim, impoem-se medidas destinadas a e s c i a r e c e r os rgos tcnicos e o professorado a respeito dos problemas re; iativos aos objetivos fundamentais a visar em cada rea do c u r r i culo; ao pianejamento geral de uma prova peia fixao de o b j et_i vos definidos a medir, dentro daqueles objetivos g e r a i s ; esco lha das formas de questes mais adaptadas a cada caso; tecrn ca de organizao de questes. 8. Impoem-se, ainda, providncias junto s Escoias Nor mais para que aperfeioem o trabalho de formao do magistrio, no que respeita a fase de avaliao dos resultados dos trabalhos escoiares, levando em considerao os aspectos que apresenta mos no item 7. 9. Finalmente, parece-nos importante a difuso de conhe. cimentos referentes ao estudo dos resultados das provas, c o m o orientao para a organizao futura dos instrumentos de m e d_ da do rendimento escola, como subsdio para revises de p r o g r a m a s , orientao do ensino, atendimento dos alunos em grii pos diversificados.

"V.

BASES PARA UMA REFORMA DA EDUCACO NO PERODO DA ESCOiaRIDADE OBRIGATRia

INTRODUO A reiao entre o desenvolvimento econmico e social de uma nao e os padres educacionais por eia alcanados constitui um fato hoje sobejamente conhecido, e ao qual se vem dando particuiar ateno em todas as partes do mundo. O emprgo da mecanizao e de processos cientificos na agricultura, bem como o desenvolvimento da indstria d e t e r m i nam uma economia mais solida e aceleram o processo de desenvolvimento. Em conseqncia, podem s e r liberados maiores r e cursos para a educao, cuja necessidade se faz sentir mais e mais acentuadamente. P o r outro iado, a preocupao com o desen vblvimento econmico passa a influir poderosamente na vida do pa is exigindo que a educao se aperfeioe e se mostre eficaz em re_ iao as necessidades do mundo do trabalho. O Brasil, pais em processo de industrializao, enfrenta problemas pelos quais outros povos ja passaram e cujo exemplo nos leva a concluir que : 1-o pianejamento da educao ha de estar integrado aos seus pianos de desenvolvimento econmico e social; 2 - importante que se estabeleam, no pianejamento educacional, c e r t a s prioridades que conduzam elevao dos niCoordenao: Lcia Marques Pinheiro. Coiaboradores: Reiator: Wanda Rollin Pinheiro Lopes. Coleta de dados: Centros R e g i ) nais de Pesquisas Educacionais do INEP. Nair F e r r e i r a T u l h a Madalena Pinho Del Valle, Ceres Ophelia Dacorso.

veis de produtividade do povo, a fim de garantir e a c e l e r a r o p r o gresso econmico e social do pais; 39 - de interesse do Estado prover os r e c u r s o s nece sj-ios para fazer funcionar os pianos a s s i m eiaborados, a fim de que a sociedade possa contar com o sistema de ensino de que care_ ce para m a n t e r - s e e desenvolver-se. O B r a s i l de hoje est a necessitar que se faa um e x a me cuidadoso do seu sistema' educacional, para que se acerte o passo entre este e o desenvolvimento econmico que o pais a p r e senta. Sua industrializao crescente e cada vez mais acelerada bem como o progresso tcnico e cientifico da e r a atual, comeam a exercer sbre nossa sociedade uma dupia influncia que nos con duz contingncia de promover, o m a i s rapidamente possivel, a m plo reajustamento em nosso sistema educacional. As exigncias scio-econmicas so cada vez mais acentuadas, em t e r m o s de maior preparo geral e tcnico e de maior produtividade; por outro iado, o prprio povo percebe a necessidade de educar-se manifestando crescente desejo de faz-lo e de participar da vida coletiva, dos problemas nacionais e da cultura contempornea. O governo do pais tem se mostrado sensvel a esse problema,como o demons_ tra, entre outros, o fato de e s t a r prevista, no Piano Nacional de Educao, a extenso da escoiaridade para todos ate os 14 anos de idade. Ha, entretanto, muito o que fazer ainda, no sentido de t o r nar slido, consistente, adequado e eficiente o organismo escola que ha de levar os jovens b r a s i l e i r o s , aos 14 anos, a uma vida pro dutiva, de trabalho, ou a nveis de educao geral e especializada mais elevados, segundo suas possibilidades e preferncias. Em primeiro lugar, s e r preciso e s c i a r e c e r o que se en tende por "educao de base", "educao fundamental" ou " educao para todos" em face da nossa realidade social e econmica, isto e, em funo das oportunidades de trabalho e das exigncias deste mercado em reiao a produtividade humana. Em segundo lugar, t o r n a - s e necessrio fixar o numero de anos n e c e s s r i o s a e s s a formao bsica , indispensvel ao ho mem comum. TJm terceiro ponto a estabelecer reiaciona-se a organizao do curriculo, considerando-se a dosagem e a distribuio das atividades c u r r i c u i a r e s , no sentido de garantir ao processo educa tivo a continuidade que deve c a r a c t e r i z a - l o , a fim de que le p o s sa preencher as suas finalidades.

Outro aspecto importante a focalizar.no repianejamento do nosso sistema educacional, e o que se refere ao momento ou aos momentos mais aconselhveis para que se exponha o_ educando a mudanas eradativa^s de mtodos de ensino, organizao escola, influencia de professores diversos etc. correspondentes a prpria evoluo do processo educativo e decorrentes do crescimento e do progresso do aluno, sem que haja quebra de continuidade do c u r rculo. Sem duvida, limitaes de ordem financeira, precarieda de de condies materiais, insuficincia de meios tcnicos e vrios problemas resultantes do prprio ritmo em que nossa estrutu ra econmica se vem modificando e da maneira como se p r o c e s sou nossa evoluo histrica e social tm contribudo para que nosso sistema educacional se apresente to inadequado como pode_ mos atualmente observar. No se justifica,entretanto, que ao p e r cebermos as nefastas conseqncias que tal inadequao a c a r r e t a para o pais, permitamos que os esforos desenvolvidos a favor do progresso nacional, no campo da educao, se realizem de manej. ra dispersiva ou desordenada. E m i s t e r que todas as energias se somem e que o conhecimento e a experincia de cada um dos d i r e ta ou indiretamente responsveis pelo estudo, o equacionamento e a resoluo desse problema sejam reunidos e coordenados para uma ao pianejada e eficiente. Os investimentos na educao ten dem a ser cada vez maiores, numa demonstrao de que as autori dades governamentais reconhecem a importncia do problema; c a be as autoridades educacionais a responsabilidade de pianejar a educao de forma a ampliar ao mximo a rentabilidade desses in vestimentos, o que vale dizer, a organizar um sistema capaz de a tender as necessidades reais do pas, com aproveitamento de todo o potencial humano representado peias geraes novas - crianas e jovens - para que atravs da Escoia se tornem capazes, segundo suas possibilidades individuais, de participar ativamente do crescimento da nao. O presente trabalho reflete essa inteno - a de contribuir com informaes e sugestes para a reorganizao do nosso s i s tema de educao de base em termos de realidade e eficcia,visan do a continuidade do processo educativo dentro dos limites de esco iarizao para todos previstos na Constituio, na Lei de D i r e t r i zes e Bases e no Piano Nacional de Educao.

ESCOiaRIZAO DA P O P U i a O INFANTIL AT 14 ANOS DE IDADE

A Lei de Diretrizes e B a s e s da Educao Nacional esta oelece que o ensino primrio e obrigatrio a partir dos 7 anos (art. 27) e que sua durao ser, no minimo, de 4 anos, podendo s e r estendida ate 6. Dentro dessas normas gerais, o Piano Nacional de Edu cao fixa que ate 1970 devero e s t a r matricuiados nas quatro pri_ m e i r a s s r i e s da escola p r i m r i a 100% das crianas de 7 a 11 anos e, na 5a. e 6a., 70% das de 12 a 14 anos Analisando as metas para o ensino mdio, verifica-se que, de acordo com o Piano, as c r i a n a s de 11 a 14 anos que no estiverem cursando a escola primaria devero encontrar-se no 1 ciclo do curso ginasial. Dai se conclui que, em 1970, toda a popuiao de 7 a 14 anos de idade devera e s t a r freqentando a Escoia.

SITUAO ATUAL DA EDUCACO DE NIVEL PRIMRIO 1. Rendimento da escola p r i m a r i a

O Censo Escoiar de 1964 nos m o s t r a que a popuiao es coiar de 7 a 14 anos estava, ha poca, assim distribuda:

QUADRO 1

DISTRIBUIO DA POPUiaO ESCOiaR DE 7 A 14 ANOS DE IDADE

CURSO PRIMRIO

CURSO MDIO S e r i e s

S e r i e s

Idades

ia. 4a. 5a. 6a. ia.

2a.

3a.

2a.

3a.

4a.

7 8 9 10 11 12 13 14 0,95 7,09 14,09 15, 53 16,06 14, 75 0,46 2, 25 3,86 4,99 5, 40 0,04 0,09 0, 1 0, 33 0,06 1,89 3, 67 4, 32 9, 12 1, 74 8, 20

95, 74 80, 61 60, 30 46, 20 35, 57 28,89 23,95 1,84

4, 25 17, 76 28, 10 27,06 24,46 20,51 17,08 13, 56

1,62 10, 62 18,98 21, 34 20, 14 18,62 15, 58

0, 18 2,01 5, 58 8,43 9,04 2, 72

0, 21 1,57 4,97 6,97 1, 37

0,11 1, 26 4, 15 0, 50

0,09 1, 20 0,11

Total da Pop.

4, 58

20, 18

13, 5

87% da popuiao de 12 a 14 anos que estava na escola (1) seguiam o curso primrio; apenas 13% estavam na escola m e dia. Com o grupo que estava no curso primrio ocorria o se_ guinte : QUADRO 2 SITUAO DOS ALUNOS DE 12 A 13 ANOS NO CURSO PRIMRIO

IDADES SITUAO DOS ALUNOS 12 anos No atingiram a meta do Piano Nacional de Educao (2) No chegaram a u l t r a p a s s a r a 3a. serie p r i m r i a No chegaram a vencer a ia. serie p r i m a r i a
85%

13 anos

14 anos
64%

76%

70%

60%

4% 20%

2%

24%

Um dos fatres que concorrem para que seja to elevado, como se observa no Quadro 2, o ndice das crianas e s c o i a r i zadas de 12 a 14 anos de idade que no atingiram a 5a. e a 6a. s r i e s p r i m a r i a s , e sem duvida a entrada tardia na escola, mas o maior contingente de alunos assim atrasados com reiao a idade s-lo-, provavelmente, como resultado de sucessivas reprovaes.

(1) E que, por sua vez, correspondiam a 66% da popuiao total dessa faixa etria. (2) P o r se acharem aqum da 5a. serie p r i m r i a .

Se considerarmos, a percentagem das crianas que ate e s s a faixa etria no u l t r a p a s s a r a m a 3a. s e r i e , e as que nem s e quer venceram a ia. , contingentes e s s e s praticamente fadados a evadir-se da escola, logo nos aperceberemos da gravidade da s i tuao, uma vez que pesquisas recentes reveiaram que a prpria aprendizagem bsica da leitura se perde, se no houver possibilidade de sua consolidao, pelo uso sistemtico, por 3 anos pelo menos. Considerando ainda que, ate o 3? ano primrio, a criana no inicia um estudo significativo de Historia e de Geografia do B r a s i l , chegamos a aiarmante concluso de que todo o esforo e os gastos despendidos com essa popuiao escola so absolutamente incuos, pois a experincia escola desses alunos (3) no e de forma alguma suficiente, e nem mesmo modestamente razovel, se assim se pode dizer, para formar um indivduo integrado nos problemas do seu pais e com capacidade para exercer profisses que exigem um minimo de cultura bsica. Ate agora no dispomos de dados seguros sbre a arrpli tude total de evaso. O grafico e os quadros que se seguem r e v e iam, porem, o que ocorre ao final de cada ano letivo.

(3) Ao todo, 1 654 400

GRAFICO I Evaso no Curso P r i m r i o - ia. a 4a. srie (1900 - 1963)

Anos Series Convenes:

1960 ia.(++)

1961 2a.

1962 3a.

1963 4a.

matricuia efetiva

Fonte: IBGE - Conselho Nacional de Estatstica - AnurioEstatsti co do B r a s i l , 1964 e 1966 Servio de Estatistica da Educao e Cultura (+) A Guanabara no foi includa no levantamento constante do Grfico I e Quadros 3, 4, 5 e 6 por no a p r e s e n t a r e m o s dados reiativos a esse Estado, homogeneidade com reiao aos do resto do pas. Os dados disponiveis no permitem o calculo da evaso na ia. srie.

(++)

Acompanhando a gerao que, ao fim de 1960, estava no 1 ano primrio verificamos o seguinte: QUADRO 3 Em 1960 Matrcuia efetiva no 1 ano 3.282.984 Promovidos ao 2 ano 1.762.136 Em 1961 Matrcuia potencial (+) do 2 ano 2.130.171 Matrcuia efetiva do 2 ano 1.380.864 Evaso 749.307 Reprovados no 2 ano 368.035

No inicio de 1961 deveriam e s t a r no 2 ano,^ ao todo , 2. 130.171 alunos. Ao fim do ano freqentavam essa s r i e , e n t r e tanto, 1.380.864. Portanto 749. 307 alunos, ou seja, 35% daquele total, se haviam evadido. Seguindo o mesmo grupo de alunos, vejamos o que -ocor reu no ano de 1961. QUADRO 4 Em 1961 Matrcuia efetiva no 2 ano 1. 380.864 Promovidos ao 39 ano 1.015.039 Em 1962 Matrcuia potencial (+)do 39 ano 1.249.994 Matrcuia efetiva do 39 ano 1.049.538 Evaso 200.456 Reprovados no 39 ano 234.955

(+)Matricuia potencial de uma srie corresponde soma dos apro vados na serie anterior, com os reprovados na srie em q u e s " to, isto e, o contingente de alunos que deveria s e r matricuiado nesta serie, se no o c o r r e s s e evaso.

Deveria haver, pois, no 39 ano, em 1962, 1. 249. 994 c r i ancas. De fato, encontramos 1.049.538. Portanto, se haviam evadido 200. 456 alunos, ou seja,16% do total. QUADRO 5 Em 1962 Matricuia efetiva do 39 ano 1.049.538 Promovidos ao 4 ano 806.052 Em 1963 Matrcuia potencial (+) do 4 ano 913.459 Matrcuia efetiva do 4 ano 751.827 Evaso 161.632 Reprovados no 4 ano 107.407

Deveriam c u r s a r o 4 ano, em 1963, 913.459 alunos, mas a se encontravam ao fim do ano 751.827, o que corresponde a uma evaso de 161. 632 alunos (18%), nessa s r i e . Vemos, assim, que do final da ia. ao final da 4a. serie evadiram-se no minimo 1. 111. 395 crianas, ou sejam 34%dogru po total que se encontrava no 1 ano em 196Q e que j inclua os alunos reprovados em 1959 no 1 ano. Completando nossas consideraes a respeito da situa o atual do ensino primrio b r a s i l e i r o , podemos ainda estimar o ndice total de reprovaes a que os alunos so submetidos da s e guinte maneira: QUADRO 6 Em 1960 Em Aprovados 1963 no 4 ano

Matricuia efetiva do 1 ano 3.282.948

646.521

Vide observao da pgina anterior.

Verificamos no quadro 6 que, do total de alunos m a t r i cuiados na ia. srie em 1960 (3.282.048), apenas 20% completar a m a 4a. srie (1) nos 4 anos previstos. Se, do total inicial de 3. 282. 948 alunos, r e t i r a r m o s o nmero apurado de evadidos entre o final da 1 e o final da 4a. se rie - 1. 111. 395 - obteremos como resultado 2.171. 553, isto , numero de alunos que deveriam e s t a r na 4a. s e r i e . Se, como nos mostram os quadros 5 e 6, chegaram a 4a. s e r i e , em 1963, apenas 751. 827 alunos, completando-a nada mais que 646. 521,conclu que 1. 525. 032, ou sejam 70% dos alunos, sofreram uma r e provao, ou em percentagem proporcionalmente menor, mais de uma. 2. Seletividade da educao b r a s i l e i r a

A educao primaria, por sua prpria conceituao como educao para a infncia, educao destinada a todos, deven do adaptar-se as condies de cada um, a fim de conduzi-los ao mximo que suas capacidades permitam. Sendo preenchida e s s a condio - essencial ao regime democrtico - teriamos um flu xo natural das crianas atravs dos anos escoiares, graas a dife renciao de programas, a adequao da avaliao, a capacidade do professor de atender as diferenas individuais. E s s a situao se deveria prolongar pelo menos pelo 1 ciclo do ensino mdio que completa a educao de base - e at o final do perodo de obrigatoriedade escola. O sentido democrtico se manifestaria na igualdade de numero de anos de assistncia a todos, oferecida peia escola. So no final do ensino mdio - no preparo para a Uni versidade e nesta - se concebe a educao seletiva, uma vez que ai se trata de preparo profissional, para o qual se deve exigir apti do e competncia. Vejamos se o B r a s i l vem progredindo no sentido de chegar a um sistema escola mais eficiente. Comparemos a distribui o dos alunos no sistema escola, em 1958 e em 1965, e p r o c u r e mos seguir o grupo que, em 1954, se achava no 1 ano primrio , para verificar se as condies mais satisfatrias oferecidas peia LDB e pelo PNE se esto refletindo de maneira significativa no sis tema escola.

(1)Note-se que essa uma percentagem favorecida, pois o efetivo da 1a. srie considerado (3.282.948) o do final do ano, no se tendo portanto computado a evaso ocorrida na prpria 1a, serie.

OUADRO 7 SISTEMA E S C O i a R BRASILEIRO Distribuio dos Alunos no Ano de 1958

Q U A D R O ESCOiaR em 1965 BRASILEIRO Distribuio dos Alunos PERCENTAGEM DA MATRCUia GERAL Em reiao ao 19 ano primrio Em Matricuiados na serie Matricuiados na srie Reprovados e evadidos reiao ao ano anterior Reprovados e evadidos

SISTEMA

Nveis

Series

Matrcuia Geral

PRIMRIO

19 29 39 49 58,6 69,8 79,6 87,3 91, 1 93,4 95,0 95,4 96,8 97,5 99, 1 627.673 442.281 325.175 250.191 226.900 158.563 123.647 4,6 3,2 2,5 0,9 45.774 12,7 8,9 6,6 5,0

ano ano ano ano

4.949.815 2.051.076 1.497.008 1.007.882

100,0 41,4 30,2 20,4

100,0 41,4 73,0 67,3 62, 3 70,5 73,5 76,9 90, 7 69,9 78,0 37,0

58,6 27,0 32, 7 37, 7 29, 5 26,5 23, 1 9, 3 30, 1 22,0 63,0

GINASiaL

19 29 39 49

ano ano ano ano

COLEGiaL

19 ano 29 ano 39 ano

SUPERIOR

19 ano

Fonte : Anurio Estatstico do Brasil - 1966. IBGE - Conselho Nacional de Estatstica. Sinopse Estatstica do Ensino Mdio - 1965/1964. Sinopse Estatstica do Ensino Superior- 1965. MEC - Servio de Estatistica da Educaco e Cultura. Observao : no foram considerados os valores referentes ao 5 e 6 anos primrios, t e n d o em vista que iarga taxa dos alunos que terminam o 4 ano primrio dirige-se p a r a os ''cursos de admisso" e outros ingressam no ginsio.

Q U A D R O 9 SELETIVIDADE DO SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO (1954 - 1965)

Nveis

Sries

Matricuia Geral

PERCENTAGEM DA MATRCUia GERAL Em reiao ao Em reiao ao 1 ano primrio ano anterior Matricuiados Reprovados Matricuiados Reprovados na serie e evadidos e evadidos na serie

PRIMRIO

GINASiaL

COLEGiaL

SUPERIOR

1 2 39 4 1 2 39 4 1 2 39 1 2.954.475 1. 167.236 832.588 535.712 297.904 237.138 191.453 157.652 151.321 120.163 103.705 45.774 60,5 71,8 81,9 89,9 92,0 93,5 94,7 94,9 96,0 96,5 98,5

ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano

100,0 39, 5 28,2 18, 1 10, 1 8,0 6,5 5, 3 5, 1 4,0 3,5 1,5

100,0 39, 5 71, 3 64, 3 55,6 79,6 80, 7 82,3 96,0 79,4 86,3 44, 1

60,5 28,7 35,7 44,4 20,4 1, 3 17,7 4,0 20,6 13,7 55,9

Fonte : Sinopse Estatstica do Ensino Mdio - 1964/1963. Sinopse Estatstica do Ensino Supe. rior - 1965. MEC - Servio de Estatistica da Educao e Cultura. Observao : no foram considerados os valores referentes ao 5 e 6 anos primrios, t e n d o em vista que iarga taxa dos alunos que terminam o 4 ano primrio dirige-se para os "cursos de admisso", e outros ingressam no ginsio.

Estudando a gerao das crianas que cursavam o p r i meiro ano primrio em 1954 e (1) determinando a percentagem de alunos em cada srie escola nos anos subseqentes, em reiao quele grupo inicial, observamos, no quadro 9, que o ano escola que apresenta maiores dificuldades a s e r e m vencidas pelo estudante brasileiro o primeiro ano p r i m r i o , que representa mesmo obstculo maior do que o encontrado pelos estudantes que procuram ultrapassar a b a r r e i r a do ensino superior (2). Vemos, no referido Quadro 9, que somente 10,1% d o s alunos que estavam no 1 ano primrio em 1954 conseguiram , em 1958, a t i n g i r a 1a. srie ginasial; 5, 1% atingiam em 1962o l ? a n o colegial e 1, 5%, em 1965, ingressavam nos cursos superiores. A anlise dos dados mencionados, e que apresentaremos a seguir sob forma grfica, para facilitar a percepo do problema, m o s t r a que a situao desfavorvel descrita tende a projetarse para o futuro.

(1) A percentagem de alunos que cursavam o 2 ano primrio em 1965 com reiao aos que se achavam no 1 ano em 1964 de 39, 5%, ao passo que a taxa de ingresso nos cursos superiores em 1965 sobre o total de alunos do ltimo ano dos cursos medi os em 1964 de 44, 1%. (2) O estudo se baseou na matricuia geral. Os estudos de c o r r e i a o realizados entre a matricuia geral e a efetiva r e v e i a r a m , porem, um elevado coeficiente de correiao(da ordem de 0,99) entre e s s e s dados, o que assegura, para e s s a s duas v a r i v e i s , comportamento idntico.

GRAFICO II SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO

GRFICO III SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO Distribuio da popuiao escola - 1965

GRFICO IV SELETIVIDADE DO SISTEMA ESCOiaR BRASILEIRO NO PERODO DE 1954 - 1965

No podemos e s p e r a r - a continuarmos sem uma reformuiao total, devidamente conduzida, do problema - que a situao mude. Apesar das alteraes favorveis asseguradas peia LDB e pelo PNE, e dos r e c u r s o s crescentes que o governo federal vem investindo no setor de educao, o que se observa que, em suas grandes linhas, a situao passada e idntica a presente e s e r a futura. A diferena se verifica apenas nos aspectos de expanso , isto , meramente quantitativos; as tendencias de desenvolvimento no se alteram, indicando que a aplicao do dinheiro pblico no est resultando nos beneficios que poderia assegurar. De fato, ao se efetuar um "corte" na distribuio da matricuia geral nos anos de 1958 e 1965 (Quadros 7 e 8), observamos que a situao e anloga, como tambm a verificada n Quadro 9, em que se estuda a situao longitudinalmente, a p a r t i r de 1954. Os pontos criticos so confirmadosra passagem do 1 para o 2 ano primrio -o aces so ao 1 ano ginasial - o ingresso no 1 ano superior. Os grficos II, III e IV ajudam a visualizar o problema. A situao educacional b r a s i l e i r a , ai se observa, apresenta-se com a forma aproximada de uma pirmide, a reveiar a inadequao do ensino p r i m rio e mdio, que assumem c a r t e r seletivo, contrariamente a sua conceituao no mundo atual. O problema da continuidade do processo educativo, ora em foco, so ter possibilidade de equacionamento, na realidade , se reestudarmos a organizao da escola primaria, em termos de durao, curriculo e p r o g r a m a s , sistema de avaliao e promoo, da prosseguindo para os graus mais avanados (mdio esupe_ rior). 3. Custo real do aluno do curso primrio

Partindo da considerao de que um aluno que no atinge a 4a. serie primaria no tem sequer a oportunidade de iniciar o estudo de Historia e nhecimentos de Matemtica no so nem mesmo suficientes para enfrentar problemas da vida comum e de profisses simples como a de caixeiro, tomemos esta serie como aqueia em que o Curso P r i mario comearia a atingir seus objetivos de formar o homem, o cidado e o futuro trabalhador. Os alunos aprovados na 4a. serie primaria, em 1964, foram 708. 360, para 3. 396. 296 que se achavam no fim do 1 ano em 1961. Durante os 4 anos que levaria, normalmente, a preparno

desses alunos, o pais despendeu o equivalente a 6.871.129 alunosano (1) : 3. 306. 296 no primeiro ano, em 1961, mais 1. 497. 446 no 2 ano, em 1962, mais 1. 158. 929 no 3, em 1963 e 826.458 no 4, em 1964 (2). Considerando-se o aluno concluinte da 4a. serie o minimo aceitvel, como produto da escola primaria, o que, em 1964, correspondeu a 708. 360 crianas, teramos um sistema de boa produtividade, se o gasto no periodo 1961-1964 fosse de, aproximadamente, 4 vezes o gasto anual com e s s e s alunos, para que c u r s a s sem as 4 s r i e s . Isso corresponderia, no caso, a 2.833.440 a l u nos-ano. Na realidade custeamos no periodo a educao de 6.871.129 alunos-ano, o que significa que as despesas foram 2,42 vezes maiores do que seria normal. O custo real do aluno que poderia ter sido significativamente beneficiado com o ensino corresponde assim a 242% do seu custo aparente. O que pretendemos demonstrar com essa analise e que o sistema educacional brasileiro necessita sofrer reformuiao desde a sua base - a escola primaria - sob pena de se continuar a ver desperdiada vultosa parceia dos investimentos aplicados em educao.

(1) Entende-se por aluno-ano o gasto com um aluno em um ano. Na realidade haveria ainda a acrescentar os que se evadiramno 1 ano e sbre cujo numero no se tem controle. (2) Excludo o Estado da Guanabara .

PRINCIPAIS CAUSAS DO BAIXO RENDIMENTO DO ENSINO PRIMRIO 1. Extenso do c u r s o e carga horria QUADRO 10 Extenso do Curso P r i m r i o e Carga Horria Carga Carga T O T A diria (m s e m a - Carga Curso Curso de 4 de 5 nal dia) anual anos anos 5:30h 27:30h 990h 6:00h 30 h 1104h 6:00h 30 h 1200h 5:00h 30 h 1100h 5:20h 32 h 1141h 6:00h 30 h 1308h 4:00h 3:00 h 22 h 17h (Mdia ) L Curso Curso de 6 de 8 anos anos 5940h 5520h 7200h 8800h 6846h 7848h

P a i s e s

1. E s t a d o s Unidos 2. F r a n a 3. I n g i a t e r r a 4. U.R.S.S. 5. S u c i a 6) Su i a 7. B r a s i l

780h 3120h 3900h 4680h 630h 2520h 3150h 3780h

O Quadro 10, acima, nos mostra que na maioria dos pases econmica e culturalmente desenvolvidos a duraaoda escola primria se estende de 6 a 8 anos. Independente disso, e l e n o s permite verificar jue a permanncia das crianas na escola e, era mdia, 2 a 3 vezes maior que em nosso pais, pois enquanto o nmero total de horas do curso primrio de 5520 horas naquele dos pases exemplificados que menor numero de horas de aula ofe. rece s crianas, e de 8800 horas no que assiste por maior tem po, no Brasil o mximo encontrado de 3900 horas,em um peque, no nmero de Estados, chegando outros a oferecer um curso de nada mais que 2520 horas de auias (com apenas 5 dias letivos de 3 horas, por semana, num ano escola reduzido a 8 meses ), pa ra no faiarmos daqueias situaes menos comuns, mas ainda as_ sim encontradas, de cursos realizados em dias letivos de 2h30m.

( 1 ) F o n t e : The Organization of The School Year - U N E S C O , 1962, pgs. 44, 90, 92, 98, 102, 104.

Quatro anos de escola p r i m a r i a no Brasil, numa escola de 4 horas dirias de aula e 22 semanais, correspondem a: 3, 1 2, 8 2, 6 2, 8 anos anos anos anos nos Estados Unidos na Frana na Ingiaterra na URSS

2, 7 anos na Sucia 2, 4 anos na Sua

Quatro anos numa escola primria de 3 horas dirias de auias e 17 semanais correspondem a: 2,5 2,3 2,1 2,3 anos anos anos anos nos Estados Unidos na Frana na Ingiaterra na URSS

2,2 anos na Sucia 1,9 anos na Suia

Quatro anos de curso primrio brasileiro no chegam , pois, a corresponder a 3 anos nos pases citados. Observe-se ain da que o estudo de programas que realizamos (1) reveia que, no es trangeiro, os programas do 3 ano incluem, predominantemente, matria que nos nossos aparecem nos de 1 e 2 anos. P a r e c e - n o s , pois, absurdo e s p e r a r que, com essa esco ia primaria de 4 anos, possamos dar a base necessria ao prosse guimento dos estudos em nvel mdio. Isso corresponderia a um salto de 3 anos nos paises avanados, o que evidentemente seria um ato temerrio, de conseqncias graves, tal como de fato aqui ocorre, e que se verifica pelo ndice de reprovao no e n s i n o mdio. Convm no esquecermos que, naqueles paises, os programas so objeto de estudo experimental, os padres esperados Obs.- A carga diria foi calcuiada levando-se em conta a variao entre os primeiros e os ltimos niveis, nos paises em que isto ocorre (V . pg. 257 ) (1) Estudo comparativo entre programas de curso primrio bra sileiros e de paises mais avanados (da America do Norte e da Europa).

so resultados de estudos cientficos e os professores, preparados em cursos superiores, contando ainda com assistncia tcnica e material. O regime de t r s turnos esta tambm a exigir ingentes providncias para sua rpida extino. Enquanto durar no se compreende que no seja, na medida do possivel, compensado por auias dirias e reduo do periodo de ferias escoiares. 2. Currculos e programas Nada mais seria necessrio acrescentar para concluirmos da impossibilidade de obtermos ensino eficiente em uma E s coia P r i m a r i a que oferece to e s c a s s a s oportunidades educacionais. Entretanto, o problema no e apenas esse. Contamos c o m um professorado primrio mal preparado, fato analisado na II Conferncia Nacional de Educao, bem como com escoias e sa ias de aula desprovidas quase totalmente de condies materiais indispensveis a realizao de um bom trabalho educativo(ate mes mo em grandes cidades do pais). Apesar de todas e s s a s deficincias, pretendemos que nossas crianas - eias por sua vez, em grande parte, apresentando mas condies de sade e carentes de motivao para aprender - pretendemos que eias realizem o mi iagre de assimiiar, nas 4 ou 5 s e r i e s da escola primaria, tanto ou mais do que alcanado peias crianas de outros paises mais desenvolvidos que o nosso, em cursos, como ja vimos, bem mais ex tensos. Evidncias desse fato se encontram no estudo comparativo que fizemos entre nossos programas, os dos Estados Unidos da Amrica do Norte e os vrios paises da Europa, conforme a t r a s mencionamos. Ai se verifica que os nossos incluem, nas diversas ser i e s do curso, iarga percentagem de assuntos que, nos paises e s tudados, so aparecem em duas e ate t r s s e r i e s mais avanadas. Nossas provas de 1 ano primrio, em inmeros Estados, exigem as 4 operaes, cujo dominio nos paises ja estudados e esperado ao fim de 3 anos ou mesmo 4 de escoiaridade. Provas de leitura exigem o dominio desta a ponto de poder a criana realizar lei turas longas, aps as quais se pede que responda a questionrios sob a forma de mltipia escolha. Pensemos no que nos ocorre quando estudamos, por um ano, uma lingua estrangeira e nos do longos trechos para ler, seguidos de questionrios que nos o b r i gam a consult-los varias vezes, e teremos uma idia do que esta ocorrendo com as medidas que empregamos para aferir o rendimen to escola de nossos alunos.

Se o l h a r m o s as p r o v a s do ponto de v i s t a do c o n h e c i m e n to a v a l i a d o , p o r e x e m p l o em C i n c i a s - d i s c i p l i n a e s s e n c i a l ao mundo m o d e r n o - v e r i f i c a r e m o s que se l i m i t a m a p e d i r , no r a r o , definies e c i a s s i f i c a e s , s e m n e n h u m v a l o r p a r a a vida r e a l , e que e x i g e m da c r i a n a um e s f o r o e n o r m e e intil, p o r se tratar d e m a t e r i a l p u r a m e n t e v e r b a l , e s t t i c o , que c o r r e s p o n d e a p e n a s a d a r r t u l o s a o s s e r e s e f e n m e n o s , e no a c o n h e c - l o s p a r a c o m p r e e n d - l o s e u t i l i z - l o s (1). P e s q u i s a r e a l i z a d a pelo I N E P n a s c a p i t a i s d e P e r n a m b u co, B a h i a , So P a u l o , M i n a s , Rio G r a n d e do Sul r e v e l o u que t a i s e x i g n c i a s , que no s e b a s e i a m n a c a p a c i d a d e d a c r i a n a n e m n a do p r o f e s s o r que lhe d i r i g e o p r o c e s s o de a p r e n d i z a g e m , tm r e p e r c u s s o d i r e t a nos r e s u l t a d o s e s c o i a r e s . A s s i m , e s t u d a n d o u m a a m o s t r a d e 200 c r i a n a s d e c a d a u m a d a s c a p i t a i s dos E s t a d o s c i t a d o s , v e r i f i c o u - s e que a s que c u r s a v a m , no fim de 1966, o 2 ano p r i m r i o t i n h a m , em m d i a , 2,8 ainos de e s c o i a r i d a d e e as de 4 ano, 5 a n o s . A s i t u a o em c a d a c a p i t a l e r a a s e g u i n t e : QUADRO Durao Real Percentagem a seriao de alunos do que 11 Curso (2) Primrio % de Alunos com r e t a r d o escola 2a. 4a. Srie Srie 4% 47 % 62 % 71% 34% 51% 48 % 83 % 88% 63%

venceram

escola

C A P I T A I S Belo Porto Recife Salvador Sao P a u l o Horizonte Alegre

em t e m p o n o r m a l at a 2a. a t a 4 a . Srie Serie 51 % 53% 38% 2% 66% 4% 52% 17% 12% 37%

( 1 ) No e s t u d o que f i z e m o s s o b r e p r o v a s de p r o m o o em v r i o s Estados b r a s i l e i r o s este assunto se encontra mais desenvolvido. (2) Dados colhidos p e i a s D i v i s e s d e P e s q u i s a s E d u c a c i o n a i s dos C e n t r o s R e g i o n a i s d e _ P e s q u i s a s d o I N E P , s i t u a d o s em S a l v a d o r , no Recife, em Sao P a u l o , B e l o H o r i z o n t e e Porto A l e g r e .

(++) QUADRO 12 Tempo Mdio Gasto na Escoia Pelos Alunos Capitais Belo Horizonte Porto Alegre Recife Salvador So Paulo ate a 2- serie (+) 2, 7
2,6 2,9

ate a 4 serie (+) 4, 7


4,6

5, 1
5,4 5,2

3, 3
2,6

Considere-se, ainda, que e s s e s dados correspondem ao ensino estadual das Capitais, onde o magistrio todo constitudo, praticamente, de professores diplomados. Convm observar tambm que eles no representam o tempo gasto para vencer os dois ou quatro primeiros anos, mas simplesmente para alcanar e s s a s s e r i e s , tendo em vista que o le vantamento foi realizado antes da poca anual de promoo, em ou tubro de 1966. A situao dos Estados que adotaram a diviso do 1 ano em 2 e mais seria. Comparando-se as percentagens de promoo ao 2 ano antes e depois da diviso se verifica que a baixa de rendimento imediato e aprecivel, concorrendo para um aumento de gastos que poderiam ser investidos mais vantajosamente em o u t r o s niveis. A mudana de professores e mtodos tem provavelmente influncia significativa nesse resultado; maior, sem duvida ,

(+) F o r a m conservados os dados em decimais por ser durao do ano letivo.

diversa a

(+4) Dados colidos peias Divises de Pesquisas Educacionais d o s Centros Regionais de Pesquisas do INEP, situados em Salvador, no Recife, em So Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre.

que a idade de ingresso da criana na escola, quando este se d aos 6 anos, uma vez que se verificou, em pesquisas, que a crianas de 6 anos vem reagindo de maneira idntica a de 7 e que na maioria dospaises avanados 6 anos e a idade de inicio de curso primrio. Apenas, nesses paises no se exigem padres to altos para passagem ao 2 ano. O que aqui exigimos para a promoo ao 2 ano (leitura de texto com compreenso e respostas a perguntas) corresponde ao que eles pedem em 2 anos. Tudo parece indi car que o mais adequado seria unir o 1 e 2 anos como p r o g r a m a s para 2 anos, em bloco, eliminando a b a r r e i r a entre o 1 ano e o 2. O que preciso considerar, em toda essa questo, e o fato de que as crianas que puderem vencer satisfatoriamente os estgios iniciais da alfabetizao no periodo de um ano de escoiaridade, tendo iniciado os estudos com 6 anos de idade, iro c e r t a mente encontrar dificuldades para vencer os nveis mais avanados ( a partir da 3a. serie), em conseqncia de sua baixa idade e pouco amadurecimento, considerando-se o congestionamento de nossos programas.Tudo isto indica, realmente, a necessidade de uma reviso total desses programas, no sentido de se prever distribui o e dosagem da matria de maneira mais racional. 3. Sistema de Promoo Na maioria dos Estados perdura o sistema de promoo que chamamos seriado, isto e, em que o aluno tem de vencer uma s e r i e , que corresponde a uma quantidade fixa de conhecimentos, pa ra p a s s a r a seguinte. Tais conhecimentos so grupados por com i s s e s de educadores que raramente tero interpretado resultados de rendimento escola ou analisado programas estrangeiros or ganizados cientificamente. Se no vencer o degrau que representa cada s e r i e , no poder a criana prosseguir, voltando ao ponto de partida do ano anterior. Desse sistema se tem evoluido, em alguns Estados, pa ra o de "promoo flexivel", tambm chamada automatica no qual cada criana dever prosseguir no processo de aprendizagem den tro de suas condies pessoais de ritmo e capacidade, obtendo, ao final do numero de anos que o Estado puder a s s e g u r a r - l h e , o ma ximo que suas condies p e r m i t i r e m .

A rigor, alias, o trmo promoo no e feliz n e s s e sistema; a promoo, no sentido antigo, desaparece, sendo substi tuida por um critrio de ciassificao dos alunos nos grupos a que melhor se adaptem. Tal sistema, evidentemente, supe preparo especial do professor para compreender o nvo trabalho que lhe cabe,trabalho que, bem realizado, representa um avano considervel, mas que oferece dificuldades e complexidades que precisaro s e r vencidas de maneira adequada. Sem a compreenso, por parte do professor, das finalidades e do sentido da mudana, da necessidade de ateno as diferenas individuais, bem como do emprgo de tecni cas e m a t e r i a i s apropriados, teremos um arremedo do sistema , que perdera toda a sua eficcia. P o r outro iado, supe le, ainda, adaptao e d i v e r s i ficao de programas, para que se torne possivel atender a neces sidade bsica de a s s e g u r a r continuidade ao processo de aprendiza gem e, sem dvida, tambm novas medidas, em que os esforos feitos pelo professor e pelos alunos sejam realmente verificados e controiados. Instituir de nome tal reforma, com as melhores i n t e n es, m a s sem o periodo de preparo necessrio e sem estudo c i entifico dos p r o g r a m a s , de nada valer. Pelo contrario, poder comprometer o sistema, levando a escola a uma baixa de rendimento. Os pais, vendo seus filhos chegarem ao fim do periodo de escoiaridade oferecido pelo Estado sem o aproveitamento antes exi gido, ou descrem do sistema, ou se iludem com a idia de que fo ram promovidos. Os professores, despreparados para r e a l i z a r o nvo tipo de trabalho, sentindo-se inseguros continuaro a agir co mo antes, alguns haver que, libertos do tipo de controle que caracterizava a antiga organizao, produziro menos, talvez. Acompanhamos o trabalho de uma Escoia Experimental que mudou de sistema de promoo sob os devidos cuidados, oferecendo orientao aos professores e adaptando os programas, e verificamos que, tal como se pde observar na experincia de todos os paises avanados que adotaram o sistema, l e traz inme r a s vantagens. So as traz, porem, no nos esqueamos, se tomadas as precaues mencionadas. Do contrrio, continuamos sem a s s e g u r a r a condio bsica ao processo educativo, que sua con tinuidade. P a r a que isto ocorra, ser necessrio adaptar as condies em que se d a educao - os programas, que sero o ro teiro e o guia do professor, os mtodos e r e c u r s o s de ensino, as

medidas do trabalho realizado atravs de aprendizagem obtida. Por que dizemos que consideramos bem sucedida a experincia da Escoia Experimental do INEP em coiaborao com a Secretaria de Educao e Cultura do Estado da Guanabara? Em que condies se trabalhou nessa escola? P o r convnio com o Estado da Guanabara, a Escoia ficou sob a orientao geral do INEP, para atender a programas de pesquisas. Contaria com o pessoal do Estado para desincumbir-se das tarefas de educao, e teria a liberdade de u s a r padres de promoes prprios, devendo porem, seus alunos, ao fim do 5 ano, ser submetidos aos exames reguiares do Estado. P a r a fins de estudo, entretanto, decidiu o INEP realizar os exames finais de todas as s r i e s , promovendo, porem, os alunos de acordo com seus prprios padres. Em princpio, a criana deveria s e r grupada com seus companheiros de idade, exceto quando condies de maturidade ge r a l aconselhassem sua reunio a grupos de idades mais baixas. Na turalmente, num periodo de transio, ao iado da idade se considerou o rendimento escola, no para reunir apenas os alunos for tes, os mdios e os fracos, em grupos diferentes, mas para reunir crianas de rendimento prximo - fracos e mdios, mdios e for tes - de modo a haver uma diversificao estimuiante e no excessiva. As crianas que ingressavam no 1 ano eram reunidas por idade, prosseguindo o mais possvel com seu grupo no c o r r e r dos anos. As que se encontravam em outras s e r i e s foram reunidas as da mesma serie e de idades mais prximas, procurando-se tambm evitar turmas de crianas de um so tipo de rendimento. Os resultados da escola nos 5 anos em que o Estado aplicou provas de promoo a todas as s e r i e s foram s seguintes:

QUADRO 13 Aprovaes na Escoia Guate

Critrio do Estado da Guanabara 1955 1956 1957 1958

Critrio do INEP
83% 96% 94% 94%

6% 81%

no houve provas
77%

Os alunos de 5 ano da escola em todo esse perodo ti veram uma aprovao de 100%, conforme os padres do Estado. Esse ndice e o fato de que os c r i t r i o s da Escoia se mantiveram constantes ou, ate, mais exigentes, reveiam que o sistema favoreceu o ensino e beneficiou o aluno. Cerca de 150 alunos que durante esse periodo teriam sido repetentes no sistema rigido foram atendidos pelo sistema flexvel e chegaram ao 5 ano com rendimento satisfatrio. Vejamos o que vem ocorrendo em Estados que esto usando sistema de promoo seriada e flexvel (1), segundo os dados de que dispomos. (Vide Quadro 14 a pgina seguinte). Da maneira como esta organizada, a nossa escola p r i maria se apresenta altamente seletiva, estabelecendo padres, co mo vimos, extremamente elevados para ascenso da criana a ca da etapa de sua seriao. A prpria mudana do sistema de p r o moo, no tendo sido acompanhada da adaptao dos programas ,

(1) Observao: Os dados da Bahia, Minas, So Paulo, Pernambuco e Rio Grande do Sul r e f e r e m - s e a amostras de 200 alunos de escoias p r i m a r i a s publicas da capital. Os da Guanabara representam a totalidade dos alunos do Estado dos nveis referidos.

QUADRO 14

COMPARAO ENTRE O SISTEMA SERiaDO E O SSTEMA FLEXVEL

Estados

n Mdio de Anos de freqncia Escoia, do aluno da 2 serie

n Mdio de Anos de freqncia a Escoia, do aluno da 4 srie

I - SISTEMA SERiaDO 3.3 2.7 2.6 Mdia2,9 Mdia 5.4 4,7 5,2 5,1

Bahia

Minas Gera ia So Paulo

II- SISTEMA DE PROMOO FLEXVEL 2,9 2.6 3.2 2,2 Mdia- 2,9 (*)

Pernambuco R . G . do Sul Guanabara Escoia Guatemaia (Rio)

5 4.6 4.9 4.2 Mdia - 4.9 (*)

A Escoia Guatemaia no foi Includa

do aperfeioamento do professor e da reformuiao dos padres de avaliao da aprendizagem, pouco melhorou a situao como se verifica nos resultados do Quadro 14. Ja quando se cuida especial mente desse aperfeioamento, bem como da reviso dos c r i t r i o s de avaliao dos resultados escoiares, e diferente. Assim, na Es coia Guatemaia a durao real do curso primrio se reduz apreci velmente, como se v no mesmo Quadro. Igualmente bastante inferior a percentagem de alunos com retardo escola, a qual atin ge, naqueia escola, 18% para o 2 ano e 29% para o 4 (confrontar com os dados do Quadro 11). Afora as deficincias mencionadas, reiativas a formao do professor primrio e as condies materiais da escola, jul gamos poder afirmar que a prpria organizao do nosso ,ensino primrio, sobretudo no que se refere a extenso do curriculo, aos programas e as medidas de avaliao do rendimento escola, so sem duvida responsveis peia descontinuidade do processo educativo reveiado nos Quadros 3, 4, 5, 6, sob a forma de repetncia estril, que redunda freqentemente em desero, fenmenos am bos de repercusso desastrosa para a economia nacional. Mais uma vez somos, pois, levados a afirmar que e ur gente reformuiar a base de nosso sistema educacional, a escola primaria, a fim de que eia possa servir aos interesses do pais tal como deve s e r o seu destino - absorvendo em seu bojo toda a popuiao infantil a p a r t i r dos 7 anos e conduzindo-a, no n e c e s sariamente ao mesmo nivel de desenvolvimento intelectual - pois pretender isso seria ignorar que os s e r e s humanos apresentam ca pacidades diferenciadas e se desenvolvem em ritmos diversos mas. toda , a aquisio de habilidades fundamentais e a formao de atitudes indispensveis a convivncia social e a uma participao consciente e positiva na vida do pais, cada qual de acordo com as suas possibilidades individuais. 4. O professor

O problema da preparao e do aperfeioamento do pro fessor primrio, e suas repercusses sbre o ensino, ja foi a m piamente analisado na II Conferncia Nacional de Educao. Nessa oportunidade deixamos ciaro nosso ponto de vista de que se torna necessria a reformuiao da preparao do professor primrio, nos moldes pianejados para os Centros de T r e i namento do Magistrio. Outro fato importante a destacar e a ne-

cessidade de sustar a nomeao de professores leigos realizada em desobedincia ao que estabelece o artigo 116 da Lei de D i r e t r i z e s e B a s e s da Educao Nacional. P a r a isso, dever s e r estabelecida a indispensvel c o ordenao entre os Estados e os Municpios, sem a qual ficaro anuiados todos os esforos desenvolvidos em prol da melhoria da educao b r a s i l e i r a .

O INGRESSO NOS CURSOS DE NVEL MDIO

Uma breve analise comparativa do crescimento do ensi no em todo o mundo civilizado nos m o s t r a r que determinadas fases de desenvolvimento, nas quais se podem identificar c a r a c t e r s ticas e tendncias comuns, surgem como uma constante na histria da evoluo dos sistemas educacionais. Assim, observamos que, inicialmente, a educao se organiza para a formao de "eli tes" intelectuais - profisses liberais, sacerdotais e de magistrio superior - fornecendo uma cultura especializada, ou artstica e "ornamental", destinada a suprir, principalmente, as necessida des poltico-administrativas do pais. Com o desenvolvimento cientifico e suas implicaes na organizao social e na estrutura econmica dos povos, passa eia a se tornar uma necessidade generalizada, constituindo condio para viver e trabalhar de acordo com os novos padres atingidos peia sociedade. A escola comea a se a b r i r a todos, ou a quase to dos, visando a educao do homem comum, a fim de p r e p a r a - l o para as variadssimas modalidades de trabalho ou oficio da sociedade atual. Com a acelerao das conquistas cientificas da humanidade e o advento da era industrial e tecnolgica, a educao b s i ca oferecida peia escola p r i m a r i a torna-se insuficiente, vendo-se os governos compelidos a expandir seus sistemas e s c o i a r e s . E s sa expanso se realiza em dois sentidos - no quantitativo, a fim de que haja escoias para todos (ate porque a educao de base passa a s e r compulsria) e no qualitativo, pelo aiargamento do prprio conceito de educao de base, em face das exigncias crescentes , do organismo social e do mercado de trabalho, bem como peia ne_ cessidade; por estas m e s m a s razes impostas, de ampliao e di versificao de currculos, aperfeioamento de mtodos de e n s i -

no, multiplicao de equipamentos e r e c u r s o s pedaggicos etc. A evoluo de uma fase para outra, na historia dos s i s temas de ensino, tem sido sempre, em todos os pases, cercada das dificuldades e dos problemas que c a r a c t e r i z a m os processos de crescimento, em que padres e e s t r u t u r a s novas vo substituindo as anteriores que se tornaram insatisfatrias, por inadequadas. O que ocorreu em naes economicamente mais desenvolvidas que o B r a s i l , h anos passados, vem agora ocorrendo COnosco, quando o desenvolvimento do pais se processa em tal ritmo que ja no suporta a dieta educacional a que esta ainda submetido o nosso povo. Como outras naes mais avanadas ja o fizeram,enfren tamos hoje a premente necessidade de estender a educao de base a todos os b r a s i l e i r o s , e a contingncia de, dada a acelerao do ritmo do progresso na e r a em que vivemos, colocar essa educao de base ja em termos de futuro, prevendo as exigncias educacionais que o pais em breve impor. P r e v e m o s , assim, que a uma escola de nivel mdio s e letiva, a que chega hoje apenas uma taxa reduzida da popuiao es coiarizavel, ha de substituir uma outra suficientemente ampia, di versificada e flexvel, que abrigue todos os jovens, ate os 14 anos , pelo menos (segundo a LDB e Piano Nacional de Educao), quaisquer que sejam suas condies econmicas, sociais ou intelectua i s . A uma escola p r i m a r i a raqutica, e eia tambm seletiva por sua organizao anacrnica e seu currculo rigido e pretensioso , ha de substituir uma outra, mais lgica e psicologicamente e s t r u turada e orientada. Ambos os graus de ensino, obrigatrios e unificados em seus objetivos fundamentais, um sucedendo ao outro naturalmente, em um processo continuo e progressivo, ho de equipar os jo vens b r a s i l e i r o s com as condies essenciais n e c e s s r i a s a sua integrao na vida do pais. Assim tem ocorrido nas naes mais avanadas do mundo contemporneo; assim, c r e m o s , ha de ocorr e r no B r a s i l . P a r a tanto, cumpre-nos agora analisar o que se passa no momento, entre nos, no que concerne ao ingresso da c r i a n a nas escoias de nivel mdio, uma vez que, em tpico a n t e r i o r , ja

apresentamos a situao da escola primria e procuramos localizar suas falhas e deficincias principais. Sendo o ensino mdio considerado um dos graus do s i s tema escola, prolongamento do primeiro grau e no um ensino com finalidades diferentes, destinado a um tipo diferente de aluno, no se pode conceber que o ingresso nesse nvel de e s c o i a r i dade se processe independentemente da concluso da etapa anterior. A educao, como processo, e algo que ocorre no individuo desenvolvendo suas condies potenciais, e para que seja eficiente exige que cada fase seja devidamente atendida, de maneira a formar base para a seguinte. Tais condies no so asseguradas pelo nosso sistema escola, em que no se exige a concluso do curso primrio, para ingresso nos de nvel mdio, tal como acontece em toados os pases avanados em educao. Entre uma escola e outra so intercaiados cursos " p r e paratrios" ou de "admisso" cuja simples existncia prova que a articuiao entre os dois graus de ensino no existe. A Lei de Diretrizes e B a s e s da Educao Nacional esta belece em seu artigo 36 que "o ingresso na 1a. serie do 1 ciclo dos c u r s o s de ensino mdio depende de aprovao em exame de ad misso, em que fique demonstrada satisfatria educao primria, desde que o educando tenha onze anos completos ou venha a alcan ar essa idade no c o r r e r do ano letivo? As condies nicas citadas em lei so, assim, a idade mnima de 10 anos e 3 m e s e s e a aprovao em exames de admis so organizados peia escola de nivel mdio, a seu critrio, muitas vezes sem nenhuma adequao ao curriculo primrio nem a idade das crianas que a le se submetem. Diante desse fato dois fenmenos no menos srios o c o r r e m . O primeiro e que a condio legal, que deveria corresponder a uma situao excepcional, desti nada a a s s e g u r a r a continuidade dos estudos das crianas especial mente dotadas - das que aprendem a l e r aos 4, 5 e 6 anos (pois so estas podem terminar o curso ate os 10 anos), quando a maioria no o faz nem aos 7 - passe a s e r considerada pelos pais como condio normal, de tal maneira que seus filhos deia devam benef i c i a r - s e , sob pena de se sentirem prejudicados. O segundo feno meno e o do af das familias de levar as crianas a superarem eta pas no percorridas na escola primaria, matricuiando-as em cur

sos particuiares que se destinam a a d e s t r a r os alunos para os exames de admisso, por processos na maioria das vezes antipedagogicos, que levam as crianas ao desenvolvimento quase exclu sivo de mecanismos, por meio de treinamento intensivo que cons titui verdadeira dopagem dos alunos. No so r a r o s os casos de crianas que realizam, em tais cursos, 50 problemas e equivalente quantidade de exerccio de gramtica por dia, em um esforo quase sobre-humano, e, do ponto de vista educativo, ineficaz e mesmo prejudicial, uma vez que dessa maneira os alunos so p r i vados de r e a l i z a r um processo normal de aprendizagem desenvolvendo compreenso e raciocinio, adquirindo habilidades de estudo sistemtico e independente, aprendendo a conviver com c r i ancas da mesma idade em uma interao social positiva, cultivan do atitudes fundamentais para a vida, realizando atividades que fa_ cilitam o desenvolvimento emocional equilibrado - tudo enfim o que se inclui nas finalidades da educao primaria integral. Estudo realizado pelo Instituto de Pesquisas Educacionais do Estado da Guanabara revelou que, em dezembro de 1964, candidataram-se ao exame de admisso aos ginsios do E s t a d o 34. 101 c r i a n a s , das quais 218 tinham apenas cursado o 1 a n o primrio, 571 o 2 e 2. 737 o 3. Praticamente a metade do grupo (44%) tinha nivel de 4a. serie e 46% de 5a. A rigor, portanto, somente este grupo e s t a r i a em condies de candidatar-se. No mesmo ano, candidataram-se aos ginsios particuia r e s 20. 791 c r i a n a s , 37 com apenas o 1 ano primrio, 110 com ni vel de 2 ano, 777 de 39 ano; 7% do grupo tinha nivel de 4 ano pri mario e 3% de 5. A grande maioria havia realizado cursos de ad misso especializados, provavelmente nos prprios ginsios a que se candidatavam. A percentagem mdia de aprovao nos exames para os ginsios do Estado foi de 16%. Do grupo de crianas que completaram a 53 s e r i e , 25% foram aprovadas; do de 4 a . , 9%. Abaixo da 4a. serie as aprovaes v a r i a r a m entre 4 e 5%. Obteve 93% de aprovao um grupo de crianas que, por dificuldades econmicas e por no haverem atingido a idade limite da escoiaridade obrigatria (14 anos) tinham permanecido na Escoia P r i m a r i a por m a i s um ano no chamado Curso de Extenso, aps concluirem o curso r e guiar. Com respeito aos candidatos aos ginsios particuiares , dos que r e a l i z a r a m o Curso de Admisso especializado, 30%foranr

aprovados; dos provenientes de 5a. s r i e , 26%; dos de 4 a . , 1%. Com nvel de 3a. s r i e , 17% foram aprovados, e de 2a. 5%. Que o c o r r e a tais c r i a n a s , a s s i m impedidas de r e a l i zar o processo de crescimento com a necessria continuidade e ianadas ao curso secundrio demasiado cedo, imaturas e sem re_ Grande parte deias, das que atingem o nivel mdio antes dos 11 e 12 anos, n e s s a s condies, sofre reprovaes no 1 e no 2 anos ginasiais. Numa das t u r m a s constitudas em um ginsio do E s t a do em razo desse exame de admisso, verificou-se que, com exce_ o de 5 crianas de mais idade e maturidade, as demais estavam no limite mnimo de idade estabelecido peia Lei e, em sua m a i o ria, no haviam cursado sequer o 4 ano da escola p r i m a r i a , aban donando-a para r e a l i z a r estudos individuais com professores par ticuiares ou para freqentar cursos de admisso. quase totalidade dessa turma foi reprovada no 1 ano, em 1964, e ainda no ano seguinte, no em uma, porem em v a r i a s m a t r i a s , sempre in cluida a matemtica. Haver i n t e r e s s e para os alunos, a famlia, o manter essa situao ? pas em

O preceito de Lei que estabelece a condio reiativa a idade no fixa que deva s e r nica, m a s , apenas, que e indispensa vel s e r condio necessria, m a s no suficiente. A p a r d i s so, segundo o p a r e c e r do prprio Conselho Federal de Educao, a finalidade do exame de admisso aos cursos de nvel mdio de. m o n s t r a r que o candidato possui satisfatria educao p r i m a r i a , no devendo haver, necessariamente, um concurso de ciassificao. Nos c a s o s em que a escola possua informao segura a respeito da "satisfatria educao p r i m r i a " do aluno, por meio de certificado expedido na forma dos a r t . 16 e 26 da LDB, por t e r o candidato concludo com proveito o curso p r i m r i o , tal exame se torna di pensavel. Muito embora o mesmo p a r e c e r ressalve que, nessa ltima hiptese, a escola media e reservado o direito de completar a verificao, no se justifica que dentro do sistema oficial de ensino qualquer outra exigncia reiativa a maturidade e ao nvel de desen volvimento intelectual do aluno seja feita, para ingresso nas esco ias de nivel mdio, alm da concluso obrigatria, com bom apro veitamento, do curso de nvel p r i m r i o . da maior importncia a

ampliao das oportunidades de ingresso no curso mdio; enquanto a escola media no puder, porm, atender a todos, dever rece ber os melhores alunos do curso p r i m r i o , selecionados em razo de seu aproveitamento medido naqueia escola. A no adoo desse c r i t r i o , levando os pais a precipit a r e m o processo educativo das c r i a n a s e a tumultuarem sua vida escola da maneira j descrita, resulta em uma desastrosa iluso para eles e em graves prejuzos para o pais, segundo nos reveia o Censo Escoiar de 1964. Por ele se observa que as crianas de 14 anos que se encontravam na 4a. srie do c u r s o , medio (onde deveriam e s t a r todas, ou quase todas, se nele realmente ingressassem aos 11 anos) e r a m 1, 20% do total da popuiao escoiarizada dessa idade. As demais estavam a s s i m distribudas :

QUADRO 15

DISTRIBUIO DOS ALUNOS DE 14 ANOS PEiaS SRIES ESCOiaRES

P a r a e n c e r r a r e s s a s consideraes a respeito dos p r o blemas que, entre ns, envolvem o ingresso do estudante nos cur sos de nivel mdio, acrescentaramos que a concluses idnticas chegou o Ministrio do Pianejamento e Coordenao Econmica - EPEA - quando, em 1966, procedendo a estudos reiativos a Educao, diz textualmente em seu "Diagnstico P r e l i m i n a r " que: "Uma das anomalias nos processos de admisso ao gin sio a no exigncia, por parte dos estabelecimentos de ensino , de um certificado de concluso de curso primrio. E s s e critrio leva a formao de dois grupos marginais: o p r i m e i r o , de alunos d e s e r t o r e s que mais tarde tentam o acesso ao ginsio, sem completarem uma escoiarizao p r i m a r i a razov e l ; e o segundo, de alunos mais idosos que, premidos tanto por necessidades m a t e r i a i s como emocionais, abandonam a escola p r i m r i a na 3a. s r i e , procurando minimizar o tempo gasto na sua formao, e, tambm, subtraindo-se ao esforo de c u r s a r a 4 e 5a. s r i e s . Em ambos os casos, e s s e s alunos viro forosamente a e n g r o s s a r as fileiras dos reprovados, porque mal preparados, e a construir clienteia c e r t a dos cursos de admisso". (+)

(+) Ministrio do Pianejamento e Coordenao Economica-EPEA,1966 Educaro (II) Diagnstico P r e l i m i n a r , pgs. 96 a 97.

A 5 E A 6 SRIES, SEGUNDO A LDB

Em seu artigo 26, a Lei de Diretrizes e Bases estabele_ ce que "o ensino primrio s e r ministrado, no mnimo, em quatro s e r i e s anuais", mas acrescenta em pargrafo nico que "os s i s t e mas de ensino podero estender a sua durao at seis anos,ampliando nos dois ltimos os conhecimentos do aluno e iniciando-o em tcnicas de a r t e s aplicadas, adequadas ao sexo e a idade". A primeira vista, parece ter sido inteno dos legisiado r e s a b r i r aos sistemas escoiares a oportunidade de ampliar s e u s c u r s o s p r i m r i o s num sentido de enriquecimento do currculo, de maneira a possibilitar aos alunos melhor preparao para a vida , uma vez que recomenda a ampliao "dos conhecimentos dos alunos" e e a sua iniciao "em tcnicas de a r t e s aplicadas, adequadas ao sexo e a idade". Entretanto, no art. 36, a mesma LDB e s ciarece que "ao aluno que houver concludo a 6a. serie p r i m a r i a se ra facultado o ingresso na 2a. srie do 1 ciclo, mediante exame das disciplinas obrigatrias da 1a. s r i e " , o que tem levado os sistemas escoiares a decidir sbre os currculos e programas da 6a serie, no sentido de ajusta-los aos da 1a. serie do ensino mdio,fi cando os da 5a. serie reduzidos quase sempre a um preparo p a r a os exames de admisso ao ginsio. Quais as finalidades a que visam os legisiadores ? Acreditamos que um dos objetivos principais seria o de beneficiar as crianas moradoras em pequenos municpios c a r e n tes de ginsios, permitindo-lhes obter educao mais completa na escola primria. Todavia, a realidade vem demonstrando que a finalidade no est sendo atingida, porque os municpios que no pos suem ginsios so tambm os menos acessveis e de r e c u r s o s mais e s c a s s o s . Neles a escola p r i m r i a de quatro anos ja e .por si muito deficiente, apresentando, as mais das vezes, professora do leigo (quase sempre inepto para o ensino em nveis m a i s avanados) e condies materiais muito p r e c r i a s .

P a r a comprovar esta afirmativa, eis algumas das r e s postas obtidas das Secretarias de Educao de vrios Estados, quan do argidas sbre a existncia da 5a. e da 6a. s r i e s em seus sistemas de ensino e solicitadas a expor as principais dificuldades de sua impiantao : 1 - Falta de orientao ciara com referncia ao culo a s e r adotado. curr-

2 - Falta de compreenso dos objetivos das 5a. e 6a. s e r i e s , peias autoridades locais. 3 - Falta de r e c u r s o s financeiros. 4 - Falta de saias e de equipamento adequados ao e n s i no. 5 - Falta de pessoal qualificado. 6 - Falta de intersse do professorado pelo trabalho,que requer maior esforo e especializao, sem vantagens financeiras correspondentes. 7 - Falta de vagas na 2a. serie dos ginsios. 8 - Ma receptividade dos diretores de ginsios aos alunos provenientes da 6a. s e r i e da escola primaria,can didatos ao 2 ano ginasial. Ainda que se conseguisse meios de obter pessoal docen te preparado para a tarefa, r e s t a r i a m outros problemas srios a considerar: o primeiro, referente aos ginsios (quando existentes), que no dispem de vagas na 2a. s r i e , seno para os promovi dos da 1a. e os repetentes (fato registrado nos lugares onde a experincia tem sido tentada, como se pode l e r na resposta n 7 acima); o segundo, to ou mais grave que o primeiro, referente a natureza do currculo de 5a. e 6a. s e r i e s , quando eias se destinam a crianas que no visam ao ginsio (quer por ser le inexistente no l o cal, quer por no poderem prosseguir os estudos em virtude de di ficuldades econmicas, tendo em vista montante das bolsas, s e u numero reduzido e a dificuldade de alcanar municpios do interior). Nesse caso, um currculo especifico, bem delineado, objetivando a preparao do aluno para i n g r e s s a r na vida produtiva se

imporia, em lugar daquele correspondente ao da 1a. srie ginasial, que se torna aspirao e motivo de presso dos pais, que esperam que seus filhos cursem o ginsio, em face do que estabelece a LDB. O que se conclui e que, tal como foram previstas na LDB, a 5a. e a 6a. s e r i e s no vm trazendo os benefcios e vantagens es perados para os sistemas de ensino, vm em nada ou quase nada concorrendo para uma melhoria expressiva da nossa situao educacional.

SUGESTES E RECOMENDAES REFERENTES E S C O i a PRIMRia

1. O problema da 1a. srie Como vimos na primeira parte deste trabalho, a falta de continuidade do processo educativo comea a se manifestar, em nosso sistema educacional, desde o incio do curso primrio. 44%, em media, das crianas que chegam ao fim do primeiro ano s o reprovadas nos exames a que so submetidas. Essa taxa que, desde logo, reveiaria que e impossvel a um enorme e expressivo con tingente de alunos satisfazer as exigncias escoiares que lhe so feitas, nas condies atuais de programas, padres de avaliao , qualidade de professores e t c , ainda assim no representa toda a verdade, pois neia se incluem aqueles que conseguem alcanar a Ba. serie aps 2, 3 e at 4 e 5 anos de permanncia na 1a. srie. O estudo apresentado a pg220 nos reveia que nas capitais dos cinco Estados nele considerados, a percentagem das crianas que es to na 2a. serie e se encontram na escola h mais de 2 anos varia entre 34 e 71%, e o tempo mdio que despenderam na escola foi de 2, 8 anos. As que alcanam a 4a. serie apresentam uma vida esco iar mdia de 5 anos, estando, de 48 a 88% com retardo em s u a escoiaridade. Note-se, aqui tambm, que esta no ainda a expresso da realidade brasileira, pois os dados colhidos reveiam a penas as situaes das capitais de cinco grandes Estados da Unio onde, evidentemente, as condies educacionais so mais favorveis do que as das pequenas cidades e viias disseminadas pelo ter ritrio nacional. Que ocorre as crianas reprovadas? No ano seguinte prosseguem eias o trabalho iniciado, partindo do ponto que j atingiram? Ja vimos que, infelizmente, no. Recomeam-no desde o estagio em que o havia iniciado no ano anterior. Fixa-se, a r b i trariamente, que todas as crianas devam caminhar 1 km num tem po fixo. Se algumas so conseguem fazer parte da caminhada -

400, 500 m - em lugar de prosseguirem da para diante,em seu ritmo mais lento mas de qualquer forma progressivo, so obrigadas a voltar atras, palmilhando de nvo todo o caminho ja percorrido. Eis a como, na base mesmo de nosso sistema educacional, no prprio limiar da vida escola, comea a manifestar-se descontnuo o processo educativo. O fenmeno de reprovao que se verifica na 1a.serie e realmente grave e merece maior ateno - as primeiras experin cias negativas incompatibilizam a criana com a escola, levam-na a evadir-se sem nada ter adquirido de positivo e com as m a r c a s deixadas pelo fracasso que, de decepo se transformaro em desnimo e mais tarde em revolta, conduzindo a incapacidade para o trabalho qualificado, quando no a marginalidade. Experincias realizadas no Estado da Guanabara, em nossa Escoia Experimental, reveiaram que as crianas que no ha. viam dominado ainda o mecanismo da leitura ao fim do 1 ano escola, tendo prosseguido to em que se encontravam, lograram completar o estgio inicial de alfabetizao, e todo o programa da 1a. srie, at maio do 2 ano de freqncia a escola, vencendo satisfatoriamente at dezembro o programa da 2a. srie, que pouco mais era, a, e nem de veria ser que um programa de consolidao do de 1 a . , levando a criana a muitas experincias de leitura, treino da escrita, intenso desenvolvimento da linguagem oral, desenvolvimento da habilidade de exprimir idias simples por escrito, com reiativo desembarao e correo. So ao fim deste 2 ano se deve esperar, ainda, que a criana tenha automatizado as combinaes fundamentais das quatro operaes e que saiba resolver problemas simples em que revele o domnio dos conceitos reiativos a essas operaes, de forma pratica. O mais, sero experincias diretas com o ambiente - os animais, as piantas, os fenmenos que lhe despertem a ateno e a curiosidade, 'o bairro, a comunidade m a i s prxima. E s s e s foram os objetivos alcanados peia citada turma. O que em geral ocorre, entretanto - repetimos -, exigir-se demais das possibilidades da criana comum, fixando-se ga baritos elevados para serem alcanados por todas, no mesmo pra zo . Acrescente-se a isso o fato de que os professores em geral no esto preparados para reconhecer as possibilidades individuais dos alunos e para empregar a tcnica de trabalho diversifica-

do, de maneira a poder atender aos diferentes estgios de desenvolvimento apresentados peias crianas que constituem a sua clsse. So tambm, via de regra, pouco esciarecidos quanto a m todos, tcnicas e recursos de alfabetizao, no sabendo d i s c e r nir as deficincias e vantagens de cada um ou determinar a convenincia do emprgo deste ou daquele, em casos particuiares. Como no h preocupao de que o professor siga a turma; a conseqncia disto e que, geralmente, o nvo professor no procura sa ber o que seu antecessor realizou e de que maneira o fz. Reinicia o trabalho "a seu modo", desprezando as pequenas conquistas alcanadas peias crianas no ano anterior, tornando perdidos os esforos de todo um ano letivo. Analisando os resultados de uma pesquisa que realizamos em 8 Estados brasileiros, sbre o Ensino Normal, verificamos que o professorado, no r a r o , desconhece ate mesmo os nomes dos mtodos de ensino. 6% dos professorandos ainda aprendem a utilizar o mtodo de soletrao, inaceitvel nos dias atuais. A preparao dos professores , alm disso, de tipo terico. As sim, quando eles enfrentam uma ciasse, em suas p r i m e i r a s experincias de alfabetizao, geralmente se sentem inseguros. Muitos professores, por isso, logo que podem (e o nmero de anos de servio ou de exerccio em determinada escola funciona indevidamente como fonte de direitos tais como o de "escolher a turma") - se eximem de ensinar no 1 ano. Como resultado, so os novos professores que se ocupam da tarefa de alfabetizao, o que se ve rifica mesmo em centros desenvolvidos. O Instituto de Pesquisas Educacionais de um dos Estados mais desenvolvidos da Federao apurou, em 1966, que 34% das turmas de 1 ano estavam entregues a professorandos sem experincias dessa srie e de ensino em geral. (1). No julgamos que os melhores professores devam ser exclusivamente encarregados das turmas de 1 ano - as demais series tambm apresentam dificuldades - mas a taxa de reprova o nessa serie, to elevada como se apresenta, exige que se to-

(1) Por outro iado, 38% dos professorandos foram encarregados de lecionar na 1a. srie .

mem, em reiao ac problema, medidas especiais, tais como: im pedir que a escolha da turma em que vo lecionar constitua um di reito adquirido pelos professores mais antigos; realizar uma campanha sria, junto aos diretores de escola para que escolham com o maior cuidado os professores a quem entregaro as turmas de 1 ano; estabelecer que os professores de 1 ano devem acompanhar suas turmas no 2, salvo casos especiais. s medidas dessa natureza se devem somar outras, indispensveis, reiativas ab aperfeioamento dos professores em exerccio nessas s e r i e s e da queles que neias desejam lecionar a fim de torna-los mais seguros na aplicao das tcnicas que se tenham reveiado mais eficazes e convenientes (raramente se supe a necessidade de uma mu dana radical de mtodos; muito mais freqentemente ha que se tratar de aprimoramento de tcnicas e enriquecimento de recursos de ensino) e, ainda, a fim de esciarec-los a respeito de suas du vidas e dificuldades; de discutir com eles sbre os resultados do trabalho realizado ajudando-os a perceber aspectos positivos e ne gativos, a encontrar suas causas - sobretudo as destes ltimos a descobrir como corrigi-ias etc. Enquanto o servio de orientao no puder atingir a to dos os professores devera, ao invs de diluir-se na tentativa de alcanar um grande numero, obtendo resultado ilusrio,concentrarse naqueles cujo rendimento deixe a desejar, dispondo assim de tempo suficiente para poder produzir uma melhoria real no ensino. Concomitantemente, o problema precisa ser enfrentado nas Escoias Normais, onde o preparo do professor devera ser mais pratico, no que concerne a Metodologia e a Pratica de Ensi no, e onde o professorando deve ainda tomar conscincia de nossa realidade educacional, sendo levado a conhecer e a analisar dados concretos do problema, de maneira a poder situar-se como parceia responsvel peia sua soluo. Parece-nos imprescindvel, como primeiro passo para estabelecer a necessria ligao das escoias de formao de professores com a realidade, que os professores das Escoias Normais, principalmente os de Metodologia e Pratica de Ensino,acompanhem ex-alunos no exerccio da profisso, em seu 1 ano de ma gistrio, observando-os no trabalho docente, para verificar as fa lhas de formao e procurar elimin-ias. Devero e s s e s professores, igualmente, participar de grupos de discusso e de seminrios realizados pelo pessoal dos Departamentos de Educao e dos Institutos de Pesquisas, para anlise de resultados de provas, o r -

ganizao de pesquisas e levantamentos, apreciao dos resultados de estudos e pesquisas concludas etc, visando a proposio de solues a serem experimentadas e, por sua vez, avaliadas em seus resultados prticos. Em reiao aos professores leigos, que constituem a l ta percentagem do magistrio primrio, sobretudo nas r e a s rurais do pais, seria talvez conveniente concentrar os esforos que vm sendo empregados em prol de sua qualificao, em cursos de treinamento de carter pratico que visassem, essencialmente, habilit-los a trabalhar com crianas de 1a. e 2a. sries de maneira eficiente. Em uma etapa posterior, d a r - s e - i a maior ateno ao trabalho a s e r realizado nas demais series do curso primrio. Ao mesmo tempo, o numero de leigos estaria entrando em decrsci mo peia expanso da formao do pessoal docente, no s em E s coias Normais - m a s , ja ento, tambm nos Centros de Treinamento para isso organizados como foi recomendado na II Conferncia Nacional de Educao, em 1966 - e o nvel do professor n o tituiado a ser admitido no magistrio - (enquanto esse expediente no puder ser de todo abandonado) elevar-se-ia bastante, na medida em que se passasse a exigir o cumprimento do Art. 116 da LDB, at aqui desprezado e que exigisse o seguinte : "Art. 116 - Enquanto no houver numero suficiente de professores primrios formados peias Escoias Normais ou pelos Institutos de Educao e sempre que se registre esta falta, a habilitao ao exerccio do magistrio a titulo precrio at que cesse a falta ser feita por meio de exame de suficincia realizado em Escoia Normal ou Instituto de Educao oficial, para tanto credenciado pelo Conselho Estadual de Educao" (+). Acreditamos que um grande esforo precisara ser pendido para que se logre eliminar os principais fatres que transformado a 1a. srie do curso primrio, entre nos, em terrvel b a r r e i r a para o imenso contingente de crianas como curamos demonstrar. destm uma pro-

Estamos certos, entretanto, de que tal esforo e imperioso, para que consigamos atingir os resultados alcanados por pases mais avanados, e ate por nos mesmos - em escoias espe(+) P a r a isso ter de ser resolvido o problema de articuiao dos Municpios com os Estados, sem a qual ser impossvel o atendimento das metas previstas no Piano Nacional de Educao.

cialmente bem assistidas - no que se refere a passagem dos alu nos da 1a. para a 2a. srie escola, onde a percentagem de crianas que necessitam mais de um ano para realizar os objetivos da 1a. srie de 10%. Na Escoia Experimental do INEP, na Guanabara, que se vem preocupando particuiarmente com o aperfeioamento de seus professores, essa percentagem foi em media, de 1956 a 1966, isto , no periodo de 10 anos, de 16% e nas turmas submetidas nos quatro ltimos anos, a nvo mtodo de ensino da leitura, de 5%. Uma reduo, para 10 ou 15%, da reprovao reveiada no Quadro 6 (pg.206 ),acrescentaria ainda, preciso registrar, a soma dos benefcios que seriam usufrudos peias crianas, como conseqncia natural do fato, uma economia de aproximadamente 25% do que se gasta com todo o ensino primrio (1), quantia que , reinvestida de maneira mais conveniente na prpria educao de nvel primrio (aperfeioamento dos professores,melhores salrios, melhoria das condies materiais das escoias etc.) estaria contribuindo de forma significativa para aumentar a sua eficincia 2. Reorganizao da Escoia P r i m r i a , em Ciclos Na analise que fizemos da escola primaria brasileira , em confronto com a de diversos pases da Europa e a dos Estados Unidos da America do Norte ficou ciaro que um dos grandes fatres responsveis pelo baixo rendimento da nossa e o congestionamento dos programas, decorrente, ao mesmo tempo, da fixao de objetivos de ensino muito numerosos e muito elevados para a capacidade dos alunos em cada serie escola (2), e da exigidade do curso, em termos de extenso e carga horria (3), Estreitamente ligado a e s s e s , encontramos outro fator negativo, qual seja o da rigidez do sistema de promoo aliado a inflexibilidade d o s programas. Julgamos, assim, que se torna urgente corrigir e s ses males, no sentido de facilitar a continuidade do processo educativo. Acreditamos que a organizao da escola primria em ciclos, por exemplo, seja capaz de tornar o sistema menos rgido, permitindo um uso mais flexvel dos programas, uma vez que os objetivos deste passam a ser distribudos por perodos mais longos. Tal organizao bastante difundida como se v no quadro seguinte : (1 ) Vide pg. 215 - "Custo Real do Aluno do Curso P r i m r i o " (2 ) Estudo comparativo entre programas brasileiros de curso primrio e os de pases mais avanados, por nos realizado, evi-. denciam esse fato. ( 3 ) Vide, a respeito, o Quadro 10, pg. 217

Assim, ao invs de t e r que atingir determinado limite no 1 ano e dai por diante, um outro tanto no 2 ano, o professor considera o contedo total para os dois anos, dando a criana maiores possibilidades de progredir segundo o seu prprio ritmo. E necessrio no caso, fixar nos programas o que e essencial e o que e menos importante, de maneira que o professor possa conduzir os alunos mais lentos, com tranqilidade e segurana, a adquirir o essencial, transferindo para mais tarde o que fr menos importante no momento, ao mesmo tempo que enriquece as experincias dos mais capazes, levando-os a realizar o programa completo previsto para o ciclo que freqenta. Por exemplo, no seria essencial , no 1 ciclo, a aprendizagem de algarismos romanos,o conhecimento de nmeros pares e impares, ou a utilizao de nmeros muito elevados, acima da ciasse dos m i l h a r e s ; ja seria um programa desenvolvido, para as crianas mais capazes, o que inclusse o conhecimento da numerao at esse limite, o domnio das combinaes fundamentais das quatro operaes, a adio com reserva e a subtrao com recurso, aplicados em problemas simples, da vida real (1) e o conhecimento pratico de cduias e moedas de uso corrente, bem como de algumas medidas de pso, massa, capacidade e tempo, exclusivamente ligados a experincia direta dos alu nos. Em linguagem, o essencial se resumiria a leitura com compreenso, de historietas e textos pequenos, constitudos de oraes curtas; escrita correta das paiavras mais comuns do vocabulrio infantil; expresso escrita de idias, dentro do nvel de inter s s e s e da capacidade das crianas, com pequenas exigncias de correo. Em Conhecimentos Gerais, o que surgisse do aproveitamento dos interesses dos alunos pelo mundo prximo - os animais, as piantas, o homem em suas atividades no iar e na vida profissional, aspectos de ligao da prpria criana com a vida - noes bsicas de higiene, profiiaxia e nutrio, em termos de problemas e interesses reais dos alunos, e no sob a forma de de finies, ciassificaes ou regras e mandamentos estticos, e por isso mesmo, estreis. A isso se acrescentariam, necessriamen te, as atividades de recreao e musica, e as de artes plsticas , essenciais ao prprio aproveitamento escola e indispensveis para o desenvolvimento social e emocional da criana.

( l ) O s Estados Unidos (Columbia, Washington e New York) transferem para o 39 ano adio com reserva e subtrao com recurso, e as combinaes fundamentais da multiplicao e da diviso so matria de 39 e 4 anos na Sua, Blgica e nos E. U. A.

Em nenhuma hiptese, seno a de debilidade mental, uma criana despenderia mais de 3 anos em um 1 ciclo assim organizado, e estamos certos de que a iarga maioria o completaria nos 2 anos previstos, supondo-se evidentemente que as medidas administrativas mencionadas no tpico anterior e as reiacionadas com o preparo e o aperfeioamento do professor, a tambm indicadas, fossem efetivadas. Esse preparo e aperfeioamento, alm de assegurar o domnio das tcnicas fundamentais de ensinar a ler, a e s c r e v e r e a desenvolver devidamente as demais atividades citadas, deveria insistir nos objetivos a que visa o sistema, em reiao a e s s a s sries, e incutir no professor a idia bsica de que cada aluno deve ser considerado como uma unidade, em suas condies peculiar e s , e que por isso todo professor deve manter uma atitude permanente de observao e pesquisa, estudando meios de levar os alunos a vencerem suas dificuldades, a comear peia anlise de seu prprio trabalho, a fim de descobrir em que poder melhor-lo. A um primeiro ciclo de dois anos, destinado a levar o aluno a capacidade de ler e escrever e a aperceber-se do meio fsico e social em que vive, seguir-se-ia um segundo ciclo, de mais dois anos, constitudos pelo 3 e 4 da seriao escola. este segundo ciclo visaria a desenvolver as habilidades de leitura e e s c r i ta recm-adquiridas, levando a criana a uma leitura desembaracada que se tornasse, a ento, independente, e cultivando intensamente sob todas as formas que a pedagogia moderna recomenda, o seu gosto por ler, ao mesmo tempo que habilitaria a tirar, cada vez mais, real proveito da leitura. No que se refere a escrita, nesse ciclo o aluno deveria desenvolver a habilidade de comunicar-se por esta forma de linguagem, mas exclusivamente dentro de situaes reais e de interesse para a sua idade e experincias. Seria le levado, nesse ciclo, a vencer as principais dificuldades ortogrficas da lingua. A correo gramatical exigida da criana, nesses 2 anos, seria a mesma requerida na linguagem coloquial, e ensinada a proporo que as necessidades fossem surgindo, em beneficio da ciareza das idias e da elevao gradativa do padro lingstico do aluno.

Naturalmente,j poderia ser usada, nesse ciclo, a obedincia a certas normas e convenes estabelecidas para a comunicao escrita, como a paragrafao, o uso adequado dos sinais de pontuao nas situaes mais comuns, a concordncia nos casos simples, as convenes prprias as c a r t a s , e algumas outras. A gramtica formal no constituiria, de forma alguma , objetivo essencial, podendo constituir programa de enriquecimento para os alunos mais dotados, na 2a. metade do ciclo, isto , na 4a. serie. Haveria grande vantagem no ensino da Gramtica funcio nal, que levaria a criana a melhorar sua redao e a compreender melhor o que lesse. Quanto a Matemtica, os objetivos essenciais seriam: expanso dos conhecimentos reiativos ao sistema de numerao, domnio das 4 operaes com inteiros, atividades prticas com fraes, correspondendo a situaes da vida real, ampliao dos conhecimentos reiativos a medidas, tambm em correspondncia as situaes reais em que eias so empregadas na vida quotidiana, algumas noes elementares de geometria, retiradas de observao de formas, linhas e objetos no ambiente, completo conhecimento do sistema monetrio, com intensa aplicao a problemas comumente encontrados na vida pratica. Como programa de enriquecimento para crianas de aprendizagem rpida, poderiam ser ampliados os conhecimentos re iativos a medidas, encaminhando-se os alunos para um estudo mais formal do assunto, na 4a. serie. Poderia ser tambm ampliado, nesta serie, para esses alunos, o estudo das fraes. No que se refere a Conhecimentos Gerais, neste ciclo as crianas deveriam ser levadas a aiargar sua compreenso do mundo fsico e social, iniciando-se no conhecimento de fatos marcantes da nossa historia e estendendo sua observao a realidades ge ogrficas e sociais mais ampias que a sua prpria. Ao fim deste ciclo, seria o aluno capaz de organizar em seqncia cronolgica os fatos histricos estudados, e de interpreta-los em termos de causas e conseqncias, apercebendo-se da cadeia histrica por eles formados. No seria objetivo essencial, neste ciclo, entrar no conhecimento de fatos de menor destaque na nossa evoluo historica, nem estudar com demasiada mincia os mais importantes. desaconselhvel o estudo precoce da Historia - a criana ape-

nas repete o que ouve, no o compreendendo, contudo, em seu sen tido real. Estudo feito pelo INEP no 4 e 5 anos de um dos E s t a dos mais avanados da Federao revelou que as crianas no t i nham noo do que seriam: colnia, pais independente, republica . De que utilidade ter sido o estudo de Historia ? Quanto a Geografia, ao fim deste ciclo os alunos devem t e r adquirido uma viso ge r a l da situao de sua Cidade e seu Estado e ter iniciado o estudo do Brasil, especialmente nos aspectos de desenvolvimento humano, econmico e cultural, bem como adquirido algumas idias re iativas a seus principais problemas. A preocupao de levar os alunos a memorizar nomes de acidentes geogrficos e particuiaridades referentes a cada Estado da Unio, como tais, deveria ser de todo abandonada pelos professores, pois o importante seria conduzir o aluno a deter-se nos aspectos mais significativos para a formao do cidado: panorama fsico geral, diferenas regionais, usos e costumes, desenvolvimento econmico e cultural, des tacando-se sempre as reiaes do homem com o meio como " pedra de toque" de todo o estudo, para a compreenso de n o s s a s principais dificuldades e dos progressos alcanados, bem como da necessidade da contribuio do esforo de cada um. Em Cincias, alm da preocupao dominante em fixar e ampliar noes de higiene, profiiaxia e nutrio, de maneira pra tica, o que vale dizer, sobretudo em funo das necessidades do meio, o professor deveria neste ciclo levar os alunos a ampliar seus conhecimentos sbre o mundo fsico, desenvolvendo-lhes a capacidade de observao e esforando-se para dota-los de mente inquiridora e pensamento crtico, cultivado por meio da aplicao do mtodo experimental. Qualquer tendncia a memorizao de fa tos isoiados, definies e ciassificaes seria condenada. A seleo dos fatos cientficos a estudar e a extenso desse estudo seriam muito mais ditadas pelo interesse dos alunos e os limites de sua compreenso, que propriamente pelos programas de ensino. De qualquer forma, os programas se tornariam in dispensveis, principalmente se organizados como "manuais" ou "guias de ensino", para orientar o professor nessa seleo e no de senvolvimento adequado do assunto, em funo da idade dos alunos. As atividades de artes plsticas, recreao e m s i c a , peias razes j apontadas, estariam ainda obrigatoriamente p r e sentes nesse ciclo, acompanhando a evoluo mental dos alunos, seu crescimento fisico, seu desenvolvimento scio-emocional,ajus-

tados, portanto, a seus novos interesses e experincias. muito importante que a flexibilidade que se pretende assegurar com essa diviso em ciclos no seja interrompida ao fim de cada ciclo, tal como acontece no sistema atual ao fim de cada ano escola. Do contrrio, p o d e r - s e - tornar a situao ainda mais precria. Os ciclos tm de s e r tomados como instrumento para um trabalho contnuo, que devera ser preservado na passa gem de um ao outro. Se os entendermos como algo estanque e l e varmos os alunos repetio do ciclo, isto e, de 2 anos, teremos uma situao pior. Malgrado todos os esforos, a situao brasileira to difcil de atingir em sua totalidade que restaro ainda crianas que, ao fim de 2 e mesmo 3 anos, no tero vencido o estgio inicial da aprendizagem da leitura e os fatos bsicos das 4 operaes, previstas para o 1 ciclo. Tais crianas, no r a r o , tero iniciado o curso primrio fora da idade e estaro, ento, com 11, 12 anos de idade, devendo freqentar a escola primaria no ma ximo at os 14 anos. No seria justo, nem desejvel do ponto de vista social, que tais alunos ficassem r e s t r i t o s , em Estudos Sociais e Cincias, e tambm em Matemtica (quando o seu desenvolvimento n e s s a matria fosse satisfatrio) ao programa correspondente ao nvel alcanado em Linguagem. Nesse caso, nas escoias isoiadas poderiam s e r eles incorporados aos grupos de crianas de sua idade, para estudo dos programas de Conhecimentos Ger a i s , a fim de que, ao deixarem a Escoia P r i m a r i a , pudessem ter o conhecimento do mundo fsico essencial a proteo de s u a sade e ao uso dos recursos que a tcnica assegura, assim como os conhecimentos, atitudes e interesses necessrios a sua integrao ao mundo social. Em Matemtica, seriam desenvolvidos e s foros para que eles pudessem prosseguir a aprendizagem no sen tido de obter, pelo menos, conhecimentos suficientes para desempenhar empregos modestos como o de caixeiro e fazer os clculos e medidas necessrios a vida quotidiana. Ensino individualizado e encaminhamento desses alunos a cursos supletivos deveriam p e r mitir que eles elevassem o nvel de leitura e fossem capazes de executar redaes simples (recados, bilhetes). Nos grupos escoiares, esse trabalho poderia ser realizado mais facilmente, destacando-se um horrio especial para atendimento a tais crianas, nas turmas a que pertencessem, ou in corporando-as a outros grupos com idnticos problemas. Um professor poderia ser destacado, por exemplo, para atender a e s s e s grupos reunidos, em suas dificuldades especficas de linguagem, na ultima hora do dia, enquanto o restante de sua ciasse seria in

corporado, por sua vez, a outras c i a s s e s , ou trabalharia independentemente, na execuo de determinados trabalhos escritos ou leitura silenciosa. O importante, acima de tudo, seria reduzir o programa, para as crianas menos dotadas, ao essencial para que participem da vida atual com integrao, ainda que desempenhan do os trabalhos mais simples e modestos. As crianas que, ao fim de 3 anos, no tivessem alcanado o mnimo previsto para o 1 ciclo do ensino primrio deveriam ser objeto de estudo especial, adaptando-se os objetivos a alcanar as suas possibilidades e assegurando-se sua permanncia na escola ate a idade prevista para tal, fosse nas escoias comuns, fsse em escoias ou cursos especiais. 3. A 5 e a 6 Sries como 3 Ciclo da Escoia P r i m r i a O terceiro ciclo representar, para muitos alunos o trmino dos estudos sistemticos; para outros, uma fase de t r a n s i o para nveis mais altos. Estudos atuais tm deixado ciara a noo de que quanto mais extenso o preparo do indivduo em trmos de cultura g e r a l , entendida essa como aquisio de condies bsicas para interpretar os problemas que a vida apresenta, mais eficiente se torna le - no trabalho e na vida social. Pesquisas feitas, principalmente n o s EE.UU. e na URSS, reveiaram que um periodo mais prolongado de educao geral permite, no s a aquisio de uma quantidade, maior de conhecimentos e habilidades fundamentais, mas tambm o desenvolvimento de mente mais gil, condies necessrias para a adaptao do trabalhador contemporneo a evoluo dos p r o cessos de trabalho e ao uso de mquinas cada vez mais complexas. Assim, mesmo em se tratando de um pas como o nosso, em p r o cesso de desenvolvimento industrial, e de um povo de capacidade econmico-financeira limitada, no se pode mais admitir o encaminhamento prematuro das crianas para cursos de treinamento profissional. Alem disso, preciso levar em conta a aptido e as preferncias individuais que so, como bem sabemos, ainda indefinidas na infncia e na pr-adolescncia. Dessa maneira, o 3 cicio da escola primaria no visara seno a continuao das aprendizagens iniciadas nos ciclos anteriores, agora em estgios mais avanados, tanto na rea de Linguagem, como na Matemtica, Es tudos Sociais e Cincias e o desenvolvimento, tambm, das atividades de Recreao, Msica, Artes Plsticas, sendo acrescidos

ainda ao currculo Artes Industriais, princpios e prtica de Economia Domstica e, em certos locais, iniciao a vida agricoia.Os objetivos essenciais a atingir no 3 ciclo seriam: o desenvolvimento do gosto peia leitura e da capacidade de l e r extraindo o mximo proveito da atividade, q u e r para aiargamento de conhecimentos, quer para satisfao de prazer esttico;; a capacidade de redigir com ciareza e correo, reveiando conhecimento de alguns ele mentos gramaticais bsicos; a capacidade de participar de atividades coletivas de debater, de ouvir, enfim de atuar de maneira positiva nas situaes em que o uso da comunicao oral fundamental; a capacidade de resolver problemas da vida comum (in cluindo decimais, percentagens, medidas usuais, sistema monetrio) e de realizar clculos rpidos, tanto por estimativas como com exatido;

os conhecimentos de Cincias necessrios a aplicaes teis a vida (reiativos a higiene, aos primeiros socorros, a alimentao, a puericultura) e bsicos para a compreenso do ambiente que nos cerca, bem como para a utilizao das tcnicas as nossas mos; o desenvolvimento do interesse e da capacidade de inquirir, observar e experimentar, bem como de apreciar e avaliar fatos e fenmenos com tivo; os conhecimentos, na rea dos Estudos Sociais, necessrios para uma boa integrao sociedade, retirados de um estudo bem dosado e inteligente da Historia e da Geografia do Brasil iniciado no ciclo anterior e ampliado , neste, peia nfase dada a Economia e a Organizao Po ltica da pais, as suas reiaes com as demais naes , aos direitos e deveres do cidado, a fim de que o aluno possa compreender os problemas de sua poca, ainda que dentro das limitaes de sua idade e nvel mental, e possa ter, assim, uma participao social o mais possvel esciarecida. Seria um estudo de problemas do mundo atual, baseado em tentativas de analise de causas e conseqncias, o que vale dizer, um estudo vivo e dinmico para cuja realizao seria muito vantajosa a utilizao de certas tcnicas modernas de ensino, como'

a organizao de jornal mural ou de "programas de TV" constitudos pelo noticirio do momento (avanos cientficos, progresso tecnolgico, problemas brasileiros etc), de Bancos e cooperativas escoiares, clubes e associa es de alunos. nuariam, cionados, individual do aluno, Educao favorecer As atividades de Musica e Artes Plsticas contidentro de seus objetivos essenciais anteriormente mencomo meios de enriquecimento e expanso da expresso e contribuindo para o desenvolvimento mental e social bem como constituindo fator de equilbrio emocional; a Fisica se somaria tambm as demais atividades, para o desenvolvimento fsico e de atitudes sociais.

As Artes Industriais, prescritas peia LDB, seriam incluidas neste ciclo, visando a fornecer certas tcnicas de trabalho, capacidade de lidar com determinados materiais e de resolver pro blemas simples da vida diria (alguns consertos caseiros) e,sobre tudo, a desenvolver bons hbitos e atitudes em reiao ao trabalho, tais como ordem e disciplina (mtodo), economia, responsabilidade, perseverana, iniciativa e imaginao no aproveitamento de materiais menos onerosos ou reputados sem valor, interesse peias tcnicas aprendidas, e outras, e valorizao dessas modalidades de trabalho. A Economia Domestica, tambm incluida nesse ciclo, te ria o objetivo de preparar meninos e meninas para a organizao da vida familiar, e melhor participao social. No se trataria, ape nas, ou fundamentalmente, de dar as meninas noes de costura e de preparo dos alimentos mais simples (o que, alias, seria tambm til aos meninos), mas dar-lhes, a ambos, noes de como organizar um oramento domstico - como manter o registro de receita e despesa como recurso para controle do equilbrio do o r amento, como dirigir as despesas em bases econmicas (em trmos de discriminao entre o essencial e o suprfluo, de pesquisa de preos, de aproveitamento de oportunidades, de defesa contra propagandas enganadoras etc) - noes de como organizar a vida do iar em reiao aos deveres e direitos de cada membro da fa mlia, a diviso do trabalho, a ordem e ao mtodo na execuo das tarefas domesticas, a higiene, a conservao e ao embelezamento do ambiente, e outras dessa natureza . Sem duvida, haver dois tipos de alunos nesse terceiro ciclo, como dissemos inicialmente - os que prosseguiro os estu

dos e os que, por razes econmicas, por condies de desenvolvi mento individual, por falta de escoias de nivel mdio no local em que residem, ou outras, abandonaro a escola ao conclui-lo. Mui to embora aqueles desses alunos que no tivessem ainda completado 14 anos de idade devessem ser assistidos educacionalmente pe 10 Estado, quaisquer que fossem suas condies intelectuais e econmicas, bem sabemos que no podemos ainda realizar em todo o pais, no momento, a meta de escoiarizao total da popuiao infantil ate essa idade, prevista no Piano Nacional de Educao para 1970. Dessa maneira, no h como fugir a contingncia de prever uma diversificao de currculo, nesse ciclo, no sentido de atender adequadamente a certas necessidades diferenciadas desses dois grupos de alunos, sem que isso constitua, entretanto, fator de cerceamento para um possvel prosseguimento dos estudos por parte de crianas do grupo menos favorecido. Assim, nas matrias ba sicas, as aprendizagens essenciais haveriam de ser realizadas por todos, sendo ento feito o enriquecimento desejvel para os que a presentassem melhores possibilidades de prosseguir os estudos , enquanto se asseguraria aos alunos que fossem deixar o sistema escola maiores oportunidades para desenvolver habilidades fundamentais para a vida pratica, tais como: preparar um livro-caixa com suas anotaes de depsitos, despesas, saldos, dbitos e crditos; fazer transaes bancrias comuns como descontos, cheques, depsitos etc.; consultar com desembarao catlogos telefnicos e o mapa de ruas da cidade; conhecer as diversas modalidades de remessa de correspondncia e de encomendas (cartas sim ples, a r e a s , registradas, porte simples, com valor deciarado etc.); adquirir conhecimentos prticos de economia domstica, principal mente cozinha e costura para meninas e consertos caseiros para meninos, bem como de puericultura e de socorros de emergncia nos acidentes caseiros mais comuns; conhecer os servios pblicos, os documentos essenciais ao cidado etc. Atividades simples, tais como fazer embrulhos, preencher tales e notas de venda, to importantes para o trabalho em casas comerciais, ou out r a s reiacionadas com o tipo de vida e as oportunidades de trabalho locais, deveriam ser selecionadas para incluso nesse c u r rculo. Da mesma forma, atividades de artesanato cujo produto pudesse constituir fonte de economia domestica, como,por exemplo, a confeco de sacoias, sandlias, cintos, bijuteria etc, em pregando-se materiais prprios a regio, como couro, fibras, palha, barbante, plstico, sementes e outros. Nos centros comerciais e industriais mais desenvolvidos, seria de grande valor o es tudo de datilografia, que deveria ser facilitado aos alunos, sempre que possvel.

A incluso de tais aprendizagens no currculo no traria dificuldades insuperveis, se bem selecionadas, de acordo com as necessidades e interesses locais e as condies da escola. P o r exemplo, desde que esta disponha de uma cozinha para o preparo de merenda, ser possvel, a alguns alunos, de cada vez,aprender a p r e p a r a r certos alimentos simples, enquanto os demais observam e anotam o que fazer, para experimentar depois, em casa. A aquisio de um pequeno fogo a gs engarrafado ou mesmo a querosene, conforme o local da escola e suas possibilidades financ e i r a s , permitiria, igualmente, a realizao dessas aprendizagens. Instituies Escoiares como lojas de material escola, cooperativas, bancos e clubes, a cargo dos alunos, sob a orienta o dos professores, facilitariam a aprendizagem de tarefas sim ples, prprias ao comercirio e ao bancrio. Seria muito importante que e s s e s alunos fossem levados a visitar oficinas, lojas etc,, para conhecer tipos de trabalho a que poderiam vir a dedicar-se, tomando conhecimento,na ocasio, por meio de entrevista pianejada, por exemplo, de aspectos da organizao do trabalho, hierarquia e possibilidades de acesso, salrios, responsabilidades e deveres, direitos e garantias dos trabalhadores ou funcionrios, naquele ramo de atividade. Mais tarde , na escola, o professor completaria as informaes com comentrios referentes as leis trabalhistas e outros de interesse pratico imediato. No que diz respeito as atividades de artes industriais,ar tesanato e consertos caseiros, julgamos que a soluo seria o pro fessor polivalente e a oficina nica, atendendo, com ja d i s s e m o s , as condies de mercado de trabalho e de materiais de local. Alm disso, no seria difcil a escola, por meio de um bom reiacionamento com as famlias dos alunos e com a comunidade, conseguir que profissionais de diversos ramos viessem a escola, digamos, uma vez por semana, apresentar aos alunos algo de suas tcnicas de trabalho (pedreiro, iadrilheiro, bombeiro hidrulico, me canio etc). Isto seria de grande interesse para abrir aos alunos perspectivas que os auxiliariam em sua escolha profissional. Convm frisar que no e desejvel uma separao radical entre os dois grupos de alunos que atras distinguimos, nesse terceiro c i clo. No r a r o , alunos que no apresentam as condies que ainda se exigem para ingressar no ginsio, devido a concorrncia em fa ce da exigidade de vagas, desejam faz-lo e tm o direito de tenta-lo. Outros, impedidos de faz-lo em determinado momento,

por razes de ordem financeira ou por falta de ginsio no local em que residem, podem ver esses obstculos depois contornados. Alm disso, a maioria das aprendizagens prticas e utilitaristas at r s mencionadas seria tambm til aos demais alunos. Parece-nos que a soluo para conciliar todos os aspectos do currculo - desenvolvimento das chamadas reas bsicas (Portugus, Matemtica, Estudos Sociais, Cincias), das chamadas prticas educativas (Artes Plsticas, Msica, Recreao) e das habilidades de c a r t e r utilitrio (Economia Domestica, Puericultura e P r i m e i r o s Socorros, Artes Industriais e Artesanato, Datilografia e outras) - residiria na carga horria destinada a essas ati vidades. O 5 e 6 anos, como prev a Lei de Diretrizes e Bases, devero dispor de maior carga horria - digamos, 6 h o r a s dirias de trabalho. 4 horas poderiam s e r consagradas as matrias bsicas, intercaiando-se a recreao, como periodo de indispensvel reiaxamento; o restante do tempo, num total de pelo me nos 10 horas semanais, seria distribudo entre as demais atividades mencionadas e estudo dirigido. P a r a os alunos que o desejassem - que provavelmente seriam os de maiores possibilidades in telectuais e possivelmente candidatos ao ingresso no ginsio - o tempo empregado em estudo dirigido supiantaria o dedicado as atividades utilitrias, enquanto o inverso se daria com o outro grupo de alunos. O aiargamento do horrio da 1a. a 6 a . s r i e , convm no tar, corresponde a uma tendncia mundial. No quadro que se segue podemos observar o que ocorre em doze grandes naes do glo bo, a esse respeito :

QUADRO 16

HORAS SEMANAIS DE ESCOiaRIDADE EM DIVERSOS PASES

4.

Resumo Final

S u m a r i a n d o o que ate aqui p r o c u r a m o s s u g e r i r e r e c o m e n d a r , d i r a m o s que, a n o s s o v e r , p a r a a s s e g u r a r a n e c e s s r i a continuidade ao ensino p r i m r i o , a fim de p e r m i t i r que n o s s o p a i s vena um fator significativo de a t r a s o c u l t u r a l e e c o n m i c o , r e p r e sentado p e i a a u s n c i a do n e c e s s r i o fluxo de c r i a n a s a t r a v s d s se grau de e n s i n o , ate a l c a n a r o l i m i a r da escola de segundo grau, t o r n a m - s e n e c e s s r i a s as seguintes medidas: 1) O r g a n i z a o do C u r s o P r i m r i o em 3 c i c l o s de d o i s a n o s c a d a um, reunindo os objetivos de 1a. e 2a. s e r i e s , 3a. e 4a. e 5a. . e 6a. a fim de f a c i l i t a r a flexibilidade de a p l i c a o dos p r o g r a m a s e p e r m i t i r maior atendimento as diferenas de ritmo de aprendizagem verificadas entre os alunos. T a l d i v i s o no e l i m i n a r i a a n e c e s s i d a d e de. m e d i r , ao fim de c a d a ano, a a p r e n d i z a g e m r e a l i z a d a , p a r a fins de r e a g r u p a m e n t o dos a l u n o s e p a r a c o n t r o l e , p o r p a r t e do p r p r i o p r o f e s s o r e t a m b m da A d m i n i s t r a o , do t r a b a l h o r e a l i z a d o . T a i s ava l i a e s s e r i a m f e i t a s pelo p r o f e s s o r , e m sua c i a s s e , e tambm p o r m e i o d e - p r o v a s nicas,, p r o p o s t a s p e i a A d m i n i s t r a o a p e n a s p a r a estudo dos dados obtidos e sua u t i l i z a o na r e o r g a n i z a o de p r o g r a m a s e na o r i e n t a o ao p r o f e s s o r , m a s s e m q u a l q u e r in fluncia n a p r o m o o d o aluno. E s t a s e r i a d e t e r m i n a d a , pelo m e n o s d e n t r o d e c a d a c i c l o , pelo p r o f e s s o r d a t u r m a . 2) Proposio de objetivos c i a r o s p a r a e s s e s ciclos, de modo a p e r m i t i r que o p r o f e s s o r d e s t a q u e o e s s e n c i a l do a c e s s rio. 3) O r g a n i z a o de um S e r v i o de S u p e r v i s o n a s S e c r e t a r i a s de E d u c a o , visando ao a p e r f e i o a m e n t o do c u r r c u l o e "a o r i e n t a o dos p r o f e s s o r e s . Atendimento', p o r e s s e s e r v i o , em p a r t i c u i a r a o s p r o f e s s o r e s que r e v e i a s s e m baixo rei d i m e n t o , n o s l e v a n t a m e n t o s r e a l i z a d o s peia a d m i n i s t r a o . 4) R e v i s o d o s p r o g r a m a s , v i s a n d o a u m a m e l h o r d o s a g e m e g r a d u a o dos m e s m o s . 5) M e d i d a s do r e n d i m e n t o escola focalizado, em s e p a p r o g r a m a b s i c o (objetivos e s s e n c i a i s ) e o proe n r i q u e c i d o , por meio d e provas organizadas c o m o

rado, o grama

sentido de v e r i f i c a r c o n h e c i m e n t o s s i g n i f i c a t i v o s e h a b i l i d a d e s fun d a m e n t a i s , e no m i n c i a s d e s n e c e s s r i a s , a p r e n d i z a g e n s m e r a mente mecnicas, sem aplicao em situaes r e a i s . 6) A n a l i s e dos r e s u l t a d o s do r e n d i m e n t o escola p o r ele m e n t o s da A d m i n i s t r a o e s p e c i a l i z a d o s em m e d i d a s e a v a l i a o , realizao de seminrios entre e s t e s e os elementos responsveis pelo d e s e n v o l v i m e n t o do c u r r i c u l o e a o r i e n t a o de p r o f e s s o r e s , p r e s e n t e s tambm professores de E s c o i a s Normais ( principalmen te os de P r a t i c a de E n s i n o e de Metodologia), v i s a n d o a' a p l i c a o de m e d i d a s t e i s ao a p e r f e i o a m e n t o do s i s t e m a . 7) E n c o n t r o s p e r i d i c o s e n t r e os e l e m e n t o s t c n i c o s men c i o n a d o s a c i m a e a u t o r i d a d e s l o c a i s ( D e l e g a d o s de E n s i n o ou C h e fes de D i s t r i t o E d u c a c i o n a l , e D i r e t o r e s de E s c o i a ) p a r a d i s c u s s o de p r o b l e m a s do e n s i n o , s u g e s t e s e r e c o m e n d a e s . 8) Ateno e s p e c i a l ao p r o b l e m a do 1 ano, envolvendo , principalmente, as seguintes providncias: a) p r e p a r o pratico de p r o f e s s o r e s para lecionarem no 1 c i c l o , d a n d o - s e d e s t a q u e a o r i e n t a o do p e r i o d o p r e p a r a t o r i o , a o s p r o c e s s o s e t c n i c a s de a l f a b e t i z a o que, a l e m d e s i m p l e s , s e t e n h a m r e v e i a d o b a s t a n t e eficazes, aos r e c u r s o s de enriquecimento de ensino m a i s e f i c i e n t e s e a c e s s v e i s ao p r o f e s s o r c o m u m , a tcnica de trabalho diversificado por grupos. b ) r e a l i z a o d e s s e t r a b a l h o e m conjugao c o m a s E s c o i a s N o r m a i s , que s e r i a m l e v a d a s a s e n t i r a g r a v i dade da s i t u a o a n a l i s a n d o d a d o s e s t a t i s t i c o s e o b servando ex-alunos em direo de ciasse. c) p r e p a r a o de d i r e t o r e s e p r o f e s s o r e s no sentido de leva-los a t o m a r conscincia, tambm, da s e r i e d a de do p r o b l e m a , a fim de r e a l i z a r e m a d i s t r i b u i o de t u r m a s de a c o r d o c o m m o t i v o s r a c i o n a i s e no ba se de s u p o s t o s d i r e i t o s que p r e j u d i c a m o e n s i n o . d) s u p e r v i s o intensiva do t r a b a l h o no 1 c i c l o , m a n t e n d o - s e e n c o n t r o s freqUentes com o s p r o f e s s o r e s d e s sas series para orientao, discusso de aspectos do t r a b a l h o , a v a l i a o de r e s u l t a d o s e t c , a c o m p a n h a d a , da organizao de um s i s t e m a de observao do t r a -

balho de bons professores pelos que desejem utilizar mtodos idnticos, e pelos que necessitem estmulo e orientao para melhorar seu trabalho. e) conservao do professor na mesma turma durante dois anos, so se alterando esse critrio em reiao aos que se revelem incapazes, a fim de no prejudic a r dupiamente o mesmo grupo de crianas. f> controle dos resultados de rendimento escola no 1 e 2 anos, turma por turma, a fim de identificar pro blemas e buscar suas causas, dedicando orientao es pecial as professores das turmas onde eles se patenteiem.

O ENSINO MDIO NO MUNDO ATUAL FINALIDADE E ORGANIZAO

No mundo atual, o ensino mdio considerado como um grau do sistema escola, prolongamento do 1, e no um ensino d_i ferente, com finalidades diversas, para uma categoria diferente de alunos. A transio do conceito tradicional para o moderno dev e - s e , principalmente, a ampliao do conceito de educao de ba_ se e impiantao da obrigatoriedade escola, decorrentes do pro gresso da humanidade e das mltipias e complexas atividades da sociedade contempornea. O objetivo do ensino mdio e, essencialmente, dar ao a luno a cultura geral necessria para a sua integrao a vida social, concorrendo para a sua formao humana, a do cidado e futuro trabalhador. Como uma fase da seriao escola, le deve suceder a que lhe antecede, naturalmente, sem que entre as duas se interponham b a r r e i r a s ou conflitos, evoluindo o processo educativo de uma para a outra fase, num sentido de ampliao e complexidade, paraleiamente ao prprio desenvolvimento do educando, isto e, de maneira a atender convenientemente as caracteristicas do s e u crescimento fisico e mental e s peculiaridades do seu desenvolvi mento socio-emocional. A cultura geral que integra a educao base, concebida como educao necessria para viver digna e eficazmente no mun do atual e correspondente ao periodo da escoiaridade obrigatria , ser uma cultura dirigida para o mundo contemporneo e o mais possivel integrada, supondo, portanto, coordenao 'entre as mate rias - integrao interna do curriculo - e com a vida fora da e s -

coia, os problemas contemporneos, as necessidades e ses do homem moderno - integrao externa.

intere

Vrios estudos tm reveiado a importncia da cultura geral o mais possivel rica, em nossos dias. Evidentemente isso no significa o aumento do numero de matrias, estudadas de mo do desligado da vida e das necessidades sociais. O estudo do gre go clssico, por exemplo, ter utilidade para especialistas em Literatura antiga, Lingistica ou Filosofia, mas no ter sentido para o homem comum, ao qual se visa a dar educao de base, com os enriquecimentos permitidos por sua capacidade,peias dis ponibilidades de professores, livros, tempo e peias condies da sociedade. Por outro iado, pacifico que as aptides pessoais no se reveiam nos indivduos de maneira definida, muito cedo - na idade, por exemplo, de ingresso nos cursos de nivel mdio. Assim, ao mesmo tempo em. que se considera a vantagem de pro longar o mais possivel os estudos gerais, deve-se conduzir o aluno de nvel mdio, ja no 1 ciclo, ao conhecimento dos cam pos de trabalho variadissimos que o mundo atual oferece, bem como a aperceber-se de suas possibilidades e inclinaes pesso ais. Isto exige, evidentemente, cuidados especiais, no so no sentido de assegurar os necessrios esciarecimentos sbre o mundo do trabalho, mas tambm de facilitar oportunidade de ob servao ou mesmo participao em alguns dos tipos gerais de ocupao - industriais, agricoias, comerciais, de servios, de profisses liberais - correspondentes, pelo menos, as grandes li nhas de diferenciao oferecidas pelos cursos superiores, e aos trabalhos que podero caber a um adolescente egresso do 1 ou 2 ciclos de nivel mdio, em sua regio. Ainda no podemos oferecer a todas as nossas crian cas a oportunidade de ingressar em escoias de nvel mdio, mas dia a dia cresce o contingente das que ia chegam e grupos bem di ferenciados ja podem ser identificados. Assim, mesmo entre nos, onde a extenso da obrigatoriedade escola ate 14 anos apenas co mea a efetivar-se, no se poderia mais conceber a escola me dia constituiria de um 1 ciclo que visasse essencialmente ao pre paro dos alunos para o 2 ciclo, por sua vez propedutico para a universidade. T e r - s e - i a que imaginar soluo para t r s t i p o s g e r a i s de alunos: a) aqueles que no 1 ciclo terminaro sua educao es coiar; b) os que prosseguiro, cursando o 2 ciclo;

c) os que continuaro a estudar nos cursos superiores. Todos precisaro ser considerados e a formao uns no deve prejudicar a dos demais. de

Felizmente, um grande passo j foi dado nesse sentido, entre nos, estabelecendo-se uma base comum de cultura geral nos dois primeiros anos do 1 ciclo. Os Ginsios Orientados pa ra o Trabalho, programados peia Diretoria do Ensino Secundrio do MEC, vm atender as linhas bsicas do ensino mdio moder_ no, oferecendo a escola polivalente, que mais econmica, favo rece uma melhor orientao do aluno e permitira, com o tempo , uma distribuio mais adequada dos efetivos escoiares peias di v e r s a s vias de estudo e ocupaes. Seu piano poderia talvez ser aperfeioado se,ao invs de ser levado desde logo a uma opo entre Artes Industriais e Tcnicas Agricoias, ja que a finalidade e sondar aptides e inte r s s e s , o aluno tivesse oportunidade de, nas cidades, ter sempre Artes Industriais (podendo-se acrescentar, em algumas escoias, tambm tcnicas agricoias) e, -no campo, ambas (Artes Industri ais e Tcnicas Agricoias). Seria igualmente de interesse que se introduzisse o aluno nas praticas do comercio, por meio, por exemplo, do funcionamento de Bancos Escoiares, Papeiarias ou Cooperativas para compra e venda de material escola, Coopera^ tivas para venda dos produtos resultantes das prticas agrcoias e industriais, etc. Tambm julgamos importante propiciar-se o portunidades de visitas a escoias primrias, para aqueles que o desejarem, e mesmo, quando possivel, participao na orienta_ o de atividades de recreao e arte infantil, como meio de faci litar o reconhecimento, pelos alunos (de ambos os sexos), de seu possivel gosto pelo magistrio primrio. Essas oportunidades contribuiriam para ampliar nos alunos sua viso do campo profis sional, podendo talvez despertar em muitos deles o interesse por esse ramo de atividade, de cujos profissionais, diplomados em cursos de 2 ciclo, o pas esta to carente. Visita a fabricas, servios pblicos, oficinas de vrios tipos parecem igualmente importantes para aiargar conhecimentos sbre o campo profissio nal e, bem assim, apreciao de filmes, realizao de entrevis tas e leituras, audincia de palestras ilustradas - no so a res peito das profisses, mas, principalmente, sbre a importncia do trabalho no desenvolvimento do pais. Concluimos, pois, que o 1 ciclo da escola media deve

ra - e ja se encaminha, entre nos, nesse sentido - constituir um estgio de transio entre o ensino primrio e o mdio de 2 ciclo (bem caracterizado por suas reas definidas de opo - preparo geral e pr-Universitrio, preparo tcnico, comercial, industri ai e t c ) . Deve, como tal, alem de ampia instruo geral, ofer cer aos alunos conhecimento do mundo de trabalho e oportunida_ des exploratrias, tais como aqueias a que nos referimos, de ma neira que eles possam, com maior segurana, encaminhar-se pa ra esse ou aquele tipo de curso de 2 ciclo, ou para alguma pro fisso. sua funo dar ensino pratico aos alunos que no v o prosseguir os estudos, no sentido de melhor prepara-los para en frentar as necessidades comuns da vida e do trabalho. Em qualquer dos casos, porem, sua finalidade ser primordialmente orientadora. deve

Acreditamos que, realizados os estudos primrios em 6 anos, o ensino mdio de 1 ciclo poder ser realizado em 3 a nos, orientao que repete a da maioria dos paises mais avana, dos que dividem o segundo grau em ciclos, como se v no qua dro abaixo: QUADRO 17 Durao dos Ciclos da Escoia Media

Pases

19 ciclo do 29 grau

29 ciclo do 29 grau

1. Blgica 2. Canada 3. Dinamarca 4. Estados Unidos 5. Frana 6. Itlia 7. Sucia

3 anos 4 anos 3 anos 3 anos 4 anos 3 anos 3 anos

3 anos 4 anos 2 anos 3 anos 3 anos 4 ou 5 anos 4 anos

Fato da maior importncia a considerar e que a esc ia mdia recebendo alunos egressos de um curso primrio com pleto, de 6 anos um pouco, mais velhos portanto, mais amadureci dos e apresentando maior preparo - veria certamente diminuida a taxa de reprovao em suas ia. e 2a. series, ao mesmo tempo que, peia redistribuio de suas vagas, agora para 3 anos de cur so, em lugar dos 4 anteriores, poderia receber um maior contin gente dos alunos que conclussem o curso primrio. Com tal organizao, os alunos poderiam terminar o 4? ciclo de estudos, ou seja o 1 ciclo do nivel mdiojcom 9 anos de escoiaridade. O enorme desperdicio de verbas e potencial humano que hoje observamos - representado peia repetncia e peia eva so de taxas que no nivel mdio so pouco conhecidas, mas que talvez no se distanciem muito da escola primaria (l),bem como peia aprecivel quantidade de crianas que ao terminarem a es coia primaria no logram ingressar nos cursos de nivel mdio peias razes j analisadas na primeira parte deste trabalho - s e r i a expressivamente diminudo estamos certos, em conseqncia da organizao escola acima sugerida, o que sem dvida reper cutiria na economia nacional.

(1) Vide estudo da reprovao no nvel mdio, apresentado pg. 273, 274, 275 e 276.

SUGESTES E RECOMENDAES REFERENTES A E S C O i a MDia BRASILEIRA

1. O aluno - pea-chave na organizao do currculo A anlise dos objetivos do ensino, em qualquer ciclo, ou grau, fornece elementos de grande importncia para a organi zao do currculo. O aluno, entretanto, com suas caracteristi cas, necessidades, interesses e motivaes, constitui a peachave dessa organizao, se e que eia se destina a ser r e a l i s t a e eficiente, pois que a educao, no o esqueamos, e um processo que ocorre no indivduo. Muito j nos pode a Psicologia informar, com seguran a, a respeito do desenvolvimento do ser humano, bem como in terpretar inmeras de suas reaes e comportamentos, identifi cando suas causas. Assim sendo, achamos importante vale r m o nos dessas informaes, tomando-as como base das considera es e das sugestes que nos parecem oportunas e n e c e s s r i a s , com referncia a organizao do ensino mdio, notadamente o 1 ciclo. Assim vejamos: A ia. fase de adolescncia - fase pubertria ou de pr-adolescncia (aproximadamente dos 12 aos 14 anos) - um periodo de perturbao afetiva e caracterolgica a tal ponto ex tremada que se a chamou de "fase ingrata". A adolescncia,que a eia se segue, caracteriza-se peia busca de um nvo equilbrio e, finalmente, a fase de maturao conduz a fixao profissional e afetiva e a adaptao as realidades sociais e morais. A fase correspondente ao 1 ciclo do curso mdio de plena crise, o que significa rapidez de mudana, desequilbrio em^que toda a personalidade - em seus aspectos fisiolgicos, psi cologicos, sociais - envolvida.

Acresce ainda que, como o crescimento fisico consome uma grande parte da energia disponivel, o pre-adolescente se fa tiga facilmente, no apresentando resistncia para sustentar es foros contnuos ; a sexualidade torna a fase um periodo de aspi rao e incerteza, com repercusses sbre a vida intelectual.Ha um estado de certa exaltao afetiva e efervescncia do espirito que se reveia em desejo de saber - mas saber que se refira a le prprio e a sociedade. O pre-adolescente se insurge contra especializaes estreitas. Ja no lhe bastam os conhecimentos de tipo ciassificatrio, le deseja ir as causas, compreender as origens e as tendncias, as razes de s e r dos fenmenos fisicos como dos princpios sociais e morais. A criana de 12 anos estava bem adaptada a sociedade que a envolvia. Ao entrar na fase da pre-adolescncia, o equili brio se rompe, enquanto eia se debate na luta para adaptar-se a uma sociedade de sentido abstrato, ao sistema de instituies so_ ciais, aos principios juridicos e morais, a organizao poltica e econmica. Se considerarmos o desenvolvimento intelectual do es tudante de 12 a 14 anos, vemos que j se encontra na fase que Piaget denomina estgio das operaes formais, ou ainda no das operaes concretas. No estagio das operaes concretas a criana e capaz de operar sbre objetos e sbre idias: ja manipuia smbolos, mas aqueles que representam as cousas e suas reiaes na reali dade presente. Por meio dessas operaes mentais, toma os da dos do mundo exterior e os seleciona e organiza, tendo em vista a soluo de problemas. Ja no precisa resolv-los peia ao pratica, isto e, por ensaio e e r r o , o que caracteriza o estagio anterior, chamado por Piaget de pre-operacional. Entre 10 a 14 anos, a criana alcana o 39 estagio de desenvolvimento - o das operaes formais. Ja ai pode operar sbre hipteses, pensar nas variveis possiveis, deduzir reia es entre eias, isto e, realizar tipos de operaes lgicas i!dn ticas as dos cientistas e dos pensadores abstratos: No dispomos de estudos brasileiros a respeito, mas as condies, para outros paises estudados, so idnticas as que Piaget encontrou na Sua. O fato de que as crianas atingem o 3? estagio entre 10 e 14 anos, conforme o caso, reveia que vamos

encontrar no 1 ciclo crianas no 2 e no 39 estagio. As qu esti verem no periodo das operaes concretas podero chegar intui tiva e concretamente a um grande nmero de idias reiativas s matrias bsicas, mas apenas em termos de operaes concre tas. Conforme esciarece Inhelder, discpuia de Piaget, eias po dem ir, indutivamente, partindo de casos concretos, a regras matemticas avanadas e aplica-ias com eficincia em jogo&No sero, porem, capazes de uma descrio do que esto fazendo; apenas chegam a ao e aplicao. Podem, por exemplo, apren der a aplicar as idias bsicas da teoria das funes. Se se exi gir, porm, que expliquem em que consiste essa teoria, fracas saro. Isto significa que, para leva-ias a formar os conceitos que desejarmos, teremos que ajuda-ias a pensar progressivamen te, partindo da experincia concreta. Ser contraproducente par tir de explicaes formais baseadas na lgica do adulto ou na orga nizao formal dos conhecimentos a que chegou a cincia. Por exemplo, se se desejar que eia entenda a teoria da probabilidade, no se partira da idia de raridade ou no do feno meno, mas de jogos pelos quais ser conduzida a noo quantita tiva de "chance" como fenmeno incerto, em contraste com a cer teza assegurada na deduo. Ira assim a criana, partindo de experincias diretas, ao conceito de probabilidade com frao de certeza. So muito mais tarde se far uso dos termos formais da teoria e se chegara ao calculo de probabilidades, assunto para o 2 ciclo. As pesquisas de Inhelder so conclusivas - o ensino da teoria das probabilidades, no exemplo, poderia ser iniciado mais cedo, dentro, porm, dessas restries quanto a aborda gem. Se considerarmos, luz dessas noes, o ndice de re provao em Matemtica no 1 anoginasial (V. pgs . 273, 274,275 ), em que os programas so aparentementes idnticos aos do curso de admisso, compreenderemos a causa do fenmeno. De crian cas de 11 a 12 anos so exigidos conhecimentos do tipo formal (propriedades das operaes, por exemplo), ensinados soba idei a de que eias tenham alcanado o estagio das operaes formais, que muitas so atingiro aos 14 anos. Os professores, como es pecialistas, voltados para a matria, e no para as condies do aluno, agem como se estes tivessem condies, e interesses in telectuais dominantes, que a maioria realmente no possui. Des sa maneira, e natural que apenas um grupo responda a tais exi

gncias. O fenmeno ira repetir-se no segundo ano ginasial, em que muitos alunos ainda no alcanaram o estagio das operaes formais. Uma amostra de 14.809 alunos de 1 ano ginasial de 5 capitais: Recife, Salvador, Belo Horizonte, So Paulo e Porto Alegre (1) ressalta, exatamente, o fato que acabamos de apontar, demonstrando que as reprovaes em Matemtica, nesta serie , so as mais freqentes.

(1) Estudo realizado peias Divises de Pesquisas Educacionais , dos Centros Pegionais de Pesquisas Educacionais do INEP si tuados em Recife, Salvador, So Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre.

QUADRO 18

Em estudo realizado em Minas Gerais peia Diviso de Pesquisas Educacionais do Centro Regional de Pesquisas Educa cionais Joo Pinheiro, dirigida por Dris Melo de Brito .verifica" se que e aiarmante a taxa de reprovao e evaso nos ginsios da capital. Estudando uma amostra de 5. 524 alunos, sendo 2. 929 no 1 ano ginasial e 2. 595 do 2, verificou-se ser a seguinte a ta xa de reprovaes, em nmeros absolutos e em termos de p e r centagens: QUADRO 1 Alunos Reprovados na ia. Serie Ginasial (nmeros absolutos) Alunos ma tricuiados 2.929 Alunos reprovados ia.poca 784 ( 1 ) 2a.poca 417 ( 2 ) total 1.201 Aluno s promovidos 1.467 Alunos evadidos
261

Em termos de percentagens, a situao a seguinte: QUADRO 20 Alunos ma tricuiados Alunos reprovados ia.poca 26,8% 2a.poca 14, 2% total 41,0% Alunos promovidos Aluno s evadidos

2.929

50%

8,9%

(1) 57 dos quais foram reprovados por falta de freqncia (2) 25 dos quais foram reprovados por no comparecimento

QUADRO 21 Alunos Reprovados na 2a. Serie Ginasial (nmeros absolutos) Alunos ma tricuiados 2. 595 Alunos reprovados ia.poca 592 ( 3 ) 2a.poca 291 ( 4 ) total
883

Alunos promovidos 1.559

Alunos evadidos
153

Em termos de percentagens, t e m o s : QUADRO 22 Alunos ma tricuiados 2.595 Alunos reprovados ia.poca 22,8% 2a.poca 11,2% total 34,0% Alunos promovidos 60,1% Alunos evadidos 5,9%

Aprovado na ia. serie, o aluno passa para a 2a..,na qual as reprovaes so ainda impressionantes, como se verifica nos Quadros 21 e 22. Na amostra de Ginsios de Belo Horizonte es tudada, referente a 2a. serie, os reprovados e evadidos represen tam 40% dos matricuiados. Assim, como observamos no caso do ensino primrio, o custo real do aluno de ensino mdio e bas tante superior ao aparente. possvel que os cursos mdios estejam- apreciandose seu rendimento peia taxa de reprovados e evadidos - em situa o bastante semelhante a do ensino primrio, apenas menos conscientes do fato, por falta de estudos a respeito.

(3) 40 dos quais foram reprovados por falta de freqncia (4) 11 dos quais foram reprovados por no comparecimento

Comparando as taxas de reprovao das primeiras se_ ries primrias com as das primeiras do ginsio vemos o seguinte: QUADRO 23 Reprovao no Ensino Primrio e Mdio (Minas Gerais)

Minas Gerais (1964)

Belo Horizonte (1965)

1 ano primrio - 50% 2 ano primrio - 30%

1 ano ginasial - 41% 2 ano ginasial - 34%

A situao em Belo Horizonte e, provavelmente- superi or a do resto do Estado, o que beneficia os resultados apresenta dos acima, reiativos ao ensino mdio. Vemos, pois, a importncia que assume, para os orga. nizadores de curriculo, o estudo cuidadoso do aluno - suas carac tersticas de desenvolvimento, suas possibilidades e deficincias, os interesses e motivaes prprios a sua idade - e as razes que nos levaram a abordar aqui o assunto. 2. Caracteristicas essenciais do curriculo do 1 ciclo Em face do que at aqui foi exposto, conclui-se que o ensino no 1 ciclo deve considerar, primordialmente, o seguinte: a) o fato de que as aptides individuais no esto ainda, nesse pe riodo, suficientemente definidas; b) a necessidade de integrao externa, que uma conseqncia das exigncias da vida social; c) a necessidade de integrao interna, decorrente das condies em que se da a aprendizagem; d) as condies fisicas, mentais, sociais e emocionais da crian

a na fase da pr-adolescncia, caracterizada pelo despertar para os grandes problemas psicolgicos e sociais e peia re_ cusa a limitaes correspondentes a especializaes. O curriculo do 1 ciclo devera, ento, concorrer ao mximo para a ampliao da cultura geral, o que no significa, entretanto, como erroneamente se concebeu por longo periodo, estudo terico de aspectos gerais da vida e do saber humano, de ligados da aplicao e tambm no se confunde com disponibilida de de um grande numero de conhecimentos, o que seria, no ma ximo, erudio. No mundo atual, o homem de boa cultura geral e aqu le que tem conhecimentos sbre os vrios setores da vida, da soc_i edade, da cultura, que lhe permitem integrar-se a seu meio,isto e, compreend-lo e participar de forma positiva dos problemas comuns que le apresenta. A cultura no corresponde a acumulo de conhecimentos justapostos, que sirvam apenas para responder a perguntas de provas, mas a uma incorporao a personalidade, de conhecimentos que so utilizados naturalmente, na vida quoti diana, no momento em que so necessrios. Tal cultura, por definio, reflete a cultura existente na sociedade, e e geral porque sem aprofundamento especial num aspecto, mas abrangendo todos os aspectos importantes,em suas linhas essenciais e, principalmente, em suas reiaes recipro cas. O individuo com boa cultura geral conhece sua lingua e a literatura de s e u p a i s , conhece, em iargos traos, a evoluo histrica da humanidade, principalmente a historia das conquis tas sociais e das instituies, sabe a geografia que leva a com preender a situao econmica e os problemas sociais do mundo contemporneo; conhece de cincias a situao dos grandes pro blemas reiativos aos fenmenos que nos cercam, o sentido que nele assumem os mtodos de observao e experimentao, as aplicaes tcnicas da cincia; domina os grandes conceitos ope racionais da cincia de nossos dias. Se pretendemos desenvolver a cultura geral em nossas escoias devera o aluno, com reiao a cada matria, perceber seu sentido dentro da cultura contempo rnea e adquirir os conhecimentos que explicam os fenmenos a que eia se refere; deve, sobretudo, perceber como se integram os conhecimentos e como se ligam aos problemas atuais. Para isso mesmo, o problema da integrao dos c u r r i culos vem galvanizando a ateno dos educadores de todo o mun

do. Um dos volumes de estudos da National Education Association, o de n 57/1958 (1) -lhe inteiramente dedicado. Tambm de ma neira prtica le vem sendo estudado, por meio de variadas expe rincias, algumas voltadas para a integrao externa, como as que incluem assuntos reiativos a vida contempornea no curriculo escola (incorporados ou no as matrias escoiares), outras vi sando sobretudo a integrao interna; outras, enfim, atendendo s duas condies. Exemplo das primeiras e o caso de Genebra em que, para atenuar o desligamento entre as matrias escoiares e a vida, tendo em vista que a cultura geral se apresentava, por vezes,um tanto negligenciada em conseqncia do tratamento dado as^disci plinas escoiares, acrescentaram-se ao curriculo 1 e 2 horas se manais, ditas de informao geral, nas quais especialistas pro curam interessar os alunos em questes culturais : cultura na cional, conhecimento de grandes vultos da Historia, d a s ^ . , Cin cias, da Literatura sua, educao cinematogrfica, apresenta o comentada das obras de arte mais importantes da musica, in formao profissional para ajudar a escolha futura da profisso, problemas da atualidade que permitam o exerccio das q u a l i d a des de observao, senso critico, curiosidade ( 2 ) . No 9? ano (que corresponderia ao fim do 1 ciclo, na organizao escola por nos recomendada), para os alunos que devem prosseguir nos estudos faz-se um curso de " conhecimen tos do mundo", em 40 auias. Ja a experincia realizada no "College" de Keele, na Ingiaterra, citada por Ansio Teixeira em sua conferncia "Mes t r s de Amanh" - oferece cm exemplo de integrao interna e externa de grande interesse e que pretende constituir-se em uma introduo ao ensino superior. Partindo da contempiao e do

(1) National Society for the Study of Educacion - The integration of educational experiences, 57 t n Yearbook of the National Society for the Study of Education - Edited by NelsonB. Henry - Distributed by the University of Chicago P r e s s , Chicago , USA, 1958. (2) Le cycle d'orientation dans 1'enseignement secondaire. Gene ve. 1965 (editado peia Direo do Ciclo de Orientao).

estudo dos cus, a luz da Astronomia e da Fisica moderna, o es tudante, seja le de cincias ou de arte, e levado a um sentimen to de maravilha, ao mesmo tempo que a compreenso dos meto dos e da fe dos fisicos, por meio de um estudo do progresso ei entifico na rea da Cosmologia, evidenciando-se o esforo do ho mem por descobrir a natureza do Universo. Em seguimento, o gelogo apresenta a Historia da T e r r a , desde sua origem. O geo grafo, depois, encaminha ao estudo do clima e de outros fatres do meio ambiente. O bilogo contribui, a seguir, com o e s t u d o dos s e r e s vivos, as teorias de origem e evoluo do homem . Leva-se, depois, o aluno a apreciar o que realizaram as primei ras civilizaes, estudo que e dirigido pelo filsofo, o telogo, o historiador, os professores do saber clssico. Chega-se, por fim, as caracteristicas e problemas da civilizao ocidental mo derna, influenciada pelo desenvolvimento industrial, problemas que so abordados por gegrafos, historiadores, economistas, ei entistas, politicos, educadores, numa analise favorecida pelo es tudo de fundo histrico feito anteriormente. Tal estudo no tem carter exaustivo ou erudito, mas se preocupa em fornecer ba ses para que os alunos se situem em seu contexto social e nos problemas que enfrenta o homem de hoje. Ao todo, so 31 auias, naturalmente complementadas por estudo pessoal. A parte final do curso se refere as conquistas huma nas no dominio de linguagem, literatura, arte, musica, arquiteto ra, matemtica, cincia e tecnologia. O homem e suas crenas merecem estudo especial, realizado por filsofos, telogos, psi clogos e bilogos. Um outro exemplo expressivo da ateno que hoje e da da a integrao dos curricolos so as pesquisas que nos Estados Unidos esto em curso - em Universidades e centros superiores de estudo - para fixar quais os conceitos bsicos (os chamados "conceitos-chave") capazes de explicar os fenmenos mais im portantes, em cada rea de conhecimentos, e de constituir ins trumento para a compreenso dos outros fenmenos, bem como para a ao inteligente do homem. O dominio dos conceitos-chave, defendido atualmente com tanto calor nos Estados Unidos, inclui a percepo da posi o e do valor da matria de estudo no mundo atual e a aquisio de idias fundamentais, de natureza ampia como, por exemplo, a de que os aspectos numricos so importantssimos nas cincias, inclusive nas cincias sociais; a de que so essenciais os con

ceitos de lei, de hiptese, de probabilidade, de energia; a noo do valor da observao e da experimentao no so em Cincias, mas na vida em geral; os conceitos de evoluo, de democracia, de desenvolvimento e outros. Como assinaiam os autores que defendem tal orientei o, se o aluno terminar o curso de Cincias sem assimiiar as noes consideradas como "conceitos-chave" no ter obtido o essencial do estudo que realizou. Ter, no mximo, adquirido um grande nmero de conhecimentos esparsos que, e fcil veri ficar, so rapidamente esquecidos. No ter mudado sua menta lidade em reiao aos problemas que enfrentara na vida - no usara, por exemplo, da observao e da experimentao como meios de aiargar seus conhecimentos; m a n t e r - s e - a um consumi dor passivo da Cincia, se chegar a s-lo, por no ter desenvol vido interesses e compreenses bsicas. Para que os objetivos desejados sejam atingidos, e pre ciso, evidentemente, que esses conhecimentos essenciais no se jam dados como concluses prontas; sero antes adquiridos co mo resultado de um longo trabalho, em que se parta de situaes praticas - ser realizando observaes e experincias, lendo e discutindo sbre que representam esses mtodos cientificos para conquista do bem estar humano (no desenvolvimento, por exem plo, da medicina, da fisica, da quimica, da biologia) que o estu dante ira incorporar a idia - e passar a utiliza-ia - de que ob servao e experincia so valiosos recursos para o desenvolvi mento humano; ser lendo, ouvindo ler e interpretando obras de literatura que concluir a respeito do que representa para a cui tura a obra literria, valorizando-a e interessando-se por e i a como consumidor ou, quem dir, como futuro coiaborador. O tipo de ensino que leva a cultura geral - integrada e integrativa - no e, pois, como se pensara, o de exposio, em que o aluno e passivo, mas aquele que leva a refletir, a compa rar, a avaliar, a participar, o que implica em uma questo reia tiva aos mtodos de ensino. Aqui tambm, na escolha dos mtodos, tanto quanto na seleo da matria de estudo, ha que se considerar, de um iado, as condies evolutivas do aluno - seu desenvolvimento intelectu ai, os interesses prprios a idade, a maturidade emocional ai canada, seu nivel de ajustamento social - e, de outro iado, a necessidade de integrao.

Acreditamos que, no 1 ciclo do ensino mdio, o estu do realizado em torno de problemas seja capaz de atender satis fatriamente a esses dois aspectos, recomendando-se como de grande valor. O pianejamento prvio, a pesquisa, o debate, o trabalho em equipe, que caracterizam esse mtodo, e igualmente a aprendizagem realizada por meio de entrevista, pequenos in queritos, interpretao de dados estatisticos e de grficos - me todos e recursos ja usados nos ltimos anos das boas escoias pri marias com o maior xito - correspondem plenamente aos int r s s e s da idade dos alunos do 1 ciclo e aos objetivos de integra o. Quando, por exemplo, ao invs de estudar separada mente clima, relevo, vegetao do Brasil, estudamos regies geogrficas e, dentro deias, esses aspectos em reiao ageogra^ fia econmica e humana, realizamos uma primeira lntegrao. Se efetuarmos o estudo com o sentido de resolver determinados problemas, por exemplo : "Por que o Nordeste no teve o mes mo ritmo de desenvolvimento que a regio l e s t e ? " ou "Que d_i ficuldades enfrenta a Amaznia e de que maneira a mudana de capital poder contribuir para atend-ia ? " - ja teremos urna integrao muito maior. Essa integrao pode ser estendida ain da a outros aspectos dos Estudos Sociais - a Historia (conquista do Territrio, penetrao), a Economia etc. Poder ainda ser feita integrao com a rea - das Cincias, a propsito dos re cursos naturais, do desenvolvimento industrial e agricoia, do sa_ neamento, das doenas da regio, etc. E, ainda, com Lingua gem, peia realizao de leituras de tipo informativo sbre a re gio e da literatura regional; peia organizao de resumos de leituras realizadas, de reiatrios de estudos feitos; pelo desen vovimento da expresso verbal, de forma criativa - ( i m a g i n e um nordestino radicado na Amaznia, conversando com outro que acaba de chegar - ou um habitante da regio assoiada p e i a seca conversando com outro do litoral, interessado nos p r o b l e , mas do Nordeste - e escreva o dialogo entre eles ). Em um estudo de tal maneira integrado, a Matemtica surgira, naturalmente, na feitura e na interpretao de grficos, na comparao de dados reiativos a produo, as estradas, aos transportes e meios1 de comunicao e tantos outros, por meio de nmeros, ndices, percentagens etc. Essencial s e r usar sempre recursos que apelem para a reflexo, que dem margem participao do aluno, que tornem

vivo o ensino; assim, os audiovisuais s e r o tambm _ preciosos auxiliares, desde que se compreenda que seu papel no substi tuir a atuao pessoal do aluno nem a experincia direta, mas complet-ia e estimul-ia. Do contrrio, torna-se o recurso um simples acrscimo ao ensino passivo, so de ouvir. t>a maior importncia neste ciclo ser o desenvolvi mento, pelo aluno, das habilidadesde estudo - saber ler com verdadeiro proveito, consultar catlogos, fichrios, ndices, g u_i as, tabeias, interpretar grficos, resumir, reiatar etc. - que o referido mtodo facilita. Tais habilidades e o desenvolvimento do hbito de estu dar so fundamentais, no s para aqueles que pretendem conti nuar os estudos, como para os que logo trocaro a escola pelo trabalho, pois que deles podero utilizar-se na vida quotidiana, de trabalhador e de cidado, conquistanto auto-aperfeioamento e ampliando a participao social, o que constitui anseio natural ob ser humano e uma das principais finalidades da educao de base. 3. O professor do 1 ciclo e sua formao No e fcil conseguir essa integrao, se os professo res para eia no estiverem preparados, se no estiverem volta dos para problemas reais do mundo contemporneo, se no con siderarem suas disciplinas como instrumentos para a compreen so do mundo e a elevao do nvel e da forma de vida humana, e no como fins em si m e s m a s . no s e r fcil, se conceberem a educao que lhes cabe proporcionar como meio de transmitir conhecimentos de interesse para eles, professores (que escolhe ram certa matria como campo de especializao e de concentra o de estudos ) e no como condio de cultura geral d o ^ a l u n o ; se no conduzirem o estudo da matria no sentido de faze-lo ser_ vir a formao pessoal do educando, conferindo-lhe atitudes, ideais, conceitos que lhe permitam compreender fenmenos e problemas, habilidades de estudo e conhecimentos bsicos aplica veis as situaes da vida quotidiana. Esse objetivo ser mais facilmente alcanado se o numero de professores para cada aluno fr menor e menor tam bem o numero de disciplinas, como tais. Estas, fundidas de ma neira adequada, constituiriam "reas de estudo" como o caso dos Estudos Sociais, que abrangeriam Geografia e Historia e, at

certo ponto, Economia, Poltica, Antropologia, Geologia. O pro fessor polivalente seria, assim, altamente indicado para o 1 ei cio. Essa soluo, alem de t r a z e r inmeras vantagens de ordem psicolgica, acarretaria ainda as seguintes : maior integrao interna do curriculo, maior facilidade para canalizar e manter o interesse do aluno, maiores possibilidades de conhecimentos dos alunos, por parte do professor e, consequentemente, maior apro veitamento de suas potencialidades. Na organizao atual, os professores, no r a r o v lecio_ nam em mais de t r s turmas, o que significa mais de 100 alunos, com os quais mantm um contacto de uma hora, duas ou t r s v zes por semana. Nem sempre chegam a saber sequer o nome de todos. Que dizer da necessidade de compreender o aluno nes_ se perodo difcil da evoluo humana ? O professor polivalente poderia, conforme seus inte r s s e s e aptides, lecionar Portugus e Lingua estrangeira, ou Matemtica e Cincias, ou Estudos Sociais e Cincias ou Dese_ nho e Matemtica, ou ainda 3 ou 4 dessas matrias. Na F r a n a , vimos, em ciasses correspondentes ao nosso 1 ano ginasial, um professor que lecionava 6 matrias numa mesma ciasse, no Cen tre Internacional d'Etudes Pedagogiques de Svres. Realizando um estagio em sua turma, verificamos a riqueza de possibilida_ des de coordenao de matrias assegurada por essa soluo e, ainda, a segurana com que o professor lidava com os alunos, que conhecia em suas aptides e interesses, deficincias e pontos altos. Esse contacto mais duradouro e profundo, em oportunida des diferentes, assegurava outra vantagem - a de levar o pr fessor a compreender melhor as diferenas individuais. O pro fessor dedicado a uma nica disciplina, em reiao a qual tem especial interesse e particuiar aptido, dificilmente aceita que o aluno n se sinta atrado por eia, reveiando aproveitamento fra co. Dottrens, em seu livro "L'amelioration des p r o g r a m m es scoiaires et ia Pedagogie Experimentale" acentua o fato em s u a repercusso negativa sbre a melhoria dos programas. Observando o aluno em oportunidades diversas r situa, es variadas, mais facilmente ser o professor levado a aten. d-lo de maneira adequada, e as exigncias que sao feitas aosalu. nos, por vezes em tempo coincidente, por um nmero aprecivel de professores, passam a s e r mais racionais.

Com professores polivalentes torna-se ainda possvel reduzir o numero das matrias que so lecionadas simultne_a mente,uma vez que eles podem ocupar-se durante certo perodo de umas e no seguinte de outras, quando eias no p e r m i t i r e m uma natural integrao. No nos parece de interesse destinar a essa fase de es tudos os professores egressos de Faculdades de Filosofia, com o minimo de 4 anos de estudos superiores, especializados num se tor nico, e cujo preparo os habilita a lecionar ate mesmo em cursos superiores. Tais graduados, quase sempre, tm um grande interesse peia matria em si, o que os leva a, no r a r o , aceitar a contragosto, e frustrados, lecionar nos l o s . anos esco iares. Essa preparao custosa e demorada destinar-se-ia a professores do 2 ciclo. Para o 1 ciclo, p r e p a r a r - s e - i a um pro fessor mais preocupado com a fase do desenvolvimento que lhe cabe orientar do que com o ensino altamente especializado de de terminada matria ou a preparao para os cursos superiores, a inda longnqua. Deveria le considerar, em primeiro lugar, as caracteristicas dos alunos diste ciclo; ter muito ntidos na conscincia os objetivos da educao de base, bem como os mo dernos conceitos reiativos a formao de uma "cultura geral". Alem disso, em face do dficit de professores forma dos em Faculdades de Filosofia, na maioria dos municipios bra sileiros - excetuadas naturalmente as capitais em que ha Facul dades - seria de interesse formar esse nvo tipo de professor para o 1 ciclo de maneira mais rpida, embora aceitando que os alunos formados nos cursos de 4 anos daqueias Faculdades tanto lecionassem no colgio como no ginsio. Aqueles professores fa riam cursos intensivos, que poderiam ser realizados nas propri as Faculdades de Filosofia, nos Institutos de Educao e em Cen tros de Treinamento do Magistrio. O corpo discente dessas ins tituies seria selecionado nos locais em que houvesse deficin cia de professores, pianejada a distribuio do numero de vagas por regio e, sempre que necessrio, asseguradas bolsas de es tudos, a fim de que a expanso do 1 ciclo se fizesse em condi es adequadas, para assegurar-lhe o rendimento necessrio. Em principio, poder-se-ia conceber cursos de 2 anos, em nivel supe rior, para preparar o professor para 2 disciplinas (Geografia e Historia consideradas como uma s matria: Estudos Sociais). A cada nova "licena" para lecionar mais umadiscipli na, corresponderia um ano de estudos intensivos, dentro da nova

orientao da Diretoria do Ensino Superior - a de contar a efe_ tiva durao dos cursos em horas de aula e,no,em dias ou anos letivos, o que veio atender situao brasileira de necessidade urgente de pessoal qualificado e de deslocar pessoal do interior para centros mais adiantados pelo perodo mais reduzido p o s s _ vel. anos, carga Alem o em No cremos que se possa objetar a essa durao de 2 tendo em vista que, de fato, sendo intensivo o curso, s u a horria corresponderia de 3 a 4 anos de curso comum. disso, atualmente atende-se a grande parte do ensino medi cursos ainda mais rpidos, realizados nas frias escoiares.

Na preparao desses professores seriam _considera dos, alem do estudo da matria a lecionar, sua orientao, d o s a gem e metodologia, tendo em_ vista o aluno de 1 ciclo, bem como os conhecimentos de educao essenciais a qualquer professor. Assim, os problemas de Fundamentos da Educaco reiativos aos objetivos da educao, ao conceito da escola mdia no mundo atual, s tendncias_desta escola, aos problemas que apresenta,ao currculo e sua razo de ser, aos programas e avaliao da a. prendizagem;de Psicologia, s caractersticas do adolescente, os problemas do adolescente atual e suas implicaes para a obra e_ ducativa, problemas de orientao educacional. Psicologia da a prendizagem, Psicologia Diferencial. O ensino das matrias do curriculo do 1 ciclo seria realizado dentro da prpria orientao que se desejasse impri mir a seu ensino na escola media, isto e, incluiria, alem dos fundamentos bsicos, e em ligao com eles, o estudo de proble mas atuais; estabeleceria tambm as correiaes entre aspec tos da matria em foco com outras disciplinas, levando as idias de reiacionamento e de integrao em torno de problemas, para assegurar ao curriculo a necessria integrao interna e sua li gao com a vida social. Seriam acentuados o valor e a posio de cada discipli na para a compreenso do mundo e para a orientao do compor tamento. Os processos e recursos de ensino que se deseja ver aplicados no ensino mdio seriam os empregados nesses cursos: pesquisas, inquritos, entrevistas, projetos, debates, trabalho em equipe, exercicios destinados a desenvolver habilidades de estudo. A pratica de todos eles seria essencial para que o treino

pudesse levar ao interesse e a capacidade de emprega-los no e xerccio do magistrio. Os professores seriam, depois, vincuiados a um esta belecimento de ensino, so excepcionalmente admitindo-se que le cionassem em mais de um. Ai teriam, alem das horas de aula, as de contacto com os alunos, para atender a suas deficincias e adquirir elementos que permitissem orientar melhor sua apren dizagem e a formao de atitudes. Pelo menos 3 horas sema nais deveriam ser reservadas para esse trabalho do professor fo ra da ciasse, sendo eias computadas como de trabalho docente. Parte desse tempo poderia ser utilizado na orientao de proje tos de enriquecimento de estudo para os alunos mais capazes e no atendimento a grupos deficientes, nos pontos especficos em que falhassem, tal como vimos na Sua (Genebra), onde esse trabalho e realizado com grandes resultados. A alta reprovao no 1 ciclo esta a exigir cuidados es peciais e, igualmente, a necessidade de assegurar a cada aluno a oportunidade de desenvolver ao mximo o que permitam suas capacidades, fato que sem duvida constitui a essncia da vida de mocratica. 4. Resumo final As sugestes e recomendaes que acabamos de apre sentar e procuramos justificar, com referncia a organizao do ensino mdio, sobretudo a do 1 ciclo, considerando este c o m o uma fase de estudo destinada_, ainda, a fornecer aos jovens e d u cao de base, em continuao ao processo iniciado na escola pri_ maria, sao, em resumo, as seguintes: 1 - A concluso do curso primrio de 6 anos (uma vez adotada a organizao que sugerimos para este grau de ensino) deve ser exigida como requisito para ingresso nos cursos de nivel
mdio.

2 - O resultado do rendimento escola do aluno concluinte do cur so primrio de 6 anos deve ser considerado valido para fins de ingresso nos cursos de nivel mdio pelo menos quando es sa transferncia do ensino de 1 grau para o de 2 ocorrer em escoias da rede oficial.

No caso de escassez de vagas na escola de 2 grau, o critrio de ciassificao segundo os resultados do rendimento escola obtidos ao termino do curso primrio determinariam a seleo. 3 - O currculo do 1 ciclo deve oferecer ampia instruo g e r a l , oportunidades para conhecimento do mundo do trabalho (vi so do campo profissional) e tambm para iniciao de algu mas atividades praticas, visando a sondagem de interesse e aptides, tal como se propem realizar os ginsios orienta dos para o trabalho programado peia Diretoria do Ensino Se cundrio do MEC. 4 - Na organizao e na aplicao dos programas de ensino s e r essencial considerar as caractersticas de desenvolvimento fisico, mental e scio-emocional ds alunos, sobretudo em se tratando do 1 ciclo do nivel mdio, em que a popuiao es coiar atravessa uma fase evolutiva muito delicada. 5 - Especial ateno devera ser dada a integrao do currculo, quer seja*a interna (das matrias e atividades entre si), quer externa (das matrias e atividades com a vida e os proble mas atuais). 6 - O professor polivalente e altamente recomendvel para esse ciclo, tanto porque mais fcil se torna para le p r e s e r v a r a integrao do curriculo como conhecer as necessidades e interesses dos alunos, atendendo-os mais adequadamente. O professor polivalente constitui, ainda, uma de economia de grande interesse, sobretudo para os pios mais pobres. medida munic

7 - Cursos intensivos de 1 e 2 anos de durao, realizados em Institutos de Educao, Centros de Treinamento do Magist rio e mesmo nas Faculdades de Filosofia devem ser pianeja dos com o objetivo especfico de formar professores para o 1 ciclo do nivel mdio. Os professores diplomados nos cursos reguiares das Faculdades de Filosofia destinar-se-iam, de preferncia, ao ensino de 2 ciclo do nvel mdio. 8 - O professor do 1 ciclo do nivel mdio dever possuir uma

formao especial, adequada s necessidades desse nivel de ensino.

particuiares

9 - O curso de 1 ciclo de nvel mdio devera ter durao de 3 anos e os do 2 ciclo de mais 3 anos, acrescentando-se a es tes ainda 1, de carter pr-Universitrio, para os estudantes que o d e s e j a r e m .

DESTINO DAS CRiaNAS QUE CONCLURAM O CURSO PRIMRIO NO ESTADO DA GUANABARA

I - Apresentao O presente documento expe os resultados preliminares da pesquisa sbre o destino das crianas que concluram o curso primrio no ano de 1963 nas escoias publicas do Estado da Guana bara. Essa pesquisa foi empreendida peia Diviso de A pe rf ei oamento do Magistrio do Centro Brasileiro de Pesquisas E d u cacionais, tendo sido projetada e aplicada em 1966 e apurados os seus resultados no inicio do corrente ano. As indagaes bsicas dojrabalho referem-se ao prosse^ guimento, interrupo ou cessao dos estudos, correiacionando esses dados com nivel de ocupao remunerada do pai ou respon savel, motivos alegados para cessao dos estudos,aprendizagem ou treinamento profissional, idade, sexo, numero de i r m o s , obteno de bolsas de estudo, nivel de instruo do pai ou r e s . Diviso de Aperfeioamento do Magistrio do C B P E (Guanabara)#INEP Coordenao: Lcia Marques Pinheiro Coiaboradores: Maria iais Mousinho Guide,rsuia Albershein dos Santos, Jayme Simes de Aguiar e Srgio Guerra Duarte

ponsavel, mae e i r m o s , conceito final do aluno, nivel socio-eco nmico da escola primria, expectativa dos pais ou responsveis em reiao ao futuro_profissional de seus filhos ou dependentes e ao papel da instruo formal como instrumento de elevao do "status*'. A busca do coeficiente de ociosidade e do processo de dis. tribuio dos ex-alunos no mercado de trabalho, ponto focai da pesquisa, tem como objetivo examinar, em bases empricas, a questo do hiato nocivo, que tanto tem preocupado educadores, ad_ ministradores escoiares e industriais. Desde que e ponto pacifico a necessidade de alfabetizao de toda a popuiao em idade escola, propugnada nas u l t i m a s conferncias nacionais e interamericanas de educao e tambm uma das metas da poltica educacional de nosso pais deve-se, ago ra, equacionar o problema do prolongamento obrigatrio da escp_ iaridade com a integrao social dos adolescentes para todas as formas de atividades, desde que o progresso tcnico_e o proces, so de industrializao exijam mais tempo de formao para a vi da profissiona!^ A convenincia da escolha do ano de 1963 se explicou, por um iado, peia possibilidade maior de ja t e r o ex-aluno, no espa o de trs anos, uma situao mais definida em reiao ao s e u encaminhamento pessoal. Por outras paiavras, a escolha de_ ano mais recente aproximaria demasiadamente o ano da concluso do curso do ano da investigao. Da mesma forma, a escolha de anos anteriores a 1963 tornou-se desaconselhvel, no s peia dificuldade maior de ob tenao das reiaes nominais^ dos ex-alunos como tambm peias possveis mudanas de residncia das respectivas famlias, impe. dindo assim a realizao das entrevistas. Pelo emprgo de uma tabeia de nmeros randmicos fo ' ram escolhidas 4(D escoias publicas p r i m a r i a s , cobrindo as dife. rentes reas ecolgicas do Estado da Guanabara; em seguida, da reiao nominal de concludentes de 1963 nessas escoias, foi ex traida uma amostra de 584 ex-alunos, a cujos pais ou responsa veis foi aplicado o instrumento bsico de pesquisa - um formu iario contendo 31 itens (v._ instrumentos). O estudo critico da a. m o s t r a e as orientaes tcnicas dai derivadas foram efetivados pelo Prof. Walter Augusto do Nascimento, da Escoia Nacional de Cincias Estatisticas, e a apurao mecnica do material esteve a cargo de Raimundo Nonato B a r r a i Fernandes, Tcnico de Meca nizao do MEC. A equipe de entrevistadores foi composta por: Cecilia Miianez. Maria da Glria Guerra Duarte, Regina Coeli Garcia, Vera Maria Cardoso P i r e s Vaz, Hequel da Cunha Os o rio, Jos Francisco dos Arcos e Paulo Srgio Rocancourt Arajo. A Secretaria de Educaco e Cultura do Estado da Guanaba ra, atravs do seu Departamento de Ensino P r i m r i o e do Institii to de Pesquisas Educacionais, tornou possvel o acesso as esco

ias e a obteno dos informes necessrios realizao do traba Iho. A eia nossos agradecimentos,extensivos ao pessoal da DAM -CBPE,assistentes de educao e datilgrafos que, medida em que necessitamos, sempre nos concederam o melhor de seus es_ foros. II - Anlise preliminar dos resultados

1. Prosseguimento dos estudos A maioria dos alunos que concluram o curso p r i m r i o (77, 72%) prosseguiu nos estudos sem interrupo. Considerando, a seguir, as caractersticas especficas dessa proporo majoritria de jovens que prosseguem sem in terrupao seus estudos, notamos que eias assim se apresentam: a) 53, 53% so do sexo feminino; b^) a idade dominante, p o r ocasio da pesquisa ( 1966, ou seja, trs anos aps a concluso do primrio),foi de 14 anos, o que demonstra que esse grupo vem mantendo desde a escola pri m a r i a a coincidncia de seu grau de escoiaridade com a i d a d e presumvel; c ) Aproximadamente 76% dos alunos que continuam a es. tudar obtiveram o conceito final 2, na ciassificao do termino do curso primrio ( 1 ); d ) o nvel de ocupao mais freqente foi o segundo da escaia de Hutchinson (2 ), ou seja, o nvel que rene as o c u p a , es manuais, perfazendo 36, 94% dos c a s o s : Podemos afirmar, mediante esses dados, que a clienteia de escola pblica primria do Estado da Guanabara encon t r a - s e , em sua maioria, nos trs mais baixos nveis ocupa cionais (dos 6 ) da referida escaia. ( 1 ) A ciassificao final dos alunos do Estado da Guanabara, no curso primrio, se faz mediante 3 niveis de aproveitamento: 1 ( conceito INSUFICIENTE ), 2 ( conceito BOM ) e 3 ( concel to MUITO BOM). ( 2 ) HUTCHINSON, B. "Mobilidade e Trabalho, um Estudo da Ci dade de So Paulo". C. B. P. E . , Rio, 1960 - O autor desse tra balhq ciassificou em 6 nveis de prestigio social a popuiao economicamente ativa: 1 ) Semi-habilidades manuais ou sem habilidades manuais 2 ) Habilidades manuais 3 ) Inspeo, superviso e outras ocupaes no manuais de padro inferior 4) Inspetores, supervisores e outras ocupaes no manuais de alto padro 5 ) Dirigentes e executivos 6) Profissionais e administradores.

e ) o mais freqente nivel de instruo, tanto p a r a o p a i ou o u t r o responsvel masculino,^ como para a mae ou outra r e s ponsvel feminina, o de primrio completo: 2, 42% no primej. ro caso, 36< 28% no segundo: f) reiativamente orientao nos estudos para a escola p r i m a r i a , 84,52% dos alunos no receberam nenhuma orientao de ensino fora da escola: 11,07% do total de alunos que prosseguem os estudos re ceberam orientao dos pais ou responsveis. g ) quanto_ orientao, fora da escola primria, para e. xames de admisso, 53, 53% dos alunos alegam que no r e c e b e , ram nenhuma orientao; 34,07% do total de_ alunos que prosseguem os estudos re. ceberam orientao atravs de cursos particuiares. h) 60,61% dos pais ou responsveis foram escola, es. pontneamente; essas idas foram motivadas mais freqentemente por ocasio das festas cvico-escoiares; i ) a maioria dos alunos(42, 6%)cursou escoias p r i m a rias consideradas peia Secretaria de Educaco do Estado da Gua nabara como escoias de clienteia de nivel scio-econmico mais baixo; j) apenas J50, 05% dos alunos que prosseguem seus e s t u dos sem interrupo obtiveram bolsa de estudo; conforme a _ o r_i gem o nmero de bolsas se distribui do seguinte modo: U n i o 2,42%, Estado - 21,01% e Instituies Particuiares - 7,08%. 1 ) exatamente a metade (0, 50%) dos que continuam a es. tudar esta freqentando escola secundaria estadual; apenas 8, 62% freqenta escola secundria federal; 1,2% freqenta escola s e_ cundaria particuiar e, aproximadamente, 22% freqenta escola secundria particuiar com bolsa de estudo. 2. Interrupo dos estudos A interrupo dos estudos atingiu apenas 22, 73% do total de alunos, havendo grande variedade nos tipos de interrupo: a bandono definitivo, inicio do curso mdio com abandono p o s te. rior e abandono e retorno nos estudos. As c a r a c t e r s t i c a s desse grupo podem s e r assinaiadas da forma seguinte: a) 62,20% dos que interromperam a escola sao do s e x o feminino; b ) a idade mais freqente foi a_de 16 anos (42, 51%), deno tando um atraso de dois anos em reiao aos que prosseguiram os estudos; c ) entre os alunos que interromperam os estudos, aproxi madamente 97% obtiveram o conceito final 2 (BOM), na ciassifi

cao de termino do curso primrio; d) e predominante a ocupao no mesmo nivel (2 - ocupa_ es manuais ), encpntrada entre o pai ou responsvel masculino e a mae ou responsvel feminina,dos alunos que prosseguiram os estudos; e ) q mais freqente nivel de instruo para o pai ou ou tro responsvel masculino foi o de primrio incompleto, perfazen do 35, 457; no caso das mes ou responsveis femininas deu-se o mesmo, perfazendo 33, 85% do conjunto. Como foi assinaiado anteriormente, no caso dos a l u n o s que prosseguiram ininterruptamente seus estudos, o n^ vel mais freqente de instruo dos pais foi o de p r i m a rio completo. O mesmo no se verificou em reiao aos pais dos alunos que interromperam os estudos, os quais, em sua m a i o ria, possuam instruo primaria incompleta. f ) a maioria dos pais ou responsveis deciarou que - ex ceao feita no periodo de matricuia ~^no comparece espontnea, mente escola em nenhuma circunstancia. A minoria que comparece escola alegou as festas civ_i_ co-escoiares como motivo dominante de sua presena. 3. Escoiarizao e trabalho Entre os adolescentes que concluiram o curso primrio em 1963, n o E s t a d o da Guanabara, aproximadamente 14% se en contravam trabalhando por ocasio do levantamento dos d a d o s . Desse grupo, um tero comeou a trabalhar em 1964, outro tr_ o em 1965 e o restante em 1966. Considerandoos que interromperam os estudos, a m a i o ria absoluta (86%) no trabalha; 8% trabalha no nvel mais baixo de ocupao, "semi-habilidades manuais e sem habilidades ma nuais"; 4% trabalha no nvel 2 de ocupao, "habilidades manuais"71 e 2% trabalha no nvel 3 de ocupao, "ocupaes no manuais de padro inferior". Os dados demonstraram que a maioria dos que trabalham iniciou o seu aprendizado profissional no prprio local de empre go, sem uma cobertura previa ou simultnea de orientao e fo maao tcnico-profissional. 4. Bolsas de estudo Conforme afirmao anterior a maioria dos alunos, ximadamente 64%, no recebe bolsa de estudo. Entretanto,

apr) 87%

dos pais^ou responsveis deciararam que tinham conhecimento da existncia deias e alegaram que foram informados a respeito atravs de varias fontes, aqui reiacionadas segundo a ordem de maior freqncia apresentada: 1 ) por meio de amigos, vizinhos ou parentes, 33%; 2 ) na prpria escola, 24%; 3 ) por meio de jornais, rdio e televiso, 18%. Os outros motivos alegados f> ram irrelevantes. 66% dos alunos que receberam bolsas de estudo continua vam a usufrui-ias ate o momento da pesquisa. Dentre os que no obtiveram bolsas de estudo, o motivo mais apresentado (12% dos casos ) foi o de nunca t-ias procurado.

III

- Consideraes finais

O presente documento expe apenas alguns resultados pre. liminares da pesquisa; outras indagaes bsicas s e r o ^posteri. ormente estudadas, entre as quais o aproveitamento de bolsas de estudo por parte dos alunos. A pesquisa aplicou-se a uma rea b r a s i l e i r a submetida a um processo intenso de urbanizao e industrializao. Aparente, mente essa considerao poderia, a princpio, diminuir a amplj_ tude de aplicao de seus resultados, j que as reas urbanas e industriais ainda no,representam a maior parte do P a s . Entre, tanto, alm de indicar situaes problemticas que provvelmeri te tambm existem em outros centros urbanos nacionais, o exa me critico das m e s m a s pode s e r til para toda a sociedade bras_i leira, na medida em que se reproduzam, nos aglomerados urba nos em formao, os mesmos problemas das grandes cidades. A maioria dos ex-alunos das escoias pblicas primrias consideradas^na pesquisa prosseguiu os estudos,ingressando dire. tamente na rede pblica de ensino mdio, sem r e c o r r e r a cursos preparatrios, ou a outra qualquer forma de orientao. Isso significa que a escola pblica primria no Estado da Guanabara vem capacitando seus alunos a dar continuidade aos estudos. Embora os alunos que passam a trabalhar aps a conclu sao do curso primrio constituam uma minoria, evidencia-se que as ocupaes pelos mesmos desempenhadas situam-se nos mais baixos nveis de prestigio social, o que demonstra a necessidade crescente de receber a popuiao escoiarizavel um grau de e d u cao mais elevado.

SERO ADEQUADOS OS PROGRAMAS BRASILEIROS DE CURSO PRIMRIO?

P o r que um estudo de p r o g r a m a s ? Ha muito vem preocupando a todos os que se interessam pelos problemas da educao b r a s i l e i r a o numero de c r i a n a s que permanecem na mesma serie escola durante anos seguidos e que, ao fim de fracassos sucessivos, deixam a escola sem com pletar a aprendizagem mmima necessria para que, desenvolvi das suas potencialidades, se integrem na sociedade atual. Quais s e r o as causas determinantes dos altos ndices de repetncia e evaso da escola p r i m r i a b r a s i l e i r a ? Vrios fatres influem no rendimento escola, fatores di retamente ligados situao criana-escola-aprendizagem:a pre. parao e as condies de trabalho do professor, a assistncia que lhe e dada, as condies intelectuais, afetivas_e de sade da criana, mtodos e recursos de ensino, as condies reiativas a espao, equipamento, material escola, o tempo com que se cori ta para a obra educativa.

Diviso de Aperfeioamento do Magistrio (Guanabara)#INEP Coordenao: Lcia Marques Pinheiro Reiatora: Maria Avany da Gama Rosa

do

CBPE

Hiptese de trabalho N o s s a h i p t e s e que a s m e t a s que p r e t e n d e m o s atingir, e x p r e s s a s n o s p r o g r a m a s e n o s c r i t r i o s e i n s t r u m e n t o s de^ pro_ m o o , e s t e j a m t a m b m atuando n o s e n t i d o d e o p o r obstculos a o f l u x o n o r m a l d a s c r i a n a s a t r a v s dos a n o s e s c o i a r e s . E s t a r e m o s nos c o m a s p i r a e s t a o e l e v a d a s que tornem i m p o s s v e l m a i o r i a d e n o s s a s c r i a n a s a l c a n a - i a s d e n t r o dos prazos previstos? P a r a verific-lo, decidimos empreender um estudo com p a r a t i v o de p r o g r a m a s - tomando pelo menos um p r o g r a m a de c a d a r e g i o e os p r o g r a m a s e s t r a n g e i r o s de p a s e s dos m a i s si v a n a d o s e m e d u c a o , p a r a u m confronto, ponto p o r ponto, q u e permitisse esciarecer a questo. D e s e n v o l v i m e n t o do t r a b a l h o P r o c u r a m o s , partindo do p r o g r a m a de Minas G e r a i s -dos m a i s r e c e n t e s - v e r i f i c a r e m que ano e s c o l a c a d a u m dos a s s u n tos a i n c l u d o s a p a r e c i a n s d e m a i s p r o g r a m a s s e l e c i o n a d o s , u m de c a d a r e g i o (foi a n a l i s a d o o p r o g r a m a do e s t a d o que p r i m e i r o a t e n d e u o n o s s o p e d i d o de r e m e s s a ) e n o s dos p a s e s estrange_i r o s d e que d i s p n h a m o s . D e s d e logo a t e n t a m o s p a r a o fato de que, se os p r o g r a m a s brasileiros exigissem determinadas apren d i z a g e n s n o m e s m o g r a u d e d e s e n v o l v i m e n t o dos estrangeiros, e s t a r i a m p e d i n d o m a i s do que a q u e l e s , u m a v e z que e m u i t o infe. rior nossa carga horria, como se v no quadro seguinte: Brasil EE.UU. Frana URSS Sucia Sua 4. 30 3.. 00 5.,30 6..00 5. 00 5. 20 6. 00

S e r i a t a m b m i m p o r t a n t e c o n s i d e r a r que o f e r e c e m o s e m n o s s a s escoias p r i m r i a s m e n o r n u m e r o de anos de escoiaridade e que o p r o f e s s o r a d o d a q u e l e s p a s e s f o r m a d o em instituies de nvel s u p e r i o r . Os resultados Empreendendo, pois, o estudo referido, isto , comparan d o o s i t e n s d o p r o g r a m a d e Minas G e r a i s c o m o s dos d e m a i s p r o g r a m a s b r a s i l e i r o s o b s e r v a d o s , c o m p r o v a m o s , desdeJ.ogo, q u e eles a p r e s e n t a m , aproximadamente, as m e s m a s exigncias nas

diferentes m a t r i a s , salvo alguns, em que os objetivos a atingir so, em determinados aspectos, ainda mais elevados do que os comumente estabelecidos. Incluindo na observao tambm os programas estrangej. ros, analisadas as reas de Leitura e Gramtica, Matemtica, Cincias Naturais e Estudos Sociais, em toda a seriao escola primria," apresentamos a seguir quadros comparativos nos quais se verifica que, apesar de nossa carga horria muito inferior, estamos fazendo exigncias muito maiores do que os pases estu dados, situando, em muitos casos, os mesmos assuntos 1 , 2 e mais anos antes do que os pases estrangeiros estudados. P r o curaremos assinaiar alguns pontos em que essa decaiagem ~ mais significativa. Ajuntamos a esse material o reiativo a exigncias p a r a promoo, no que respeita a leitura, especialmente no 1 a n o . No quadro 1, verifica-se que a p r i m e i r a avaliao da leitura nos pases citados s_o e feita no 2 ano de escoiaridade e, mesmo ai, as exigncias so menores do que as de alguns estados brasilei ros no 1 ano. Nesses pases ha um programa de leitura que se desenrj ia natural e gradativamente atravs^ dos anos e s c o i a r e s . No Bra. sil exige-se, demasiado cedo, de todas as crianas, leitura silen ciosa de trechos reiativamente longos, com vocabulrio s vezes no dominado, p a r a responder a questionrios, o que s e r pji dro aceitvel para as crianas mais capazes, com bons profes, s o r e s . As demais, embora dominem o mecanismo da leitura, sao condenadas a recomear todo o trabalho, se no chegam a tal es. tgio. Do contrario, vo engrossar a fileira dos que repetem - no r a r o mais de uma vez - o 1 ano. Observando a distribuio da popuiao escola n o s va rios nveis, verifica-se que o ponto de maior congestionamento, isto - em que a seletividade mais rigorosa (mais ate do que na entrada dos cursos1 superiores ) e a p r i m e i r a s e r i e , o que e um fato de estarrecer . No quadro 2, reiativo ao programa de Gramtica, percebemos, desde logo, que estamos tentado que nossas crianas cheguem s ciassificaes gramaticais e a n a l i sem a estrutura das sentenas tambm muito cedo. Se o que se deve buscar na escola p r i m a r i a e que a criana seja capaz de fa. iar e l e r com correo, no s e r i a mais^racional que, por meio de variadas oportunidades educativas, fossemos enriquecendo sua experincia, a fim de que fosse integrando a forma correta de construo de frases, em vez de faze-ia conhecer ciassifica, es e decorar regras que dificilmente se transferem para a lin guagem faiada ou e s c r i t a ? gu* Conhecimentos de Gramtica exigidos no nosso 39 ou 4 ano escola sao estudados na Sua (em Genebra), na Blgica e na Rssia no 5 ano e na Alemanha somente no ensino mdio.

Em Matemtica a situao no diferente. No Quadro 3, referente^ao 1 ano, vemos que, enquanto no Brasil, os p r o g r a , mas prevem, no estudo da numerao, o limite de 100, em ou tros pases, como a Sua (Genebra) o aluno de 1 ano escola trabalha com nmeros ate 10; na Itlia e na Blgica at 12. No quadro 4, reiativo ao 2 ano escola, vemos,por exem plo, que os fatos fundamentais da multiplicao por 4, 6, 7, 8 e 9 so exigidos entre ns, geralmente, no 2 ano escola e s vezes at no 1 ano, enquanto na Sua (Genebra) e EE.UU. _ ( N o v a York e Colmbia) seu estudo e feito no 4 ano. A situao idn tica quanto aos fatos^ fundamentais da diviso e o mesmo ocorre com vrios outros tpicos do programa. No^quadro 5, em que exposta a situao do p r o g r a m a de Matemtica do 39 ano escola, vemos que a multiplicao de nmeros inteiros com quaisquer dificuldades que , geralmente, dada no Brasil no 39 ano, na Sua (Genebra), Itlia e B l g i c a aparece apenas no 4 ano escola; nos E E . U U . , em Colmbia, Washington, e estudada no 5 ano e, na cidade de Nova York, no 6 ano escola. No mesmo quadro vemos que a simplificao e equivalen. cia de fraes ordinrias so estudadas geralmente no 5 e 6 anos escoiares nos pases visados. de se r e s s a l t a r que o programa_da Itlia quanto a rea de fraes ordinrias estabelece que: " n o se devera, de algum modo, neste ciclo (39 , 4 e 5 anos e s c o i a r e s - 2 ciclo do ensj_ no p r i m r i o )_introduzir operaes sbre fraes; s e r dada a noo de frao apenas com fins prticos". O mesmo ocorre na Frana. Nesse pas foi realizado estudo sbre o domnio dos conhe. cimentos de fraes ja no ensino mdio, po qual se verifica que o domnio das operaes com fraes so e obtido no 39 ou 4 ano dos cursos mdios. Vemos ainda que a introduo da noo de numero decj^ mal, feita entre ns no 39 ano, realizada no 4 na Itlia e na Blgica, e no 5 em Genebra e em Colmbia: em Nova York so feita no 6 ano escola. A equivalncia^ entre fraes ordinrias e decimais, que exigimos no 39 ano, s estudada no 4 na B eX gica e no 6 ano escola na Sua e nos Estados Unidos. Atentemos agora para o Quadro 6, reiativo ao nosso 4 ano escola. no necessria uma analise minuciosa para se perceber que nossos programas de 4 ano correspondem aos de 5 e 6% dos paises mais avanados. No Quadro 7 em que apresentamos o resultado do estudo sobre diversos programas de Cincias, vemos a mesma decaia gem de 1 e 2 anos.

Em Estudos Sociais no diversa a situao: vemos, por exemplo, que o estudo das fontes de riqueza do municipio realiza do no 2 ano entre ns, em outros pases corresponde ao 39 e 4 9 ; a_produo e o comrcio do pas, que sao aqui estudados no 4, sao objeto de estudos no 5, 6 e ate no 99 ano escola. O estu do do globo t e r r e s t r e , dos oceanos e continentes, feito no 4 e 5 anos, vai do 5 ao 89 em pases estrangeiros. Consideraes finais Considerando o c a r t e r seletivo altamente acentuado de nossa escola primria, e os resultados do presente estudo, pare. ce c i a r a a concluso de que, se a nossa escola primaria persis_ tir em seus programas mal dosados, situao que se agrava peia existncia de padres de avaliao inadequados, a formao pre_ caria de grande parte do professorado e a carga horria reduzi dssima, est fadada ao fracasso. Cada vez i r falhando m a i s n o cumprimento de sua fun o, pprque o aluno no completar nos anos de escoiaridade o_ brigatria a educao bsica que lhe p e r m i t i r contribuir para a sociedade, dentro de suas possibilidades, vindo no r a r o a adqm r i r atitudes de desnimo e revolta. Sabemos que em cada etapa de sua vida a criana apresen. ta maturidade para determinadas aprendizagens. De acordo com a fase de desenvolvimento ha aquisies que sao facilmente inte. g r a d a s . Se exigimos essas aprendizagens precocemente, apresen tamos obstculos intransponveis para um grande nmero de nos. sos alunos. No h mais que um meio de melhorar os p r o g r a m a s : e determinar objetivamente o que as crianas, em sua diversidade, sao capazes de aprender em cada etapa, antes de determinar o que devem saber, como padro nico. Isso, e evidente, no ter sentido restritivo - medida que melhorem nossos p r o f e s s o res e as demais condies do ensino, poderemos conseguir mais e m a i s . Desde logo e ciaro que, onde haja condies mais f a v o raveis, estamos obtendo e vamos continuar a obter rendimento maior. E que para alunos de diferentes capacidades teremos prp_ gramas e padres de apreciao diversificados. Parece evidente, como concluso deste estudo, a necess_i dade de reviso dos programas. Se considerarmos a melhordistribuiao das matrias pe. ias s e r i e s escoiares isso importara desde logo em estender a 6 anos os programas que ora pretendemos desenvolver em 4. As crianas de menor capacidade - que levaro pelo me nos um ano a mais para realizar o curso - terminaro os e s t u . dos de nivel primrio, num curso de 6 anos, com a idade de 14

anos, iar.

fim do perodo previsto para a obrigatoriedade

esco_

Reformuiar programas no significa copiar a experincia estrangeira, m a s , sem dvida, importante lev-ia em c o n t a como ponto de referncia ao tratarmos dos aspectos de dosagem e distribuio da matria. T e r e m o s , porem, de fazer uma reviso mais profunda, partindo dos objetivos gerais_de formao a que visamos e q u e envolvem no apenas aquisio de conhecimentos, mas de habiH dades de estudo e desenvolvimento de atitudes, interesses e ide. ais de ao que favoream o desenvolvimento individual e o p r o g r e s s o de nosso pas.

Nota - Nos quadros q u e s e seguem, os anos escoiares _so indi cados pelo nmero correspondente seriao (1 ano - 1; 2 ano .- 2 etc.) O curso mdio representado peias iniciais - C M .

QUADRO 1 LEITURA

R. G.do Sul Mato Grosso Suia (Genebra)

M. Gerais

Amazonas Cear

Guanabara

PROGRAMA

Aquisio do mecanismo da leitura 1 ANO Leitura de textos curtos, com estrutura sim pies, para cujo contedo o aluno j est preparado 2 ANO Leitura de textos pouco maiores, ainda com estrutura simples, com vocabulrio crescente da experincia Infantil 3 ANO Leitura de textos com vocabulrio da esperincia Infantil, incluindo experincia puramente oral. Perodos compostos de poucas oraes , em ordem direta Leitura de textos com alguns termos desconhecidos Perodos compostos, com maior nmero de oraes, inclusive Intercaiadas

4 ANO

(Zurlch) Itlia Blgica

AVALialO DO ENSINO

DE LEITURA

Observao - O presente quadro foi retirado do livro de Dottrens, R - "Como mejorar los programas escoiares", acrescido dos dados reiativos Brasil. ao

GRADUAO DO ENSINO INICiaL DE LEITURA

QUADRO 2 ORAKlTICA

Klnas Gerais

R.G. do Sul

Mjto Grosso

Guanabara

(Genebra)

Blgica

Amazonas

Alemanha

Frana

Itlia

PROGRAMA

Vogals e consoantes
A N O

Diviso siltica Noo de substantivo Gnero e nmero do substantive Orao simples - orao independente Concordncia do sujeito com o predicado Coletivos Adjetivo Verbo "haver" impesscui

A N O

1B

Noo do artigo Artigo definido e lndefia'.4o Noo de verbo


A N O

Verbo transitlvo Verbo intrsnsitivo Sujeito simples e composto

Complementos!

direto indireto

Perodo - diviso em oraves Gnero e nmero do artigo Gnero e nmero do adjetivo Numerais: cardinais e ordinais Noo de pronome Pronomes: pessoais demonstrativos
A N O

possessivos Verbos dei ao ligao

ka

Noo de conjugao

URSS

GRAMTICA

(continuao)

Observaes:

Quando uma noo no est explcita no p r o g r a m a , o lu. g a r correspondente fica em b r a n c o . P a r a c o m p l e m e n t a a o d e alguns itens do p r o g r a m a da It lia, F r a n a , Alemanha e Unio Sovitica, valemo-nos dos dados constantes do livro "Como m e j o r a r los p r o g r a m a s e s c o i a r e s " , de Dottrens, R - Ed, Kapelusz. No Estado do C e a r ( B r a s i l ) e em Nova York (EEUU.) no se faz, na escola p r i m r i a , um estudo s i s t e m t i c o de G r a m t i c a . O ensino e ocasional e tem por objetivo f a z e r o aluno faiar e es. c r e v e r c o r r e t a m e n t e , sem estudo s i s t e m t i c o de r e g r a s . P o r s_ se motivo deixam de a p a r e c e r , no p r e s e n t e quadro, as c o l u n a s c o r r e s p o n d e n t e s aos referidos s i s t e m a s e s c o i a r e s .

QUADRO 3

MATEMTICA

ano escola

MATEMTICA

1 ano

escola

(continuao)

Observao: Quando uma noo no e s t a explicita no p r o g r a m a , o lugar c o r r e s p o n d e n t e fica em b r a n c o . Em Colmbia ( E E . U U . ) no usado o s i s t e m a decimal de medidas.

QUADRO 4

MATEMTICA

ano

escola

MATEMTICA

2o

ano escola(continuaao)

MATEMTICA

2
Minas Gerais

ano escola (continuao)


Sua (Genebra) Itlia EEUU (Nova York) EEUU (Colurabia) Belgica R.G. do Sul Mato Grosso

APLICAO

Problemas com conhecimentos adquiridos uma operao duas operaes trs operaes 2 2 2

Cear

PROGRAMA

Guanabara

Amazonas

2 2

2 3
2 4

3
3

3 4
4 5

Observaes: Quando uma noo no est explcita no programa, o lugar correspondente fica em branco. Em Colmbia (EE.UU.) no usado o sistema decimal de medidas.

MATEMTICA

ano escola

MATEMTICA

3 ano (continuao)

MATEMTICA

3 o ano escola (continuao)

Observaes: Quando uma noo no e s t explicita no p r o g r a m a , o l u g a r c o r r e s p o n d e n t e fica em b r a n c o . Em Colmbia ( E E . U U . ) no usado o s i s t e m a d e c i m a l de m e d i d a s .

QUADRO 6 MATEMTICA 4 ano escola

MATEMTICA

4 ano

escola?

(continuao)

MATEMTICA

4 ano escola (continuao)

QUADRO 7 C I N C i a S NATURAIS

CINCiaS NATURAIS

Continuao

CIENCiaS NATURAIS

Continuao

Observaes: Quando uma noo no e s t a explicita no p r o g r a m a , o lugar c o r r e s p o n d e n t e fica em b r a n c o . no foi mantido o Estado do Rio Grande do Sul no presen_ te quadro, a exemplo dos quadros de outras r e a s de estudo, por_ que o p r o g r a m a de Cincias N a t u r a i s daquele E s t a d o no, foi publicado na ntegra - esto faltando alguns a s p e c t o s . Inclumos, ento, o E s t a d o de Santa Catarina.

O programa da Blgica prev para os primeiros anos

es

coiares o estudo de determinados animais e piantas do meio cr cunstante da criana. Somente nos nveis mais elevados e que se chega s ciassificaes g e r a i s . no foi includa a Itlia nessa apresentao porque o prp_

grama de Cincias Naturais muito genrico, recomendando que no 1 ciclo ( 1 e 2 anos escoiares ) o estudo dessa d i s c i p l i n a no tenha c a r t e r formal e seja movido pelo interesse ocasional meio ob_

e espontneo do aluno, levando-o observao direta do

ambiente; no 2 ciclo ( 3 , 4, 5 anos escoiares ), alem da servaao dos elementos naturais da paisagem, dar-se-a

nfase

s modificaes que o homem vem fazendo, atravs dos tempos, a fim de melhorar as condies de vida, no so individuais como da famlia e da comunidade.

QUADRO 8 ESTUDOS SOCiaIS

ESTUDOS SOCiaIS

(continuao)

Observaes:

Quando uma noo no e s t explcita no p r o g r a m a , o lugar c o r r e s p o n d e n t e fica em b r a n c o . P a r a complementao de alguns itens do p r o g r a m a da It. lia, Alemanha, F r a n a e Unio Sovitica, valemo-nos dos dados constantes do livro "Como m e j o r a r los p r o g r a m a s e s c o i a r e s " de Dottrens, R - Ed. Kapelusz.

BIBLIOGRAFia SELETIVA SBRE EXTENSO DA ESCOiaRIDADE**

INTRODUO

A seleo bibliogrfica procurou, na primeira parte referente ao Brasil, m o s t r a r como o tema "extenso da escola ridade" foi sentido e abordado por educadores e administradores da educao antes da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em seguida, indica as metas do Piano Nacional de Educao referentes ao assunto; a legisiao esta dual reguiamentando a impiantao das 5a. e 6a. s e r i e s e promo vendo cursos de aperfeioamento de professores para e s s a s cls s e s ; outros trabalhos de reflexo e analise. Na segunda parte, teve-se em vista salientar como o tema vem sendo a grande preocupao das Organizaes Interna cionais, demonstrada atravs de inquritos, estudos, realizao de conferncias, promoo de projetos especficos, recomenda es. E s s a s iniciativas muito influram para que a . ampliao das oportunidades educacionais fossem efetivadas em vrios paises.

(x) Trabalho eiaborado pelo Servio de Bibliografia do (Guanabara) INEP - Chefe: Regina Helena Tavares.

CBPE

I - Bras a) Estudos, artigos, programas etc. AMAP, Territrio Federal - |Documento para o Simpsio de Ensino dos T e r r i t r i o s ! . Macap, Instituto Regional de De senvolvimento do Amap, 1966 . 36 p. mimeogr. Aponta os projetos do governo para o desenvolvimento da educao, com a criao de bolsas de estudos, cursos de ferias a ttulo de aperfeioamento de estudos para professo r e s , inclusive de 5a. e 6a. s e r i e s p r i m a r i a s . COMUNICADO N 7/65 - Servio de Expanso Cultural - Dirio Oficial do Estado de So Paulo, So Paulo, 24 jun.l965.p. 25. series Curso de Especializao de Professoras para 5a. e 6a. - Instrues

CONSULTA sbre articuiao das c i a s s e s de 6 ano primrio com a 2a. srie ginasial. Documentrio, Porto Alegre, (4): 44, jan. /jun. , 1964. Assinaia o funcionamento experimental da 5a. e 6a. se_ r i e s em doze escoias de Porto Alegre. EDUCAO - Dirio Oficial do Estado de So Paulo, So Paulo, 31 out. 1957. p. 24. Trmo de acordo especial firmado entre o MEC por in termdio do INEP e o Governo do Estado de So Paulo, vi sando a convergncia de esforos e de r e c u r s o s e a experi mentao de mtodos para a extenso da escoiaridade prima ria a seis anos, a fim de r e t e r na escola ate a idade legal de emprgo os menores que no objetivam o p r o s s e g u i m e n to de estudos com cursos de nivel mdio. Transcrio do acordo.

ENSINO PRIMRIO de seis anos - Boletim Informativo da CAPES, Rio de Janeiro, (67) : 1-3, jun. 1958. Consideraes em torno da escola primaria de seis a nos. Afirma que o substitutivo ao Projeto de Lei de Diretri zes e B a s e s da Educao Nacional, aprovado na Comisso de Educao e Cultura da Cmara, no aceitava sugesto do Ministro da Educao para c r i a r o ciclo complementar do en sino primrio, elevando a seis anos o periodo desse ensino. Autorizou apenas a existncia desse ciclo nos lugares onde no existir ginsio, fixando em 4 anos o ensino primrio. Afirma que isso significa retrocesso na evoluo de nosso ensino, uma vez que a lei federal determina cinco anos para a escola p r i m a r i a . FRANCO, Edson - Projetos especficos de desenvolvimento edu cacional. | Documento apresentado | no Simpsio de Ensino nos T e r r i t r i o s , Rio de Janeiro, ago. 1966. | Rio de J a n e i r o | MEC, Conselho Federal de Educao, s/d. 10 p. mimeogr. Neste pianejamento devem constar projetos especficos como: a) impiantao das 5a. e 6a. s e r i e s de nivel mdio ori entados para o trabalho economicamente produtivo. Os t e r r i t r i o s so regies especiais que na sua depen dncia do Governo Federal carecem de tratamento prprio , especialmente no campo de educao. INDICAO N9 5 do Conselho de Educao do Distrito Federal Documenta, Rio de Janeiro (1):45-53, out. 1963. Fixa as normas preliminares para a organizao do sis tema de ensino do Distrito Federal - Educao de grau P r i mario - Apresenta o Ensino P r i m r i o dividido em t r s fa s e s . A p r i m e i r a fase abrange a t e r c e i r a , a quarta e quinta s r i e s , a t e r c e i r a fase abrange a ciasse complementar de sexta serie que pode funcionar nas escoias do Piano-Piloto e das cidades satlites. Estabelece o currculo. INSTITUTO Nacional de Estudos Pedaggicos. Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - Educacipn p r i m r i a . In: QuesU onrio| da OEA [ sbre Educaco, Cincia e Cultura, 1965 1966. Rio de Janeiro, CBPE, 1966. p. 8-9.

Informaes sucintas sbre reguiamentao da sexta srie do curso primrio em alguns Estados da Federao. INSTITUTO Nacional de Estudos Pedaggicos |. | Centro Brasilei ro de Pesquisas Educacionais! - O problema do ensino prima rio no B r a s i l . |Rio de Janeiro | | C B P E | | 19561, s/n. p. mim. Partindo de um estudo da situao do ensino primrio, o MEC pretende adotar c e r t a s medidas para a ampliao e melhoria do sistema, procurando articuia-lo melhor com o ensino mdio. P a r a isso,- seriam assinados convnios com os Estados, a fim de estender a seis anos o curso primrio, com seis horas dirias, sendo que quatro de ciasses e duas de oficina. MINAS GERAIS. Secretaria de Educao e Cultura - P r o g r a m a s encaminhados ao Conselho Estadual de Educao. Minas Ge_ r a i s , Belo Horizonte, 27 jan. 1966. p. 27-28. Estabelece programas experimentais de: noes de agricultura, administrao e melhoramento do iar,economia domestica para a 5a. e 6a. s r i e s p r i m a r i a s . MINAS GERAIS. Secretaria de Educao e Cultura.Departamento de Educao. Servio de Aperfeioamento do Magistrio Curso de P r e p a r a o de P r o f e s s o r e s para orientao das ati vidades de Artes Industriais na 5a. e 6a. s e r i e s p r i m a r i a s . Minas Gerais, Belo Horizonte, 25 fev. 1966. p. 4 Estabelece normas e pianos de curso. MINAS GERAIS. Secretaria de Educao e Cultura.Departamento de Educao. Servio de Aperfeioamento do Magistrio Curso de Preparao de Professores para regncia da 5a. e 6a. s e r i e s p r i m r i a s . Minas Gerais, Belo Horizonte,24. fev. p. 8 e 24 m a r . p . 9, 1965. Estabelece objetivos e pianos de curso. MINISTRIO da Educao e Cultura, Conselho Nacional de Educa_ o - Obrigatoriedade escola. Rio de Janeiro, MEC, 1956 . 6. p.

Diversos trabalhos que constituram o debate empreen dido pelo Conselho Nacional de Educao sbre o problema da obrigatoriedade escola. Ao iado dos discursos e parece r e s e das concluses aprovadas, figura um parecer do Con selheiro Celso Kelly reiacionando as concluses do Conselho em reiao as doutrinas constitucionais e a legisiao vigen te. MINISTRIO da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educa o - Piano Nacional de Educao referente aos Fundos Na cionais de Ensino P r i m r i o , Mdio e Superior. In: Piano Na cional de Educao. Rio de Janeiro, MEC, Gabinete do Minis tro, |1962J. p. 33-34. Metas quantitativas - Ensino primrio - matricuia ate a 4a. serie de 100% da popuiao escola de 7 a 11 anos de idade e matricuia nas 5a e 6a s e r i e s de 70% da popuiao es_ coiar de 12 a 14 anos. Metas qualitativas - as duas ltimas s r i e s , pelo me nos, do curso primrio (5a. e 6a. series) devero oferecer dia completo de atividades escoiares e incluir no seu progra ma de curso uma oficina adequada de a r t e s industriais. MINISTRIO da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educa o - Piano Nacional de Educao; Complementao 1966.RO de Janeiro, MEC, CFE, 1966. 34 p. Dispe dos saldos no aplicados dos Fundos Nacionais do Ensino P r i m r i o e Mdio com o que estabelece normas pa ra a extenso da educao p r i m a r i a segundo a idade e orien tada para o trabalho. |MOREIRA, J. Roberto | - A Educao elementar em face do pia nejamento econmico. Revista B r a s i l e i r a de Estudos Peda ggicos, Rio de Janeiro, 28(67): | l 5 5 | - 205, jul./set.19577 Trata da ordenao do ensino primrio brasileiro, ex pondo as causas dominantes da desordem das matrcuias. Es tuda estatisticamente a situao geral desse ensino, reconsi debando que, a p a r t i r de 1958, os Estados e os Municpios obedeam a determinada orientao para a organizao das c i a s s e s nas r e a s urbanas e r u r a i s .

Comenta a extenso da escoiaridade, o ensino de emer gncia, a formao do magistrio primrio, apreciando as metas a serem atingidas a partir do corrente ano. Faz o pianejamento do mesmo ensino para os anos de 1959 a 1960 (reguiarizao de matricuia, prolongamento de escoiaridade a 6a. serie, organizao de 1.500 ciasses de emergncia para menores analfabetos de 12 a 14 anos e con tinuao do programa de assistncia tcnica ao magistrio) concluindo com as recomendaes gerais necessrias ao seu de senvolvimento. PENTEADO JNIOR, Onofre de Arruda. - A prolongao da esco iaridade. Revista de Pedagogia (So Paulo), ano I, 1 (1):93100, 1955. Baseado em documentrio estatstico, analisa a contri buio da escola primria nos pases da America iatina. Dando uma viso geral do problema, comenta as dificuldades dos tempos modernos, as mas conseqncias do ensino atual e o valor do investimento em educao. Apresenta uma se rie de concluses de utilidade para os paises iatino-america nos, visando a prolongar a escoiaridade atual. PR-INVESTIMENTO para aperfeioamento do fator humano. E ducao: In: Piano Trienal de Desenvolvimento Econmico e Social. 1963-1965. Sntese. Rio de Janeiro,Presidncia da Repblica, 1962. p. 89-92. No setor educacional - aps a exposio da situao atual do Brasil, so assinaiadas as deficincias que se fazem sentir, dado o baixo numero de matrcuias no curso prima rio e secundrio, o rendimento escola, medido pelo nme ro de diplomados nos 3 niveis de ensino e inadequao dos di versos curriculos. O seu programa visa estabelecer e asse_ gurar 6 anos de educao primaria para os brasileiros das zonas urbanas e 4 para os da zona r u r a l ; oferecer oportuni dade de educao ginasial a 40% da popuiao de 12 a 15 anos e da educao colegial a 20% da popuiao de 16 a 18 anos. Isto supe treinamento crescente de professores, am pliao da assistncia tcnica do Governo Federal aos Esta_ dos e Municpios, aumento de matrcuia nas escoias superip_ res.

Quadro esquematico discrimina que os r e c u r s o s ora mentarios sero financiados para o programa, respectiva mente pelos Fundos do Ensino P r i m r i o , Mdio e Superior. PRESIDNCia da Repblica. Conselho do Desenvolvimento. -Rio de Janeiro - Educao para o desenvolvimento: reiatrio fi nal da Comisso de Educao e Cultura do Conselho de De senvolvimento. Rio de Janeiro, s/d. 88 p. mimeogr, (doe.20). Ensino primrio: reguiarizao da matricuia das esco ias por idade e s e r i e : - extenso da escoiaridade. PRESIDNCia da Repblica. Superintendncia do Desenvolvimen to do Nordeste-Uma experincia de pianejamento educacio nal no Nordeste do Brasil, s . l . , | SUDENE |, Departamento de Recursos Humanos, s.d. 26 p. mimeogr. No decuidou a SUDENE nos seus Pianos Diretores da extenso da educao primaria com politica orientada segun do as necessidades das zonas urbana e r u r a l . REFORMA do ensino primrio no Rio Grande do Sul. Ensino, Porto Alegre, supl. 4, abr. 1960. 16 p. Revista do

Reiato da experincia de reforma do ensino primrio que ora se realiza no R.G.do Sul, focalizando entre outros itens a extenso da escoiaridade, reviso dos programas de ensino etc. ROSAMILHA, Nelson - O ensino primrio complementar no mu nicipio de So Paulo, contribuio para o pianejamento e or ganizao do prolongamento da escoiaridade p r i m a r i a bsica. Pesquisa e Pianejamento, So Paulo, 9:91-209, jun. 1965. Analisa a situao existente no municipio de So Paulo em reiao ao prolongamento da escoiaridade bsica. Expe os objetivos e o piano de pesquisas, fazendo parte desta um levantamento da legisiao reiativa ao problema da organiza o e do funcionamento dos cursos complementares, a verifi cao da distribuio dos 5s.anos primrios e cursos de admisso (pblicos e particuiares) e as dificuldades e obsta culos existentes para o prolongamento da escoiaridade pri maria bsica nos grupos escoiares, tendo sido utilizadas pa.

ra este fim informaes dos Delegados de Ensino tal de So Paulo. Faz apreciao critica dos resultados obtidos senta tabeias dos dados coligidos.

da Capi e pre

SALGADO, Clvis - Curso complementar do primrio. Documen ta, Rio de Janeiro, (27): 1-3, jul. 1964. O Piano Nacional de Educao consagra o curso com plementar do primrio como uma soluo para crianas de 12 a 13 anos que ainda no podem e n t r a r nos ginsios, com 2 anos de durao. Ter um cunho terico pratico, com ativi dades agricoias, industriais ou comerciais, de acordo com as necessidades da regio. SAO PAULO. Servio Estadual de Pianejamento - Piano de de_ senvolvimento integrado. 1964-1966; Governo Ademar de Bar r o s . So Paulo, Imp.Of., 1964. 582 p. No setor do ensino primrio, um dos objetivos do Go vrno e sua extenso progressiva a fim de r e t e r na escola ate a idade legal de trabalho os menores que no objetivam o prosseguimento de estudos com cursos de nvel mdio. TEKEIRA, Anisio S. - A escola publica universal e gratuita . Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, 26(64): 3-27, o u t . / d e z . 1956. Assinaia a coincidncia de temas das mais recentes conferncias de educao, que se dedicaram ao problema do ensino primrio, e onde se defendeu a idia de uma escola p r i m a r i a eficiente e adequada, para todos, uma escola de seis anos e dias letivos completos. Mostra a evoluo ou idia de educao universal desde o sculo XIX e analisa as causas da ausncia de vigor de nossa escola pblica. Ex pe um piano de medidas a serem adotadas para fortalecera escola primaria e dota-ia dos r e c u r s o s necessrios,a fim de torna-ia realmente a base do nosso sistema educacional. TEIXEIRA, Ansio S. - Extenso do ensino primrio brasileiro . Boletim da C . B . A. I., Rio de Janeiro, 10 (16): 1614-1618,1956 .

Mostra o equivoco em que se assenta o sistema educa cional brasileiro - instrumento poderoso na criao de privi legios - e o acerto das medidas tomadas pelo atual governo acrescentando mais dois anos a durao da escola primaria com o objetivo de promover uma educao fundamental para iniciao ao trabalho. VAAST, P i e r r e - Temas de reflexo sbre a 5a. e 6a.sries pri m a r i a s (a s e r publicado na Revista Brasileira de Estudos Pe daggicos, 45(102): 236-256, a b r . / j u n . 1966). b) Legisiao (em ordem cronolgica) LEI n. 4024 de 20 de Dezembro de 1961 - Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: Diretrizes e Bases da Edu cao Nacional. Rio de Janeiro, AEC, 1965. p. 17-18 (Col7 AEC 12). O capitulo II no pargrafo nico do art. 26 determina a possibilidade dos Estados estender a durao do ensino pri mrio ate seis anos. LEI n. 2610 de 8 de janeiro de 1962. Belo Horizonte, Imp. Of. 1962. p. 126-203 (sep. da Revista de Ensino, n. 21 le 212, abr. / ag. 1962). Contem o cdigo de ensino primrio em vigor no Esta do de Minas Gerais que reguia a organizao, estrutura e regime e s c o i a r e s . No artigo 53 estabelece as disciplinas da 5a. serie e prev a instituio da 6a. s r i e . LEI n. 5044 de 7 de maro de 1962, Dirio Oficial do Est. do Rio de Janeiro, Niteri, 8 m a r . 1962. p. 3-6. O ensino primrio e obrigatrio a partir dos sete anos, se estende ate os quatorze anos e e ministrado, no minimo em quatro s r i e s anuais. Nos grupos escoiares funcionara a 5a srie primria e sempre que possvel outras s e r i e s complementares destinadas a adolescentes de \\ a 14 anos de idade no matricuiados em curso de grau mdio. LEI n. 4240 de 9 de novembro de 1962 - Organiza o Sistema Esta

dual de Ensino. Dirio Oficial do E s t . d e Gois, Goinia, 30 dez. 1962. p. 3-7. Reproduzido em Documenta, Rio de Janei ro, (53): 37-70, mai. 1965. O ensino primrio obrigatrio e ministrado a crian cas de sete a quatorze anos em 5 s e r i e s anuais, como ensi no primrio fundamental ou em seis s r i e s , onde houver favorveis condies scio-culturais e econmicas e disponi bilidade de pessoal docente. LEI n. 3191 de 8 de maio de 1963 - Dispe sbre o sistema esta dual de ensino de Santa Catarina. Dirio Oficial do Est. de Santa Catarina, Florianpolis, 7 jul. 1963. Reproduzido em Documenta, Rio de Janeiro, (17-18): 152-179, ag./set. 1963. Organiza o sistema de ensino nos vrios nveis, refe rindo-se ainda a administrao e funcionamento dos servios. Torna o ensino primrio obrigatrio a toda criana en tre 7 e 12 anos, constituindo a escola primaria, nos ncleos urbanos e de mais de 3. 000 habitantes, o centro de iniciao cultural da comunidade. O ensino primrio ser ministrado, no mnimo, em quatro s r i e s anuais, podendo ser estendida a sua durao at 6 anos. LEI Orgnica do Ensino n. 1.965, de 20 de setembro de 1963 Dirio Oficial do Est. da Bahia, Salvador, 15 out. 1963.p. 1-9. Reproduzido em Documenta, Rio de Janeiro, (35): 108-141, m a r . 1965. Organiza o sistema de ensino primrio garantido eobri gatorio a todos a partir dos 7 anos. Dispe sbre a durao minima do curso primrio em cinco s r i e s anuais, cabendo ao Conselho Estadual de Educao estender sua durao at seis anos. LEI n. 2 353 de 25 de maro de 1964 - Da nova organizao ao Sistema de Educao do Estado. Dirio Oficial do Est. do Ma ranho, So Luiz, 4 de maio de 1964. p. 1-9. Dispe sbre o ensino primrio obrigatrio e assegura escoias para o atendimento de todos os menores de 7 ate 14 anos, garantindo-lhes, dentro dessa faixa etria, a oportuni

dade de seis anos de vida escola, prevendo a s s i m a 6a. rie.

RESOLUO n. 46 de 22 de maio de 1964 do Conselho Estadual de Educao. Dirio Oficial do Est.do Rio de Janeiro, Niteri, 1 jun. 1964. p. 12. Resolve que o c u r s o p r i m r i o ter a durao de seis anos. LEI n. 4 978 de 5 de dezembro de 1964 - In: Sistema Estadual de Ensino. Curitiba, Conselho Estadual de Educao, 1965.64p. (Publ. 1). Dispe sbre o sistema de ensino do Estado do Paran. Estabelece o ensino primrio obrigatrio a p a r t i r dos sete anos ministrado em seis s e r i e s anuais nos grupos escoiares, em cinco s e r i e s anuais nas "casas e s c o i a r e s " e em quatro s e r i e s anuais nas escoias isoiadas. LEI n. 2 701 de 10 de dezembro de 1964 - Organiza o sistema de ensino do Estado de Aiagoas. Dirio Oficial do Est. de Aiago a s , Macei, 11 dez. 1964. p. 1-5. Reproduzido emDocumen ta. Rio de Janeiro, (41): 91-108, set. 1965. Ensino primrio obrigatrio a p a r t i r dos 7 anos e ga rantido a todos peia obrigao do Poder Publico de oferecer gratuitamente escoias para atendimento dos menores de 7 a 14 anos , dando-lhes oportunidade de receberem dentro des ta faixa etria, ate seis anos de vida escola ministrado no mnimo em quatro s r i e s anuais, podendo ser estendida at seis s e r i e s anuais. ATO n. 107 de 14 de dezembro de 1964 da Secretaria de Educao e Cultura - Dirio Oficial do Est. de So Paulo, SoPaulo,15 dez.1964. p. 30. Homologa a resoluo n. 18/64, aprovada pelo Conse Iho Estadual de Educao (Funcionamento do curso primrio). RESOLUO n. 18/64 da Secretaria de Educao e Cultura - Dia rio Oficial do Est. de So Paulo, So Paulo, 15 dez. 1964. p.30.

Fixa a durao mnima de 4 s r i e s anuais para o curso primrio, estabelece normas para o funcionamento de 5a. e 6a. s e r i e s anuais desse mesmo curso. DECRETO n. 130 de 2 de janeiro de 1965 - Dispe sbre o ensino primrio no Estado do Amazonas. Dirio Oficial do Est. do Amazonas, Manaus, 2 jan. 1965. p. 1. Retificado no D.Ofic. de 2 jan. 1965. p. 1. Estabelece a durao do ensino primrio em seis s . ries anuais nos grupos escoiares onde fr possvel. Nas es_ coias distritais de c a r t e r rural ou localizadas em c o m u n i dades rudimentares, o ensino primrio s e r ministrado em 4 s e r i e s anuais. Da o curriculo da sexta serie e refere-se a articuiao especial reiativa a matricuia. DECRETO n. 353 de 22 de janeiro de 1965 - Torna obrigatria no Estado da Guanabara a educao dos menores de 7 a 14 anos de idade. Dirio Oficial do Est. da Guanabara, Rio de Janeiro, 2 fev. 1965. p. 1 809. Reproduzido em Documenta, Rio de Janeiro, (35): 142-145, m a r . 1 9 6 5 . Justifica-se a medida em cumprimento do dispositivo constitucional da obrigatoriedade do ensino primrio e sua reguiamentao peia Lei de Diretrizes e B a s e s . Obriga-se o Estado a m i n i s t r a r o minimo de educao possvel atenden do, assim, a sua prpria Filosofia democrtica, que garan_ te igualdade de oportunidades educacionais para todos.. A Lei no se restringe ao ensino primrio, m a s prev o prosseguimento dos estudos em nivel mdio, a quantos pro varem insuficincia de r e c u r s o s , seja pelo oferecimento de vagas em seus prprios estabelecimentos, ou peia concesso de bolsas de estudo. PROJETO de Lei n. 1212 de 1965 - Dispe sbre a organizao do sistema de ensino do Estado de So Paulo. Dirio Oficial do E s t . d e So Paulo, ano 75, n. 175, So Paulo, 22 setJ.965. p. 5-61. A Assemblia Legisiativa do Estado apresenta projeto

de Lei dispondo sbre a organizao do sistema de ensino . Refere que o ensino primrio fundamental compreendera qua tro, cinco ou seis s e r i e s anuais de estudo, de acordo com as necessidades e possibilidades locais. Estabelece ainda que o ano escola para o curso primrio compreendera.no mnimo, duzentos dias de trabalho escola e, em cada semana, vinte horas de atividades. LEI n. 5 695 de 15 de outubro de 1965 - Institui o sistema de En sino do Estado de Pernambuco. Dirio Oficial do Est.de P e r nambuco. Recife, 17 out. 1965. p. 7407-7423. Dispe sbre o ensino de grau primrio estabelecendo a durao de quatro s e r i e s para o primrio fundamental po dendo estender-se a sua durao ate seis anos. RESOLUO n. 79 de 26 de outubro de 1965 - Reguiamento da 6a. serie p r i m a r i a aprovado pelo Conselho Estadual de Educao do P a r . Dirio Oficial do Est. do P a r , Belm, 30 out. 1985. P. 4 . DECRETO n. 1 476 de 10 de novembro de 1965 - Dispe sbre cur so de Aperfeioamento de Professores para a 5a. e 6a.sries. Dirio Oficial do E s t . do Esprito Santo, Vitria, 12nov. 1965. p. 1 . Estabelece o funcionamento da 2a. etapa do Curso de Aperfeioamento de Professores para 5a. e 6a. sries atra ves do Piano Nacional/1965 de Educao fixando-lhe o currT culo. PORTARia n. 6/65 do Departamento do Ensino P r i m r i o - Mi nas Gerais, Belo Horizonte, 24 nov. 1965. p. 14. Expanso do Ensino Complementar. Ordenao trutura. e Es

LEI n. 3185, de 6 de dezembro de 1965 - Organiza, de forma ei entifica, o Sistema de Educao do Estado. Dirio Oficial do Est. do Rio Grande do Norte, Natal, 14dez. 1965. p. 1-6. Re_ produzido em Documenta, Rio de Janeiro (48): 58-84, abr. 1966.

Assegura ensino primrio gratuito a todos m e n o r e s , de sete a quatorze anos, garantindo ate seis anos de vida es coiar. Ser ministrado em quatro anos e poder estender a sua durao at seis anos. ATO n. 1 de 15 de fevereiro de 1966 da Secretaria da Educao e Cultura - Dirio Oficial do E s t . d e So Paulo, So Paulo , 16 de fev. de 1966. p. 17. Dispe sbre a instaiao de ciasse de 5 e 6 anos no curso p r i m r i o . ATO n. 92 de 11 de maio de 1966 da Secretaria de Educao e Cui tura - Dirio Oficial do Est.de So Paulo, So Paulo,12 mai. 1966. p . 2 8 . Dispe sobre a instaiao de c i a s s e s de 5a. e 6a. ries no curso primrio se

RESOLUO n. 45/66 de 16 de junho de 1966 do Conselho Estadu ai de Educao - Minas Gerais, Belo Horizonte, 16 ag.1966. P. 6. Fixa as normas para o funcionamento da 5a. e 6a. ries do Ensino P r i m r i o . se

LEI n. 1 396 de 14 de setembro de 1966 - Dispe sbre o Sistema Estadual de Ensino. Dirio Oficial do Estado de Sergipe,Ara caju, ano 47, n. 15 334, 21 set. 1966, p. 1-7. Retificao do D.Of. 23 set. 1966, p. 1-7. Organiza o sistema de ensino do Estado, dispondo so bre a obrigatoriedade do primrio a toda criana entre 7 e 12 anos. Refere que a escola p r i m a r i a constituir o centro de iniciao cultural da comunidade, sendo o ensino minis trado, no mnimo, em quatro s r i e s anuais, podendo o Con selho Estadual de Educao estender sua durao at 6 anos. II - Trabalhos de Organizaes Internacionais CONFERNCia Regional sobre ia Educacin Gratuita y Obligato ria en America iatina, Lima, 1956. Generalizacin de ia

Educacin p r i m a r i a . Documento conjunto sometido pos ias Secretarias de ia Unesco y de ia OEA. Washington, 1956.21 p (UNESCO/Reg. Conf. Comp.Educ. America iatina I I I . Was hington 29 m a r . 1956. Original: espanol). (Bibliogr. del Pro yecto Principal n. 1). CONFERNCIA Regional sobre ia Educacin GratuitaObligatoria en America iatina, Lima, 1956. | Informes dos diferentes paises iatino americanos e actas da Conferncia | | Paris, UNESCO, 1956.| E s s a serie de documentos encontra-se reunida e encadernada na Biblioteca do Centro Brasileiro de Pesquisas E ducacionais. CONFERNCIA Regional sobre Ia Educacin Gratuita y Obligato_ ria en America iatina, Lima, 23 de a b r i l / 5 de mayode 1956. Recomendaciones. | Lima, 19561 (UNESCO/Reg. Conf./FCE/ 119). Entre as recomendaes, salientam-se: 1) extenso da educao gratuita e obrigatria. A educao primaria, para ser democrtica, deve fundar-se no princpio de igualdade de oportunidades, sem discriminaes de qualquer espcie, de ve s e r universal, gratuita e obrigatria, durante umperiodo mnimo de seis anos para cada criana; 2) Pianejamento da extenso da educao primria e obrigatria. Os governos no piano regional e nacional estudem e ponham em pratica pianos para soluo gradual do problema da educao gratui ta e obrigatria, coordenando tais pianos com os de melho ria econmico-social. ESCOiaRIDADE obrigatria e sua extenso: Recomendao a 32 (1951) da Conferncia Internacional de Instruo Publica. In: Conferncias Internacionais de Instruo Publica; Recomen daes 19 34-1963. Rio de Janeiro, MEC, Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, 1965. p. 53-62. A recomendao dessa Conferncia trata dos pianos de generalizao da escoiaridade obrigatria de seu financia mento, da durao da escoiaridade obrigatria, de medida de estmulos dos aspectos pedaggicos da escoiaridade obri gatoria, do pessoal docente, de construes escoiares etc.

TUDES sur ia scoiarit obligatoire. P a r i s , Unesco, 1951. 2 a 16.

vs.

Serie publicada peia UNESCO compreendendo inquri tos sbre o tema realizados em diversos pases e apresenta da a Conferncia Internacional de Instruo Publica, reunida em julho de 1951 sob os auspcios daqueia entidade e do "Bu reau International d'Education." EXTENSO da escoiaridade obrigatria: Recomendao n. 1 (1934) da Conferncia Internacional de Instruo Publica. In: Confe rncias Internacionais de Instruo Publica; Recomendaes 1934-1963. | R O de J a n e i r o | , MEC, Instituto Nacional de E tudos Pedaggicos, 1965. p. 1-2. A I Conferncia Internacional de Instruo Publica re alizada pelo BIE recomendou a extenso da escoiaridade mes mo alem dos 14 anos e que fosse essa articuiada com a ida de de admisso ao trabalho. INTERNATIONAL Conference on Public Education, 14th, Geneva, 1951 - Compulsory education and its prolongation. Paris, Unesco, Geneva, International Bureau of Education, 1951. 168 p. Inqurito sobre a educao compulsria e sua extenso efetuado junto as autoridades de vrios paises da America iatina e da Europa. KANDEL, I. L. - ia prolongation de ia scoiarit. Paris,UNESCO, 1951. 75 p. (tudes sur ia scoiarit obligatoire, 1). PROYECTO Principal de Educacin, Unesco - America iatina . (Boletim t r i m e s t r a l . ia Habana, Centro Regional de ia Unesco en ei Hemisfrio Occidental, 1959). Publicao peridica t r i m e s t r a l onde se encontram es tudos e informaes sbre o andamento do Projeto Maior n . l . UNESCO. Departamento de Educacin - ia situacion educativa en America iatina. ia ensenanza primaria: estado, proble m a s , perspectivas. | P a r i s |, UNESCO, 119601 . 295 p.

UNESCO - ia e d u c a c i n p r i m a r i a en A m e r i c a iatina:problemas y p e r s p e c t i v a s | Documento apresentado a Conferncia sbre E d u c a o e D e s e n v o l v i m e n t o E c o n m i c o e Social na A m r i c a i a t i n a , Santiago, C h i l e , 5 - 1 m a r . 19621 Santiago, C E P A L , 1962. 6 3 p . m i m e o g r . ( U n e s c o / E d . / C E D E S / 2 1 / S T / E C i a / CONF/10/L. 21/PAO/SEC/21). Siitese d o e s t a d o d a e d u c a o p r i m r i a n a A m e r i c a i a tina onde m o s t r a d a a s i t u a o e x i s t e n t e quanto a e x p a n s o d a e d u c a o p r i m r i a e a s c a u s a s que i m p e d i r a m ate a g o r a a sua g e n e r a l i z a o . UNESCO - ia e d u c a c i n p r i m a r i a en A m e r i c a iatina; p r e p a r a d o para ia Comisin Especial de ia |OEA| para ei Desarrolloy ia P r o g r a m a c i n de ia E d u c a c i n , ia C i n c i a y ia C u l t u r a en A m e r i c a i a t i n a . Washington, Unin P a n a m e r i c a n a , 1963. 125 p . m i m e o g r . este documento m o s t r a os antecedentes e os preceitos l e g a i s que r e g u i a m e n t a m a o b r i g a t o r i e d a d e do e n s i n o prima_ rio na A m e r i c a iatina, referindo-se a durao da e s c o i a r i dade nos p a i s e s da regio com um quadro demonstrativo e c o m p a r a t i v o dos l i m i t e s d e idade p a r a c u r s a r a e d u c a o p r i maria.

FONTES:

I -

CBPE: 1) S e r v i o de B i b l i o g r a f i a 2) B i b l i o t e c a 3) Seo de D o c u m e n t a o e I n t e r c m b i o

II - B i b l i o g r a f i a d e i P r o y e c t o P r i n c i p a l n. 1

IMPiaNTAO DAS CiaSSES DE 5as e 6as SRIES NA CIDADE DE SO PAULO

Centro Regional de Pesquisas Educacionais "Prof. Queiroz Filho" (INEP) Coiaboradoras: Guiomar Namo de Mello Maria Helena Guedes Neide Carvalho de Arruda

ESCiaRECIMENTO

A redao, estruturao, bem como a anlise do trabalho no sao ainda definitivas. As informaes recolhidas sbre o fun cionamento das ciasses de 5as e 6as s r i e s estavam sendo exa

minadas; projetava-se uma forma de sistematiza-ias e c o n si de. r - i a s luz da bibliografia consultada, quando surgiu a oportum dade de apresent-ias Conferncia. As informaes foram, en

tao, rapidamente organizadas, por c o n s i d e r a r - s e que o trabalho, ainda que modesto e no concluido, pudesse t r a z e r alguma tribuio sobre a experincia de prolongao da con.

escoiaridade

que se est realizando na Capital de Sao Paulo, e estabelecer ai guns pontos de reflexo sobre o assunto. As falhas de forma e se_ qencia, bem como a precariedade de muitos dos dados tados, ficam assim justificadas. apresen

O ESTADO, o Municpio e o SESI (Servio Social da In dustria) sao as entidades que esto impiantando ciasses de 5as e 6as s e r i e s na Capital de Sao Paulo. Ha em cada uma dessas en dades um r e s p o n s v e l g e r a l peia organizao, irnpiantao, fun cionamento, superviso e preparao de professores; e um p r o fessor coordenador ou encarregado de cada ncleo, que responde pelo funcionamento .dessas ciasses perante o responsvel g e r a l . P a r a o presente estudo foi eiaborado um roteiro de entrevista pi ra os responsveis e outro para os encarregados, a fim de se ob ter informaes de forma sistemtica e completa sobre o funcio namento das c i a s s e s . O roteiro organizado para o responsvel visava obteno de dados referentes a: objetivos das c i a s s e s de 5as e 6as s e r i e s ; problemas acerca da irnpiantao - c r i t r i o s que^ orientam a localizao; estrutura administrativa; estrutura didtica; corpo docente; corpo discente. Esses itens tm como ponto comum fundamental a d e t e r minao dos objetivos das ciasses de 5as e 6as s e r i e s , assim co mo a orientao que esta sendo dada em funo desses objetivos. O roteiro foi eiaborado de tal forma que possibilitasse co lher informaes dos itens acima referidos em dois niveis: 1 a respeito da opinio dos responsveis em termos ideais; 2 a res_ peito de como, na realidade, esto funcionando essas ciasses, e o que se tem levado em conta na instaiao das m e s m a s . No en tanto, com reiao a esses dois niveis ideal e real quase no se apresentou discrepncia, pelo fato de serem essas pes_ soas, responsveis agora pelo funcionamento dessas ciasses, as mesmas que gianejaram sua irnpiantao continuam na o r i e n t a o, superviso e formao do quadro de professores. A s s i m , no aparece uma segaraao entre aquilo que e e aquilo que deve^ ria s e r . As discrepncias encontradas limitam-se a s d i f i c u l d a _ des quanto instaiao, no que diz respeito a problemas f i n a n ceiros. 0 roteiro organizado para entrevista com os e n e ar re. gados de cada ncleo^ visava a complementar as informaes do responsvel, e inclua os seguintes itens: estrutura administrati va; instaiaes; dados sbre matrcuia e professores; estrutura didtica; corpo discente; atividades auxiliares e assistenciais; as_ sociaoes. A exposio do trabalho s e o r i e n t a r , inicialmente, para a descrio e algumas consideraes sobre o funcionamento das ciasses de 5as e 6as s e r i e s e, posteriormente, para uma aprecj. ao critica. 1 - ESTADO As ciasses de 5as e 6as s e r i e s foram criadas_ e i n s t a i a das em 11/5/1966 pelo Ato n 92 que cria e dispe sbre o funcio_ namento dessas c i a s s e s . A nica exceo o Grupo Escoiar Ru ral "Alberto T o r r e s " , criado em 15/1/1959 pelo Ato n 7 e, pojr tanto, o nico ncleo que conta com 6as s e r i e s em funcionamento.

ORGANOGRAMA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
dependncia administrativa DELEGACia DE ENSINO orientao pedaggica SERVIO DE EXPANSO CULT.

DIREO GRUPO E S C O i a R

Encarregado das^ cias_ ses em cada ncleo PROFESSORES

No Estado o Setor encarregado da irnpiantao, p re pa ra o dos professores, orientao pedaggica e superviso dessas ciasses o Servio de Expanso Cultural (SEC ), subordinado ao Departamento de Educaco. As ciasses de 5as e 6as s e r i e s esto subordinadas ao SEC tendo como intermedirio entre este e os professores um coordenador em cada ncleo. A direo dessas ciasses a mesma do Grupo Escoiar onde funcionam. O Diretor procura enquadrar as novas ciasses dentro da rotina da escola e i n t e r e s s a r - s e pelos trabalhos e problemas a_eias referentes. To das as medidas tomadas pelos professores sao comunicadas Di reo da escola.

OBJETIVOS Os objetivos formuiados pelo responsvel dizem respeito a: " a ) proporcionar ao aluno uma viso ampia das atividades in dustriais e comerciais do meio ambiente e suas influncias em nossa economia, b) Estimuiar o gnio inventivo da criana e a capacidade criadora do escola. c) Orientar e e s c i a r e c e r o alu no quanto educao ou ocupao futura, em funo de suas apti does. d) Desenvolver a iniciativa, responsabilidade e coopera o. e) P r e e n c h e r o "hiato nocivo", dando escola s c r i a n a s que terminaram o p r i m r i o , mas ainda no tm idade para traba lhar". A orientao dada mista: orientao profissional _e de cultura g e r a l . P r o c u r a - s e com isso atender queles que vao tra balhar (orientao profissional) e queles que vao continuar os estudos ( orientao de cultura g e r a l ) . Tomando como ponto de referncia os objetivos do ensino p r i m r i o e os do ensino mdio, os objetivos dessas ciasses en contram-se mais prximos dos do ensino mdio, na medida em que devem c u m p r i r o mesmo programa da p r i m e i r a s e r i e gina. sial, com vrios professores e no apenas um como no p r i m r i o . IMPiaNTAO O maior problema que se coloca na irnpiantao das cls. ses_de 5as e 6as s e r i e s e a falta de recursos m a t e r i a i s . A inste iao de uma Oficina constando apenas do material mnimo necess srio, no incio de 1966, ficava em NCR$ 10.000,00. H ainda a dificuldade de instaiao nos Grupos Escoiares onde h falta de serventes, falta, de espao etc. Outra dificuldade, de ordem mais burocrtica, "e a ausncia de reguiamentao para constituio do corpo docente acarretando falta de pessoal como, por e x e m plo, de Orientadores Educacionais". Em nenhum dos ncleos foram construdas saias especial, mente para atender a essas c i a s s e s . Em todas as escoias foram aproveitadas as saias vagas do prdio. Em geral so utilizadas trs s a i a s , uma para auias tericas e duas outras para Oficinas sendo que na maioria das escoias a saia de Oficina sofreu adap_ taes para comportar o maquinario. Outro aspecto do_problema da irnpiantao dessas cls. ses o da sua localizao e dos critrios que a norteiam. Na es. colha dos Grupos Escoiares para a instaiao das c i a s s e s , tem-se como c r i t r i o a escolha de b a i r r o s perifricos onde haja ciasses vagas, _pois no pode haver tresdobramento do periodo p a r a a instaiao de novas c i a s s e s .

ESTRUTURA DIDTICA O currculo das ciasses de 5as e 6as s r i e s o seguinte: Cultura Geral Matemtica Portugus Histria do Brasil Geografia Iniciao s Cincias Cultura Tcnica Prticas Comerciais Tcnicas de Oficina Desenho.

O nmero de auias semanais de cultura geral corresponde ao dobro ou mais do que o nmero de auias de oficina (x ). As fi. nalidades das disciplinas tericas no currculo sao: ampliar o conhecimento dos alunos e reforar o aprendido no primrio; pre_ p a r a r aqueles que vao continuar os estudos para acompanhar o programa da segunda srie ginasial. As finalidades das discipH nas de oficina s a o : dar conhecimento ao aluno do material ferra, mental e tecnologia do trabalho visando a_inicia-lo^ profissional mente; d e s p e r t a r o interesse por profisses de acordo com suas habilidades. O currculo eiabojado pelo SEC, tendo sido observado na. sua eiaborao a incluso das matrias exigidas na primeira s e r i e ginasial, em virtude de s e r permitido peia L . D . B , o iri gresso na segunda s r i e aos alunos que terminarem a 6a s e r i e . E tambm pelo que dispe o Artigo 39, Pargrafo 1, itens a. e b, do Ato n 92 de 11/5/1966. O programa foi eiaborado pelo SEC, tendo sido observado como c r i t r i o a distribuio do programa da p r i m e i r a s e r i e gina. sial em dois anos (59s e 69s ); cabe ainda ao SEC a superviso de seu desenvolvimento. no h rigidez no desenvolvimento do p r o g r a m a . O professor pode cumpri-lo na ntegra no mesmo ano ou deixar ir parte para o ano seguinte ( 6 ) , dependendo do nvel da ciasse, do preparo anterior etc. A organizao do ano escola dessas ciasses no apresen ta muita diferena com reiao do curso p r i m r i o . Sao jprevis. tos seis dias de auias semanais. Os perodos de inicio e termino do ano letivo e das ferias coincidem com os do ensino p r i m r i o . As ciasses sao organizadas segundo alguns critrios es. peciais como, por exemplo, o resultado das provas de aproveita, mento ( t e s t e s de portugus e matemtica), feita para s e l e o dos alunos. Atravs desses resultados as ciasses sao divididas (x) Ha, em mdia, 8 de oficina. 16 auias semanais de cultura geral e

em adiantadas, mdias e fracas,^ tendo cada uma deias em me dia 30 alunos. Em alguns dos ncleos onde o nmero de vagas e superior ou igual ao numero de candidatos no ha seleo e as ciasses sao organizadas, a princpio, sem obedecer a qualquer critrio especial e sao, posteriormente, reorganizadas segundo os resultados de testes de conhecimentos de portugus e matem tica, realizados durante a primeira quinzena de auias. Dessa. for_ ma, as ciasses s e r o tambm organizadas em adiantadas,mdias e fracas. no foram observados processos e tcnicas especiais pa. ra o ensino das disciplinas tericas e de oficina. F a i a - s e em en_ sino ativo, de um modo geral, mas no se faia nos processos e tcnicas que possibilitam essa forma de ensino, a no s e r a con fecao do material didtico para i l u s t r a r as auias t e r i c a s . no ha uma preocupao muito grande com o entrosamento entre eias porque ' sempre que ha uma preocupao muito grande nesse sen tido o contedo das matrias tericas fica prejudicado. Busca-se um entrosamento enquanto no prejudique o programa terico". P a r a a avaliao do rendimento escola, sao levados em conta as atitudes, senso de responsabilidade, espirito de coiab) rao, partici paao nas auias, iniciativa, trabalhos realizados em ciasse, enfim, o interesse do aluno por tudo que diga respej. to ao curso, tanto terico quanto prtico. Como instrumentos ut_i lizados para avaliao do rendimento nas disciplinas t e r i c a s sao realizadas provas bimestrais e finais, trabalhos de equipe, chamadas o r a i s . Nas disciplinas de oficina sao^ atribudas notas aos trabalhos realizados (valorizando-se o esforo e a criao do aluno), e sao feitas provas escritas e orais sobre a t e c n o l o gia. O sistema de promoo e semelhante ao do ginsio^ at ribuiri do-se peso p a r a cada matria sendo que o exame tem peso maior (peso 3 ). A avaliao realizada pelos trabalhos de oficina difc mente reprova um aluno desde que ele seja bem sucedido em te> ria. Como atividades extracurricuiares sao programadas ex curspes com o objetivo de complementao do ensino nas d i v e r sas r e a s ; e visitas s industrias com o objetivo de familiarizar o aluno com as tcnicas aprendidas na oficina.

CORPO DOCENTE
O recrutamento dos professores para essas ciasses e rea^ lizado de forma ampia atravs da imprensa. A formao dos professores para as ciasses de 5as e 6as series esta sendo realizada pelo SEC enquanto no se instaiam os cursos de Especializao nos Institutos de Educaco, conforme o Artigo 11 do Ato n 92 de 11/5/1966. O curso tem a durao de cinco meses (4 horas por dia, inclusive aos sbados ) e apresen ta o seguinte currculo:

Psicologia do Adolescente; Desenho (artstico, tcnico, geom t r i c o ) ; Pianejamento de currculo; Orientao Educaci onal; Prticas de Oficina; Praticas Comerciais. A avaliao do curso e feita dentro de cada rea por meio de provas, trabalhos etc. Inclui-se ainda a opinio da professora de psicologia, que_ realiza um estudo de observao do candidato a professor. De todas as notas somadas obtm-se a mdia. A seleo dos professores realizada em duas vzes. A primeira, antes do curso, consta de: provas de portugus ( reda o), desenho geomtrico, trabalhos manuais. A segunda sele_ o e realizada depois do curso peia prpria avaliao do r e n d i mento durante o m e s m o . A forma de provimento dos professores em 1966 foi reali zada por contrato de um ano, com verba do Piano Trienal. Ha dois professores de teoria e dois de oficina, sendo que um d e s . tes ltimos o encarregado do ncleo. A remunerao c o r r e s pondente referncia 36 (professor p r i m r i o ) . CORPO DISCENTE no foi ainda realizado um estudo sistemtico da cliente. ia dessas ciasses pelo SEC. A opinio da responsvel peia im piantao, formada a p a r t i r de uma observao geral, e de q u e e uma clienteia bastante heterognea. A maioria pertence a um nvel scio-econmico bastante baixo, formada por aqueias crian. cas que no vo continuar os estudos. Os prprios professores procuram s u p r i r a falta de orien tadores educacionais, orientando os alunos no sentido de ajusta-los aos colegas, professores e sociedade, e prepara-los para uma ocupao futura. A seleo dos alunos se faz quando a procura excede ao nmero de vagas. Nesse caso feita uma prova de conhecimen tos em nivel de 4_ano primrio (portugus e matemtica). Isso possibilita a seleo segundo o nivel de conhecimento dos alunos, havendo pianos para realiz-ia base do nivel scio-econmico do candidato. ATIVIDADES AUXILiaRES E ASSISTENCiaIS O Servio responsvel peia sade escola e o Servio de Sade Escoiar do Estado. De um modo geral, nos ncleos c o m 5as e 6as s e r i e s , essas ciasses utilizam o Servio Medico (quan do existe ) e Servio Dentrio do Grupo Escoiar; a vacinao e feita juntamente com os alunos do primrio. no h Caixa Escoiar. Existe o Fundo de Assistncia Es_ coiar para o qual alunos e professores dao uma contribuio men sal. Esse Fundo pretende ajudar os alunos mais necessitados a

comprar algum material de interesse para a oficina, livros etc. O material de oficina e fornecido pelo Estado gratuitamen te atravs do SEC_. Os trabalhos realizados pelos alunos f i c a m na escola e devero oportunamente s e r vendidos em exposies, revertendo a renda em beneficio do Fundo de Assistncia E s c o iar.

ALGUMAS CONSIDERAES SBRE O FUNCIONAMENTO O Ato 92 de 11/5/1966 em seu Artigo 2 estabelece^ as fi nalidades das ciasses de 5as e 6as s r i e s nos seguintes t e r m o s : "O ensino das ciasses de 5as e 6as s r i e s , instaiadas nos Grupos Escoiares, ter por finalidade ampliar os conhecimentos obtidos pelos alunos que concluirem o 4 ano ate o nivel de p r i m e i r a se_ rie ginasial, bem como proporcionar a iniciao em_ t c n i c a s aplicadas ao meio, sexo e idade". Assim, em obedincia a este A t o e L . D . B , o Estado procura dar a estas ciasses uma orien. tao mista, isto e, de cultura geral e profissional. Com isso procura conciliar os dois tipos de orientao: por um iado.no sen tido de p r e p a r a r os alunos para a segunda serie do ginasio,na me dida em que se exige sejam dadas as matrias obrigatrias da ia s e r i e ginasial e, por outro, uma orientao profissional desti nada queias crianas que no vao continuar os estudos e a i n d a no tm idade para trabalhar. T r a t a - s e aqui de saber em qual dessas duas _ orientaes e colocada maior nfase. A opinio do responsvel que no ha nfase em nenhuma deias, tentando-se preencher essas duas fi nalidades: atender ao aluno que vai para o ginsio e atender ao aluno que vai para o trabalho. No entanto, a carga horria sema nal das disciplinas de cultura geral corresponde ao dobro ou mais em reiao carga horria das disciplinas de cultura t c n i c a . Com isso fica ciara a preocupao de p r e p a r a r os alunos para a segunda srie ginasial, embora isso no esteja entre os ob je ti vos fundamentais das 5as_e 6as sries citados pelo responsvel. P a r a reforar essa opinio h ainda um momento da entrevista em que foi dito como uma das vantagens do aluno que conclui a 6a s e r i e o seguinte: "Tratando-se de alunos que na sua maioria no tem estmulos do meio para continuar os estudos, as 5as e 6as sries poderiam lev-lo a tomar gosto pelo estudo e c o n ti nuar depois". Pode-se notar ainda que a maior nfase esta s en do colocada nas disciplinas tericas pelo fato de que os objetivos dessas ciasses esto mais prximos dos do ensino mdio que dos objetivos do ensino primrio, na medida em que se pretende nes_ ses dois anos cumprir o programa de p r i m e i r a s e r i e _ g i n a s i a l ; alem disso, o prprio sistema de avaliao e promoo e s e m e . lhante ao do ginsio, atribuindo-se peso para cada m a t r i a . Essa

preocupao em c o b r i r o programa da p r i m e i r a serie torna.alem do mais, difcil o entrosamento das disciplinas tericas com as de oficina. No que diz respeito impiantao os problemas encontra dos sao de ordem material (falta de recursos financeiros ) e buro_ crtica (ausncia de reguiamentao para a constituio do ^ c o r po docente ). Dessa ltima decorre o fato de que os professores, apesar de terem um curso de especializao, recebem uma re. muneraao cojrespondente do professor primrio, sem nenhu ma gratificao. P o r outro iado, se sua formao a de profes, s o r p r i m r i o com especializao, as auias que ministram^ s a o correspondentes s do curso secundrio, no que concerne s dis. ciplinas de cultura g e r a l . O SEC, encarregado da orientao, superviso e impian tao dessas ciasses esta preocupado com a expanso no Estado de So Paulo. O interesse nessa expanso decorre dos prprios objetivos propostos e das vantagens que tero os alunos que con clurem a 6a s r i e : conhecer diversas tecnologias por exemplo, madeira e seus diversos tipos, ferramentas prprias, como u s -ias etc_. , adquirindo algum conhecimento, maior facilidade de adaptao e aprendizagem no futuro trabalho; tomar gosto pelos estudos e continu-los depois, porquanto sao alunos que, na maio_ ria, no tm,^ nesse sentido, estmulos do meio; descobrir a si mesmo atravs da orientao realizada, embora p r e c r i a . Os problemas sbre a expanso foram considerados ape_ nas no mbito do Estado de Sao Paulo, onde a preferncia para a escolha do local para a irnpiantao dessas ciasses recai nos b a i r r o s perifricos de cidades industriais, em cidades onde no h ginsios ou o ginsio insuficiente. Essas ciasses servem a uma clienteia bastante heterognea, cuja maioria pertence a um nvel scio-econmico bastante baixo, que no continuar os estu dos. No entanto, o programa desenvolvido a essa clienteia e o da. ia srie ginasial, o que d a essas ciasses um c a r t e r prope. dutico.

II

PREFEITURA cria

As ciasses de 5as e 6as s e r i e s da Prefeitura foram das em 10/2/1966 e instaiadas em 16/8/1966. ORGANOGRAMA

O orgao responsvel e o Setor Tcnico da Secretaria de Educaco, composto de um Orientador Tcnico do SENAI (coloca do disposio da Prefeitura) e de elementos por ele p r e p a r a dos. A inspeo e a orientao pedaggica sao feitas pelo Orien tador Tcnico e seus auxiliares, por intermdio dos professores encarregados de cada ncleo de 5a e 6a s e r i e s . A direo e a mesma da Escoia Agrupada onde funcionam, procurando o Dire. tor do primrio enquadra-ias na rotina da escola, em i n t e re s_ s a r - s e pelos problemas e trabalhos a_eias referentes. Todas as medidas tomadas pelos professores sao comunicadas direo da escola. As ciasses de 5as e 6as s e r i e s da Prefeitura Municipal sao chamadas pr-vocacionais, e sua criao se justifica da se. guinte forma: "Orientao vocacional ideal s e r i a aqueia que fosse inicia^ da desde os primeiros anos da escola p r i m r i a que, incluindo to

dos os aspectos do processo psico-social, pudesse assegurar ao educando facilidades concretas para a soluo de seu problema futuro, referente escolha de uma profisso condizente com a sua natureza. Sabemos que e muito r a r o encontrar-se aptido le. gitima, integral, prontamente identificvel e precocemente rev. iada. Em sua quase totalidade necessitam os menores de acompa nhamento educacional sistemtico, a fim de que se apurem suas possibilidades de adaptao ao trabalho. P o r esse motivo a P r e feitura Municipal de Sao Paulo tomou sbre^ si a parte que lhe ca. be da responsabilidade de c r i a r ciasses pr-vocacionais (5as e 6as s e r i e s primarias )" . OBJETIVOS As ciasses pr-vocacionais tm como objetivos: comple. tar os currculos p_ara que no haja soluo de continuidade (hiato nocivo) na formao de mo-de-obra para a indstria, comrcio, agricultura etc. e atender a uma situao de fato, real, de hoje. Definio do trabalho para que possam escolher a profisso com conhecimento de cau3a e aproveitar bem a aprendizagem d e s s a profisso levando ja boa bagagem de informaes. A orientao que se est procurando imprimir pauiatina, mente a essas ciasses de uma educao integral, de a c o r d o com a definio de Alceu Amoroso Lima. "Educaco integral e a que forma o indivduo de modo integral para a sociedade o r i e i i tando-o para a profisso; auxiliando-o na escolha atravs de pes. quisas vocacionais; preparando-o para que se integre harmonio_ samente na sociedade; dando-lhe uma. cultura mais tcnica do que livres ca, mais pratica do que terica". Com reiao aos_ objetivos do ensino primrio e do ensino mdio, essas ciasses sao consideradas g o s - p r i m a r i a s ; no esto prximas nem de uns, nem de outros. Sao pr-profissionais e es. tao mais identificadas com o ensino profissional; seus alunos sao selecionados dentre os que se destinam ao trabalho.

IMPiaNTAO No Estado de Sao Paulo a principal dificuldade que ocorre na irnpiantao dessas ciasses a^ falta de recursos financeiros e de pessoal qualificado. Ha. tambm dificuldades decorrentes do desconhecimento, pelo Governo, do sentido dessas c i a s s e s . no foram construdas saias especialmente para atender s ciasses do pr-vocacional. Foram aproveitadas trs saias va gas do prdio, uma para auias tericas e duas outras para ofij. na, sendo que na maioria das escoias a saia de oficina sofreu adaptaes para comportar o maquinario.

D-se preferncia para a localizao dessas ciasses a bairros tipicamente industriais ou cidades com vida industrial e comercial. Leva-se em considerao na escolha do local"os bair ros de maior densidade popuiacional e concentrao industrial'T ESTRUTURA DIDTICA O currculo experimental do curso pr-vocacional foi eia. borado pelo Orientador Tcnico do SENAI e vem sofrendo revi sao por um grupo de professores. Consta das seguintes discipli nas: Cultura Geral Portugus Matemtica Geografia Histria Cincias (incluindo elementos de tecnologia) Cultura Tcnica Prticas de Oficina Desenho

As disciplinas tericas correspondem s do 5 ano prima. rio, incluindo-se Iniciao s Cincias. O numero de auias se manais dessas disciplinas e igual ao numero de auias semanais das disciplinas tcnicas. As finalidades das disciplinas tericas sao: p r e p a r a r para a vida pratica e profissional. (Os alunos fa zem e x e r c i d o s de acordo com as necessidades da vida p r a t i c a ) . Informar p a r a que bem executem suas profisses e se integrem na sociedade. As finalidades das disciplinas de cultura t c n i c a sao: p r e p a r a r para a escolha das profisses; dar elementos tecno lgicos das principais profisses; facilitar a adaptao do ho mem ao trabalho, atualizando o regime escola. Entre e s s a s duas reas no ha preferncia; ambas pos. suem igual valor. O currculo eiaborado peia Orientao Tcnica, que observou alguns critrios na sua organizao: o atendimento L . D . B . ; o estudo de um problema social - o "hiato nocivo" ( x ) , a experincia realizada no campo (extenso da escoiaridade C mo ensino pr-vocacional). Os programas foram eiaborados pelo tcnico do SENAI e vm sofrendo uma atualizao por parte de um grupo de professe^ res que os supervisionam e recebem uma orientao do referido tcnico. Tomou-se como critrio na eiaborao desses p r o g r a . ( x ) Pesquisa realizada pelo O . T . sbre a orientao dos educan dos que completaram o 4 ano p r i m r i o .

mas "completar o ensino bsico, mas voltado para o trabalho e para a vida pratica". " n o ha totalmente uma adequao entre os objetivos do pr-vocacional e o programa estabelecido. Isso porque os alunos do pr-vocacional tero direito a e n t r a r na segunda serie^ g i n a sial; assim o nivel do curso teria de s e r o de primeira_seriegina sial. Isto constitui empecilho porque no queremos e no t e m o s como_objetivo p r e p a r a r para a segunda srie ginasial. O a l u n o que fr para o ginsio deve levar bagagem intelectual para o en sino acadmico^ isto constitui empecilho para os outros que no pretendem ou no podem i n g r e s s a r no ginsio e precisam de ori entao voltada para o trabalho". O programa, segundo o responsvel."deveria situar-se precisamente entre o nivel deixado no quarto ano p r i m r i o e o nivel de inicio do ensino_profissional: escoias p r o f i s s i o n a i s , SENAI, 1 SENAC etc. e no voltadas para a cultura livresca, i n t e lectual/ . O professor tem plena liberdade de modific-lo quanto seqncia e mesmo temtica, se assim o exigir o nvel dos alunos. Pode-se dizer que no existe um programa rgido. P o r essa razo h a possibilidade de um grande entrosamento entre as matrias tericas e_as de oficina. As disciplinas tericas de senvolvem-se em funo da oficina, de modo a proporcionar um ensino globalizado e entrosado. Como no ha a preocupao de cobrir o programa da p r i m e i r a serie ginasial o professor de_ teo ria limita-se a dar as noes de utilidade para a oficina e desse modo torna-se mais fcil conseguir o entrosamento. No ha muita diferena entre a organizao do ano e s c o iar do curso p r i m r i o e do pr-vocacional. Sao previstos seis dias de auias semanais ( a maior parte das escoias deu a p e n a s cinco dias semanais, em 1966, ocupando o sbado com orienta. o aos professores ). Na avaliao do rendimento escola leva-se em conta o interesse e as atitudes do aluno pelo curso, nas auias tericas e de oficina. Como instjumento utilizado na avaliao do rendimen to em cultura geral sao realizadas provas bimestrais e f i n a i s , trabalhos de equipe, chamadas o r a i s . Nas disciplinas de oficina so atribudas notas aos trabalhos_realizados (valorizando-se o esforo e a criao do aluno), e sao feitas provas e s c r i t a s e orais sbre a tecnologia. O sistema de promoo atribui s duas reas (cultura ge ral e oficina) o mesmo peso. A nota final de teoria somada a nota final de oficina e dada a mdia final. Como atividades extracurricuiares sao programadas visitas a industrias com o objetivo de familiarizar o aluno com as tcnicas aprendidas no curso e excurses com o objetivo de complementao do ensino nas diversas r e a s . Nas escoias da Prefeitura as alunas fazem estgios em c r e c h e s .

CORPO DOCENTE
O recrutamento dos professores obedece aos seguintes c r i t r i o s : so podem candidatar-se professores municipais; de vem submeter-se ao Curso de Preparao mnimo de 4 m e s e s . A remunerao e correspondente dos professores p r_i mrios da Prefeitura Municipal sem gratificao. A preparao dos professores e feita, atualmente, p_elo Orientador Tcnico e seus auxiliares que, conforme visto, d as. sistncia e orientao aos encarregados de cada ciasse ( x ) . O currculo do curso de preparao de professores c o n s ta de: Psicologia Geral e da Adolescncia; Pedagogia; Filosofia da Educaco ( p a r a o nosso tempo); Orientao Profissional; Ele. mentos de Estatstica; Organizao e Funcionamento do curso; Escriturao; Desenho Tcnico Elementar; Preveno de Acideri tes; P r i m e i r o s Socorros. O curso inclui ainda a execuo em oficina de trabalhos de metal, madeira, eletricidade (como fundamentais ); rudimen tos de encadernao, couro, cermica e horticultura. O C u r s o inclui ainda Estgio, visitas a indstrias, firmas etc. A avalia. o e feita peia soma de pontos atribudos aos trabalhos e a t i t i i des dos professores. A seleo dos professores leva em considerao: pontualj. dade, assiduidade, trabalhos prticos executados, ttulos de cur sos, diplomas de cursos feitos etc. Acha o responsvel que "o Estado e a Prefeitura deve. riam c r i a r um orgao especial para a preparao do professor; mas se houver dificuldades tcnicas ou polticas dar a um rgo tcnico e independente de influncia poiitica". CORPO DISCENTE As ciasses pr-vocacionais procuram atender queia c 1_i enteia que, "tendo terminado o 4 ano e no desejando ou no p> dendo continuar os estudos nos cursos ginasiais estaria infalvel mente na fase do "hiato nocivo". P a r a a seleo dos candidatos foram estabelecidos os seguintes c r i t r i o s : 1 ) Devera o candidato submeter-se formalidade do pre, enchimento da Ficha de Adaptabilidade Escoiar, median te a qual fiquem caracterizadas as suas tendncias vo cacionais,^ as influncias orientadoras da famiia, os ni veis econmicos e educacionais no iar e outros fatres que pesem poderosamente no julgamento do jovem quan. do escolhe a c a r r e i r a futura. ( x ) A primeira turma de professores, por falta de pessoal tcni co, foi preparada pelo SESI.

2 )Preferncia pelo candidato que, em ez de _ e n c a m _ i n h a r - s e a cursos ginasiais, manifes a interesse p e l o trabalho que pode iniciar por volta dos 14 anos de i d a de; ou pelo estudo em es_coias profissionais, como as do SENAI e SENAC; seno, peia simples posio de aprendiz no prprio local de trabalho, como faculta o decreto federal n 31.546, de 6 de outubro de 1952. 3 ) Recomendamos, para a matrcula no 5 ano, a i d a d e que se enquadra entre 11 e 13 anos. Como e provvel que esses menores procurem trabalho quando a t i n g i rem idade de 14 anos, ciaro esta que aqueles que entra, rem com a idade de 12 anos fara os dois anos inte. grais, de que se constitui as ciasses p r - v o c a c i o n a i s . P o r isso, a melhor idade s e r aqueia que, no dia da matricuia, esteja entre 11 e 12 anos. Os menores que forem admitidos com 13 anos, se procurarem trabalho aos 14 anos tero pelo menos feito o 5 ano completo que e bsico. Poder, se desejar e desde que no este. ja ainda trabalhando, continuar na escola ate t e r c o n cluido o 6 ano. 4 ) requisito fundamental que tenha o candidato conclu do com aprovao o 4 ano primrio, devendo apresen t a r documento hbil no ato da inscrio caso venha de outra escola". Se o numero de candidatos for igual ou inferior ao n m e . ro de vagas s e r o todos matricuiados e se fr maior haver sele_ o. Os candidatos sao ciassificados "em ordem decrescente de pontos favorveis obtidos na avaliao da Ficha de Adaptabilida. de Escoiar e os primeiros 60 ciassificados comporo as c i a s s e s . Os demais, excedentes, podero s e r chamados posteriormente c a r a preencher vagas se houver desistncia, observando-se para esse fim a mesma referida ordem decrescente de ciassificao". A Ficha de Adaptabilidade Escoiar consta de: dados p e s soais dos candidatos; dados sobre a famlia: constituio, s i t u a o econmica, renda, condio educacional, interesse da farm lia peia profisso do menor; antecedentes escoiares do menor; tendncias vocacionais. Os dois primeiros itens se referem en_ trevista feita com o pai ou o responsvel pelo candidato. Os dois ltimos se referem entrevista feita com o prprio candidato. "Pode suceder o caso de aparece_rem candidatos que t e n do sido reprovados no exame de admisso ao ginsio vem, instrui dos pelos diretores daqueles estabelecimentos, com o fim de uti l i z a r e m - s e das ciasses vocacionais como "ponte" ou "corredor para i n g r e s s a r depois na 2a serie ginasial, como faculta o Art.36 da L . D . B . . Isso deve s e r evitado na medida do possvel. As cia ses de 59s e 69s anos comuns podero p r e s t a r - s e a esse fim, no as pr-vocacionais. Porque esses futuros ginasianos toma. riam indevidamente e apenas enquanto lhes fosse ne

cessrio - o lugar daqueles para os quais foram criadas as clas_ ses pr-vocacionais: as vitimas do hiato nocivo". A Ficha de Adaptabilidade Escoiar, manejada com habilidade, pode c o r t a r esse mal peia raiz com a. identificao dos c a s o s . Naturalmente, aquele dispositivo legal e sempre valido. Mas s e r utilizado de tal forma que, dentre os nossos alunos reguiares os que,pelo pro_ cesso de orientao profissional, se reveiarem mais adaptveis ao ensino ministrado em ginsios sero por rios encaminhados queles educandrios, observadas as instrues por nos elabora, das sobre a forma de Encaminhamento". ATIVIDADES AUXILiaRES E ASSISTENCiaIS O Servio responsvel peia sade escola e a Secretaria de Higiene da Prefeitura.^ Os alunos do Pr-vocacional utilizam o_dentista do curso primrio onde as ciasses funcionam;a vacina, o feita juntamente com as crianas desse curso e quando ha necessidade de mdico as crianas sao encaminhadas ao Servio do Posto de Puericultura da Prefeitura. A Caixa Escoiar a mesma do Curso primrio, e os alu nos do pr-vocacional contribuem mensalmente da mesma forma que os dojarimrio. Os mais necessitados recebem uniforme, ma terial didtico (lpis, cadernos, livros ) e ianche. Ha distribuio de material escola de oficina a todos os alunos, indiscriminadamente, material esse fornecido peia Pre_ feitura atravs do Almoxarifado Central. Os trabalhos r e a l i z a , dos pelos alunos sao vendidos em exposies anuais cuja r e n d a reverte ao pr-vocacional. ALGUMAS CONSIDERAES SBRE OS DADOS Segundo informaes do Orientador Tcnico o nome- Cias_ ses Pr-vocacionais - no est muito adequado ao tipo de orien tao dada a essas c i a s s e s . O nome mais correto s e r i a p r e - p r o fissional, pois esto orientadas a uma preparao para o traba Iho, na preparao da mao de obra para a industria, comercio, agricultura etc. Dessa forma, colocam-se muito mais prximas do ensino profissional que do ensino primrio ou mdio. Mesmo as disciplinas de cultura geral esto voltadas_ a uma preparao gara a "vida prtica". Embora se diga que no colocada maior nfase nas disciplinas de cultura tcnica, procurando-se manter o equilbrio e a interdependncia entre ambas, o fato e que toda a parte terica esta voltada para a oficina. Existe, por assim di zer, em funo da oficina como tentamos m o s t r a r . As crianas aprendem portugus, no momento em que sao solicitadas ao t ra balho tcnico: assim, redigem ofcio requisitando material para trabalho na oficina; eiaboram reiatrios sbre os trabalhos tecni

cos realizados e t c . E s s a e_tambm a forma de se tentar o entro samento entre essas duas reas de disciplinas. O prprio progra, ma e eiaborado tendo como critrio "completar o ensino bsico, mas voltado para o trabalho e para a vida pratica". Dada essa orientao profissional os objetivos do c u r s o pr-vocacional se chocam com a d i s p o s i a o da L . D . B , que facul ta ao aluno a articuiao na 2a serie ginasial. Na medida em que essas ciasses se vem obrigadas a levar em considerao essa possibilidade e, portanto, cumprir o programa da ia srie gin_ sial nesses dois anos, desvirtua-se seu objetivo fundamental:dar uma orientao pr-profissional a uma clienteia que se destina d_i retamente ao trabalho. No que diz respeito irnpiantao a principal dificuldade a de recursos financeiros e a ausncia de pessoal qualificado. Os professores apesar de terem um c u r s o de especializao de 4 meses recebem uma remunerao correspondente de profes s o r primrio da Prefeitura sem qualquer gratificao. O Setor de Orientao Tcnica est interessado na expan sao do pr-vocacional no Municipio de Sao Paulo. Esse interesse decorre dos prprios objetivos colocados com reiaao^a e s s a s ciasses e das vantagens que ter o aluno que concluir esse _ c u r so: desenvolvimento da habilidade manual (educao das mos ); obteno de noes c o r r e t a s , tcnicas elementares de trabalho e p r e - p r e p a r a o profissional; descortmio de mercado de trabalho e conhecimento das profisses; auxlio na escolha da profisso; completamento da formao escola p r i m a r i a ; integrao harmo niosa na sociedade atravs da educao integral; maiores facilj. dades para s e r e m admitidos no SENAI ou SENAC e mesmo n a s escoias profissionais; maiores facilidades para admisso c o m o empregado ou aprendiz na indstria e no comercio; possibilidade de, concludo o 6 ano, candidatar-se ao 2 ginasial como autori za a L . D . B . " III - S.E.S.I. O instrumento utilizado para coleta de informaes c o m os responsveis foi eiaborado com a finalidade apenas de orieri tar a entrevista. No entanto, no houve possibilidade de realiza-ia com o responsvel peias 5as e 6as s e r i e s do SESI; c o n s e guiu-se, apenas, que o roteiro fosse preenchido em forma de questionrio. Com isso as informaes foram prejudicadas e no obtiveram o alcance que teriam numa entrevista. Alem disso o questionrio traz informaes sbre as adaptaes ja includas para o ano de 1967, enquanto que o trabalho se refere ao ano de 1966, em decorrncia do que poucos dados foram aproveitados do roteiro preenchido pelo responsvel.

As ciasses de extenso da escoiaridade no SESI f or.am criadas em 25/6/1946 como Cursos de Artes Industriais( C. A . I . ) e foram instaiadas nessa mesma data. I. ORGANOGRAMA

No SESI o Setor encarregado da impiantao, preparao dos professores, orientao pedaggica e superviso das ciasses e a Subdiviso de Extenso Cultural, atravs de sua equipe de orientadores, e esta subordinada ao Departamento de Educaco Fundamental (DEF ). Ha em cada CAI um professor coordenador que funciona como elemento de ligao entre a Subdiviso de Ex tenso Cultural (equipe de orientadores) e os professores doCAI. At 1966 o CAI tinha a durao de um ano, apenas. A par_ tir de 1967 esses cursos passaro a ter a durao de 2 anos, cor respondentes s 5as e 6as s r i e s previstas peia L . D . B , e se su bordinarao s Delegacias de Ensino da Capital.

OBJETIVOS O objetivo fundamental e preencher o "hiato nocivo", dan do escola s crianas que terminaram o primrio, no podero continuar os estudos e ainda no tm idade para trabalhar. O Curso de Artes Industriais pretende, "alm de m i n i s _ t r a r informaes profissionais para integrao no mundo do tra_. balho auxiliar no diagnstico de aptides .

IMPiaNTAO
Quantp impiantao a principal dificuldade pelo responsvel foi "despesa". apresentada

ESTRUTURA DIDTICA O curriculo consta de: Cultura Geral Portugus Matemtica Cincias Geografia Histria Cultura Tcnica Tcnicas em oficina

O rgo responsvel peia eiaborao e superviso dos programas e a DEF, que adaptou o programa oficial de 5 a n o primrio. Na organizao do ano escola sao previstos 5 dias de au ias semanais. Algumas escoias funcionam em regime de periodo integral: peiajnanha os alunos fazem as matrias de 5 ano (in cluindo-se Cincias ), e tarde o CAI, ou vice-versa. Os CAIs funcionam independentemente do curso p r i m r i o . No h critrios rgidos para a organizao das ciasses; alguns ncleos usam o critrio de idade, outros o de nivel de c> nhecimentos dos alunos etc. P a r a a avaliao do rendimento escola sao levados em conta as atitudes, senso de responsabilidade, esprito de coiab) rao, enfim o interesse do aluno por todas as atividades em au ias de teoria e de oficina. Como instrumentos utilizados para avaliao do rendimento nas disciplinas de cultura geral sao rea. lizadas provas bimestrais e finais, trabalhos de equipe, c h a m a das o r a i s . Nas disciplinas de oficina sao atribuidas notas aos tra balhos realizados (valorizando-se o esforo e a criao do a l u

no), e so feitas, provas escritas e orais sbre a tecnologia. O sistema de promoo atribui s duas r e a s (cultura g_ ral e oficina) o m e s m o D e s o . A nota final de teoria somada a nota final de oficina e dada a mdia final. Enquanto no Curso de Artes Industriais no h problema de reprovao, porque o s i m pies cumprimento das tcnicas de trabalho determina a a p r o v a , o no curso. Ha, s e m p r e que possvel, um entrosamento e n t r e as matrias tericas e_as de oficina. As disciplinas tericas de. senvolvem-se em funo das oficinas, de modo a proporcionar um ensino globalizado e entrosado. Como atividades extracurricuiares sao programadas vi sitas a indstrias, com o objetivo de familiarizar o aluno c o m as tcnicas aprendidas no curso; as excurses tm o objetivo de complementao ao ensino nas diversas r e a s . As alunas fazem estgios em creches.

CORPO DOCENTE
O recrutamento dos professores para essas ciasses e fei to entre os normalistas e os professores com cursos de Artes In d u s t r i a i s . O curso de preparao tem um ano de durao. A_sele. o realizada antes do incio do curso atravs da verificao da formao profissional err^ escola normal, e da habilidade manual do candidato. Os professores ento selecionados sao contratados. Em geral h dois de teoria e trs ou quatro de oficina. A remunerao corresponde referncia de p . r o f e s s o r primrio. CORPO DISCENTE no h seleo dos alunos para admisso ao curso,porque ate agora o numero de vagas foi suficiente. A seleo e feita, ape. nas, quanto idade entre 12 e 14 anos para atender e x a t a , mente queias crianas que saem do primrio e no tem i d a d e para trabalhar. A principal razo que levados alunos a p r o c u r a r esses cursos, segundo os professores, e a necessidade de a p r e n d e r uma profisso para conseguirem emprgo na industria. Na _ v e r dade os alunos no chegam a aprender as profisses, mas sao de. vidamente encaminhados ao SENAI. ORIENTAO VOCACIONAL A Orientao Vocacional vem sendo feita no sentido de: in formar o estudante sbre as oportunidades escoiares e profissio, -nais; conhec-lo; guia-lo individualmente.

ATIVIDADES AUXILiaRES E ASSISTENCiaIS No h um rgo responsvel_peia Sade Escoiar, portan to,^ no ha mdico ou dentista. Um ncleo, apenas, conta comum mdico que presta coiaborao espontnea. Em caso de necessi dade o aluno pode s e r encaminhado ao Ambuiatrio do SESI (des. de que o pai seja contribuinte do iaPI). No h Caixa Escoiar. No caso de alunos mais necessita dos, o SESI cobre as despesas de agasalho e material escola. O material escola de oficina distribudo gratuitamente a todos os alunos pelo Departamento de Educaco Fundamental. O coordena dor de cada ncleo_requisita o material e a assistncia t c n i c a cuida da distribuio. H, em cada ncleo, a Cooperativa Esco. iar, uma organizao onde os alunos e professores adquirem arti gos de maior procura a preo reduzido. O fundo desta Cooperati va e obtido peia venda dos trabalhos realizados pelos alunos e que se destinam: _Cooperativa Escoiar (20%); ao prprio C A I H 0 % ) ; Associao em cujo prdio est funcionando o CAI(40%). Esses cursos funcionam, em geral, em prdios cedidos por insti tuioes tais como: Casa do Pequeno Trabalhador, Servio de Jin zado de Menores, Fraternidade Irma Amlia e o u t r a s . . CONCLUSES GERAIS A descrio sbre q funcionamento das ciasses de 5as e 6as s r i e s e as consideraes formuiadas foram baseadas nas en treyistas realizadas com os responsveis e_ encarregados, de acordo com a entidade e o ncleo a que es_tao ligados,^ respectiva mente. Cabem agora algumas consideraes gerais sbre alguns pontos em comum e diferenas observadas no seu funcionamento. E s s a s ciasses como extenso da escoiaridade p r i m r i a f o r a m criadas tendo em vista o Art. 26, pargrafo nico, da L . D . B . : "Os sistemas de ensino podero estender a sua durao a t e 6 anos, ampliando nos dois ltimos os conhecimentos do aluno, e iniciando-o em tcnicas de artes aplicadas ao sexo e idade"; e o Art. 36^ no seu pargraf nico: "Ao aluno que houver^ conclui, do a 6a s e r i e p r i m a r i a s e r facultado o ingresso na 2a s e r i e do p r i m e i r o ciclo (de qualquer curso de grau mdio), mediante exa_ me das disciplinas obrigatrias da ia s e r i e " . A partir dessas disposies da L . D . B , cada uma das enti. dades consideradas traou objetivos para o funcionamento das suas ciasses de 5as e 6as s e r i e s , de acordo com os seus pro prios_objetivos. Assim, por exemplo, temos no Estado uma ori entaao mais acadmica, voltada para a articuiao com o ensi no mdio; na Prefeitura a orientao mais profissional, p r e o cupada mais com uma ligao com a indstria, o comercio e a vi da prtica, e no SESI uma orientao vocacional interessada na descoberta das aptides dos alunos para encaminha-los tambm indstria. Nessa observao procuramos, em sintese, caracteri

zar a orientao de cada entidade na sua principal tendn cia. Da diferena_de orientaes decorrem outras como, por exemplo, com reiao aos programas. No Estado h a preocupa^ o de iniciar o aluno "em tcnicas de artes aplicadas ao sexo e a idade", mas ha, principalmente, a preocupao em observar o pargrafo nico do Art. 36 que diz respeito articuiao com o ensino mdio. P o r esse motivo o programa terico adotado e o da ia srie ginasial, que desenvolvido nos dois anos(59s e 69s). Na Prefeitura e no SESI ha a preocupao de ampliar nesses dois ltimos anos os conhecimentos do aluno, e inicia-lo "em t e c n i cas de artes aplicadas ao sexo e idade". O programa_adotado e~ o de 5 ano primrio, tendo em vista apenas a ampliao do cp_ nhecimento dos alunos no que diz respeito s disciplinas ter_i cas,^ e esse programa no leva em considerao o dispositivo do pajgrafo nico do Art. 36 da L.D.B._ Na Prefeitura e no SESI a nfase recai, ento, sbre a iniciao "em tcnicas de a r t e s aplicadas segundo o sexo e a idade". Dado o exposto, o prprio sistema de avaliao do rendi, mento escola se diferencia nessas trs entidades. No E s t a d o , por exemplo,^ o sistema de avaliao semelhante ao do ginsio, sendo atribuido um peso a cada uma das matrias tericas. Na Prefeitura e no SESI o sistema de avaliao semelhante, em nhas gerais, ao do curso primrio; no e atribudo peso s mate. rias e a nota final e dada peia media aritmtica das disciplinas de teoria e de oficina. A orientao que cada uma das entidades d a_essas cias_ ses vai tambm determinar os critrios para a seleo dos a l u nos. No caso de_ haver o numero de vagas igual ou maior que O de candidatos no se coloca o problema de seleo. O problema so se coloca quando o numero de vagas e menor que o numero de candidatos. Quando isso acontece no Estado, a seleo dos alu nos e feita mediante os resultados da prova de conhecimentos( tes_ tes de portugus e matemtica); na Prefeitura so selecionados os alunos entre os de nivel scio-econmico mais b a i x o e ^ q u e apresentam maior aptido para trabalhos de oficina (dados esses conseguidos peia Ficha de Adaptabilidade E s c o i a r ) : no SESI o pro blema ainda no se colocou uma vez que o n de vagas tem s i d o suficiente. APRECiaO CRTICA no existe um limite mximo para a escoiaridade obriga, toria; sua durao depende das necessidades sociais e dos recur sos disponiveis. medida em que a sociedade de um pais em prp_ cesso de desenvolvimento torna-se mais complexa, ampliam-se as exigncias reiativas ao preparo do jovem, seja para atender complexidade e diversificao do mercado de trabalho de c o r

rentes da industrializao seja, de um ponto de vista mais geral, visando a um ajustamento s novas reiaes sociais es t a b e l e , cidas. Ao mesmo tempo e decorrente dos mesmos fatres, cres^ ce a impossibilidade da familia em suprir essas exigncias, por falta de tempo material e de preparao tcnica. Disso resulta a ampliao da rea de atuao da escola, antes restrita s m e r a s funes instrucionais, impondo-se portanto a necessidade de pro longar o periodo de escoiarizao. O Brasil e dos pases que mantinham um dos menores pe_ rodos de escoiaridade obrigatria: 4 a n o s ( 1 ). Dessa forma, nos. sas crianas que concluiam o 4 ano primrio, em geral na f a_i xa de 10 a 12 anos, estavam legalmente liberadas da escola. Pp_ demos afirmar inicialmente que o desenvolvimento econmico e social que atravessamos tornou insuficiente esse periodo de 4 anos de obrigatoriedade escola havendo portanto necessidade de prolong-lo, necessidade que legal e formalmente expressa na Lei de Diretrizes e Bases e nos compromissos que assumimos em Conferncias Internacionais. Entretanto a prolongao da escoiaridade pbrigatoria con. forme vem sendo realizada no Brasil apresenta vrios problemas que gostaramos de levantar visando a estabelecer alguns pontos de reflexo sbre o assunto. Sao problemas que pudemos p e r c e . ber a partir^ 1 ) da observao da experincia que se realiza na Capital de Sao Paulo e que descrevemos na parte anterior deste trabalho, 2 ) na leitura de textos tericos ou de narraes prti cas sbre a prolongao da escoiaridade e 39 ) na prpria r e f l e . xao sbre o tema.

I - ESCOiaRIDADES OBRIGATRia E SUA PROLONGAO Kandel em seu estudo ( 2 ) deixa ciaro que a prolongao da escoiaridade no significa um simples acrescentamento de 1 ou 2 anos, mas implica, e so tem sentido se colocada^ nestes te.r mos, na reorganizao de todo o sistema de ensino. este o pori to mais importante quando discutimos a necessidade de p r o l o n gar a escola primaria e vemos que, no caso brasileiro, essa afir_ maao e bastante procedente. Temos por lei uma obrigatoriedade^escola que no e obri gatoria de fato, defasagem esta cujos fatores^determinantes tm sido bastante estudados. Disso redunda, na pratica, a. seletivida. de de nosso sistema de ensino, que se inicia no primrio ao qual ( 1 ) UNESCO - Conferncia Internacional de Instruo Publica " i a scoiarit obligatoire et sa prolongation";Genebra, 1951. ( 2 ) Kandel, I . L . - " i a prolongation de ia scoiarit obligatoire"; UNESCO 1951.

34% de nossas crianas ainda no tem acesso. "Reveia o C e n s o (de 1964) que, de 9.419.198 crianas de 7 a 11 anos, _ freqenta vam escola 6.230. 129 ( 66%). O ndice de escoiarizao a t i n g e nas reas urbanas 81_, 4% - variando desde 87,6% na Regio Nor te ate 78, 2% na Regio Centro-Oeste; nas reas rurais esse coe_ ficiente no vai alem de 51,4%, osciiando entre 64, 6% na Regio Sul e 37, 3% no Nordeste" (3 ). no s o dficit quantitativo, como a qualidade do ensino coiaboram para a seletividade da nossa escola primaria.Tambm o^Censo Escoiar de 1964 revelou que 44% dos professores em re_ gncia de ciasses no estavam qualificados para exercer a docii cia. Dos professores no diplomados quase trs quartas p a r t e s possuam s o curso primrio, em muitos casos incompleto co mo mostra a tabeia que se segue:

( 3 ) Pasquale, Carlos -"Desenvolvimento do Ensino P r i m a rio e o Piano Nacional de Educao" INEP; 1966 ( os d e s t a ques sao nossos ), pg. 14.

TABEia I

NVEL DE FORMAO OU DE INSTRUO DOS PROFESSORES EM REGNCia DE CiaSSES DE ENSINO PRIMRIO

FONTE: Censo Escoiar do Brasil - 1964 - Volume I ( 4 )

( 4 ) Pasquale, Carlos, op. cit. pg. 21.

Em vista disso nos parece valido questionar a necessidi de de prolongar a escola p r i m a r i a sem rever seus princpios, mi todos e critrios de localizao e organizao. Em outras p a i a vras no basta que a prolongao da escola p r i m r i a no prejuc que a ja existente e tao precria, mas e preciso que se coloque como uma necessidade natural medida em que os 4 anos atuais estejam atingindo satisfatoriamente seus objetivos. Raciocinando em termos de uma poltica educacional que pretenda a longo prazo resolver definitivamente os p r o b l e m a s que afligem nosso ensino, mas tambm dar, a curto prazo e den tro das condies existentes, o melhor atendimento possivel a popuiao escola, veremos que o curso primrio de 4 anos e neste, principalmente, os dois primeiros tero prioridade para a realizao de melhorias quantitativas e qualitativas. A evaso escola na ia serie do curso primrio (onde a matrcuia e supe. rior das outras trs reunidas ), de 18% e 34% a taxa de re_ provao representando ambas 52,2% de perda, do esforo esco iar realizado ( 5 ) . Resulta disso a famosa pirmide de matri_ cuias, que representamos numericamente. Tabeia II Matrcuias nas series do curso primrio
5a 4a 3a 2a ia

Brasil Norte
73 163 274 407 42 73 147 255

Regies

Fisiograficas
Sul 129 309 462 615

Nordeste Leste
42 61 122 232 53 131 240 389

Centro Oeste
63 133 251 386

1000

1000

1000

1000

1000

1000

FONTE: Censo Escoiar do Brasil - 1964 Volume 11. As m a t r cuias de 5a serie incluem as de curso de admisso ( 6 ) . Como vemos, p a r a c a d a 1000 crianas q u e s e matricuiam na ia s e r i e do curso primrio^ restam 73 na 5a serie e 163 na 4a, o que nos permite afirmar que a prolongao da escoiaridade no momento presente estar abrangendo uma popuiao restrita que sem duvida poder s e r beneficiada, mas que deixou atrs de si um numero enorme de alunos para os quais e necessrio que forneamos um nivel melhor de ensino. ( 5 ) Pasquale, Carlos, op. cit. pg. 24 - Coeficientes determinados sobre dados do Servio de Estatistica da Educaco e Cultura. ( 6 ) Pasquale, Carlos, op. cit., pg. 25.

Sem rejeitar simplesmente a idia de prolongar nossa es_ coiaridade primria, preciso que a enquadremos numa aborda_ gem integrada que vise no so a prolongar nossa escola c o m o tambm reorganiza-ia em novas bases quantitativas e qualitati. vas, adaptando sua durao s necessidades e disponibilidades do pais e de suas diferentes regies. II - OBJETIVOS Toda interveno na realidade social exige um objetivo ou objetivos ciaramente definidos, pois sao eles que direta ou indi retamente determinam os outros elementos de um piano de ao. Quando examinamos o que se tem escrito no Brasil sbre a p r o longaao da escoiaridade, e o que dispe a Lei de Diretrizes e Bases sob_re o assunto ( 7 ) , sentimos que os objetivos dessas ciasses sao ainda muito vagos. Faiamos, ciaro, dos objetivos mais gerais que deveriam s e r v i r como ponto de referncia para as experincias que esto sendo realizadas, as_ quais teriam cej~ tamente objetivos especificos s suas circunstncias e s nece_ sidades que procuram atender. Na falta de objetivos mais gerais que fossem p e n s a d o s em termos das implicaes que a prolongao da escoiaridade te. ria no sistema de ensino e na prpria sociedade brasileiros,cada Estado ou Entidade tende a expressa-los diferentemente o que re_ sulta na escolha de meios tambm diferentes. Veja-se por exem plo os currculos e programas para as ciasses de 5a e 6a sries no SESI, no ESTADO e na PREFEITURA. Nas ciasses mantidas pelo Municipio, como nas do SESI, as disciplinas de cultura g_e_ ral (portugus, matem_atica, historia, geografia e cincias ) sao desenvolvidas em funo das praticas de oficina, enquanto que nas ciasses estaduais essas disciplinas cumprem o programa da ia serie ginasial evidenciando umajpreocupaao com a articuia o das 5a e 6a s e r i e s e o curso mdio, portanto com a continua, o dos estudos. Vemos assim que em algumas o ensino possui um c a r t e r mais profissionalizante, enquanto que em outras tambm propedutico, diferenas que no se pode atribuir a c i cunstncias especiais exceto talvez no caso do SESI. Tanto a Prefeitura como o Estado pretendem atender clienteia da pe ri feria da Capital de So Paulo, como descrevemos em parte ante. rior. ( 7 )". . .os sistemas de ensino podero estender sua durao ( do curso p r i m r i o ) ate seis anos, ampliando nos dois ltimos os conhecimentos do aluno e iniciando-o em tcnicas de ar tes aplicadas, adequadas ao sexo e idade". nico do Artigo 26; Captulo II Ttulo VI.

Cabem ainda algumas paiavras para um objetivo bastante especifico que tem sido colocado s ciasses de prolongamento da escoiaridade no B r a s i l . T r a t a - s e do "preencher o hiato nocivo", isto e, ocupar a criana no periodo existente entre o trmino do curso primrio (10 a 12 anos ) e idade legal para admisso ao tra balho ( 14 anos ). Em vista do que ja expusemos e fcil apontar a pouca validade desse objetivo. Em primeiro lugar e preciso con' s i d e r a r que as crianas que realmente precisam trabalhar.ou no esto na escola, ou iniciam o trabalho at antes dos 12 anos de idade. Alem disso, na poca em que se eiaborava este trabalho, foi promulgada e entrou em vigor a Nova Constituio do Brasil que permite o ingresso no trabalho aos 12 anos ( 8 ) . Isso tornou absolutamente sem sentido esse "preenchimento" peia escola do "hiato nocivo" no qual, segundo muitos, a criana estava e x p s ta s ms influncias e poderia encaminhar-se para a delinqtin cia. Em vista dessa falta de ciareza e mesmo de incoerncia dos objetivos da prolongao da escoiaridade obrigatria e n t r e nos, achamos interessante examin-los luz da bibliografia con sultada (principalmente publicaes da UNESCO). Os estudos te. oricos bem como as experincias realizadas apontam em d o i s sentidos: - preparao e capacitao profissional - formao geral, incluindo a ampliao dos conhecimen tos adquiridos na escola primaria bsica e orientao vocacional. Embora se completem, esses objetivos podem ter caoes e sentidos diversos, se tomados separadamente. impli,

a ) Preparao e capacitao profissional A finalidade de p r e p a r a r para o trabalho ou para cursos profissionais baseia-se numa opo que a criana ou o jovem de. ve fazer entre "trabalhar" ou "continuar estudando", entendendo-se ambas como exclusivas. Parece s e r este, seno o nico, pe. Io menos o principal objetivo das ciasses de 5a e 6a s r i e s no Brasil, medida em que eias constituem um sistema paralelo ao curso mdio, lembrando a experincia europia de coexistncia de escoias p r i m r i a s popuiares (geralmente de 7 ou 8 anos ) e es_ coias propeduticas (4 anos) ( 9 ) . A p r i m e i r a crtica que p o d e . ( 8 ) . . . proibio de trabalho a menores de doze anos e de traba. Iho noturno a menores de dezoito anos, em industrias insalu. bres a estes e s mulheres" (o destaque n o s s o ) . Item X do artigo 158 do ttulo I I I . ( 9 ) "Escoia P r i m r i a de Seis Anos" - rgo da Associao de Estudos Pedaggicosjsetembro de 1962; Volume IV, n 4.. Curitiba - Paran.

m o s j e v a n t a r quanto a esse objetivo a diviso antidemocrtica, que le estabelece entre as crianas ou jovens. Contudo_este e um problema que transcede a escola, e como e s s a diviso for> samente se realizara, p o d e - s e a f i r m a r que as 5as e 6as series primarias viriam, como soluo provisria, beneficiar os que de qualquer forma iriam interromper os estudos no 4 ano prima_ rio, por falta de escoias mdias ou de condies para ingressar nas m e s m a s . Assim, embora com r e s t r i e s , pode-se a c e i t a r a preparao profissional como objetivo dessas ciasses terminais. O problema e ento determinar a que clienteia essa preparao e necessria, e como s e r i a realizada, ou seja, que tipo de ens_i no s e r i a conveniente para atingir os objetivos ^propostos. A clien teia seria, como vimos, bastante especfica ja que de 1.000 cri ancas da ia serie primaria, sobram 163na 4a, boa parte das quais tem condies de ingressar no ginsio (poderamos mes. mo levantar a hiptese'de que pelo prprio fato de terem c ond_i es puderam completar o curso p r i m r i o ) . Resulta que grande numero das crianas que realmente tero que trabalhar mais ce. do no chega a ingressar na escola ou a abandona nos primeiros anos. O tipo de ensino a s e r ministrado nos coloca ainda alguns problemas. A preparao profissional deve atender demanda de mao de obra, nesse sentido as reas urbanas e industrializa, das, onde essa demanda maior, seriam mais propicias para a irnpiantao das ciasses de prolongao da escoiaridade. Parece valido indagar, entretanto, quem deveria a r c a r com o onus^ da formao de trabalhadores para a indstria: a prpria industria ou o Estado ? P o r outro iado devemos reconhecer que a escola no est em condies de reproduzir seno de forma muito s i m plificada, as condies de trabalho que o aluno encontrara como profissional, particuiarmente em se tratando do trabalho na in dstria. A tecnologia moderna vem tornando cada vez mais com plexas as tcnicas empregadas no trabalho industrial, ou, parado xalmente, simplificando-as ao extremo, tornando-as simples a tos mecnicos e,por que no dizer, alienantes. Neste segundo ca so os conhecimentos adquiridos das "tcnicas aplicadas adequa das ao sexo e idade" " muito pouco ou nada valeriam para a for maao profissional. Deve-se ainda acrescentar que as zonas ur banas e ou industrializadas sao as que dispem de melhores opor_ tunidades educacionais (como vimos o ndice mdio de escoiari. z a a o n e s s a s reas e de 81,4%) onde ha maior numero de^ e s c o ias mdias muitas deias funcionando no perodo noturno. E t a m bm nessas reas que o nvel de renda 'per capita" mais ele. vado, significando melhores possibilidades de manuteno da cri anca ou do jovem na escola. Quanto s zonas rurais onde a p r o longaao da escoiaridade poderia vir s u p r i r a escola media, o objetivo de preparao profissional parece tambm inadequado. No estgio de desenvolvimento em que nos encontramos e duvido so que essas zonas requeiram mao de obra especializada ou se

mi-especializada, a no ser em circunstncias especiais. P o r outro iado na zona rural onde a escola p r i m r i a e mais defii ente, onde a evaso escola maior, onde'o curso primrio, na maioria dos casos, no tem sequer quatro mas trs anos de dura o. preciso ter em mente esta "ironia do problema", pois se a irnpiantao da educao pos-primaria nessas reas apresenta s r i a s dificuldades, e justamente porque fora das grandes ^ c on centraoes urbanas, no campo, nosso pais sofre de carncia mais grave que a da educao de b a s e . b ) Formao geral O sentido da educao p r i m r i a no nem em nosso nem em qualquer outro sistema de ensino de c a r t e r especfico. Ba seada em princpios democrticos a escola p r i m r i a p r e t e n d e propiciar 'aquele mnimo que a ningum pode s e r negado"no mun do atual. Visa a uma educao_debase nunca a uma preparao especial quer para a continuao dos estudos, quer para o traba. Iho. P a r e c e que a prolongao dessa escola deveria^ perseguir objetivos semelhantes, ou pelo menos no contraditrios. Se a preparao profissional de pouca viabilidade_pratica, interes. sante examinar e discutir qual s e r i a a formao geral que a prp_ longaao da escoiaridade deveria atender, e veremos desde logo que eia no exclui, ao contrario, completa a preparao pura mente profissiona^. Se a escola no tem condies de ensinar ao aluno a manipuiao de tcnicas de trabalho, cabe-lhe um papel ainda mais importante. Ampliando os conhecimentos adquiridos nos anos anteriores (como prescreve a prpria Lei de D i r e t r i zes e Bases ), eia deve p r e p a r a r o aluno para viver na comunida. de moderna. No caso b r a s i l e i r o eia deve p r e p a r - l o para enfren tar e acompanhar as mudanas que se processam em nossa socie. dade decorrentes do desenvolvimento econmico; fornecer-lhe ins. trumentos que lhe possibilitem localizar-se a si e ao seu pas no mundo de hoje; ajust-lo s novas condies de vida estabeleci das; capacita-lo gara s e r um cidado consciente. Isso e ao mes mo tempo condio e princpio da preparao profissional em qualquer nivel desde a que se realiza aos doze como aos vinte anos de_ idade, e e portanto necessrio a todas as crianas sem distino. P a r a r e a l i z a r estes objetivos a escola no necessita de custosas oficinas de Artes Industriais, se bem que estas pos. sam s e r teis em qualquer grau ou ramo de ensino primrio ou mdio. A formao geral, sendo necessria a todas as crianas, implica realmente numa reformuiao do sistema de ensino, pois significa: 1 ) uma obrigatoriedade de fato medida em que deve s e r estendida a todas as crianas que concluem o 4 ano p r i m a , rio, e substituiria ou seria equivalente aos dois primeiros a n o s do curso mdio; 2 ) uma fase de orientao vocacional na q u a l fossem observadas_as aptides dos alunos e suas reais possibili dades de desenvolv-ias. Mesmo assim, sendo um problema que

transcende escola, a diviso econmica entre alunos que iro e noiro prosseguir seus estudos continuar, com a diferena que no s e r i a a escola que acentuaria essa diviso, pois no a estaria realizando dentro de sua prpria estrutura. P o r outro ia. do, com o sentido e objetivos expostos acima, as ciasses de 5a e 6a s e r i e s , que concretizam a prolongao da escoiaridade em nosso pais, podero s e r uma soluo provisria para oproblema da falta de escoias mdias, seja nas cidades, seja nas reas ru r a i s . Isso nos leva diretamente a discutir o problema da sua arti cuiao com sistema de ensino mdio. I I I - ARTICUiaO DAS CiaSSES DE 5a.e 6a.SRIES COM O ENSINO MDIO As 5as e 6as sries primrias coexistem com a ia e a 2a ginasiais. Ate- agora a articuiao existente entre os dois s is te mas tem sido bastante precria, conforme explica o esquema a baixo: 4a srie gihasial 4a s r i e ginasial 3a s e r i e ginasial 2a s r i e ginasial ia srie ginasial 4 ano primrio ia opo 3a srie ginasial 2a serie ginasial
ano primrio

5
ano primrio ano

4 primrio

2a opo

s crianas que terminam o 4 ano primrio e permitido o ingresso, mediante exame de admisso, na primeira serie gi nasial; s que trminarn o 6 ano primrio (ou 6a serie como e comumente chamada), permitido o ingresso na 2a srie do gi nasio, mediante exame das disciplinas obrigatrias da ia s r i e . Como vemos, estas ultimas perdem um ano escola.

A Lei de Diretrizes e Bases permite a. articuiao entre os diferentes ramos do ensino mdio: secundrio, agrcoia, indus. trial e comercial. O problema das 5as e 6as s r i e s e semelhan_ te, isto , seria preciso que ao terminar a sexta serie primria que , em termos de tempo de escoiaridade, equivalente segun da ginasial, o aluno pudesse ingressar na 3a serie deste curso. Deve ficar c i a r o q u e a coexistncia de dois sistemas para lelos de ensino se no e o ideal pode representar uma soluo a curto e mdio prazo; o fundamental e saber como articuiar esses dois sistemas, ou melhor, rever a articuiao que vem sendo fe_i. ta ate agora e cujas conseqncias merecem um exame. Alm de acentuar a diviso antidemocrtica que ja dis_ cutimos, dificulta-se ainda mais a situao do aluno que tem difl culdades para prosseguir estudando, pois se quiser faz-lo sair um ano mais tarde do ginsio. P o r outro iado e evidente que as crianas que tiverem condies de c u r s a r a escola media t e n t a rao ingressar diretamente aps o 4 ano. Caso ocorra um fracas, so podero ento optar peia 5a s e r i e , no fim da qual novamente fara exame de admisso. Esse e um caso freqente das ciasses do Estado e da Prefeitura e, quaisquer que sejam os objetivos propostos para a prolongao da escoiaridade, podemos por ex clusao dizer que, funcionar como curso preparatrio para o exa. me de admisso ao ginasial, no esta entre eles. E s s a falta ou precariedade de articuiao provoca ainda um desperdicio que no estamos em condies de suportar: p r o picia-se, no por necessidade mas por falta de coordenao en tre as diferentes esferas de ensino, um ano a mais de escoiarida de que absolutamente no se enquadra nem no curso p r i m r i o , nem no mdio. comum a ambos e e cursado duas vezes. Como ja dissemos anteriormente, as ciasses de 5a e 6a series poderiam funcionar como soluo provisria para o p re) blema da falta de escoias mdias. Temos na Capital de Sac P a u Io, todos os anos, um numero enorme de crianas que no conse guem vagas nos ginasjos pblicos, e que poderiam c u r s a r essas ciasses de prolongao da escoiaridade. Seria uma forma de re. meter ou adiar a irnpiantao de novos ginsios, o que possibilita ria maior tempo para pianeja-los e instaia-los. Mas isto so pode. ra acontecer caso a articuiao da 6a serie se faa com a 3a se. rie ginasial.

Bibliografia 1. WaasJ, P i e r r e - Temas de reflexo sobre as 5a e 6a series primrias-mimeografado, CRPE, 1966. 2. Andrello, Rubens - A extenso da escoiaridade primaria e a LDB' - monografia, CRPE, 1965. 3. Rosamilha, Nelson - O ensino primrio complementar no Municipio de Sao Paulo - contribuio para o pianejamento e organizao do prolongamento da escoiaridade primria ba sica - in Pesquisa e Pianejamento, CRPE S P . , n 9, junho de 1965, pgs. 91 a 209. 4. Associao de Estudos Pedaggicos - "Escoia primria de 6 anos" in Revista de Pedagogia, vol. IV, n 4 - setembro de 1962, Curitiba, PR. 5. Secretaria da Educaco e Cultura do Estado do Paran "Quinta e Sexta series do curso primrio" - n 16, 1963. 6. Conselho Federal de Educaco - Documentos n 16 e n 21 de 1963. 7. Atos, decretos, artigos de jornal (documentao) 8. Conferncias de Instruo Publica - MEC - INEP - 1965. 9. Conferncias internacionais de Educaco - MEC-INEP-1965 10. Kandel, I . L . - " i a prolongation de ia Scoiarite" - t u d e s s u r ia scoiarite obligatoire - UNESCO, 1951. 11. tude de ia Comission Nationale Neo-Zeiandaise "L'obl_i gation Scoiaire en Nouvelle-Zeiande" - tudes sur ia scoha rit obligatoire - UNESCO, 1952. 12. Smith, W. O. L e s t e r - "L'obligation scoiaire en Angle terre"-tudes s u r ia scoiarite obligatoire - UNESCO, 1951. 13.. Conference de Bombay, dez. - 1952 - "L'obligation scoiaire en Asie du Sud e dans le Pacifique" - tudes sur ia scoiari_ t obligatoire - UNESCO, 1954. 14. Junsai ; M . L . Manich - "L'obligation scoiaire en T h a i i a n de" - tudes sur ia scoiarite obligatoire - UNESCO, 1951. 15. Bilodeau, Charles, Pathammavong, Somlith e Hong, Le Quang - "L'obligation scoiaire au Cambodge, au iaos et au Viet-Nam" - UNESCO, 1954. 16. X l V a Conference Internationale de 1'Instruction Publique " i a scoiarite obligatoire et sa Prolongation" UNESCO BIE - Gnve, 1951.

CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO ( x ) Aqui estamos, senhor ^governador, para agradecer a V. Exa. este comeo de um esforo peia recuperao, entre n s , da escola pblica p r i m r i a . T r s pavilhes, t r s grupos escoiares vao s e r hoje inau gurados por V . E x a . , partes integrantes de um Centro P o p u i a r de Educaco, a que houve por bem V\Exa. de designar C e n t r o Educacional Carneiro Ribeiro, em homenagem ao grande e d u c a dor baiano. A construo destes grupos obedece a um piano de e>duca_ o para a cidade da Bahia, em que se visa r e s t a u r a r a escola primria, cuja estrutura_e cujos objetivos se perderam nas idas e vindas de nossa evoluo nacional. Quando digo isto, senhor governador, no estou a aduzir um julgamento, mas a t r a z e r um testejnunho. Ha vinte e c i n c o anos atrs era eu o diretor de instruo do Estado em um gover_ no que, como o de hoje, parecia inaugurar uma era de reconstru o para a Bahia. As escoias primarias passaram ento, por um surto de renovao e de incremento, mas o que e digno de nota era o seu funcionamento integral, com os cursos em dois turnos, e o programa, para a poca, tao rico quanto possivel. Ja se podia apreciar o comeo, entretanto, de uma dete. rioraao que se veio agravar enormemente nos vinte e cinco anos decorridos ate hoje. Foi, com efeito, nessa poca que _ comeou a iavrar, como idia aceitvel, o princgio de que se no t n h s i mos recursos para dar a todos a educao primria essencial, de. ( x ) Paiavras pronunciadas na inaugurao do Centro nal Carneiro Ribeiro em 1950, pelo s e c r e t r i o de do Estado, professor Anisio Teixeira. Educacio, Educaco

veramos simplific-ia at o mximo, ate a p u r a e simples a l f a betizaao e generaliza-ia ao maior numero. A idia tinha a sedu o de todas as simplificaes. Em meio como o nosso produziu verdadeiro arrebatamento. Sao Paulo deu incio ao que se cha, mou de democratizao do ensino primrio. Resistiram i d i a muitos educadores. Res_istiu a Bahia antes de_30. Resistiu o Rio, ainda depois da revoluo. Mas a simplificao teve fora p a r a congestionar as escoias primarias com os turnos sucessivos de alunos, reduzindo a educao primaria no so aos trs anos esco iares de Washington Luis, mas aos trs anos de meios dias, ou seja ano e meio e at, no grande S.Paulo, aos trs anos de t e r ; os de dia, o que eqivale realmente a um ano de vida escola. Ao iado dessa simplificao na quantidade, s e g u i r a m ; s e , c o m o no podia deixar de s e r , todas as demais simplificaes de quali, dade. O resultado foi, por um iado, a quase destruio da i n s tj, tuiao, por outro, a reduo dos efeitos da escola alfabetiza o improvisada e,^sob vrios aspectos, contraproducente, de que estamos a colher, nos adultos de hoje, exatamente os que co* mearam a sofrer os processos simplificadores da escola, a sea. ra de confuso e demagogia. Bem sei que no s a escola p r i m r i a fantasma, que s_ se regime criou, a causa da mentalidade do nosso pais, mas e triste saber que, alem de todas as outras causas da nossa singu iar incongruncia nacional, existe esta, que no das menores, a prpria escola, a qual, instituida para formar essa mentalida. de, ajuda, pelo contrario, a sua deformao. Os brasileiros depois de trinta sao todos filhos^ da impro visaao educacional que no so liquidou a escola primaria, como invadiu os a r r a i a i s do ensino secundrio e superior e e s t e n d e u pelo pais uma rede de ginsios e universidades cuja falta de ga. droes e de seriedade atingiria as raias do ridiculo, se no vives_ semos em poca tao critica e tao trgica, que os nossos o l h o s , cheios de apreenso e de susto, ja no tem vigor para o riso ou a stira. contra essa tendncia simplificao destrutiva que se levanta este Centro Popuiar de Educaco. Desejamos dar, de n vo, escola primaria, o seu dia letivo completo.Desejamos dar-lhe os seus cinco anos de curso. E desejamos dar-lhe seu^ p r o grama completo de leitura, aritmtica-e escrita e mais^ cincias fisicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, musica, dan a e educao fsica. Alem disto, desejamos que a escola e d_u que, forme hbitos, forme atitudes, cultive aspiraes, prepare realmente a criana para a sua civilizao esta civilizao tao difcil por s e r uma civilizao tcnica e industrial e ainda mais difcil e complexa por e s t a r em mutao permanente. E, alem disto, desejamos que a escola d sade e alimente a criana, vis_ to no s e r possvel educ-ia no grau de desnutrio e abandono em que vive.

Tudo isto soa como algo de estapafrdio e de visionrio. Na realidade, estapafrdios e visionrios sao os que julgam que se pode hoje formar uma nao pelo modo por que estamos des_ truindo a nossa. Todos sentimos os perigos de desagregao em que esta mos i m e r s o s . E s s a desagregao no uma opinio, mas um fa to, um fato por assim dizer, fsico, ou, pelo menos, de f i s i c a social. Com efeito, muito da desagregao corrente provem da velocidade das transformaes por que estamos passando. A pro pria acelerao do tempo de processo social produz os desloca mentos, confuses e subverses que todos assistimos e a que te_ mos de remediar. O remdio, porem, no e fcil, antes d u r o , spero e dificil. A tentao do paliativo ou ds panacia, por isto mesmo inevitvel. E ha os que, parece, esto convencidos da ine_ vitabilidade_da desagregao, pois de outro modo no se explica aceitarem tao tranqiiamente o paliativo que, no mximo, produ zira aquele retardamento indispensvel para lhes ser_ poupado as^ sistir, individualmente, a debacle final. Perteno, no sei se fe. liz ou infelizmente, ao grupo que acredita poder-se dar remdio eficaz^ nossa c r i s e , que^e um aspecto da grande crismem q u e esta toda a humanidade. este remdio e, entretanto, fora e re. peti-lo, sob muitas faces, herico como herico e o sentimento de defesa que nos leva a armar-nos diante do perigo. Se uma sociedade, como a b r a s i l e i r a , em que se e n c o n tram ingredientes tao incendiaveis, como os das suas desigualda des e iniqliidades sociais, entra em mudana e agitao acelera^ da, sacudida por movimentos e foras econmicas e sociais que no podemos controiar, esta ciaro que a mais elementar pruden cia nos manda ver e examinar as moias e instituies em que se funda essa sociedade, para refora-ias ou melhora-ias, a fim de que suas estruturas nose rompam ao impacto produzido p e i a rapidez da transformao social. E s s a s instituies^fundamentais sao o Estado, a Igreja, a Famlia e a Escoia. De todas eias, no parece controvertido afi:r m a r que a mais deliberada, a mais intencional, a mais dirigivel e a escola. Teremos, assim, de procurar, mais d i r e t a m e n t e , atuar nessa instituio bsica que, de certo modo, entre; nos, de. vera suprir as deficincias das demais instituies, todas e i a s em estado de defensiva e incapazes de atender, com segurana e eficcia, aos seus objetivos. Ora, se assim , a escola tem_de ganhar uma inevitvel nfase pois se transforma na instituio p r i m r i a e fundamental da sociedade em transformao, e em transformao,queiramos ou no, precipitada. P o r isto que este Centro de Educaco Popuiar tem as pretenses que sublinhei. custoso e caro porque so custosos e caros os objetivos que visa. no se pode fazer educao b a n i ta como no se podefazer guerra barata, Se e a nossa defesa

que estamos construindo, o seu preo nunca s e r demasiado ca ro, pois no ha preo para a sobrevivncia. Mas ai, exatamente, e que se ergue a grande duvida nacional. Pode a educao garan tir-nos a sobrevivncia ? Acredito que respondero todos a f i r mativamente a essa pergunta. Basta que refutamos sbre a invia bilidade da criatura humana ineducvel. Nenhum de nos discute que o anormal dbil mental s pode sobreviver com o auxilio ex terno, no lhe sendo possvel produzir nem sequer n u t r i r - s e s_o zinho. Ora o educvel ineducado repete^ o caso doineducavel.no todos sabemos que sem educao no ha^sobrevivncia possivel. A questo comea depois. A questo e sbre a escola e no a edu. cao._ sobre a escola que o ceticismo nacional assesta os seus tiros tao certeiros e eficazes. O brasileiro no acredita que a es. coia eduque. E no acredita, porque a escola, que possuiu ate hoje, efetivamente no educou. Veja-se, pois, em que circulo vicioso se meteu a nao. Improvisa escoias de todo jeito porque no acredita em escoias seno como formalidade social e para preencher formalidade de nada mais se precisa do que de funcionrios que conheam as for muias - e porque s tem escoias improvisadas e inadequadas no acredita que escoias possam s e r as formadoras eficientes de uma ordem social. Ouviu dizer, est ciaro, que a Alemanha foi feita pelo mestre-escola; ouviu dizer que o Japo era uma nao medieval nos fins do sculo passado e se transformou em uma nao altamente industrializada; ouve faiar em todo o progresso ocidental dos ltimos duzentos anos, sobrelevando espetacuiar mente o dos Estados Unidos, filho todo ele da cincia e das esco ias; ouve faiar que a Rssia se transformou em vinte anos e que para isto fz da escola um instrumento de poder incalcuiavel/nas tudo isto lhe parece longe ou remoto. Em volta de si, ve escoias improvisadas ou desorganizadas, sem vigor nem seriedade, alj. nhavando programas e distribuindo, de qualquer modo, diplomas mais ou menos honorificos. Como acreditar em escoias ? Tem razo o povo b r a s i l e i r o . E para que no tenha ra^ao seria pre ciso que reconstrussemos as escoias. E este esforo que se es_ ta procurando aqui comear, senhor governador. Tpdo o mundo sabe o que educao. Qualquer pai ou qualquer mae pode vir dizer-nos que cousa difcil e precria educar. Em nossas ca. s a s , todos estamos vendo como, dia a dia, fica mais dificil exe c e r influncia educativa sbre os nossos filhos, arrebatados, ce) mo nos prprios, na voragem de mudanas, mutaes e transfojr maoes sociais sem conta. Estas dificuldades se aiargam, c h e gam Igreja, chegam ao Estado e todos se sentem d i m i n u d o s em suas foras e em suas respectivas autoridades. So um educa, dor profissional, preparado para o mister, com tempo e s o s s e go, em uma instituio especial, como a escola, poder a r c a r com a tremenda responsabilidade do momento e da poca. M a s , esta ciaro, esta instituio tem que contar com meios a l t u r a das dificuldades crescentes de sua funo.

cuia de cada centro. Pareceu-nos que 4.000 s e r i a este nmero, acima do qual no seria possivel a manipuiao administrativa. Fixada, assim, a popuiao escola a s e r atendida em ca. da centro, localizamos quatro pavilhes, corno este, para as es coias que chamamos de escoias-ciasse, isto , escoias de ens_i no de letras e cincias, e um conjunto de edifcios centrais q u e designamos de escola-parque, onde se distribuiriam as o u t r a s funes do centro, isto e, as atividades sociais e artisticas, as atividades de trabalhp e as atividades de educao fsica. A esc> ia-ciasse aqui esta: e um conjunto de 12 saias de aula, pianejadas para o funcionamento melhor que fr possvel do ensino de letras e cincias, com disposies para administrao e reas de estar. E uma escola parcial e para funcionar em turnos. Mas vira inte. g r a - i a a escola-parque. A criana far um turno na escola-cias_ se e um segundo turno na escola-parque. Nesta escola, alm de locais para suas funes especificas, temos mais a biblioteca in fantil, os dormitrios para 200 das 4.000 crianas atendidas pe. Io Centro e os servios gerais e de alimentao. Alem da j~efor ma da escola, temos o acrscimo deste servio de assistncia, que se impe, dadas as condies sociais. A criana, pois, ^tera um regime de semi-internato, recebendo educao e assistncia alimentar. Cinco por cento dentre eias recebera mais o interna to. Sero as crianas chamadas propriamente de abandonadas, sem pai nem mae, que passaro a s e r no as hospedes infelizes de tristes orfanatos, mas as residentes da escola-parque, s quais competira a honra de hospedar as suas colegas bem c o m o a alegria de freqentar, com eias, as e s c o i a s - c i a s s e . no poderei entrar aqui em detalhes do funcionamento,um tanto complexo, do centro nem das dificuldades naturais da cons_ tituiao do seu numeroso e variado corpo docente. Consintam-me entretanto, uma observao. A maior dificuldade da e d u c a o primaria, que, por sua natureza,^ e uma educao universal, e a de se obter um professor primrio que possa atender todos os requisitos de cultura e aptido para um ensino tao vasto e tao ql versificado. A organizao do ensino primrio em um centro des_ ta complexidade vem, de certo modo, facilitar a tarefa jsobremo. do aumentada da escola elementar. Teremos os professores pri, marios comuns para as escoias-ciasse e, para a escola-parque, os professores primrios especializados de musica, de dana, de atividades dramticas, de artes industriais, de desenho, de b_i blioteca, deseducao fsica, .recreao e jogos^. Em vez de um pequenino gnio gara tudo isto, muitos professores diferenciados em dotes e aptides para a realizao da tarefa sem duvida t re menda de formar e educar a infncia, nos seus aspectos f u n d a mentais de cultura intelectual, social artstica e vocacional. ' A escola p r i m r i a ter, em seu conjunto, bra uma pequenina universidade infantil. Mas, de pito, precisamos em nossa poca, para ficarmos posies que o progresso tcnico e cientfico nos algo que l e m nada menos, re. altura das im esta a i m p o r .

Queiramos, ou no queiramos, vamo-nos transformar de uma s> ciedade primitiva em uma sociedade moderna e tcnica. Os habi tantes deste bairro da Liberdade deixam um estagio anterior aos tempos biblicos de agricultura e vida primitiva para emergi rem em pleno b r a t r o do sculo vinte. Ou organizamos para eles instituies capazes de lhes p r e p a r a r os filhos para o nosso tem po, ou a sua intruso na ordem atual ter o c a r t e r das i n t r u ses geolgicas que subvertem e desagregam a ordem existente. O problema da educao e, por excelncia, o problema de or dem e de paz no pas. Da as linhas aparentemente exageradas em que o estamos pianejando.

EDUCAO PROBLEMA DA FORMAO NACIONAL (x)

Na fas_e de desenvolvimento em que vem entrando o B r a 8il, a educao deixa de ser o tema sentimental de vagos idealis_ tas, para se fazer uma das necessidades palpitantes do seu povo. Nenhum programa de governo pode d a r - s e ao luxo de dei. xar o problema envolto nas generalidades de um paternalis_ mo j superado, anunciando-lhe a soluo por m e i o de cam panhas de caridade educacional, do mesmo modo por que ja no pode com a "sopa dos conventos" resolver o problema social. O processo de unificao do povo brasileiro vem-lhe dando p l e n a conscincia dos seus direitos e ja sabe ele buscar na escola a jus_ tica social, que lhe e r a antes negada em face dos privilgios edu cacionais. no h necessidade de apstolos para convencer o p o v o dos bens da educao. Ha necessidade de politicos para a r r a n c a r os recursos de onde possam s e r eles tirados e de organizado res para pianejar e distribuir o mais complexo dos servios s o_ ciais de uma democracia. O nosso atraso histrico em resolver o problema escola brasileiro trouxe-nos, pelo menos, essa vantagem de nos dispen s a r do imenso esforo que as naes civilizadas tiveram que em pregar para antecipar a necessidade da escola. A obrigatoriedade do ensino foi, com efeito, a grande coii quista social do sculo XIX, entre as naes ja desenvolvidas, o ( x ) Trabalho publicado pelo Professor Anisio Teixeira na Revis_ ta Brasileira de Estudos Pedaggicos, n 70, abril-junho, 1958.

que lhes permite, hoje, entregarem-se dominantemente aos p r o blemas dos reajustamentos econmicos e sociais. no a t e n d o realizado nessa poca, o Brasil se depara, frente a frente,com o problema da educao popuiar e com os da democracia econn ca, o que aumenta, por certo, a complexidade de sua conjuntura, m a s , por outro iado, lhe vai permitir t r a t a r a escola com o saiu tar realismo de uma questo que ja no e remota nem vaga, como em outras fases poderia parecer, mas urgente e pratica. As escoias b r a s i l e i r a s esto a s e r buscadas gelo povo com ansiedade crescente, havendo fiias para a matricuia da mes ma natureza das fiias para a carne. Os turnos se multiplicam, os prdios se congestionam; os candidatos aos concursos de admis_ sao sao em numero muito superior aos das vagas e as limitaes de matricuia constituem graves problemas sociais, s vezes ate de ordem pblica. A conscincia d necessidade da escola, tao dificil de c r i a r e m outras pocas, chegou-nos, assim, de imprevisto, total e sfrega, a exigir, a impor a ampliaao^das facilidades escola, r e s . no podemos ludibriar essa conscincia. O dever do gove no dever democrtico, dever constitucional, dever i m p r e s c r i tivel e o de oferecer ao brasileiro uma escola p r i m a r i a capaz de lhe dar a formao fundamental indispensvel ao seu trabalho comum, uma escola media capaz de atender a variedade de suas aptides e das ocupaes diversificadas de nvel mdio e uma es_ coia superior capaz de lhe dar a mais alta cultura e, ao mesmo tempo, a mais delicada especializao. Todos sabemos quanto e_ tamos longe dessas metas, mas o desafio do desenvolvimento brasileiro e o de atingi-ias, no mais curto prazo possvel, s o b pena de perecermos ao peso do nosso prprio progresso. Desamos, com efeito, mais fundo na analise da situao educacional b r a s i l e i r a , para melhor elucidar a grave e imperdo vel deficincia com que vimos atendendo, melhor diria, desaten dendo a sede de educao do povo b r a s i l e i r o . A educao p r i m a r i a ja se distribui no pais por mais de 70.000 unidades, com cerca de 150.000 professores, abrigando cerca de 4 milhes de crianas, custando nao cifra que no e inferior a trs bilhes de c r u z e i r o s . Estes os nmeros que, . em si, parecero significativos. Mas, por trs dos nmeros esconde-se uma r e a l i d a d e bem ppuco animadora. Estes alunos no se conservam na escola, em media, mais que 2 anos e pouco. Em todo o pais, apenas 157o deles chegam quarta s r i e primria. Com a matrcuia em mm to superior a sua capacidade, a escola se divide em turnos, ofere_ cendo ao aluno meio dia escola e, em muitos casos, um t e r o de dia escola, com a conseqente reduo de programa. Com programa assim reduzido peia angustia de tempo, so fre ainda a escola uma administrao centralizada e rigida, q u e lhe dificulta a adaptao a condies cada vez mais dificeis de

funcionamento. P o r outro iado, o professor integrado em quadro nico pertencente a todo o Estado, desligou-se da escola, p a r a pertencer s S e c r e t a r i a s de Educaco, onde vive numa competi o dolorosa por promooes_, remoes e comisses, que se fa zem os objetivos da profisso. Com esse professorado extremamente movei seno fluido e as matrcuias duplicadas ou triplicadas, a escola entra a funci onar por s e s s e s , como os cinemas, e a se fazer cada vez me nos educativa por isso mesmo que sem continuidade nem seqen cia. Com efeito, a instituio que, por excelncia, deve s e r estvel a fim de contrabaianar a instabilidade moderna, faz-se eia prpria incerta e instvel, com administrao e professorado em mudana permanente e os alunos na ronda dos turnos cada vez mais curtos. Tais circunstncias fazem com que a escola p r i m a r i a ve. nha perdendo a funo caracterstica de s e r a grande escola co mum da nao, a escola de base, em que se educa a grande mai^ ria dos seus filhos, para se constituir simples escola de acesso, preparatria ao ginsio, para onde se dirige a maior parte dos alunos que logram chegar quarta s r i e . este desvirtuamento da escola p r i m r i a concorreu, junto com outras circunstancias, para exacerbar o anseio peia escola secundria de tipo acadmico, que entrou a s e r improvisada de todos os modos, a fim de continuar a educao preparatria, que a escola p r i m r i a iniciara nos seus fugazes turnos de ensino. Tais escoias secundrias funcionando em turnos, como as p r i m r i a s , improvisadas, como as ^primarias, do puro e n s i n verbalstico, e ainda como as p r i m a r i a s , puramente _ preparat r i a s , prosseguem com os seus alunos num esforo, no deforma o, mas de seleo e acabam com apenas dezessete mil alunos na ultima srie de colgio. ^Sobreviventes de um sistema escola inadequado e frustro, no tm estes poucos milhares de a l u n o s outra cousa a fazer s e n o a s p i r a r escola superior, para c u j o exame vestibuiar se precipitam em levas muito superior ao nme ro de vagas existentes . . . A os espera um concurso altamente seletivo, que se vem tornando suplcio semelhante ao dos _arca_i cos exames chineses. No final de contas, dos quatro milhes de alunos primrios, reduzidos a seiscentos mil de ensino secunda rio, emergem os sessenta mil alunos das escoias superiores que, mal ou bem, se vao diplomar para as c a r r e i r a s do nivel mais alto. Tudo estaria, talvez, bem s e , efetivamente, no visasse mos formao de todos os brasileiros para os diversos nveis de ocupaes de uma democracia moderna, mas tao somente seleo de um mandarinato das l e t r a s , das cincias e das tecn_i cas.

Nenhum pas vive, porm, de um tal mandarinato, ainda que fosse le realmente capaz, o que no e o caso b r a s i l e ir o, m a s , dos quadros numerosos e eficazes do trabalhador comum, formado na escola p r i m r i a , dos quadros do trabalhador qualifi cado, treinado diretamente peia indstria e pelos cursos de conti nuaao, dos quadros de especialista de nivel mdio p r e p a r a d o nos cursos mdios, mltiplos e variados, e dos quadros de espe. cialistas de nvel alto, formados peia universidade e peias e s c o ias superiores. no esqueamos que o Brasil no inventou essa educao escola para o preparo de intelectuais. Assim foi a educao du rante muito tempo, ate que a aplicao da cincia vida v i e s s e tornar a educao escola necessria no somente para compre ender e gozar a vida como tambm para ganha-ia. Desde ento, a educao escola passou a s e r indispensa vel para o prprio trabalho humano e, por isto mesmo, obrigato. ria e universal. Certo mnimo de educao escola se fz im prescindvel ao homem e mulher. A nossa Constituio conside. ra esse mnimo um direito do brasileiro. Sem le, o cidado no s e r plenamente um cidado. A escola p r i m r i a gue ir dar ao b r a s i l e i r o esse minimo fundamental de educao no e, primariamente, uma escola pre. paratoria para os estudos u l t e r i o r e s . A sua finalidade e, c o m o diz o seu prprio nome, m i n i s t r a r uma educao de base, capaz de habilitar o homem ao trabalho nas suas formas mais comuns. Eia que forma o trabalhador nacional em sua grande m a s s a . E pois uma escola que e o seu prprio fim e que so indireta e se. cundriamente prepara para o prosseguimento da educao ulte_ r i o r p r i m a r i a . P o r isto mesmo, no pode s e r uma escola de tempo parcial, nem uma escola somente de l e t r a s , nem uma es_ coia de iniciao intelectual, mas,_ uma escola prtica, de inicia o ao trabalho, de formao de hbitos de pensar, hbitos de fa zer, hbitos de trabalhar e hbitos de conviver e participar em uma sociedade democrtica, cujo soberano e o prprio cidado. no se,pode conseguir essa formao em uma escola por s e s s e s , nem no curto periodo que passa o b r a s i l e i r o peia atual escola. Devemos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades prticas, dar-lhe ampias oportunidades de formao de hbitos de vida real, com a organizao da esco ia como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas ativi dades de trabalho, de estudo, de recreao e de a r t e . Ler, e s c r e v e r , contar e desenhar sero por certo t e c n i cas a s e r ensinadas, mas como tcnicas sociais, no seu contexto real, como habilidades sem as quais no se pode hoje viver. O programa da escola s e r a prpria vida da comunidade, com o seu trabalho, as suas tradies, as suas c a r a c t e r s t i c a s , devida, mente selecionadas e harmonizadas.

A escola primaria, por este motivo, tem de s e r institi o essencialmente regional, enraizada no meio local, dirigida e servida por professores da regio, identificados com os seus no m e s , costumes e hbitos. A regionalizao da escola que, entre ns, se ter de ca r a c t e r i z a r peia municipalizao da escola, com administrao Io cal, programa local e professor local concorrera em muito para dissipar os aspectos abstratos e i r r e a i s da escola imposta pelo centro, com programas determinados por autoridades remotas e distantes e servida por professores impacientes e estranhos ao meio, sonhando perptuamente com redentoras remoes. _Tal escola com horrios amplos, integrada ao seu meio e com ele identificada, regida por professores provindos das suas mais verdadeiras camadas popuiares, percebendo os s a i a rios desse meio, s e r uma escola reconciliada com a^ comunida de e j sem o c a r t e r ora dominante de escola propedutica aos estudos ulteriores ao primrio. Esta s e r a escola fundamental de educao comum do brasileiro, regionalmente diversificada, comum no peia uniformidade, mas peia sua equivalncia cultu ral. Assim que os recursos permitirem, eia s ira ampliando em numero de s e r i e s , entrando pelo nivel das escoias de s e g un do grau, sem p e r d e r os caractersticos de escola mais p r t i c a do que intelectualista e os de integrao regional tao p e r f e i t a quanto possvel. Esta ciaro que essa escola, nacional por excelncia, a es_ coia da formao do b r a s i l e i r o , no pode s e r uma escola impos_ ta pelo centro, mas, o produto das condies locais e regionais, pianejada, feita e realizada sob medida para a cultura da regio, diversificada, assim, nos seus meios e r e c u r s o s , embora u n a nos objetivos e aspiraes comuns. tempo j de esquecermos o nosso hbito de pensar que os b r a s i l e i r o s residentes fora das metrpoles precisam das \ es e das cauteias do centro para se fazerem b r a s i l e i r o s , ou na cionais, como de certo gosto totalitrio afirmar.^ Todos os b r a sileiros sao tao bons brasileiros quanto os funcionrios federais, nada havendo que nos garanta serem tais funcionrios mais seg ros em definir o que seja nacional do que os servidores esta. duais ou municipais. O pas um s, com uma s lngua, uma s religio, uma so cultura e em caminho para a unificao social em um s povo, distribudo por ciasses, mas ciasses abertas e de livre e f c i l acesso. Alm disto, ligado j por uma extensa e intensa rede de comunicaes, pelo avio e gelo radio, que permitem a l i v r e , ampia e rpida seno simultnea circuiao de idias e noticias. Nenhum motivo ja existe para as cauteias centralistas e centrali

zantes, que se poderiam justificar em outras pocas, embora nem sempre com os mais puros propsitos. A descentralizao, assim, contingncia de nossa e x t e n sao territorial e de nosso regime federativo e democrtico, ho_ je uma soluo alem de racional e inteligente absolutamente se gura. Tenhamos, pois, o elementar bom senso de confiar no pais e nos brasileiros, entregando-lhes a direo dos seus negcios e, sobretudo, da sua mais cara instituio a escola, cuja admi. nistraao e cujo programa deve s e r de responsabilidade local, a_ sistida e aconselhada tecnicamente pelo quadros estaduais e fede. rais. ^Organizados que sejam assim_ os sistemas municipais de educao e ensino, as escoias passaro a s e r instituies nutri das pelo orgulho local, vivas e dinmicas, a competir com os de_ mais sistemas municipais e a encontrar nessa competio as suas foras de progresso e de gradual unificao, pois, competir e^emuiar e toda emuiao importa em reconhecer o c a r t e r e as foras comuns que inspiram a instituio. Presidindo essa saudvel e construtiva rivalidade r e g i o nal,local, o Estado e a Unio, equipados de corpos profissionais e tcnicos de alta competncia e liberados dos absorventes qnus administrativos, exercero os seus deveres de assistncia tecni. ca no peia imposio mas peia_liderana inteligente, tornada c<) mum para todos_, peia informao, a experincia de cada um, fa ei litando o intercmbio de valores e de progressos e orientando e coordenando os esforos para o avano e a unidade dentro, repe mos, -das diversidades regionais ou locais. A assistncia tcnica dos centros no se exercera smen te peia atuao direta dos seus tcnicos m a s , sobretudo, peia fojr maao dos professores, que_ lhes poder ficar afeta, uma vez as. segurado que Estado ou Unio respeitaro as c a r a c t e r i s t i c a s re. gionais das escoias a que se destinaro os m e s t r e s que, a s s . i m , iro p r e p a r a r . No pensamos, pois, reformar a escola b r a s i l e i r a com a imposio de modelos a priori formuiados pelo centro, mas an tes liberar as foras locais de iniciativa e responsabilidade e con fiar-lhes a tarefa de construir a escola nacional, sob os ausp_i cios_ de uma inteligente assistncia tcnica dos Estados e da Unio. no somos nao a s e r moldada napolenicamente do cen. tro para a periferia mas um grande e diversificado imprio a s e r assistido e, quando muito, coordenado pelo centro,a fim de poder prosseguir no seu destino de c r i a r , nos trpicos, uma g r a n d e cultura, diversificada nas suas caracteristicas regionais e u n a nos seus propsitos e aspiraes democrticas e c r i s t a s . A descentralizao educacional que, assim, propugnamos no representa apenas medida tcnica que esta, dia a dia mais, a se impor, por uma serie de motivos de ordem prtica, mas, tambm, um ato politico de confiana na nao e de efetivao do

princpio democrtico de diviso do poder, a impedirmos e s t j a r i guiamentos da centralizao e dificultar a concentrao de fora que nos poderia levar a regimes totalitrios. Toda unificao imposta e forada e, nesse sentido, u m a fragilidade e trabalha no sentido da ossificaao de nossa cultura, dificultando-lhe a diversificao saudvel e revitalizante. A grande reforma da educao e, assim, uma reforma po ltica, permanentemente descentralizante, peia qual se criem nos municipiosos orgaos prprios para g e r i r os fundos m u n i c j . pais de educao e os seus modestos mas vigorosos, no sentido de irnpiantao local, sistemas educacionais. Tais sistemas Io cais, em numero equivalente ao dos municipios, constituiro, em cada Estado, o sistema estadual, o qual compreendera alem das escoias propriamente locais, de administrao municipal, as es^ coias mdias e superiores, inclusive as de formao do magjste. rio, de sua prpria administrao. Peia formao do magistrio e peia vigorosa e ampia assistncia financeira e tcnica aos mu nicipios, exercer o Estado a ao supervisora, destinada a pro mover a unidade do ensino sem perda das condies revitalizan tes e construtivas do genius-loci. Em esfera ainda mais alta atuara a Unio, com a sua re. de de escoias mdias, profissionais, superiores e de experimen tao e demonstrao, todas visando a mais alta qualidade e se destinando a agir nos sistemas estaduais e locais como exemplos de desenvolvimento, aperfeioamento e p r o g r e s s o . este sistema federal so por si ja o p e r a r i a c o m o fora unificadora, m a s , _ t e ra ainda a Unio duas grandes foras de estmulo e coordenao: a assistncia financeira e tcnica as escoias e a atribuio de regu. iamentar o exercicio das profisses. Com estes dois instrumen tos, o seu poder continuara, dentro do sistema descentralizado e vivo da educao nacional, tao forte e de tamanhas potencialida des, que antes s e r de r e c e a r a sua ao excessivamente unifor_ mizante, susceptvel de bloquear iniciativas felizes, locais e es_ taduais, do que qualquer imaginrio perigo da liberdade que se dar ao Estado e ao Municipio, muito mais para lhes p e r m i t i r a s s u m i r a responsabilidade do seu ensino e com eia a possibidp. de dc> faz-lo_real e vivo do que, efetivamente, para organiza-lo a sua discrio.. . Com efeito, objetivos prprios, tinuo de educao, zao e sentido dos mdio condicione o embora as instituies escoiares tenham seus todas eias se articuiam em um sistema con em que os graus mais altos influem na organi menos altos, determinando isto que o^ ensino p r i m r i o e o superior condicione o mdio.

a unidade vital em oposio desagregao mineraliza da dos sistemas unitrios e uniformes. O Municipio, com o s e u sistema de escoias locais, p r i m a r i a s e mdias,enraizadas no so Io fsico e cultural do Brasil, brasileiras como as que mais o se. jam o Estado, com as suas escoias mdias, superiores e p r o

fissionais, exercendo e sofrendo a influencia das escoias locais e detendo o poder de formar o magistrio p r i m r i o , - e a Unio, com o sistema federal supletivo de escoias superiores, escoias mdias de demonstrao, orgaos de pesquisa educacional e o po. der de reguiamentar as profisses, atuaro em diferentes 0 dens, independentes mas articuiadas, constituindo a ao tripia mas convergente dos trs podres algo de sistemtico e unifica do. De tal modo sistemtico e unificado, que^smente no s e r excessivamente rigido porque o jogo de influencias dominantes das ordens superiores sobre as inferiores so se exerceria p e i a assistncia tcnica propulsionada peia assistncia f i n a n c e i . ra graas a qual o poder talvez ainda demasiado grande do Es_ tado e da Unio se adoara sob formas de ao mutua, em que o jogo de influncias no se faa somente nol sentido descendente mas de maneira reciproca, recebendo a ordem superior o influxo da inferior para maior eficcia e fertilidade de sua prpria ativj_ dade. Muito do c a r t e r mecnico, irreal e abstrato de n o s s as escoias desaparecera em virtude dessas medidas poliUcas e admj, nistrativas, ressurgindo, em seu lugar, as virtudes tao brasile_i ras do seu gnio criador que, em outras esferas, vem produziu do as adaptaes tao caracteristicas de suia civilizao em forma o, em que se misturam traos tao complexos e delicados de in fluencias de toda ordem, sobressaindo majis que todos os aspe_ tos de um dinamismo criador e otimista, Sem as durezas do com peUtivismo americano, mas, equilibrado, em sua febre, por um gro de sal humanstico que nos vem da doura essencial do nos so temperamento tropical e mestio. Instituidos que sejam os orgaos locais, estaduais e fedg_ rais de propulsao, financiamento e administrao do imenso era preendimento escola para a formao e o preparo do brasileiro, cujas bases se encontram ianadas em nossa Constituio, com o reconhecimento das trs ordens de atribuies municipal, esta dual e federal e a separao compulsria do mnimo de dez por cento de toda a tributao para os servios educacionais, pos_ tos todos eles em funcionamento numa ao independente, mas sinrgica e harmnica, que perspectivas se abriro para a esco ia b r a s i l e i r a e qual a segurana que ter o pais de ver, afinal, a sua popuiao servida das oportunidades educativas necessrias para a plena ecloso de sua cultura e de sua civilizao ? Assim como procuramos, numa viso do conjunto, encarar a presente situao educacional b r a s i l e i r a , em suas virtudes e suas deficincias, ensaiemos agora prever os novos desenvolvi mentos que a descentralizao e a liberdade de organizao no piano aqui esboado podero t r a z e r aos servios escoiares b r a sileiros. P r i m e i r o que tudo, teremos criado com o novo piano cer ca de trs mil sistemas escoiares autpnomos em todo o pais, que

tantos sao os municpios, com os seus conselhos de administra, o escola, representativos da comunidade, paralelos aos c o n selhos municipais, com podres reais e no fictcios de g e s t o do fundo escola municipal e direo das escoias locais. Estes conselhos disporao no somente dos recursos lp_ cais, equivalentes a dez por cento dos recursos tributrios d o s municpios, mas,^ tambm, dos recursos estaduais e f e d e r a i s que forem atribudos ao municipio na proporo de sua p o p u i a o escoiarizavel. O total das trs contribuies s e r a d m i n i s trado pelo conselho municipal escola, obedecendo a d i s p o s i t _ i vos orgnicos, pelos quais, se estabelecer que esse d i n h e i r o pertence as crianas de sua comuna, no abstratamente conside_ radas, mas, a cada uma das crianas, segundo a quota-parte que lhe couber na diviso do montelpor todas eias. este princpio determinar que o sistema de escoias a s e r organizado devera condicionar-se financeiramente ao limite dessa quota-parte por aluno, ficando o salrio do professor, as despesas de administrao, de material didtico e geral,e do pr. dio, contidas dentro desse limite, em propores fixadas c o m o as mais razoveis. As vantagens desse sistema sao, sobretudo, as de sua progressividade. O municpio, com a responsabilidade de m a n . ter as escoias para a sua popuiao escola, ter, de ano p a r a ano, maiores recursos^, podendo t r a a r um piano de progresso orgnico e r e a l . As trs quotas que lhe alimentam o sistema se rao cada ano maiores e por se distriburem em percentagens d. finidas, para o pagamento_ao magistrio, administrao e ao material e prdio, p a s s a r o a oferecer as condies .indispensa. veis da viabilidade do piano. Confiado esse piano responsabiH dade local e deste modo ao natural entusiasmo da comunidade, a escola, cuja necessidade comea a s e r tao vigorosamente sen_U da peia popuiao brasileira, f a r - s e - no so a sua instituio mais cuidada e mais querida, como o verdadeiro orgulho da cida de ou do campo. Em outros tempos, quando a educao escola e r a uma imposio de outra cultura, podia-se compreender a es_ coia organizada e dirigida distncia peia metrpole "colonizado r a " . Hoje, a escola flui e decorre de nossa prpria cultura, ^dina mica e em transformao, mas^comum e, embora em estgios diversos de desenvolvimento, toda eia una e b r a s i l e i r a . Restitudas, assim, as condies necessrias vitalida. de da instituio escola, teremos restabelecido as c o n _ d i e s que faltam ao p r o g r e s s o educacional. Isso, entretanto, no s e r tudo, _pois, alem daqueias condies, p r e c i s a r e m o s de esforo e direo inteligente. O esforo d e c o r r e r do interesse local e a inteligncia da direo, do esprito de estudo que dominar a_ as. sistencia tcnica, que iro dar ao sistema o Estado e^a U n i o , assistncia tcnica fortalecida e motivada peia assistncia finan ceira.

Ao sistema morto e mecnico de hoje, com escoias desen raizadas, organizadas distancia, com professores vindos do centro e a este centro ligados pelos vencimentos e peias ordens que recebem, o p o r - s e - a o sistema imperfeito, mas vivo, de es_ coias locais, dirigidas e mantidas por rgos locais, ansiosas de assistncia mas conscientes de sua autonomia, prontas a coiabo r a r com o Estado e a Unio, dos quais recebem os recursos su plementares para o seu progresso e a assistncia tcnica para o seu aperfeioamento. Alm disto, no esqueamos de que o Estado, peia forma, o do magistrio mediante um sistema de bolsas oferecidas a cada municpio para o suprimento, por elementos locais, do seu corpo docente ter em cada um dos sistemas locais de ensino as m e s t r a s , suas representantes, no como parceias do seu po der, mas como filhas da escola normal estadual, a l m a - m a t e r de todo o magistrio. O piano aqui esboado, cumpre notar, pode concorrer pa ra a revitalizao do movimento de expanso escola, sem que a revoluo de mecanismos administrativos que e n c e r r a , traga ou. tros resultados seno os de p r o m o v e j as insuspeitadas energias que a autonomia e descentralizao iro, por certo, desenca dear para o desenvolvimento dinmico e harmonioso da escola primaria brasileira. Acima dessa educao fundamental e comum^ a mais im portante sem dvida das que i r proporcionar a nao aos s e u s filhos, se erguer o sistema de escoias r mdias, destinadas a continuaj a cultura geral da escola p r i m a r i a e a iniciar a es pe. cializao nos trabalhos prticos e industriais ou nos trabalhos intelectuais, todos eles equivalentes cultural e socialmente, pois os alunos se distribuiro, segundo os interesses e aptides, para a constituio dos quadros do trabalho de nvel mdio, sejam as ocupaes de natureza intelectual ou de natureza pratica. O velho debate entre ensino de l e t r a s , de cincias ou de tcnicas desfaz-se luz das novas circunstncias da vida moder_ na, pois todos eles so n e c e s s r i o s , constituindo problema a p e nas o de saber quais e quantos alunos devem ter formao cienjU fica e terica e quais e quantos alunos devern^ receber formao tcnica e de cincia aplicada. Em cada um desses ramos, o cur_ rculo v a r i a r p a r a a formao diversificada_e variada, ate mes. mo no currculo clssico, em que se formarohelenistas, iatinis. tas e especialistas de letras modernas, como j acontece nos cur sos predominantemente cientficos ou tcnicos. Todas e s s a s escoias mdias, que se organizaro com uma alta dose de liberdade, s e r o consideradas equivalentes e objeto no de ^'equiparao" a modelos legais, m a s , de "ciassifi cao" pelos rgos tcnicos do Governo, segundo o grau em que atinjam os objetivos a que se propem.

A validade dos seus resultados s e r apurada por exames de estado, feitos em determinados periodos do curso, exames de estado, que se destinam, do ponto de vista legal, apenas habili tao ao concurso vestibuiar para as escoias superiores e univer^ sidades. Suprimindo q curriculo rigido e uniforme, imposto pe_ia legisiao federal, de e s p e r a r que a ansiedade por e d u c a o post-primria, que est a m a r c a r a fase educacional presente,se oriente melhor, buscando os diferentes caminhos do ensino me dio e aiargando a "escada educacional" com melhor e mais a d e . quada distribuio dos adolescentes, segundo as suas reais apti does e as maiores necessidades do trabalho nacional. Chegamos, assim, ao ensino superior, tambm ele em expanso insofrida em face ao desenvolvimento b r a s i l e i r o . Sobem hoje a mais de 350 os estabelecimentos do ensino superior, _com c e r c a cie 700 cursos diferentes e mais de 60. 000 alunos. no pa rece fcil deter-lhe a expanso. A legisiao devera antes b u s . c a r controiar-lhe os efeitos, substituindo os processos de "equi paraao" por processos de "ciassificao" das escoias,organizari do um sistema paralelo de exames de estado de nivel superior,pa. ra aprovao nas s r i e s finais dos seus cursos bsicos e profis, sionais, permitindo e estimuiando a variedade de currculos e de cursos profissionais, com o objetivo de p e r m i t i r escola s u p e , r i o r o mais amplo uso de seus recursos humanos e materiais na formao dos quadros variados em nivel e em especializao do seu trabalho de teor mais alto. Uma lei feliz de reguiamentao do exerccioprofissional entregando, talvez, a licena definitiva para o exercicio da p ro fisso, aos sindicatos e associaes de ciasse, viria, p o s s i v e ^ mente, p e r m i t i r a liberdade do ensino superior sem os perigos de uma inadequada infiao de diplomados. Os sindicatos e asso ciaes de ciasse, altamente conscientes dos interesses e c o n o micos dos grupos profissionais espontaneamente prevenidos cori t r a a quebra de padres de ensino e formao, atuariam c o m o freios contra a improvisao de escoias superiores e a ma dis_ tribuio de profissionais entre as diferentes especialidades. O governo manteria os servios de "ciassificao" das escoias superiores e os de levantamento e estatistica em reiao aos profissionais desnvel superior, seu mercado de trabalho,sua distribuio pelo pais, faltas e excessos e necessidades n o v a s criadas pelo desenvolvimento nacional. O espirito geral da legisiao de ensino superior seria o mesmo que inspiraria a legisiao geral da educao: fixao de objetivos e condies exteriores peia lei e determinao dos pr> cessos, curriculos e condies internas do ensino peia conscien. cia profissional dos professores e especialistas de educao.

Com a diviso de atribuies proposta entre as t r s or_ dens de podres^ pblicos, teremos cjiado as condies por meio das quais a nao ira manter um autentico sistema escola nacio nal, geral e publico, para a infncia, a juventude e os a d u l t o s brasileiros, sistema que, no seu jogo de foras e controles mul tiplos e indiretos, poder indefinidamente desenvolver-se. Ser uma verdadeira readaptao institucional da escola, abrindo oportunidade para um periodo de ampia experimentao social, em que o pais se descobrira e se construir para os seus d e s t i n o s autnomos e prprios, A educaao_para o desenvolvimento, a educao para o trabalho, a educao para produzir, substituir a educao trans. piantada e obsoleta, a educao para a ilustrao, para o o r n a mento e, no melhor dos casos, para o iazer. Alem disto, a educao ajustada s condies c u 1 tu ra is b r a s i l e i r a s se far autntica e verdadeira, identificando-se com o pais e ajudando a melhor descobri-lo, para cooperar, como lhe cabe, na grande tarefa de construo da cultura b r a s i l e i r a , flor mais alta da sua civilizao. A reconstruo educacional da nao se ter de fazer com essa liberdade e esse respeito peias suas condies, como afir_ maao suprema da nossa confiana no Brasil, a cujo povo h o j e unificado e enrgico, devemos entregar, com o mximo de a u t o nomia local, a obra de sua prpria formao.

UMA EXPERINCia DE EDUCAO PRIMRia INTEGRAL(x) Educaco primria para poucos e educao p r i m a r i a para todos: a experincia b r a s i l e i r a

A experincia brasileira e possivelmente iatino-ameri cana de escola p r i m r i a foi, at agora, uma experincia de es_ coia p r i m r i a p a r a uma parceia da popuiao escola e no para toda a popuiao escola. Mesmo que acalentasse a aspirao de s e r uma educao para todos, no logrou atingir seno uma p a r ceia maior ou menor das crianas em idade escola. este fato determina que a escola primaria, a d e s p e i t o das prociamaoes de s e r escola para todos, adaptada,_ portanto, no seu contedo, mtodos e processos ao aluno e no este es^ coia seja uma escola para os poucos, ainda que cresam e te_ nham crescido estes poucos. A escola para poucos c a r a c t e r i z a - s e por s e r uma e_scoia cujo rendimento e qualidade depende sobretudo do aluno e no a. penas do programa, do mtodo e do professor. O aluno e que tem de s e r capaz de aprender e adaptar-se ao programa^, ao m_ todo ou ao professor. O mtodo de se lhe apurar a eficincia e o das reprovaes. Quanto mais reprovar, tanto mais s e r cons_i derado eficiente. Tal escola, chamada escola seletiva, e aceita, de forma generalizada, nos niveis secundrio e superior, em que domina a idia de que a educao no e para todos mas para aqueles que se mostrem capazes de recebe-ia, sendo, assim,sua funo a de ( x ) Trabalho eiaborado pelo Professor Ansio Teixeira,membro do Conselho Federal de Educaco.

p r e p a r a r os chamados quadros da cultura media e superior do pas, naturalmente compostos de nmeros limitados de m e m b r o s . A medida que essa educao media e ate a superior come am a ter a ambio de se estender a muitos, seno a todos - ce) mo nos Estados Unidos passam eias por modificaes estrutu rais de programa e, sobretudo, de mtodos, processos e profes_ sorado. No Brasil, a escola primria, embora ainda para poucos^ passou por duas fases. P r i m e i r o , organizou-se, segundo o mode Io ento reinante na Europa, como um sistema de educao para. leio ao propriamente preparatrio para a escola superior e f o,r mador da elite dominante. O seu curso compreendia sete ou oito anos de estudos, completados os quais o aluno encerrava a s u a vida escola, ou a continuava nas escoias chamadas vocacionais. Reproduzia-se o dualismo educacional corrente na Europa e, so bretudo, na Frana, onde se buscava inspirao. A escola primaria, a escola normal e as escoias de artes e ofcios constituam o sistema da ciasse media, ento pequena e reduzida; o ginsio e a escola superior, o sistema escola da elite dominante. A escola p r i m r i a tinha condigna instaiao e no se ex pandia seno quando havia redursos e condies para s e r adequa. damente mantida. O professor ou professora recebia formao na Escoia Normal, geralmente de quatro ou cinco anos de es t u dos, depois d o s s e t e anos dos cursos elementar e complementar da escola p r i m r i a . Como os candidatos ao magistrio eram ate certo ponto selecionados, os professores primrios, divididos em dois gru pos, o das ciasses elementares e o das_ ciasses complementares, recebiam preparo mdio aprecivel, no se constituindo mem bros da inteligentsia nem da ciasse dominante, mas respeitveis representantes do que os franceses chamavam "o espirito prima rio", ou seja o espirito pratico e no "desinteressado". no sendo freqentada pelo povo propriamente dito, m a s peia c i a s s e j n e d i a , a escola p r i m a r i a manteve-se assim restrita e com padres bastante razoveis ate a dcada de 20 a 30, quando teve inicio a segunda fase. Nesta segunda fase, buscou-se democratiz-ia, estenden do-se o seu alcance a todos e no apenas aos poucos ento benefi ciados com a cultura escola. O r e c u r s o adotado para isto foi o de reduzir-lhe a durao. Tratava-se de alfabetizar o povo brasj, leiro. O Estado de Sao Paulo, que liderou o movimento, chegou a sugerir uma escola de dois anos e com esforo e que alguns edij cadores conseguiram eleva-ia a quatro anos de estudo, no m e i o urbano, e t r s , na zona r u r a l . Dado este passo, estava aberto o caminho gara uma e v o luao a que no faltariam impressionantes distores. P r i m e i r o , '

rompeu-se, desde ento, o nitido dualismo educacional de d o i s sistemas separados, um para a pequena ciasse mdia e outro pa ra as ciasses dominantes. A escola primaria passou a constituir um escola popuiar de alfabetizao, sem articuiao nem com as escoias vocacionais nem com as escoias acadmicas. Umas e OI t r s passaram a exigir exames de admisso para ingresso em seus cursos, a se iniciarem aos onze anos, os qiiais, embora des_ tinados a clienteias diferentes, ja no traziam a m a r c a de siste_ mas autnomos e, mais tarde, iriam coalescer em um sistema de ensino mdio com equivalncia entre si dos respectivos cur sos. E a escola primaria, reduzida na sua durao e no seu programa, e isoiada das demais escoias do segundo nvel, entrou em um processo de simplificao e de expanso de qualquer mo do. Como j no e r a a escola da ciasse mdia, mas verdadeira mente do povo, que passou a busca-ia em uma verdadeira expio sao da matricuia, logo se fz de dois turnos, com matricuias in dependentes peia m a n h a e peia tarde e, nas cidades maiores, che. gou aos trs turnos e ate, em alguns casos, a quatro. Seria, assim, uma escola de alfabetizao. Como,porem, a alfabetizao pura e simples no chega a constituir um compl_ to objetivo escola; e como a formao do professor peias esco. ias normais no se alterou, continuando a r e c r u t a r na ciasse me dia os seus contingentes e a prepar-los para o antigo ensino se. mi-acadmico da velha escola p r i m r i a , a nova escola p r i m r i a nem se fz a escola de educao de base que se poderia ter feito, nem conservou a sua anterior e razovel eficincia da escola pre paratria ao acesso s escoias vocacionais do nvel mdio. Nem por isto, entretanto, deixou de s e r uma escola p re paratria. Passou a s e r p r e p a r a t r i a jio exame de admisso s escoias mdias e secundarias. Como este exame conservou o seu carter de exame acadmico seletivo, a escola p r i m a r i a ^ sem propsitos nem pianos para isto e com o seu reduzido hora rio, fz-se estritamente uma escola de ensino formal e acadenn co, no sentido de catalogo de conhecimentos para o exame de admisso. Recrutando-se a sua matricuia em toda a m a s s a popuiar e no se achando esta m a s s a preparada para tal tipo de ensino, o ndice de reprovao cresceu enormemente, a evaso escola se fez enorme e a escola nem bem cumpre os objetivos popuiares nem se constitui uma boa escola preparatria. Restaria dizer que, com essa drstica reduo de sua fun cionalidade, cresceu a necessidade da escola secundria, sem a qual os poucos sobreviventes da escola primria nada poderiam fazer com a^ cultura formal ali recebida, decorrendo dai a expan sao tumultuaria das escoias de nivel secundrio do tipo academi. co e eficincia mais do que duvidosa.

no h neste quadro exagero, seno o que decorre_ de se desejar m a r c a r mais nitidamente as tendncias e distores .Bem sei que muitas escoias conseguem seu grau de eficincia, mas is_ to serjSempre devido ou seleo dos alunos, ou seleo dos professores, o que sempre permitiu que algo se ensinasse bem, fosse qual fosse a organizao ou a filosofia da escola. Quando, na dcada de 20 a 30, teve incio a chamada de mocratizaao da escola primria, devia-se cuidar, no de redu. zir o currculo e a durao da escola, mas de adapt-ia educa o para todos os alunos em idade escola. P a r a tal, seria in dispensvel: 1. manter e no reduzir o numero de s e r i e s escoiares; 2. prolongar e no reduzir o dia letivo; 3. enriquecer o programa, com atividades educativas, indepen dentes do ensino propriamente intelectual, 4. p r e p a r a r um nvo professor ou novos professores para as funes mais ampias da escola. E isto, por que ? Porque a escola; j no poderia s e r a es^ coia parcial de simples instruo dos filhos das f a m l i a s d e cls. se media que ali iam buscar a complementao educao rece. bida em casa, em estreita afinidade com o programa escola/nas instituio destinada a educar, no sentido mais alto da^ paiavra, as crianas de todas as ciasses, desde as de ciasse mdia esupe. rior ate as muito mais numerosas das ciasses popuiares, s ve zes no tendo sequer casas e quase nunca trazendo da familia a experincia e os hbitos da instruo que iam receber. P o r isto mesmo, _a escola ja no poderia s e r a escola dp_ minantemente de instruo de antigamente, mas fazer as vezes da casa, da famlia, da ciasse social e por fim da escola,prbpria_ mente dita, oferecendo criana oportunidades completas de v_i da, compreendendo atividades de estudo, de trabalho, de vida s) cial e de recreao e |ogos. P a r a esta escola, precisava-se, as_ sim, de um nvo curriculo, um novo programa e um novo profes_ sor. A escola popuiar para uma sociedade subdesenvolvida e com acentuada estratificao social, longe de poder s e r mais simples, faz-se a mais complexa e a mais dificil das escoias. Sejam ia quais forem as dificuldades, esta ter de s e r a escola primaria com que resolveremos os' problemas da rgida es_ tratificaao social e dos graves desnveis- econmicos da socieda^ de bjrasileira e c r i a r e m o s aigualdade de oportunidades, que e a essncia do regime democrtico.

O problema da escola p r i m r i a para todos, visando a integrao de toda a popuiao no contexto da sociedade moderna: o Centro de Educaco P r i m a r i a na Bahia, como ensaio de soluo Foi com o objetivo de oferecer um modelo para esse tipo de escola p r i m a r i a que se projetaram, na Bahia, os Centros de Educao P r i m r i a , de que o Centro Carneiro Ribeiro, em S ai. vador, fz-se a p r i m e i r a demonstrao. Nesses centros, o dia escola dividido em dois p e n o dos, um de instruo em ciasse e outro de trabalho, educao f_i sica, atividades propriamente sociais e atividades a r t s t i c a s . O Centro funciona como um semi-internato, recebendo os a l u n o s s 7.30 da manha e devolvendo-os s famlias s 4.30 da tarde. A fim de tornar esse tipo de escola mais econmico, p ro jetou-se cada conjunto para 4.000 alunos, compreendendo quatro escoias-ciasse, para mil alunos, cada uma, em dois turnos de 500 - ou seja, com doze saias de aula, no mnimo - e uma esc> ia-parque, com pavilho de trabalho, ginsio, pavilho de ativida des sociais, teatro e biblioteca para os referidos 4.000 a l u n o s em turnos de 2.000 peia manha e 2.000 tarde, e ainda edifcios de restaurante e de administrao. O conjunto lembra assim uma universidade infantil, c o m os alunos se distribuindo pelos jedifcios das escoias-ciasse( ativi dades convencionais de instruo intelectual) e peias oficinas de trabalho, pelo ginsio e campo de esportes, pelo edifcio de ativi dades sociais (loja, clubes, organizaes infantis), pelo teatro e peia biblioteca. A filosofia da escola visa a oferecer criana um retrato da vida em sociedade, com as suas atividades diversificadas e^o seu ritmo de "preparao" e "execuo", dando-lhe as experin cias de estudo e de ao responsveis. Se na escoJ.a-ciasse p r e domina o sentido preparatrio da escola, na escola-parque, nome que se conferiu ao conjunto de edificios de atividades de trabalho, sociais, de educao fisica e de arte, predomina o sentido de a vidade completa, com as suas fases de preparo e de consumao, devendo o aluno e x e r c e r em sua totalidade o senso de responsabj. lidade e ao prtica, seja no trabalho, que no um exerccio mas a fatura de algo completo e de valor utilitrio, seja nos j o_ gos e na recreao, seja nas atividades sociais, seja no teatro ou nas saias de musica e dana, seja na biblioteca, que no e so de estudo mas de leitura e de fruio dos bens do esprito. T r a t a - s e de escola destinada no somente a reproduzir a comunidade humana, mas a ergu-ia a nvel superior ao existen te no pais. Bem sei que a experincia tradicional da escola e a de manter a sociedade existebte. Num pas, entretanto, m a r c a d o por uma rgida estrutura semifeudal, em que o povo p r p r i a

mente dito no constitui, uma ciasse mas volumoso residuo a s e r erguido ate a estrutura de ciasses moveis da sociedade democra tica, necessrio reconhecer escola primaria funo bem mais ampia de que a da escola p r i m a r i a tradicional da sociedade ja desenvolvida. A escola tem pois de se fazer, verdadeiramente, uma cp_ munidade socialmente integrada. A criana ai i r a encontrar as j.tividades de estudo, peias quais se prepare nas artes p r p r i a mente escoiares ( escola-ciasse ), as atividades de trabalho e de ao prganizatoria e pratica, visando a resultados exteriores e utilitrios, estimuiadores da iniciativa e da responsabilidade, e ainda atividades de expresso artstica e de fruio de pleno e ri co exerccio de vida. Deste modo, praticara na comunidade esco iar tudo que na comunidade adulta de amanha ter de s e r : o estu dioso, o operrio, o a r t i s t a , o esportista, o cidado, enfim, til, inteligente, responsvel e feliz. Tal escola no e um suplemento vida que ja leva a criana, mas a experincia da vida que v a i levar a criana em uma sociedade em acelerado processo de mu dana. Os conjuntos escoiares assim organizados devero ser utilizados como centros de treinamento do magistrio, pelo me_ todo de aprendizado. Deste modo, justificam-se o seu custo ele. vado, bem como o c a r t e r experimental do projeto, destinado a s e r v i r de modelo para a reconstruo da educao primaria e formao do nvo magistrio requerido peia escola assim amplia da. A experincia em curso na Bahia, embora ja conte c o m alguns anos de funcionamento, somente neste ano ter as suas ins. taiaes completadas com a biblioteca, o teatro e o pavilho de atividades sociais. Antes funcionavam os pavilhes de atividades de trabalho, de educao fsica e de teatro ao ar livre, alm das escoias-ciasse. Com a extenso da escoiaridade a seis anos, devem insta, iar-se agora as ciasses de quinto e sexto anos, com o que se ele_ vara o ensino ao nvel dos doze e treze anos. Devido, entretanto, ao fato de a c h a r - s e a escola em um dos bairros de maior pobreza da cidade do Salvador, contou sempre o Centro com muitos a l u nos dessa idade, retardados em sua escoiaridade reguiar. O magistrio para as novas atividades desse Centro re crutou-se entre os professores normalistas do Estado pra as es_ coias-ciasse de ensino convencional, recebendo os destinados as demais ^atividades treinamento especial, nos cursos especiais de formao organizados pelo Instituto Nacional de Estudos Peda ggicos. Existe a inteno de completar o piano do Centro Carne ro Ribeiro com a construo de residncia para 200 alunos, ou se_ ja, cinco por cento da matricuia total. Este pavilho de residen

cias abrigar as crianas rfs ou em condies semelhanteSjque exijam educao com internamento. Tais crianas participaro de todas as atividades escoiares como as demais, residindo, en tretanto, no prprio Centro. E s p e r a - s e que no se sintam, as sim, segregadas, mas elevadas categoria de hospedeiras d a s demais crianas, que o Centro recebe em regime de semi-inter_ nato. Quando possivel, recebero eias encargos e responsabilida des na organizao e distribuio das atividades do Centro, a.fim de que possam ter plena conscincia da confiana que merecem dos diretores e p r o f e s s o r e s . Baseado no modelo deste Centro, de Salvador, Bahia, foi organizado o sistema escola de Braslia, cujo piano traamos, com o propsito de a b r i r oportunidades para a Capital do pais oferecer nao um conjunto de escoias que constituisse e x e m plo e demonstrao para o sistema educacional b r a s i l e i r o . Ao fundament-lo, acentuamos_ que as necessidades da q vilizaao moderna cada vez mais impem obrigaes escola, aumentando-lhe as atribuies e funes, devendo assim as esco ias, em cada nivel de ensino, desde o primrio ate o s u p e r i o r ou tercirio, como hoje ja seresta este a chamar - s e r organi zadas tendo em vista constituirem-se verdadeiras comunidades, com as suas diversas funes e considervel variedade de a t i v j . dades, a serem distribudas por um conjunto de edifcios e locais a lembrar, seja no nivel primrio, no secundrio ou no supe. rior, verdadeiros conjuntos universitrios. Dai faiar-se antes em Centro do que em Escoia. O C e n trc^de Educaco Elementar compreende pavilhes de "jardim de infncia", de " e s c o l a - c i a s s e " , de " a r t e s industriais", de "educa o fsica", de "atividades sociais", de "biblioteca escola" e de 'servios g e r a i s " . 0 Centro de Educaco Media tambm possui p r o g r a m a consideravelmente diversificado, destinando-se a oferecer a ca da adolescente real oportunidade para cultivar os seus talentos e ai se p r e p a r a r diretamente para o trabalho ou para prosseguir a sua educao no nivel superior. Do ponto de vista das construes, o programa constitui um desafio aos arquitetos de Brasilia, oferecendo-lhes a oportu nidade para a concepo de novos e complexos conjuntos escola r e s . Em esquema, o piano foi o seguinte: 1 - Educaco primria a s e r oferecida em Centros de Edu cao Elementar, compreendendo: 1. "Jardim de infncia" - destinados educao de crianas nas idades de 4, 5 e 6 anos; 2. " E s c o i a s - c i a s s e " - para a educa,ao intelectual sis_ temtica de menores nas idades de 7 a 14 anos, em curso completo de seis anos ou s r i e s escoiares;

3. "Escoias-parque" - destinadas a completar a tar_ fa das " e s c o i a s - c i a s s e " , mediante o desenvolvimen, to artstico, fsico e recreativo da criana e sua ini_ ciaao no trabalho, numa rede de prdios l i g a d o s ^ entre si, dentro da mesma rea e assim constitu da: a ) biblioteca infantil e museu; b ) pavilho para atividades de artes .industriais; c ) conjunto para atividades de r e c r e a o ; d) conjunto para atividades sociais e artsticas (musica, dana, teatro, clubes, exposies); e ) dependncias para refeitrio e administrao; f ) pequenos conjuntos residenciais para meno_ res de 7 a 14 anos, sem familia, sujeitos s mesmas atividades educativas que os alunos externos. Como a futura capital constituida de quadras, e cada quadra abrigar popuiao varivel de 2.500 a 3.000 habitantes, foi calcuiada a popuiao escoiarizvel para os niveis e l e me n tar e mdio, ficando estabelecido o seguinte: 1. P a r a cada quadra: a) 1 jardim de infncia, com 4 saias, para,, em 2 turnos de funcionamento, atender a 160 cri_ ancas ( 8 turmas de 20 crianas ); b ) 1 escola-ciasse, com 8 saias, para, em 2 tur_ nos, atender a 480 meninos ( 16 turmas de 30 alunos ). 2. P a r a cada grupo de 4 quadras: a ) 1 "escola-parque" - destinada a atender, em 2 turnos, a cerca de 2 mil alunos de "4 esco ias-ciasse", em atividades de iniciao ao trabalho ( p a r a meninos de 7 a 14 anos ) n a s "oficinas de artes industriais" (teceiagem, tapearia, encadernao, cermica, c a r t o n a_ gem, costura, bordado e trabalhos em coii ro, ia, madeira, metal etc. ), alem da paru cipaao dirigida dos alunos de 7 a 14 anos,em atividades artsticas, sociais e de recreao (musica, teatro, pintura, exposies, gre mios, educao fisica ). Os alunos freqentaro diariamente a "escola-parque" e as escoias-ciasse", em turnos diferentes, passando 4 horas nas ciasses de educao intelectual e outras quatro horas nas ativida.

des ui "escola-parque", corri intervalo para almoo, manej. ra do que se faz no Centro de Salvador, Bahia. no cabe aqui referncias ao piano de escoias s e c u n d a , rias e Universidade, que tambm foram devidamente desenvql. vidas. Tratamos neste artigo apenas do programa de educao pa ra todos, isto e, a elementar. Buscamos ai, dentro do piano do Centro Carneiro Ribeiro, juntar o ensino propriamente dito da saia de aula, com a auto-educaao resultante de atividades de que os alunos participem com plena responsabilidade. P o r isto a es coia se estende por oito horas, divididas entre atividades de estu do e as de_trabalho, de arte e de convivncia social. No "centro de educao elementar", a criana, alem das quatro horas de edu. cao convencional, no edificio da " e s c o l a - c i a s s e " , onde apren de a "estudar", conta com outras quatro horas de atividades de trabalho, de educao fisica e de educao social, atividades em que se empenha individualmente ou em grupo, aprendendo, portan to, a trabalhar a conviver. Pode-se bem compreender que modificaes no devero s e r introduzidas na arquitetura escola para atender a programa dessa natureza. Ja no se trata de escoias e saias de aula, m a s de todo um conjunto de locais, em que as crianas se distribuem, entregues s atividades de "estudo", de "trabalho",_ de " r e c r e a o", de "reunio", de "administrao",^de "deciso" e de v i d a e convivio no mais amplo sentido desse t e r m o . A arquitetura es_ coiar deve assim combinar aspectos da "escola tradicional" c o m os da "oficina", do "clube" de esportes e de recreio, da "casa", do "comrcio", do "restaurante", do "teatro", compreendendo, talvez, o programa mais complexo e mais diversificado de todas as arquiteturas especiais. As fotografias e esquemas que a c o m panham o presente artigo buscam m o s t r a r como os arquitetos es. tao abordando as novas necessidades e funes dessa ambiciosa escola moderna. Ser possivel g e n e r a l i z a r - s e a experincia ? A p r i m e i r a objeo ao piano de escola p r i m a r i a ai e s b o cado e o custo do empreendimento. As construes necessrias para 4. 000 alunos compreendem mais de 20. 000 metros q u a d ra dos de construo e o pessoal necessrio para faze-lo funcionar - cerca de 200 profissionais, razo de 1 para cada 20 alunos. Alem disto, como a escola fornece ianche gratuito, todo o mate. rial escola e ainda uniformes, o custo por aluno sobe considera velmente. Como poderia uma nao pobre a r c a r com tal nus ? Esta ciaro que no pode pelos mtodos convencionais. Mas se atentar^ mos que sao exatamente as naes pobres que hoje no p o d e m d a r - s e ao luxo de no educar plenamente os seus filhos, t e m o s de reconhecer que havemos de acabar educando-os, s e j a m ia quais forem os sacrifcios.

A necessidade de construir e operar um modelo de escola desse tipo no pode s e r contestada e este foi o principal objetivo do Centro de Educaco P r i m a r i a de Salvador, Bahia. Ideamo-lo, como Secretrio de Educaco daquele Estado, ainda antes de 1950. Somente agora, graas a auxilio federal, concedido or in termedio do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, esta ele em vias de concluso. no se trata, pois, de algo j definitiva mente aceito e em processo de generalizao, mas de programa de aspirao em vias de experincia e concretizao. O prprio piano de Braslia no est funcionando em c o n dies adequadas. O crescimento da matricuia ja comea a p o r em perigo o programa em sua integridade e a i n s t a u r a r a escola de tempo parcial e semiparcial. P a r a que a idia se realize s e r necessrio amadurecer o sentimento de que a justia social somente s e r efetiva, num regime livre, com a igualdade de oportunidades educativas, e que esta somente se h de concretizar com uma escola que oferea ao pobre ou rico uma educao que os ponha no mesmo nivel ante as perspectivas da vida. A acelerao do desenvolvimento econ mico e social, a difuso do conhecimento pelo radio e peia televi. sao e o que se vem chamando a exploso do prprio conhecimen to, sobretudo cientfico, pem todos, ricos e pobres, na necess_i dade de encontrar na escola muito mais do que o deia esperava a criana do sculo dezenove ou mesmo do nosso sculo, ate a se_ gunda g u e r r a mundial. Se as naes desenvolvidas disto precisam, que no dizer das naes subdesenvolvidas que, alem de tudo, precisam _e r guer as crianas de baixissirnos niveis de pobreza e de condies quase neoliticas de cultura ate ao nivel da moderna civilizao tecnolgica ? Tudo isto s e r i a utpico se no tivessem ja sido desperta das as expectativas das m a s s a s , confusamente conscientes _ d e que e possvel a sua ascenso e a realizao de suas aspiraes. _Os recursos para esta batalha, que s e r a batalha da paz, hao-de surgir, como surgiram, no passado, os recursos pa. ra todas as batalhas de sobrevivncia com que se defrontou a es_ pecie. P a r a que no se julgue, contudo, em face destas pa^ v r a s , que ignoramos as dificuldades de se generalizar o modelo, que estivemos considerando, teamos algumas consideraes fi nais sobre a situao da educao entre as naes subdesenvql vidas. Ate antes da segunda guerra mundial, considerava-se que o desenvolvimento era um acidente histrico e a educao u m a conseqncia da riqueza. Embora nenhuma nao rica deixasse de possuir sistemas mais ou menos adequados a sua riqueza,^ ad_ mitia-se tal situao como subproduto mais ou menos automtico da prpria riqueza.

Foi necessrio a destruio peia guerra da riqueza d a s poderosas naes da Europa e do prprio Japo, e a r _ p i d a re. cuperaao econmica aps a guerra destas mesmas naes, para nos darmos conta de quanto a educao podia constituir-se fator essencial e no apenas conseqncia do desenvolvimento. No mundo chamado livre ou seja, no compulsriamen te pianejado a demonstrao ocorreu com paises, em virtude de sua riqueza anterior, ja educados e depois devastados peia guerra. O desafio s naes pobres e o de saber se eias podem organizar a educao antes de s e r ricas ou, pelo menos, simulta. neamente com o processo de enriquecimento. P a r a responder a este desafio, h duas dificuldades. P r i meiro, a das prioridades no uso dos recursos escassos das na es pobres. Conseguiro eias o consenso de suas popuiaes, ou melhor, de suas elites, para dar educao a prioridade no uso daqueles recursos, pelo menos igual a que se da k industrializa, o? Ate agora, salvo o caso especialissimo e nico de Israel, no me parece que Nao alguma o tenha conseguido no volume e na proporo adequados. Ha, contudo, esforos em marcha e o trabalho de persuaso para isso comea a s e r aprecivel. A segunda dificuldade e igualmente grande e, de certo mo do, explica as resistncias para que a primeira seja removida. No processo de desenvolvimento acidental das naes,a educao, como processo conseqente, e dominantemente uma educaro pa. ra o consumo da^riqueza adquirida, ou em vias de aquisio. Edu cam-se os individuos para participar da riqueza em _expansao e, secundariamente, para ajudar e consolidar a expanso. A escola passa a desenvolver-se, s vezes, com acelerao considervel, para atender s presses de mudana de "status" social que a ri queza provoca e causa, a fim de que maior numero de_pessoas fi que em condies de consumi-ia. este tipo de educaao,que o de. senvolvimento acidental promove, embora no seja primriamen. te destinado a p r e p a r a r o produtor, concorre indiretamente para facilitar o preparo do produtor, quando ministrada com e f i c i n . cia. Ora, sucede nas naes pobres que mesmo este tipo de edu cao para o consumo, ordinariamente mais econmico do que o processo de educao gara a produo, no chega a poder s e r da. do com eficincia e, deste modo, nem sequer secundariamente a juda o aumento da produtividade. Tal fato, embora raramente formuiado, esta na base de toda a descrena generalizada de economistas e homens prticos na eficcia da escola para o processo de desenvolvimento. E dai, a resistncia distribuio dos recursos necessrios para a ace. leraao do processo educativo. A segunda dificuldade que, resolvida, renovaria esta re. sistncia e, pois, a da modificao estrutural do processo educa, tivo, para c r i a r - s e uma escola capaz de introduzir as novas tcnicas de produo requeridas pelo desenvolvimento em ser, e

no apenas habilitar o individuo a deias aproveitar-se para f ru_i o e gozo mais ou menos inteligente. Tal modificao de e s t r u tura educacional no e fcil, importando em escoias muito mais caras em instaiaes, equipamento tempo letivo e, sobretudo, servidas por um novo professor, cujo preparo, para se fazer aceleradamente, exigiria esforos equivalentes aos do p r e p a r o dos quadros de um exercito moderno, ante uma guerra em curso. A segunda dificuldade e, talvez, assim, maior que a p r_i m e i r a . Decorre dai, estarem as naes subdesenvolvidas apenas em processo de expanso, mais ou menos desordenada, dos seus velhos sistemas educativos, ante as presses sociais montan tes e decorrentes das novas expectativas geradas pelo estado de fe generalizado na viabilidade do desenvolvimento. P a r a c o r r i g i r os possiveis e a meu ver bvios peri gos dessa expanso de escoias com objetivos inadequados fase de produtividade em que temos de entrar para atender ao proces, so do enriquecimento, dois remdios, melhor diria, duas es pe. ranas se acalentam: o do aperfeioamento progressivo das esco ias em geral, para que sejam, pelo menos, boas escoias do tipo de educao para o consumo (deste modo, podendo concorrer p ra o preparo de certas condies bsicas dajproduao) e o da in tensjficaao do preparo dos quadros de operrios qualificados e de tcnicos de nivel mdio e superior. O piano do Centro Carneiro Ribeiro compreende algo mais do que esses dois objetivos atualmente em curso. Caso o permitam as circunstancias, a experincia em desenvolvimento em Salvador, Bahia, poder constituir-se o passo inicial de um esforo que no seja apenas um remdio circunstancial, mas a prpria soluo do problema da educao p r i m r i a c o m u m no Brasil, ou seja a necessria mudana estrutural da escola p r_i maria, para atender aos objetivos da sociedade nova que o desen volvimento econmico acelerado vira inevitavelmente trazer, e que, so por meio do agente catalitico desse novo tipo de e d u c a o, deixara de s e r uma convulso para s e r uma soluo.

O PROBLEMA DE FORMAO DO MAGISTRIO

(x)

1.

Dualidade da sociedade b r a s i l e i r a e conseqente d u a l i d a d e educacional.

O fato dominante nos ltimos cinqenta anos de vida brasj_ leira, com referncia educao, a expanso e fuso gradual dos dois sistemas escoiares, que s e r v i r a m ao pais em seu dualis_ mo orgnico de duas sociedades, primeiro de senhores e escra vos, depois de senhores e povo, e que se iriam integrar progres_ sivamente na sociedade de ciasse media em processo. Reflete-se na educaao^esse dualismo substancial, com a manuteno, desde a independncia, -de dois sistemas e s c o i a r e s . Um destinado formao da elite, compreendendo a escola secun daria^academica. e as escoias superiores, mantido sempre sob o corUrle de governo central ou, rgida e uniformemente, imposto a toda a Nao. Outro, destinado ao povo e, na realidade, cias_ se media emergente, compreendendo escoias p r i m a r i a s e e s c o ias mdias vocacionais, sob o controle, desde 1834, dos g o v e r nos provinciais ou locais e mais tarde, com a federao, dos gp_ v e m o s dos Estados. Os dois sistemas eram separados e indepen dentes, para o que contribuia a sua subordinao a diferentes reas do poder publico. O sistema de elite era federal e o s i s t e ma popuiar ou de ciasse media dos Estados. Alem das diferentes filosofias dos dois sistemas de educEi o de ciasse, havia a diferena poltica peia qual o sistema da ciasse media e r a estadual e de manuteno publica e o dos senho res ( squireocracy ) de controle nacional mas de manuteno do minantemente privada. O ^Governo Central mantinha uma escola secundria padro ou modelo e umas poucas escoias superiores, s quais se adicionavam escoias privadas, sob o regime de con ( x ) Trabalho eiaborado pelo Professor Ansio Teixeira, mem bro do Conselho Federal de Educaco.

cesso do poder pblico e equiparadas aos padres d a s institui, es pblicas. Os sistemas estaduais, pelo contrario, eram fun damentalmente de manuteno pblica. Nestes_ sistemas pblicos se encontravam as escoias normais de formao do p r o f e s s o r primrio. Transferida assim s provincias, primeiro, e depois aos Estados, a obrigao de manter o sistema publico de educao, es. ta ciaro que este se iria expandir mais fortemente e, gradualmen te, se fazer o sistema de educao da ciasse media nascente, o que logo ocorreu com o ensino primrio e com o ensino mdio, so bretudo o feminino, por representar para as mulheres as primej, ras oportunidades de educao. As escoias vocacionais femininas e entre eias as escoias normais se fizeram, em certos Estados, escoias de acentuado prestigio social. Somente as escoias v o e a cionais masculinas destinadas a ocupaes manuais ficaram m a r cadas por manifesta discriminao social. Os sistemas pblicos estaduais no se restingiram apenas a esse ensino limitado ao seu controle, mas expandiram-se inclu indo o ensino secundrio acadmico e ate escoias superiores, me diante concesso federal, ficando suas escoias sob r e g i m e de equiparao, como e r a permitido ao ensino privado. P o r outro iado, o Governo Federal, alem das escoias de seu controle exclusivo, secundarias acadmicas e superiores, re. solveu manter estabelecimentos de nivel mdio de c a r t e r v o e a cional. Quebrou-se, deste modo, a rgida separao e n t r e os dois tipos de governo em reiao manuteno dos dois sistemas. Tanto o Governo Federal, quanto os Governos Estaduais m a n t j . nham escoias dos dois sistemas, o que iria facilitar a gradual fu_ sao e integrao dos m e s m o s . Ate a p r i m e i r a g u e r r a mundial, a reiativa estagnao eco. nomica da sociedade b r a s i l e i r a pode mante-ia dentro desse dua lismo educacional, com o ensino pblico primrio para uma subs. tancia.1 percentagem da popuiao (praticamente para toda-a cls. se media nascente ), o ensino mdio vocacional e dentro dele as escoias normais para as mulheres de ciasse media cjue c o m e a vam a desejar trabalhar e o ensino secundrio acadmico e o su. p e r i o j para a elite e pequena parceia da ciasse media, devido existncia daqueias poucas instituies pblicas desse ensino. O povo, propriamente dito, no chegava a t e r ou a poder freqentar a escola, mas educava-se peia vida e suas formas de trabalho ele. mentar. As escoias vocacionais masculinas faziam sua pequena contribuio ao trabalho qualificado, anteriormente de tipo arte. sanai e com sistema prprio de aprendizado direto no oficio. E esta situao que entra em crise aps a p r i m e i r a guer_ ra mundial^ com. o encerramento da fase semicolonial de produ o de m a t r i a - p r i m a e importao de bens de consumo e o incio do processo de industrializao e modernizao da sociedade bra. sileira. Retomou-se o fervorjio inicio da Repblica peia educa o do povo e peia sua formao para o trabalho especializado da sua nova fase de vida.

O aspecto que assumiu, entretanto, o movimento foi o de expandir as oportunidades educativas a maior numero de pessoas, do modo que fosse possivel. A educao s e r i a um bem absoluto, importando, acima de tudo, distribui-lo mais ampiamente,confojr me iremos ver na analise que se segue. 2. Popuiarizao do ensino primrio

Na dcada dos 20, desperta um dos governos e s t a d u a i s muito significativamente o do Estado de Sao Paulo,o mais avan cado no processo de industrializao ^e promove reforma radi cal do ensino primrio, a fim de estend-lo a todas as crianas e no apenas camada social media e alta, A reforma reduziu o curso primrio, em p r i m e i r a tentaU va, a dois anos e, finalmente, em face^ de crtica e protestos, a quatro anos de estudo nas cidades e trs anos na zona rural e, na dcada seguinte, a. mudana passou a refletir-se na formao do magistrio primrio, com a criao das chamadas escoias nor_ mais regionais, com um curso de formao do magistrio reduzi do apenas ao p r i m e i r o ciclo do curso secundrio. Afastava-se o pais do modelo anterior de escoias p r i m a r i a s , com cursos elementares e complementares de 6 a 8 a n o s de estudos e escoias normais com o seu curso equivalente, em ex tenso, ao da escola secundaria, passando a adotar uma politica de educao popuiar reduzida, com professores tambm de pre_ paro reduzido. Em pases de cultura transpiantada, como sao os da Ame. rica iatina, curioso observar o reflexo de idias em curso no desenvolvimento educacional europeu. Podemos, no Brasil, acom panhar as fases do argumento educacional que dominou, na p r o pria Europa, o desenvolvimento da educao. Esse argumento compreendia a disputa e conflito e n t r e trs correntes diversas e mesmo oposta* uma outra, represen tadas, para u s a r a terminologia de Raymond Williams, pelo "edu cador publico", que defendia para todos uma educao completa e adaptada nova sociedade industrial e cientifica; p e l o "indus_ trial trainer" que se batia pelo treino para o novo trabalho indus_ trial, sem outras consideraes e, por fim, pelos "velhos huma nistas", que julgavam se deveria voltar aos mtodos de educao clssica, nica, suscetivel de formar o homem, habitualmente en tendido como o "gentleman". E s s a s posies^refletem-se no B r a s i l . O^ "educador pu blico"^ domina, no periodo da irnpiantao da republica,as primej, r a s dcadas do nvo regime, quanto filosofia do ensino p r i m 4 rio, normal e vocacional dos sistemas estaduais de educao; os "velhos humanistas" dominam no ensino secundrio acadmico e no superior do sistema federal de educao (foi mantido o iatim,

como lngua fundamental de educao, at os meados do sculo XX); o ' industrial trainer" influncia dominante nesse m o v i mento iniciado na dcada dos 20, em Sao Paulo, a que venho chji mando de _"popuiarizaao" da educao, com o programa mnimo de educao p r i m a r i a e o relevo em educao vocacional ou tcm ca para os nveis posteriores da educao. A idia de treinamento para o trabalho aliada extenso do ensino a todos resultou, na pratica, em um programa de me nos educao a maior numero de alunos. Alem da reduo de cr so primrio, logo surgiu, para ampliar a matrcuia, a inovao dos turnos e s c o i a r e s , ou seja, o funcionamento da escola em v. rios turnos, com reduo do dia escola, e, por fim, a reduo do perodo de formao dos professores. E r a a chamada d e m o cratizaao do ensino, que passou a s e r concebida como a sua di luiao e o encurtamento dos c u r s o s . Longe iam as idias dos pri mordios da Republica, em que se sonhava um sistema escola es_ tendido a todos, mas com os mesmos padres da. educao a n t e . rior de poucos. A despeito da tremenda expanso do conhecimen to humano, um paradoxal imediatismo escola reduziu a^ durao dos cursos e do dia escola a fim de oferecer a maior nmero de alunos uma educao primaria reduzida ao mnimo. A essa expan sao do ensino p r i m r i o peia compresso dos cursos seguiu-se a expanso do ensino mdio e do secundrio acadmico peia impro. visaao de escoias secundarias, sem formao adequada de pro fessores. A filosofia de educao mnima a maior numero de alu nos estendeu-se do ensino primrio ao ensino dos demais nveis do ensino, com o que se iniciou o processo de ruptura da dualida de do sistema histrico de escoias para a ciasse popuiar e escp_ ias para as ciasses media e superior. 3. A dualidade do sistema escola e a formao do m a g i s t r i o . O movimento de popuiarizao do ensino primrio foi, des_ te modo, o inicio de uma expanso educacional em todos os nji veis, que iria progressivamente_destruir a dualidade do sistema educacional b r a s i l e i r o . Ate ento, essa dualidade, que se inst_i tucionalizara com o ato adicional Constituio do Imprio, em 1834, pelo qual se atribura a educao p r i m r i a s provncias, e a secundaria e superior ao Governo Central, forasubstancialmen te mantida. A educao brasileira compreendia dois s i s t e m a s : o das escoias secundarias acadmicas, preparatrias para a escg_ ia superior e escoias superiores, subordinado ao controle federal e destinado s ciasses mdia e superior; e o da escola primaria, seguida de escoias vocacionais, subordinado ao controle estadual e destinado s ciasses mdia inferior e trabalhadora. O primeiro formava a chamada^elite nacional; o segundo, os quadros de ocupaes de nivel mdio e inferior. Os dois sistemas eram se. parados e independentes. Embora, como j referimos, a escola p r i m r i a e a escola normal tivessem, devido prpria escassez

e composio social do rnagistrio primrio, conquistado p r e s t gio de escoias de ciasse media, a dualidade, pelo menos legal, dos dois sistemas assim se conservou ate a dcada dos 20. Com a reduo do ensino p r i m r i o a 4 anos de estudo e a legisiao fe. deral de 1930 fixando o inicio do curso secundrio aos 11 anos de idade, os dois sistemas encontram um ponto de interseo. expanso do ensino p r i m r i o promovida peia reduo do curso, seguiu-se a expanso do ensino secundrio acadmico por presso das ciasses sociais emergentes da sociedade em d e s e n volvimento. E s s a expansao^se efetivou peia improvisao de es_ coias privadas, a que o Governo Federal concedeu a necessria equiparao, rompendo assim a poltica de limitao desse ^ens_i. no aos poucos destinados a constituir elite social. O curriculo continuava de elite, uniforme, rgido e dificultoso, mas as facili dades de equiparao reduziram essas dificuldades a simples foir malidades a s e r e m nominalmente atendidas. Deste modo facilita do, sem p e r d e r os privilgios de promoo social, o sistema fe. deral de ensino tendeu a estender-se aos sistemas estaduais, que buscaram tambm equiparar-se ao sistema privilegiado, ou seja, o federal. E s s a fuso dos dois sistemas processou-se l e n t a e gradualmente, ^tendo sido estimuiada peia maior centralizao de poderes no governo federal, durante o periodo ditatorial que, pra. ticamente, se estendeu de 1930 a 1946. O sistema estadual ficou, em essncia, reduzido^ao ensino primrio, passando o sistema pos-primrio ao controle legal do Governo F e d e r a l . A escola normal de formao do magistrio primrio foi a que encontrou mais dificuldade para se deixar a s s i m i i a r ao sis_ tema federal, por no manter este sistema escoias desse tipo. Co_ mo, porem, o seu curso e r a pos-primrio e se estendia por sete anos, as escoias normais equipararam o ciclo inicial de 4 anos ao primeiro ciclo ginasial de controle federal, mantendo como vo cacional apenas o segundo ciclo. Este ciclo vocacional foi ento considerado como paralelo aos cursos tcnicos das e s c o i a s fe. derais, embora estas no mantivessem essa modalidade de cur_ so. Como a presso social para a fuso dos dois sistemas con nuasse forte, uma lei federal, em 1946, promulgada no perodo ditatorial, revogou o dualismo educacional, dispondo indiscrirni nadamente sbre todo o sistema educacional, desde o primrio ate o superior. Na dcada de 50, uma lei federal completou a in tegrao, dispondo sbre a equivalncia de todos os cursos m dios, que passaram a dar direito a acesso ao ensino s u p e r i o r . Neste^grupo de cursos mdios, inclua-se o curso normal. Esta. va, deste modo, dado o passo para a sua des caracterizao como curso vocacional de habilitao ao magistrio primrio. este cur so passa tambm agora a s e r uma modalidade de curso para aces_ so a Universidade ( Faculdade de Filosofia ). P e r d e - s e a antiga unidade de propsitos e a perfeita caracterizao de escola voca cional. O mesmo sucedeu tambm com as escoias normais regip. nais de 4 anos de estudos, que adaptaram seu currculo ao do pri

meiro ciclo do curso secundrio, considerando-se equivalentes a ginsios. Deu-se, na realidade, uma integrao dos cursos normais no sistema de educao secundaria do pais, fazendo-se as e s c o ias normais um dos modos de educao secundaria para a c e s s o ao ensino superior. E r a natural que se deixassem dominar pelo c a r t e r de educao preparatria e no pelo de formao vocacio nal do m e s t r e , pois os alunos ja agora desejavam tambm a nova oportunidade que a mudana lhes abria, alem da habilitao ao magistrio. A despeito disto,^ contudo, as escoias normais no passa ram ao controle do Governo Federal, que no dispunha de escola padro deste tipo a que as escoias estaduais pudessem s e r "equi paradas", continuando a sua fiscalizao no mbito estadual,_ o que, cumpre acentuar, lhes conferia!liberdade de constituio e organizao regional, sem os tropeos e dificuldades da( autoriza o federal. Esta circunstncia, que poderia p a r e c e r favorvel, iria, de. vido presso peia integrao dos dois sistemas, dar lugar prg_ liferaao dessas escoias, menos pelo propsito de p r e p a r a r pr) fessores do que pelo de oferecer uma modalidade de curso secun drio equivalente ao do curso de padro federal, cuja d e m a n d a se fazia cada vez mais incoercivel, ante a aspirao -dominante por ensino que levasse ao acesso s escoias caracterizadamente de ciasse superior, ou seja, universidade,^ A reduo do cur so da escola primaria, por outro iado, tambm concorria p a r a c r i a r esse mpeto de expanso, pois o curso p r i m a r i o _ s e fizera completamente inadequado ao preparo para as ocupaes m a i s elementares. Tal reduo, com efeito, no se deveria ter feito sem o complemento da transformao do curso secundrio de pri meiro ciclo em c u r s o d e cultura comum, destinado a dar l i v r e acesso ao aluno primrio, para os estudos necessrios qualifi cao ao trabalho em uma sociedade em vias de industrializao. O dualismo anterior do sistema baseava-se numa escola p r i m a ria de 7 e 8 anos de estudo. Agora, terminado o curso primrio de 4 anos, o aluno se defrontava com aquele curso secundrio, do minantemente acadmico e necessariamente seletivo, o que i r i a conduzir s p r e s s e s para sua expanso de qualquer modo e por todos os meios. Uma das formas que tomou essa expanso foi a da proliferao dos cursos normais de primeiro ciclo, o que se confirma com o exemplo do estado do Paran, que por um so ato criou certa vez quase uma centena de cursos normais regionais. Torna-se necessrio r e c o r d a r que, conforme ja r e f e r j . mos, na sistemtica da educao brasileira, so a escola p r i m a ria era dominantemente publica e, na p r i m e i r a fase da vida repu. blicana, isto , at 30, tambm a escola normal e as escoias t_ nico-grofissionais . Quanto ao ensino secundrio acadmico, sob controle federal, de c a r t e r eminentemente seletivo, destinado

elite social, o Estado se limitava a manter uma ou poucas es cy ias pblicas, consideradas "modelo", _deixando livre iniciativa particuiar a sua expanso em instituies privadas sob fiscaliza, o federal. Com a integrao do ensino normal a essa sistemtica do ensino federal, a expanso desse ensino no campo privado acom panhou a tendncia ja estabelecida de considerar a escola publica com a funo de simples modelo p a r a a expanso privada. As es_ coias privadas de ensino normal entraram a proliferar, do mes mo modo por que havia proliferado o ensino secundrio. Essa prp_ liferaao se fz tanto mais fcil quanto o seu ensino passara a s e r de tipo acadmico, dispensando aparentemente equipamento e especializao dos professores. A adoo do currculo federal peias escoias normais levava-as a se considerarem "acade_mj_ c a s " , o que, numa g r o s s e i r a corrupo do conceito de academi. co, significava ensino verbalstico, por meio de simples memori zao de textos. 4. Expanso educacional e conscincia da formao do professor nascente da importncia

As presses da sociedade em desenvolvimento desinteres_ sada das velhas preocupaes do "humanismo clssico" e, igua_l_ mente, das lcidas antecipaoes_do "educador publico", preocupa do este, sobretudo, na eiaborao de um humanismo cientifico, conduziram o pas a buscar no "industrial trainer", conforme ja referimos, uma liderana pragmtica e de certo modo neutrapa. ra a sua expanso educacional. O imediatismo dessa posio acabou por justificar, alem da escola primria de 4 anos, a escola media improvisada, o en sino superior de segunda ordem em intensa proliferao,e a des^ caracterizao do ensino vocacional de formao do magist rio ( 1 ) . Sob o impulso dessas foras de expanso, desapareceu, praticamente, o dualismo educacional. O sistema educacional in tegrou-se e expandiu-se tremendamente^ Em 9 milhes de crian cas, entre 7 e 14 anos, cerca de 2 milhes freqentam a escola primria; a escola media e o ensino superior tambm crescem aceleradamente. ( 1 ) Contudo, no nos iludamos. Apesar da expanso, o sistema escola continua a se destinar a poucos, que, por isto mes mo, continuam "privilegiados", embora a escola j no seja a mesma da velha educao humanista, que visava a p r e p a ra-los apenas para continuarem a compor a elite s o e i ai na cional. Adotou-se, assim, a poltica do "industrial trainerT sem abandonar as "vantagens" do sistema humanstico e se_ letivo anterior.

Nesta situao, sobremodo confusa, o problema da_ foi* maao do magistrio faz-se o problema mximo da educao br<i sileira. Somente peia reformuiao integral dos moldes e padres da formao do magistrio, s e r possivel injetar na expanso dg_ sordenada do sistema escola as foras de reviso, reforma e correo que se impem para a sua gradual reconstruo. Ser o nvo professor que i r a dar consistncia e sentido s tendncias de popuiarizao da educao p r i m r i a e do primei ro ciclo da escola media; que ira tornar possivel e eficiente o curso de colgio (segundo ciclo da educao media), com s u a s preocupaes de dar cultura tcnica, cultura preparatria ao in_ gresso na universidade e cultura geral de natureza _predominante mente cientifica, e que ira p r e p a r a r a transformao da universi dade para as suas novas funes de introduzir a escola ps-gra^ duada para a formao dos cientistas e a formao do m a g i s t . rio, tendo em vista as transformaes em curso no sistema esco_ iar, sem esquecer que lhe caber, inevitavelmente, uma grande responsabilidade na difuso da nova cultura geral,que a atual fase de conhecimentos humanos esta a exigir. Somente agora comea a surgir a conscincia de que a chave para essa expanso da^educaao formal, cuja necessidade para o desenvolvimento econmico, social e poiitico a c a b o u por s e r reconhecida, esta num grande movimento de formao de professores, no nvel mdio e superior, como base e raiz para a formao do prprio professor primrio. Considerados os desenvolvimentos recentes, no f a l t a ram esforos para o aumento da formao de professores prima^ rios, uma certa conscincia da necessidade de aperfeioamento dos professores improvisados que a expanso determinava e, s vezes, o cuidado, um tanto acidental, peia formao de professo res de cincias, mas a percepo de que urgia no somente cria. o de oportunidades espordicas de treinamento, mas a reformii iao de todo o problema de fVmaao do magistrio, em face da transformao educacional, desde a fase p r i m a r i a ate a supe rior, no chegou a se efetivar ; Sobretudo, no se percebeu que_ a formao do professor secundrio teria de acompanhar, se no antecipar, a formao do professor primrio e, na formao do professor secundrio, a universidade teria de assumir a respon sabilidade principal. Com esta nova funo dominante, sem per. der as suas preocupaesjaeia formao dos profissionais l i b e . rais e peias novas ocupaes de c a r t e r tcnico e cientfico da sociedade em via de modernizao, a universidade teria de _ f a. z e r - s e a instituio de formao dos seus prprios professores e dos professores das escoias secundarias e das escoias normais para a grande expanso e conseqente mudana, radical m u d a n a, do sistema educacional. no aos ministrios de educao, mas s universidades, caberia o estudo e a critica dos sistemas

escoiares em expanso, a formao em m a s s a dos professores necessajios para conduzir a reformuiao do ensino mdio,e dos professores do ensino normal para a preparao em grande nme ro do professor p r i m r i o . Dominava, entretanto, a universidade brasileira a t r a d j . o arraigada de pura e simples formao do profissional libe_ r a l . O medico, o advogado e, por ultimo, o engenheiro, eram suas preocupaes maiores e quase exclusivas. No mesmo esp_i_ rito, outras escoias se lhe a c r e s c e r a m , mas sempre com o'mes_ mo c a r t e r de formao profissional. 5. As Faculdades de Filosofia e a formao do magistrio

A Faculdade de Filosofia, Cincias e L e t r a s , criada na dcada de 30 exatamente para enfrentar esse problema da diver_ sificaao e expanso dos sistemas escoiares, deveria t r a n s f o r m a r - s e na grande escola de formao do professor e de estudo dos problemas de currculo e organizao do nvo sistema esco iar. Mas a duplicidade dos seus propsitos de p r e p a r a r o profes_ sor secundrio e, ao mesmo tempo, os especialistas e pesquisa, dores das diversas disciplinas, sem faiar no propsito implicito de difundir a cultura geral, antes reservada ao ensino s e c u n d a rio acadmico e seletivo, tragado n a v o r a g e m da expanso tumul tuosa deste ensino, levou a Faculdade de Filosofia a buscar sua distino no preparo dos especialistas e pesquisadores em cien cias e humanidades, ficando a funo do preparo dos professores secundrios como funo residual. Pouco importa que a m a i o r i a das Faculdades de Filos_ofia no cheguem seno a essa fun_ o residual, a gravidade esta em que esta funo no e a que da s Faculdades de Filosofia a sua distino e.o seu orgulho. O e _ s _ pirito de estrita especializao acadmica que as caracteriza no se coaduna com a formaaodo novo professor secundrio para o primeiro ciclo de ensino mdio de cultura comum, nem mesmo para o professor do segundo ciclo de ensino mdio de c a r t e r te_ nico, ou preparatrio e, somente em pequena parte, de cultura geral acadmica. fcil perceber o sentido que orientou o desenvolvimento das Faculdades de Filosofia. Criadas, inicialmente, com o p r o posito de aiargar o campo_dos estudos universitrios, alem d a s reas r e s t r i t a s da formao do profissional liberal, d e v e r i a m eias m i n i s t r a r a cultura basica'p__ara os cursos profissionais, fo m a r os professores de tipo acadmico e p r e p a r a r os "schqiars" das suas respectivas disciplinas. Ve-se que sua conceituaaono compreendia a formao do professor secundrio para a nova es_ coia secundaria moderna, estendida a todos os alunos e . compre endendo uma variedade de curriculos destinados a cultura "co mum, ao preparo para o trabalho de nivel medi e so parcialmen te formao preparatria acadmica para a universidade.

O melhor que eia poderia fazer seria p r e p a r a r aquele pro fessor secundrio de cultura acadmica, o que, de algum modo, estar fazendo_com os alunos que no se revelem dotados p a r a a especializao alta, graas qual se fara candidatos ao ma gisterio superior. P o r isto mesmo que as Faculdades de Filoso_ fia nasceram marcadas por esse espirito acadmico de c ui tu ra especializada nas diversas disciplinas e no pelo espirito vocaci onal propriamente dito, as Faculdades de Filosofia no se re_ve_ iarem capazes de m i n i s t r a r a cultura bsica, para as^ profisses liberais nem a cultura dominantemente ecltica e pratica para os novos cursos secundrios. Igualmente, no se reveiaram c a p a . zes de p r e p a r a r o professor para os cursos normais, de tipo vo cacional, reduzindo-se neste campo formao em certa es pe. cializaao pedaggica de validade duvidosa para as disciplinas de pedagogia das escoias normais, recebendo os demais professo r e s da escola normal preparo especializado de tipo acadmico. Veja-se bem que estou usando para o termo acadmico o conceito de ensino do saber pelo saber, apto a desenvolver u m a certa capacidade para a futura especializao. A cultura a c a d mica forma o "intelectual", o que representa hoje uma especiali zao, sem duvida tambm vocacional, embora se prefira cons_i dera-ia cultura geral. Nem o curso secundrio de hoje, nem o curso normal sao cursos acadmicos, mas vocacionais, prticos e de cultura apli cada. O curso secundrio quando preparatrio para a universida de pode a s s u m i r o c a r t e r estritamente acadmico para os alia nos que se destinam especializao acadmica. O carter, pois, que as Faculdades de Filosofia assumi ram, no curso de sua evoluo, afastou-se do estudo e da preo cupaao pelos problemas do magistrio secundrio.e do primrio e limitou-as formao, quando muito, dos especialistas nas dis_ ciplinas literrias e cientificas, tendo mais em vista o e n s i n o superior do que o ensino nas escoias de cultura pratica de nivel secundrio ou cultura vocacional das escoias normais. Os departamentos de educao, nessas escoias de filoso_ fia, por isto que sao, apesar de tudo, menos acadmicos, sao os de menor prestigio, existindo forte presso para se fazerem tam bem departamentos acadmicos para ensinar pedagogia. Resultaram de tudo isto, como dissemos a principio, a de. terioraao generalizada das escoias normais e a confuso de obje. tivos da escola secundaria, transformada, sob o impacto de s u a expanso, em escola de cultura comum e pratica, mas c o n s e r vando seus professores de formao vagamente acadmica. Uma das conseqncias, talvez inesperada, desse estado de cousas e a compiacncia dom q_ue o pais recebe o fato de serem em quase 50% leigos, ou seja no diplomados, os professores primrios, e

no chegarem a 30% os professores secundrios diplomados pe ias Faculdades de Filosofia. A situao esta a exigir profunda transformao dos c u r sos das faculdades de filosofia, peia adoo de curriculos e s p e ciais para a preparao da grande variedade de professores se cundarios do 1 e 2 ciclos e peia criao da escola pos-gradua da de educao para a formao pedaggica, aps os cursos de bachareiado do professor ja para os cursos mdios, ja para as escoias normais. Estas escoias normais devero constituir esta belecimentos de nivel de colgio, com curso de 3, 4 ou 5 a n o s de estudo para a formao do professor p r i m r i o do curso ele mentar de 4 anos e complementar de 2 anos, ora em vias de se rem institudos. Impoe-se que se faam escoias tipicamente vq cacionais e que integrem os sistemas estaduais de educao, den tro de sua tradio original. este e hoje o problema mximo da reconstruo educacio nal do B r a s i l . no se trata de mais uma reforma por ato legislei tivo, tao do_gosto do pais, mas de longo e dificii processo de es. tudo, reviso e reformuiao do contedo dos cursos, de elabora o de novos livros fontes e de texto, de novos tipos de curr_i culos e de descoberta dos mtodos novos exigidos para a eficien cia dos novos e variados programas, que a expanso desordena, da e acidental do sistema escola, hoje integrado, criou e se es ta tentando executar sem os instrumentos necessrios e sem a. formao adequada dos novos professores para a escola p r i m a ria, reduzida ao nivel elementar, e para a escola media compre ensiva e complexa, com os seus cursos diversificados de educa. o comum,-educao vocacional e educao preparatria uni versidade. A unificao do sistema educacional brasileiro encontrou na Lei de Diretrizes e Bases o seu reconhecimento, pois outra cousa no significam os dispositivos que transferem aos Estados a, competncia de organiza-lo e administra-lo em sua totalidade, ficando o sistema federal limitado a ao supletiva nos estritos limites das deficincias locais. Somente nos Territrios f i c o u com o Governo Federal a atribuio de organizar todo o sistema publico. Como o sistema de ensino superior vem constituindo a parte dominante da ao supletiva federal, a atuao desse siste_ ma federal sobre o sistema dos Estados se manifesta peia forma o do professor de nivel mdio e superior. Como as escoias normais de formao do magistrio pri mario ainda esto no nivel mdio, a sua organizao, administra o e fiscalizao competem aos Estados, ficando-lhes assegura da o c a r t e r regional, sem perda dos seus aspectos nacionais, peia formao em nivel superior do professor de curso normal.

EDUCAO

COMPLEMENTAR ( x )

(Concepo e realizao. Anlise da experincia . Perspectivas .)

I.

CONCEPO

Segundo os documentos-fonte, onde esto expressas, origi nriamente, as intenes da educao complementar, e segundo a forma que lhe emprestou na pratica a Administrao, pode-se formuiar a sua concepo inspiradora nos termos que se seguem: a) Extenso da Escoiaridade Devendo a educao converter-se^de simblica em real, numa sociedade que depende de sua eficincia, tornou-se fiagran te o descompasso do nosso sistema educacional, no so quanto s necessidades do pais, como tambm em reiao s solues ai canadas peia grande maioria dos sistemas de educao de todo o mundo. Tal inadequao comea peia d u r a a o d a escoiaridade o^ brigatoria, ja que no nos cabe faiar aqui do prprio carter fie ti. cio da obrigatoriedade legal. Em todos os pais es que ajustaram a educao s exign cias do seu desenvolvimento, o periodo de escoiaridade obrigato ria avanou para um marco,no minimo, de 8 anos, distribuidos, estes, segundo diferentes c r i t r i o s , tais como o da escoiaridade linear - a escola nica - ou o da escoiaridade segmentada, q u e integra no periodo obrigatrio cursos de niveis diferentes. (x) Trabalho eiaborado pelo Professor Durmeval membro do Conselho Federal de Educaco Trigueiro,

No Brasil, a doutrina do Mestre_Anisio Teixeira, ^ princi pai responsvel peia formuia da educao complementar poca em que dirigia o INEP - a doutrina pessoal, e no a que^ t e v e de oficialmente admitir, postuiava a escoiaridade obrigatria em 8 anos; 4 de escola p r i m a r i a e 4 de escola mdia. A inviabilida. de prtica de tal_esquema levou o Diretor do INEP ao que lhe pa. receu uma soluo intermediria e transitria: o prolongamento da educao p r i m a r i a a mais dois anos, valendo _ etapa comple. mentar como reforo educao geral^e iniciao em atividades praticas, uma e outra ao nvel das exigncias mais elementares de preparo para a vida e o trabalho na atual sociedade. S o l u o transitria, sim, at que a definitiva - de 4 mais 4 - se tornas, se praticvel. Inspirava igualmente a corrente liderada pelo _ Professor Ansio Teixeira uma observao estatistica: a_ desero macia de alunos do curso ginasial, alm da frustrao para estes, sigm ficava malbaratamento de recursos destinados manuteno dos ginsios. Porque no instituir, realisticamente, um periodo de escoiaridade vivel, baseado na possibilidade de reteno do sis. tema, estatisticamente comprovada ? O c a r t e r terminal da edu cao complementar sanaria os dois inconvenientes: o da frustra o do aluno e o da subutilizaao da capacidade instaiada, na e coia media. b ) Contra o dualismo educaao-trabalho A educao complementar era tambm um mecanismo es_ tratgico, capaz de c r i a r uma atitude nova. dos que se educavam e da prpria sociedade em face da educao. (Ainda aqui se assi. naia - nesse sentido estratgico - o c a r t e r provisrio do esque m a ) . A educao tradicional se esgotava na tarefa de f o r n e c e r tcnicas intelectuais, condizentes com determinadas formas de inteligncia: a que possui a vocao especuiativa ou esttica. E r a a educao que convinha s elites tradicionais, cujo papel tanto se apoiava como se exprimia nos dons que eia aperfeioava e nos ornamentos que produzia. Nessa sociedade pre-industrial, os que tinham educao no trabalhavam, e os que trabalhavam no pre_ cisavam de educao. Numa sociedade tecnolgica, porm, educao e trabalho se interpenetram, fundindo ate certo ponto os seus objetivos.Mas no basta preconizar a novidade: impe-se v e r t - i a na prpria estrutura do sistema educacional. Nessas condies, cabe a es_ coia desenvolver as instrumentabilidades praticas ao iado d a s intelectuais,ambas, de resto, no exprimindo seno momentos diferenciados do mesmo processo. P a r a atender a tal objetivo, o esquema da educao com plementar incorpora escoiarizao intelectual a iniciao em atividades de trabalho, feita em oficinas de artes industriais. Os alunos dividem o seu dia em dois turnos: o de letras e o de a r t e s .

O exerccio de manualidades - antes escamoteado que observado na antiga disciplina chamada "trabalhos manuais" - ut_i liza virtualidades_desconsideradas peia escola tradicional, poden do projetar vocaes e, em qualquer hiptese, acionar recursos humanos ignorados peia velha pedagogia. Alongando-se do^ psico. lgico ao sociolgico, as manualidades e os trabalhos mecnicos, inseridos organicamente na escola comum, prestigiavam uma ca tegoria de educao relegada, outrora, s ciasses mais m o d e s tas da sociedade. Dessa forma, constituir-se-ia tambm em ins_ trumentos apiainadores de injustos dualismos sociais, alimenta, dos peia educao. Nesse esquema, portanto, os trabalhos manuais e mec nicos marcam uma atitude, integrando no esforo educacional uma parte desprezada: aqueia que a herana eiassica, reforada pelo dualismo cartesiano, ligava^desdenhosamente m a t r i a . VEL lem como smbolo - com a eficincia de todo smbolo sbre o comportamento humano - mas valem tambm na pratica; 1. abrindo caminho dentro da criana e do adolescente a v o c ^ es antes recalcadas; 2. afiando-lhes a "inteligncia da matria", e desenvolvendo-lhe o senso de objetividade - essa sensibilidade da inteligncia para o real no momento em que os sentidos o alcanam e absorvem^ constituindo-se, por isto mesmo, em fonte de t o_ da experincia intelectual; 3. conferindo-lhe^gosto e destreza para o trabalho manual e me canio. Mas h ainda um resultado pratico, cuja importncia no e de d e s p r e z a r : ao iado dos exerccios, essa educao visa a fornecer as habilitaes, no ainda tecnolgicas,^ m a s pre-tecnolgicas - e algumas deias de utilidade domestica. Completa assim a educao "liberal" com a habilitao p a r a servios confiados at ha pouco a artesos e especialistas de fora, e presentemente, peias contingncias ^conomicas e pe. Io sistema de diviso de trabalho em evoluo,reincorporados economia domestica. c ) Uma razo social A extenso da escoiaridade permitiria, ainda^ segundo a doutrina que a inspirou, que ficasse coberto pelo esforo educati vo o periodo de vida da criana e do adolescente que vai d o s 1 anos at os 14, evitando-se o intervalo de dois anos, entre o tej: mino da escola p r i m a r i a e a idade legal do trabalho. REALIZAO Sob o impulso do seu idealizador, comeou em 1957 a im piantao da educao complementar, continuada pelos sucesso. II.

r e s daquele na direo do I N E P , e obedecendo ao seguinte programa: 1. ao mesmo tempo que celebrava convnios com os Estados vi sando construo e equipamento de oficinas de artes i n d u s triais com recursos federais, o INEP promovia a formao ou treinamento das professoras, destacando pelo m r i t o as que deveriam a s s u m i r o encargo da superviso em cada unida de. O convnio estipuiava tambm um suplemento de salrio para tais professoras, obrigadas ao regime de tempo integral; 2. os Estados escolhiam as cidades por onde deveria iniciar-se a irnpiantao dos cursos, e os Grupos Escoiares j u n t o aos quais seriam construdas as oficinas de artes industriais. In_ taurou-se a articuiao entre as atividades de ciasse e as de oficina, segundo o modelo concebido pelo INEP; um turno de quatro horas para cada categoria. Vale aduzir, nessa altura, que a LDB, consagrando a edil cao complementar nos moldes acima definidos ( a r t . 26, p a r a . grafo nico), concede, no a r t . 39, pargrafo nico, ao aluno que houver concludo a 6a. serie primaria, o ingresso na 2a. serie do 1 ciclo, mediante exame das disciplinas obrigatrias do 1 ei cio. III. ANLISE DA EXPERINCia

Devemos reconhecer, de 6ada, que os fatos ainda esto mal apurados, no se sabendo com segurana, por exemplo, o que acontece com os concluintes do curso complementar, a clien teia^deste, o preparo que realmente oferece aos alunos, etc. A carncia de elementos de avaliao impede-nos de apresentar con cluses definitivas e de t i r a r a limpo alguns dos postuiados^ que se seguem, na parte terica desta analise. Aresta Conferncia cabe discuti-los, assim como chamar a ateno das autoridades e dos especialistas em educao para os pontos essenciais sobre que devera incidir a sua pesquisa para efeitos de avaliao. 1.. O reforo da educao tendo em vista as exigncias de uma sociedade tecnolgica A apresentao e anlise dessas idias s e r o esquemati cas, segundo o recomendado, e dentro de uma tcnica mais pr) vocativa que conclusiva, isto e, a mais aproximada possivel da controvrsia, e a mais distante do dogmatismo. Desejo abrir as questes,_e no fech-ias, admitir alternativas, e no reivindi car solues unvocas. a ) P a r e c e - m e que o reforo da educao reciamado peia sociedji de tecnolgica decorre de solues aumentativas, mas, sobre_ tudo, de solues qualitativas. A meu ver, o enriquecimento

desejado est sobretudo na apropriao dos grandes princpios e resultados da cincia moderna, ministrados segundo uma metodologia profundamente prtica_. Quando me refiro aos grandes princpios e resultados, no penso no seu refinamento mas no nvel de generalidade com que atingiram a cultura co_ mum e os hbitos da vida cotidiana. Esse sentido autentico do emprico e do cotidiano c o m o substncia da educao comum dispensaria as solues dualistas como esta, por exemplo, que distingue entre o ginsio ( s e m adje_ tivos ) e o ginsio para o trabalho. A educao pr-vocacional, que dispe para o trabalho criando novas disposies e aptides, no deve fazer-se iluses quanto aos meios de chegar a sseobje. tivo. Tanto a q u i c o m o em outros pases a Frana, por exern plo, e talvez pudssemos generalizar: em todos os pases queno foram ainda capazes de eliminar o dualismo basico_dos seus sis. temas educacionais essa educao com a vocao do trabalho no abandonar suas hesitaes enquanto no se capacitar da he_ r e s i a implcita no postuiado mesmo em que se baseia. Est no ensino mdio dentro do modelo segmentado da escoiaridade segundo a estrutura geral do ensino no pais a com. plementaao adequada da escoiaridade obrigatria, tendo em vis_ ta a educao eficiente e integrada (educao-trabalho) ao nivel das condies de trabalho da sociedade moderna. A meu ver, os_ educadores b r a s i l e i r o s , a comear pelos que lideram a educao nacional fora ou dentro do M i n i s t e . rio devem voltar-se seria e urgentemente para a analise con junta das experincias a da educao complementar e a do gj, nasio para o trabalho. Ambas querem a mesma coisa: uma linha de continuidade que vai do primeiro ao mdio; e incidem ambas, data venia,_ em equvocos que l h e s s a o , em grande parte,comuns. A superao dos equvocos s e r v i r a s duas e poderia determinar, quem sabe, o e m e r g i r de uma terceira posio, talvez a m a i s singeiamente verdadeira. A pretendida extenso da escoiaridade nos moldes atuais, talvez no chegue a a c r e s c e n t a r nada de substancial escola pri m a r i a ; prolonga-lhe o ensino ineficaz, deteriorado, segundo a ca. racterizaao feita, insistentemente, pelos nossos educadores ._ A parte de educao geral pouco enriquece se_ continuam os padres tradicionais, em reiao tanto aos professores quanto metod> logia. A parte de educao pratica ( 1 ), a meu ver, tem pouca objetividade. O que oferecem as oficinas de artes industriais e demais, como exerccio de manualidades, e de menos, como foi: maao de virtualidades para o trabalho ( v e r letra b, do item 1 ). A inadequao, no caso, e de dois tipos: do instrumental e d o s mtodos pedaggicos. ( 1 ) A distino visa apenas a distinguir aspectos do mesmo pro. cesso, e no dois modelos de educao.

bastante limitada a eficincia de ambos, segundo nos. sa impresso, pois no incorporam, conscientemente, as inten es que deveriam dirigi-los. As professoras parecem desprepa radas para. manejar a engrenagem segundo determinados o b j e t_i vos pedaggicos em vez de subordinar-se, eias prprias, efic4 cia peculiar da engrenagem. Assim mantidas as condies de fun cionamento dessas ciasses, s e r i a impossvel r e t i r a r o s e s p e r a dos efeitos da aprendizagem fertilizada peia experincia s e n s o , rial, o contato com a matria, o uso das mos e de todo o corpo; uma aprendizagem que desenvolva o sentido do concreto, a objeU vidade e a preciso, ao iado de certas capacidades plsticas e es. teticas. Ora, ainda que todos e s s e s efeitos fossem alcanados pe. lq sistema em discusso, ainda assim, teramos alguma h e s i t a o em aceita-lo como o mais adequado para os objetivos que, a nosso ver, se impem presentemente escoiaridade fundamental e obrigatria. Acontece, ainda, que mudou o contexto educacional no pais, depois da instituio da educao complementar, com a c r i ao dos ginsios p a r a o trabalho. A nosso ver, a importncia, dessa novidade est, fundamentalmente, menos nas_soluoes ate agora encontradas que no empenho de fundir educao e trabalho na escola media: como forma de adaptao da prpria^ educao sociedade industrializada e democrtica e s contingncias a. tuais do B r a s i l . Tomando a frmuia no pelo contedo m a s peia aspirao que traduz poderemos admitir que esta aberto o caminho para a incorporao gradativa do ciclo ginasial ao pe. rodo de escoiaridade obrigatria. ( R e i t e r a m o s , neste p a s s o , que a nossa divergncia com o "ginsio para o trabalho"_se refe. re estratgia adotada e refletida na prpria denominao q u e parece uma concesso, ainda, ao dualismo tradicional. Todo o esforo do MEC deveria concentrar-se.^ segundo entendemos, a superao do dualismo, por um ginsio nico ). Cabe-nos, ainda, r e f e r i r a exigncia do dia integral, con tida na frmuia da educao complementar. Exigncia legtima em si mesma, mas irrealizavel em nosso pas na atual conjuntu, ra, salvo em casos isoiados, por assim dizer arquetpicos, insus. ceptveis de generalizao. no o caso de ^condenar alguma des. sas experincias do dia integral que vem funcionando mag. nificamente, mas de situa-ias na sua justa perspectiva: de arque, tipos, que respondem a ambiciosas aspiraes do pais do futuro, depois que tiverem sido atendidas exigncias mais elementares e urgentes. 2. O dualismo educao - trabalho

Um dos objetivos da educao complementar, como vimos no inicio, e r a oferecer uma alternativa aos alunos que no pudes_ sem fazer o ginsio. Evidentemente, a alternativa deveria apro

veitar, especialmente, a duas categorias de adolescentes: os des. providos de meios para realizarem cursos longos, e os desinte. ressados peia formao predominantemente intelectual do curso secundrio. Todavia, insistindo-se na alternativa, se insiste, por isso mesmo, numa discriminao de efeito contrario ao desejado, isto e, a democratizao. P r i m e i r o , por no se t r a t a r duma alterna tiva real, isto e, que valha a outra. Dois anos a mais na escola p r i m r i a no valem o ginsio em eficincia e em prestgio. ve dade que os idealizadores da educao complementar r e c o n h e , ciam t r a t a r - s e de alternativa para os que fracassavam ou, por qualquer motivo, se evadiam da escola media; os que, portanto, nesta demoravam s uma parte do tempo do curso, a qual bem po deria corresponder durao do curso complementar. Entretan to, os fracassos e deseres pedem uma alternativa para o curso mdio, e no p a r a sua durao; e a existncia de condies finan ceiras para que todos, indistintamente, possam realiza-lo ate o nivel das necessidades educacionais bsicas em nossa sociedade - digamos, o ginsio. Ate que e s s a meta seja alcanada, e preciso reconhecer que persiste o dualismo, e procurar a melhor forma de atenua-lo, que seja tambm o caminho para superjlo. Ora, a alterna, tiva propiciada peia educao complementar e falha por duas ra zoes: uma, psicolgica, e outra, legal. Razo psicolgica: o en sino primrio, mesmo ampliado, no pode suportar o cotejo com o ensino mdio em termos de prestigio. Razo legal: a inferiori dade em que a LDB colocou os dois anos complementares, equiva lentes a um ano ginasial. A prpria Lei cristaliza a discrimina o. Nessas condies, s e r i a mais realista a complementao no nvel mdio,_ com a integrao neia de parte do ginsio. Vanta gens dessa opo: 1. o dualismo s e r i a reduzido durao do curso, sem envolver a qualidade; 2. ficaria marcado o c a r t e r provisrio do mecanismo, dele p> dendo e m e r g i r o impulso crescente para a sua complementa o, isto , para o prolongamento de dois p a r a quatro anos. Passando das idias aos fatos, e admitindo, como ja o fi zemos, a precariedade dos dados existentes, cremos s e r legiti ma a impresso de frustrao da experincia. A esperana de que o ensino complementar viesse a constituir-se em alternativa do ensino mdio, para os que no pudessem seguir este ultimo, parece desmentida pelos fatos. Sao muito poucos os que se ma tricuiam no complementar, e dentre estes, ainda assim, por um paradoxo aparente, alguns no o escolhem como alternativa, s no como meio de se p r e p a r a r e m para o exame de admisso. A educao complementar se converte, muitas vezes, no seu ops.

to: em educao propedutica; em vez dos que no podem ou no desejam a formao acadmica ou, em qualquer hiptese, a educao secundria exatamente os que se preparam para eia; em vez de uma camada mais desfavorecida da popuiao, uma fra. o privilegiada, em condies de manter por mais tempo s e u s filhos na escola inclusive na escola p r i m a r i a , visando ao ciclo mdio. Dessa forma, em vez de abrandar o dualismo, o esque. ma o exacerba. Em ltima anlise, a educao complementar, como f r_ muia, no parece eficaz contra a discriminao tradicional entre educao popuiar e educao ds elites; vale sobretudo do ponto de vista quantitativo, oferecendo a todos mais tempo de escoiari dade. Assim mesmo, bastante problemtico que a tempo,no c so, corresponda qualidade. Constatamos, ao trmo desta anlise, os_equvocos em que, provavelmente, veio a e n r e d a r - s e a educao complemen t a r : pretendia drenar o^afluxo para o ensino mdio de c n d i d a , tos sem condies de nele fixar-se, e ditatriamente, passou a a t r a i r , sobretudo, os candidatos ao ensino mdio; s e r i a uma s> luo para as ciasses mais modestas, e h indcios de que esteja servindo aos que podem conservar os filhos na escola por mais tempo, como propedutico para o exame de admisso;^ reduziria o dualismo entre a educao do povo e a das elites, e _ possvel que venha a agrav-ia; concorreria para s u p r i r deficincias de um ensino p r i m r i o empobrecido, e talvez esteja apenas prolon gando essas deficincias, pois se trata de uma soluo aumentati va e muito pouco qualitativa; fazia apelo ao dinamismo de novas atitudes e smbolos, mas se observa a impotncia destes diante de realidades sedimentadas. IV. PERSPECTIVAS

As nossas sugestes, j em parte antecipadas no item da anlise, podem consubstanciar-se nos seguintes pontos: a) O esquema de escoiaridade obrigatria dever consu t u i r - s e base de 4 anos de escola p r i m r i a , mais 4 d e es c o i a mdia, correspondentes ao ginsio, que dever s e r nico, apesar de flexvel. b ) Como soluo transitria, e dentro de uma perspecti va gradualista, a etapa ginasial da escoiaridade obrigatria s e r reduzida a dois anos, podendo o curso correspondente coincidir com os dois primeiros anos do ginsio, devidamente reformuia, do, especialmente nas localidades carentes de ginsio. c) A escoiaridade de seis anos deve constituir no u m a simples alternativa, mas esquema nico nas comunidades u r b a nas, adotada uma escaia de preferncia, segundo a importncia dessas comunidades.

d) A e s t r u t u r a didtica do c u r s o de dois anos d e v e ajus_ t a r - s e , quanto ao contedo e aos mtodos de ensino, s_ finalida. des e durao do prprio curso, bem como s condies de ida de e de aprendizagem dos_alunos, ressalvadas, no que concerne ao currculo, as p r e s c r i e s da LDB e a jurisprudencia_ do Con selho Federal de Educao. Os mtodos de ensino devero p r1 m a r pelo seu c a r t e r integrativo, evitando a fragmentao costu m e i r a dos currculos da escola mdia. e ) Quanto formao dos professores, entre as v a r i a s perspectivas possveis, podemos destacar, basicamente, d u a s : a Faculdade de Educaco, em vias de substituir a de F i l o s o f i a nas Universidades; e olnstituto de Educao. As atuais Faculda. des de Filosofia ja dispem dum mecanismo _ as licenciaturas do 1 ciclo que poderiam inspirar criao do modelo especi fcamente adaptado ao objetivo que se tem em m i r a . Acreditamos que a hiptese figurada neste trabalho visa, no fundo, a r e s t a u r a r a ambio de Ansio Teixeira daescoiarida de obrigatria incluindo o i ? ciclo do nivel mdio e_ao qual t e v e de renunciar, ^temporariamente, diante das limitaes impostas peias circunstncias_, poca de sua gesto no INEP. JSm todo caso, as consideraes que apresentamos a esta Confe_rencia, con frontadas com o modelo do Mestre Ansio Teixeira, no p r e t e n dem negar esse modelo mas, ao contrario, valorizar-lhe as_ in tenes mais profundas, ainda que implicitas, dentro dum novo contexto educacional.

TEMAS DE REFLEXO SBRE AS 5a. E 6a. SRIES PRIMRiaS ( x ) I - Compromissos Internacionais a - A Conferncia de Punta dei Este promovida peia Organizao dos Estados Americanos de 5 a 17 de agosto de 1961 recomendou " 2 / a : proporcionar, no mnimo, seis anos de educao primaria, gratuita e obrigatria, pa ra toda popuiao em idade escola" b - A Conferncia sbre educao e desenvolvimento e conmico e social na America iatina,, reunida em Santiago do Chile, de 5 a 1 de maro de 1962, re comendou " I l - Ensino P r i m r i o . 1. Que se coadunem os esforos e recursos dos pases iatino-americanos e da assistncia internacional para conseguir que, antes de ter minado o atual decnio, todas as crianas pos sam c u r s a r o ciclo primrio de estudos, com durao minima de seis anos, tanto no meio ur bano como no r u r a l II - Decises governamentais e legisiao a - A Lei Federal n 4.024 de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) previu a organizao pelo Estados, de seus sistemas de ensino (artigo 11); estes sistemas devem estender a durao do ensino primrio a seis anos, ampliando nos dois ltimos anos os conhecimentos do aluno e inician do-o nas artes aplicadas adequadas ao sexo e a id<i de (artigo 26). ( x ) Trabalho eiaborado por P i e r r e Vaast, perito da UNESCO.

b - O Piano Nacional de Educao fixou, como uma das metas a serem atingidas em 1970, a escoiari zao nas 5a. e 6a. s e r i e s , de 70% da popuiao em idade escola, da faixa etria de 12-14 anos de idade. I I I - Bivalncia das 5a. e 6a. s e r i e s : Inicialmente, convm r e s s a l t a r quais sao os objetivos previstos para esses dois anos que coroam o ciclo p r i m r i o . De acordo com a origem social (predominante) e a ca pacidade intelectual do aluno, as 5a. e 6a. s r i e s do ensino pri mario brasileiro abrem a criana duas vias diferentes: a) ingresso imediato na vida pratica; b) acesso ao 1 ciclo do ensino secundrio (dmite-se, em geral, que o estudante ao terminar a 5a. serie p r i m a r i a possa candidatar-se ao exame de admisso a ia. srie do 1 ciclo, e que ao terminar a 6a. se rie p r i m r i a est apto para a admisso a 2a. serie do 1 ciclo secundrio). A fim de bem situar a distribuio das crianas entre as duas vias que se abrem para seu desenvolvimento, e convm ente que se faa uma referncia a nmeros. De aordo*com um reiatrio apresentado a Conferen cia de Santiago, em dados aproximados, no ano de 1959, dentre: 1.000 crianas de 7 a 14 anos: - 517 i n g r e s s a r a m na ia. srie primaria; 40 terminaram a 4a. serie primaria; 22 ingressaram na ia. serie secundaria. Nessa poca, ento, aproximadamente, 50% das c r i ancas privilegiadas que terminaram o curso primrio de 4 anos entraram para o secundrio, e 50% interromperam seus estudos. Estes nmeros tm, apenas, valor reiativo quanto as perspectivas futuras. Sbre a reiao existente entre os 22 alu nos que ingressaram no curso secundrio sobre um total de 1.000

alunos, sujeitos a escoiarizao, poder-se-ia meditar, longamen te. Mas esta no e a questo. Admitindo-se que o B r a s i l prossiga na luta, nas frentes: a) dar ao menos 4 anos de ensino primrio a todas as crianas escoiarizaveis (tarefa mais urgente); b) dar a um numero menor, dois anos complementares (5a. e 6a. s e r i e s p r i m a r i a s ) , a proporo entre os alunos que terminaro seus estudos no nivel de 6a. serie e os que ingressaro na ia. s e r i e do 1 ciclo do en sino mdio baixara certamente. P a r a que esta proporo permanea igual a 50%, ser necessrio que se realize, paraleiamente, um desenvolvimento do ensino de nivel mdio, aumentando-se-lhe, em muitas v e z e s ; a capacidade da matricuia atual, a fim de que tenha condies de absorver todos os que, egressos do curso primrio, demandem, os seus diversos cursos (ginasial, industrial, comercial, agrico ia e t c ) . Admitindo-se, porem, que a luta na primeira frente (escoiarizao total nas quatro s e r i e s primarias) p r i o r i t r i a , evidente que : - uma massa, cada vez maior, de alunos se apresen tara para entrar nas 5a. e 6a. s e r i e s do curso prima rio; - uma minoria, cada vez menor (limitada ao mesmo tempo peia capacidade r e s t r i t a de acolhimento dos cursos de nivel mdio, e peia posio social dos es tudantes), passara para os cursos secundrios ao ter mino dos estudos p r i m r i o s . V-se, ento, que os dados de 1959 no podem ser to mados como elementos de comparao, porque a proporo dos alunos que atingiram a 4a. srie muito pequena, para ser con siderada expressiva, Na situao focalizada em 1959, os 40 alu nos que t e r m i n a r a m o 4? ano primrio eram, ainda, privilegia dos e, portanto, no representavam a m a s s a . duas

Na realidade, todos os 40 poderiam t e r ingressado nos cursos secundrios, se os cursos desse nivel tivessem apresen tado condies suficientes de absoro dos alunos. Pode-se considerar que, num periodo razovel de evo luo, cerca de 65% do efetivo das 5a. e 6a. s r i e s se destinaro vida prtica e 35% prosseguiro em seus estudos. IV - Conseqncia da bivalncia das 5a. e 6a. s e r i e s : A - O problema da preparao para a vida Numerosos educadores b r a s i l e i r o s denunciaram, as vezes com violncia, e sempre com justas razes, a falta de adequao da escola tradicional brasileira ao meio que eia deve melhorar. O ensino demasiado terico, excessiva mente intelectual, demais livresco, muito rotineiro,perma nece completamente alheio a vida real. A escola continua sendo uma instituio isoiada da comunidade, uma espcie parasitaria onde as crianas parecem afastadas do seu meio, e de onde saem sem preparo para viver suas vidas como produtor, como cidado ou como chefe de famlia. A esco ia no esta integrada ao meio, permanece sem ligaes es treitas com a comunidade. Estas crticas poderiam, na hora presente, s e r ameni zadas, tendo em vista a renovao pedaggica que se desen volve, aos poucos, por toda parte. Todavia, os reforma dores, instituindo as 5a. e 6a. s r i e s p r i m r i a s acredita ram, erroneamente, que, com o acrscimo do trabalho em oficinas, e s s e s dois ltimos anos poderiam resolver o pro blema - A oficina no a panacia universal e a sua pre sena numa escola no significa que os alunos fiquem pre parados para a vida. Ser preciso discutir e depois eiabo r a r uma pedagogia total para as 5a. e 6a. s e r i e s , a fim de lhes dar, no contexto do ensino brasileiro, sua originalida de. Estas duas ciasses tm uma originalidade material: a presena das oficinas; mas lhes falta a originalidade inte lectual.

B - A' c o n t i n u i d a d e dos e s t u d o s : Surge a q u i u m d i l e m a e u m a e s c o l h a e n t r e d u a s p e d a g o g i a s : - Ou se p r e s u m e que o aluno i n t e l i g e n t e d a s 5a. e 6a. s e r i e s deve r e c e b e r um e n s i n o p a r t i c u i a r , do tipo in t e l e c t u a l i z a d o , a fim de p r e p a r a - l o , m a i s r a p i d a m e n te, para o ingresso nos c u r s o s secundrios e, ento, seriam necessrias ciasses especiais de preparao, onde s e r i a m a g r u p a d o s o s m e l h o r e s a l u n o s concluin t e s d a 4a. s r i e , m i n i s t r a n d o - l h e s u m e n s i n o m a i s a vanado, consolidando as b a s e s da linguagem, d a m a temtica, das cincias, preparando-os com mtodos de trabalho individual; - Ou se d e s e j a , c o m um duplo o b j e t i v o ; a) n a c i o n a l : d a r a t o d o s , ate um c e r t o n i v e l , u m a i n s t r u o i d n t i c a que conduza a c o e s o s o c i a l ; b) i n d i v i d u a l : d a r a c a d a c r i a n a q u a l q u e r que seja destino : I - c o n h e c i m e n t o c o m p l e t o de seu m e i o II - p r e p a r a o c i v i c a m i n i m a III - c e r t a h a b i l i d a d e m a n u a l p o l i v a l e n t e IV - i n i c i a o em u m a p r o f i s s o , p r o p o r c i o n a r a t o d o s os a l u n o s d o s 5 e 6 a n o s p r i m r i o s preparao idntica. uma o seu

A e s c o l h a e dificil p a r a os r e s p o n s v e i s ; inclinamon o s , t o d a v i a , p a r a a segunda s o l u o ( c o m complementos p a r a os a l u n o s de m e l h o r a p r o v e i t a m e n t o e de m a i o r e s pos sibilidades de trabalho individual: de bibliotecas, por exem plo). V - C o m o f o r m a r p a r a a vida o aluno da escola p r i m a r i a .

O B r a s i l , no tendo ainda r e s o l v i d o seu p r o b l e m a de e s c o i a r i z a o , p r e c i s a a d m i t i r que, d u r a n t e l o n g o s a n o s , a m a i o r i a d a s c r i a n a s d o povo t e r a p e n a s c o m o p r e p a r a o p a r a a vida aqueia que a escola p r i m a r i a l h e s p u d e r d a r .

E e v i d e n t e , e n t r e t a n t o , que a c r i a n a pode p r p a r a r - s > p a r a a vida p r a t i c a de o u r a f >rma: I - na f a m i l i a , pelo e x e m p l o d o s p a i s ; II - na c i d a d e ou na v i i a , p e l o e s p e t c u l o da vida c o t i d i ana ; III - p e i a s v a r i a d a s i n f o r m a e s p r o v e n i e n t e s p r e n s a , do r a d i o , do c i n e m a e t c . da im

M a s e s s e s , no so c o n h e c i m e n t o s p r e p a r a d o s , siste m a t i z a d o s , c o o r d e n a d o s e a p r o p r i a d o s a i d a d e , ao sexo e ao m e i o . Se o objetivo e s s e n c i a l dos q u a t r o p r i m e i r o s a n o s e n s i n o e l e m e n t a r e d a r a c r i a n a as t c n i c a s de b a s e : - leitura; escrita; redao; calculo; ncia; do

elementos de ei

o objetivo p r i m o r d i a l d a s 5a. e 6a. s e r i e s s e r u t i l i z a r e s s a s t e n i c a s p a r a p r e p a r a r o aluno p a r a v i v e r , p l e n a m e n t e , n a c o m u n i d a d e . E i s t o supe : a) que a c r i a n a p o s s a s i t u a r - s e no m e i o em que vive : ( estudando a geografia local p a r a chegar no e s p a o . i (estudo da geografia nacional n o tempo ( estudando a historia local para , , . ' . , ( h i s t o r i a do seu p a i s de chegar ao

b ) que p o s s a c o m p r e e n d e r a s o u t r a s p e s s o a s nidade : I - nas suas p r o f i s s e s : sociologia local II - nos s e u s iazeres: folclore

sua c o m u

c) que p o s s a c o n h e c e r s e u s d i r e i t o s e d e v e r e s d e n t r o da co munidade; . instruo civica prtica.

d) que s a i b a u t i l i z a r todos os m e i o s de i n f o r m a o . I - visual: II - a u d i t i v o : jornais, revistas, livros, cinemas

radio, conferncias etc.

e) que seja intelectual e fisicamente preparada para lher um setor profissional.

esco

f) que se torne intelectual e fisicamente apta paraescolher as suas distraes: esportes, leituras, espetculos etc. g) que seja intelectual e fisicamente preparada para fundar, futuramente, uma familia: Moral - higiene, puericultura etc. h) que seja intelectualmente preparada para, no f u t u r o , manter essa familia: - oramentos familiares, dietetica etc. Estes so, pelo menos, os objetivos mais importantes i atingir nas 5a. e 6a. s r i e s . V-se, ento, deste ponto de vista que apenas a pre_ sena das oficinas em um grupo escola que mantenha as 5a. e 6a. s r i e s no e suficiente para atingir suas finalidades. preciso estabelecer um programa minimo, adequado a uma pedagogia es_ pedal. VI - Ensino diversificado de acordo com o meio O reiatrio brasileiro a conferncia de Santiago do Chi le (maro de 1962) previa para o Brasil, no ano de 1965, uma po puiao total de 83.000.000 habitantes, uma popuiao rural de 46. 000.000 e uma popuiao urbana e suburbana de 37. 000.000 , em nmeros redondos. Os nmeros fornecidos peia Fundao Getulio Vargas em realidade admitiam, para a mesma data, 50% de urbanizao. Contudo como o trmo "popuiao urbana e suburbana" abrange, tambm, as sedes dos Municipios, pode-se d i z e r , a grosso modo, que a popuiao rural b r a s i l e i r a representa cerca ' de 60% de sua popuiao total. Nestas condies, e preciso t e r - s e conscincia de que sbre 100 b r a s i l e i r o s , 40 tm acesso a uma civilizao do s culo XX, mas que 60 permanecem ainda tributrios de uma civT Uzao agrcoia ou pastoril, em desuso.

Entre uma criana das cidades e uma do campo ha, por tanto, diferena de i n t e r e s s e s . A pedagogia das 5a. e 6a. series deve encarar essa disparidade fundamental. Na eiaborao dos programas e neces sario prever: - um programa urbano puro (cidades grandes). - um programa semi-urbano (pequenas e me dias cidades). - um programa rural. VII - Alguns esboos de programa A - Programa urbano puro (tipo industrial e comercial) O programa das 5a. e 6a. s e r i e s deve levar a criana a se integrar corretamente no meio urbano. P a r a isto e preciso permitir-lhe a compreenso de como se vive nas cidades; a) o problema do alojamento: implicao domestica: - gua corrente - eletricidade

- gs
b) o problema da vida social urbana - comunicaes - trnsito urbano - servios pblicos: Correios, Bancos, Policia - administrao - recreao: parques, esportes, cinemas,teatros. c) o problema profissional fabrica e usina oficina artesanal armazm loja Noes de tecnologia elementar

Cada um destes problemas pode ser estudado num CEI ptulo diferente das "Cincias aplicadas", em reiao estreita com as oficinas especializadas: - eletricidade domstica; mecnica elementar; traba lha de madeira; economia domestica; datilografia escriturao dos livros; banco - caixa escola, etc.

B - Tipo semi/urbano, s e m i / r u r a l este tipo diz respeito as cidades mdias e povoaes mais importantes nas quais a conexo intima com o meio rural esta assegurada; grandes mercados agricoias, industrias de transformao dos produtos agricoias. Alem dos temas tratados pelo programa dos cursos ur banos puros (mas em um nivel menos complexo), e conveniente acrescentar noes mais especialmente apropriadas para o meio rural puro. este tipo , portanto, um intermedirio, entre os dois tipos puros e deve refletir a verdade scio-econmica do meio. C - Tipo rural 0 cunjunto de informaes complementares a dar ao a luno rural das 5a. e 6a. s e r i e s concerne, essencialmente, a um ensino sucinto, porem cientifico, da Agricultura sob suas diver sas formas. 1 - culturas que produzem substncias alimentares industriais II - criao de animais insistindo sbre a aplicao individual dessas tcnicas: - jardim familiar - pequena criao domestica sbre as formas de gesto cooperativa e individual: - direito rural elementar - contabilidade agricoia - modernizao das tcnicas cooperativas - instituies bancrias sbre as tcnicas artesanais r u r a i s : - alvenaria - trabalho da madeira, do ferro, do couro etc. - mecnica agricoia - hidrologia agricoia todo este ensino deve ser ministrado em ligao estreita com as oficinas especializadas: - jardim e

- pequena criao - oficinas de madeira.de couro, de mecnica e de eletricidade - cooperativa escola etc. D - Economia domestica Seja no meio urbano ou rural, as futuras mulheres bra sileiras tm necessidade tanto de saber dirigir uma casa, como educar as crianas, quando se tornam mes. Portanto nos t r s tipos estudados, convm acrescentar i ensino das cincias do mestias em nivel p r i m r i o . a) manuteno da casa arrumao e conservao cozinha iavagem, passagem e consertos de roupa corte e costura

b) - administrao financeira da casa - oramentos familiares, receita, despesa, eco nomias - pianos de melhoramento c) puericultura cuidados a gestante o parto cuidados com a criana educao da primeira infncia

d) - higiene em geral este programa pode, alis, ser seguido pelos meninos notadamente no que concerne: - a conservao da casa: reparao, pinturas , servio de bombeiro, eletricidade etc. - administrao financeira da casa - educao da primeira infncia do mesmo modo que as meninas podem seguir com proveito cursos sbre: - criao domestica - e jardim familiar os

o ensino das Cincias domsticas no pode s e r administrado, evi dentemente, sem as oficinas especializadas: - de corte e costura - de cozinha - de puericiiltura; mas pode,- tambm, s e r sintetizado de tal maneira que renda,bas tante, peia construo - de uma casa padro - onde o ensino e imediatamente concretizado: equipes se revezando para assegu r a r a manuteno total dessa casa, durante todo o periodo esco iar. VIII - A pedagogia prpria das 5a. e 6a. s r i e s A pedagogia de preparao para a vida no pode seno uma pedagogia moderna, ativa, concreta. Todo assunto terico devera t e r sua repercusso diata sbre o piano pratico das oficinas. ser ime

A ligao deve s e r constante entre a unidade-ciasse e a unidade-oficina. O ensino pode ser feito por projetos ou unidades de tra balho: a nica precauo a tornar seria de sempre levar ao fim um projeto aprovado. Quer seja em costura, em trabalho de madeira, em trabalho de couro, a progresso do ensino, segundo um piano ra cional estabelecido, deve a cada etapa ser concretizado por um trabalho completo e til, de acordo com as necessidades do meio. Por outro iado, a fim de suprimir o aspecto terico e verbal das grandes disciplinas clssicas: linguagem, aritmtica, cincias, todo projeto deve b a s e a r - s e no calculo ou nas cincias, para con seguir a sua realizao pratica nas oficinas. Se, por exemplo, decide-se organizar uma criao de galinhas, deve-se r e c o r r e r antes as cincias naturais para estu dar a galinha, as diferentes r a a s , segundo a produo de ovos ou de carne; em seguida o projeto ser eiaborado com a ajudada matemtica para calcuiar as despesas, a produo possvel, os beneficios eventuais. A linguagem ser o instrumento necess rio para a redao do projeto, para as investigaes, para as lei turas dos documentos etc.

- Assim estas disciplinas perdero seu valor de mate rias intelectuais, isoiadas, para t o r n a r e m - s e ins trumentos integrados, totalmente, no projeto. - A pedagogia ativa das ciasses da 5a. e 6a. series da ra nfase ao trabalho de equipe, as pesquisas, as mesas redondas etc. - Enfim, para afirmar de maneira formal seu c a r t e r de preparao para a vida, entrosara de maneira in tima a vida da escola a vida da comunidade, integran do, durante as visitas programadas com cuidado, os alunos nas "oficinas r e a i s " , nas "lojas r e a i s " , nas "propriedades agricoias r e a i s " , anuiando assim o que poderia t e r de artificial o ensino pratico realiza do nas oficinas infantis. IX - Um exemplo de preparao a vida: o Centro EducacionalCar neiro Ribeiro de Salvador Criado pelo Dr.Anisio Teixeira segundo os conceitos de educao mais modernos, dirigido com uma competncia e uma fe excepcionais peia irm de seu idealizador - Da. Carmen Teixeira - o Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi edificado e concebido para s e r v i r a um dos b a i r r o s mais miserveis de Salvador e e constituido por uma Escoia Parque e 4 Escoias-cias se. A freqncia dos 4 grupos escoiares dos a r r e d o r e s osciia entre 3.500 e 4. 000 alunos. A Escoia-parque e as escoias-ciasse asseguram, apro ximadamente, a cada aluno um horrio de trabalho integral de 8 horas, sendo 4 horas na escola-ciasse e 4 horas na Escoia-par que. Nesta, as atividades esto divididas em setores e cada se tor dispe de instaiaes materiais excelentes, para n o dizer luxuosas. a) Setor de trabalho : desenho, pintura bordado, corte, costura teceiagem alfaiataria (uniformes) trabalho em couro (sapatos e bolsas) trabalho em ferro cermica cartonagem e encadernao

b) Setor socializante : - "Banco" da escola - cooperativa - emisso de rdios c) Setor de recreao fisica : - campo de esportes - rea coberta para ginstica - danas d) Setor de recreao intelectual: teatro coberto teatro ao ar livre orquestra biblioteca #

e) Setor de nutrio e sade: - cantina escola - banheiros - consultrio medico e dentrio Uma descrio concisa como esta dificilmente pode m o s t r a r o funcionamento dessa imensa cidade infantil, mas o que impressiona ao observador, em primeiro lugar, e: a) o enorme poder criador do aluno nesse ambien te favorvel. b) a autodisciplina excelente dos alunos, q u e , absorvidos completamente em seus trabalhos, mergulhados em atividade que lhes agrada e satisfaz inteiramente as suas necessidades de agir, no so levados as atitudes to prejudici. ais de exploso fisica e de gritos que c a r a c t e r i zam os recreios da escola tradicional. c) a seriedade, a concentrao fisica e espiritual que especifica do trabalho interessante e li vremente aceito. d) a iniciativa individual dando-se livre curso ao desenvolvimento das estruturas pedaggicas fa voraveis.

Em face do exposto e dos elogios merecidamente fei tos, o autor deste trabalho se sente mais a vontade para enume r a r as falhas desta obra grandiosa: a) a ligao entre Escoias-ciasse e Escoias-par que parece-me insuficiente dentro do conceito da pedagogia ativa. Isto e devido : - de um iado a distncia que separa 3 das 4 escoias que formam o contingente escola da Escoia-parque; - de outr^i parte, a uma pedagogia ainda insu ficientemente eiaborada e que deveria tentar fazer das 4 Escoias-ciasse e da Escoia-par que um todo institucional, orientado pelo mesmo pensamento. b) dentro do conceito de uma pedagogia das 5a. e 6 a. s e r i e s para vocao urbana (que e o caso de Salvador), as instaiaes, parecem-me, do ponto de vista tcnico, insuficientes : - falta um setor de cozinha, de economia do mestia, e de puericultura para as meninas. - no existe setor de eletricidade, de mecni ca, de datilografia, para os meninos. - ao contrario, no que concerne as meninas, e segundo o espirito moderno que deveria pre_ sidir a preparao para a vida dessas meni nas, os setores de bordado e de teceiagem parecem-me ultrapassados, porque no cor respondem a evoluo do mercado da mo-deobra. - bordados e teceiagem desse tipo ja fornece ram aos exploradores uma grande massa de proletrias, nos quatro cantos do mundo. Se desejarmos integrar e s s e s alunos a vida real, pre ciso dar-lhes os meios de escapar a um futuro miservel, e, ento, m i n i s t r a r - l h e s um aprendizado manual de um grupo de profisses rentveis que estejam de acordo com o progresso atu ai e no conservador de um artesanato ultrapassado e passvel de ser explorado.

Piantas recomendveis a) Pianta do Centro Educacional Carneiro Ribeiro Salvador - Bahia. b) Pianta modificada do referido Centro. c) Pianta de oficina (Curitiba - Paran) tipo C e de eco nomia domestica. XI - As dificuldades de impiantao A - A escolha geogrfica Considerando-se que a prioridade, numero um, do en sino primrio b r a s i l e i r o : - a escoiarizao total do efetivo da faixa eta ria dos 7 aos 11 anos, no minimo, nas 4 se r i e s iniciais do ciclo elementar levara muito tempo a ser atingida, a impiantao das 5 a . e 6 a . se ries torna-se quase um luxo, em vista da situao atual. A tendncia geral ser, ento, impiantar as 5a. e 6a. s e r i e s no meio urbano: - porque nas grandes cidades a escoiarizao e quase total (ento a urgncia numero um desaparece). - porque a evaso escola e menos brutal na zona rural. que

- que em conseqncia, sendo maior o numero de crianas que chega ao fim da 4a. seriemos alunos das 5a. e 6a. s e r i e s seriam mais nu merosos. - porque as possibilidades materiais de truo so mais favorveis. Mas e preciso considerar que a sua impiantao meio rural e to necessria quanto no meio urbano porque: cons no

- a criana das cidades vive num meio favora vel e em geral bem aquinhoada de ginsios e colgios, escoias industriais e comerciais.

- enquanto que o menino do interior ter nor malmente apenas o recurso das 5a. e 6a. se r i e s para completar sua instruo e prepa r a r - s e para a vida. P a r a le, verdadeira mente, estes 2 anos suplementares so capi tais. - a maioria das escoias r u r a i s apresentando a tualmente uma freqncia muito reduzida ao fim do 4? ano primrio, ser lgico e econ mico concentrar as 5a. e 6a. s e r i e s r u r a i s , em um grupo escola: Escoias-ciasse e Escoia-parque , situadas, por exemplo, na sede do Municpio, ou, numa primeira eta pa, no principal Municpio da re gio scio-econmica. este reagrupamento evitaria despesas excessivas,pois o que seria econmico para 1.000 alunos das 5a. e 6a. s r i e s dei xaria de ser para 50 a 200 alunos. Conviria neste caso estudar a impiantao das ias-parque de 5a. e 6a. s r i e s luz dos resultados do Censo Escoiar. Esco ltimo

Da mesma forma a distribuio das Escoias-parque ru rais e urbanas deve ser feita de acordo com os dados do ltimo recenseamento. B - A Formao e escolha dos professores Alguns Estados ja comearam a formao dos profes^ sores das 5a. e 6a. s r i e s , mas dando, apenas, cursos concer nentes s Artes Industriais, quando a Formao deve ser bivaien te, preparando-os, ao mesmo tempo, para a parte geral dos cur sos a serem administrados, como para a parte pratica (setores de trabalho - oficinas). Por outro iado, quaisquer que sejam nossas idias pejB soais, a mulher est tradicionalmente excluida de c e r t a s profis ses, ainda reservadas aos homens: agricultura, grande criao, trabalho com o ferro, trabalho de madeira, mecnica, eletrici dade.

Uma das maiores dificuldades que se encontrara para a generalizao das 5a. e 6a. s e r i e s e, evidentemente, a ausn cia quase total do elemento masculino no ensino primrio brasi leiro. Nessas condies, pode-se esperar uma limitao ex tremamente severa nas atividades praticas em oficina, de uma parte, tendo-se em vista as profisses tradicionalmente masculi nas; e de outra parte, um ensino geral no que concerne a agricul tura ou a tcnica industrial. necessrio, ento, pensar desde ja na formao de: - instrutores r u r a i s com vocao agrcoia. - instrutores urbanos com vocao ou comercial. industrial

Se os vencimentos oferecidos a e s s e s professores es tiverem de acordo com a sua qualificao o problema pode ser resolvido. Se o professor rural ou urbano das 5a. e 6a. series encontrar na agricultura ou na industria uma profisso melhor remunerada, o problema permanecera sem soluo porque e nos so pensamento que 50%, no mnimo, do professorado efetivo das 5a. e 6a. s e r i e s deve ser masculino. C - Estatsticas e pianificao do projeto. Extratos do reiatrio brasileiro apresentado a rncia de Santiago do Chile em 1962: Confe

1 - "Em 1960 sbre 3.000 Municpios, mais ou me nos, 1.400 no possuam "ginsio", isto significa que para a metade dos Municpios a. irnpiantao das 5a. e 6a. sries permanece o nico meio de oferecer uma instruo complementar e uma p r e paraao eficaz para a vida aos alunos r u r a i s " . - Em 1960 sbre 14.200.000 crianas de 7 a 14 anos, 7. 500. 000 eram escoiarizadas. Sbre estas 7. 500. 000 escoiarizadas 53% estavam na ia. srie primaria

21% estavam na 2a. serie primaria 15% estavam na 3a. srie primaria 9% estavam na 4a. e na 5a. serie primaria, ou 11% se contarmos os alunos da ia. serie gi nasial. a percentagem de 9% dizendo respeito as 4a. e 5a. series; a percentagem de 11%, referindo-se as 4a. e 5a. series primari as e ia. ginasial; o efetivo da 4a.serie representando cerca de 40/1000 da o escoiarizavel; o da ia. srie ginasial 22/1000 da mesma popuiao; o efetivo possivel da 5a. serie, em 1960, era de: 7.500.000 x9_14.200.000x 40 ^ _ ^ ^ __ ^ ^ ^ popuia

QQQ

nos ; e o efetivo da 5a, serie, nele compreendido a ia serie ginasi al: 107:000 +
14 2

' ?:QQO X

22 =

107.000 + 312.400 = 419.400 alunos

Ha muito pouca probabilidade de se obrigar os cndida tos atuais dos cursos ginasiais, que ingressam diretamente ia. serie do ciclo mdio, a cursar as 5a. e 6a. series. na

Nestas condies a popuiao interessada nas 5a. e 6a. series, em 1960, devia representar, no mximo, 300.000 alunos de 12 a 14 anos. Voltando ao Censo de 1960: Primrio (7 a 14 anos) . . . . 14.181.000 Primrio (7 a 11 anos) 9.135.000 alunos presumiveis das 5a. e 6a. series 5.046.000 uma percentagem de 300.000 x 100 g 'ooo 000
eu

Io efetivo escoiarizavel das 5a. e 6a. series.

Os compromissos Internacionais do Brasil referem-se a e s c o i a r i z a o de 70% da faixa e t r i a de 12 a 14 a n o s ; sendo de 3% o c r e s c i m e n t o d e m o g r f i c o do B r a s i l , de i m e d i a t o se v a im p o r t n c i a d a t a r e f a b r a s i l e i r a , a n t e s d e 1970. 2 - Em 1958 u a s 2.800.000 c r i a n a s e s c o i a r i z a d a s na Zona r u r a l , 112.000 e s t u d a n t e s t e r m i n a r a m a 3a. s e r i e p r i m a r i a , enquanto que d a s 4. 000. 000 escola_ r i z a d a s na Zona u r b a n a , 480. 000 a l u n o s termina r a m as 4a. ou 5a. s e r i e s . O que, e q i v a l e a d i z e r q u e , e m 1958, 65% da p o p u i a o t o t a l ( e s c o i a r i z a o da Zona R u r a l de a p e n a s 112.000 c r i a n a s ) deu o r i g e m a um n u m e r o m u i t o g r a n d e de o p e r r i o s no q u a l i f i c a d o s , ao p a s s o que 35% da r e f e r i d a po p u i a a o p r o d u z i u q u a s e 5 v e z e s o n u m e r o de ele mentos, muito m a i s aptos para o trabalho. E s t e s fatos e s t o a e x i g i r u m a i n v e r s o d e s s a distri b u i o , b e m como a i m p i a n t a o p r i o r i t r i a d a s 5a . e 6a. s e r i e s no m e i o r u r a l .

Pierre

Vaast

P e r i t o da UNESCO e c o n s u l t o r tcnico do P r o j e t o conjunto M E C - F I S I - U N E S C O

N . B . - O a u t o r no tinha e m m o s , quando r e d i g i u e s t e estudo, os resultados do ultimo Censo Escoiao-do B r a s i l (1964). P a r a a faixa e t r i a que n o s i n t e r e s s a , o s d a d o s s o o s s e guintes : C r i a n a s e m idade escola 12 a n o s - 1.770.772 13. a n o s - 1.483.051 14 a n o s - 1.262.717 Crianas Escoiari zadas 1.254.278 989.256 764.680 Taxas Se escoiarizao Zona Zona Total Urbana Rural 86% 81% 74% 55,9% 51,3% 44,9% 70% 66,7% 60,6%

Estes nmeros poderiam dar a impresso de que as metas propostas para 1970 ja foram atingidas, considerando que em 1964 a media da escoiarizao das crianas de 12 a 14 anos ja atingiu a 65,7% (o objetivo proposto para 1970 e de 70%). Mas, na realidade, estas crianas de 12 a 14 anos, que freqentam a escola, se encontram em todas as s e r i e s primarias, desde a ia. ate a 6a. , em conseqncia de uma escoiarizao re tardada, de repeties sucessivas etc. etc. De fato', segundo os dados do Opsculo "Treinamento , formao e aperfeioamento de professores primrios", apresen tado a II Conferncia Nacional de Educao, em Porto Alegre, os efetivos das varias s e r i e s da escola eram, em 1964, os constan tes do quadro a seguir : DISTRIBUIO DA POPULAO ESCOLAR SEGUNDO AS SRIES (1964) SERIES
1a.

DE A L U N O S 4. 100.459 1.668.721 1.124.099 678.251 156.438 5. 730 144.583

2a.
3a. 4a. 5a. 6a.

Cursos de Admisso

Se admitirmos como fazendo parte das 5a. e 6a. s e r i e s os alunos do "Curso de Admisso" teremos um total de 306. 751 estudantes de nivel de 5a. e 6a. s r i e s . Verifica-se que, de fato, a escoiarizao dessa faixa etria (12 a 14 anos) na 5a. e 6a. s e r i e s no progrediu sensivelmen te, aps 1960.

Tipografia Danbio S. A. - Rio de Janeiro

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