Excerto do livro "Est a brincar sr.

Feynman"
No que diz respeito educao no Brasil, tive uma experincia muito interessante. Ensinava um grupo de alunos que por fim se tornariam professores, uma vez que no Brasil no havia muitas oportunidades para uma pessoa altamente treinada em cincia. Os estudantes j tinham feito muitas cadeiras e esta ia ser a sua cadeira mais avanada sobre electricidade e magnetismo - as equaes de Maxwell, etc. A Universidade estava distribuda por vrios edifcios de escritrios pela cidade e a cadeira que ensinei era dada num edifcio com vista para a baa. Descobri um fenmeno muito estranho: eu fazia uma pergunta e os alunos respondiam imediatamente. Mas, quando voltava a fazer a pergunta - o mesmo assunto e a mesma pergunta, tanto quanto sabia -, eles no conseguiam responder de modo nenhum! Por exemplo, uma vez estava eu a falar de luz polarizada e dei a todos umas tiras de polaroid. O polaroid s deixa passar a luz cujo vector elctrico se encontra numa determinada direco, pelo que expliquei como se podia saber em que direco a luz polarizada vendo se o polaroid est claro ou escuro.

Pegmos primeiro em duas tiras de polaroid e rodmo-las at deixarem passar a maior quantidade de luz. Ao fazer isto sabamos que as duas tiras admitiam agora luz polarizada na mesma direco - a que passava atravs de um bocado de polaroid conseguia passar atravs do outro. Mas ento perguntei-lhes como que se podia saber a direco absoluta da polarizao a partir de um nico bocado de polaroid. No faziam idia. Sabia que aquilo necessitava de algum engenho, pelo que lhes dei uma pista: Vejam a luz reflectida da baa, l fora. Ningum disse nada. Ento continuei: J ouviram falar do ngulo de Brewster? Sim! O ngulo de Brewster o ngulo a que a luz reflectida de um meio com um ndice de reflexo completamente polarizada. E em que sentido polarizada a luz quando se reflecte?

A luz polarizada perpendicularmente ao plano da reflexo. Mesmo agora tenho de pensar; eles sabiam aquilo nas calmas! At sabiam que a tangente do ngulo igual ao ndice! Eu disse: Ento? Ainda nada. Tinham acabado de me dizer que a luz reflectida de um meio com um ndice, como a baa, l fora, era polarizada; at me tinham dito em que sentido era polarizada. Eu disse: Olhem l para fora, para a baa, atravs do polaroid. Agora rodem o polaroid. Oh, est polarizada!, disseram. Depois de muita investigao descobri finalmente que os estudantes tinham decorado tudo, mas no sabiam o significado de nada. Quando ouviram a luz reflectida de um meio com um ndice, no sabiam que significava um material como a gua. No sabiam que a direco da luz a direco na qual vemos uma coisa quando olhamos para ela, etc. Estava tudo completamente decorado, e, no entanto nada tinha sido traduzido para palavras com significado. Por isso, se eu perguntasse: O que o ngulo de Brewster?, estaria a entrar no computador com

as palavras-chave certas. Mas se dissesse: Olhem para a gua, no aconteceria nada - no tinham nada em Olhem para a gua! Mais tarde assisti a uma aula na Escola de Engenharia. A aula era assim, traduzida para ingls: Dois corpos... so considerados equivalentes... se momentos iguais... produzem... aceleraes iguais. Os alunos estavam todos ali sentados a fazer o ditado e, quando o professor repetia a frase, verificavam-na para ter a certeza de que a tinham escrito bem. Depois escreviam a frase seguinte, e assim por diante. Eu era o nico que sabia que o professor estava a falar sobre momentos de inrcia, o que era difcil de descobrir. No via como eles podiam aprender alguma coisa daquela maneira. Ali estava ele a falar de momentos de inrcia, mas no se discutia a dificuldade em abrir uma porta, empurrando-a, quando pusemos pesos na parte de fora, comparada com a dificuldade que temos em abri-la se os pesos estiverem perto dos gonzos - nada! Depois da aula falei com um aluno: Vocs escrevem todos esses apontamentos - o que fazem com eles? Oh, estudamo-los, diz ele. Vamos ter um exame.

Como vai ser o exame? Muito fcil. Posso dizer-lhe agora uma das perguntas. Olha para o caderno e diz: 'Quando que dois corpos so equivalentes?' E a resposta : 'Dois corpos so considerados equivalentes se momentos iguais produzem aceleraes iguais.' Por isso, esto a ver, eles podiam passar nos exames e aprender todas aquelas coisas, e no saberem nada, excepto o que decoraram. Depois fui a um exame de admisso para alunos que pretendiam entrar na Escola de Engenharia. Era um exame oral e autorizaramme a assistir. Um dos estudantes era absolutamente fantstico: respondia a tudo com muito estilo! Os examinadores perguntaram-lhe o que o diamagnetismo e ele respondeu com perfeio. Depois perguntaram: Quando a luz atravessa, formando um ngulo, uma folha de material com determinada espessura e um certo ndice N, o que acontece luz? Sai paralelamente a si prpria - deslocada. E de quanto a deslocao? No sei, mas posso calcular. Ento calculou. Ele era muito bom. Mas eu, nessa altura, tinha as minhas suspeitas.

Depois do exame fui ter com o jovem brilhante e expliquei-lhe que era norte-americano e que lhe queria fazer umas perguntas que no afectariam em nada o resultado dos seus exames. A primeira pergunta foi: Pode dar-me um exemplo de uma substncia diamagntica? No! A seguir perguntei: Se este livro fosse feito de vidro e eu quisesse ver atravs dele qualquer coisa na mesa, o que aconteceria imagem se eu inclinasse o livro? Seria deflectida segundo o dobro do ngulo da rotao do livro. Eu continuei: No confundiu com um espelho, pois no? No, senhor! Ele tinha acabado de me dizer no exame que a luz seria deslocada paralelamente a si prpria, e portanto a imagem mover-se-ia para um dos lados, mas no rodaria segundo um ngulo. Ele tinha mesmo calculado quanto ela se deslocaria, mas no compreendeu que um bocado de vidro um material com um ndice e que os seus clculos se aplicavam minha pergunta.

Ensinei uma cadeira na Escola de Engenharia sobre Mtodos Matemticos na Fsica, na qual tentei demonstrar como resolver problemas por tentativa e erro. uma coisa que as pessoas normalmente no aprendem, pelo que comecei com exemplos simples da aritmtica para ilustrar o mtodo. Surpreendeu-me que apenas uns oito dos aproximadamente oitenta alunos apresentassem o primeiro trabalho. Por isso lhes fiz um forte sermo sobre a necessidade de realmente tentarem, e no apenas se limitarem a ver como eu fao. Depois disso, alguns alunos vieram ter comigo numa pequena delegao e disseram-me que eu no compreendia os seus antecedentes, que eles podiam estudar sem fazer os problemas, que j tinham aprendido aritmtica e que estas coisas estavam abaixo deles. Ento continuei com a aula e, por muito complicado ou evidentemente adiantado que o trabalho se estivesse a tornar, nunca entregaram fosse o que fosse. Claro que eu percebia o que se passava: eles no conseguiam faz-lo! Outra coisa que eu nunca consegui que eles fizessem foi perguntas. Por fim, um aluno explicou-me o motivo: Se eu lhe fizer uma pergunta durante a aula, toda a gente me diz: 'Porque

que nos fazes perder tempo na aula? Estamos a tentar aprender alguma coisa, e ests a interromp-lo ao fazeres uma pergunta.' Era uma espcie de competio em que ningum sabe o que se passa e rebaixa os outros como se soubesse. Fingem todos que sabem e, se um aluno admite por um momento que alguma coisa o confunde fazendo uma pergunta, os outros tomam uma atitude arrogante fazendo de conta que no nada confuso e dizendo-lhe que est a faz-los perder tempo. Expliquei como til trabalhar em conjunto, discutir as perguntas, debater o assunto, mas eles tambm no queriam fazer isso, porque estariam a desprestigiar-se se tivessem de perguntar a outra pessoa. Fazia pena! Pessoas inteligentes, faziam todo o trabalho, mas tinham-se colocado naquele estranho estado de esprito, esta espcie esquisita de educao de autotransmisso, que no faz sentido absolutamente nenhum! No fim do ano lectivo, os alunos pediram-me que fizesse uma conferncia sobre as minhas experincias ao ensinar no Brasil. Na conferncia no estariam apenas estudantes, mas tambm professores e funcionrios do Governo, pelo que os fiz prometer que podia dizer o que quisesse. Eles disseram: Claro. Com certeza. Estamos num pas livre.

Portanto, entrei, levando o livro de Fsica Elementar que eles usavam no primeiro ano da Faculdade. Pensavam que este livro era especialmente bom porque tinha vrios tipos de letra - negrocarregado para as coisas mais importantes a recordar, mais leve para as coisas menos importantes, etc. Algum disse imediatamente: No vai dizer mal do livro, pois no? O homem que o escreveu est c e toda a gente pensa que um bom livro. Vocs prometeram que eu podia dizer tudo o que quisesse. A sala de conferncias estava cheia. Comecei por definir a cincia como uma compreenso do comportamento da natureza. A seguir perguntei: Qual uma boa razo para o ensino da cincia? Claro, nenhum pas se pode considerar civilizado a menos que... bl, bl, bl. Estavam todos ali sentados a acenar com a cabea, porque eu sei que isso que eles pensam. Ento digo: Claro que isso absurdo, pois por que razo haveramos de sentir que temos de estar ao nvel de outro pas? Temos de o fazer por uma boa razo, uma razo que faa sentido; no apenas porque os outros pases o fazem. A seguir falei sobre a utilidade da cincia e sobre a sua contribuio para o

melhoramento da condio humana, etc. - na realidade arreliei-os um pouco. Continuo: O principal objectivo da minha conferncia demonstrar-vos que no Brasil no se ensina nenhuma cincia! Vejo-os agitarem-se, pensando: O qu? Nenhuma cincia? Isto um completo disparate! Temos estas aulas todas. Por isso lhes conto que uma das primeiras coisas em que reparei quando vim para o Brasil foi ver midos das escolas elementares nas livrarias a comprar livros de fsica. H tantos midos a aprender fsica no Brasil, comeando muito mais cedo de que nos Estados Unidos, que espantoso no encontrarmos muitos fsicos no Brasil - por que razo? H tantos midos a trabalhar com interesse e no se vem resultados! Ento fiz uma analogia com um erudito de grego que ama a lngua grega e que sabe que no seu prprio pas no h muitas crianas a estudar grego. Mas chega a um pas onde fica encantado por descobrir toda a gente a estudar grego, at os midos mais pequenos nas escolas elementares. Vai ao exame de um aluno que se quer graduar em Grego e pergunta-lhe: Quais eram as idias de Scrates sobre a relao entre a Verdade e a Beleza?, e o aluno no sabe responder. Depois pergunta ao

aluno: O que disse Scrates a Plato no Terceiro Simpsio?. O rosto do aluno ilumina-se e ele faz Brrrrrrrrr-updiz, palavra por palavra, tudo o que Scrates disse num grego maravilhoso. Mas o assunto sobre o qual Scrates falava no Terceiro Simpsio era a relao entre a Verdade e a Beleza! O que este erudito grego descobre que os alunos no outro pas aprendem grego aprendendo primeiro a pronunciar as letras, depois as palavras e depois as frases e os pargrafos. Sabem recitar, palavra por palavra, o que Scrates disse, sem compreenderem que aquelas palavras gregas na realidade significam alguma coisa. Para o aluno, elas so sons artificiais. Nunca ningum as traduziu para palavras que os alunos possam perceber. Eu disse: isso que me parece quando vos vejo ensinar aos midos 'cincia' aqui no Brasil. (Grande bomba, no?) Ento peguei no livro de fsica elementar que eles usavam: No se mencionam resultados elementares em nenhum stio deste livro, excepto num lugar em que h uma bola descendo por um plano inclinado e onde se diz que distncia percorreu a bola ao fim de um segundo, dois segundos, trs segundos, etc. Os nmeros tm 'erros'isto , se olhamos para eles, pensamos que

estamos a olhar para resultados experimentais, porque os nmeros esto um pouco acima, ou um pouco abaixo dos valores tericos. O livro at fala na necessidade de corrigir os erros experimentais ptimo. O problema que, quando calculamos o valor da acelerao constante a partir desses valores, obtemos a resposta correcta. Mas uma bola descendo por um plano inclinado, se isso realmente acontece, tem uma inrcia ao rodar, e, se fazemos a experincia o resultado ser cinco stimos da resposta correcta, devido energia excedente necessria para a rotao da bola. Portanto, este nico exemplo de resultados experimentais obtido a partir de uma experincia a fingir. Ningum fez rolar a bola, ou nunca teriam obtido aqueles resultados! Descobri mais uma coisa, continuei. Folheando as pginas ao acaso e pondo o dedo e lendo as frases nessa pgina, posso demonstrar-vos o que se passa - que no cincia, mas memorizao, em todas as circunstncias. Portanto, tenho a coragem suficiente para folhear estas pginas agora, em frente desta assistncia, pr o dedo, ler e demonstrar-vos. Assim fiz. Brrrrrrrupenfiei o dedo e comecei a ler: Triboluminescncia. Triboluminescncia a luz emitida quando os cristais so esmagados.

Perguntei: E aqui, temos cincia? No! Disseram apenas o significado de uma palavra em termos de outras palavras. No disseram nada sobre a natureza - que cristais produzem luz quando os esmagamos, porque produzem luz. Viram algum estudante ir para casa e experimentar? Nenhum pode. Mas se, em vez disso, escrevessem: 'Quando tomamos um torro de acar e o esmagamos com um alicate no escuro, vemos um claro azulado. Alguns outros cristais fazem o mesmo. Ningum sabe porqu. O fenmeno chama-se triboluminescncia'. Ento, algum ir para casa experimentar. Haver ento uma experincia sobre a natureza. Usei esse exemplo como demonstrao, mas o stio onde pus o dedo no livro no tinha a mnima importncia; era assim em toda a parte. Por fim disse que no concebia que algum pudesse ser educado por este sistema de autotransmisso, no qual as pessoas passam em exames e ensinam outras a passar em exames, mas ningum sabe nada. Contudo, disse, devo estar enganado. H dois alunos na minha aula com resultados muito bons e um dos fsicos que conheo foi inteiramente educado no Brasil. Assim, deve ser possvel para algumas pessoas progredirem atravs do sistema, mesmo sendo mau.

Bem, depois de fazer a conferncia, o director do Departamento de Educao Cientfica levantou-se e disse: O Sr. Feynman disse-nos algumas coisas que nos custa muito ouvir, mas revela amar realmente a cincia e ser sincero na sua crtica. Portanto, acho que devamos ouvi-lo. Vim aqui sabendo que tnhamos uma doena no nosso sistema educativo; o que aprendi que temos um cancro!e voltou a sentar-se. Isso deu s outras pessoas liberdade para falar e houve grande excitao. Toda a gente se levantava e fazia sugestes. Os estudantes tinham uma comisso para duplicar as aulas com antecedncia e tinham outras comisses organizadas para fazer isto e aquilo. Ento aconteceu uma coisa totalmente inesperada para mim. Um dos alunos levantou-se e disse: Eu sou um dos alunos que o Sr. Feynman referiu no fim da conferncia. No fui educado no Brasil, fui educado na Alemanha e s vim para o Brasil este ano. O outro aluno que se sara bem nas aulas tinha uma coisa semelhante para dizer. E o professor que eu tinha mencionado levantou-se e disse: Eu fui educado no Brasil durante a guerra, quando, felizmente, todos os professores tinham deixado a

Universidade, pelo que aprendi tudo s por meio de leitura. Portanto, no fui realmente educado no sistema brasileiro. No esperava aquilo. Sabia que o sistema era mau, mas cem por cento... era pssimo! Como tinha ido para o Brasil num programa patrocinado pelo Governo dos Estados Unidos, o Departamento de Estado pediume que escrevesse um relatrio sobre as minhas experincias no Brasil, pelo que escrevi as partes essenciais do discurso que acabara de fazer. Descobri mais tarde, por portas e travessas, que a reaco de uma pessoa do Departamento de Estado foi: Isto prova como perigoso mandar ao Brasil uma pessoa to ingnua. Que tipo to palerma; s consegue arranjar sarilhos. No compreendeu os problemas. Exactamente o contrrio! Acho que esta pessoa do Departamento de Estado que foi ingnua em pensar que, porque via uma universidade com uma lista de cadeiras e de descries, ela era isso mesmo. FEYNMAN, Richard P. **Est a brincar, sr. Feynman!:** retrato de um fsico enquanto homem. Lisboa: Gradiva, 1998. ISBN: 972-662-038-4. (fragmento)