A Descoberta Da Escrita

A Descoberta da Escrita
Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Lourdes Mata
A Descoberta da Escrita
Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Lourdes Mata
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao MATA, Lourdes, 1958A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia ISBN 978-972-742-279-1 CDU 371 159.946 373
Ficha Tcnica
A Descoberta da Escrita Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Editor
Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Coordenao
Ins Sim-Sim
Autora
Lourdes Mata
Organizao
Liliana Marques Helena Gil

Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao

Tiragem
7500 Exemplares
Depsito Legal
275 834/08
ISBN
978-972-742-279-1
A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Nota de apresentao
Nota de apresentao
Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao Pr-Escolar, a brochura A Descoberta da Escrita constitui-se como um importante recurso para a aco do educador. Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento do trabalho do educador, esta brochura foi elaborada em articulao com outras trs: Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia, Sentido de Nmero e Organizao de Dados e Geometria. Para alm da concepo de uma estrutura e organizao semelhantes, as quatro publicaes terminam com a explorao de uma tarefa integradora comum. Deste modo, pretende-se exemplificar como o mesmo contexto neste caso, uma histria pode ser explorado intencionalmente nos domnios da linguagem oral e abordagem escrita e da Matemtica. Da autoria de Lourdes Mata e com a coordenao de Ins Sim-Sim, A Descoberta da Escrita articula teoria e prtica incluindo, de forma integrada, informao terica e didctica e sugestes de tarefas para a sala de aula.
A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
ndice
7
Prembulo
Seco
1
9
Literacia Emergente
Seco
2
13 13 18 25 28
Funcionalidade da Linguagem Escrita Descoberta e apreenso da funcionalidade da linguagem escrita O processo de apreenso da funcionalidade da linguagem escrita Ambientes de aprendizagem promotores de uma apreenso da funcionalidade Algumas questes para reflexo
Seco
3
31 33 33 46 49 55 59
Emergncia da Escrita em Idade Pr-escolar Conceptualizaes infantis sobre a escrita Aspectos figurativos e aspectos conceptuais Envolvimento com a escrita em idade pr-escolar O processo de apropriao da escrita Ambientes de aprendizagem promotores da apropriao da escrita Algumas questes para reflexo
Seco
4
63 65 70 75 78 81 87 93
Emergncia da Leitura em Idade Pr-escolar Concepes infantis sobre a leitura Envolvimento com a leitura em idade pr-escolar Motivao e atitudes face leitura em idade pr-escolar Hbitos de leitura a leitura de histrias O processo de apropriao da leitura Ambientes de aprendizagem promotores do envolvimento com a leitura Algumas questes para reflexo
Seco
5
95 95
Tarefa Integradora
A Me da Maza que conta
Seco
6
99 103 105
Reflexes Finais
Bibliografia
Anexo

Prembulo
Prembulo
A educao pr-escolar, ainda que de frequncia facultativa, o primeiro degrau de um longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o jardim-de-infncia configura-se como um espao de tempo privilegiado para aprendizagens estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criana. Nesse processo so inquestionveis o papel e a importncia da linguagem como capacidade e veculo de comunicao e de acesso ao conhecimento sobre o mundo e sobre a vida pessoal e social. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) compaginam as grandes linhas nacionais orientadoras das prticas educativas no jardim-de-infncia e as presentes brochuras Linguagem e Comunicao no Jardim de Infncia e A Descoberta da Escrita so um contributo para a operacionalizao das OCEPE, visando a actualizao dos conhecimentos cientficos e didcticos dos educadores nos domnios do desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianas em idade pr-escolar. Como objectivos especficos, as brochuras procuram enquadrar e promover prticas intencionais e sistemticas de estimulao do desenvolvimento da linguagem e enfatizar a necessidade da continuidade de aprendizagens no domnio da lngua entre a educao de infncia e a sala de aula no 1. ciclo da Educao Bsica. Sem actualizao de conhecimentos, a profisso docente corre o risco de prticas rotineiras, ineficazes e desinteressantes, quer para as crianas, quer para os profissionais de educao. A construo destes materiais espelha um esforo no sentido de convocar recursos em prol da formao em servio dos educadores. Que as presentes brochuras possam contribuir para a actualizao cientfica e didctica dos educadores e, simultaneamente, para a diminuio de alguma descontinuidade nas aprendizagens da lngua entre os nveis e ciclos de ensino no sistema educativo nacional! Ins Sim-Sim
SECO
Literacia Emergente
Tanto a investigao como a prtica mostram que as crianas desenvolvem diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de, formalmente, estes lhes serem ensinados. Isto decorre do facto de as crianas interagirem, mesmo em contextos informais, com outras crianas e adultos que utilizam a escrita, e de serem aprendizes activos, que constroem conhecimentos sobre o mundo, medida que exploram o meio envolvente e reflectem sobre as suas exploraes. As interaces com a escrita, mediadas por adultos e outras crianas, tm um grande impacto no desenvolvimento das concepes e dos conhecimentos de que as crianas se apropriam sobre a linguagem escrita. A investigao tambm nos mostra que a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser concebida como um processo de apropriao contnuo que se comea a desenvolver muito precocemente e no somente quando existe ensino formal1. Este processo inicia-se com a descoberta de que existe escrita, mesmo sem que a criana se aperceba da mensagem a ela associada, sendo, contudo, evidentes as suas tentativas de reproduo da mesma atravs de garatujas e/ou formas tipo letra. Posteriormente, as crianas vo-se apercebendo de que a escrita tem uma mensagem e de que existe um conjunto de convenes a ela associadas. Gradualmente, quando lhes so dadas oportunidades e quando so estimuladas e incentivadas, vo mesmo reproduzir algumas dessas convenes (por exemplo, letras correctas e orientao das letras e da escrita) e passam a utilizar a escrita (mesmo que nem sempre de modo formal) nas suas mais diversas funes, dando-lhe valor e utilidade. At h relativamente poucos anos, no se tinha conscincia das concepes emergentes de literacia, e eventuais conhecimentos adquiridos anteriormente entrada da escola tambm
1
Alves Martins, 1996; Ferreiro & Teberosky, 1986; Mata, 1991b.

Literacia emergente
no eram valorizados. Assim, o papel atribudo educao pr-escolar, no que se refere linguagem escrita, era um pouco marginal. Esta posio era influenciada por perspectivas maturacionistas, associadas noo de pr-requisitos, que consideravam que o pr-escolar se deveria limitar a proporcionar exerccios de discriminao visual e auditiva, a desenvolver aspectos ligados motricidade fina e linguagem oral, e nada ligado directamente com a leitura e a escrita2. Eventualmente podia contemplar-se o ensino de algumas letras, mas de uma forma tecnicista, repetitiva e descontextualizada. A partir dos anos 80, por influncia do trabalho de alguns autores construtivistas e socioconstrutivistas, associados psicologia do desenvolvimento (como Piaget e Vygotsky), passa a ser valorizado o papel activo da criana e o papel mediador dos outros que com ela interagem, para a compreenso do processo de apropriao da linguagem escrita. Tanto na Nova Zelndia como nos Estados Unidos, alguns autores vm chamar a ateno para os conhecimentos emergentes de literacia, conduzindo necessidade de se estudar e conhecer pormenorizadamente o processo subjacente ao desenvolvimento desses conhecimentos e das suas caractersticas, desde idades muito precoces3. Surge, assim, uma nova perspectiva chamada literacia emergente, que assenta em pressupostos onde o papel atribudo criana central. Assim, considera a precocidade de todo o processo, contemplando o facto de as crianas aprenderem quando se envolvem em situaes de explorao funcionais e reais, associadas ao dia-a-dia, onde vo reflectindo sobre as caractersticas da linguagem escrita. A terminologia literacia emergente procura realar no s o facto de a leitura e a escrita estarem inter-relacionadas e se desenvolverem em simultneo, como tambm a precocidade do envolvimento das crianas, que permite o emergir de concepes de diferentes tipos e que se vo sustentando umas s outras. Os conhecimentos emergentes de literacia identificados por diferentes autores so diversificados, podendo considerar-se que se enquadram em quatro grandes tipos: os conhecimentos ligados percepo da funcionalidade da leitura e da escrita; os conhecimentos associados a aspectos mais formais, como as convenes e associaes entre linguagem oral e linguagem escrita; os conhecimentos relacionados com as estratgias e comportamentos de quem l e escreve; e as atitudes face leitura e escrita4.
2 3 4
Teale & Sulzby, 1989. Para um maior aprofundamento sobre estas perspectivas, consultar Teale & Sulzby, 1989. Para um maior aprofundamento, consultar Mata, 2006.
10

Literacia emergente
Procuraremos em seguida debruar-nos sobre os conhecimentos emergentes de literacia, contemplando estas vrias vertentes. Iremos dividir essa abordagem em trs captulos distintos: funcionalidade da linguagem escrita, emergncia da escrita e emergncia da leitura. Queremos realar que esta diviso tem em vista facilitar a apresentao dos temas, no querendo considerar que a funcionalidade, a leitura e a escrita sejam elementos distintos no processo de aprendizagem e apropriao da linguagem escrita. Quando escrevemos ou lemos fazemo-lo com funes e por razes especficas, pelo que a funcionalidade de leitura e da escrita um elemento importante e integrante do processo de emergncia da literacia. Por outro lado, quando escrevemos tambm lemos e, portanto, num momento de escrita tambm h leitura; as convenes so as mesmas e o objecto de conhecimento o mesmo a linguagem escrita. A opo de separar, em parte, a sua apresentao prende-se somente com o facto de facilitar a organizao das ideias e realar algumas especificidades associadas quer escrita, quer leitura. Temos como principal objectivo, nesta brochura, facilitar a compreenso do desenvolvimento das concepes das crianas e o papel do jardim-de-infncia no apoio s crianas e s famlias, para que todas tenham as oportunidades que necessitam. Pretendemos tambm contribuir para uma melhor compreenso das diferenas individuais e dos percursos e ritmos de cada um, de modo que a educao pr-escolar lhes possa proporcionar o apoio adequado, para que todos consigam desenvolver um conjunto de competncias essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita. Quando falamos de competncia, partilhamos a definio apresentada no Currculo Nacional do Ensino Bsico5, onde referido: Adopta-se aqui uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades, e atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso. Deste modo no se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado das capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno (p. 9). Muitos dos currculos mais recentes para a educao de infncia, e tambm para outros nveis de ensino, so baseados
5
Ministrio da Educao, 2001.
11

Literacia emergente
em competncias. Pretende-se, com este novo enfoque, que professores e educadores deixem de considerar como suas metas educativas o atingir objectivos muito especficos associados aquisio de contedos ou de determinadas percias. Um referencial de competncias tem subjacentes ideias mais latas de integrao, articulao, aplicabilidade e mobilizao adequada dos diferentes saberes. Consequentemente, as estratgias de ensino e aprendizagem tm que sofrer mudanas, devendo as actividades ser contextualizadas, significativas e baseadas em situaes problemticas. Uma competncia est sempre associada compreenso e avaliao de uma situao e a uma mobilizao de saberes, de modo a agir/reagir adequadamente6. Podemos concluir que, numa competncia, tm que coexistir no s a ideia da integrao de diferentes saberes, como a ideia do saber em aco e em contexto e tambm a adequao da aco do sujeito, tanto no que se refere sua eficcia, como sua autonomia e atitudes. Ser ento com este sentido que definiremos algumas competncias, associadas linguagem escrita, para a educao pr-escolar e que procuraremos clarificar algumas formas de aco que facilitam o seu desenvolvimento em educao pr-escolar.
Machado, 2002; Perrenoud, 1999a, b.
12
SECO
Funcionalidade da Linguagem Escrita

Descoberta e apreenso da funcionalidade da linguagem escrita
Na casinha das bonecas, a Catarina, antes de sair para a loja, escreve num bloco aquilo que necessita comprar: Papa para o beb, sumo, mas; para os primeiros copiou o nome das embalagens, para os que no sabia, escreveu algumas letras que escolhia entre as suas conhecidas. O Pedro, quando acabou a sua pintura, foi buscar uma caneta e escreveu o seu nome no canto da folha. A Marisa, sentada num sof do cantinho da leitura, v o seu livro preferido e vai contando a histria para uma boneca que sentou ao seu lado. A Carla est com a educadora a rever o plano de trabalho que elaborou no incio da manh, de modo a verificar o que j cumpriu e o que ainda lhe falta fazer. Entretanto, a Maria espera que a educadora escreva na sua folha a histria do desenho que acabou de fazer. Nesta descrio podemos ver crianas envolvidas com a linguagem escrita: crianas que escrevem, embora nem sempre o saibam fazer convencionalmente, e crianas que lem, embora tambm no o faam de modo convencional. Estas crianas usam a linguagem escrita com propsitos e finalidades diversos, de modo contextualizado e cumprindo funes apropriadas, no s em contexto de jogo e brincadeira, mas tambm na resoluo das suas tarefas do dia-a-dia. Estas interaces com o escrito, apesar de surgirem de modo contextualizado e natural, resultam de uma prtica intencional de interaco com a linguagem escrita, por parte desta educadora. Esta intencionalidade transparece nas oportunidades que cria ao proporcionar materiais de escrita e leitura diversos, em diferentes locais da sala, e ao incentivar a sua explorao. Transparece tambm no apoio que d e nas interaces que estabelece com as crianas, mostrando-se como
13

Funcionalidade da linguagem escrita
algum que l e escreve por necessidade, por prazer, e para a resoluo de situaes quotidianas. O que nos dizem as Orientaes Curriculares Tal como referem as Orientaes Curriculares, Se a escrita e a leitura fazem parte do quotidiano familiar de muitas crianas, que assim aprendem para que serve ler e escrever, todas as crianas devero ter estas experincias na educao pr-escolar (Ministrio da Educao, 2002). Ao longo do texto das OCEPE, nas pginas 70 e 71, so feitas algumas referncias quer ao nvel estratgico da aco do educador, quer a actividades especficas a desenvolver, de modo a facilitar a apropriao da funcionalidade da linguagem escrita. Desde modo procura-se alertar para uma vertente essencial da abordagem linguagem escrita no jardim-de-infncia: a funcionalidade. Porqu uma abordagem funcionalidade da linguagem escrita A descoberta e apropriao das funes da linguagem escrita tem sido um tpico de reflexo e mesmo de estudo para diferentes autores nos ltimos anos7. unnime a sua posio ao considerarem esta descoberta como precoce e que a sua apropriao s possvel atravs de um contacto contextualizado e significativo com a linguagem escrita. claro, hoje em dia, que a percepo e apropriao das vrias funes da linguagem escrita se desenvolvem proporcionalmente s experincias funcionais em que as crianas se vo envolvendo no seu dia-a-dia, mais do que em funo da sua idade ou desenvolvimento geral.
Um envolvimento precoce facilita a apropriao da funcionalidade
As crianas que desde cedo esto envolvidas na utilizao da linguagem escrita, e que vem outros a ler e a escrever, vo desenvolvendo a sua perspectiva sobre o que a leitura e a escrita e simultaneamente vo desenvolvendo capacidades e vontade para participarem em acontecimentos de leitura e escrita. Consequentemente, o seu conhecimento sobre as funes da leitura e escrita vai-se estruturando e tornando-se cada vez mais complexo e multifacetado, descobrindo quando, como e com que objectivos a linguagem escrita utilizada. Para esta compreenso e apropriao, essencial a participao e apoio no s dos adultos que lhe so prximos (pais,
Para um conhecimento mais aprofundado de alguns dos trabalhos realizados, consultar o levantamento feito por Mata, 2006.
14

outros familiares, educador, etc.), como tambm dos prprios colegas. Esta colaborao dos outros importante, tanto nas exploraes que a criana vai fazendo, como tambm nos modelos que vo proporcionando e na colaborao que vo dando. Ao longo desta explorao, as crianas, precocemente, vo-se apercebendo de que os suportes de escrita8 e o seu contedo variam consoante a funo que servem e as metas e objectivos a atingir. A estrutura de uma carta diferente da estrutura de uma histria, o tipo de texto utilizado numa embalagem diferente do tipo de texto utilizado numa notcia de um jornal ou numa lista de compras, e essas diferenas resultam das diferentes funes destes suportes de escrita. Muitas crianas, no final da educao pr-escolar, j possuem um conhecimento diversificado sobre as funes da linguagem escrita, referindo-se a essas funes enquanto utilizadores, futuros utilizadores ou como sendo utilizadas por outras pessoas que conhece (pais, amigos, educador, professor ou outros familiares). Catarina O pai escreve coisas do trabalho, l jornais e coisas das motas e dos carros. A me escreve cartas av e coisas para a D. Hermnia fazer. Ela tambm l revistas. Ruben O meu mano escreve os trabalhos da escola. Eu quero aprender a ler, e depois posso ler as coisas do Benfica no jornal e os livros do Harry Potter. As funes de que as crianas se vo apercebendo podem ser muito diversificadas, pois surgem associadas a actividades diversas, tanto ldicas ou de lazer (ler livros, legendas de filmes, ler jornais) como de apoio gesto das rotinas do dia-a-dia (lista de compras, cheque), como ainda com um carcter de comunicao (cartas ou recados) ou informativo (cartazes publicitrios, mapas, receitas), e muitas outras. Para esta apropriao essencial que as crianas vejam frequentemente outras pessoas a ler e escrever, com propsitos claros, e que participem tambm regularmente nessas actividades. Este envolvimento precoce e sistemtico muito importante e aparece associado a outro tipo de conhecimentos sobre a linguagem escrita (terminologia, convenes, etc.) e, tambm,
No dia-a-dia existe uma grande diversidade de funes da linguagem escrita com que as crianas podem contactar
Tambm chamados portadores de texto. So todos os materiais onde existe escrita e que so passveis de uma leitura. Podem ser suportes com escrita muito simples (etiquetas de material, nomes das crianas, etc.) mas tambm outros mais elaborados (textos e notcias afixados, histrias, livros, cartazes, avisos, etc.).
15

forma como decorre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita e s motivaes das crianas para aprender. Apropriao da funcionalidade e aprendizagem da linguagem escrita
A construo de um projecto pessoal de leitor muito importante para a aprendizagem da leitura e da escrita
Parecem hoje claras as relaes estreitas entre a compreenso da funcionalidade e a aprendizagem da linguagem escrita que aparecem muitas vezes associadas existncia ou no de um projecto pessoal de leitor9. Este caracteriza-se pelo modo como as crianas do sentido aprendizagem da leitura e da escrita, sendo visvel pelo facto de conseguirem atribuir vrias razes funcionais para essa aprendizagem (por exemplo, para ler histrias, cartas, as legendas dos filmes, revistas). Assim, o projecto pessoal de leitor prende-se directamente com o querer aprender a ler e a escrever, pois isso vai permitir utilizar esse saber de modo funcional, dando resposta resoluo ou desenvolvimento de situaes concretas. Pode, ento, considerar-se que ele resulta de uma interiorizao pela criana das finalidades da escrita, conseguindo, desse modo, dar sentido ao processo de aprendizagem, pois tem razes pessoais que justificam o seu envolvimento nessa aprendizagem. As crianas que no conseguem atribuir finalidades linguagem escrita, nem referir eventuais benefcios que dela se possam tirar, podero sentir mais dificuldades no processo de aprendizagem da linguagem escrita. Ao serem questionadas sobre a razo para aprender a ler e escrever, ou sobre a forma como as pessoas utilizam a linguagem escrita, estas crianas, normalmente, limitam-se a dar respostas ditas circulares (por exemplo, quer aprender a ler para escrever, quer aprender a escrever para aprender) ou respostas institucionais, ligadas escola e a tarefas escolares (quer aprender para passar de classe, para fazer os trabalhos da escola), no sendo evidentes propsitos bem estruturados de uma utilizao da linguagem escrita, verdadeiramente funcional. As crianas que explicitam um projecto pessoal de leitor (PPL), atribuindo diferentes razes funcionais a saber ler, podero ter facilitado o processo de aprendizagem, pois na sua grande maioria no apresentam problemas no processo de aprendizagem. Esta ideia confirmada em estudos desenvolvidos com crianas no incio da escolaridade obrigatria, nos quais se constatou que os conhecimentos sobre a funcionalidade
Termo avanado por Chauveau e Rogovas Chauveau, 1994, e Alves Martins, 1996.
16

da linguagem escrita, no incio do 1. ano de escolaridade, iam reflectir-se nos resultados em leitura no final do ano lectivo10.
Em idade pr-escolar as crianas j se apercebem e referem mltiplas funes da linguagem escrita
J em idade pr-escolar muitas crianas identificam funes diversificadas para a linguagem escrita. Num trabalho recente, desenvolvido com crianas de 5-6 anos, verificou-se que estas, no seu conjunto, referiam mais de 12 funes diferentes para a leitura e para a escrita11. Estas funes eram muito variadas, desde a escrita de simples palavras ou nomes (prprio, de familiares ou amigos), como funes mais complexas e elaboradas, mostrando uma verdadeira utilizao contextualizada da linguagem escrita, na sua plenitude (por exemplo, quando as pessoas no esto perto de ns escrevemos e o correio leva a carta; quando h um acidente, escrevem num jornal para os outros saberem; para vermos onde estamos, no mapa). Em mdia cada uma das razes foi referida por cerca de das crianas, sendo mesmo algumas referidas pela sua grande maioria. Nesse trabalho, a compreenso sobre a funcionalidade da linguagem escrita mostrou-se tambm associada aos conhecimentos que as crianas j possuam sobre alguns aspectos convencionais do sistema de escrita. Assim, foi entre as crianas que possuam concepes mais elaboradas e diversificadas sobre a funcionalidade da linguagem escrita que tambm se identificaram formas de escrita mais avanadas. Esta associao alerta-nos para o facto de que as aprendizagens no se fazem de modo espartilhado e segmentado, mas sim de modo integrado e contextualizado. Desta forma, consegue-se promover uma verdadeira apropriao de diferentes vertentes presentes na linguagem escrita e na sua utilizao. Apropriao da funcionalidade e motivao para a aprendizagem da linguagem escrita
Ao conhecer as funes da linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, a criana adquire razes para aprender a ler e escrever
Tal como referimos anteriormente, a existncia de um projecto pessoal de leitor prende-se com o querer aprender a ler e a escrever, pois vai permitir utilizar esse saber de modo funcional. medida que as crianas descobrem as utilizaes da linguagem escrita, vo compreendendo o que podem fazer com ela. Assim, a apropriao da funcionalidade da linguagem escrita tambm poder contribuir significativamente para a atribuio de valor e importncia leitura e escrita. Sabendo que estas so duas vertentes importantes na estruturao da motivao, esta apropriao poder contribuir para que as crianas
10 11
Estudo desenvolvido por Alves Martins, 1996. Estudo desenvolvido por Mata, 2006.
17

se sintam mais motivadas para aprender sobre as caractersticas e modo de funcionamento da linguagem escrita, de modo a us-la com prazer e eficcia. Ou seja, aprender os usos da leitura e escrita pode ser particularmente importante para um verdadeiro envolvimento da criana em actividades de leitura e escrita. Isto permitir o desenvolvimento de uma compreenso cada vez mais consistente e uma apropriao gradual no s das finalidades da linguagem escrita, como tambm das suas caractersticas e convenes.
O processo de apreenso da funcionalidade da linguagem escrita

No que se refere apreenso da funcionalidade da linguagem escrita, a actuao do educador, quer na sua interaco com as crianas, quer na organizao dos ambientes educativos e nas oportunidades de interaco com a escrita que proporciona s crianas, deve ter como grande finalidade o apoiar cada criana para que consiga mobilizar diferentes funes da linguagem escrita, tanto na resoluo de situaes reais como em situaes de jogo e brincadeira Para o desenvolvimento desta competncia necessrio considerar quatro aspectos distintos, mas interrelacionados e complementares: (1) Demonstrar interesse pela funcionalidade; (2) Identificar funes; (3) Identificar diferentes caractersticas de suportes com diferentes funes; (4) Adequar a funo situao.
da linguagem escrita, tanto na resoluo resolu o de situaes reais como em situaes de jogo e brincadeira
18

(1) Demonstrar interesse pela funcionalidade A criana demonstra interesse, toma a iniciativa, imita comportamentos de outros, mostrando que est atenta utilizao da linguagem escrita em diferentes contextos. No dia-a-dia o educador apercebe-se deste interesse pelo facto de, com naturalidade, surgirem pedidos, comentrios, observaes ou mesmo utilizaes por parte da criana, realando o facto de ela compreender que a escrita e a leitura tm uma funo especfica, como podemos verificar no exemplo que se segue. A Catarina v a educadora escrever num bloco de notas e pergunta-lhe: O que ests a escrever? Depois de a educadora lhe responder que estava a registar o que os meninos tinham feito e como tinham feito, ela voltou a perguntar: Para que queres escrever isso? A educadora explicou-lhe que era para se lembrar do que cada menino j conseguia fazer. No dia seguinte, quando a educadora estava a fazer alguns registos, a Catarina foi buscar um papel e uma caneta e sentou-se ao seu lado a imit-la. Apesar de surgir, em muitos casos, um interesse natural pela funcionalidade da linguagem escrita, este deve ser incentivado e fomentado pelo prprio educador. Para isso, poder no s referir de forma clara as razes que o levam a ter necessidade de ler e escrever, para que as crianas percebam a sua intencionalidade, como tambm incentivar as crianas a utilizarem a linguagem escrita funcionalmente e/ou dar continuidade a situaes de abordagem funcionalidade iniciadas pelas crianas, proporcionando o apoio necessrio. Referir as razes para ler ou escrever Intencionalmente e de forma explcita, o educador deve referir as razes que esto subjacentes s utilizaes que vai fazendo da escrita. Quando a Paula chegou sala, disse educadora Ana que naquele dia tinha que estar pronta logo a seguir ao almoo, porque a me ia busc-la para passarem o fim-de-semana no Alentejo. A educadora respondeu-lhe: Que bom, vou j escrever num papel e pr no placar dos avisos para no me esquecer.
19

O Rui perguntou educadora se havia bichos-da-seda machos e bichos-da-seda fmeas. A educadora props-lhe irem consultar um livro da biblioteca sobre animais, e fazerem uma pesquisa na Internet, para ver se descobriam alguma coisa sobre bichos-da-seda. A partir dessas pesquisas, o Rui e um grupo de colegas, com a ajuda da educadora, construram um Manual sobre bichos-da-seda, para ajudar todos aqueles que quisessem saber coisas sobre bichos-da-seda e sobre a melhor forma de tratar deles. Nos exemplos apresentados, tanto a educadora da Paula como a educadora do Rui referem claramente as razes para utilizarem a escrita: para no esquecer, para descobrir mais coisas e para informar sobre determinado assunto. Incentivar as crianas No dia-a-dia do jardim-de-infncia existem mltiplas situaes que podero ser ponto de partida para actividades contextualizadas, extremamente ricas, de utilizao da leitura e da escrita, facilitando, assim, a apropriao da vertente funcional da linguagem escrita. Cabe ao educador estar atento a essas situaes e intencionalmente alargar a sua explorao. Um dia, ao verem um livro que tinham elaborado aps um passeio a uma quinta pedaggica no final do ano lectivo anterior, a Marta viu numa das fotos a Beatriz, que entretanto tinha ido viver para Braga e j no frequentava o jardim-de-infncia. Olha a Beatriz! Ela minha amiga. A educadora aproveita e diz: Tens saudades dela? Tens falado com ela? Algum de vocs voltou a falar com a Beatriz?... Pois , eu tambm gostava de saber da Beatriz, da escola dela, dos novos amigos que tem e outras coisas. E vocs? Como acham que podamos saber dela? Pois , podamos escrever-lhe uma carta! Esperem! Ns temos o e-mail da me da Beatriz! Podamos pois isso mesmo, podamos mandar-lhe um e-mail. O que lhe querem perguntar, ou dizer? Assim se estabeleceu o contacto com a Beatriz, e uma troca de e-mails frequente.
O Pedro adora automveis, sempre que v um automvel numa revista recorta-o e guarda-o. Por vezes, perde os recortes que fez e fica muito aborrecido. Um dia, a educadora sugeriu-lhe fazer um livro com todos os recortes que j tinha. O Pedro aderiu muito bem proposta e foi pedindo ajuda educadora para escrever as marcas e caractersticas dos vrios automveis. No fim, o seu livro foi para a biblioteca da sala para consulta de todos. A partir da foram surgindo livros diversos feitos por vrias crianas da sala: sobre animais, sobre brinquedos, sobre frutas, etc. Qualquer uma destas situaes poderia passar despercebida sem ser explorada e sem atingir a riqueza de utilizao da linguagem escrita que foi proporcionada s crianas envolvidas.
20

S a ateno e a perspiccia do educador permite aproveitar situaes e acontecimentos usuais em qualquer sala de jardim-de-infncia, em momentos de explorao participada, que contribuem significativamente para a aprendizagem das crianas. Dar continuidade a situaes iniciadas pelas crianas Quando lhes so dadas oportunidades, as crianas frequentemente comeam a utilizar a leitura e a escrita no seu dia-a-dia. Uma explorao mais aprofundada dessas situaes pode proporcionar oportunidades para o desenvolvimento de um conhecimento cada vez mais elaborado sobre a linguagem escrita, as suas caractersticas e utilizaes. A Marta est na Mesa da Escrita, muito envolvida no seu trabalho. A educadora aproxima-se e pergunta-lhe o que est a fazer: Marta Fiz uma carta ao Pai Natal. Educ. Boa ideia. E o que fizeste? Marta Fiz aqui o desenho do Pai Natal e da rvore com os presentes. Educ. E o que podes escrever na carta? Marta As prendas que eu quero: uma boneca, um computador e jogos para o computador. Educ. Depois de escreveres a carta tens que fazer o qu? Pois, o envelope. E o que vais escrever l? Exacto, o nome e a morada do Pai Natal. Se precisares de ajuda, diz. Em ambientes estimulantes, onde o educador consegue mobilizar estratgias e estmulos adequados, o interesse e curiosidade pela funcionalidade da linguagem escrita, vo surgir e desenvolver-se como reflexo das experimentaes das crianas e da continuidade que o educador d s suas iniciativas e curiosidade. (2) Identificar funes da linguagem escrita
Observar, interagir e explorar so vias complementares e igualmente importantes para a apropriao da funcionalidade
Para o desenvolvimento da competncia anteriormente enunciada importante, para alm de demonstrar interesse, que a criana, gradualmente, se v apercebendo de diferentes funes, quer da leitura, quer da escrita. Esse processo, tal como j referimos, s ser possvel se lhe foram proporcionadas oportunidades de contacto com situaes contextualizadas de utilizao da linguagem escrita. Essas oportunidades tanto podem ser: observando outros a ler ou escrever (ver o pai a ler o jornal, ou o educador a ler uma receita enquanto fazem
21

biscoitos); situaes de escrita, de leitura ou de explorao de suportes de escrita diversos em interaco (por exemplo, o educador ajuda a criana a escrever o nome da me, no carto do Dia da Me; ou, perante uma lista telefnica velha que levaram para a sala, para aproveitar em trabalhos, o educador questiona as crianas sobre o que aquilo: tem coisas escritas O que est l escrito? Vamos ler um bocadinho? Para que serve?); ou oportunidades de explorao individual (facilitar o acesso a livros e/ou o acesso a materiais de escrita diversificados). Para esta explorao, o educador pode no s aproveitar qualquer solicitao das crianas, como criar situaes de explorao mais estruturadas, devidamente enquadradas nas actividades desenvolvidas ou nas rotinas da sala (por exemplo, identificao de diferentes tipos de livros existentes na sala e respectivas funes livros de histrias, enciclopdias, dicionrios, livros de receitas, lista telefnica, registo dos responsveis pelos bichos-da-seda ao longo da semana, etc.). Por vezes, existe maior facilidade em proporcionar situaes de explorao da funcionalidade da leitura do que da escrita; contudo, h que estar atento, pois possvel e importante a utilizao funcional e contextualizada da escrita na presena e com as crianas. A leitura e a escrita devem ser utilizadas como actividades coordenadas e complementares. (3) Identificar diferentes caractersticas de suportes com diferentes funes
As crianas vo percebendo que as caractersticas dos vrios suportes esto relacionadas com as suas diferentes funes
Sabemos que, consoante a funo do suporte de escrita, as suas caractersticas assumem algumas particularidades. Uma lista de compras escreve-se ao alto, enquanto uma carta no; uma histria normalmente comea com Era uma vez, enquanto esta forma no adequada para o texto de um recado. Estas e outras particularidades vo sendo gradualmente identificadas, compreendidas e apropriadas pelas crianas, que tm oportunidades de vivenciar situaes onde a linguagem escrita utilizada de forma natural e contextualizada. Devem ser dadas mltiplas oportunidades para isto s crianas de idade pr-escolar, no s em situaes pontuais, como tambm em actividades mais estruturadas.
22

Na sala dos 4 anos, a educadora Telma fazia um jogo com as suas crianas. A Bruxinha Confuso tinha entrado na sala, tirado bocados de texto de vrios suportes de escrita e deixado tudo espalhado numa grande confuso. Tinham que descobrir onde pertenciam esses textos, para arrumarem tudo no lugar. No meio do crculo formado pelas crianas estavam espalhados os suportes de escrita, de onde tinha sido retirado texto pela Bruxinha Confuso (livro de receitas, livro de histrias, lista telefnica, cheques, carta, embalagem de cereais, jornal, revista, etc.). medida que a educadora ia lendo cada extracto de texto, as crianas procuravam descobrir o suporte a que pertencia e apresentavam as suas justificaes, argumentando umas com as outras at chegarem a uma concluso.
Na sala amarela, esto a escrever uma carta, para mandarem ao Pai Natal. A educadora pergunta: Como vamos comear a carta? Acham que podemos comear uma carta com Era uma vez?... Porqu? O que que comea assim? Intencionalmente, estas educadoras colocam as crianas em situaes onde necessria uma reflexo sobre as diferentes formas do texto, adequadas funo especfica que desempenham. A estruturao de actividades deste tipo permite uma reflexo aprofundada, levando as crianas a comparar concepes, confrontar saberes e verbalizar critrios e razes, facilitando uma apropriao cada vez mais estruturada e diversificada dos saberes relativos s utilizaes funcionais da leitura e da escrita. (4) Adequar a funo situao Para alm da identificao de diferentes funes da linguagem escrita, importante que a criana consiga, perante uma situao concreta, mobilizar a linguagem escrita de forma pertinente e ajustada, tal como em seguida exemplificamos. (1) O Mrio, quando lhe dito para trazer o chapu no dia seguinte, por causa do sol no recreio, pede educadora para escrever num papel, para ele no se esquecer. (2) Por no chegar a acordo com uma colega sobre o que iam comer ao almoo, a Carla pede educadora para lhe ler a ementa desse dia. A integrao destes vrios aspectos (Interesse, Identificar funo, Identificar caractersticas dos suportes e Adequar a funo situao) permite que cada criana v, com cada vez maior frequncia, de modo mais diversificado e elaborado, mobilizando diferentes funes da linguagem escrita,
23

tanto na resoluo de situaes reais como em situaes de jogo e brincadeira. Progredindo na apreenso da funcionalidade O percurso no sentido do desenvolvimento desta competncia gradual at integrao consistente dos diferentes aspectos contemplados. Em fases mais precoces, as crianas mobilizam essencialmente razes muito gerais para quererem ler e escrever, como por exemplo para serem crescidos, para aprenderem, porque gostam ou porque os pais ficam contentes. As suas tentativas de escrita muitas vezes no tm uma funo especfica para alm do imitar, experimentar ou brincar. Gradualmente vo surgindo razes mais funcionais, embora em nmero muito limitado e por vezes centrando-se muito na letra e em palavras. So exemplos querer ler e escrever para escrever as letras, ou ler o nome dos pais e/ou irmos, ou ainda escrever algumas palavras isoladas. Razes mais elaboradas, reflectindo uma verdadeira utilizao funcional da linguagem escrita, vo comeando a surgir medida que as vivncias das crianas se vo intensificando e que se vo apropriando do sentido da escrita e da leitura. nesta fase que comeam a referir querer ler histrias, ou que escrever serve para mandar cartas a quem est longe, ou ainda que querem aprender a ler para poderem ler as legendas dos filmes sozinhos. Esta vontade e estas intenes so acompanhadas de tentativas de escrita e leitura, de exploraes diversas em torno da escrita, e de pedidos de ajuda para o desenvolvimento de tarefas e actividades onde a escrita e a leitura so j sentidas como essenciais. Estes pedidos e tentativas vo sendo cada vez mais frequentes e elaborados se a criana obtiver: as respostas adequadas s questes que coloca; os apoios necessrios ao ultrapassar das dificuldades que vo surgindo; o estmulo necessrio a no desistir; as oportunidades necessrias para explorar e desenvolver a sua curiosidade. Sendo assim, o ambiente de aprendizagem e o papel do educador, em complementaridade e articulao com o da famlia, assumem um papel essencial na descoberta e apreenso da funcionalidade da linguagem escrita.
24

Ambientes de aprendizagem promotores de uma apreenso da funcionalidade

Na sequncia do que foi apresentado anteriormente, podemos considerar cinco tpicos orientadores para a organizao dos ambientes de aprendizagem e estruturao de actividades que promovam o contacto e a explorao da funcionalidade da linguagem escrita. Esta explorao deve ocorrer: 1. Atravs de situaes significativas e contextualizadas de uso da leitura e da escrita. 2. Atravs de situaes onde os objectivos do uso da leitura e da escrita estejam claros e sejam evidentes para as crianas envolvidas. 3. Quer atravs de situaes de jogo e brincadeira, quer no uso real da linguagem escrita. 4. Quer em situaes de explorao individual, quer em situaes de interaco com o educador ou com colegas. 5. Em mltiplos contextos (sala de jardim-de-infncia, em casa, na loja, na rua, etc.). Tendo em considerao estes aspectos, as situaes de explorao so muito diversificadas, podendo ser diferentes de contexto para contexto, de grupo para grupo. Para alm disso, as actividades desenvolvidas podero, tambm, ser mais ou menos estruturadas, informais, orientadas, ldicas, autnomas, apoiadas ou exploratrias, conforme pudemos verificar nos exemplos anteriormente apresentados. Ajustando realidade as vivncias de cada sala, algumas das possveis aces a desenvolver pelo educador podero ser do tipo das seguintes: Proporcionar oportunidades para a explorao de diversos suportes de escrita, com diferentes caractersticas e utilidades (livros, revistas, cartazes, anncios publicitrios, etc.) de modo a facilitar a identificao e apropriao das suas funes e integrar a sua utilizao. Esta explorao facilmente enquadrada nas actividades e vivncias de cada grupo/criana. Integrar o escrito, nas suas mais diversas formas, nas vivncias do jardim-de-infncia (por exemplo, recados, registos diversos de vivncias, avisos, etiquetagem de materiais) de modo a que este seja o reflexo da realidade cultural envolvente das crianas.
25

Servir de modelo s crianas, utilizando a leitura e a escrita na presena das crianas, de forma natural e intencional (registar o que dizem, escrever recados, ler rtulos de embalagens, ler informaes diversas em livros, jornais, revistas, etc.), de modo a que estas se apercebam das diferentes caractersticas da linguagem escrita e das diferentes estratgias mobilizadas pelo educador. Integrar na biblioteca da sala livros de diferentes tipos e com diferentes funes, e incentivar a sua utilizao diversificada de um modo rico e integrado nas actividades e vivncias do dia-a-dia das crianas (leitura de histrias e de poesia, pesquisa de informao, apoio ao desenvolvimento de projectos especficos, elaborar receitas, livros feitos pelas crianas). Construir com as crianas livros com funes diversas, a integrar na biblioteca da sala, levando-as a aperceberem-se das caractersticas do texto contido em cada um deles e das suas particularidades, consoante a sua funo (livros sobre animais, sobre os seus brinquedos preferidos, com os seus heris, sobre vivncias do grupo ou sobre experincias e pesquisas que efectuaram). Proporcionar oportunidades de explorao do escrito, nas diferentes reas da sala, disponibilizando materiais adequados a cada contexto (por exemplo, listas de compras, lista telefnica e livro de receitas, na casinha; no consultrio, bloco para o mdico passar receitas e agenda para marcar as consultas; recibos na garagem; envelopes, cartas, postais e selos no correio; etiquetas, cartazes, embalagens diversas na loja). Nas sadas e passeios e na sua preparao fazer notar e explorar com as crianas as funes dos diferentes suportes de que vo necessitando ou que vo encontrando: localizar no mapa o local para onde vo, cartazes publicitrios existentes no percurso, placas de ruas, placas de direco de outras terras ou locais, toldos de lojas, avisos, etc. Envolver as famlias e as suas prticas de literacia familiar, de modo a que estas compreendam a importncia das prticas informais que desenvolvem. Por exemplo, todos irem observar, em casa, se o pai ou a me escrevem ou lem alguma coisa naquele dia, e tentarem saber para que leram ou escreveram. Sempre que existirem recados para mandar para casa, as crianas
26

no s devem colaborar na produo escrita desse recado (conhecendo o seu contedo, elaborando a ilustrao, etc.), como so elas que o entregam aos pais e que trazem a resposta. Um exemplo da prtica: Na sala da educadora Mariana, desde h alguns meses, existe uma loja junto casinha das bonecas. A ideia da loja surgiu a partir de uma brincadeira de duas crianas, que fizeram uma pequena loja para brincarem, e, a partir desse dia, o grupo decidiu que era bom terem uma loja. Inicialmente, com a colaborao dos pais, juntaram diversas embalagens (leite, cereais, manteiga, margarina, detergentes, arroz, farinha, acar, garrafas e latas de bebidas, champ, sabo lquido, etc.) e tambm alguns produtos em plstico (frutas e legumes). Para isso, foi necessrio escrever um recado para todos levarem para casa, explicando que pretendiam montar uma loja e pedindo a colaborao de todos os pais com embalagens, materiais e ideias. Depois de terem um nmero razovel de embalagens, procedeu-se sua organizao. As crianas juntaram-se todas e a educadora pegou em cada uma delas e, antes de ler o que tinham escrito, foi-lhes perguntando se sabiam o que era e o que achavam que estava l escrito. Foram descobrindo diversos tipos de mensagens escritas nas embalagens, que reenviavam para funes diferentes, como o nome do produto, a identificao da sua composio, o prazo de validade e o modo de utilizao. Organizaram as embalagens e os outros produtos conforme as suas caractersticas (os que necessitavam de frigorfico e no necessitavam; os produtos alimentares e no alimentares; os produtos de higiene pessoal e os de limpeza; etc.) e depois arrumaram-nos nas prateleiras da loja e na arca frigorfica feita a partir de uma caixa de carto. Decidiram ento identificar o tipo de produtos em cada zona da sua loja, e fizeram etiquetas (PRODUTOS DE LIMPEZA, PRODUTOS DE HIGIENE, MERCEARIA, FRUTAS e LEGUMES, BEBIDAS, LACTICNIOS, etc.). Depois de conversarem sobre a organizao dos produtos e de, em conjunto com os pais, nas idas s compras, observarem o que estava escrito na lojas, decidiram tambm dar um nome loja, marcar os preos nos produtos e fazer cartazes para anunciarem alguns produtos e promoes.
27

Fizeram um grande letreiro com o nome da loja para colocar na sua frente. Os produtos foram marcados em euros e meios euros (50 cntimos) para facilitar os clculos e trocos. Fizeram tambm uma lista com os principais produtos e respectivos preos, para consultarem quando necessrio. Vrias crianas fizeram cartazes de promoes de produtos, aproveitando recortes de panfletos publicitrios ou de anncios em revistas e jornais. Penduraram esses cartazes dentro da loja e na fachada. Fizeram as moedas de 50 cntimos e 1 e 2 euros com tampas de embalagens de iogurtes lquidos (uma cor diferente para cada moeda), escrevendo o respectivo valor em cada uma delas com um marcador.
Algumas questes para reflexo

A reflexo sobre as prticas pedaggicas e interaces desenvolvidas, assim como uma tomada de conscincia sobre as caractersticas dos ambientes de aprendizagem, so essenciais para a construo de boas prticas pedaggicas. Assim, sugerimos-lhe como pistas de reflexo as seguintes questes: 1. Tendo em considerao o ltimo exemplo apresentado, diga: Que funes da linguagem escrita foram exploradas com a construo e utilizao da loja? Quais as caractersticas principais desta actividade que facilitam a apropriao da escrita e das suas funes por parte das crianas? Como procuraria manter o interesse das crianas pela loja e a sua explorao em torno da linguagem escrita? Como procuraria apoiar a construo dos cartazes? Tente delinear as etapas para a sua construo (por exemplo, identificao do tipo de mensagem, explorao do tipo de funo, materiais a utilizar, etc.). Como podiam os pais ser mais envolvidos? Que outras abordagens poderiam ser utilizadas para promover a explorao destas e de outras funes da linguagem escrita?
28

2. Nos dois ltimos dias conduziu, de forma intencional, algumas actividades onde foi possvel a explorao da funcionalidade da linguagem escrita? 3. Na sua sala existem suportes de escrita com funes diversificadas disponveis para explorao das crianas? Faa uma listagem desses suportes e analise se so utilizados com regularidade e se esto em locais diferentes da sala (casa das bonecas, garagem, zona de jogos). 4. Em que aspectos acha que pode melhorar o ambiente educativo da sua sala, de modo a promover uma mais frequente explorao e utilizao funcional da linguagem escrita, integrada e contextualizada? 5. Tem conscincia do grau de percepo da funcionalidade da linguagem escrita das vrias crianas que frequentam a sua sala? 6. Considera que est a contribuir de forma significativa para a construo do projecto pessoal de leitor das crianas da sua sala? Como? Porqu? 7. Conseguiu estabelecer algumas ligaes entre as utilizaes da leitura e da escrita em casa e a sua explorao no jardim-de-infncia? Como? 8. Anteriormente foram descritos os exemplos do Mrio e da Carla, como de mobilizao adequada da linguagem escrita funo: (1) O Mrio, quando lhe dito para no dia seguinte trazer o chapu, por causa do sol no recreio, pede educadora para escrever num papel, para ele no se esquecer. (2) Por no chegar a acordo com uma colega sobre o que iam comer ao almoo, a Carla pede educadora para lhe ler a ementa desse dia. Que cuidados teria no registo da mensagem para o Mrio? Como podia, a partir desta ideia, conduzir a uma explorao mais sistemtica da funo mnemnica da escrita? Face ao exemplo 2, como teria respondido ao pedido da Carla? Que estratgias poderia mobilizar, para ler a ementa Carla? Qual poderia ser o passo seguinte para a utilizao da ementa e do seu contedo?
29

9. Descreva algumas situaes em que tenha dado continuidade a iniciativas das crianas para a explorao de diferentes formas de utilizar a leitura. 10. Perante a pergunta Quando souberes ler e escrever, o que vais poder ler e escrever?, qual acha que poderia ser a resposta de uma criana que est numa fase inicial de compreenso da funcionalidade da linguagem escrita? Qual poderia ser a resposta de uma criana com um projecto pessoal de leitor? 11. Tendo em considerao as vrias situaes descritas nos exemplos apresentados ao longo do texto, reflicta sobre cada uma delas e diga: O que acha da actuao e sugesto da educadora? Porqu? O que se pretende desenvolver? Que outras abordagens poderiam ser mobilizadas? 12. De modo a caracterizar o ambiente de literacia da sua sala, no que se refere existncia de suportes de escrita e sua utilizao funcional, preencha a grelha a seguir apresentada e estabelea alguns objectivos e estratgias, para melhorar os aspectos que lhe parecerem mais fracos.
Muito Bom Diversidade dos suportes de escrita12 existentes na sala
Bom
Mdio
Fraco
Inexistente
Estado dos suportes de escrita existentes na sala Introduo regular de novos suportes de escrita Diversidade de funes associadas aos suportes da sala (afixados e utilizados pelas crianas) Utilizao de suportes de escrita nas rotinas do dia-a-dia Utilizao de suportes de escrita nas actividades das crianas (mesmo ldicas) Diversidade dos locais da sala onde se pode explorar a funcionalidade da linguagem escrita Participao das crianas na escolha e/ou construo dos suportes de escrita existentes na sala
12
Tambm chamados portadores de texto. So todos os materiais onde existe escrita e que so passveis de uma leitura. Podem ser suportes com escrita muito simples (etiquetas de material, nomes das crianas), mas tambm outros mais elaborados (textos e notcias afixados, histrias, livros, cartazes, avisos, etc.).
30
SECO
Emergncia da Escrita em Idade Pr-Escolar

Depois da conversa de incio da manh, onde cada um contou as novidades que trouxe de casa e onde se organizaram as actividades a desenvolver ao longo do dia, as crianas distriburam-se pelas actividades escolhidas e comearam a trabalhar. Depois de estar tudo organizado, a educadora Ana foi juntar-se Matilde, que a aguardava numa das mesas. Ela tinha trazido notcias para a sala que queria registar. Ditou o relato do seu acontecimento, que a Ana registou num papel, tal e qual como foi dito. Depois, a Ana leu em voz alta o que tinha escrito, levantando questes sobre aspectos menos claros, sobre alguns termos e estrutura de frases, clarificao de ideias, etc. A Matilde ia reflectindo sobre o seu texto e sugerindo alteraes, ou concordando com as alteraes sugeridas pela Ana. Esta ia emendando o texto, medida que iam surgindo novas sugestes. No fim, a Ana leu o texto todo, de forma pausada, e ambas concordaram que estava pronto. A educadora Ana passou ento o texto completo para uma folha maior, tendo o cuidado de utilizar uma caligrafia no muito pequena, em que cada letra fosse fcil de identificar (no demasiado juntas) e deixando algum espao entre as linhas. Em seguida, a Matilde foi ilustrar a sua notcia. Ao mesmo tempo, no espao entre as linhas que a educadora tinha deixado, a Matilde tentou copiar algumas letras, chegando mesmo, nalguns casos, a conseguir copiar pequenas palavras completas. Por vezes, as suas letras no ficaram orientadas correctamente, noutras conseguiu somente uma vaga aproximao escrita correcta, e noutras ainda surgiu um ondulado em vez da sequncia de letras da palavra de referncia. Ao longo da realizao do seu trabalho, a educadora Ana foi vrias vezes junto da Matilde, incentivando-a a continuar e apoiando-a na realizao do seu trabalho: Boa, Matilde! Estas letras aqui esto to bem feitas! Olha, desta vez j conseguiste escrever muito mais coisas do que das outras vezes No faz mal, realmente essa letra est muito grande e por cima das outras, mas no faz mal, aqui at conseguiste fazer melhor No sabes fazer essa letra. Experimenta, que eu dou-te uma ajuda. Comeas deste lado, sobes, voltas a descer isso mesmo. Vs que conseguiste! Para a prxima ainda vai ficar melhor
31

Emergncia da escrita em idade pr-escolar
Nesta descrio podemos ver uma forma de utilizao e explorao da escrita em contexto de jardim-de-infncia. Pela realizao desta tarefa, a Matilde confrontou-se com uma utilizao da escrita numa situao significativa, com um objectivo claro (o registo de uma situao importante para ela e a sua divulgao), onde se deparou com um modelo de escrita correcto, e onde participou activamente nos processos inerentes construo de um texto, incluindo o processo de reviso e sua reformulao. Apesar de o registo ter sido feito pela educadora, dada criana a oportunidade de fazer as suas tentativas de escrita e de proceder s comparaes que desejar com a escrita da educadora. Por outro lado, a educadora est presente, ajuda-a quando necessrio, incentiva-a quando sente mais dificuldade, elogia-a realando os seus progressos e esforos. Isto faz com que no tenha receio de experimentar, de fazer mal ou de no conseguir fazer exactamente aquilo que se propunha. Qualquer tentativa bem recebida e incentivada, mesmo que nem sempre corresponda escrita convencional. Assim, desenvolvem-se sentimentos de eficcia que a levam a continuar a tentar, a sentir-se desafiada para melhorar. O que nos dizem as Orientaes Curriculares Tal como referem as Orientaes Curriculares (Ministrio da Educao, 2002), vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as crianas, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir a escrita do desenho (p. 69) e comeam a tentar imitar a escrita. Pelas imitaes que vo fazendo do cdigo escrito, apercebem-se das suas caractersticas e vo criar o desejo de escrever algumas palavras, que muitas vezes so o seu nome, ou o nome de companheiros, mas que lhes servem para fazer comparaes e evolurem nas suas concepes sobre o funcionamento da escrita. Assim, gradualmente, as crianas podero compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita permite recordar o vivido, mas constitui um cdigo com regras prprias (p. 70). Podemos verificar que clara a referncia ao facto de as crianas desenvolverem concepes sobre a escrita e a forma como se organiza medida que a vo contactando e explorando e que essas concepes vo assumindo caractersticas diversas ao longo do desenvolvimento.
32

Conceptualizaes infantis sobre a escrita

Desde cedo as crianas desenvolvem concepes sobre a escrita, suas utilizaes e funes
As crianas desde cedo vo-se questionando e colocando hipteses sobre a escrita, as suas caractersticas, as suas utilizaes, em que contextos funciona, as regras que as regem, etc. Vo assim comeando, elas tambm, a produzir as suas escritas, que podem surgir como imitao de outras ou por sua prpria criao, por vezes com caractersticas muito particulares, diferentes das formas e regras convencionais. hoje unnime a ideia de que estes conhecimentos e concepes que as crianas constroem medida que vo contactando e interagindo com a escrita so muito importantes. Assim, necessrio identific-los e compreend-los para se poder agir adequadamente e para que as crianas consigam aprender a ler e escrever sem problemas. Aspectos figurativos e aspectos conceptuais Uma das formas de tentar caracterizar e compreender os conhecimentos e concepes das crianas atravs das suas produes escritas, resultantes quer de experimentaes individuais, quer como resposta a pedidos concretos que lhes so feitos, com determinados tipos de palavras ou frases, de modo a evidenciar regularidades, modos de diferenciao e caractersticas particulares. A anlise das produes escritas pode ser feita ao nvel do seu aspecto grfico (aspectos figurativos ligados aos caracteres utilizados, orientao, etc.) mas tambm se pode ir bastante alm, quando se tenta identificar as concepes das crianas sobre a linguagem escrita (aspectos conceptuais conceptualizaes). Neste caso, procura-se caracterizar as hipteses conceptuais (ideias e concepes) que sustentam as suas produes escritas, a sua natureza, as suas caractersticas e os processos de construo que lhes esto subjacentes (como acham que se escreve, como fazem para escrever, etc.). A identificao dos aspectos figurativos pode-nos dar alguma informao sobre o tipo de caractersticas perceptivas/grficas de que a criana j se apercebeu relativamente escrita. Contudo, s pela identificao das caractersticas conceptuais conseguimos compreender a forma como a criana interpreta e integra todos os conhecimentos e caractersticas que atribui escrita. Os aspectos figurativos conseguem-se identificar por uma observao da produo escrita. Porm, para entendermos as conceptualizaes das crianas,
33

temos que falar com elas, question-las, tentar compreender as razes das suas opes de escrita e a forma como concebem o funcionamento da escrita.
Uma verdadeira apreenso da escrita s se consegue pelo envolvimento em tarefas de escrita contextualizadas e significativas
Por outro lado, pode-se conseguir uma evoluo nas escritas ao nvel dos aspectos figurativos, por treino e mera imitao, no trazendo esta, s por si, grandes vantagens para a aprendizagem da leitura e escrita. Contudo, para que haja evoluo em termos conceptuais necessria uma verdadeira apreenso de princpios, por vezes no convencionais, mas que apoiam a criana na sua progresso, e que s se consegue pelo envolvimento em tarefas reais de escrita e com significado para a criana, em que ela vai testando as suas hipteses sobre a escrita e onde se vai confrontando com discrepncias e dificuldades que a podem levar a reorganizar as suas hipteses e consequentemente evoluir nas conceptualizaes. Quanto aos aspectos figurativos, os mais frequentemente analisados so: o tipo de caracteres utilizados, a orientao da escrita, a aproximao grfica escrita convencional, no s pela mobilizao de letras como pela sua variedade, e a existncia de espaos entre as sequncias de caracteres utilizados. Os aspectos figurativos da escrita Diferenciao de cdigos Numa primeira anlise ao aspecto de uma produo escrita, um dos elementos que transparece de imediato o tipo de representao utilizado. Podem surgir desenhos, podem ser garatujas, ou utilizarem-se j caracteres diferenciados, sendo estes muitas vezes, em fases iniciais, formas tipo letra, surgindo gradualmente algumas letras, mesmo que no estejam orientadas convencionalmente.
A diferenciao entre desenho e escrita pode ser muito precoce
A primeira conquista na apreenso do cdigo escrito a diferenciao entre escrita e desenho. Mesmo em formas muito rudimentares de escrita, conseguimos identificar claramente que o desenho diferente de escrita, como o caso das produes 1 e 2 da Figura 1, onde a escrita j apresenta algumas particularidades no que se refere forma, linearidade e ao tipo de caracteres utilizados.
34

Figura 1 Algumas produes escritas de crianas.
As crianas vo-se apercebendo de diferentes caractersticas da escrita como a sua linearidade, orientao e o tipo de caracteres
As primeiras tentativas so, muitas vezes, do tipo garatuja, e pouco a pouco as crianas vo comeando a diferenciar alguns caracteres nas suas escritas, mostrando que se aperceberam que aquelas linhas possuem elementos diferenciados, produzindo formas que no so letras, mas que se assemelham. Por vezes, estas formas tipo letras so muito rudimentares, aproximando-se gradualmente das letras convencionais, podendo at coexistir com elas (produo escrita 3 da Figura 1), medida que as crianas vo contactando, explorando e reflectindo mais sobre a escrita e as suas caractersticas. Nesta fase, surgem frequentemente letras misturadas com nmeros, pois as crianas ainda no diferenciam os cdigos alfabtico e numrico. Por vezes, existe bastante diversidade nos caracteres utilizados, enquanto outras vezes essa diversidade muito limitada. Com a continuao da explorao e das tentativas, as crianas vo diferenciar claramente as letras do nosso sistema de escrita de outro tipo de caracteres, afirmando, sem grandes dvidas, que as sequncias de caracteres abaixo apresentadas no esto bem e no se podem ler, porque tm coisas que no so letras.
Com a identificao gradual de algumas letras, as crianas comeam tambm a associar a letra ao respectivo nome.
35

Ao longo destas exploraes, tentativas, brincadeiras, podem coexistir diferentes tipos de registo. Apesar de j conseguir diferenciar e identificar vrias letras, no mesmo papel, ou noutras situaes diferentes, a criana pode utilizar outras formas de escrever, que, por vezes, at so caractersticas de fases iniciais de apreenso do escrito (como as garatujas), como podemos ver ilustrado nas produes do Jos Pedro. Apesar de frequentemente fazer as suas escritas terem letras convencionais (embora em nmero limitado) e formas tipo letra, por vezes produz outras em forma de garatujas.
Figura 2 Produes escritas do Jos Pedro.
Gradualmente, estas formas mais iniciais vo desaparecendo, tornando-se as suas escritas, visualmente cada vez mais parecidas com as escritas convencionais, embora a escolha das letras possa ser perfeitamente aleatria, dentro do universo de letras que cada criana conhece, no se estabelecendo qualquer relao entre as letras e os sons, entre a escrita e a linguagem oral. A orientao da escrita Outra caracterstica da escrita que desde muito cedo transparece nas produes das crianas a sua orientao. Escritas como a da Raquel mostram claramente que a criana se apercebeu da orientao em linhas, organizando-as no s da esquerda para a direita, como de cima para baixo.
Figura 3 Escritas da Raquel e do Francisco.
36

O facto de as crianas se aperceberem da orientao da escrita no significa que passem a utiliz-la sistematicamente: mudam por vezes a orientao, tanto por vontade de explorao da escrita e da sua orientao, como por necessidade, face a determinados constrangimentos com que se deparam ao longo da sua produo. o caso do Francisco, que, apesar de normalmente escrever com a orientao correcta, comea a escrever o seu nome da direita para a esquerda e que, por isso, inverte todas as letras at chegar ao limite da folha, continuando o resto do nome, por baixo e j com a orientao correcta. Estes avanos e retrocessos fazem parte do processo de aprendizagem e com eles que as crianas vo evoluindo no sentido de uma compreenso profunda das convenes do nosso sistema de escrita. De qualquer forma, atravs das suas produes conseguimos aperceber-nos dos princpios direccionais que j integraram e dos que esto em fase de integrao. O conhecimento de letras
A descoberta e reconhecimento de letras importante, mas deve ser feita de modo contextualizado
Existem muitas provas cientficas que sustentam a existncia de uma relao positiva entre o conhecimento do nome das letras no final do jardim-de-infncia e a aprendizagem da leitura no ano seguinte13. Contudo, alguns trabalhos evidenciaram tambm que o treino exclusivamente centrado na aprendizagem do nome das letras, sem envolver as crianas em tarefas de literacia, no traz benefcios significativos em termos de aprendizagem. Assim, o conhecimento das letras um bom preditor e um elemento facilitador do processo de aprendizagem quando as crianas ingressam no 1. ano, mas somente se esse conhecimento decorrer de vivncias complexas e integradas em torno da literacia e de uma verdadeira reflexo sobre a escrita e o seu funcionamento. Se a criana se centra demasiado na letra, perde a noo da escrita enquanto forma de linguagem, com funes e utilizaes muito diversificadas, ou seja, centra-se demasiado na forma e perde o significado, o sentido. Para que isso no acontea, qualquer aprendizagem sobre as letras, para as crianas em idade pr-escolar, deve ser feita em contexto, a partir da escrita de nomes, de palavras ou de textos que lhes so significativos, ou para dar resposta a questes ou necessidades especficas nas suas tentativas de leitura e de escrita. Assim, as crianas vo comeando a diferenciar as letras, a aperceber-se das suas caractersticas particulares e das convenes a elas associadas e vo conseguindo reproduzi-las de forma cada vez mais aproximada. Vo tambm, em simultneo,
13
Para um levantamento alargado, ver Silva, 2003.
37

aperceber-se do seu papel e enquadramento no sistema de escrita. Neste processo, o nome prprio tem um papel muito importante e so, muitas vezes, as letras do seu nome as primeiras que a criana comea a identificar, a tentar reproduzir e a saber o nome ou valor sonoro. A Ana ainda distingue poucas letras. Nas suas escritas, os caracteres que dominam so as letras do seu nome ou outros caracteres no convencionais, sendo estes, em grande parte, resultantes de alteraes que vai introduzindo ao A e ao N (inverses, acrescentos, etc.). Tendo o nome este importante papel, a introduo dos cartes com os nomes, ou a listagem dos nomes no Mapa de Presenas, a etiquetagem de cabides e das caixas de material, etc, de modo claro e com letras bem diferenciadas, pode ser uma via importante para, cada criana tomar conscincia das caractersticas do seu nome, das letras que o constituem, da sua organizao e da sua regularidade. A Marta chega junto da educadora, com dois cartes de nomes na mo, e diz: Marta Ana, o meu nome e o da Mariana tm um bocadinho igual. Educ. Pois , comeam com as mesmas letras. Quantas letras esto iguais? Marta Esta, esta e esta apontando para as trs primeiras letras. Educ. Pois . O M, o A e o R. So trs letras iguais. Parece-me que c na sala existe outro nome que comea com as mesmas letras. Queres ir procurar? Marta este! o Educ. o da Margarida. Tambm tem o Marta O M, o A e esta Educ. Essa o R. Marta Pois, o R. No final do dia, quando cada um contou as descobertas mais importantes do dia, a Marta partilhou com os colegas a sua descoberta das letras iguais nos nomes.
Aspectos conceptuais as conceptualizaes infantis sobre a escrita Como referimos anteriormente, a interpretao das produes escritas das crianas tem que ir alm dos aspectos figurativos, para uma melhor compreenso e apoio s crianas, no processo de descoberta e apreenso da linguagem escrita. Para isso, necessrio compreender o que pensam, as hipteses
38

que colocam sobre o funcionamento e modos de representao da escrita. Este tipo de anlise, que recai sobre as intenes que sustentam as produes escritas das crianas, permite uma compreenso mais rigorosa da gnese do conhecimento infantil sobre a escrita. Permite tambm diferenciar produes de uma forma mais correcta e rigorosa. Uma das autoras que mais se destacou nesta linha de trabalhos foi Ferreiro14, que considera que focando-se s nos aspectos figurativos da escrita se corre o risco de se ocultarem caractersticas importantes do desenvolvimento. Nos seus trabalhos procurou caracterizar e enfatizar os aspectos construtivos, que muitas vezes passam despercebidos, e que so por ela considerados de extrema importncia para uma compreenso efectiva deste processo evolutivo15.
Consoante as oportunidades para interagir, brincar e reflectir sobre a escrita, as crianas vo progredindo nas suas conceptualizaes
A anlise das conceptualizaes infantis sobre a escrita permitiu identificar vrias etapas, que se sucedem de forma mais ou menos precoce, antes ou durante o ensino formal, consoante as oportunidades que as crianas tm de interagir, brincar e reflectir sobre a escrita nas suas vrias formas e funes. Inicialmente, tal como antes referimos, as crianas comeam por diferenciar a escrita do desenho, representando-a como um outro objecto qualquer. A escrita e o desenho podem partilhar o mesmo espao grfico, mas no tm que ter uma relao. Tal como utilizam o desenho para representar pessoas e objectos do seu conhecimento, as crianas tambm tm necessidade de representar a escrita, que algo que est presente no seu meio envolvente. como se desenhassem a ideia que tm da escrita, representando o seu carcter linear e a arbitrariedade das formas. A educadora dirige-se ao Marco, que estava na rea da Escrita. Educ. Marco, o que fizeste no teu trabalho? Marco Um boneco. Educ. E aqui? apontando para as letras. Marco So letras. Uma letra, outra letra, outra letra
Inicialmente, a escrita pode no ter qualquer mensagem
A princpio, no h necessidade de atribuir qualquer significado escrita; a escrita escrita, e no tem que ter uma mensagem. Gradualmente, vo atribuindo alguma mensagem, que
14 15
Alguns trabalhos de referncia: Ferreiro, 1988, 1992; Ferreiro & Teberosky, 1986. Em Portugal podemos referir os trabalhos de Alves Martins, 1993, 1994; Alves Martins & Mendes, 1986; Mata, 1991a, 1991b.
39

comea muitas vezes por ser um nome, ou uma palavra isolada (a escrita um nome, uma etiqueta do que est representado num desenho, ou de elementos da realidade da criana). Esta atribuio de significado muitas vezes feita s posteriormente escrita. Primeiro escrevem, e depois pensam no seu significado. O Rui retirou uma folha de um caderno e levou-a para uma das mesas, onde se sentou e comeou a escrever. Passado algum tempo, a educadora aproximou-se e perguntou-lhe: Educ. Que trabalho esse, Rui? Rui Isto parece que diz olha, parece que diz tropa.
Educ. E por que diz a tropa, mostra-me l? Rui Olha, porque eu me lembrei de fazer assim! E aqui passarinho, acho que passarinho. O significado o que o autor quer, e se mais tarde lhe atribuir outro diferente, no h problema, pois o que conta a inteno do autor.16 As caractersticas destas escritas vo-se modificando e as crianas vo comeando a sistematizar critrios para orient-las, que lhes permitem estabelecer se algo passvel ou no de ser lido. Esses critrios so de dois tipos: quantitativos e qualitativos. Os critrios quantitativos referem-se a algum controlo na quantidade de letras utilizadas, estando subjacente muitas vezes a ideia de que no se escreve s com uma ou duas letras, e as produes escritas tm geralmente trs ou mais caracteres. A quantidade de caracteres utilizados pode servir tambm para diferenciar as produes (a criana pode escrever gato LTDT e co LTD). Por vezes, consideram que os objectos/referentes grandes tm que se escrever com mais letras que os pequenos; por exemplo, o nome da me tem que ter mais letras que o do filho, ou comboio escreve-se com mais letras do que carro. Os critrios qualitativos prendem-se com a variedade de caracteres utilizados. Quando comeam a consider-los nas suas escritas, as crianas tm a preocupao de no colocar caracteres iguais seguidos e de vari-los dentro das suas possibilidades.
Gradualmente, as escritas das crianas comeam a ser orientadas por critrios qualitativos e quantitativos
16
Para um aprofundamento destes aspectos e compreenso mais alargada, consultar Ferreiro, 1988.
40

Numa fase inicial, estes dois tipos de critrios so mobilizados para orientarem a escrita de cada uma das palavras isoladamente (podendo palavras diferentes escrever-se da mesma maneira). Mais tarde, a aplicao destes critrios permite diferenciar as palavras entre si, pois vo adquirindo um outro princpio orientador da escrita que tem subjacente a ideia de que a mesma coisa se escreve sempre da mesma maneira, e coisas diferentes tm que se escrever de forma diferente.
O Rui no escreve duas palavras iguais. Tm entre 4 e 7 letras (variao na quantidade) e vai variando as letras utilizadas e as suas posies, tendo o cuidado de no colocar letras iguais seguidas (variao qualitativa).
O Pedro conhece ainda poucas letras, quase s as do seu nome. Por isso, tem necessidade de permutas, e variaes na quantidade de letras, para introduzir alguma diferenciao nas suas vrias produes.
As relaes entre a escrita e a mensagem oral so graduais e passam por vrias etapas
A compreenso de que a escrita representa o oral a etapa seguinte neste processo de apreenso da linguagem escrita. Esta associao entre escrita e oral comea por ser pontual e, muitas vezes, posterior escrita, podendo ser de uma letra para cada palavra ou para cada slaba, ou associando duas ou mais letras a cada slaba isolada, de modo a fazer corresponder tudo o que se escreveu com a emisso oral. Este o caso do Rui, no exemplo seguinte, que quando vai ler ajusta a quantidade de letras que produziu ao nmero de slabas da palavra. O Rui escreveu AUIMOBI sem qualquer tentativa de estabelecer uma relao entre as letras utilizadas e o oral. No fim, quando foi ler o que tinha escrito, f-lo de uma forma silabada, com a seguinte correspondncia: bo (AUI) ne (MO) co (BI). A correspondncia pode passar a ser mais sistemtica, associando uma letra a cada slaba, embora por vezes falhem algumas correspondncias, no existindo ainda qualquer preocupao com a letra a utilizar, para alm da necessidade de introduzir variedade e no colocar letras iguais seguidas. Assim,
41

cas-te-lo ter trs letras, ba-na-na tambm e bar-co ter duas. Por vezes, a escrita de uma palavra s com duas letras levanta algumas dvidas s crianas, que consideram que duas letras no so suficientes para escrever uma palavra e, nesse caso, podem utilizar a estratgia da Ana, que prolongou a emisso oral da ltima slaba para escrever mais uma letra quando tentou escrever pato.
Patinho
Formiga
Patoo
Figura Escritas da Ana, onde evidente uma correspondncia silbica.
As escritas silbicas vo evoluindo no sentido da existncia de correspondncias sonoras correctas, ou seja, pode passar a existir a preocupao de identificar algum dos sons da slaba isolada e fazer-lhe corresponder a letra correcta, como o caso do exemplo seguinte.
Formiga
Pato
Patinho
Estas correspondncias podem tornar-se cada vez mais sistemticas, conseguindo por vezes a criana identificar mais do que um fonema de uma slaba e represent-los correctamente, chegando escrita alfabtica. Essa escrita alfabtica nem sempre uma escrita correcta, pois existem convenes por adquirir. O Hugo, de 5 anos, escreveu a frase O pato nada no lago de um modo em que claro que compreendeu o princpio alfabtico do nosso sistema de escrita, apesar de no dominar todas as convenes, como por exemplo as que se referem orientao das letras e aos espaos entre palavras.
S o respeito pelas conceptualizaes de cada criana permite uma evoluo sem presses nem sobressaltos
Ao longo do pr-escolar as crianas vo progredindo nas suas conceptualizaes, sendo esta progresso resultante das oportunidades que tiveram de interagir com o escrito, de experimentar, de reflectir, dos apoios que tiveram e das respostas s questes que foram colocando. Assim, a sequncia de desenvolvimento pode no ser completamente linear, mas
42

tambm no aleatria. No existe uma etapa que todas tenham que atingir no pr-escolar; cada criana deve progredir dentro do que for possvel. de extrema importncia respeitar as caractersticas conceptuais de cada um, e no tentar acelerar a sua progresso procurando saltar etapas e no respeitando o tempo e as oportunidades de que necessitam para irem evoluindo sem problemas, nem presses, nem sobressaltos. Mais do que todas as crianas atingirem a mesma etapa, o grande objectivo da educao pr-escolar deve ser o de proporcionar oportunidades, para que todas possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita, reflectindo sobre a escrita e as suas convenes, de uma forma contextualizada, funcional e portanto significativa. Para que as crianas desenvolvam conceptualizaes cada vez mais avanadas necessrio ter presente, para alm dos aspectos j anteriormente enunciados, dois outros factores que condicionam essa evoluo: a conscincia fonolgica e a ocorrncia de conflitos e confrontaes e consequente reflexo deles decorrente. Conseguir estabelecer ligaes entre a escrita e o oral, de modo cada vez mais sistemtico, implica o desenvolvimento da conscincia fonolgica. A conscincia fonolgica prende-se com a compreenso de que as palavras so formadas por sons. A componente sonora mais facilmente reconhecida nas palavras a slaba. Muitas crianas conseguem identificar que a palavra carro tem duas partes (dois bocadinhos) e que p tem uma. A mais pequena unidade sonora que pode alterar o significado de uma palavra chama-se fonema (por exemplo, o a e o o em pato/pata). Normalmente, os fonemas esto associados a uma letra (o caso do /p/), mas outros a combinaes, como no /ch/. A conscincia fonmica refere-se capacidade de ouvir e manipular fonemas. Assim, a conscincia fonolgica um termo mais inclusivo que engloba no s a conscincia de unidades sonoras mais alargadas, como as slabas e as rimas, como tambm a conscincia dos fonemas. A conscincia fonolgica uma competncia de reflexo sobre linguagem oral, mas que se torna essencial na evoluo das conceptualizaes sobre a escrita, pois s com a sua aquisio progressiva se conseguem estabelecer relaes mais sistemticas entre o oral e o escrito, at chegar escrita alfabtica.
43

S promovendo a reflexo sobre formas e tipos de escrita se consegue uma apropriao de estratgias cada vez mais elaboradas
Muita investigao tem demonstrado que o nvel de conscincia fonolgica, em idade pr-escolar, um bom preditor do sucesso posterior na aprendizagem da leitura17. Embora algumas competncias fonolgicas se vo desenvolvendo medida que se aprende a ler e escrever, outras precedem a aquisio da leitura convencional. Muitas crianas desenvolvem alguns aspectos da conscincia fonolgica atravs das actividades e brincadeiras em casa e no jardim-de-infncia. Estas aquisies fazem-se a partir da leitura de livros, jogos de rimas, lengalengas, poemas, canes, brincadeiras com palavras, etc. Porm, outras crianas necessitam de uma abordagem mais sistematizada e intencional, devido, muitas vezes, ao facto de no terem tido a oportunidade de passar por experincias e actividades do tipo das acima enunciadas. Contudo, existem alguns aspectos da conscincia fonolgica em que necessria uma sistematizao bastante intencional e a escolha e conduo de actividades que os promovam18. Para alm da conscincia fonolgica, existem outros factores importantes para a progresso das conceptualizaes infantis sobre a linguagem escrita, como, por exemplo, o conhecimento do nome das letras, oportunidades de confronto de diferentes tipos de escrita e momentos de conflito entre concepes diferentes. O conhecimento do nome das letras pode em, muitos casos, apoiar e facilitar nas primeiras tentativas de estabelecer correspondncias correctas entre o som isolado e a letra a utilizar na escrita (por exemplo, o d para dedo). As oportunidades de confronto com diferentes formas de escrita e at diferentes estratgias e a reflexo da decorrente so tambm de extrema importncia. Muitas vezes esse confronto surge mesmo enquanto as crianas elaboram as suas escritas, como se comprova no exemplo seguinte.
O Sebastio tentava ler o seu nome do carto: Se-bas-ti-o dizia, fazendo corresponder uma slaba a cada letra, mas sobravam-lhe letras do nome. Ai, no! Enganei-me. Se-bas-ti-o novamente fazendo uma correspondncia silbica, sem conseguir contemplar todas as letras do nome. Ai, no! Se-bas-ti-o-ooo prolongou o ltimo o de modo a conseguir abranger todas as letras do seu nome e no lhe sobrar nenhuma.
17 18
Consultar os resultados de Alves Martins, 1996, e de Silva, 2003, e as referncias neles citadas. Para uma abordagem deste tema, consultar a brochura referente linguagem oral.
44

Para o Sebastio, evidente o conflito entre a hiptese silbica de funcionamento da escrita (uma letra por cada slaba isolada) e a escrita convencional do seu nome. Esse conflito, de momento, foi ultrapassado prolongando oralmente o ltimo o, mas pouco a pouco sero mobilizadas outras formas mais avanadas. A resoluo destes conflitos, de modo cada vez mais elaborado, vai permitindo progredir. Por vezes, o conflito surge porque os critrios da variedade no so satisfeitos, quando se escrevem palavras como pata com uma escrita silbica com correspondncia sonora, e se identificam as vogais: pata ficaria AA, o que vai contra os critrios anteriormente estabelecidos, de que uma palavra no tem letras iguais seguidas. A reflexo para resolver este tipo de situaes pode permitir, por vezes, que a criana proceda a uma anlise mais aprofundada da palavra e identifique mais um fonema, por exemplo o T, escrevendo ATA. , tambm, essencial a comparao de formas diferentes de escrita, entre as crianas. Procurando compreender como os outros fazem, ou tendo que justificar por que escreveram de determinado modo, tero oportunidade de reflectir de forma mais aprofundada e, muitas vezes, de reformular e reelaborar as suas estratgias e concepes. Por vezes, a educadora Maria incentiva as crianas a fazerem, em conjunto, trabalhos que envolvam a escrita. A Margarida e a Ana esto a escrever algumas palavras num desenho que fizeram juntas. Madalena Agora cama. Ca-ma. Acho que deve ser com duas letras, um I e um O. Catarina Um I e um O? Acho que no. Ca-ma comea igual a Ca-tarina. Ca-ca deve ser assim e escreve CA.
Madalena Ah pois ! Ca-ma comea como Ca-tarina. Cama-ma ma! como Ma-dalena! Deve ser um M. Estas duas crianas tinham, inicialmente, estratgias diferentes de escrita, mas, depois de as confrontarem, explicitaram-nas e chegaram a um acordo sobre uma forma de escrita comum.
45

Envolvimento com a escrita em idade pr-escolar

Um dos papis importantes do jardim-de-infncia na aprendizagem da linguagem escrita o de promover um envolvimento precoce das crianas com a escrita. Isto no significa que o jardim-de-infncia assuma o papel do ensino da leitura e da escrita, mas sim que a linguagem escrita no seja ignorada e banida dos contextos pr-escolares. Esta deve ser algo sistematicamente presente e, portanto, que as crianas possam explorar, utilizar, experimentar, compreender e descobrir, progredindo, assim, no seu conhecimento sobre as caractersticas da escrita e da sua utilizao.
Uma criana envolvida com a escrita tem vontade, iniciativa e prazer, e sente-se desafiada a explorar e avanar
O conceito de envolvimento refere-se a muito mais do que utilizao ou reproduo da escrita. Envolvimento pressupe vontade, iniciativa, desafio, prazer, assim como desenvolvimento, apreenso e mobilizao de estratgias de escrita cada vez mais elaboradas e da sua utilizao funcional em contexto social. Assim, este envolvimento s se consegue quando o contexto rico em experincias de literacia, e as crianas no s vem utilizar, como utilizam a escrita por (1) necessidade, e com objectivos claros, e se sentem (2) desafiadas, (3) satisfeitas e (4) competentes nas suas tentativas. 1. Necessidade e objectivos claros Este aspecto est directamente ligado percepo da funcionalidade da linguagem escrita, tendo j atrs sido abordada e realada a sua importncia: saber para que se escreve, como se pode utilizar a escrita na relao com os outros e como meio para atingir objectivos e metas pessoais (por exemplo, quando a criana escreve, com a colaborao da educadora, uma carta para a Cmara para pedir apoio para um projecto de reciclagem que esto a desenvolver; quando escreve, com ajuda, uma novidade que trouxe de casa, para comunicar aos outros; quando escreve numa folha, na rea da escrita, todas as letras que j conhece, para mostrar me). Esta , certamente, uma vertente essencial e que no se pode desprezar, nem adiar para fases posteriores, quando j se souber ler e escrever. Contemplar esta vertente implica que a escrita seja enquadrada funcional e significativamente desde o incio, no se podendo reduzir a um mero treino de escrita de letras isoladas e palavras, sem qualquer funo ou objectivos pessoais. 2. Desafio Quando a criana vai estabelecendo razes e metas para as suas escritas, e devidamente apoiada, vai tentando fazer cada vez melhor, actividades mais
46

complexas, mais difceis e elaboradas. S assim sente que exige algo de si, o desafio necessrio para se sentir bem, nem demasiado difcil, pois sentir-se-ia pressionada e insegura, nem demasiado fcil, pois sentir-se-ia desmotivada. O nvel de desafio adequado fomenta a curiosidade necessria para aderir a uma tarefa e procurar arranjar as estratgias e formas mais adequadas para resolv-la; esta uma das vias de promoo da motivao intrnseca. A Tnia acabou de fazer o seu desenho e foi buscar o carto do nome para copiar e identificar o seu desenho. A educadora Ana dirigiu-se Tnia: Tnia, hoje no queres experimentar escrever o teu nome sem olhar para o carto? Depois, no fim, comparas e vs o que falta e completas. Queres? A Tnia hesitou. Experimenta, mesmo que s escrevas uma ou duas letras. Vamos ver o que j consegues. Posso virar o carto ao contrrio, ele fica aqui e se precisares viras e vs. Sim, est bem disse a Tnia, e comeou a escrever o seu nome lentamente. No fim foi comparar. Ana, consegui sozinha sem ver! S faltou uma letra! Boa, Tnia! Para a prxima talvez j consigas fazer o nome todo sozinha, sem ver no carto. 2. O incentivo do adulto essencial no apoio s dificuldades com que as crianas se vo deparando e na tomada de conscincia dos desafios que vo conseguindo ultrapassar. Com as suas intervenes, a educadora Ana conseguiu levar a Tnia a encarar novos desafios, tendo-lhe dado o apoio necessrio para que ela conseguisse ultrapass-los de forma positiva, e ficasse satisfeita com a sua realizao. 3. Satisfao o prazer pela realizao de qualquer tarefa uma das fontes principais de motivao intrnseca, sendo, muitas vezes, suficiente para nos fazer aderir a essa tarefa. Esta componente afectiva essencial e pode ter como uma das fontes principais o feed-back que se vai recebendo, que permite a constatao dos desafios ultrapassados e a vontade de criar novos desafios, tal como pudemos verificar no exemplo anterior. Nas crianas, esse prazer vem muito associado componente ldica da actividade: gostam de brincar, a brincadeira e o jogo so uma das vias fundamentais de aprendizagem na infncia.
47

A Cludia foi buscar o seu caderno de escrita e est completamente envolvida no trabalho. Vai escrevendo, trocando de caneta cada vez que quer escrever uma coisa diferente. No se distrai com o barulho em redor. Por vezes, olha para algumas das escritas afixadas na sala (etiquetas, textos, cartazes, etc.) e copia algumas letras. Mantm um sorriso enquanto realiza o seu trabalho. Escreve duas pginas, pe a data e depois vai arrumar o caderno na prateleira. 3. As crianas podem e devem brincar com a escrita, no s porque gostam e necessitam de o fazer, mas tambm porque quando se brinca no existe exigncia nem presso para que a tarefa fique correcta. Se falhar, no faz mal, e se quiser pode tentar novamente. Assim, associa-se o prazer a uma actividade que noutras circunstncias poderia ser associada a constrangimentos. O prazer e a satisfao so tambm originados pelo sentimento de competncia. 4. Competncia todos ns procuramos envolver-nos em tarefas em que nos sentimos competentes e evitamos aquelas onde esse sentimento no muito elevado. As crianas devem desenvolver autopercepes positivas quanto s suas competncias de escrita. Para isso, o papel do educador muito importante na tomada de conscincia dos seus progressos, no feed-back que lhes vai dando, nos apoios proporcionados de modo a que sintam que, com esforo e envolvimento, vo conseguindo melhorar e vo atingindo os seus objectivos. O reconhecimento de que j sabem fazer mais uma letra, ou que j conseguem copiar o seu nome para identificar o trabalho (mesmo que faltem algumas letras ou outras fiquem s com formas aproximadas), as tentativas de escrita de palavras cada vez mais avanadas (mesmo que ainda no convencionalmente) so indicadores de competncia, que devem ser transmitidos s crianas, e que so essenciais para a sua progresso. Contemplar estas vertentes pode promover o desenvolvimento de crianas envolvidas com a escrita, ou seja, crianas curiosas sobre a escrita em vez de crianas inibidas e/ou passivas; crianas que tomam iniciativas diversas de escrita ou aderem com facilidade s iniciativas ou sugestes dos outros, em vez de crianas resistentes, que recusam participar ou fazem-no com dificuldade; crianas que retiram prazer e satisfao das exploraes que fazem sobre a escrita, em vez de
48

crianas que s escrevem por imposio; crianas persistentes perante as dificuldades, em vez de crianas que desistem e no procuram alternativas.
O processo de apropriao da escrita

No que se refere apropriao da escrita e das suas caractersticas e sua utilizao, parece-nos importante ter presentes duas grandes competncias a desenvolver, uma mais centrada na distino de diferentes cdigos escritos e outra mais direccionada para a utilizao da escrita. Passaremos em seguida definio destas duas competncias e sistematizao de alguns aspectos importantes a considerar no seu desenvolvimento. Distingue o cdigo escrito de outros cdigos (como o icnico), identificando algumas das suas caractersticas e utilizando-os de modo adequado e contextualizado. Para esta competncia necessrio considerar quatro aspectos distintos, mas inter-relacionados e complementares: (1) Demonstrar curiosidade pelo cdigo escrito; (2) Identificar caractersticas do cdigo escrito; (3) Diferenciar cdigos; (4) Adequar o cdigo situao.
de outros cdigos cdigos (p. ex., icnico), identificando algumas das suas caractersticas
1. Demonstrar curiosidade pelo cdigo escrito Se frequentam ambientes onde a linguagem escrita est presente, onde vem escrever e utilizar a escrita, naturalmente as crianas procuram saber o que a escrita, como funciona. Esta curiosidade reflecte-se nas questes que vo colocando, nas tentativas de escrever e de imitar outras pessoas que vem a escrever.
49

A Cludia, ao ver a educadora tomar notas num bloco de apontamentos, pergunta: Ana, por que que aqui escreveste estas letras todas juntinhas, e nos nossos trabalhos fazes outras letras? 2. Identificar caractersticas do cdigo escrito tal como j referimos anteriormente, atravs dos modelos de escrita com que se vo confrontando no seu dia-a-dia e das oportunidades que lhes so dadas de utilizarem a escrita, as crianas vo-se apercebendo de caractersticas particulares do cdigo escrito. Estas caractersticas dizem respeito ao tipo de caracteres utilizados (o reconhecimento gradual das letras e do seu respectivo nome), forma como estes caracteres se organizam no espao (linearidade) e tambm ao que representam, visto que o processo de compreender que a escrita representa os sons do oral gradual, complexo, e nem sempre completado na idade pr-escolar. Ctia Ana, como se faz um Z? Ana assim e escreve no quadro um Z. J ficas a saber outra letra.
Ctia Pois ! As letras so muitas? Ana So 24 letras as do nosso alfabeto, as que usamos em portugus.
Ctia Vinte e quatro? So tantas!! Naquele dia, quando estavam em grande grupo, a educadora referiu esta situao. Ana Sabem que a Ctia aprendeu mais uma letra e descobriu quantas letras temos no alfabeto?
Ctia Pois ! So 24! Ana Vamos descobri-las?
As crianas foram dizendo as letras que conheciam e escrevendo no quadro. Quando no sabiam, a Ana ajudava. No fim, a Ana completou as que faltavam e explicou-lhes que formavam o alfabeto e tinham uma ordem. Pedro Podamos fazer um cartaz com elas para no nos esquecermos. Foi assim feita uma grande tira com todas as letras ordenadas, com uma palavra associada a cada uma delas (um nome, um objecto conhecido, etc). Essa tira foi afixada na parede, num local visvel para todos. Uns dias mais tarde, a Carla, diante do alfabeto, comparava as letras e dizia: Carla Esta (N) irm desta (M); esta (E) irm desta (F); esta (P) irm desta (B)
50

Estas crianas vo-se apercebendo, com naturalidade, das caractersticas do cdigo escrito, que lhes permitiro integr-lo gradualmente e de forma cada vez mais consistente. 3. Diferenciar cdigos a partir do momento em que vo interagindo mais sistematicamente com a escrita, as crianas comeam a diferenci-la de outros cdigos, no s por convencionalismos especficos como pela sua utilizao. A escrita tem caractersticas e convenes diferentes das do cdigo icnico (desenho). Embora no incio esta diferena no seja evidente para a criana, pouco a pouco ela comea a compreender que o desenho representa as caractersticas dos objectos, enquanto a escrita representa o seu nome. Comea tambm a compreender que algumas regras que regem o cdigo icnico no se aplicam escrita. Por exemplo, que a dimenso do objecto (que transparece na representao icnica) no tem a ver com a escrita do seu nome (objectos pequenos podem ter nomes grandes e vice-versa). Ou ainda que, ao lermos um texto, todas as palavras so lidas pela mesma ordem (linearidade e literalidade), o mesmo j no se passando na interpretao ou descrio de um desenho ou imagem. Outra distino importante, que se inicia em idade pr-escolar, entre o cdigo escrito e o cdigo numrico. Pela sua utilizao, as crianas vo gradualmente percebendo as diferentes caractersticas destes dois cdigos, no s em termos do tipo de caracteres, como em termos da sua articulao e utilizao. Na sala de jardim-de-infncia, as crianas esto envolvidas num projecto sobre os nmeros e a sua utilidade. Uma das actividades propostas foi a elaborao de um livro sobre os nmeros para registarem as descobertas feitas. Todas as crianas colaboraram no texto e ilustrao das pginas do livro. Descobriram-se muitas utilizaes para os nmeros e com a escrita registaram tudo o que aprenderam (cdigos icnico, numrico e escrito). Entre outras coisas descobriram que: Na data vm nmeros para sabermos o dia, o ms e o ano, Nos livros vm nmeros em cada pgina e tambm vm nmeros na contracapa para sabermos quanto custa, As nossas roupas tm nmeros para sabermos se nos servem, Os relgios tm nmeros para sabermos ver que horas so, Nas notas e moedas h nmeros para sabermos quanto valem,Nos jogos h nmeros para sabermos quantos meninos podem jogar, Nos termmetros h nmeros para sabermos se temos febre, Nos sapatos h nmeros, se no houvesse podamos comprar sapatos demasiado grandes ou demasiado pequenos.
51

4. Adequar cdigo situao complementar aos aspectos antes apresentados a utilizao autnoma dos vrios cdigos identificados a cada situao especfica.
No seu trabalho, a Daniela mobilizou adequadamente 3 cdigos diferentes: a escrita, para registar o seu nome; os nmeros, para escrever a data; e o desenho, na ilustrao.
A explorao da escrita em contexto permite a integrao sistemtica destes vrios aspectos e deixa a criana progredir na diferenciao dos vrios cdigos com que vai contactando e na compreenso crescente das particularidades e convenes do sistema de escrita. A descoberta destas caractersticas feita em contexto, atravs de uma utilizao mais ou menos ldica da escrita. Assim, associada competncia de identificao das caractersticas do cdigo escrito, aparece uma outra, que se refere utilizao da escrita em contexto. Nas suas brincadeiras ou na resoluo de situaes concretas, a criana envolve-se com a escrita (brincando com ela e tentando escrever), podendo recorrer a formas de registo diferenciadas, mais ou menos convencionais. Para o desenvolvimento desta competncia necessrio considerar quatro aspectos distintos, mas inter-relacionados e complementares: (1) Demonstrar iniciativa para utilizar a escrita, quer em situaes ldicas, quer nas rotinas do dia-a-dia; (2) Explorar diferentes formas de escrita; (3) Envolver-se em diferentes tarefas de escrita; (4) Adequar formas de escrita a contextos especficos.
Nas suas brincadeiras ou na resoluo resoluo de situaes concretas, a criana envolve-se com a escrita, podendo recorrer a formas de registo diferenciadas, mais ou menos convencionais
52

1. Demonstrar iniciativa o facto de a criana, com naturalidade, por sua iniciativa, recorrer escrita, quer em brincadeiras, quer em utilizaes funcionais, um indicador da sua atitude positiva e disponibilidade para a explorao do cdigo escrito. Um ambiente estimulante, que potencia as oportunidades de escrita, um ambiente que promove a iniciativa e autonomia da criana para esta explorao. A Marta acabou o seu desenho, foi buscar o seu carto do nome e copiou-o para identificar o trabalho. O Samuel, depois de fazer o seu desenho, fez umas garatujas e formas tipo letra, ao lado de algumas das figuras que desenhou. Estas crianas demonstram iniciativa para escrever e escrevem naturalmente, embora por vezes ainda com formas de escrita pouco convencionais. 2. Explorar diferentes formas de escrita para se apropriar das caractersticas e utilizaes da escrita, a criana tem que explorar diferentes formas de escrever. Muitas vezes essa explorao comea por ser superficial e pouco consistente e depois torna-se mais sistemtica e complexa. O Rui escreveu BIE e depois GIAO. Rui Rui Aqui est ladro e aqui casa apontando para cada sequncia de letras. Em seguida escreveu OAURUI. Isto uma carta para a Elisa, para quando a Elisa fizer anos: Quando a Elisa fizer anos o Rui vai dar-lhe uma flor. Agora vou escrever uma carta para ti. Na mesma folha escreveu ROIAOIO Quando for Carnaval eu vou comprar uma mscara para a Lu fingiu ler enquanto apontava o que escrevera. Agora vou escrever uma carta para o meu pai escreveu ROUIAOIEE.
Rui
Educ. Mas essa carta para a Elisa, para mim e para o teu pai? Como que nos ds as cartas? Esto todas na mesma folha. Rui Ah, pois ! Eu l em casa com uma tesoura vou cortando as cartas para toda a gente.
Em seguida o Rui escreveu RUI MIGUEL e ANA. Rui Agora escrevi o meu nome e o da Ana.
53

Nesta evoluo, as intervenes dos outros e os apoios reflexo e execuo das tarefas so muito importantes. Por vezes, pequenas questes podem ser suficientes para promover uma reflexo que introduzir alguma mudana posterior. 3. Envolver-se em diferentes tarefas de escrita O envolvimento nestas tarefas reflexo da motivao que as crianas tm. Como atrs foi referido, crianas envolvidas, para alm de motivadas, vo progredindo e conseguindo desenvolver estratgias cada vez mais elaboradas. Este envolvimento s se consegue quando a escrita no apresentada s crianas como algo que s quem sabe pode utilizar, mas sim como algo que lhes acessvel e que podem utilizar no seu dia-a-dia. 4. Adequar formas de escrita a contextos especficos Esta adequao no imediata. Vimos no exemplo anterior que, apesar de a criana dizer que ia escrever uma carta, o tipo de texto usado no se adequava exactamente ao normal para uma carta e, de qualquer forma, a mensagem atribuda s cartas era claramente diferente da atribuda s palavras isoladas. A apropriao das diferentes formas de escrita gradual e este processo tem que ser iniciado no jardim-de-infncia, proporcionando mltiplas oportunidades de explorao e reflexo sobre a escrita. Progredindo na apropriao da escrita A progresso da criana na apropriao da escrita, no s em termos da identificao das caractersticas do cdigo, como tambm da sua utilizao, j foi em grande parte descrita anteriormente. De qualquer forma, em termos de sntese, podemos considerar que, inicialmente, as exploraes so pontuais e pouco sistemticas. As crianas comeam por escrever garatujas, formas tipo letra ou mesmo algumas letras, procurando representar as caractersticas grficas que j identificaram na escrita. S gradualmente comeam a atribuir uma mensagem ao que escrevem, resumindo-se esta, em fases iniciais, a um nome ou palavras isoladas. Com a descoberta de mais letras e convenes, as crianas vo diversificando a sua escrita e esta vai evoluindo, podendo atingir etapas onde j existe uma preocupao de relacionar a representao escrita com a mensagem oral. Esta pode resumir-se a relaes pontuais ou atingir, nalguns casos, relaes mais sistemticas, reflectindo capacidades de conscincia fon-
54

mica bastante avanadas. Mesmo usando formas de escrita menos elaboradas, as crianas comeam tambm a aperceber-se das suas diferentes utilizaes, e das mensagens e caractersticas textuais de cada forma de escrita. As mensagens comeam a ser tambm mais complexas e adequadas aos seus contextos ou suportes. Por exemplo, podem surgir listagens de palavras isoladas numa lista de compras, mas numa carta aparece uma mensagem mais consistente, ou, quando ditam uma histria, j referem um conjunto de personagens, de aces e de acontecimentos que se vo sucedendo.
Ambientes de aprendizagem promotores da apropriao da escrita

Para que as crianas se vo apropriando da escrita, das suas caractersticas e convenes, necessrio que os ambientes de aprendizagem que frequentam sejam ricos em oportunidades de escrita e promovam o seu contacto e explorao. assim necessrio que sejam no s ambientes estimulantes, mas que exista subjacente, por parte dos tcnicos e outros adultos, uma verdadeira intencionalidade, no incentivo, na utilizao e na reflexo proporcionada sobre a escrita e as suas caractersticas. Assim, podemos considerar algumas ideias orientadoras para a organizao destes ambientes de aprendizagem: 1. O ambiente deve ser positivo, facilitador da explorao da escrita no deve causar inibio pela presso em demasia para a escrita convencional, mas sim promover exploraes diversas e aceitar diferentes formas de escrita. Deve ser um ambiente encorajador para a produo de escrita. 2. O ambiente deve ser estimulante para a utilizao real da escrita, sem se criarem actividades demasiado direccionadas para o treino de habilidades especficas e que no tero, muitas vezes, a ver com a linguagem escrita na sua plenitude, mas sim com destrezas ligadas ao acto de escrever (ou de desenhar, ou de registar outros cdigos). O escrito deve ser introduzido naturalmente, com um carcter funcional. 3. O adulto, para alm de estimular, encorajar e apoiar as exploraes e tentativas de escrita, deve estar atento s necessidades de cada criana, dando resposta s suas questes e solicitaes. 4. O ambiente deve promover a reflexo e o confronto com diferentes formas e estratgias de escrita.
55

5. essencial o respeito pelas caractersticas conceptuais de cada uma das crianas, no procurando pressionar nem saltar etapas. Cada criana tem o seu ritmo e caractersticas diferentes, e natural que se encontrem em etapas conceptuais diferentes. 6. As crianas tm que ser consideradas produtoras de escrita, enquanto sistema de comunicao, e nunca lhes deve ser atribudo o papel de meras utilizadoras ou mesmo reprodutoras. 7. Dar oportunidades de escolha de acordo com os gostos e vivncias de cada um, de modo a que sintam as actividades que desenvolvem como significativas e mais facilmente se envolvam nas aprendizagens. Face a estes pressupostos, as situaes de explorao so muito variadas, pois devem reflectir os interesses do grupo e de cada criana. Contudo, semelhana do que fizemos no captulo anterior, referente explorao da funcionalidade, iremos sistematizar algumas possveis aces a desenvolver pelo educador, e que se podero adequar a cada contexto especfico. O educador poder ento: Proporcionar oportunidades para escrever, tanto em actividades sugeridas ou orientadas como em situao de jogo e brincadeira, e facilitar o acesso a papis diversificados, desde envelopes, cadernos, blocos, folhas soltas lisas, quadriculadas ou de linhas, agendas, etc. Estes materiais podem estar disponveis em diversos locais da sala, nas diferentes reas em que esta se organiza. Devem tambm ser renovados com alguma regularidade, de modo a manter o interesse, a curiosidade e a vontade de explorao (introduzir materiais novos e modificaes; por vezes, mesmo que o suporte seja do mesmo tipo, basta que o aspecto seja diferente mais pequeno ou maior, colorido ou com um boneco para as crianas voltarem a interessar-se). Integrar a escrita, nas suas mais diversas formas, nas vivncias e rotinas do jardim-de-infncia (por exemplo, recados, avisos, etiquetagem, escrita de histrias, cartas, etc.), de modo que as suas finalidades sejam entendidas, e as crianas adquiram conhecimentos e desenvolvam competncias em contexto, escrevendo e vendo escrever, com finalidades e objectivos claros.
56

Servir de modelo s crianas, escrevendo na presena das crianas, de forma natural e intencional, mostrando estratgias e cuidados na elaborao do texto escrito (por exemplo, verbalizando o que escreve para evidenciar correspondncias entre oral e escrito; realando o cuidado com a letra; referindo aspectos da orientao da escrita para que as crianas se vo apercebendo do seu convencionalismo; revendo o texto que escreveu; verbalizando as emendas necessrias para que as crianas integrem o processo de reviso; assinalando semelhanas entre palavras, para que as crianas despertem para estas comparaes, etc.). Registar por escrito, frequentemente e em situaes diversificadas, o que as crianas dizem: uma mensagem que queiram transmitir, uma histria sobre um desenho que acabaram de fazer, etc. Proporcionar oportunidades para as crianas partilharem escritas com os colegas, promovendo uma explicitao dos procedimentos e pressupostos de cada uma, facilitando o confronto com diferentes formas e estratgias de escrita. Envolver as famlias e as suas prticas de literacia familiar, valorizando o seu papel, de modo a que estas compreendam a importncia das oportunidades de escrita que podem proporcionar aos seus filhos, disponibilizando papis e lpis e apoiando, incentivando e elogiando a escrita que os seus filhos vo fazendo, mesmo que sob formas muito pouco convencionais. Desenvolver actividades de escrita interactiva, onde vai solicitando a participao das crianas consoante o conhecimento de cada uma. Enquanto uma solicitada para escrever uma palavra (por exemplo, o seu nome), outra ir colaborar escrevendo uma ou mais letras que o educador sabe que ela conhece, ou consegue fazer com apoio. Produzir livros diversos, trabalhando os procedimentos para a sua elaborao: tema geral, contedo especfico (texto necessrio pesquisar?), redaco do texto, reviso, reformulao, cpia do texto definitivo, ilustrao do livro e sua paginao. Explorar em simultneo as componentes de um livro e as suas funes: capa (o que tem escrito?), ndice (o que , para que serve?), contracapa (para que serve?), etc.
57

Construo de livros de alfabeto onde cada criana escolhe uma letra e numa folha desenha alguns objectos cujo nome comece por essa letra. O educador escreve o nome dos objectos e as crianas copiam-nos para o livro. Promover a utilizao do computador, que pode ser um instrumento importante numa sala de jardim-de-infncia. Nele, as crianas podem brincar com as letras, e, medida que escrevem, vo-se apercebendo da orientao da escrita (esquerda-direita/cima-baixo) e tambm da sua linearidade. Para as crianas que tm mais dificuldade no controlo do trao, e portanto que ainda consideram muito difcil escrever as letras, pode ser uma forma de se envolverem com a escrita, compreenderem as suas caractersticas e potencialidades e gradualmente transporem esse conhecimento para a forma manuscrita. Facilitar processos de reflexo sobre o oral e estabelecer elementos de ligao com a escrita, por exemplo, fazer listagens de palavras que comeam ou acabam da mesma maneira, realando com outra cor ou com um crculo a parte que semelhante; produzir rimas e passar ao seu registo, realando a parte semelhante; isolar palavras na frase e realar os espaos entre palavras, etc. Um exemplo da prtica: Na sala dos 4/5 anos, algumas crianas, semelhana de actividades j desenvolvidas, fizeram uma listagem de palavras terminadas em al. Em seguida, decidiram fazer um livro de histrias, em que tinham que utilizar essas palavras. Com o apoio da educadora, a histria foi surgindo; aps reflexo, encadearam-se as ideias e chegou-se ao texto final da histria, a que chamaram Uma famlia que morava em Portugal.
58

Era uma vez uma famlia que morava em Portugal. Moravam numa casa pequena mas com um lindo quintal. Quando chegava a casa a me ia logo fazer o jantar e no se esquecia de pr o avental. O pai ia para a sala ler o jornal. Os filhos iam brincar no quintal, cada um com o seu animal. Quando o jantar ficava pronto, a me chamava o pai e os filhos para irem comer. Ento perguntava: Que tal? Todos se riam e respondiam ao mesmo tempo: Esqueceste-te outra vez do sal! A educadora passou o texto a limpo e os vrios autores ilustraram-no. No fim, o livro foi para a biblioteca da sala.

1. Tendo em considerao o ltimo exemplo apresentado, tente responder s seguintes questes: a. Qual a vantagem de identificar palavras terminadas do mesmo modo? b. Por que motivo importante o seu registo escrito? c. Considera que a construo da histria a partir da listagem de palavras trouxe alguma vantagem? Qual ou quais? d. Faa um levantamento das aprendizagens que podem ter sido promovidas com esta actividade. 2. Uma boa abordagem aprendizagem assenta no que a criana j sabe e capaz de fazer e nas suas atitudes. Consegue fazer uma caracterizao de cada uma das crianas da sua sala quanto s suas atitudes face escrita, ao que sabe sobre a escrita e forma como a usa e explora no seu dia-a-dia no jardim-de-infncia?
59

3. Preencha a grelha de modo a fazer uma caracterizao do ambiente e da utilizao da escrita na sua sala de jardim-de-infncia. Em seguida, estabelea alguns objectivos e estratgias, para melhorar os aspectos que lhe parecerem mais importantes para alterar.
Muito Bom Realizao de actividades significativas, em que as crianas utilizaram a escrita com diferentes objectivos Apoio e incentivo dado s crianas nas suas exploraes e tentativas de escrita Ambiente de escrita da sua sala no que se refere ao material (papis, cadernos, canetas e lpis) e sua distribuio funcional pelas diferentes reas da sala Desenvolvimento de projectos utilizando a escrita como forma de registo Rotao, substituio e inovao dos materiais de escrita existentes na sala Modo como a escrita afixada reflecte a globalidade do trabalho desenvolvido na sala Autonomia e iniciativa das crianas da sua sala para utilizarem a escrita na realizao das suas tarefas Envolvimento das crianas nas actividades de escrita Bom Mdio Fraco Inexistente
4. Faa um balano sobre as diferentes fontes das produes escritas existentes na sua sala. So diversificadas? Decorrem de actividades de rotinas da sala, organizao do trabalho da sala, divertimento (ldicas), aprendizagem de novos assuntos, apoio realizao de trabalhos (como ficheiros), brincadeiras, etc., ou esto direccionadas para actividades demasiado restritas, de treino do trao, da escrita de letras ou da sua identificao? 5. Quem so os impulsionadores da produo escrita? Assinale, na listagem apresentada em seguida, as origens dos trabalhos desenvolvidos na sua sala, e analise a sua diversidade. Os trabalhos surgem por iniciativa ou sugesto de: a. Cada criana, na sequncia de projectos ou actividades individuais (a que o educador pode dar continuidade); b. Grupos de crianas, na sequncia de um projecto do grupo (a que o educador pode dar continuidade);
60

c. Um adulto, a partir de uma actividade ou situao vivida por uma criana ou por um grupo de crianas; d. Um adulto, sugerindo uma actividade especfica para trabalhar uma aquisio que considera essencial ser feita pelas crianas; e. Outras
_______________________________________________
6. Conseguiu estabelecer com as famlias das crianas relaes de partilha e/ou continuidade de algumas actividades de escrita desenvolvidas? Quais? Como decorreram? O que poder fazer para lhes dar continuidade e melhorar a participao e o envolvimento das famlias?
61
SECO
Emergncia da Leitura em Idade Pr-Escolar

Ao princpio da manh, no momento do tapete, em que a educadora e as crianas se saudaram, contaram as novidades e partilharam informaes, a educadora Ana, como habitualmente, foi consultar o e-mail, para ver se havia novas mensagens. Havia uma mensagem do grupo de crianas de um jardim-de-infncia com quem se correspondiam. J h algum tempo que andavam a planear uma actividade em conjunto, para se encontrarem e poderem conversar, brincar e se conhecerem melhor. Tinham combinado fazerem um piquenique juntos. Educ. O que acham que eles nos dizem? Filipe Deve ser por causa do piquenique. J para dizer o dia!
Educ. Vou ler, para sabermos. Depois da leitura e de conversarem sobre a mensagem e as informaes que l vinham, resolveram imprimir o e-mail para o afixar no placar dos avisos. Para que todos se lembrassem do seu contedo, a Ana sugeriu destacarem as palavras com as ideias mais importantes, imprimindo-as com outra cor e ilustrando-as na margem do texto. Assim, todos poderiam recordar a mensagem sempre que quisessem. Em conjunto, leram e releram o e-mail e seleccionaram as palavras a destacar e a ilustrar, e identificaram a mensagem que iam representar. A palavra ribeiro e respectivo desenho indicavam que o piquenique ia ser perto de um ribeiro, num stio bonito. A palavra ponte e respectiva ilustrao referiam-se ao passeio que iam fazer para ver uma ponte muito antiga, etc. No fim, a educadora Ana imprimiu o texto do e-mail com uma letra grande e as crianas ajudaram a ilustrar. Ol, amigos! Como esto? Estamos muito contentes porque j escolhemos o lugar para o nosso piquenique. perto do nosso jardim-de-infncia, junto a um ribeiro muito bonito. um lugar com sombra e muito espao para brincarmos. Podemos fazer um passeio para vermos uma ponte muito antiga do tempo dos romanos.
63

Emergncia da leitura em idade pr-escolar
Achamos bem o dia que disseram, o 24 de Maio. Venham cedo para aproveitarmos o dia. As nossas mes vo arranjar a comida para o nosso piquenique e as mantas para nos sentarmos. A D. Arminda, a nossa cozinheira, vai fazer biscoitos e bolos para o lanche e ns vamos ajudar. O Ruben j falou com o pai e ele vai trazer a mquina fotogrfica e tirar-nos muitas fotografias, para depois nos lembrarmos deste dia e ficarmos com uma recordao. Ns estamos a arranjar bolas e jogos para jogarmos e a preparar uma surpresa para vocs. Tragam um chapu, por causa do sol, e roupa para podermos brincar vontade. Estamos to desejosos que chegue o dia do piquenique que a Alda at j nos arranjou um calendrio para marcarmos os dias que vo passando e sabermos quantos faltam. Um beijinho Ctia, Joo, Pedro, Mara, Carla, Miguel, Ruben, Vanessa, Snia, Alice, Antnio, Joana, Rute e Fernando. E tambm da Alda e de toda a gente. Ao longo do dia, vrias crianas foram ao placar e procuraram ler o e-mail que tinham recebido e recordar a sua mensagem. Esta situao mostra-nos como a educadora Ana integra a leitura na sua sala e intencionalmente apoia e facilita a compreenso da sua vertente funcional e estratgica. Ela leva as crianas a antecipar o contedo da mensagem. Depois l-lhes o seu contedo e em conjunto isolam as ideias principais. Por fim, proporciona-lhes meios para que as prprias crianas, autonomamente, recordem a mensagem, deixando-lhes pistas para identificarem palavras, as poderem ler e lembrarem as ideias que lhes esto associadas. Estas estratgias permitem que as crianas integrem a importncia da compreenso associada leitura, desenvolvam estratgias de leitura e gradualmente se apercebam de algumas convenes e caractersticas do sistema de escrita. Permite tambm que se sintam competentes enquanto leitores e incentiva a identificao de novas palavras e o desenvolvimento de um vocabulrio visual alargado (palavras que identificam globalmente). Esta uma etapa importante para posteriormente procederem a comparaes entre palavras e identificao de caractersticas comuns, regularidades e irregularidades, que lhes vo permitir desenvolver concepes mais avanadas sobre a leitura e a escrita.
64

O que nos dizem as Orientaes Curriculares As referncias das Orientaes Curriculares (Ministrio da Educao, 2002) especificamente sobre o contacto e o desenvolvimento de competncias de leitura so vrias. Podemos considerar que se enquadram em trs aspectos centrais: comportamentos e estratgias de leitor; contacto com diferentes suportes de leitura, incluindo o livro; e desenvolvimento do prazer, do gosto e da vontade de ler. Quanto aos comportamentos e estratgias, realado o papel do educador como modelo de referncia, pois o modo como o educador l para as crianas e utiliza os diferentes tipos de texto constituem exemplos de como e para que serve ler. Na leitura de uma histria, o educador pode partilhar com as crianas as suas estratgias de leitura (p. 70). Tambm evidente o importante papel do educador no proporcionar contacto com diferentes suportes e apoiar a sua explorao de modo a que as crianas se vo apropriando das funes da leitura, procurando com as crianas informaes em livros, cujo texto o educador vai lendo e comentando de forma a que as crianas interpretem o sentido, retirem as ideias fundamentais e reconstruam a informao, e tambm ler notcias num jornal, consultar um dicionrio, ou ler em conjunto uma receita e segui-la para a realizao de um bolo (p. 71). Estas interaces contextualizadas, significativas e informais promovem no s a valorizao da leitura, como tambm do prazer a ela associado, tendo o livro e a leitura de histrias um papel fundamental, pois atravs dos livros que as crianas descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade esttica as histrias lidas ou contadas pelo educador, recontadas e inventadas pelas crianas suscitam o desejo de aprender a ler (p. 70).
Concepes sobre a leitura

de largo consenso o facto de se considerar leitura como a compreenso do sentido de um texto, a identificao do seu contedo e a apropriao da informao nele contida19. Este um processo muito complexo e, tal como a escrita, no se desenvolve espontaneamente, necessitando de ensino directo e intencional.
19
Curto, Morillo e Teixid, 2000.
65

Mesmo quando dominamos a tcnica da leitura, a nossa competncia enquanto leitores varia na forma como interpretamos o que est escrito.
O processo de emergncia da leitura gradual, complexo e tem mltiplas vertentes
O processo de emergncia da leitura um processo gradual e complexo, envolvendo mltiplas vertentes, e que se desenvolve em paralelo com o da emergncia das competncias de escrita. semelhana do que verificmos para a escrita, tambm o conhecimento das ideias e concepes precoces que as crianas desenvolvem sobre a leitura, as suas funes, comportamentos e estratgias de leitores, so de extrema importncia. Este conhecimento permite tanto a compreenso deste complexo processo como ajuda a proporcionar as melhores condies e apoios essenciais ao seu desenvolvimento. Quando as crianas comeam a procurar atribuir significado aos smbolos escritos, esto a emergir os seus comportamentos de leitor. Estes iniciam-se muito cedo, quando as crianas comeam a aperceber-se da escrita e a compreender que lhe atribudo um significado, uma mensagem. Esta compreenso vai-se construindo pouco a pouco, em situaes diversas, sendo umas mais e outras menos estruturadas: situaes como a do exemplo atrs descrito, a leitura de histrias ou do nome do seu restaurante preferido, a leitura do nome dos seus cereais preferidos, etc.
Desde cedo que as crianas comeam a aperceber-se de que existe uma mensagem associada a um texto escrito
A Marta est com um pacote de batatas fritas na mo e, apontando para o nome da marca, diz: Ba-ta-ta fri-ta. O Tiago pega na embalagem dos cereais, vira-a e volta a vir-la como se procurasse algo nas letras mais pequenas. Ah! Ainda est na validade! A Sofia est a ver um livro de histrias, passando as pginas e dizendo: Era uma vez um coelhinho branco. Ele estava a fazer uma sopa. Depois ele foi horta buscar uma couve. Depois Estas crianas no esto verdadeiramente a ler, mas sim a antecipar o contedo da mensagem contida quer nas embalagens, quer no livro, a partir de alguns indicadores contextuais, e a imitar alguns comportamentos de leitor, que vem nos outros que os rodeiam. Apesar de no saberem ler, j se aperceberam de um conjunto de aspectos importantes para a descoberta e desenvolvimento de competncias de leitura e que esto contemplados em trs questes: Que mensagem? Como se l? O que se l?
66

Que mensagem?
Existe uma compreenso gradual de que a mensagem diferente consoante o tipo de suporte
Tal como referimos no captulo relativo funcionalidade, as crianas vo-se apercebendo de que, em diferentes suportes, a escrita pode ter funes diversificadas, e gradualmente compreendem que o tipo de mensagem associado tambm diferente. Assim, a mensagem de um livro de histrias diferente da mensagem de um cartaz publicitrio ou mesmo da que est nas placas das ruas. este conhecimento que nos leva a ns, leitores experientes, a antecipar o contedo da mensagem que vamos ler, e nos facilita muitas vezes a tarefa da leitura, permitindo-nos ler mais rapidamente, compreender melhor e reter mais informao. esta tambm uma conquista que estas crianas vo fazendo precocemente. O estudo destas aquisies em crianas tem mostrado que apesar de, por vezes, conseguirem identificar onde est escrito e mesmo para que serve essa escrita, nem sempre conseguem associar o tipo de mensagem ao suporte respectivo. Para que o faam necessrio que contactem diferentes tipos de mensagens e reflictam sobre isso, que os utilizem em situaes concretas e tambm nas suas brincadeiras. Gradualmente, iro aperceber-se da funo e da mensagem especficas de cada tipo de suporte. Como se l?
As observaes que as crianas fazem de outros a ler e posteriores imitaes nas suas brincadeiras facilitam a compreenso sobre o que ler
Desde cedo que as crianas, ao observarem outros a lerem, comeam a aperceber-se de algumas caractersticas do acto de leitura20: a postura, o olhar para o texto, as exploraes que se fazem com os olhos, a voz ou os movimentos dos lbios. As crianas podem estar mais atentas a uns indicadores ou a outros. H crianas que no concebem a leitura sem voz, portanto, se h leitura silenciosa s se est a olhar e no a ler, enquanto outras no levantam este tipo de questo. As observaes que fazem dos outros e as imitaes que as crianas vo fazendo nas suas brincadeiras so essenciais para a compreenso do acto de ler e das suas caractersticas. Estes conhecimentos que vo adquirindo, e que muitas vezes nos passam despercebidos, s se vo estruturando e desenvolvendo se as crianas tiverem contactos directos, diversificados e sistemticos com situaes em que observam ou interagem com algum que l.
20
Ferreiro & Teberosky, 1986.
67

Para alm destes comportamentos associados ao acto de leitura, temos ainda outros, mais ligados s estratgias de leitura empregues e que decorrem das conceptualizaes que as crianas tm sobre a linguagem escrita. Assim, quando as crianas esto perante um texto e o querem ler podem recorrer a estratgias muito diferentes, sendo umas mais elaboradas do que outras, umas baseando-se exclusivamente em indicadores contextuais (situao ou imagem) enquanto outras so sustentadas em caractersticas do prprio texto ou mesmo indicadores lingusticos. Na tabela seguinte esto organizadas as respostas de trs crianas ao pedido para lerem o que estava escrito em dois cartes que tinham uma imagem e um texto por baixo. Num deles, o texto era s uma palavra, enquanto no outro era uma pequena frase.
Filipa Imagem: Um macaco com uma banana. Texto: Banana Imagem: Um coelho a comer uma cenoura. Texto: O coelho guloso Ba Banana, porque aqui est um macaco e uma banana e macaco no comea por B. Banana comea por um B e acaba com um A. Aqui e aqui deve ser coelho porque tem um C. O resto no sei. Lusa Vanessa
Ma ca co (correspondendo s 3 primeiras letras). O resto no sei.
O macaco est a levantar a mo faz correspondncia global.21
Co e lhi nho (correspondendo s 4 primeiras letras). O resto no sei.
Est a comer cenoura faz correspondncia global.
A mensagem atribuda pela Vanessa ao texto que lhe foi apresentado quase uma descrio da imagem. No tem ainda a estrutura caracterstica de um texto escrito. Tanto para a Filipa como para a Lusa, o texto uma etiqueta do desenho a ele associado. Contudo, enquanto a Lusa s se centra em critrios meramente quantitativos, fazendo corresponder uma slaba a cada letra, a Filipa tem uma estratgia mais avanada. Ela procura, no texto escrito, algumas letras que conhece e a partir da imagem tenta identificar a palavra que lhe corresponde. Nenhuma destas crianas sabe ler, mas todas elas tm concepes sobre a leitura, que as orientam na mobilizao de estratgias para procurarem atribuir uma mensagem ao texto escrito. Normalmente existe um grande paralelismo entre as estratgias que utilizam para ler e as que utilizam para escrever e s quais j nos referimos e caracterizmos no captulo anterior.
21
Correspondncia global no estabelecendo qualquer correspondncia especfica entre o que diz e o que est escrito, apontando globalmente para o texto escrito.
68

O que se l?
Ao contactar com a escrita, as crianas vo desenvolvendo critrios que lhes permitem diferenciar o que se pode e no pode ler
Uma vez que as crianas desenvolvem conceptualizaes sobre a linguagem escrita, as suas caractersticas e funcionamento, isso leva-as a desenvolver concepes sobre o que se pode e no pode ler. Os critrios que esto subjacentes a estas concepes so os mesmos que j referimos no captulo anterior, como estando na base das estratgias de escrita das crianas. Esses critrios podem, ento, ser quantitativos (referentes quantidade de letras ou formas tipo letra utilizadas), qualitativos (respeitantes variedade das letras ou formas tipo letra utilizadas) ou estarem relacionadas com o reconhecimento e identificao das letras do alfabeto. Assim, se perguntar a crianas em idade pr-escolar se a sequncia IMLATD se pode ler, muito natural que digam que sim, pois todos os critrios esto contemplados: so todas letras, em quantidade superior a duas letras e no existem letras iguais umas perto das outras. Por outro lado, se perguntarmos se IT se pode ler, algumas diro que no, porque s esto duas letras, enquanto outras podero dizer que sim, porque so diferentes ou porque so letras e com letras pode-se ler. Vejamos as respostas da Mariana quando lhe foram apresentados diferentes cartes com eventuais palavras e foi questionada sobre a possibilidade de se lerem.
No. Porque tem coisas que no de escrever. No. Porque no est coisas certas. No. Porque tem coisas que no de escrever. No. No est nada de escrever. No. Porque tem coisas de cartas.
B EE CCCC TOT CECE BABAB CE OTB TOBAE
No. Porque s est uma letra. No. Porque s tem duas letras. No. Porque tem letras repetidas. Pode. Porque h mais letras. No. Porque tem duas iguais. No. Porque tem muitas iguais. No. Porque tem letras repetidas. Sim. No tem letras iguais e no muito pequena. Sim. Porque tem muitas letras e no so iguais.
GFOBEIASLMA
Sim. Porque grande e no tem nada errado. No. Porque tem coisas erradas.
PJEROLI M847LT9
Pode. No est nada errado. Acho que no. Acho que tem aqui uns que so nmeros.
69

A Mariana mobiliza diferentes critrios consoante a produo com que se confronta. Umas vezes so critrios ligados ao cdigo e sua identificao, outras vezes so critrios quantitativos (muitas, poucas) e qualitativos (diferentes, iguais) e outras mobiliza em simultneo mais que um tipo de critrios. Nem todas as crianas fazem sempre isto. Por vezes podem mobilizar s um tipo de critrios e quando tm ainda concepes muito iniciais podem mesmo aceitar todas as formas de escrita, pois, por um lado, no diferenciam o cdigo escrito de outros cdigos e, por outro lado, ainda no elaboraram critrios consistentes sobre a escrita, assim, se se quiser, tudo se pode ler22. S o contacto e a explorao do escrito permite ir recolhendo indicadores cada vez mais diversificados e ir desenvolvendo concepes mais avanadas.
Envolvimento com a leitura em idade pr-escolar

Como j referimos anteriormente, as crianas s desenvolvem as suas concepes quando se envolvem em tarefas em que tm oportunidade de reflectir, quer sobre as finalidades da escrita e da leitura, quer sobre as suas caractersticas, critrios e convenes subjacentes. O envolvimento com a leitura e a escrita pode ser muito diferenciado de criana para criana, dependendo de vrios aspectos, entre os quais as solicitaes e oportunidades com que se foram confrontando e as atitudes, mais ou menos positivas, que foram desenvolvendo, a partir dessas situaes vividas. Alguns autores23 que tm estudado o envolvimento com a leitura em crianas mais velhas consideram que um leitor envolvido se caracteriza por desenvolver regularmente a leitura, de diferentes modos, por diferentes razes, mobilizando conhecimentos j adquiridos para promover novos conhecimentos e tambm se caracteriza por interagir socialmente em torno da leitura. Todos estes aspectos me parecem importantes para serem tomados em considerao quando falamos do que chamaremos de pequeno leitor envolvido, ou seja, as crianas que, apesar de ainda no saberem ler, desenvolvem aces e comportamentos de leitor essenciais para se tornarem, mais tarde, leitores envolvidos.
22 23
Para um aprofundamento deste tpico, consultar Ferreiro e Teberosky, 1986, e Alves Martins, 1989. Por exemplo, Baker & Wigfield, 1999, e Gambrell, 1996, mas para uma reviso mais alargada consultar Mata, 2006.
70

Os contactos precoces com a leitura, no jardim-de-infncia, so determinantes para a formao de pequenos leitores envolvidos
O papel do jardim-de-infncia e de todos os contactos precoces a proporcionados essencial na promoo do envolvimento com a leitura e deve contemplar as vertentes acima enunciadas, que iremos caracterizar em seguida. Essas vertentes podem ser sintetizadas nas respostas a quatro questes: Quando e com que frequncia se l? Como se l? Com quem se l ou se partilham as leituras? Porqu, quais as razes e motivos porque se l?
PORQU?
Razes e motivos
COMO? QUANDO?
Regularidade Estratgias e conhecimentos
COM QUEM?
Apoios e partilha
Quando e com que frequncia se l?
essencial existir regularidade nos contactos com a leitura
Esta questo prende-se com a regularidade da leitura. No so situaes pontuais, pouco sustentadas e sem continuidade que iro promover o envolvimento com a leitura. Um pequeno leitor envolvido deve ter rotinas, onde o contacto com a leitura e o livro sejam um elemento essencial. Para alm de todos os momentos de leitura que vo surgindo ao longo do dia, que a criana observa nos adultos e em que por vezes integrada (leitura do nome, de avisos, recados, cartas, notcias, letras de canes, cartazes, etc.), a leitura de histrias tem um papel essencial na promoo de hbitos de leitura. As leituras, com e para a criana, em tarefas reais e contextualizadas so importantes, devem fazer parte das rotinas do jardim-de-infncia. Ler a ementa, ler uma notcia, ler um recado, ler um nome, ler as instrues de um jogo, ler um plano de trabalho, entre outras coisas, so actividades que surgem em contexto de educao pr-escolar e que podero ser exploradas e aproveitadas para transmitir o sentido da leitura e realar as estratgias utilizadas para se ter acesso sua mensagem.
71

A leitura de histrias uma actividade de extrema importncia, no s por promover o desenvolvimento da linguagem, a aquisio de vocabulrio, o desenvolvimento de mecanismos cognitivos envolvidos na seleco da informao e no acesso compreenso, mas tambm porque potencia o desenvolvimento das conceptualizaes sobre a linguagem escrita, a compreenso das estratgias de leitura e o desenvolvimento de atitudes positivas face leitura e s actividades a ela ligadas. Devido sua importncia e complexidade iremos desenvolver este tpico posteriormente. Como se l? A forma como lemos, como temos acesso compreenso da mensagem, depende de vrios factores, entre os quais o nosso interesse, a nossa fluncia em leitura e o modo como conseguimos mobilizar os conhecimentos anteriores sobre o assunto e que nos vo permitir compreender, de forma diferenciada, a mensagem escrita. Por outro lado, isso vai influenciar as estratgias que utilizamos, fazendo uma leitura mais superficial ou mais minuciosa, mobilizando mais ou menos estratgias de antecipao, procurando formas diferenciadas de organizar a informao que se vai lendo, etc. Tal como verificmos anteriormente, no dia-a-dia com as crianas importante proporcionar-lhes oportunidades para observarem a mobilizao de estratgias diferentes, por parte dos adultos com quem contactam. Por outro lado, tambm tm de ter oportunidades para, elas prprias, implementarem as suas estratgias, reflectirem sobre a sua eficcia e confrontarem essas estratgias com as dos outros colegas. A educadora Cristina props fazerem o jogo da leitura. Apresentava quatro cartes com imagens de objectos ou animais e escrevia o nome de um deles num papel, e os meninos iam tentar descobrir o que ela tinha escrito. Os primeiros quatro cartes representavam um telefone, uma borboleta, uma girafa e um pato. Ela escreveu PATO. Educ. O que escrevi? Rui Escreveste girafa.
Educ. Por que dizes que girafa? Por que achas que escrevi girafa? Rui Porque sim.
Pedro No! No pode ser girafa. Tu fizeste quatro letras e gi-ra-fa tem trs. Para mim te-le-fo-ne, porque tem quatro.
72

Lusa Telefone? Te-te Mas te-lefone tem um T e a Cristina no fez T. Eu no sei o que , mas acho que no telefone. Pedro Eu acho que ! Esta situao mostra-nos o confronto de diferentes estratgias utilizadas para interpretar a mensagem de uma produo escrita. Este confronto permite que cada um v reflectindo sobre as suas prprias estratgias e se v apercebendo de outras diferentes, que muitas vezes so contraditrias em relao s suas e outras vezes so complementares. Isso leva a que, gradualmente, cada criana v pensando, reformulando, ajustando e desenvolvendo novas formas de interpretar a escrita. Por outro lado, no como se l? podemos ainda considerar aspectos j referidos anteriormente sobre os comportamentos do leitor (olhar, seguir com os olhos, virar as pginas, etc.) ou ainda o tipo de mensagem associada e a estrutura da mensagem consoante as caractersticas do suporte e do leitor. Estes indicadores so naturalmente realados quando se utiliza a leitura quer nas actividades quotidianas quer na leitura de histrias. Com quem se l ou partilha a leitura? Apesar de, muitas vezes, ser uma actividade individual, a leitura no tem que ser solitria. Mesmo quando se l sozinho pode-se, posteriormente, trocar ideias, partilhar opinies e impresses sobre o que se leu, aconselhar ou trocar livros, etc. Estas trocas do continuidade leitura, tornando-a mais rica, promovendo-a e dando-lhe uma utilidade social, para alm da utilidade pessoal que ela j tinha.
importante incentivar hbitos e gosto pela partilha e trocar ideias sobre as leituras preferidas
Em idade pr-escolar, muitas vezes, a leitura no uma actividade solitria, porque, como as crianas no sabem ler, frequentemente h algum que lhes l uma histria ou as legendas do filme preferido, ou mesmo a programao da TV numa revista. Contudo, importante, nestas idades, alargar a vertente social da leitura, para que se criem hbitos e o gosto pela partilha e pela troca de ideias com os outros, relativamente s leituras que se fazem. Deste modo, as crianas podem encontrar afinidades e gostos semelhantes ou podem confrontar-se com outras leituras e opinies que no faziam parte da sua realidade e que lhes proporcionaro novas vias de explorao nas suas leituras.
73

Na sala Amarela criou-se uma nova rotina quinzenal, a que chamaram As Leituras Preferidas. De duas em duas semanas, sexta-feira, todos se sentam no tapete para partilharem as leituras preferidas da quinzena e explicarem as razes da sua preferncia. Todos os que leram (a quem foi lido) um livro, um texto, uma histria, um poema, ou algo de que gostaram muito, levam-no nesse dia para partilharem com os amigos. No necessitam de levar sempre algo e s podem levar uma leitura preferida por quinzena, que tem de ser aquela de que gostaram mais. Cada criana traz uma leitura preferida, apresenta-a, explicando-a e referindo a razo principal da sua escolha. Para incentivar a partilha e a troca de leituras, ficou combinado, que em cada quinzena, as leituras preferidas ficam na biblioteca da sala, para que quem quiser as possa ler, para a educadora ler a todas as crianas e at mesmo para, se algum quiser, requisitar e levar para casa. De todas as leituras preferidas, feita uma ficha com o ttulo, o leitor que a escolheu e as razes por que foi uma leitura preferida. Cada ficha ilustrada pelo respectivo leitor e depois afixada no placar durante essa quinzena. No final da quinzena, quando as crianas trazem novas leituras preferidas, as fichas so arquivadas num dossier que est na biblioteca da sala e que todos podem consultar. Esta partilha permite alargar o leque de escolha do que se pode ler, introduzir alguma rotao e novidade nos livros e outros suportes de leitura e tambm partilhar gostos e razes que nos levam a ler e a envolvermo-nos com a leitura. Porqu, quais as razes e motivos por que se l? Quando nos envolvemos numa tarefa, temos razes para o fazer. Essas razes podem ser de diferentes tipos, como o facto de atribuirmos valor e utilidade a essa tarefa, de nos sentirmos competentes ao realiz-la. Podemos, ainda, ter metas e objectivos que queremos atingir ou, mesmo, sentirmo-nos bem, termos prazer e satisfao na sua realizao. Isto leva a que pessoas diferentes se possam envolver numa mesma tarefa por razes diferentes.
A compreenso da funcionalidade da leitura uma via essencial para o envolvimento com a mesma
Quando as crianas se apercebem da funcionalidade da leitura, interessam-se mais por ela e identificam razes para lerem e apropriam-se delas com maior facilidade. Tambm quando desenvolvem interaces positivas e se vo sentindo competentes e satisfeitas, vo desenvolvendo, em paralelo, atitudes positivas face leitura. Tanto os sentimentos de competncia, como o interesse e atitudes so vectores fundamentais na promoo de elevadas motivaes para a leitura.
74

Motivao e atitudes face leitura em idade pr-escolar Tal como j referimos anteriormente, a motivao para a leitura prende-se com as razes, os motivos que nos levam a procurar ler e a nos envolvermos com a leitura. Estas motivaes comeam a desenvolver-se muito precocemente, desde que as crianas comeam a interagir com o texto escrito e a aperceber-se da sua funcionalidade e da sua utilidade. De um modo geral, as crianas, antes de iniciarem o ensino formal, tm atitudes positivas face leitura e esto bastante motivadas para a sua aprendizagem. Estas atitudes e motivaes so, em grande parte, reflexo das experincias positivas e funcionais que tiveram em torno da leitura. Em crianas de idade pr-escolar foram identificadas trs dimenses nos perfis motivacionais para a leitura: o Prazer pela leitura, o Valor da leitura e o Autoconceito de leitor24. Estas dimenses podem ser bons indicadores para a estruturao de prticas de leitura nesta faixa etria.
As crianas devem ser envolvidas em momentos de leitura agradveis e positivos
Prazer da leitura O prazer que retiramos das situaes de leitura um dos principais indicadores de uma motivao intrnseca. Esta uma dimenso importante e a que se deve estar atento. As situaes de interaco com a leitura que proporcionamos s crianas devem ser positivas, devem estar associadas a afectos positivos, para que elas gradualmente desenvolvam atitudes positivas e estas, por sua vez, potenciem o desenvolvimento de motivaes intrnsecas. Situaes de constrangimento, foradas, desagradveis, em que se luta pela ateno e se fora a criana a participar em momentos de leitura, devem ser evitadas. So mais valiosos 3 ou 4 minutos de participao em actividades de leitura das quais a criana retira prazer, do que 15 ou 20 minutos de participao forada, que se torna penosa e difcil para a criana.
O Carlos uma criana que tem muita dificuldade em prestar ateno leitura de uma histria. Nunca v um livro por sua iniciativa. Sempre que vai para o Cantinho da Leitura, utiliza os livros para tudo, menos para folhear e ver as histrias; usa-os para fazer construes, para brincar, desarruma-os e volta a arrum-los, etc. Os pais j referiram esta falta de interesse educadora, pois tentam ler-lhe histrias, mas a sua vontade no muita e o tempo de concentrao muito pouco. A educadora tem estado atenta a esta situao e, em articulao com os pais do Carlos, resolveu intervir, para alter-la.
24
Mata, 2006.
75

Um dia, estando o Carlos no Cantinho da Leitura, a educadora foi ter com ele e, sabendo que ele gostava muito de dinossauros, disse-lhe: Carlos, j viste que temos um livro novo aqui, no Cantinho da Leitura, com dinossauros? Tirou o livro da estante, sentou-se numa almofada e sentou o Carlos junto a si. Foi folheando o livro, chamando a ateno para as imagens, fazendo perguntas ao Carlos sobre estas, levando-o a pensar e a antecipar o contedo do livro e da histria. Foi deixando algumas interrogaes, para lhe despertar a curiosidade. Estiveram assim alguns minutos. Depois, sugeriu que ele continuasse sozinho. O Carlos pegou no livro, folheou-o rapidamente, fixando-se numa ou noutra imagem, e foi arrum-lo na estante. No dia seguinte, a educadora props novamente ao Carlos irem ao Cantinho da Leitura ver o livro, para descobrirem mais alguma coisa sobre a histria. Sentaram-se confortavelmente e, desta vez, a educadora sentou o Carlos entre as suas pernas. Depois de relembrarem o que tinham visto no dia anterior, a educadora comeou a contar-lhe a histria. Leu s algumas pginas e sugeriu que o resto ficasse para o dia seguinte. Foram buscar o marcador de livros do Carlos (cada criana fez um para utilizar quando necessitasse) e ele marcou a pgina onde tinham ficado. Durante vrios dias foram partilhando a leitura do livro e conversando sobre o que tinham lido, tendo a educadora o cuidado de que estes momentos fossem gradualmente mais prolongados, no forando demasiado e procurando torn-los agradveis e positivos. No final de cada momento levantava algumas questes e deixava em aberto o que se ia passar em seguida. Quando terminaram a leitura do livro, a educadora sugeriu que ele o requisitasse para levar para casa e o lesse com os pais. Antecipadamente, tinha combinado com os pais desenvolverem em casa o mesmo tipo de abordagem, com os mesmos cuidados, estratgias e objectivos. Na situao acima descrita podemos constatar que a educadora, apesar de direccionar o Carlos para uma determinada actividade, para a qual ele normalmente no se sente motivado, procurou despertar-lhe alguma curiosidade, atravs do tema, da antecipao do seu contedo e das questes que ficavam em aberto, incentivando a vontade de continuar a explorar o livro. Tentou tambm que os momentos de interaco com o livro fossem agradveis e positivos, de modo que a criana se sentisse bem e no tentasse evitar a situao. Para isso, procurou estar disponvel e prxima da criana, tentando envolv-la na situao. O tempo de leitura foi sendo gradualmente maior, tambm decorrente de um crescente envolvimento na tarefa por parte da criana. Assim, tentou que ele sentisse alguma satisfao e prazer nos momentos de leitura e de explorao
76

do livro, elementos essenciais para a promoo de uma motivao intrnseca. A participao da famlia e a continuidade desta abordagem em ambiente familiar so tambm muito importantes, permitindo acertar e identificar as estratgias mais adequadas e valorizar o papel da famlia em parceria com o jardim-de-infncia.
A integrao da leitura no dia-a-dia do jardim-de-infncia promove a compreenso do valor da mesma
Valor e importncia da leitura O valor que as crianas atribuem leitura pode ter origens diversas. Pode decorrer do facto de esta ser uma via para estar prximo dos outros e participar em situaes agradveis, pode tambm decorrer da sua utilidade, pois permite dar resposta curiosidade sobre determinados assuntos, ou ainda aprender, mantermo-nos informados, comunicarmos com os outros, resolvermos situaes do dia-a-dia, etc. O valor atribudo leitura surge, assim, em grande parte, associado percepo de funcionalidade desta e, consequentemente, compreenso da sua utilidade. Deste modo, a integrao da leitura no dia-a-dia das crianas (observando, explorando, testando diferentes formas e estratgias) essencial para o desenvolvimento desta vertente motivacional. Autoconceito de leitor Tal como j referimos para a escrita, procuramos envolver-nos em tarefas onde nos sentimos competentes e eficazes. A nossa percepo de competncia, para a leitura, comea a estruturar-se muito cedo. A reaco e os incentivos de todos os que rodeiam a criana s suas primeiras tentativas de leitura, de interpretao da escrita envolvente, so essenciais. Assim, a compreenso do percurso que tem que ser feito essencial para a compreenso das estratgias que as crianas utilizam, as quais devem ser incentivadas e o seu desenvolvimento potenciado para formas cada vez mais elaboradas. Mesmo tendo conscincia de que no sabem ler, as crianas devem sentir-se competentes nas suas tentativas e compreender os avanos que vo fazendo, sendo esta tomada de conscincia, j por si, um grande incentivo para continuarem.
As crianas devem sentir-se competentes e confiantes nas suas tentativas de leitura
Na sala da educadora Cristina, uma das rotinas dirias, aps a elaborao dos planos individuais de trabalho, o afixar das etiquetas da sala. A educadora Cristina, gradualmente, foi introduzindo a etiquetagem de diferentes objectos da sala: cadeira, mesa, porta, janela, armrio, etc.
77

Depois de algum tempo, durante o qual foi, frequentemente, chamando a ateno para essas etiquetas e promovendo a sua identificao por parte das crianas, a educadora Cristina criou um duplicado da cada uma das etiquetas. Passaram ento, diariamente, a afixar essas novas etiquetas pela sala, ao p das iniciais. As duas crianas responsveis por colocar as etiquetas em cada dia tentavam identificar o que l estava escrito e depois confirmavam no local, com a etiqueta que l estava. Para as etiquetas em que tinham mais dificuldade iam percorrendo a sala e fazendo comparaes, de modo a descobrirem o que elas diziam e a afixarem-nas no local correcto. Embora dando autonomia s crianas, a educadora Cristina estava atenta, de modo a apoiar aquelas que tinham mais dificuldade, alertando para alguns indicadores mais salientes, dando pistas e as ajudas necessrias, para que a tarefa fosse concluda com sucesso. Deste modo, conseguia ter uma noo clara das estratgias utilizadas pelas vrias crianas e de algumas caractersticas das suas concepes sobre a leitura, o que lhe permitia proporcionar o apoio adequado s necessidades de cada uma. Este conhecimento permitia-lhe tambm ir realando, junto de cada uma das crianas, os avanos e conquistas que iam fazendo, de modo a desenvolverem sentimentos de eficcia, a aperceberem-se das suas conquistas e, consequentemente, de modo a sentirem-se mais disponveis para se envolverem neste tipo de tarefas. Estas crianas lem (identificam o que est escrito) as etiquetas, sentindo-se competentes no desenvolvimento dessa tarefa. A actividade foi pensada de modo a que as crianas conseguissem realiz-la com sucesso. Hbitos de leitura a leitura de histrias A leitura de histrias uma actividade muito rica e completa, pois permite a integrao de diferentes formas de abordagem linguagem escrita, em geral, e leitura, de uma forma especfica. Nos ltimos anos tm sido desenvolvidos muitos trabalhos de investigao que identificaram os benefcios da prtica de leitura de histrias, no s para o desenvolvimento das concepes emergentes de literacia, como tambm para a aprendizagem e desenvolvimento de competncias de leitura25. indiscutvel e de largo consenso a importncia da prtica de leitura de histrias, enquanto actividade regular, agradvel e que proporciona interaces e partilha de ideias, concepes e vivncias.
25
Para uma viso alargada e pormenorizada, consultar Mata, 2006.
78

As razes apontadas para este grande potencial da leitura de histrias prendem-se com numerosos aspectos decorrentes de vivncias durante os momentos de leitura e dos quais salientamos: Proporcionar oportunidades para ouvir leitura fluente ouvir leitura fluente, com a entoao adequada, facilita o acesso ao sentido e mensagem, a compreenso do que ler e para que se l, mas tambm desperta o interesse e a vontade em participar nesta actividade. Fornecer modelos de leitores envolvidos um educador ou um pai que goste de ler e que consiga transmitir esse prazer s crianas d um contributo importante para a promoo de futuros leitores envolvidos. Para alm do prazer, tal como referimos anteriormente, os adultos so importantes modelos de como e para que se l. O envolvimento que sentirem e conseguirem transmitir nos momentos de leitura partilhada so um dos elementos essenciais para a formao de pequenos leitores envolvidos. Alargar experincias o que se l nos livros, para alm de ser uma importante fonte de conhecimento, pode servir de ponto de partida para exploraes e pesquisas, para se saber mais sobre determinado assunto, para se compararem vivncias e conhecimentos. A histria tem assim um potencial imensurvel e diversificado, adequando-se a sua explorao aos interesses e vivncias de cada grupo de crianas. Desenvolver a curiosidade pelos livros a forma como se l ou conta uma histria, tal como toda a explorao que a antecede ou lhe d continuidade, so elementos importantes para o desenvolvimento da curiosidade e do interesse pelos livros e a leitura. Contactando com livros diferentes (nos temas, nas formas de abordagem, no tipo de texto, na utilizao de imagem, etc.), as crianas apercebem-se tambm da sua diversidade, o que as apoiar na curiosidade para a sua explorao. Aprender comportamentos de leitor a partir das observaes que vo fazendo, as crianas vo-se apercebendo dos comportamentos tpicos de um leitor e, posteriormente, quando esto a ver livros, utilizam esses mesmos comportamentos, de um modo cada vez mais sistemtico e elaborado.
79

Apoiar no desenvolvimento de conceitos sobre a escrita mesmo sem ser feito de uma forma escolarizada, as crianas aprendem muito sobre a escrita e as suas caractersticas nos momentos de leitura de histrias. Aprendem que o mesmo texto aparece sempre associado mesma mensagem e que, qualquer que seja o leitor, a mensagem sempre a mesma e pela mesma ordem (literalidade e linearidade da escrita). Apercebem-se tambm da orientao da escrita (esquerda/direita e de cima para baixo), das relaes entre a escrita e a oralidade (quando apontamos o que estamos a ler) e tambm que a mesma coisa se escreve sempre da mesma maneira (a palavra fada aparece sempre escrita do mesmo modo). Vo tambm comeando a reconhecer algumas letras e alguns sinais de pontuao, de uma forma integrada e que lhes faz sentido. A leitura de histrias no s apoia a construo de sentido em torno da escrita, como tambm enriquece a interaco da criana com a leitura. Para a construo de sentido ter de se ter cuidado com a escolha do livro, mas tambm com a adequao do discurso s particularidades de cada grupo ou criana. Assim, importante no s o trabalho de preparao da leitura da histria, como tambm a continuidade desse trabalho, as questes que se lanam e os apoios sua compreenso. A riqueza das interaces com a leitura promove-se tambm com as actividades que se podem desenvolver antes, durante e depois da leitura da histria. Nem todas as histrias tm de ser exploradas do mesmo modo e com a mesma profundidade, at porque nem todas tm as mesmas caractersticas nem o mesmo interesse para a criana ou grupo. Alm disso, a sua explorao pode tambm demorar alguns dias, sendo que uma explorao aprofundada de cada uma das histrias completamente invivel. A leitura de histrias pode, assim, ser muito mais do que o cumprir de uma rotina de uma forma estereotipada e pouco rica. Ela pode ser uma actividade muito agradvel, fonte de inmeras reflexes e partilhas e um elemento central na formao de pequenos leitores envolvidos que conseguem aproveit-la para irem muito mais alm do que aquilo que est escrito nas pginas que a registam.
80

O processo de apropriao da leitura

No que se refere apropriao da leitura, das suas caractersticas e sua utilizao, parece-nos importante termos presente duas grandes competncias a desenvolver, uma relacionada com a interaco da criana com o texto escrito, de uma forma geral, e as suas tentativas de o interpretar, e outra mais direccionada para a leitura de histrias e outros textos. No seu dia-a-dia, a criana est atenta escrita envolvente, procurando activamente atribuir-lhe significado e reconhecendo algumas palavras em contexto (nome prprio, nomes, ou outras palavras familiares). Nesta competncia podem considerar-se integradas trs vertentes: (1) a disponibilidade e curiosidade pela escrita envolvente, que levam a que a criana naturalmente a tente interpretar, (2) a capacidade de atribuio de uma mensagem escrita com que a criana se vai confrontando e, por ltimo, (3) a existncia de um conjunto de palavras que fazem parte do seu vocabulrio visual.
Atenta escrita envolvente, procurando activamente atribuir-lhe significado reconhecendo algumas palavras em contexto
1. Disponibilidade e curiosidade Este elemento refere-se curiosidade demonstrada pela escrita envolvente e disponibilidade para, de uma forma gradualmente mais autnoma e natural, procurar atribuir-lhe um significado. Inicialmente, estas tentativas podero ser incentivadas pelo educador, mas, a pouco e pouco, isso passa a surgir naturalmente por iniciativa da criana, nos mais variados contextos e situaes. Na camioneta a caminho da praia, a Rita olha pela janela. Ao passar por um cartaz publicitrio que anuncia o espectculo do Noddy, diz: Olha, ali diz que vai haver o espectculo do Noddy e dos amigos.
81

O Pedro v uma placa de sinalizao indicando a direco de um monumento e diz: Na terra do meu av h uma placa como esta que diz Castelo. 2. Estas crianas, mesmo sem atriburem uma mensagem especfica escrita, mostram estar atentas escrita envolvente e ao tipo e funo da mensagem. 2. Atribuio de mensagem escrita Outro indicador no desenvolvimento desta competncia a atribuio de uma mensagem especfica ao texto escrito com que a criana se vai confrontando e uma adequao gradual, cada vez mais consistente, entre o tipo de mensagem, o suporte escrito e a sua funo. Vimos anteriormente que as crianas se vo apoiando nos seus conhecimentos anteriores, em indicadores contextuais (o local onde est, uma ilustrao associada, o design das letras, etc.) e tambm nas caractersticas da prpria escrita (letras que identificam, quantidade de letras ou de palavras utilizadas). Esta mobilizao de um ou mais indicadores vai sendo cada vez mais elaborada, complexa e multifacetada. O Gonalo vai andando pelo corredor onde esto os cabides das crianas da sala, identificados com o nome e o smbolo de cada uma. Apontando para as etiquetas de identificao, vai dizendo: Ana, Rui, Rita, Gonalo A Tnia est a ver os seus trabalhos antigos. Quando passa pelos textos e notcias que escreveu e ilustrou tenta l-los, antecipando o seu contedo atravs das ilustraes que o acompanham e apontando com o dedo para o texto, embora nem sempre a correspondncia seja a correcta: Eu fui ao McDonald com o pai, a me e os manos diz como se estivesse a ler. O texto dizia: Eu ontem fui almoar pizas com os meus pais e os meus irmos. Durante a sua leitura, a Tnia apontou correctamente para as palavras Eu e pizas, pois reconheceu-as. 2. Para alm da ateno prestada escrita envolvente, estas crianas atribuem-lhe um significado, uma mensagem, que, mesmo no correspondendo sempre mensagem original, pertinente e ajustada ao contexto e ao suporte. Baseiam-se em indicadores contextuais e tambm em algum vocabulrio visual que j possuem.
82

3. Vocabulrio visual O desenvolvimento de um vocabulrio visual cada vez mais extenso um elemento importante no desenvolvimento desta competncia. Este vocabulrio visual diz respeito s palavras que a criana vai reconhecendo globalmente pelas suas caractersticas gerais ou mesmo pela identificao das letras que as constituem. Normalmente, as primeiras palavras que vo constituindo o vocabulrio visual de cada criana so o seu nome e outras palavras com que contacta frequentemente e que esto mais associadas s suas vivncias denominaes de comidas (cereais, bolachas, leite, etc.), sinais, nomes de lojas, supermercados, estaes de servio, etc. Inicialmente existe um grande apoio do contexto e do tipo de letra utilizada (por exemplo, quando se usam os nomes de marcas ou produtos, que tm um traado tpico e fcil de identificar), mas, aos poucos, as crianas vo-se tornando mais independentes destes apoios. O Pedro observa o placar onde so afixadas as notcias que cada um vai trazendo para a sala e diz: Eu, eu, eu aponta para a palavra eu que em trs notcias diferentes era a palavra inicial. Pai, pai aponta em duas notcias as palavras correspondentes. Pedro, Ana continuou o Pedro, identificando mais palavras que j conhecia. A Rita est a fazer um livro com as palavras que j conhece. Ela recortou algumas palavras que j identifica de revistas e panfletos publicitrios, estando associada maior parte dessas palavras uma marca visual bastante tpica. Colou o recorte da palavra e por baixo escreveu tambm a palavra correspondente. Por sugesto da educadora, a Rita deixou vrias pginas em branco, para ir acrescentando as novas palavras que fosse aprendendo.
3. Uma outra competncia, em desenvolvimento na idade

pr-escolar, no que se refere apropriao da leitura, : Ouvir atentamente e com prazer histrias, rimas, poesias e outros textos, extraindo as suas ideias principais, fazendo comentrios e/ou levantando questes em relao ao que ouviu. Nesta competncia podem considerar-se integradas trs vertentes: (1) o desenvolvimento de atitudes positivas e prazer face leitura, (2) a compreenso do que lido procedendo
83

seleco da informao mais pertinente e (3) a apreenso da informao seleccionada, que permite reflectir e estabelecer relaes com outras informaes e com vivncias anteriores.
Ouve atentamente e com prazer, retira as ideias principais, comenta e questiona
1. Desenvolvimento de atitudes positivas e prazer face leitura essencial que nesta faixa etria se desenvolva esta componente. Em grande parte, desenvolve-se pela participao em situaes positivas e agradveis de leitura, pelo envolvimento precoce das crianas nestas situaes, como j referimos anteriormente. Contudo, tambm um factor de extrema importncia os sentimentos e atitudes dos outros que medeiam as interaces da criana com o livro e com a leitura, o prazer e satisfao que eles conseguem transmitir e conferir s interaces partilhadas de leitura. A educadora Cristina procura, frequentemente, associar ao momento de leitura partilhada alguma surpresa ou novidade e incentiva a curiosidade e o envolvimento das crianas. Ela prepara esses momentos antecipadamente, de modo a poder escolher uma histria de que goste e tambm a poder pensar como a vai introduzir, quais os tpicos possveis de reflexo e como vai arranjar algum material para a apoiar na leitura ou mesmo para dar continuidade mesma. J utilizou, entre outras coisas, roupas e outros adereos, pequenos fantoches, bonecos e imagens, caixas ou malinhas surpresa de onde sai uma carta mandada pela personagem da histria, uma bruxinha ou, mesmo, um mapa com as indicaes para encontrarem o famoso tesouro de que falava a histria, escondido h muitos anos. Para alm disso, procura que as crianas estejam confortveis, tendo cada uma a sua almofada pintada com uma das suas personagens preferidas das histrias. Nas almofadas vem-se fadas, prncipes, a Bruxa Mimi, o Tintim, o Noddy e muitos outros. Normalmente, esta uma ocasio em que evita interrupes, no utilizando, pois, os momentos iniciais e finais do dia, para que estejam vontade, sem constrangimentos de tempo e sem interrupes devido s entradas e sadas.
84

2. claramente intencional a vontade manifestada pela educadora Cristina em criar um verdadeiro envolvimento das crianas com a leitura. Ela preocupa-se com o conforto das crianas, com o incentivo da sua curiosidade de modo a captar-lhes a ateno, antes, durante e depois da leitura, e tambm se preocupa em associar a leitura de histrias a um momento mgico e diferente, em que as crianas tambm so protagonistas. Assim, consegue promover o desenvolvimento de atitudes positivas face leitura. 2. Seleco da informao mais pertinente Para se compreender o contedo de um texto necessrio ser-se capaz de seleccionar a informao mais pertinente e de a organizar de modo a que se fique com a estrutura geral e a sua sequncia. Esta uma aquisio progressiva. Quando as crianas so muito pequenas, por vezes retm uma ou outra ideia, que as marcam mais por razes pessoais do que pela sua pertinncia. Gradualmente, vo fixando vrias ideias e apreendendo a estrutura da narrativa. Para o desenvolvimento desta capacidade so muito importantes a frequncia e qualidade das interaces com o texto. O papel do adulto (educador ou pais), realando as ideias principais, relembrando informao anterior atravs de questes que vai colocando, lendo com cuidado e com a entoao apropriada, fazendo pausas quando necessrio, respeitando o ritmo das crianas, de extrema importncia e contribui de forma preponderante para o desenvolvimento da capacidade de seleco de informao e o consequente acesso compreenso. 2. Tambm de grande importncia a participao das crianas e as interaces estabelecidas antes, durante e aps a leitura da histria ou de outro texto, interaces estas muitas vezes incentivadas pelo prprio adulto com objectivos muito claros. Estas interaces, bem como o consequente acesso facilitado informao mais importante e compreenso do texto lido, tambm so muito influenciadas pelas caractersticas do prprio texto. Por exemplo, em histrias onde existe uma frase que repetida vrias vezes introduzindo-lhe algum ritmo e possibilidade de antecipao, situao qual as crianas aderem com facilidade, essa frase pode ser um elemento facilitador da sequncia e dos tpicos principais a reter.
85

3. Tambm as rimas ou as mesmas aces que aparecem

repetidamente ao longo da histria podero ter um idntico efeito facilitador. Um outro aspecto importante a contemplar a familiaridade com o texto. A repetio de leituras de um mesmo texto, para alm de proporcionar um sentimento de apropriao, facilita, entre outras coisas, o acesso sua compreenso e mais hipteses de explorao de novas vias de reflexo sobre o mesmo.
3. Reflecte e estabelece relaes A apreenso da

informao seleccionada permite reflectir de uma forma mais aprofundada e estabelecer relaes com outras informaes e vivncias anteriores. Este um aspecto muito importante, pois facilita a apropriao do texto lido e uma maior identificao da criana com o seu contedo. As intervenes do educador durante e aps a leitura, de modo mais individualizado ou colectivamente, so um elemento primordial no desenvolvimento deste aspecto.
3. Estes trs elementos, tal como pudemos verificar, no

actuam de modo isolado, mas so interdependentes, contribuindo cada um deles para a promoo dos outros. Progredindo na compreenso e utilizao da leitura Tal como verificmos anteriormente, existe uma progresso na emergncia das competncias de leitura. Procuraremos ento sintetizar as facetas mais salientes desta progresso. Inicialmente, as crianas no atribuem uma mensagem escrita, limitando-se esta a ser letras, e o nico objectivo a sua representao grfica. Depois, gradualmente, apercebem-se de que existe uma mensagem e que essa mensagem diferente consoante o suporte de escrita. No incio, a mensagem atribuda escrita muito simples, restringindo-se ao nome de objectos, de pessoas ou de animais. A pouco e pouco comeam a alargar o contedo da mensagem aos verbos e depois aos artigos e a outras partculas de ligao. Para identificarem a mensagem, os indicadores a que recorrem tambm vo sendo diferentes. No incio, so essencialmente indicadores contextuais e grficos, ou seja, o local onde est a escrita e a percepo global da mesma (por exemplo, o nome na fachada do supermercado ou o reconhecimento
86

global do seu nome). Em seguida comeam a tomar em considerao o tamanho da palavra ou da frase escrita, passando a atribuir uma palavra ou uma slaba a cada letra ou palavra escrita (por exemplo, numa figura com diferentes animais e o texto Os animais da quinta, o Pedro leu pato, cavalo, porco, vaca, fazendo corresponder o nome de cada animal a uma palavra do texto). Os indicadores podem passar a ser cada vez mais consistentes e estruturados, medida que se desenvolvem as conceptualizaes das crianas sobre a linguagem escrita. O reconhecimento de algumas letras e do respectivo nome, bem como a identificao de algumas semelhanas entre palavras, vo facilitando a mobilizao de estratgias cada vez mais elaboradas e diversificadas para as tentativas de leitura, como vimos em vrios exemplos apresentados anteriormente. Em paralelo, desenvolve-se uma vertente afectiva em relao leitura que de extrema importncia na promoo de leitores envolvidos. Pela utilizao funcional e contextualizada da leitura, verifica-se uma estruturao das concepes sobre o valor, a importncia e a utilidade da leitura, que, em grande parte, vo promover a compreenso de que a leitura pode ser muito agradvel. O prazer e a satisfao que se podem retirar dos momentos de leitura partilhada contribuem tambm, significativamente, para a formao de pequenos leitores envolvidos. Estes, para alm de compreenderem a utilidade e o valor da leitura, e de a percepcionarem como uma actividade positiva e agradvel, desenvolvem tambm sentimentos de competncia, sentindo-se curiosos e capazes nas suas tentativas de interpretao do texto escrito.
Ambientes de aprendizagem promotores do envolvimento com a leitura

De um modo geral, as ideias orientadoras para a organizao dos ambientes educativos, quer no que toca apreenso da funcionalidade quer no que diz respeito emergncia da escrita, so tambm relevantes para a promoo do envolvimento na leitura. A leitura e a escrita so normalmente actividades coordenadas e integradas em contextos funcionais e significativos. Deste modo, o que procuraremos aqui realar so alguns tpicos que podero ser mais direccionados para a leitura ou que podero ter um enfoque um pouco mais especfico.
87

Assim, e como a vertente afectiva dos ambientes de aprendizagem no pode ser deixada para segundo plano, consideramos que: 1. O prprio ambiente deve encorajar a explorao e a reflexo sobre o escrito e a sua interpretao. Deste modo, deve transmitir confiana e segurana para que, livres de constrangimentos, as crianas se aventurem nas suas primeiras tentativas de leitura e de interpretao da escrita envolvente. 2. O ambiente deve ser promotor do prazer e da satisfao da leitura, sendo este um eixo preferencial a considerar. Para alm da componente afectiva, devem tambm considerar-se as oportunidades de contacto e explorao da leitura e o papel dos diferentes adultos enquanto modelos e elementos incentivadores e de apoio. Assim, o ambiente de aprendizagem tambm deve ser: 3. Rico em oportunidades de interaco com o texto escrito e estimulante, incentivando as exploraes e as tentativas de interpretao do texto escrito, de um modo integrado e funcional, com tarefas ajustadas s vivncias e rotinas do dia-a-dia. 4. Atento s particularidades, aos interesses e s etapas de desenvolvimento de cada um, encorajando os mais inibidos, apoiando os mais autnomos e servindo de modelo enquanto verdadeiro leitor envolvido que valoriza a leitura e a utiliza para fins diversos. 5. Promotor da articulao e interaco com a famlia. Deve envolver as famlias nas suas prticas de leitura, incentivando a continuidade, diversidade e regularidade de diferentes leituras na famlia e da leitura de histrias. Nas famlias onde essas prticas so menos frequentes e consistentes, deve promover hbitos de leitura de histrias e a compreenso da importncia da participao da criana nas leituras familiares do dia-a-dia (programao da TV, listas de compras, textos das embalagens, receitas, etc.). Ao longo do texto foram apresentados alguns exemplos de tarefas e actividades, que no esgotam todas as possibilidades a desenvolver. Tambm as sugestes de tarefas que apresentaremos em seguida devem ser encaradas como meros indica-
88

dores de possibilidades, que podero ser alteradas e adequadas a cada contexto e que podero fazer mais sentido em determinadas realidades do que noutras. Assim, eis algumas aces e tarefas possveis a desenvolver, para alm das j exemplificadas anteriormente: Introduzir regularmente mensagens escritas ou indicaes para as crianas num local previamente combinado. Essas mensagens podero ter alguns facilitadores para a sua interpretao, como imagens ou smbolos conhecidos. Na sala Amarela, a educadora introduziu h pouco tempo uma nova rotina. Todos os dias afixa e partilha com as crianas aquilo a que chamam mensagem diria. Esta mensagem tem uma informao importante para aquele dia e serve para as crianas se irem lembrando do seu contedo ao longo do dia. Hoje levou uma mensagem escrita num carto muito florido que dizia Hoje comea a Primavera. A educadora Isabel tambm partilha diariamente a mensagem da manh com as crianas. Quando chega sala, escreve-a no computador e esta fica a passar no screensaver. Construir, com as crianas, ficheiros de imagens, onde cada imagem aparece associada respectiva denominao. Assim, quando as crianas necessitarem de escrever alguma palavra podero ir ao ficheiro e copi-la e, sempre que quiserem, podero l-la e rel-la. Cada criana faz a coleco das palavras que conhece, que so recortadas ou escritas pela prpria criana, guardadas numa caixa ou coladas num caderno para esse efeito. Encorajar as crianas a partilhar as palavras da sua coleco com os amigos, a us-las em frases, textos ou histrias escritas pelo adulto e at mesmo a tentar reproduzi-las quando quiserem. Coleccionar logotipos de vrios restaurantes, supermercados, embalagens de cereais ou de outros produtos conhecidos das crianas. Incentivar a sua leitura e eventualmente construir um arquivo com eles. Etiquetar cabides e materiais pessoais com os nomes das crianas, utilizar os nomes em diferentes contextos e rotinas e incentivar a sua identificao (mapas de presenas, mapas de aniversrios, planeamento e escolha das actividades a desenvolver, tabela dos responsveis da sala responsveis por pr a mesa e contar os almoos, por tratar dos animais e regar as plantas, por ajudar a educadora ou, mesmo, pela biblioteca).
89

Valorizar as tentativas de escrita e incentivar as crianas para lerem as suas prprias escritas, no momento e posteriormente, promovendo assim a tomada de conscincia, a mobilizao das estratgias utilizadas e uma reflexo sobre a sua adequao, facilitando a emergncia de novas estratgias. Introduzir momentos de leitura colectiva, durante os quais as crianas procuram identificar algumas palavras que j conhecem e comparam as suas estratgias e conhecimentos. Introduzir, a pouco e pouco, etiquetas na sala e efectuar, gradualmente, a sua explorao e utilizao nas rotinas da sala ou no desenvolvimento de tarefas propostas. Podem tambm utilizar-se etiquetas temporrias, associadas a projectos ou tarefas especficas; por exemplo, quando se aborda a noo de medida e se comparam dimenses, ilustrando e registando essas situaes, usando etiquetas com alto/baixo, comprido/ /curto, etc. Criar oportunidades de correspondncia com crianas de outros jardins-de-infncia e de outros locais. A correspondncia permite, entre muitas outras coisas, utilizar a leitura e a escrita de um modo interligado e com finalidades muito claras e bastante motivadoras. Proporcionar, com frequncia, momentos de leitura de histrias. Estes devem ser ricos em interaces, proporcionando s crianas a oportunidade de identificarem o seu autor, o ilustrador e de, a partir do ttulo da histria, anteciparem o contedo. Podem tambm ser utilizadas diferentes estratgias que facilitem o acesso compreenso da histria, como, por exemplo, o relembrar do seu contedo, a organizao das principais ideias e acontecimentos e o estabelecimento de ligaes com outras histrias ou com as vivncias das crianas. Ler e explorar a mesma histria mais do que uma vez. As leituras repetidas, para alm de facilitarem o acesso compreenso, proporcionam um sentimento de familiaridade e apropriao. Assim, as crianas tero disponibilidade para dedicarem a sua ateno a aspectos que inicialmente no tiveram em conta e para, eventualmente, considerarem tambm a estrutura da histria e as palavras que a constituem.
90

Ler e facilitar o acesso a leituras de qualidade e diversificadas. Promover momentos de leitura na famlia, criando um sistema de requisio de livros, combinando e orientando os pais na sua leitura partilhada com os filhos. Mesmo quando os pais no conseguem ler bem, possvel desenvolver estratgias, recorrendo a livros mais fceis, a gravadores, ou a livros com um grande suporte de imagem. Em sntese: ler para as crianas, ler com as crianas e proporcionar mltiplas oportunidades de contacto e explorao da leitura, incentivando todas as suas tentativas de leitura. Um exemplo da prtica: A educadora Marta estabeleceu como uma meta prioritria para este ano lectivo a dinamizao da biblioteca da sala e das rotinas para a sua utilizao. At agora, tem tido sempre uma biblioteca na sala, mas considera que tem sido muito pouco aproveitada, tendo uma certa variedade de livros, mas sendo somente utilizada em momentos de transio de actividades, com pouca dinmica e quase nula integrao nas diversas actividades da sala. Assim, estabeleceu mudanas a trs nveis: espao fsico e materiais, rotinas de utilizao e objectivos da sua utilizao. Espao fsico e materiais As alteraes a este nvel foram profundas. Procurou instal-la junto a uma janela, de modo que tivesse iluminao natural e junto ao tapete, porque, em momentos de utilizao colectiva da biblioteca, podia juntar os dois espaos. Tornou-a mais confortvel e acolhedora, aproveitando as antigas almofadas, mas fazendo alguns minipufes e arranjando dois pequenos sofs (improvisados a partir de caixas de madeira de fruta), entre os quais colocou um candeeiro (que estava numa arrecadao). Decorou a zona da biblioteca com a ajuda das crianas, que pintaram a reproduo das capas de alguns livros e de alguns dos heris das suas histrias preferidas. Colocou um placar para irem afixando trabalhos, textos, informaes e outras coisas relacionadas com a biblioteca, os seus livros e as leituras que iam fazendo. Com as crianas, classificou os livros e materiais de leitura por tipos e temas (histrias, poemas e rimas, pesquisa, etc., jornais e revistas), marcou-os com um cdigo e uma cor diferente e destinou-lhes um lugar especfico na estante, assinalado com a mesma cor. Alm de introduzir mais materiais diferentes dos
91

livros de histrias usuais (revistas, jornais, livros de receitas, lista telefnica, dicionrio, etc.), procurou criar mecanismos de renovao e rotao dos livros e materiais de leitura na biblioteca. Assim, combinou com os pais que cada criana, regularmente, se pudesse e quisesse, traria para a sala e deixaria na biblioteca, durante uma semana, um livro de que gostasse para partilhar com os colegas. Estabeleceu um protocolo com a biblioteca municipal local, possibilitando a requisio regular de livros que ficariam durante alguns dias na sala. Foi catalogando e juntando biblioteca da sala os livros que as crianas iam fazendo, fossem os livros que produziam na sequncia de pesquisas, as histrias que criavam e ilustravam, ou outros livros sobre temas diversos. Rotinas de utilizao Nas suas rotinas semanais reservou alguns momentos para actividades na biblioteca, em pequeno e em grande grupo, durante os quais as crianas podiam partilhar a leitura de um livro, convidar algum para lhes ler um livro, conversar sobre as caractersticas e componentes do mesmo, bem como sobre os seus autores e ilustradores, reflectir sobre a utilizao da biblioteca, etc. Para alm disso, procurou incentivar a utilizao de materiais da biblioteca para a realizao de outras actividades ou mesmo para a resoluo de situaes do dia-a-dia (saber um nmero de telefone ou uma morada, descobrir o significado de uma palavra ou saber o estado do tempo). Com a participao das crianas estabeleceram-se as regras de funcionamento da biblioteca, que registaram e afixaram, relembrando-as regularmente. Nomearam-se, semanalmente, dois responsveis pela biblioteca, que no s zelavam pela sua arrumao e conservao e pelo cumprimento das regras, como controlavam os livros novos emprestados biblioteca e tambm as requisies e devolues dos mesmos. Criaram-se cartes de leitor, com a identificao de cada um e um livro de registo de entradas e sadas, com uma pgina para cada criana, onde os responsveis assinalavam, com a ajuda da educadora, a identificao do livro, a data de requisio e depois a data de devoluo do mesmo. Os livros requisitados eram colocados numa sacola de pano personalizada com a identificao de cada criana, no respectivo cabide, para que sada esta o levasse para casa. Dentro de cada sacola tambm estava o Dirio da Leitura da criana em causa, no qual, com a colaborao dos pais, ela registava as leituras que fazia, o que gostava ou no e que tambm podia ilustrar (tudo foi antecipadamente combinado com os pais). Criou-se o Hospital do Livro, que era uma caixa onde se colocavam os livros que se comeavam a estragar e que necessitavam de arranjo e
92

onde era guardada uma tesoura, fita-cola, cola, papel autocolante transparente e outros materiais eventualmente necessrios para o arranjo dos livros. Quando necessrio, a educadora e os responsveis da semana procediam sua recuperao. Objectivos da sua utilizao Como objectivos prioritrios, a educadora estabeleceu a promoo do gosto pela leitura e tambm de hbitos e rotinas consistentes de leitura e interaco com o livro. Para isso, actuar por duas vias: a sala e a famlia das crianas. Quanto sala do jardim-de-infncia, espera que as rotinas estabelecidas, os momentos agradveis de leitura partilhados no dia-a-dia e uma maior integrao da leitura nas diversas actividades da sala contribuam para esses objectivos. Assim, procurar tambm proceder a uma descentralizao dos materiais de leitura dentro da sala, como, por exemplo, tendo um livro de receitas na cozinha da casinha, umas revistas no consultrio e uma lista telefnica junto ao telefone. Quanto famlia, para alm dos hbitos de leitura decorrentes da requisio dos livros, da sua leitura e registo a ela associado, ir procurar desenvolver alguns projectos especficos ao longo do ano, com a participao dos pais, de modo a valorizar as leituras feitas, a partilhar dificuldades e a promover novas actividades.

1. Face ao ltimo exemplo apresentado (biblioteca da sala da educadora Marta), indique: a. Que outras abordagens poderiam ser promovidas para encorajar as crianas na utilizao dos materiais da biblioteca? b. Que tipo de registos se poderiam fazer para monitorizar a conquista dos objectivos estabelecidos? c. Procure delinear aces concretas para promover o envolvimento dos pais na leitura e na dinmica de funcionamento e utilizao da biblioteca. 2. Procura intencionalmente incentivar as crianas a interpretarem a escrita envolvente? 3. Considera que tem promovido, de forma significativa, o envolvimento e a valorizao da participao das famlias nas actividades de leitura, em geral, e na leitura de histrias, em concreto?
93

4. Preencha a grelha de modo a fazer uma caracterizao dos momentos de leitura de histrias na sua sala. Em seguida, estabelea alguns objectivos e estratgias, para melhorar os aspectos que lhe parecerem mais pertinentes.
Muito Frequente L com regularidade histrias na sua sala? Envolve as crianas na seleco dos livros que se lem? Promove a participao das crianas antes, durante e depois da leitura de histrias? Utiliza estratgias eficazes para despertar o interesse e prender a ateno das crianas? Utiliza outros materiais, para alm do livro, como apoio leitura das histrias? Reala voluntariamente estratgias de leitura e de acesso compreenso, nos momentos de leitura em voz alta (por exemplo, antecipar, apontar, rever e relembrar)? Rel as histrias noutros momentos, de modo a proporcionar s crianas a oportunidade de se familiarizarem com elas? Frequente Por Vezes Raro Nunca
5. Tem uma biblioteca ou cantinho da leitura na sua sala? Caracterize esse espao e a sua utilizao preenchendo a grelha seguinte. Reflicta sobre a sua caracterizao e estabelea quais os aspectos prioritrios a melhorar e como o fazer.
Muito Bom Conforto, decorao e iluminao do espao de leitura Acessibilidade e arrumao dos livros e materiais de leitura existentes Rotao e renovao dos materiais de leitura existentes Diversidade do tipo de materiais de leitura existentes (histrias, poemas, rimas, livros informativos, outros tipos de livros, revistas, etc.) Dinamizao da utilizao por parte das crianas dos livros e outros materiais de leitura Explicitao das regras de utilizao desse espao Integrao da utilizao dos materiais existentes na biblioteca nas rotinas e actividades da sala Bom Mdio Fraco Inexistente
94
SECO
Tarefa integradora
A me da Maza que conta O educador deve aproveitar tarefas que possam ser abordadas de modo integrado, abrangendo diferentes reas curriculares e mesmo dentro da mesma rea, abordando diferentes vertentes de um modo integrado. Muitas vezes, uma tarefa inicial pode dar origem a outras e assim sucessivamente, conseguindo atingir uma riqueza enorme devido s suas diversas vertentes de explorao, podendo mesmo integrar-se em projectos mais alargados e com significado para o grupo de crianas neles envolvidos. Neste captulo procuraremos apresentar duas formas de explorar uma mesma tarefa, no mbito da linguagem escrita, assumindo estas exploraes as particularidades e as necessidades do grupo de crianas nelas envolvidas. Apesar de a nossa explorao desta tarefa incidir, com particular nfase, na linguagem escrita, realamos o facto de ela poder ser explorada em termos da matemtica26, da linguagem oral27, do conhecimento do mundo e tambm das expresses motora, dramtica, plstica e musical. Esta explorao sobre as diferentes reas curriculares no tem que ser segmentada e realizada em diferentes momentos, mas deve ser feita de modo integrado. No que respeita s duas situaes apresentadas em seguida, podemos constatar que na sua explorao se trabalha no sentido do desenvolvimento das cinco competncias enunciadas para a linguagem escrita, de um modo articulado, conjugando diferentes saberes e aplicando-os nas vrias actividades desenvolvidas.
26 27
Consultar a explorao desta mesma tarefa, no mbito da matemtica, nas brochuras O Sentido do Nmero e Geometria. Consultar o exemplo desta tarefa apresentado na brochura da linguagem oral.
95

Tarefa integradora
Situao 1: A educadora Cristina tomou conhecimento do site da Histria do Dia 28, onde todos os dias do ano disponibilizada uma pequena histria de Antnio Torrado com ilustrao de Cristina Malaquias. Apesar de, no seu jardim-de-infncia, no ter acesso internet e de ela prpria tambm no o conseguir obter com facilidade, sempre que pode, com a ajuda de uns amigos, procura consult-lo. Na ltima consulta retirou a histria A me da Maza que conta 29. Depois de ler a histria, tendo para o efeito levado umas matrioskas que possua, e de conversar com as crianas, que foram fazendo comentrios, observaes e estabelecendo relaes com os elementos da sua famlia, constatou a dificuldade que algumas crianas tinham em fixar o nome Maza. A certa altura, uma das crianas referiu-se a ela como sendo Marisa. A educadora Cristina aproveitou a situao para as levar a comparar os dois nomes: o que tinham de semelhante? O que tinham de diferente? Eram muito parecidos? Depois de pensarem, darem a sua opinio e compararem ideias, com o apoio da educadora, concluram que havia dois bocadinhos iguais, ma e isa. A partir da surgiram duas tarefas diferentes: procura de nomes com o primeiro bocadinho igual e, decorrente desta, a procura de rimas com os bocadinhos finais. Como j sabiam dois nomes a comear por ma, a educadora lanou o desafio de procurarem mais nomes. Naquele dia descobriram mais quatro e depois resolveram pedir ajuda em casa, conseguindo juntar muitos nomes: Maza, Marisa, Mafalda, Maria, Mariana, Margarida, Madalena, Marcelo, Matilde, Manuela, Manuel. Como os nomes eram muitos, a educadora fez o seu registo numa tira de papel de cenrio e em seguida as crianas circundaram o ma em todos os nomes. Descobriram tambm que em alguns nomes o ma se ouvia um bocadinho diferente (por exemplo, Marta, Marco, Mauro, Magda), mas que se escrevia com as mesmas letras. Por isso acrescentaram estes nomes sua lista. Sempre que surgia um novo nome, era acrescentado pela criana que o descobria. Como a lista estava muito grande, para conseguirem ler os vrios nomes, a educadora sugeriu associarem a cada nome uma foto ou uma imagem de algum conhecido com esse nome, e assim fizeram. Pediram D. Madalena, a cozinheira, uma foto, a Marta e a Maria levaram, cada uma, uma foto sua Na sala dos quatro anos havia uma Margarida e, na dos bebs, um Manuel e uma
28 29
http://www.historiadodia.pt Consultar anexo, pgina 107.
96

Tarefa integradora
Mariana. As educadoras fotocopiaram as suas fotos e, assim, a pouco e pouco, foram ilustrando os vrios nomes da lista. A educadora levou-os a pensar sobre as letras que eram sempre iguais no bocadinho ma; muitos j conheciam o a, que at j estava na Casa das letras amigas da sala. Esta era uma casa desenhada numa cartolina, afixada num placar, onde viviam as letras que iam ficando suas conhecidas. Como algumas crianas conheciam o m, apresentaram-no aos colegas e esta nova letra foi tambm para a Casa das letras amigas. Depois de explorada esta tarefa passaram a desenvolver uma outra. Tinham descoberto que Marisa e Maza rimavam; ento, iam tentar fazer rimas com os nomes da sua lista. Surgiram rimas para todos: a Manuela est janela; o Marcelo s tem um chinelo; a Madalena encontrou uma pena; a Mafalda usa uma fralda; a Mariana come banana; o Marco anda de barco; o Manuel tem um pincel, etc. Com as rimas construram um livro onde a educadora escreveu cada rima numa pgina e todas as crianas colaboraram na sua ilustrao. Resolveram chamar-lhe Rimas com nomes e no se esqueceram de indicar o nome dos autores e dos ilustradores. O livro passou a estar na biblioteca da sala, podendo ser requisitado e lido as vezes que desejassem. Situao 2: No jardim-de-infncia da educadora Vera existe um computador com acesso internet. Uma manh por semana, ela e as crianas da sua sala podem ir sala do computador e utilizarem-no para aquilo que acharem necessrio. Para alm das pesquisas, jogos e consulta do e-mail, faz parte da rotina dessa manh ouvirem uma ou duas histrias do site da Histria do dia. Uma das histrias que ouviram foi A me da Maza que conta. Depois de ouvirem a histria e de tentarem relembrar as ideias principais, a educadora sugeriu que cada um recontasse a histria, como se fosse sua, com as pessoas da sua famlia. Alguns conseguiram, mas como a grande maioria no sabia o nome da bisav, contavam s at av. Para os rapazes levantou-se o problema das matrioskas serem meninas, mas alguns fingiram que a ltima era um rapaz. Ficou combinado que em casa iriam procurar saber no s os nomes dos avs e bisavs, paternos e maternos, mas tambm o que faziam, qual tinha sido o seu trabalho, onde tinham vivido, etc. Para isso redigiram um recado para os pais, que a educadora escreveu e fotocopiou, onde explicavam que estavam a
97

Tarefa integradora
conhecer melhor as suas famlias e onde explicitavam quais as informaes que necessitavam de ter (profisso, local onde viveram, etc.). Quando souberam o nome dos seus familiares, algumas crianas, com a ajuda da educadora, contaram a sua histria das matrioskas, tendo mesmo algumas pedido para a sua histria ser escrita. A educadora escreveu a histria das crianas, solicitando a sua colaborao na escrita de algumas palavras (por exemplo, nomes). Com as informaes que trouxeram de casa sobre a sua famlia, foram, a pouco e pouco, construindo o livro da famlia, o qual comeava com a apresentao da criana, em seguida dos pais (e tambm dos irmos), dos avs e, por vezes, de alguns bisavs. Cada livro foi cuidadosamente ilustrado pelo seu autor. No Natal cada um levou o seu livro para oferecer aos pais.
98
SECO
Reflexes Finais
Ao longo dos vrios captulos que constituem esta brochura, procurmos estruturar algumas das ideias que consideramos essenciais para que os educadores de infncia possam desenvolver boas prticas no que se refere abordagem da linguagem escrita. Procurmos mostrar como importante centrar a actuao no desenvolvimento de competncias e no no desenvolvimento e aprendizagem de percias ou conhecimentos especficos. Isso no significa que estes no sejam importantes, mas sim que s fazem sentido e contribuem significativamente para a aprendizagem se se conseguirem integrar com outros saberes e se as crianas os souberem aplicar, de forma adequada, em contexto, na resoluo de problemas e situaes do dia-a-dia, com alguma autonomia. Estabelecemos cinco competncias essenciais a contemplar em educao pr-escolar, no que se refere linguagem escrita, devendo estas ser competncias de referncia para todos os educadores, pois esto em desenvolvimento desde muito cedo e, portanto, responsabilidade da educao pr-escolar contribuir significativamente para o seu desenvolvimento. Mobilizar diferentes funes da linguagem escrita, tanto na resoluo de situaes reais como em situaes de jogo e brincadeira. Distinguir o cdigo escrito de outros cdigos (por exemplo, icnico), identificando algumas das suas caractersticas e utilizando-os de modo adequado e contextualizado. Nas suas brincadeiras ou na resoluo de situaes concretas, envolver-se com a escrita (brincando com ela e tentando escrever), podendo recorrer a formas de registo diferenciadas, mais ou menos convencionais. No seu dia-a-dia, estar atenta escrita envolvente, procurando activamente atribuir-lhe significado e reconhecendo algumas palavras em contexto (nome prprio, nomes ou outras palavras familiares).
99

Reflexes finais
Ouvir atentamente e com prazer histrias, rimas, poesias e outros textos, extraindo as suas ideias principais, fazendo comentrios e/ou levantando questes em relao ao que ouviu. No sentido do desenvolvimento das competncias acima referidas, consideramos que existem seis eixos gerais de aco a contemplar na prtica dos educadores de infncia: Responsabilidade, Intencionalidade, Referenciais tericos, Individualizao, Organizao e Avaliao. A responsabilizao pessoal do educador pela aprendizagem efectuada pelas crianas essencial. Por muitos contratempos, dificuldades e condies adversas que existam, um educador pode sempre contribuir significativamente para o desenvolvimento e para a aprendizagem de todas as crianas. Para isso, um elemento essencial da sua actuao a intencionalidade das suas prticas, conseguindo aproveitar os interesses e vivncias das crianas ou do grupo, para implementar o indicado nas orientaes curriculares, de um modo natural, mas estruturado e consistente. Deste modo, as vivncias e intervenes das crianas no dia-a-dia so o ponto de partida para actividades coerentes e sustentadas, contribuindo para o desenvolvimento das competncias enunciadas. S conseguir introduzir esta intencionalidade se conhecer as caractersticas do desenvolvimento da crianas e os princpios a elas subjacentes, ou seja, se tiver referenciais tericos onde se apoiar, que lhe permitam no s compreender as crianas e o seu pensamento, como tambm as prticas que desenvolve e a razo da sua eficcia. Deste modo, conseguir introduzir a individualizao necessria, respeitando os diferentes ritmos e interesses das crianas, mas sem deixar de apoiar intencionalmente cada uma delas e de contribuir significativamente para o seu desenvolvimento. Tudo isto s ser conseguido com uma boa organizao de trabalho (planeamento) e tambm do espao educativo, de modo a criar oportunidades adequadas e diversificadas de utilizao, explorao e reflexo sobre a linguagem escrita. Para uma adequao gradual das prticas s necessidades e s particularidades de cada um necessria uma reflexo constante, que pressupe uma avaliao no s da sua prtica ao nvel das oportunidades criadas e das estratgias e metodologias utilizadas, mas tambm uma avaliao das caractersticas do conhecimento das crianas e da sua progresso. De modo a contribuir para o desenvolvimento destes seis eixos de aco, que consideramos essenciais para a promoo
100

Reflexes finais
de boas prticas no jardim-de-infncia, em geral, e no mbito da linguagem escrita, em particular, procurmos, ao longo desta brochura, sistematizar alguma informao que consideramos importante. Assim, organizmo-la de modo a apresentar e a explicitar alguns referenciais tericos alicerados em investigao recente e que sustentam os aspectos principais a contemplar numa abordagem linguagem escrita no jardim-de-infncia. Procurmos tambm explicitar competncias que consideramos essenciais para promover o desenvolvimento no mbito da linguagem escrita. Na sequncia da explicitao de competncias apresentmos descritores de progresso para as aquisies em curso, de modo a facilitar a compreenso do processo de apreenso da linguagem escrita. Com o objectivo de facilitar a sua integrao na prtica pedaggica, indicmos, por um lado, alguns princpios orientadores da aco do educador que podero ser adaptados a cada realidade especfica, mas que contemplam directrizes de aco que consideramos essenciais para o desenvolvimento das competncias enunciadas. Por outro lado, sugerimos algumas tarefas que podero contribuir para o desenvolvimento das competncias explicitadas, no esgotando de modo nenhum a infinidade das mesmas, mas assumindo-as como exemplos possveis de aco. No final de cada captulo apresentmos algumas questes para promover a reflexo sobre a prtica pedaggica desenvolvida e a organizao dos ambientes de aprendizagem. Estas questes orientadoras tm em vista conduzir tomada de conscincia da aco de cada um e criar a oportunidade para alterar, mudar e melhorar essa mesma aco, de modo a que se torne mais consistente, sustentada, eficaz e ajustada realidade e s necessidades de cada criana. Deste modo, procurmos organizar um conjunto de referenciais que possam servir de suporte actuao dos educadores de infncia, para que, no pr-escolar, desenvolvam uma abordagem linguagem escrita de qualidade e contribuam significativamente para a formao de crianas verdadeiramente envolvidas com a linguagem escrita.
101
ibliografia
Alves Martins, M. (1989). A representao da palavra escrita em crianas de idade pr-escolar. Anlise Psicolgica, 7 (1-2-3), 415-422. Alves Martins, M. (1993). A descoberta da Leitura e da Escrita. Revista Portuguesa de Pedopsiquiatria, 5, 43-49. Alves Martins, M. (1994). Conceptualizaes infantis sobre linguagem escrita e aprendizagem da leitura. Discursos. Estudos de Lngua e Cultura Portuguesa, 8, 53-70. Alves Martins, M. (1996). Pr-Histria da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: ISPA. Alves Martins, M. & Mendes, A. (1986). Evoluo das conceptualizaes infantis sobre escrita. Anlise Psicolgica, 5 (4), 499-508. Chauveau, G. & Rogovas-Chauveau, E. (1994). Les Chemins de la Lecture. Les Guides Magnard. Paris: ditions Magnard. Curto, L.; Morillo, M. & Teixid, M. (2000). Escrever e Ler. Como as crianas aprendem e como o professor pode ensin-las a escrever e a ler (Vol. 1). Porto Alegre: Artes Mdicas. Ferreiro, E. (1988). Lcriture avant la lettre. In H. Sinclair (Ed), La Production de Notations Chez le Jeune Enfant (pp. 17-70). Paris: PUF. Ferreiro, E. (1992). Literacy development: Psychogenesis. In Y. Goodman (Ed), How Children Construct Literacy (8th ed., pp. 12-25). Newark, Delaware: International Reading Association. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1986). Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas. Machado, N. (2002). Sobre a ideia de competncia. In Perrenoud, P.; Thurler, M. (Eds)., As Competncias para Ensinar no Sculo XXI. A formao dos professores e o desafio da avaliao (pp.137-155). Porto Alegre: Artmed. Mata, L. (1991a). Desenvolvimento das conceptualizaes infantis sobre escrita Papel das interaces sociais, Anlise Psicolgica, 9 (3/4), 403-410. Mata, L. (1991b). Descoberta da linguagem escrita. Cadernos de Educao de Infncia, 20, 11-16. Mata, L. (2006). Literacia Familiar Ambiente familiar e descoberta da linguagem escrita. Coleco Infncia. Porto: Porto Editora.
103

Bibliografia
Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento de Educao Bsica Ministrio da Educao. Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica. Perrenoud, P. (1999a). Construir as Competncias desde a Escola. Porto Alegre: Artmed. Perrenoud, P. (1999b). Construir competncias virar as costas aos saberes? Ptio. Revista Pedaggica 11, 15-19 (retirado da Revista on-line do Ministrio da Educao, 4 (http://www.deb.min-edu.pt/revista/revista4/index-4.html). Silva, A. (2003). At Descoberta do Princpio Alfabtico. Coleco Textos Universitrios de Cincias Sociais e Humanas. Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a Cincia e Tecnologia. Teale, W. & Sulzby, E. (1989). Emergent Literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers, In W. Teale & E. Sulzby (Eds), Emergent Literacy Writing and reading (4. ed., pp. vii-xxv). Norwood: Ablex Publishing Corporation.
Bibliografia Complementar: Baker, L. & Wigfield, A. (1999). Dimensions of childrens motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34 (4), 452-477. Gambrell, L. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. The Reading Teacher, 50 (1), 14-25. Morrow, L. (1997). Literacy Development in the Early Years Helping children read and write (3. ed.). Boston: Allyn & Bacon. Neuman, S.; Copple, C. & Bredekamp, S. (2002). Learning to Read and Write. Developmentally appropriate practices for young children. Washington: National Association for the Education of Young Children. Strickland, D. & Morrow, L. (1995) Emerging Literacy: Young children learn to read and write. Newark, Delaware: International Reading Association.
104
Anexo

Anexo
A me da Maza que conta 29

Antnio Torrado
escreveu
Cristina Malaquias
ilustrou
Quando eu era menina, trouxeram-me de fora, de muito longe, uma boneca diferente das outras, uma boneca especial, que tinha dentro outras bonecas escondidas. A gente desatarraxava o corpo da primeira boneca e, de dentro dela, aparecia outra boneca. Esta segunda boneca tinha outra l dentro. Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta boneca Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia dentro. E por a fora, por a fora Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca maior: Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av velhinha, como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda, nasceu a tua av Elvira E a minha me mostrava-me a segunda boneca, escondida dentro da primeira. Da tua av Elvira, nasci eu, que sou a tua me E a minha me mostrava-me a terceira boneca, escondida dentro da segunda boneca. Depois de mim nasceste tu, a minha filhinha querida continuava a minha me. Eu era a quarta boneca. Olhei para mim, boneca pequena, e achei-me igual s outras, ainda que mais miudinha no tamanho. Quatro bonecas, que tinham sado umas de dentro das outras E depois? perguntei eu minha me. Depois? sorriu a minha me. Depois tu sabers. J sei agora. A minha boneca chama-se Maza e est no bero. Dorme. Quando ela crescer, e de beb se fizer menina, hei-de contar-lhe esta histria de bonecas.
29
Retirado de http:www.historiadodia.pt/
107

Agradecimentos
Agradecimentos Um agradecimento Santa Casa da Misericrdia de Cascais por ter facilitado o acesso e autorizado a reproduo de alguns materiais produzidos nos seus jardins-de-infncia.
109

A Descoberta Da Escrita

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Descoberta Da Escrita

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A Descoberta da Escrita

Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008

Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Liliana Marques Helena Gil

Editorial do Ministrio da Educao

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Alves Martins, 1996; Ferreiro & Teberosky, 1986; Mata, 1991b.

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Ministrio da Educao, 2001.

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Machado, 2002; Perrenoud, 1999a, b.

Funcionalidade da Linguagem Escrita

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Um envolvimento precoce facilita a apropriao da funcionalidade

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Em idade pr-escolar as crianas j se apercebem e referem mltiplas funes da linguagem escrita

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

O processo de apreenso da funcionalidade da linguagem escrita

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Ambientes de aprendizagem promotores de uma apreenso da funcionalidade

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Algumas questes para reflexo

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Muito Bom Diversidade dos suportes de escrita12 existentes na sala

Emergncia da Escrita em Idade Pr-Escolar

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Conceptualizaes infantis sobre a escrita

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A diferenciao entre desenho e escrita pode ser muito precoce

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Figura 1 Algumas produes escritas de crianas.

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Figura 2 Produes escritas do Jos Pedro.

Figura 3 Escritas da Raquel e do Francisco.

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Para um levantamento alargado, ver Silva, 2003.

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Inicialmente, a escrita pode no ter qualquer mensagem

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Figura Escritas da Ana, onde evidente uma correspondncia silbica.

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infncia