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r a l u p o p o a c u d Ae : l i a s s a s r a B m e no d a r u t l u ac

N ETTO S THO N I C A JA A R AG D RIA MA


A RA A G TON D ET gia RIA MA THO S Sociolo o N e I d a C c a JA sor de Edu ofes pr culdade a da F P. S da U

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REVISTA USP, So Paulo, n.61, p. 58-77, maro/maio 2004

a fals u ndo o u a r i eom ade r d b r o rio, ve zs r u e d e op pro ar s e l n d a i u o pect am o e x a l e o e u t e di a sit o in ced n n e o o r e u p q -s que ac o o m e o d e d N can ia een c o mag r l i e l p r o e a ria , ,c ap v o o r t i e e r d n o p n te per p se o qua o e s c o a e r i l rr ac us d e pe d t i d s b ope s ha bro 9). ma o 7 e m r 9 e u e 1 t esq sm eu, o i o i sem r d d r p n pr Bou egu ( s s o a a e rri d-l s qu n e o so apre a o r n pa m a reg emp

su a in

s-

INTRODUO
Tendo j completado mais de cinqenta anos, polmica e controvertida, a TV tem sensibilizado, ao longo de sua histria, um nmero significativo de estudiosos. sem dvida o veculo miditico mais criticado entre os analistas, mas tambm a mdia que parece alcanar o pblico mais expressivo no que toca sua diversificao. Criticada pela sua programao de baixa qualidade e altamente mercadolgica, reflexes que muitas vezes no dissociam o meio de seu contedo (Khel, 1995, 2000; Bucci,

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1 Citando Monteil (1985), segundo a leitura de Charlot (2000, p. 61), entendo informao como um dado exterior ao sujeito, que pode ser armazenado, sob a primazia da objetividade; entendo conhecimento como o resultado de uma experincia pessoal ligada atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas e que est sob a primazia da subjetividade, neste sentido uma informao de que o sujeito se apropria; o saber , no entanto, produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, podendo ser enquadrado na ordem da objetividade.

2000-01), a TV, no meu entender, carece de um melhor entendimento. No entanto, felizmente, possvel identificar, recentemente, uma srie de trabalhos que pensam a TV e as outras mdias a partir de outros critrios. Ou seja, fugindo das generalizaes que uniformizam a proposta de entretenimento televisivo, chamam ateno para a riqueza de suas produes, na tentativa de avanar na sua compreenso (Machado, 2000; Martn-Barbero, 1997). Mais do que pensar exclusivamente nos contedos e no carter muitas vezes ideolgico dessas produes, grande parte das reflexes procura compreender o uso dessa programao pelo pblico. Ao invs de refletir sobre a forma como os contedos influenciam as pessoas, dedica-se a pensar o que as pessoas fazem com esses contedos. Esta a minha proposta. Compreender os usos variados que grande parte da populao faz ou pode fazer das mensagens televisivas e demais produes miditicas. Este artigo objetiva pois trazer uma discusso sobre a transformao que o campo da educao vem sofrendo com a emergn-

cia do fenmeno mundial da TV e da cultura de massa em geral. Tem inteno de refletir sobre a perda do monoplio da famlia, da escola e demais instituies educativas tradicionais, reconhecidas pela transmisso e produo de um saber e de uma cultura formal. Para isso, primeiramente, preciso chamar ateno para o fato de que se a) as formas de aprender e b) tomar conhecimento sobre o mundo, se c) os mecanismos de transmisso do saber, d) os agentes da transmisso, e) as ocasies e f) os espaos educativos j no so mais os mesmos, certo considerar que o processo educativo e o resultado desse aprendizado o educando, suas prticas e a forma como fazem uso delas sofreram profundas alteraes. Isto , se as formas de aquisio do saber mudaram pertinente pensar que o produto dessa configurao pedaggica o estudante moderno e o contedo do aprendizado e suas prticas tambm assumiu outras feies. Se, grosso modo, convencionalmente, a educao exigia disciplina, silncio, destreza em um nico tipo de linguagem, a saber, a leitura e a escrita; se, tradicionalmente, somente os adultos na figura dos pais e dos professores detinham o conhecimento; se apenas os livros, as bibliotecas, museus e conservatrios de artes asseguravam o caminho da cultura e da educao, hoje a informao e o saber (1) esto pulverizados em vrias linguagens e disseminados em vrios veculos e instituies produtores de bens simblicos. Desde a dcada de 20, o rdio, o cinema, as revistas, e mais recentemente, os outdoors, a Internet e sobretudo a TV so veculos transmissores de informao, saber e cultura caractersticos da moderna tradio brasileira (Ortiz, 1988). justo imaginar que o estudante moderno no age e no se estimula com os mesmos processos didticos e educativos tradicionais, bem como no usa essa informao, esse saber e cultura da mesma forma. Posto isso, para encaminhar esta discusso tenho como inteno fazer uma anlise sobre as noes de cultura, cultura

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popular e cultura de elite. Estou convencida de que, a partir deste encaminhamento, conseguirei montar um argumento que explicita um conflito entre duas concepes de cultura que fundamenta as dificuldades que alguns tm em compreender o significado e o uso diferenciado que os distintos segmentos sociais fazem dos produtos da TV e demais bens da cultura de massa. minha inteno problematizar, desconstruindo sociologicamente, o julgamento elitista que a academia e ns, professores, temos em relao a uma variedade de produtos da mdia. A literatura que se torna best-seller, os fascculos e livros didticos que tomam lugar dos clssicos, a banca de jornal que aos poucos torna-se a referncia de leitura em detrimento das livrarias, a msica erudita que sequer consegue ter a audincia da msica sertaneja, a velha rixa entre os programas educativos e os programas de variedade na TV, a preferncia pela comdia em detrimento do drama psicolgico. Estes so alguns exemplos das oposies e classificaes que fazemos automaticamente quando nos dispomos a julgar algumas prticas e disposies educativas relativas ao consumo de massa ou ao consumo popular (2). Para fazer estas reflexes o argumento ser construdo da seguinte forma. Irei inicialmente caracterizar brevemente o que entendo sobre cultura de massa. Retomarei alguns determinantes socioestruturais responsveis pela emergncia desta configurao cultural no Brasil. Destacarei a evoluo do crescimento da produo de bens simblicos no territrio nacional, seus usos, desde meados do sculo passado at os nossos dias. Em seguida, irei trabalhar os conceitos cultura, cultura popular e cultura de elite e observar que todos so conceitos que expressam um conflito, uma tenso de ordem poltica no interior do campo intelectual. So conceitos construdos socialmente que expressam uma tomada de posio de alguns segmentos em relao a um saber que valorizam ou desprestigiam. Creio que ao esclarecer que os conceitos popular, cultura popular e cultura de

massa esto carregados de juzos de valor possvel problematiz-los e compreender os usos variados que os segmentos populares fazem ou podem fazer da cultura de massa.

A CULTURA DE MASSA
A TV e os demais produtos da cultura de massa so fenmenos, sem dvida, controversos e complexos. Ora manipulam, ora servem como resistncia frente a uma cultura do status quo. Ora educam, segundo uma lgica hedonista, ora educam para a emancipao (Kellner, 2001; Thompson, 1995; Martn-Barbero, 2003). minha inteno demonstrar que os usos das mensagens desses veculos so heterogneos e circunstanciados. Esto estreitamente influenciados pela trajetria e apropriao de um capital cultural oriundo da famlia e das instituies educativas pelas quais quase todos experimentam ao longo de suas vidas (Bourdieu, 2003, 1998, 1979; Morin, 1984). Assim, a nfase do argumento deste artigo foge dos maniquesmos e das generalizaes to comuns neste debate (Setton, 2002, 2000) (3). A discusso aqui proposta sobre a cultura de massa privilegia o aspecto criativo do processo de produo/recepo cultural das mensagens. Ressalta novas possibilidades de interao a partir da difuso e troca de signos, valores e saberes sociais. Concordando com as colocaes de Edgar Morin, apio a idia de que a cultura de massa pode ser considerada uma terceira cultura, ou seja, uma cultura que se alimenta a partir de uma relao de interdependncia com outras culturas, seja esta escolar, nacional ou religiosa. Creio que, para que se possa analisar a cultura de massa (4) ou, em uma verso mais moderna, para se analisar a cultura das mdias (Kellner, 2001), necessrio empreender uma anlise interdisciplinar. Creio que dessa forma posso compreender o processo comunicativo proposto pela TV e demais mdias como um processo de interao, um dilogo contnuo entre criao

2 Por popular, estou me atendo ao sentido de gente comum, maioria, annimo e tambm ao sentido de pobre, simples, sem instruo (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, So Paulo, Objetiva, 2001, pp. 2261). 3 sabido que desde os estudos da teoria crtica da cultura, elaborada por T. Adorno e M. Horkheimer (1996), uma srie de trabalhos, at aproximadamente a dcada de 70, trabalhava, fundamentalmente como referencial terico, uma perspectiva crtica e negativa sobre o fenmeno da cultura de massa. Privilegiando os aspectos relativos produo e aspectos relativos ao contedo manipulador das mensagens, essa perspectiva, ainda hoje, acolhe importantes trabalhos. No obstante, a partir dos anos 70, uma outra abordagem, sobre o mesmo fenmeno, surge na Europa. Os estudos culturais da Escola de Birmighan so os precursores das anlises que enfatizam o processo de recepo das mensagens miditicas e os usos diferenciados que o pblico faz de cada uma delas. 4 O conceito cultura de massa tem uma longa histria nas cincias humanas. No entanto, para os objetivos deste artigo, importante salientar que, para alguns autores, ele ultrapassado, pois no mais explicita o comportamento do mercado consumidor, hoje altamente segmentado. A este respeito ler: Ortiz, s/d.

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(produtor) e consumo (receptor). Diferente de grande parte das leituras que se faz sobre o fenmeno, acredito que o receptor da mensagem miditica, televisiva ou no, no passivo, no apreende as mensagens tal como foram propostas. A recepo no o estgio final do processo comunicativo. Ao contrrio, a recepo uma fase que d incio a etapas criativas de apropriao e novas produes de sentido (MartnBarbero, 2003, 2000; Certeau, 2002; Ginzburg, 1987). Saliento que existe uma margem de liberdade no processo de apreenso dos contedos por parte dos indivduos. A etapa da interiorizao essencialmente particular e singular, derivada sobretudo da trajetria anterior de cada um. Dessa forma, preciso explicitar que no considero os produtos e/ou contedos das mdias em sua totalidade como ideolgicos. Apoiando-me em Thompson (1995), creio que so ideolgicas apenas as mensagens que reforam relaes de dominao. Ou seja, toda explicitao de sentido que sustenta hierarquias e relaes de poder.

DETERMINANTES SOCIOESTRUTURAIS: A CULTURA DE MASSA NO BRASIL


5 importante registrar que no final do sculo XIX Estados Unidos e Frana contavam com apenas 14% e 18% de analfabetos, respectivamente. Ao contrrio, o Brasil apresentava um percentual de 84% na condio de analfabetos (Hallewell, 1985; Mira, 1995). Ainda hoje, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), a regio rural brasileira ainda conta com 29,8% de adultos analfabetos e a regio urbana, 15%. A escolaridade mdia do morador da zona rural na faixa dos 15 anos ou mais de 3,4 anos, enquanto a urbana de 7 anos. Em relao infra-estrutura, s 5,2% delas possuem bibliotecas e 0,5% possui laboratrio de informtica, enquanto na zona urbana os ndices so 58,6% e 27,9%, respectivamente.

Em meados do sculo passado, e principalmente com os governos militares, a sociedade brasileira v-se submetida a uma nova ordem social e econmica. Desde Getlio Vargas, nas dcadas de 30 e 40, seguido de Juscelino Kubitschek, nos anos 50, e culminando nas polticas ps-64, assistimos a um alto volume de investimento na infra-estrutura da informao e do lazer. Perodo de grande efervescncia poltica, inverses financeiras na consolidao de um projeto poltico integrador possibilitaram a criao de um mercado de cultura e bens de consumo at ento desconhecido por ns. Apoio institucional em polticas educativas utilizando o rdio e o cinema (Espinheira, 1934; Franco, 2000), tecno-

logias avanadas para a difuso de imagens via satlites, apoio estatal nos empreendimentos culturais, com a criao da Funart, Embrafilme, ou mesmo nos subsdios importao do papel para a indstria editorial, promoveram, em poucos anos, as bases para a consolidao, sem precedentes, de uma cultura miditica em territrio nacional (Ortiz, 1988). Neste artigo, chamo ateno para o fato de que possvel constatar a especificidade de uma nova ordem sociocultural, no Brasil, diferente da vivida pelos pases como Estados Unidos e demais naes europias. Em 1950, quando as emisses de rdio estavam praticamente generalizadas em territrio nacional, o cinema levava multides s salas de projeo e a difuso televisiva dava seus primeiros mas decisivos passos, metade da populao brasileira era ainda analfabeta. O Brasil, juntamente com outros pases latino-americanos, constri, respectivamente, uma histria cultural a partir de outras influncias. Antes que a escola se universalizasse, antes que o saber formal se tornasse referncia educativa para grande parte de nossa populao, antes que a lngua escrita estivesse generalizada em todo o territrio nacional, o rdio, a TV e o cinema j eram velhos conhecidos da populao. possvel pois considerar que o imaginrio ficcional das mdias h muito mais tempo vem colonizando os nossos espritos. possvel considerar que esse imaginrio est mais presente e mais familiar no cotidiano dos segmentos sociais brasileiros, sobretudo os segmentos com baixa escolaridade, do que propriamente a cultura escolar (5). No obstante estas observaes, foroso constatar um certo silncio e desinteresse, entre os educadores, sobre a predominncia da cultura de massa em relao cultura escolar. Em recente levantamento entre as principais revistas especializadas em educao, nos ltimos vinte anos, foi possvel constatar a ausncia de reflexes sobre a particularidade da configurao cultural e educativa do Brasil, e as implicaes da decorrentes para a formao escolar de nosso estudantado. Na realidade,

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sobre o tema dos meios de comunicao, parte dos pesquisadores est mais interessada nos aspectos didticos e metodolgicos dos usos das mdias do que propriamente nas determinaes socioculturais do fenmeno (6).

A MATERIALIDADE DO FENMENO
Reforando o argumento deste artigo, alguns nmeros podem nos ajudar a justificar a importncia da questo. Atualmente, segundo dados do Censo Demogrfico 2000, 53% da populao brasileira freqentou menos de 7 anos a escola, ou seja, no ultrapassou o ensino fundamental, e 27,7% ocuparam apenas 3 anos os bancos escolares. Apenas 47% estudaram de 8 ou mais de 15 anos. De acordo com esta mesma fonte, de um total de quase 45 milhes de domiclios brasileiros pesquisados, 93% tm acesso a energia eltrica, 87,7% possuem televiso, 87,4% possuem rdio e 35,3% possuem videocassete em suas residncias (7). Nesse sentido, importante ressaltar que a heterogeneidade de acesso aos meios educativos um fato, e suas implicaes so bastante complexas para o campo da educao formal e informal. Em relao mdia televisiva seria importante registrar a configurao do setor. As 65 emissoras nacionais, suas 349 geradoras e afiliadas, bem como suas 1.818 retransmissoras, do conta de atingir quase a totalidade dos domiclios brasileiros (Lima, 2001). Ou seja, dos quase 90% dos domiclios que possuem televisores, a ao pedaggico-informativa das novelas, seriados, shows de variedades e filmes parece estar mais presente do que a ao escolar. Fazendo uma breve pesquisa sobre a programao oferecida pela TV aberta, pude observar a oferta crescente de programas de natureza informativa e prescritiva (8). Classificando as ofertas das emissoras, foi possvel verificar que os contedos da programao transcendem ao aspecto pedaggico explcito da transmisso dos do-

cumentrios Globo Reprter, Reprter Eco, Planeta Terra (1.840 horas) (9), ou das programaes propriamente educativas Telecursos, Vestibulando Digital, Grandes Cursos Cultura (2.405 horas). Noticirios televisivos (10.430 horas) ou esportivos (3.225 horas) tambm cumprem uma funo pedaggica. Com audincias significativas, expressam uma disposio do pblico em inteirar-se das questes econmicas e polticas da ordem do dia (10). sabido que a fico televisiva, h muito, na forma de seriados (1.510 horas), novelas (3.435 horas), filmes (780 horas), desenhos animados e/ou programao infantil (6.260 horas) e humor (350 horas), preenche o imaginrio de crianas e adultos, disponibilizando ou prescrevendo comportamentos na diversidade de sua produo (Pereira Junior, 2002). Possibilitando o acesso a comportamentos e modelos de conduta a partir de celebridades, ficcionais ou no, essa programao, ao mesmo tempo que integra todos em um ideal de civilizao (capitalista, hedonista e consumista), possibilita a uma multido o acesso a um cdigo de conduta que at pouco tempo era restrito aos segmentos privilegiados. Em uma anlise simplista, poderia identificar uma polarizao entre manipulao ou integrao a partir dos contedos propostos pela programao televisiva. possvel. Entretanto, creio que seria mais prudente e menos tendencioso investigar as formas de articulao e apropriao dessas mensagens pelos diferentes pblicos. Mais do que isso, preciso comentar ainda a crescente promoo de programas religiosos e de variedade que subliminarmente (Ferrs, 1988) se propem educativos. As emisses religiosas (5.365 horas), as emisses que investem nas entrevistas (2.790 horas), ou as emisses de entretenimento variado que provocativamente denomino paradidticas Note e Anote, Bom Dia Mulher, Melhor da Tarde, Vinho e Mesa, Neurnios, Mochilo, Fica Comigo, Vida e Sade, Mestre Cura, Chek In, Turismo na TV (14.200 horas), grande parte destinada ao pblico jovem e feminino, especificamente, podem revelar uma iden-

6 Fazendo um levantamento nas principais revistas especializadas em educao, entre elas, Revista Brasileira de Educao, Educao e Realidade, Educao e Sociedade, Cadernos de Pesquisa e Educao e Pesquisa, pude observar que poucos so os artigos que discutem a relao dos meios de comunicao de massa e a educao. A maior parte deles (Kenski, 1998; Preto, 1999; Oliveira, 2001; Mazzoti, 1991; Valente, 1988; DAlmeida, 1988; Oliveira, 1980; Castro & Franco, 1980) trabalha as novas tecnologias como instrumentos ou recursos de trabalho do professor. Raros so aqueles que procuram investigar as novas tecnologias como promotoras de um conhecimento informal, formadores de uma nova subjetividade (Costa, 2002; Fischer, 2002; Preto, 2002). 7 Exclusivamente 10,6% possuem computador e 8% usufruem de linhas telefnicas. 8 Essa classificao foi feita a partir da programao oferecida pelo jornal Folha de S. Paulo, em 11 das 12 emissoras de canal aberto (exceto a emissora 21), na ltima semana do ms de outubro de 2003. As categorias criadas para a classificao so: 1) educativas (documentrios, educativas, entrevistas); 2) fico (novelas, desenhos, seriados, filmes, humor); 3) informativos (telejornais); 4) religiosos; 5) paradidticos (Fica Comigo, Note e Anote, etc.). 9 As horas registradas entre parnteses referem-se ao total de horas desse gnero de programao calculado por semana. 10 A ttulo de curiosidade, a audincia do Jornal Nacional da Rede Globo de Televiso alcana a mdia de 35 pontos, sendo que cada ponto refere-se a um total de 48,5 mil domiclios na Grande So Paulo.

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11 Anurio Estatstico de Mdia 2003. 12 Estima-se que somente oito milhes de pessoas freqentem cinema e somente 9% dos municpios possuam salas de projeo. As cidades do Rio de Janeiro e So Paulo destacam-se entre as capitais que possuem mais salas em uso, 212 e 556, respectivamente. O Brasil, em 1972, tinha 2.648, em 1990, 1.550, e, em 2002, 1.650. A venda anual de ingressos, em 2000, girou em torno de 80 milhes. Em 1972, foram 191 milhes (Folha de S. Paulo, setembro de 1995 e Filme B). 13 De acordo com levantamentos do setor, o DVD vem superando as vendas de fitas VHS h 10 meses consecutivos no Brasil, e em 2005 pode representar cerca de 90% do setor. Segundo o presidente da Unio Brasileira de Vdeo (UBV), nos primeiros sete meses do ano de 2003, o mercado de VHS caiu 6,1% e o de DVD cresceu 60,2% em unidades vendidas em relao ao mesmo perodo do ano passado. No ano passado o nmero de aparelhos vendidos ficou em 1 milho e este ano deve chegar a 2,2 milhes, segundo o diretor geral da produtora e distribuidora ColumbiaTriStar Films, no Brasil. Ele previu que em 2005 sero vendidos no pas 12 milhes de aparelhos. A expanso do DVD, que est sendo mais rpida que a de CD no pas, segundo esse diretor, reflete-se tambm na diferena de ttulos lanados. At julho deste ano foram lanados 569 filmes em DVD contra 286 em VHS. 14 Em 1979, foram vendidos um total de 66 milhes de unidades, entre LPs, compactos simples, compactos duplos e fitas cassete (Ortiz, 1988).

tificao do pblico com uma sede de saberes e informaes que a sociedade lhes cobra. Em um dilogo crescente entre a necessidade de informar-se, de estar por dentro das dicas do bem-viver, de uma certa arte de viver valorizada socialmente, a grande maioria da clientela televisiva engrossa os ndices de audincia de uma programao que oferece a preos mdicos e sem cobrana uma educao que se vende a partir da emoo e da diverso. Programas religiosos promovendo a vida asctica, regrada e disciplinada, e programas paradidticos que prescrevem, estimulando, a conduta correta para mulheres e jovens expressam a meu ver uma demanda que h muito a escola e demais agentes tradicionais da educao deixaram de promover (Dubet, 1996). Trabalhando de maneira interdependente com a TV e demais mdias (Santaella, 2000), temos o rdio, que tambm apresenta a caracterstica de oferecer a seu pblico muito mais que um simples entretenimento musical e informativo. Uma srie de vinhetas que disponibilizam informaes e saberes especializados est a todo tempo atingindo um pblico diversificado. No raro ouvirmos dicas sobre sade, cultura, turismo, meio ambiente e lazer, entre os noticirios nacional, internacional e esportivo, nas emissoras FM e AM, oferecidos no meio da programao musical. O mais antigo e mais acessvel veculo popular de acesso informao e entretenimento, no Brasil, ainda hoje, no incio dos anos 2000, disponibilizava 2.013 emissoras (11). Sabendo da capacidade de atingir amplas extenses, com baixos custos, as rdios permitem a comunicao e a integrao poltico-informativa, universalizando seu acesso, e como todos sabem criando uma tradio como veculos de educao a distncia. Em relao ao cinema, em 2000, segundo o Censo Demogrfico, apenas 14% da populao brasileira declarou freqentar as salas de projeo, mas importante lembrar que 35,3% possuem videocassete em suas residncias. No entanto, a renda das bilheterias nacionais, em trinta anos, aumentou oito vezes R$ 529,5 milhes con-

tra R$ 70,1 milhes. A aparente contradio, no obstante, explicita apenas a mudana de hbito do brasileiro em relao a esse item do lazer. Dando preferncia s salas em shoppings e concentrando em um nico segmento seus consumidores, o cinema parece ser um fiel entretenimento dos segmentos mais abastados. Por outro lado, o crescimento das locaes e lanamentos de vdeos expressa que o consumo cinematogrfico s ampliou o uso domstico da TV, conquistando, aos poucos, outros segmentos menos privilegiados (12). Atualmente, segundo o SAJ Assessoria Empresarial Ltda., temos 5.867 locadoras no Brasil. O volume de vendas em fitas VHS, em 2002, foi de 2.833.961 e o nmero de DVDs alcanou o registro de 4.988.008 (13). A ttulo de curiosidade, seria interessante registrar que, segundo o Anurio Estatstico de 1990, 52% do pblico prefere o gnero aventura e 49%, comdia. Para os objetivos deste artigo, o importante salientar, no entanto, que o DVD foi lanado no Brasil em 1998, ou seja, h menos de dez anos. Naquela ocasio, a indstria vendeu 20 mil aparelhos e 105 mil CDs, segundo dados da UBV. Desde ento, o preo dos leitores de DVDs caiu quase 50%, aumentando a possibilidade de uma parcela cada vez maior ter acesso a mais um eletrodomstico miditico. Em relao ao mercado fonogrfico vemos semelhante expanso com forte apelo popular. Segundo pesquisas, desde o Plano Real, ou seja, meados da dcada de 90, nunca se vendeu tanto e nunca tantas pessoas de renda mais baixa tiveram a oportunidade de comprar um aparelho de som. Cerca de 5 milhes a 8 milhes de pessoas que antes nunca tinham tido um aparelho de som compraram um, depois do Plano Real. De acordo com essa mesma fonte, a popularizao dos aparelhos de som foi to rpida que num curto espao de tempo 1995 e 1996 foram vendidos 10,7 milhes de sistemas de som, nmero superior populao de Portugal. A venda de CDs, em 1997, chegou a 104 milhes (Suplemento Mais!, Folha de S. Paulo, 1998) (14). Atualmente, em funo da pirataria, o

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volume da ordem de 79,6 milhes, 20% menor que em 2001; 76% do total das vendas foi de produtos de artistas brasileiros. Os lbuns mais vendidos, em 2002, so Xuxa, Xuxa s para os Baixinhos 3, Rouge, Popstar, Roberto Carlos, Roberto Carlos 2002, Vrios, O Clone Internacional, todos de forte apelo popular (15). Seria interessante ressaltar tambm a premiao organizada pelo setor. Em 2003, o Disco de Ouro, relativo venda de 100 mil unidades, foi entregue para Amado Batista, o Disco de Platina, correspondente a 250 mil cpias, foi dado para Jorge Verclio e a dupla Sandy e Junior, e o Disco de Platina Duplo, totalizando 500 mil unidades, foi entregue ao CD da novela Mulheres Apaixonadas. Um total de mais de um milho de cpias vendidas oficialmente para um pblico que facilmente poderia ser classificado como popular. Para o desenvolvimento do argumento deste artigo, importante registrar tambm que grande parte dos consumidores do mercado fonogrfico de estudantes

(23%), ainda em idade escolar, ou seja, entre 15 e 23 anos. Boa parcela, 46%, tem nvel de escolaridade distintiva, isto , nvel mdio e superior, entretanto, 54% dos consumidores estudaram apenas at oito anos (Unio Brasileira dos Produtores de Discos UBPD, 2001-02). Para completar a anlise da expanso do consumo de bens da cultura de massa no Brasil, enfatizando seu apelo informativo e prescritivo, e muitas vezes popular, seria importante considerar o mercado de impressos e o pblico deste setor. No que se refere ao acesso leitura, recente pesquisa sobre alfabetismo/ letramento (16) aponta que 67% da populao brasileira encontra-se na situao de analfabetismo funcional. Isto , encontrase nos nveis 1 e 2 caracterizados por baixa habilidade e compreenso da leitura (17). Em Os Nmeros da Cultura, Abreu (2003) revela que, segundo o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) 2000, 67% dos entrevistados gostam de ler: 32% gostam muito e 35% gostam um pouco. Comentando outra pesquisa, Retrato da Leitura no Brasil (18), a autora aponta que 98% dos entrevistados possuem em suas casas material escrito, entre eles, livros didticos, enciclopdias, dicionrios, livros infantis, bblias, livros sagrados e religiosos, livros tcnicos e especficos, livros de literatura e romances, agendas de telefones e endereos, calendrios e folhinhas, livros de receitas de cozinha, lbum de famlia, guias e catlogos. No entanto, notem, essa pesquisa no menciona a produo do mercado de peridicos, fascculos e revistas em circulao. Se, por um lado, a autora chama a ateno para a necessidade de ampliar o entendimento sobre a leitura no universo brasileiro, integrando entre as prticas de leitura lbuns de famlia, cadernetas de endereo, etc., as pesquisas que comenta ignoram dados sobre uma grande fonte de prazer e leitura que so as bancas de jornal. No obstante, foroso salientar que neste item, em 2001, segundo o Instituto Verificador de Informaes, 14.132.700 revistas circularam em territrio nacional.

15 Os gneros mais escolhidos, segundo a UBV, so pop (21%), rock (15%), religioso (14%), pagode e samba (12%) e sertanejo (11%). 16 O conceito letramento procura compreender a leitura e a escrita como prticas sociais complexas, desvendando sua diversidade, suas dimenses polticas e implicaes ideolgicas (Ribeiro, 2003). 17 Nvel 1 corresponde capacidade de localizar informaes explcitas em textos curtos, cuja configurao auxilia o reconhecimento do contedo solicitado. Nvel 2 corresponde quelas pessoas que conseguem localizar informaes em textos curtos, de extenso mdia, mesmo que a informao no aparea na mesma forma literal em que mencionada na pergunta. Nvel 3 capacidade de ler textos mais longos, podendo orientar-se por subttulos, localizar mais de uma informao, relacionar partes do texto, comparar dois textos, realizar inferncias e snteses (Ribeiro, 2003). 18 Pesquisa encomendada pela Associao Brasileira de Celulose e Papel, Sindicato Nacional dos Editores de Livros, Cmara Brasileira do Livro e Associao Brasileira de Editores de Livros, em 2000-01.

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19 Atualmente, em relao leitura de jornais, h muito reconhecida como leitura legtima, de um pouco mais de 1.000 ttulos em circulao, em todo o territrio nacional, em mdia 42% tm como hbito l-los, ou seja, praticamente a mesma porcentagem de indivduos com 8 ou mais anos de escolaridade. No entanto, importante colocar as diferenas dessa prtica entre as grandes capitais. Segundo o Ibope, os cariocas (69,8%), os recifenses (65,1%), seguidos dos moradores de Porto Alegre (64,4), so os que mais tm o gosto pela leitura de jornais. Fortaleza destaca-se com um ndice de apenas 25,7% de leitores. 20 Interesse geral/atual (66), economia/negcios (49), arquitetura/decorao/paisagismo (48), medicina/odontologia (44), informtica/games (33), agropecuria (36), alimentao/bebidas/gastronomia (29), auto/moto (29), construo/engenharia (29), marketing/propaganda (29). 21 Victor Hugo, Alexandre Dumas, A. J. Cronin, Charles Dickens, entre outros. 22 Vale ressaltar que na dcada de 50 o Brasil contava apenas com 2.000 aparelhos de TV e em 1955, 170 mil; vinte anos depois, ou seja, 1975, com 10 milhes. 23 Segundo pesquisa da Marplan, entre pessoas de 15 a 64 anos, o gosto pelos programas de auditrio vem sofrendo quedas. Entre as classes A e B, em 1994, 64% diziam ter interesse por programas de auditrio. Agora, esse percentual caiu

Entre elas, as revistas relativas ao universo cultural feminino (feminina, adolescente, sade, puericultura, trabalhos manuais, moda, horscopo 1.750.041), revistas relativas ao mundo dos games e infanto-juvenis (1.317.050), juntamente com as revistas destinadas ao segmento de interessados em televiso e sociedade (1.288.232), destacam-se como as campes em venda. Nesse sentido, esse mercado, embora tmido em relao a outros pases, na maioria desenvolvidos, parece ser tambm um exemplo significativo que expressa o crescimento de uma cultura de massa letrada no Brasil. J na dcada de 70, Ecla Bosi, em seu clssico Cultura de Massa e Cultura Popular, apontava que as revistas faziam parte do universo de leitura das operrias. Temas sentimentais, horscopo, religio e moda eram os mais presentes. Seria importante ressaltar aqui que a prtica entre elas estava associada compra e constante troca e circulao dos exemplares. Nesse sentido, possvel inferir um efeito multiplicador desses nmeros (19). Em 2000, segundo o Anurio Estatstico de Mdia, comercializaram-se 931 ttulos de revistas, sendo os que mais se destacam, como foi visto anteriormente, os referentes a um segmento feminino e adolescente. No entanto, expressivo o nmero de 370 ttulos relativos a revistas que poderiam ser qualificadas tambm como paradidticas. Ou seja, revistas de vulgarizao de saberes e competncias, conselhos, dicas de estilos de vida variados, competindo com as orientaes que podem e devem ser adquiridas nas escolas. Tal como verificado com a mdia televisiva e radiofnica, a produo de entretenimento impresso, via revistas especializadas, amplia o acesso informao para um pblico diversificado e jovem Os ttulos mais relevantes, em termos numricos, se encontram na rea da arquitetura, decorao e paisagismo (49), informtica/games (33), construo e engenharia (29), arte, cultura e educao (20), entre outros (20). Assim, seria interessante chamar ateno para o fato de que todas elas

disponibilizam, nas bancas de jornal, peridica e sistematicamente, um conjunto de preceitos ou princpios de conduta que ajudam a orientar os comportamentos de seus leitores. como se essas revistas oferecessem informaes e conhecimentos para um pblico heterogneo, conhecimento este antes restrito a um universo de peritos. Poderia afirmar, nas categorias de Anthony Giddens (1991), que elas estariam servindo para publicizar, com a TV e demais produtos miditicos, uma educao fora dos eixos tradicionais, possibilitando um aprendizado, e uma circulao do saber, fora da escola.

MEIOS DE COMUNICAO DE MASSA: UMA ABORDAGEM EDUCATIVA


A TV, ainda que tenha uma histria mais recente, e com vocao educativa menos explcita, com o passar dos anos, sem que o perseguisse, acabou por ser uma til ferramenta na educao de nosso imaginrio social. As produes seriadas, as novelas, programas de entrevistas ou shows de variedades, conseguiram conquistar a audincia de milhares de brasileiros, e como cultura de massa, acabou por servir como espao de produo de um conhecimento e de uma leitura sobre o Brasil e seu povo. Segundo pesquisas (Ortiz, Borelli, Ortiz Ramos, 1989), a TV e sua programao eram vistas como um empreedimento de grande valor pedaggico. Logo no seu incio, na dcada de 50, herdeira de uma esttica literria do teatro e do cinema, muitas vezes engajada e comprometida com um ideal de cultura das elites, a TV conta com uma produo forte de teleteatros e com a colaborao de uma srie de dramaturgos de renome (21). Ainda pouco comercializvel, pois s alcanava um pblico restrito, tinha espao para produes de carter mais experimental (Ortiz, Borelli, Ortiz Ramos, 1989) (22).

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No entanto, a partir de 1960, a telenovela, devedora dos folhetins melodramticos de origem europia e das radionovelas latinas, faz carreira sob o estigma de ter apelo popular e baixa qualidade. sabido que nos governos militares o Estado autoritrio passa a se preocupar com assuntos de cultura, procurando realizar diretrizes que favoream o desenvolvimento de uma cultura brasileira, de uma identidade nacional compatvel com suas premissas coercitivas. Na ocasio, o ministro da Educao Jarbas Passarinho sublinhava que seria ideal existir entre ns uma cultura que se fundasse na crena da nacionalidade e no uma cultura importada, uma forma de colonialismo cultural. Em protocolo assinado pela Rede Globo e pelas Emissoras Associadas, nos idos de 1975, o documento evidenciava a ao conjunta do Estado e das emissoras para abafar o que Muniz Sodr (1989) qualificou de esttica do grotesco. Protocolo que visava a uma profilaxia cultural, intervindo sobre programas que chocavam o bom gosto de camadas mais educadas (Ortiz, Borelli, Ortiz Ramos, 1989). Relacionava ainda uma srie de proibies como apresentar em qualquer programa pessoas portadoras de deformaes fsicas, mentais e morais; quadros, fatos ou pessoas que sirvam para explorar a crendice ou incitar a superstio, bem como falsos mdicos, curandeiros ou quaisquer tipos de charlatanismo; comentar de forma sensacionalista, ou depreciativa, problemas, fatos, sucessos de foro ntimo ou da vida particular de qualquer pessoa (Miceli, 1973) (23). Nas dcadas de 50 e 60, no entanto, e anos seguintes, um conjunto de iniciativas, como o programa infantil Vila Ssamo e as novelas Jernimo, o Heri do Serto e Meu Pedacinho de Cho, destacou-se com natureza de utilidade pblica (Ortiz, Borelli, Ortiz Ramos, 1989). Mais recentemente, as novelas Rei do Gado, O Clone e Esperana, trabalhando com temticas polmicas, entre elas, MST, drogas, inseminao artificial, imigrao, sindicalismo, entre outros, reinauguram as disposies educativas da TV em um dos seus gneros menos prestigiados, a novela.

No que se refere programao controvertida dos programas de auditrio, shows que muitas vezes associam espetculos de msica e dana, games-shows entre celebridades ou pblico em geral e/ou curiosidades fantsticas, desde seu surgimento, foram criticados como sensacionalistas e grotescos (Sodr, 1985; Bucci, 2002). Desde meados da dcada de 50 na TV, sofrendo alguns reveses mas sempre voltando telinha, essa programao recorrentemente alvo de crtica ainda que campe de audincia (Mira, s/d). No entanto, tentando compreender esta to criticada verso do entretenimento, deveramos buscar um pouco de sua histria. possvel considerar que, fugindo do modelo de uma diverso legtima, sria e elevada, a programao popular sempre foi mal interpretada pelos crticos. No obstante, temos algumas excees. Mikhail Bakhtin (2003) e Peter Burke (1983), recuperando a histria da cultura popular na Europa, como tambm Renato Ortiz (1992) e Maria Celeste Mira (s/d), recuperando a verso da cultura popular nas manifestaes da cultura de massa, no Brasil, salientam que houve uma incompreenso e/ou desconhecimento das elites intelectuais em relao ao lazer dos segmentos populares. Afastando-se do universo e do cotidiano popular e ignorando as matrizes dessa tradio, grande parte das crticas acabou entendendo o grotesco popular como mau gosto. Ignorando o sentido divulgado por Bakhtin sobre o grotesco, essa forma pardica de interpretar o mundo em sua ambigidade acaba-se por reduzir e simplificar o gosto popular como baixo, vulgar, enfim, grotesco. Para uns a chamada programao sensacionalista significa falta de cultura, para outros significa explorao da misria social (Mira, s/d). Como explorarei no prximo item, esquecem que, ao assim classificar a programao, esto construindo barreiras entre duas formas de conceber a cultura. A cultura hegemnica, burguesa e letrada e a cultura popular de massa (24). Cabe relatar neste item tambm a evoluo dos usos do rdio e do cinema como veculos educativos. Se historicamente

para 57%. Entre as classes C, D e E, o interesse manteve-se estvel ou aumentou, 76% e 77%, respectivamente (Suplemento Mais!, Folha de S. Paulo, 1998). 24 Mas pode-se falar ainda de uma outra faceta da TV, ou seja, sua extraordinria tradio em Telecursos. Uma pesquisa mais aprofundada sobre o tema ainda est por ser feita.

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surgem no Brasil como um privilgio das elites, tal como os livros e a TV, aos poucos, em funo do potencial educativo e de entretenimento, conquistam o pblico e sucessivos governos, passando a ser vistos como instrumentos de integrao cultural e poltica (Espinheira, 1934; Revista USP, 2002-03). interessante observar que na dcada de 20 at os anos 90, desde o Manifesto dos Educadores , com as polticas nacionalistas do perodo, bem como at hoje, governos e intelectuais debatem os meios de comunicao como estratgicos no projeto de construo de um ideal de Brasil (Franco, 2000; Ortiz, Borelli, Ortiz Ramos, 1989). Historicamente, importante lembrar, no obstante, que, no que se refere ao rdio, desde a primeira emisso, em 1924, no Rio de Janeiro, ele j despertava, entre seus incentivadores, sua vocao educativa. A histria do rdio e seu talento para universalizar informaes e promover uma cultura local parecem se confundir a todo tempo. Com Edgar Roquete-Pinto e seu

brao direito na rea da Rdio Difuso Educativa, Ariosto Espinheira, at os dias atuais, com uma diversidade grande de propostas educativas, o rdio cumpre sua funo de favorecer o acesso de uma populao marginalizada do processo escolar. Alguns exemplos recentes expressam essa realidade. Em 1998, o Programa Serto Semi-rido, promovido pela Sudene e realizado pela Escola do Futuro (USP), com a proposta de divulgar conhecimentos sobre plantio na regio, bem como informaes teis para se evitar doenas comuns na rea; Educomunicao nas Ondas do Rdio, iniciativa do Ncleo de Educao e Comunicao da ECA-USP, com o projeto de integrar a comunidade e a escola a partir da produo e emisso de programas radiofnicos, est em andamento em vrias escolas pblicas da cidade de So Paulo, e Sintonia Sesc-Senac, programa de difuso aberta, desde os anos 70, hoje contando com a colaborao de aproximadamente 400 emissoras pelo Brasil, com o objetivo de divulgar conhecimentos gerais e de utilidade pblica, entre outras. Da mesma forma, o cinema, embora constituindo-se de uma mdia de alto custo e portadora de tecnologia moderna, construiu sua maneira uma interface com a educao. Juntamente com o rdio, o cinema sofreu investimentos com a inteno de modernizar o modelo educativo brasileiro. Com o movimento escolanovista e com o apoio dos governos populistas, o cinema surge como um veculo promotor de cultura e lazer. Com a criao do Instituto Nacional de Cinema Educativo (Ince), em 1937, at seu fechamento em 1966, esse organismo promoveu uma mdia de 30 filmes realizados por ano, com a durao de 10 minutos. Quase em torno de 1,5 longametragem por ano. Com ttulos variados, mas sem um eixo pedaggico explcito, o Ince foi mais um instrumento pouco eficiente, entretanto extremamente moderno para a poca, que os governos tentaram usar para controlar e impor uma educao desejada (Franco, 2000; Saliba, 2003). Atualmente, a produo cinematogrfica e seu potencial pedaggico ainda so

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pouco utilizados. Servindo mais como fonte de entretenimento e menos como veculo formador, o cinema, como j foi visto, no se encontra entre os hbitos de lazer de preferncia do brasileiro mdio. No entanto, pode-se encontrar importantes iniciativas localizadas. A parceria entre a Fundao Abrinq e a Natura desenvolve o Projeto Cinema e Vdeo Brasileiro na Sala de Aula. Com o objetivo de capacitar professores e organizar um acervo, alunos da rede pblica podero aprender a linguagem do vdeo e produzir seus prprios documentrios. Paralelo a isso, o Espao Unibanco de Cinema j h algum tempo vem disponibilizando para grupos de estudantes e seus professores o acesso a obras em cartaz ou que constem do seu arquivo. J h mais tempo a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), com um acervo variado e voltado muitas vezes para obras de carter mais pedaggico, oferece a todos os interessados o acesso a um material cinematogrfico de qualidade (25). Embora cultivado e consagrado pelos setores mais escolarizados, o livro , sem dvida, um produto da cultura de massa e h muito tempo tenta se popularizar, no Brasil, a partir de polticas pblicas da rea da educao. possvel observar que o livro didtico e paradidtico esteve presente, entre ns, desde a dcada de 20 com o empenho do editor Francisco Alves. Nessa mesma poca assistimos a outros investimentos no setor, com a criao da Companhia Editora Nacional. interessante ressaltar que, na ocasio, livros didticos dividiam espao com ttulos que prescreviam hbitos de higiene e informaes sobre cuidados com o lar e a infncia. Preocupados em difundir o hbito da leitura para amplos segmentos da populao, inverteram ainda recursos nas colees Paratodos, Biblioteca das Moas, com 176 ttulos, e a coleo Terramarear, alimentando assim um tipo de leitura de entretenimento diversificado para os jovens leitores brasileiros. preciso lembrar tambm que na dcada de 50 verifica-se um aumento de 143% no setor grfico brasileiro, com um volume de 66 milhes de exemplares, para uma popu-

lao de 50% de analfabetos. Mais de 25 anos depois, em 1985, o Brasil contava com 400 editoras, responsveis pela produo de 160 milhes de exemplares, em um pas que ainda resistia com quase 29% de analfabetos. H 10 anos, em 1993, o Brasil produzia 300 milhes de livros (Hallewell, 1985; Mira, 1995). Em 2002, o volume de vendas chegou a quase 339 milhes e aproximadamente 40 mil ttulos. Com 530 editoras ativas e com cerca de cinco mil pontos-de-venda (englobando papelarias, bazares, supermercados, lojas de convenincia), dos quais 1.700 so livrarias na acepo clssica do termo, o brasileiro tem acesso a apenas 1,8 livro por ano (26). Com um mercado mais segmentado, segundo o relatrio da Cmara Brasileira do Livro, a produo de livros didticos, quase 50% da produo nacional, vendeu 161 milhes de livros, com 12.800 ttulos. No item obras gerais, a venda chegou a quase 110 milhes de exemplares, com 10.750 ttulos. No setor de livros religiosos, a circulao alcanou aproximadamente 30 milhes de unidades, com 5 mil ttulos. Por ltimo, o setor de livros cientficos, tcnicos e profissionais chegou expressiva venda de 21 milhes de unidades, com 11 mil ttulos. Para o argumento deste artigo seria interessante chamar ateno para o crescente volume de livros de caracterstica prescritiva e de auto-ajuda presentes sob a rubrica dos ttulos religiosos. Para nosso estudo seria interessante ainda ressaltar que a busca do leitor fora dos templos tradicionais de venda, as livrarias, tem tambm sua histria no Brasil. A editora paulista LER, na dcada de 30, e a Editora Martins Fontes, o Clube do Livro e a Editora Saraiva, nos anos 40, foram pioneiros na venda em domiclio de enciclopdias, livros clssicos da literatura brasileira e internacional (Hallewell, 1985; Mira, 1995). Hoje, a herana parece permanecer pois os espaos para compras mantm-se bastante diversificados. Livrarias, bancas de jornais, farmcias, metrs e pequenas lojas de convenincia expandem o acesso a este bem de consumo de massa (27).

25 No cabe neste artigo relatar todas as iniciativas educativas conhecidas do rdio e do cinema. No entanto, vale a pena um esforo sistemtico a fim de analisar essas propostas. 26 Inglaterra (4,9); EUA (5,1); Frana (7); Itlia (5). 27 Em recente pesquisa, foi possvel identificar que o mais novo ponto-de-venda de livros se encontra em algumas estaes do metr. Trata-se de um empreendimento exploratrio que, maneira das mquinas que vendem refrigerantes e salgadinhos, vende, por sua vez, livros de bolso, nos valores de trs, cinco e nove reais. Os ttulos mais vendidos so relativos a sade, a informtica e a constituio brasileira.

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A titulo de curiosidade, considero importante registrar ainda que a primeira editora brasileira, nos idos de 1862, ostentava ttulos de grande apelo popular como: Dicionrio de Medicina Domstica, Sucintos Conselhos s Jovens Mes para o Tratamento Racional de seus Filhos, Coleo Completa de Mximas , Pensamentos e Reflexes (Hallewell, 1985; Mira, 1995). Nesse sentido, o Brasil parece ter uma longa tradio em leituras e entretenimentos que poderiam ser classificados como paradidticos ou populares. Uma literatura fcil, de alto carter educativo e comportamental, que parece conquistar mais espao em nosso pblico do que o conhecimento e o gosto pela literatura clssica e erudita promovidos pela escola. Um outro exemplo interessante da circulao de livros menos nobres no Brasil refere-se Livraria do Povo. Fundada em 1879, no Rio de Janeiro, comercializava livros usados e era freqentada por estudantes e escritores desconhecidos (Hallewell, 1985; Mira, 1995). Em seu clssico Cultura Popular na Idade Moderna (1989), Peter Burke vai salientar que a alfabetizao crescente vivida na ocasio do Renascimento, na Europa, no tivera as conseqncias que os religiosos supunham. Os camponeses liam livros pequenos de no mximo 30 pginas, almanaques, folhetos de notcias. Leitura simples, vocabulrio relativamente pequeno e construes no elaboradas. Nesse sentido, conclui Burke, a imprensa ampliou ao invs de destruir a cultura popular tradicional. Ainda que no se possa fazer uma analogia direta com a realidade atual no Brasil, seria interessante colocar que a expanso de um pblico leitor cultivado resultado de sculos de educao. Por ora, o que se tem, e j no pouco, expresso de uma significativa demanda de informaes e saberes especializados. No obstante, para finalizar este item, caberia registrar que o aspecto formador e/ ou educativo de um imaginrio ficcional das mdias no prerrogativa da cultura brasileira. Martn-Barbero (1995) salientava, nos anos 80, que a cultura de pases como Mxico (cinema), Argentina (rdio),

Chile (jornal) e Brasil (msica) se constituiu a partir de uma configurao cultural bastante semelhante. Isto , os meios de comunicao de massa se fazem presentes na nossa histria, construindo uma cultura hbrida em que se mesclam referncias da cultura erudita, da cultura popular e da cultura de massa. Este amlgama entre as culturas seria ento constitutivo nas configuraes latino-americanas.

OS SENTIDOS DA CULTURA
Para o desenvolvimento do argumento deste artigo seria interessante ainda fazer uma breve digresso sobre a noo de cultura, e, nesse sentido, creio que Thompson (1995) oferece algumas pistas importantes. Fazendo um breve apanhado da histria desse conceito, Thompson registra que uma das primeiras utilizaes da noo remetia idia de cultivo ou cuidado de algum elemento, tal como gros e animais (at 1500), e, mais recentemente, o cultivo da mente humana (1500 em diante). A distino entre cultura (bens espirituais) e civilizao (bens materiais), to bem fundamentada por Norbert Elias (1990), documentou ainda os sentidos variados da noo de cultura em pases europeus, como Inglaterra, Frana e Alemanha (Thompson, 1995, p. 167; Elias, 1990, pp. 21-5). Para nosso interesse, vale ressaltar, no obstante, que a noo de cultura sempre carregou um forte vis evolucionista e etnocntrico. Ou seja, grande parte dos pressupostos desta noo so forjados dentro de uma tradio iluminista que favoreceu o sentido elitista e restrito do conceito (Martn-Barbero, 2003; Bollme, 1988; Bourdieu, 1979, Cuche, 2002). Para essa tradio a cultura expressa a idia de desenvolvimento, enriquecimento, evoluo, um salto em relao a outros estgios anteriores de civilizao. At hoje no difcil encontrar fortes vestgios dessas representaes entre ns. S muito recentemente a noo de cultura assumiu o sentido de um processo ou produto de um esforo materi-

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al e espiritual de indivduos ou de grupos (Thompson, 1995; Canclini, 1983). Nesse sentido, para dar continuidade a essa questo o autor concebe quatro tipos bsicos de concepo do conceito de cultura (28). Vale salientar, no entanto, que esse autor constri uma particular concepo, que denomina concepo estrutural de cultura. Ou seja, para ele, preciso dar nfase ao carter simblico dos fenmenos culturais bem como ainda relacion-los a contextos e processos histrica e socialmente estruturados. Assim, a concepo estrutural de cultura de Thompson d nfase ao carter simblico dos fenmenos culturais mas os considera inseridos em contextos estruturais especficos. Ou seja, entende a anlise cultural como o estudo das formas simblicas aes, objetos, expresses significativas diversas em relao a contextos e processos historicamente especficos e socialmente estruturados, em que as formas simblicas so produzidas, difundidas e consumidas. Enfatiza que os contextos scio-histricos so muito variados, podendo estar estruturados de vrias maneiras. Segundo ele, por exemplo, estruturados pelas relaes de poder, acesso diferenciado a recursos e oportunidades sociais, etc. Dessa maneira, o que interessa salientar que, ao conceber a anlise dos fenmenos culturais da modernidade, contextualizando um momento histrico e social especfico, Thompson concebe a cultura sendo produzida em uma sociedade hierarquizada, marcada por profundas diferenas sociais, com uma injusta distribuio de poder e privilgio. A concepo estrutural de cultura prope ento uma anlise em que as relaes de poder estejam presentes. Para essa viso, os fenmenos culturais expressam sobretudo um terreno de disputa social. Compreender a cultura de nosso tempo uma pista para compreender a sociedade em que vivemos, seus conflitos, lutas internas, jogos de interesses, medos e fantasias. Essa viso concebe toda expresso cultural das sociedades contemporneas com a capacidade de fazer um diagnstico da histria de uma poca e de uma sociedade.

Nestor Canclini (1983), em As Culturas Populares no Capitalismo, contribui tambm para pensarmos o conceito de cultura nas sociedades globalizadas e hierarquizadas. Colocando-se o desafio de compreender a especificidade das culturas latinoamericanas, Canclini alerta para a necessidade de refletirmos sobre elas a partir de um pressuposto poltico, ou seja, a cultura como um campo de tenso, um campo de luta simblica, onde diferentes interesses de classes ou de fraes de classes so expressos de maneira velada pelo conflito entre representaes sobre o mundo social (29). Canclini desenvolve uma noo de cultura que corrobora a anterior de Thompson. Cultura para ele no pode ser sinnimo de formao social, isto , forma de sociedade unificada a partir dos valores dominantes. A noo de cultura no pode se reduzir s manifestaes das instituies e modelos de comportamento de uma formao social. Para ele, necessrio criar um definio mais eficaz, uma definio que entenda a cultura enquanto processo. Cultura como sendo resultado de todas as prticas e instituies dedicadas administrao, renovao e reestruturao de sentidos. Posto isso, a produo simblica, a produo dos sentidos, a produo das categorias do pensamento e do julgamento remeteriam s estruturas materiais de existncia dos indivduos, suas condies de trabalho, de estudo, de lazer, de origem familiar, etc. A cultura no representaria apenas em smbolos e imagens uma sociedade. A cultura seria ento espao de produo de sentidos e valores que ajudariam na reproduo das relaes entre os grupos, ajudariam na transformao e na criao de novos e outros sentidos e valores. Dessa forma, a cultura enquanto processo vista no s nos atos de produo, mas nos atos que envolvem a divulgao e promoo da criao, bem como nos atos de recepo. A cultura no se reduziria objetos, smbolos ou bens materiais de uma sociedade, mas se apresentaria tambm como resultado das diferenas de sentido ou diferenas de significados e usos entre os diferentes indivduos que a consomem.

28 primeira concepo d o nome de clssica. Remetendo ao que j foi dito anteriormente, a expresso cultura revela um processo de desenvolvimento e enobrecimento das faculdades humanas, um processo facilitado pela assimilao de trabalhos acadmicos e artsticos e ligado ao carter progressista da era moderna. A segunda concepo, segundo Thompson, aquela referente a uma viso antropolgica (1800-1900) subdividida internamente entre concepo descritiva e concepo simblica. Para ele, a concepo descritiva entende a noo de cultura como o conjunto inter-relacionado de crenas, costumes, formas de conhecimento, instrumentos materiais, arte, etc., que so adquiridos pelos indivduos enquanto membros de uma sociedade particular e que podem ser estudados cientificamente. Preocupa-se com a anlise, a classificao e a comparao dos elementos constitutivos das diferentes culturas para traar o desenvolvimento da espcie humana. Seus expoentes maiores seriam Tylor e Malinowski (1930-40). A concepo simblica da noo de cultura, baseada sobretudo nas contribuies de Clifford Geertz, considera que o homem um animal suspenso em teias de significados. Cultura a teia de significados produzidos pelos homens e sua anlise constitui uma cincia interpretativa em busca de significados. Segundo Thompson, o intrprete, o pesquisador, tenta entender o que dito e vivido, explicar o significado das aes e prticas culturais. A anlise cultural seria ento a elucidao destes padres de significado. Embora Thompson apie-se nas contribuies de Geertz, aponta algumas limitaes. Ou seja, aponta para uma certa impreciso nos conceitos, a limitao de uma interpretao fechada nos prprios textos ou smbolos e sobretudo chama ateno sobre a falta de uma contextualizao scio-histrica dos eventos culturais. Geertz, segundo Thompson, no se preocupa com os significados divergentes e conflitantes que as expresses simblicas podem assumir. No d destaque s relaes de poder, aos conflitos internos relativos produo de cultura, produo de significados. 29 Canclini um mexicano que introduziu a noo de culturas hbridas no debate cultural. Em seu livro homnimo, faz uma discusso sobre a especificidade das culturas latino-americanas que se forjaram a partir do sincretismo de vrias matrizes culturais, europia, nas suas verses erudita e popular, tnicas, negra e ndia e, mais recentemente, a cultura de massa, globalizada e internacionalizada.

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CULTURA POPULAR E CULTURA DE ELITE


Por ltimo, para pensar a cultura enquanto processo de reproduo, transformao e criao cultural, bem como espao de uma luta simblica, o que mais nos interessa nesta reflexo atentar para o fato de que os sistemas sociais no se reproduzem espontaneamente submetidos apenas a constantes estratgias de dominao de ordem material e de ordem fsica. Para Canclini, seria necessrio ainda investir no controle simblico das prticas culturais (Canclini, 1983; Bourdieu, 1979). Ou seja, necessrio investir em estratgias de imposio de normas e padres culturais que ajudam a legitimar a ordem social vigente a partir de mecanismos que legitimem e reifiquem consensos. No obstante, quais seriam as prticas que possibilitariam a naturalizao de uma ordem cultural? Tentando desenvolver este argumento, valeria a pena recuperar um pouco da histria dos conceitos cultura popular e cultura de elite. Em O Povo por Escrito (1988), Gennevive Bollme denuncia a ambigidade do conceito popular. A autora identifica a impreciso, a grande variabilidade nas formas de se conceber a noo de popular. Para nosso objetivo aqui importante colocar que Bollme apresenta uma hiptese bastante interessante. Para ela, cultura popular deve ser apreendida como uma relao. Ou seja, a cultura popular explicita uma forma de interpretar aquilo que relativo ao povo, ao popular. Mais do que isso, a palavra popular faz mais do que simplesmente designar uma relao, ela acusa. Para a autora, a palavra popular expressa um julgamento, uma tomada de posio, que retira elementos do conjunto de uma cultura e os classifica segundo alguns padres. Uniformidade, homogeneizao, pouca elaborao, simplicidade, adjetivos que podem desclassificar estes elementos segundo julgamentos exteriores a ele. como que se a palavra popular fosse um reativo, ou seja, como se cultura popular se opu-

30 Assim, chamar de popular uma cultura, por mais volumosa e disparatada que seja, reduzila uniformidade de um julgamento mas tambm glorificla pois popular tambm aquilo que agrada a todos. Da resulta ser a palavra popular uma faca de dois gumes, que pode explicitar ao mesmo tempo sucesso mas tambm simplicidade e superficialidade. Nada mais fugaz, com efeito, do que a popularidade.

sesse ao sentido da palavra cultura na sua acepo iluminista, aquela concebida sob o registro da cultura culta. Tornar-se-ia popular ento a cultura que sofre uma avaliao segundo seus usos, sua identificao, sua apreenso pelas classes populares. Nesse sentido, tudo pode ser popular (cultura, literatura, msica, a cultura de massa) desde que seja apropriada pelo grupo que denominamos popular (30). Mais importante que isso, a noo de popular, segundo Bollme (1988) e MartnBarbero (2003), grande parte herdeira da viso dos romnticos, deriva da idia de comunidade orgnica, pura, autntica, unida por laos naturais e telricos. Nesse sentido, ao mesmo tempo que os autores do romantismo recuperam positivamente o conceito, pois o concebem como uma manifestao pura e imaculada, o conceito popular reduzido a uma autenticidade ou ausncia de contaminao/hibridizao com a cultura hegemnica e/ou dominante. E, ao reforar essa autonomia, ao negar a circulao cultural das manifestaes populares, o que realmente se nega o processo histrico de formao do popular, o carter de sua hibridizao. Nesse sentido, preciso chamar ateno para o fato de que se a cultura popular for concebida longe da dinmica histrica, ao se recusar o sentido processual e relacional das expresses, o que se resgata uma cultura que no pode olhar seno para o passado, uma culturapatrimnio, ou seja, folclore de arquivo ou de museu nos quais conserva a pureza original de um povo primitivo (Bollme, 1988; Martn-Barbero, 2003). Vemos assim que a qualidade, o emprego ou o modo pelo qual somos levados a entender ou a apreciar uma cultura como popular no dependem absolutamente do que ela em si mesma, mas da essencial relao que temos com ela. Dizer que popular uma cultura explicitar uma relao que expressa uma diviso nos padres culturais que conhecemos. Declarar popular uma cultura ou um objeto afirmar uma relao, engajar-se assim em um discurso classificador que, por um lado, estabelece fronteiras entre a cultura letra-

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da, culta, a cultura dita emancipadora, valorizada pelas instituies legitimadoras e, por outro, a cultura estigmatizada, a cultura dos outros, a cultura daqueles que precisam colonizar seus espritos, ou seja, os incultos. Bourdieu (1979, 1998), de uma certa forma, nos anos 60, j denunciava as barreiras e hierarquias culturais existentes nas sociedades capitalistas ocidentais ao criar o conceito capital cultural. Em Os Trs Estados do Capital Cultural (1998), na inteno de definir e apreender as representaes que temos em relao cultura legitimada, aquela adquirida em anos de escolaridade, acaba por instituir as trs dimenses do capital cultural, ou seja, capital cultural incorporado , capital cultural objetivado e capital cultural institucionalizado (31). Creio que a forma como Bourdieu define esse novo tipo de moeda social, a saber, a cultura derivada de um esforo educativo, ajuda a compreender o carter classificador e elitista, mgico e portanto arbitrrio que fazemos de seus portadores. Dando continuidade a reflexes crticas sobre o papel da escola (Althusser, 1988), mas imprimindo um carter mais original nas discusses, Bourdieu, na maioria de seus textos sobre a questo educacional, pe em xeque a iluso meritocrtica da escola, relacionando poder cultural/escolar com poder social e simblico. Ou seja, denunciou que a escola, contribuindo para a reproduo das diferenas sociais, tambm contribui para a manuteno das hierarquias de poder e privilgios das sociedades capitalistas. Nesse sentido, para se compreender a fora do conceito capital cultural na obra de Bourdieu seria interessante reafirmar que ele o compreende como uma traduo ou desdobramento do capital econmico. Ou seja, mesmo no sendo irredutvel a este, capital cultural constitui-se em um novo capital, em uma nova forma de poder e recurso social de distino. Em uma sociedade onde a herana e os privilgios no se realizam apenas nas propriedades e/ou nos ttulos de nobreza, surgem outras formas

de hierarquizar os indivduos. A saber, a cultura e a educao em seu sentido iluminista. como se o entendimento dessa noo de cultura fosse um produto histrico de um consenso, produto coletivo da aceitao do mito de uma cultura universal, dominante, no entanto uma cultura restrita e prerrogativa de uma classe. O propsito de uma razo universal, hegemnica, constitutiva do imaginrio produzido pela burguesia e suas instituies de manuteno do poder, capaz de converter este mundo restrito em um mundo universal e sua cultura na cultura de todos. Assim, possvel afirmar que Bourdieu considera o capital cultural to importante quanto o capital econmico, ambos recursos ou fontes de poder e privilgio de uma classe. Para ele, o campo da cultura um espao de luta e competio tal como o campo econmico; a posse dos bens simblicos como a posse dos bens materiais, smbolos de distino, signos de diferenciao, elementos que hierarquizam e criam barreiras entre os indivduos de diferentes grupos sociais, possuidores de diferentes recursos. Posto isso, a cultura, no sentido especfico utilizado por Bourdieu, ou seja, fonte de um saber legitimado e institucionalizado, no apenas um sistema que oferece signos e um cdigo de comunicao ou categorias do entendimento (Durkheim, 1995). No apenas um sistema que integra e ajuda a compreender o mundo. Ela tambm tem o poder de separar, de hierarquizar, serve como instrumento ideolgico de dominao (Bourdieu, 1999). Nesse sentido, a cultura escolar institucionalizada e o acesso diferenciado a ela expressam uma dimenso poltica na medida em que assumem o poder de criar hierarquias, fronteiras e barreiras sociais entre os grupos, a dizer, aqueles que a detm os escolarizados e os outros, os iletrados. Por serem bens raros, a educao e seu desdobramento, a cultura escolar, so fontes de privilgio. Portanto, o conceito de capital cultural de Bourdieu bastante preciso. Refere-se a um conjunto de smbolos e prticas promovido pelas instncias culturais legitimadas, famlia, escola,

31 Capital cultural incorporado, sob a forma de disposies durveis do organismo; capital cultural objetivado, sob a forma de bens culturais materiais; e capital cultural institucionalizado, sob a forma de diplomas e titulao.

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museu, universidade, enfim, instituies a que poucos tm acesso, mas que congregam um alto valor no mercado. a cultura burguesa, aristocrtica, aquela que no Brasil os que a possuem so considerados privilegiados (32). Vale ressaltar que Bourdieu no se refere ao conceito cultura empregado pelas anlises antropolgicas, ou seja, um sistema integrado de smbolos que todos, independente da origem social, detm. Mas sim a cultura que valorizada no mercado escolar e profissional. Uma cultura escolar institucionalizada e legtima, um capital que tem valor de troca e pode ser convertido em outras formas de poder, ou seja, capital econmico, posio e prestgio sociais, etc. (33).

OS USOS DA CULTURA
Nesse sentido, Bourdieu ajuda-nos a pensar a funo da escola e seus divulgadores no processo de construo das representaes classificadoras sobre o saber escolar. Com uma misso colonizadora, desde o sculo XV, a escola prope-se a expandir seu imprio cultural para as massas incultas, ignorantes, supersticiosas e irracionais. Assumindo a educao escolar como reguladora do comportamento dos segmentos populares e iletrados, moralizando espritos e formando quadros para o mercado de trabalho, as instituies formais do ensino sempre agiram disciplinando, chamando ordem civilizada amplos contigentes populacionais (Nvoa,1998; Durkheim, 1995; Burke, 1989). Para desenvolver o argumento deste artigo, lembro que, para desempenhar a contento essas funes, a escola utiliza-se de vrias estratgias de consagrao coletiva. Entre elas destaco a desclassificao e a desvalorizao dos modos populares e iletrados do saber e do estilo de vida popular. A literatura registra fartamente que, pouco a pouco, um processo lento mas decisivo de inferiorizao da cultura/educao dos segmentos pouco escolarizados foi promovido pelas instncias educativas.

Mais do que isso, possvel registrar tambm um menosprezo em relao a essa educao que evoluir rapidamente para um sentido negativo, ou seja, o sentido de uma cultura atrasada e vulgar. Ou seja, um passo para a legitimidade de uma viso etnocentrista segundo a qual qualquer diferena cultural em relao cultura hegemnica seria expresso de um atraso (Burke, 1989). A noo de cultura escolar vai permitir a seus divulgadores cindir a histria e as prticas sociais dos grupos a partir de pares de conceitos opostos: moderno/atrasado, nobre/vulgar, culto/inculto. Nesse sentido, fcil popularizar uma s cultura para todos. Uma compreenso que excluir as matrizes culturais desviantes da verso dominante. Um passo para as representaes excludentes e maniquestas em relao cultura popular e seus desdobramentos, a cultura de massa. Terreno propcio para polarizar as expresses culturais julgando criticamente a variedade da produo miditica e as escolhas populares dessa produo.

CONSIDERAES FINAIS
O populismo no outra coisa que a inverso do etnocentrismo [] (Bourdieu, 1979). O objetivo deste artigo foi refletir sobre a cultura de massa no contexto das preocupaes educativas do mundo contemporneo. Chamei ateno para uma nova configurao cultural e, portanto, educacional, a que a sociedade brasileira teve acesso ao longo de sua histria. Apresentando dados sobre o crescimento da oferta de produtos da cultura de massa e a paralela demanda de informaes e entretenimento do pblico pude observar que a produo miditica complementa h muito a cultura e o saber escolar. Foi minha inteno desconstruir sociologicamente um certo julgamento elitista que se tem sobre uma variedade de produtos da mdia. Nesse sentido, busquei as razes da tradio cultural brasileira e

32 Lembro que apenas 45% tm mais de 8 anos de escolaridade. 33 Posto isso, a famlia e a escola, para Bourdieu, so dois subespaos sociais fundamentais no processo de aquisio desse recurso. Famlia e escola podem ser classificadas tanto como instncias produtoras de bens culturais como mercados de circulao desses bens. Para ele, a competncia cultural adquirida nesses espaos definida pelas condies de aquisio. Ou seja, de um lado, o aprendizado precoce e insensvel, efetuado desde a primeira infncia, no seio da famlia, e prolongado adquirido fora do ambiente familiar, nas instituies de ensino ou na esfera do trabalho. A distino entre esses dois tipos de aprendizado refere-se a uma certa maneira de adquirir bens culturais e simblicos e com eles se familiarizar, por um aprendizado escolar que o pressupe e o completa. De outro, o aprendizado tardio, complementar quele, metdico e acelerado.

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registrei a forte presena dos produtos culturais miditicos na nossa formao, suas caractersticas paradidticas, fortemente articuladas a um gosto popular pouco escolarizado. Foi possvel ver que antes que a escola se universalizasse, antes que o saber formal se tornasse referncia educativa para grande parte de nossa populao, antes que a lngua escrita estivesse generalizada em todo o territrio nacional, o rdio, a TV e o cinema j eram velhos conhecidos da populao brasileira. Nesse sentido, considerei que o imaginrio ficcional das mdias h muito mais tempo vem colonizando os nossos espritos. Mais do que isso, esse imaginrio est mais presente no cotidiano dos segmentos sociais brasileiros, sobretudo os segmentos com baixa escolaridade, do que propriamente a cultura escolar. No entanto, no se trata de uma defesa deste imaginrio miditico. Trata-se de uma constatao. Esta discusso justifica-se enquanto um alerta para ns educadores. Formados segundo uma tradio iluminista, racional e cientificista, valorizamos a escola naquilo que ela tem de aristocrtico e diferenciador. Ou seja, sua capacidade de emancipar segundo um modelo civilizador (Elias, 1989). cultura de massa dispensamos ateno apenas como consumidores ou na grande parte das vezes como crticos (Martn-Barbero, 2003). Raras so as ocasies em que ponderamos sobre o uso variado que os diversos segmentos sociais fazem ou podem fazer dos produtos da cultura de massa. Acreditando na universalidade das categorias do julgamento propiciado pela escola, acredita-se que todos se apropriam e usam os contedos miditicos de maneira homognea. Avaliando sob uma tica acadmica, douta e privilegiada, prpria daqueles que ocuparam por longo tempo os bancos escolares, desenvolvemos uma certa arrogncia ao analisar a cultura miditica. Classificada como ilegtima, sensacionalista, grotesca, simples, pobre e superficial, esta outra matriz cultural, no entanto, pode ser de grande valia para os segmentos pouco escolarizados. Pode servir como complemento ou

ampliao de um saber e uma cultura a que tradicionalmente poucos no Brasil tiveram acesso. comum escutarmos avaliaes de que os segmentos sociais menos escolarizados so os que mais tm acesso produo miditica e so sobretudo os que tm as menores chances de criticar os contedos propostos. Na realidade, como os dados acima demonstraram, possvel afirmar que o consumo bastante variado. No entanto, acreditar que as camadas menos instrudas esto mais sujeitas manipulao e s ideologias no mnimo polmico. como afirmar que os segmentos populares e pouco escolarizados sejam desprovidos de uma cultura, de uma tica e/ou de uma moral, incapazes de escolher o que lhes convm. Neste artigo, considero a possibilidade de pensar a educao popular no Brasil como um bloco de cultura hbrido, profundamente marcado pelas influncias da cultura escolar e miditica. Servindo-me da idia de cultura enquanto processo afirmo que a cultura popular ou cultura de massa em muitos momentos se confundem, pois ambas, juntamente com a cultura dos segmentos escolarizados, formam um bloco maior. Nenhuma delas deve ser julgada sem que se esclarea as barreiras construdas entre elas. No se trata de uma relativizao, como diria Canclini (1988). H muito o relativismo no d conta das hierarquias, do jogo de poder entre as diversas formas de expresso e prticas culturais. Neste artigo, chamo ateno para o fato de que para se falar de educao popular no Brasil seria necessrio analisar a educao promovida pela cultura de massa. E, para falar deste fenmeno, seria necessrio desconstruir sociologicamente nossas resistncias sobre ele. A questo complexa. No tenho a pretenso de resolv-la. Tentei apenas apontar alguns elementos para a discusso. Na forma de um ensaio sociolgico, estas reflexes propem-se como um prefcio, um prenncio de avaliaes mais profundas sobre a variabilidade e a complexidade do fenmeno da cultura de massa para o campo de pesquisa na rea da educao.

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