IMPORTANCIA DEL PROCESO DE INFORMACIN Y CUESTIONAMIENTO DENTRO DEL AULA

Mucho se habla de la importancia de saber comunicar, de saber expresar algo con palabras, de forma escrita y hasta la postura del cuerpo al dirigirse a un pblico, pero esto es slo el comienzo para poder moderar nuestras ideas y/o conocimientos, moldearlos y transmitirlos de manera adecuada, porque bajo estos trminos hay una estructura que conlleva al bien hacerlo, y al mismo tiempo, del saber interrogar para crear un involucramiento en el pensamiento del alumno que sea duradero. As pues, el docente dentro de un entorno educativo donde l funge como un transmisor debe ser claro, preciso, y abierto a la respuesta de su receptor cuando hace una pregunta. Pero qu es lo que debe saber el docente para saber comunicarse en clase?, qu postura debe tener para poder transmitir una idea?, cules son los posibles problemas que el docente puede encontrarse en el camino de la enseanza en cuanto a transmisin del conocimiento y la recepcin de ste? En este ensayo se expondrn algunos conceptos, sugerencias y aptitudes que el docente debe tomar en cuenta en su carrera profesional, as tambin, las dificultades que probablemente ste atraviese para llegar a ser un buen comunicador e instructor. Que el docente alcance un nivel de comunicacin satisfactorio y el alumno pueda desarrollar los temas expuestos seran lo ideal para llegar a una interaccin de transmisin de conocimientos ms fluida y provechosa para ambos, a modo que, el docente sienta la satisfaccin de saber ensear y el alumno la tenga por poder retener los conocimientos que su profesor le transmiti. Por lo pronto, definiremos lo que es la comunicacin. Garibay (2008) nos dice que la accin comunicativa se refiere a las manifestaciones simblicas (lingsticas y no lingsticas)
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que los sujetos emplean para entenderse sobre algo y para comportarse en base a ese entendimiento. Mientras que, Manuel Ayala (2006: 22) en el mbito educacional define que comunicar es compartir significados, al tiempo que educar es comunicar. Los modelos de comunicacin han ido cambiando a travs de la historia, Aristteles cre el primer modelo que inclua los siguientes elementos: Orador, Discurso y pblico. A diferencia de Aristteles, Harold Lasswell (1948) crea otro modelo basndose en el de Aristteles que explica mejor el proceso de la comunicacin, los elementos que lo conforman son: emisor, mensaje, cana (siendo ste de forma oral, escrita y no verbal), receptor y retroalimentacin. Sin embargo, ninguno de los modelos anteriores adhieren a sus elementos los que sin duda son igualmente importantes: la codificacin y la decodificacin. La primera se refiere a estructurar un mensaje, mientras que la decodificacin lo interpreta. Sin embargo, la accin de comunicar no siempre es fcil, de hecho, es un proceso difcil de dominar, ninguna persona nace con la destreza de saber comunicar alfo eficazmente, Manuel Ayala (2006: 28) menciona que es una habilidad que no nace, se hace. Aunado a este inconveniente, consideremos que existe otro obstculo a vencer para lograr una comunicacin fluida; el ruido. El ruido, es una pared enorme a vencer entre comunicador y receptor, puesto que evita que el mensaje llegue ntegro a su oyente. Dice Julin Castiblanco (2009) que el ruido es:
Es toda aquella seal no apetecida o indeseable que se junta con la seal que en verdad queremos transferir. Es tambin conocida como la secuela de una cantidad de desemejantes arquetipos de disturbio que tienden a desfigurar la informacin cuando se presenta en la banda de frecuencias del espectro de la seal, es decir dentro de su rango de frecuencias en el que se concentra la mayor parte de la potencia de la seal.

Asimismo, el profesor no slo debe vencer el obstculo del ruido, sino tambin, superarse en cuanto a discurso se refiere. El profesor como ponente que es en clase, debe tener un discurso claro y objetivo, sin expresiones redundantes ni expresiones confusas, as
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tambin con el tono y volumen adecuado para cada cuestin. Una de las caractersticas ms deseables de un profesor al momento de comunicarse oralmente es la claridad en sus palabras. Quien habla con claridad refleja una mente con esa misma caracterstica, al igual que quien habla en forma confusa y dispersa manifiesta poco orden y lgica en sus pensamientos (Ayala, 2006: 29). A continuacin, Manuel Ayala en su ensayo El profesor como comunicador (2006), nos presenta algunos tipos de ruido:
Psicolgico, es aquel que se presenta en el receptor y que no lo deja concentrarse en el mensaje, es generalmente un estado anmico que puede ser de tristeza, depresin, enojo, etctera. Fisiolgico, se presenta en forma de molestias del organismo humano y se manifiesta como ronquera, sueo, cansancio, hambre, etctera. Semntico, se presenta cuando se usan palabras desconocidas para el receptor, o simplemente el mensaje es confuso. Tcnico, se presenta en el medio o canal en forma de mancha o error ortogrfico en caso escrito o interferencia o falta de sonido en la radio u otro medio electrnico. Ambiental, son alteraciones naturales del ambiente, como lluvia, truenos, raspones de objetos fsicos, telfonos, etctera.

Aunado a esto, la informacin debera ir unida a cuestionamientos hechos por el profesor al alumno, puesto que no slo le ayuda a pensar con respecto al tema que estn analizando, sino tambin, para moldear su pensamiento y formarse as mismo una estructura del tema de forma mental. Y es que el saber preguntar se percibe como indicador de una buena enseanza (Henson en Lozano, 1998: 197). Ms an, los cuestionamientos dentro de clase sirven para forjar una idea al alumno de su propio pensamiento, desde la poca de Scrates se sostena que para lograr esta visualizacin de pensamiento propio en una persona era haciendo ciertos tipos de preguntas para no slo plantearle en una posicin acerca del tema tratado, sino tambin aceptar contradicciones, examinando supuestos, evaluando posibilidades, consecuencias y corregirlo (Lozano, 2012: 199).

Por otro lado, Agustn Lpez (2010) dice en su ensayo estrategias constructivas para el aprendizaje que existen dos tipos de preguntas: las literales y las exploratorias. Tradicionalmente, el alumno slo contestaba lo que recordaba de memoria lo estudiado. Por lo regular, este tipo de preguntas inician con pronombres interrogativos: qu, cmo, cundo, dnde y por qu. Ahora bien, en las preguntas exploratorias, el interrogador despierta lo cognitivo a lo afectivo, con alguna relacin con la realidad, implicando el anlisis, el razonamiento crtico, y el descubrimiento de inquietudes. Este tipo de cuestionamientos suelen iniciarse as: Qu significa? Qu se relaciona con? Qu sucede si yo cambio? Qu ms se requiere aprender sobre? Qu argumentos te convencen ms? Como podemos ver, el segundo ejemplo de preguntas tiende a que el alumno vaya ms a razonar y no slo a contestar de memoria, puesto que estas preguntas busca que el alumno pueda opinar, creer, recordar, considerar, encontrar, reflexionar o deliberar. Asimismo, dependen de los elementos de la situacin comunicativa: el objetivo del emisor, conocimientos compartidos entre los interlocutores, el contexto en el que toma parte la interaccin y el nivel de familiaridad de los interlocutores entre s. En la medida en que el esclarecimiento de los mensajes se lleve a cabo, los pensamientos de ambos interlocutores podrn enriquecerse con el intercambio de ideas en el mismo proceso dialgico (Lozano, 2012: 200, 203). A manera de resumen, Los profesores tienen una tarea compleja, que es el de informar y cuestionar lo informado, deben pensar cuidadosamente su interrogatorio pensando en las posibles preguntas que encaminen a los estudiantes a una mayor investigacin o profundizacin en el entendimiento de los conceptos que se presentan. Los alumnos aprendern con el tiempo que las herramientas efectivas para aprender son el tener una informacin clara y objetiva, un espacio sin ruido fsico o psicolgico y un planteamiento de preguntas bien formuladas para formarse una estructuracin slida de conocimientos.

REFERENCIAS

Ayala, M. (2006). El profesor como comunicador. En Lozano, A. (Ed.), El xito en la

enseanza: las facetas del profesor. Mxico: Trillas-Eduforma.

Ayala, M. y Lozano, A. (2010). Estilos de aprendizaje y comunicacin en la educacin a distancia. Revista

de

Estilos

de

Aprendizaje, 5(5),

1-18.

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/

Harold D. Lasswell y Joseph M. Goldsen, Public Attention, Opinion and Action, en The /ntenlationalJournalofOpinion andAttitudeResearch (1947),pp. 3 a 11.

Henson, K.T., Methods and strategies for teaching, en Secondary and Middle

Schools, Longman, Nueva York, 1988.

Castiblanco, J.R. (2009). Ruido en la comunicacin. Universidad pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Recuperado el 30 de noviembre del 2012 en

http://www.slideshare.net/JulianRcar/ruido-en-la-comunicacion-1217801.
Lozano, A. (2006). El profesor como interrogador. (Ed.), El xito en la enseanza:

las facetas del profesor. Mxico: Trillas-Eudoforma.

Garibay, A. (2008). Comunicacin en el aula. Recuperado el 30 de noviembre de 2012. Disponible en http://es.scribd.com/doc/3232460/Comunicacion-en-el-aula.