Conscientizao, Trabalho de Formao e Emergncia do Sujeito1

Marijke de Koning

Sobre o sentido do trabalho de conscientizao A conscientizao o conceito central nas ideias sobre a educao do pedagogo brasileiro Paulo Freire. A conscientizao o processo educativo que permite ao indivduo desenvolver uma conscincia crtica activa e integrarse de uma forma crtica numa aco de transformao. Segundo Freire (1971b) a conscientizao antes de mais uma acto de conhecimento. Implica a revelao gradual da realidade (...). Um colaborador e amigo de Freire, Moacir Gadotti, comenta:
Paulo Freire tinha um verdadeiro amor pelo conhecimento e amor pelo estudo. Mas dizia que conhecemos para: a) entender o mundo (palavra e mundo); para averiguar (certo ou errado, busca da verdade e no apenas trocar ideias; c) para interpretar e transformar o mundo. O conhecimento deve constituir-se numa ferramenta essencial para intervir no mundo (Gadotti 1998: 118).

E, segundo Maria de Lourdes Pintasilgo (1998), que integrou uma equipa de especialistas que introduziu a metodologia de conscientizao em Portugal, no final da dcada de 60:
(...) no domnio das cincias da educao h um esforo profundo para revelar a novidade que Paulo Freire trouxe epistemologia. Para saber, para conhecer, para agir e intervir, preciso perguntar que a pergunta j leva consigo a apetncia, se no a intuio da resposta. O processo aberto da aprendizagem supe a permanncia do dilogo conhecimento atravs do que se passa entre dois interlocutores (p.10). A conscientizao coloca pessoa desafios (primrios, elementares ou complexos) resultantes da tentativa de objectivar a situao em que se encontra. Mas atravs desse simples mecanismo de tomada da palavra face ao desafio que ele evoca, cresce a conscincia de sujeito. Por isso, a tomada da palavra importante etapa do processo democrtico na sociedade, do exerccio e da aprendizagem da cidadania (p. 12). Se se confronta a realidade enquanto sujeito, a realidade desperta na pessoa uma multiplicidade de respostas segundo os momentos e os outros sujeitos que a enfrentam. As respostas da pessoa fazem dela uma conscincia crtica, voltam para ela como um eco, objectivadas, desligadas de si. Por isso, as respostas da pessoa fazem a pessoa. E isto porque a resposta na filosofia de Paulo Freire no uma opinio: reflexo, crtica, inveno, escolha, deciso, organizao, aco (p.13).

Adaptao do artigo Pressuposto metodolgico, publicado em Manual de Formao de Formadores/as em Igualdade entre Mulheres e Homens. Comisso para a Igualdade no Trabalho e no Emprego. Lisboa: 2003.

2 Trabalho de formao para a emergncia do Sujeito

O sujeito no nem identidade, nem o ser opostos ao sistema da razo e dos interesses, ele apresenta-se a ns como um trabalho () (Dubet 1995: 117). () o sujeito no um ser, mas um trabalho, um movimento do actor sobre si prprio pelo qual se esfora para construir a sua experincia e dar-lhe sentido (p. 120). A formao do sujeito (...) aparece apenas nas rupturas da modernidade, na distncia do eu a si-prprio, na que ope a sociedade vivida sociedade concebida. O sujeito manifesta-se da maneira mais banal e menos herica na construo da experincia individual da qual os indivduos renem os significados a fim de se conceberem como os autores da sua prpria vida (Dubet e Wieviorska 1995: 9 - 10).

O sujeito da razo instrumental da Modernidade tem estado preso numa dicotomia que tem como plos o eu individual que desaparece nas instituies, que um eu transformado em objecto, e o eu da experincia, que um eu que age sobre o mundo que o rodeia e assim emerge como sujeito. A escola e os espaos educativos em geral tm contribudo, atravs de uma relao pedaggica marcada pelo modelo instrucionista, para o desaparecimento do sujeito, tratando os alunos e formandos como objectos de uma educao bancria (Freire). Skole, a origem grega da palavra escola tem um equivalente em latim que otium: cio. O cio de quem tem a vida garantida, que no precisa de produzir. Para os gregos a escola tratava da vida do esprito, do logos, da teoria. Teoria separada da prtica, que era a vida dos que labutavam em negcios, (negotium), a vida dos que tinham de produzir os meios. A Escola continua presa na dicotomia entre Logos e Negotium, reproduzindo a separao entre a Teoria e a Prtica, entre a Palavra e a Aco O que que a escola imprio dos signos (Borderie 1994: 31) e os espaos de formao produzem hoje em dia? Contribuem para a emergncia do Sujeito enquanto Actor/a Social? Ser que professores/as e formadores/as j deixaram de ser mestres do falar e pensar, como os definiu, h meio sculo, Georges Davy (citado em Borderie 1994: 56)? Ser que os alunos e formandos conseguiram abandonar o lugar do morto (Houssaye 1994: 16), que lhes era atribudo no tringulo pedaggico2 que valorizava apenas a relao do professor com o seu saber, configurando deste modo o campo pedaggico da escola transmissiva, no construtivista? Ser que, nos espaos de educao de adultos, o isomorfismo pedaggico (a aprendizagem de novos modelos a partir da sua vivncia no processo de formao) no estar a funcionar exactamente em sentido inverso, sendo o modelo escolar a marcar um processo que deveria ser, partida, de formao de adultos (Salgado 1994: 256)? Como conseguir que alunos/as e formandos/as possam advir humanidade e tornarem-se sujeitos e actores/as sociais? O trabalho de formao dirige-se a seres intrinsecamente curiosos e condenados a criar (Canrio 1998: 14) para que possam existir no tempo, numa perspectiva no dicotmica do continuum Logos e Negotium, numa procura de no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo (Freire 1997: 29), numa praxis de reflexo e aco transformadora.

Ver esquema do Tringulo Pedaggico na pgina 3

O TRINGULO PEDAGGICO (segundo Houssaye) OU: COMO COMPREENDER A SITUAO PEDAGGICA

Saber

1 processo ensinar Professor Saber Aluno

2 processo formar Professor Saber Aluno

3 processo aprender Professor Aluno

4 Como fazer emergir o Sujeito?

"(...) desde que se tente considerar de maneira determinista o nosso universo, a sociedade, o indivduo, ento o sujeito desvanece. De facto, o nosso esprito parte-se em dois, conforme olhar o mundo ou de maneira reflexiva ou compreensiva, ou de maneira cientfica e determinista. O sujeito aparece reflexo sobre si mesmo e de acordo com um modo de conhecimento intersubjectivo, de sujeito a sujeito, a que pode chamar-se compreenso. Em contrapartida, eclipsa-se no conhecimento determinista, objectivista, reducionista sobre o homem e a sociedade "(Morin, 1995, p 47 - 48)."

Na reflexo sobre si prprio em que o sujeito, numa dinmica de compreenso, objectiva a sua forma de falar do mundo em que est inserido, o sujeito, num distanciar crtico da sua forma de pensar as coisas, transforma-se num objecto para si prprio, o que permite tornar a sua conscincia mais crtica e mudar atitudes e formas de agir. isto que corresponde ao trabalho sobre si mesmo. isto tambm que permite ao eu descrever a sua experincia subjectiva, torn-la num objecto sobre o qual possvel reflectir para, a seguir, confront-la com outros textos (outras ideias e teorias). Neste confronto toma ainda mais distncia da sua prpria experincia, o que vai aumentar a sua disponibilidade para a mudana e a sua capacidade de formular novas pistas de aco e interveno. O modo de conhecimento intersubjectivo baseado no dilogo, em que se trata de um confronto de lgicas (Correia 1999: 32), entre sujeitos envolvidos num processo educativo, que podem ter como objecto de reflexo o mundo em que se sabem inseridos, o eu e o ns em situao e at a prpria conscincia da conscincia do eu e do ns. Entre as pedagogias que permitem este modo de conhecimento intersubjectivo destacam-se a filosofia da conscientizao de Paulo Freire e a filosofia da responsabilidade de Hannah Arendt. A metodologia de conscientizao desenvolvida por Paulo Freire tem como objectivo levar a pessoa de um estado de conscincia ingnua, a um estado de conscincia cada vez mais crtica.
A conscincia , segundo Freire, um caminho at alguma coisa fora da prpria conscincia (...). Deste modo, a conscientizao , por definio, mtodo,no sentido mais geral da palavra: intencionalidade, estar-virado-para, caminho-para (Hammen-Poldermans 1975: 27).

Segundo Paulo Freire a conscientizao possvel, porque a conscincia humana, apesar de ser condicionada, tem a capacidade de reconhecer que condicionada (Freire 1970, 1974: 9). A conscientizao situa-se ao nvel dos processos formar e aprender do tringulo pedaggico de Houssaye que estrutura o campo pedaggico do espao educativo. Jamais a conscientizao pode ser entendida como processo ensinar, pelo facto de, neste processo e segundo Houssaye, haver uma relao privilegiada entre o professor e o seu saber, que exclui o aluno desta interaco e no o deixa participar como sujeito no processo de reflexo crtica e na construo do saber. O processo formar baseia-se na relao privilegiada entre professor e alunos, enquanto o processo aprender permite estabelecer uma relao privilegiada entre

5 alunos e saber (Houssaye 1994: 17). Nestes ltimos dois processos o aluno funciona como sujeito e deixa de ser objecto. Como entender esta dinmica designada como formao que, tanto na escola como em todos os outros contextos de educao (no-) formal, possibilita esta relao privilegiada entre sujeito-professor e sujeito-aluno? Gostava de delimitar como entendo a formao e distingui-la do trabalho de formao. Formao aquilo que aponta para um tipo de desenvolvimento humano, nomeadamente o de valores e de atitudes, enquanto trabalho de formao tem este desenvolvimento como objectivo (Tenwolde 1986: 9). O trabalho de formao pode centrar-se no/a formador/a (htero-formao), no/a formando/a (auto-formao) ou no grupo (co-formao) e sempre um trabalho sobre a conscincia dos/das participantes envolvidos no processo. O trabalho de formao consiste num ultrapassar de contradies, passo por passo (p.23) e encontra-se na interface entre a emancipao (poltica) e o crescimento espiritual. Crescimento espiritual entendido como libertao de foras e potencialidades humanas (p.12). Trata-se de uma forma de educao que no apenas direccionada para o exterior, mas tambm para o interior (p.25).
(...) gostava de caracterizar desenvolvimento interior como um alargar de fronteiras com as quais uma pessoa delimita a sua identidade. (...) O percurso da vida significa um percurso de aprendizagem, que permite ultrapassar fronteiras e descobrir novos horizontes, tanto interiormente como exteriormente. (...) Uma palavra antiga para ultrapassar barreiras transcendncia. Transcendncia que comea perto de casa e no deve forosamente ser entendida como o ltimo passo de um santo a caminho da sua espiritualidade. (...) Uma verdadeira espiritualidade no tem nada a ver com uma fuga do mundo e um meio, no para alienar a conscincia mas para acord-la. o caminho directo para o conhecimento de, e a solidariedade com o mundo, uma chave de ouro para quebrar o domnio do eu, uma terapia excepcional contra um corao de pedra (Tenwolde 1986: 28 - 29).

Alguns dos ingredientes que podem garantir que o trabalho de formao no consista apenas em mais um curso a ministrar, podem, a partir daqui, ser inventariados de seguinte forma: o desenvolvimento interior concebido como um alargar de fronteiras com as quais uma pessoa delimita a sua identidade; o percurso da vida considerado percurso de aprendizagem e descoberta de novos horizontes; uma verdadeira espiritualidade entendida no como fuga do mundo mas como meio para acordar a conscincia e caminho directo para o conhecimento de, e a solidariedade com o mundo. Implica um processo de aprendizagem a partir da experincia, o nico que d abertura ao processo de conscientizao e que permite garantir na prtica uma aprendizagem com e contra a experincia (Canrio 1997: 1). Um trabalho de formao que tem como objectivo contribuir para a mudana social, constitudo por percursos mltiplos e nmadas (circulares) da palavra aco e da aco palavra. Numa praxis que se pretende que seja saber falar e agir para que algo de novo possa acontecer:

A palavra entendida, aqui, como palavra e aco: no o termo que assinala arbitrariamente um pensamento que, por sua vez, discorre separado da existncia. significao produzida pela praxis, palavra cuja discursividade flui da historicidade - palavra viva e dinmica, no categoria inerte (...). Palavra que diz e transforma o mundo (Freire 1972: 24).

Segundo Freire, e to prximo ou talvez at sinnimo Hannah Arendts Action, na praxis a aco e a reflexo so igualmente importantes, porque a palavra contm
(...) duas dimenses: aco e reflexo, de tal forma solidrias, em uma interaco to radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. No h palavra verdadeira que no seja praxis. Da, que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (Freire 1972: 111).

Valorizar o saber narrativo Aprender a dizer e aprender a recolocar a palavra em campo, para que possa ser agida, implica aprender a movermo-nos entre dois tipos de saber, sem sacrificar um em favor do outro. Trata-se de aprender a ultrapassar a abordagem dicotmica, que separa os saberes narrativos dos saberes demonstrativos, que isola as duas grandes modalidades do discurso uma da outra. Esta separao estrutura quase sempre a organizao do saber que transmitido nos contextos de educao formal:
um envia ao mundo do mito e da crena e o outro ao mundo da verificao, da experimentao e da demonstrao (Dufour 1996: 32). O saber narrativo () mobiliza um fundo infinito de lendas, de contos, de histrias, () que no cessa de se renovar medida que os sujeitos se religam no decorrer do tempo atravs do exerccio da palavra (p. 33). () o saber narrativo joga um papel decisivo na socializao do sujeito. () no saber narrativo, no h referente independente dos sujeitos que dele falam, no h realidade exterior ao que se diz dele, no h distncia entre a palavra e a coisa (...) no saber narrativo, o mundo depende da forma como se fala dele (...) eu conto-te a ti a histria que ele tem de ele" (p. 35).

Eu e tu, ambos sujeitos num processo de conhecimento do objecto il, enquanto

() o saber demonstrativo implica a possibilidade de repetir os enunciados (p.37). L onde o saber narrativo permitia produzir saberes mltiplos e nicos () o saber demonstrativo permite produzir saberes sempre vlidos em todo o lado (p. 40).

No trabalho de formao com adultos (e jovens), e numa perspectiva de conscientizao, o saber narrativo que informa os momentos hermenutico e crtico-analtico do processo andraggico, exige alternadamente uma implicao subjectiva e um distanciamento objectivo. No momento crticoanaltico, em que a realidade narrada confrontada com factos e dados repetveis do mundo que nos rodeia, o saber demonstrativo enriquece o saber narrativo. Enquanto no esquecemos, luz do princpio de incerteza,

7 que tambm os saberes vlidos em todo lado sobre os factos e os dados so sempre provisrios, importa sublinhar que sem o saber narrativo, o saber demonstrativo ficaria fechado num mundo sem sujeitos. Para que o mundo possa continuar a existir, como o dizia o escritor Harry Mulisch, importa continuar a contar a histria que existe atrs de cada coisa. O saber demonstrativo e o saber narrativo constituem-se mutuamente, o que permite enriquecer a nossa experincia com outras leituras da realidade (baseada em novos factos e dados). S assim que o processo que leva conscincia crtica pode ser entendido de uma forma certa:
O que tentamos fazer no processo de conscientizao no atribuir conscincia um papel de criao total, mas reconhecer o mundo dado, esttico, como um mundo dador, dinmico. Conscientizao antes de mais um acto de conhecimento. Implica a revelao gradual da realidade, na qual entro a pouco e pouco, penetrando a essncia mais funda dos factos, que tenho diante de mim, como objectivos susceptveis de serem conhecidos, at que, no termo do processo, eu possa descobrir a razo de ser desses factos. A conscientizao no pode basear-se numa conscincia isolada do mundo; ela a expresso do processo dialctico entre conscincia e mundo. A conscientizao destri a convico de que no foro da conscincia que se opera a transformao do mundo; torna claro que no prprio mundo, na histria e na prtica vivida que o processo de transformao real (Freire 1971b).

Sendo a palavra verdadeira, aco e reflexo (Freire), preciso (aprender a) dizer a palavra para que ela possa transformar o mundo e realizar o aspecto pragmtico do processo educativo. Multiplicar as palavras, entendidas como palavra e aco, para que as pessoas possam pronunciar o mundo e participar na sua transformao. um trabalho que pretende que as pessoas possam crescer simultaneamente em liberdade, como em responsabilidade assumida:
As pessoas s so livres na medida em que criem em si um referencial e ajam em funo dele, movimentando-se no interior de um campo de foras dado. Da o carcter obsoleto das ideologias e da adeso simplista a cdigos formais (Pintasilgo 1985: 229).

A emergncia do sujeito: um trabalho sobre si mesmo

A autonomia do sujeito no dada aos indivduos, ela resulta dum trabalho sobre si mesmo, duma mistura de resistncia e de compromissos, de solidariedades e de conflitos nos quais os actores constroem uma capacidade crtica, uma distncia e uma emoo que s lhes pertencem a eles (Dubet e Wieviorka, 1995:10).

O sujeito do processo de aprendizagem, no Sujeito no sentido de uma identidade j construda, mas sim um Sujeito que se apresenta a si prprio e aos outros como um trabalho. Um trabalho que consiste num movimento do/a formando/a, enquanto actor/a social, sobre si-prprio/a, e sobre o mundo que o/a rodeia, e em que tenta (re-)construir a sua experincia, dando-lhe sentido. Assim, torna-se tambm autor/a da sua vida, vida que sabe projectar e fazer acontecer sentindo, pensando, agindo, sonhando, viajando, amando tambm

8 o conhecimento para poder ler o mundo e intervir de uma forma lcida e eficaz. Sendo a construo da autonomia um processo de trabalho sobre si, o trabalho de formao consiste em proporcionar pistas para que a viagem feita de percursos se possa realizar, seguindo tantos sentidos (no sentido de rumo) quanto as pessoas para os traar. O grupo em formao constitui o meio em que possvel experimentar esta autonomia, que sempre uma autonomia inacabada, em construo. So quatro os caminhos conducentes autonomia pessoal (Cardoso 1996: 73): 1. Segurana de atitudes no plano socioafectivo (segurana, confiana, autoestima, auto-imagem); 2. Competncias intelectuais (sentido crtico, reflexo, problematizao); 3. Conscincia crtica dos interesses e valores; 4. Conhecimento das capacidades e aptides prprias. Os autores referem que a autonomia pessoal a base para a liberdade intelectual e moral e para a realizao individual e social gratificantes (p.73). Penso que estes percursos para a autonomia oferecem uma estrutura de base, tanto para a prtica pedaggica com crianas e jovens, como para a prtica andraggica com adultos. Permite um trabalho sobre si mesmo, tanto da parte dos educandos e formandos, como da parte dos educadores, professores, formadores e animadores. preciso entrar em contacto com o pensamento de Edgar Morin para entender que a autonomia a capacidade de gerir dependncias
() a ideia de autonomia inseparvel da ideia de auto-organizao. A autonomia de que falo no mais uma liberdade absoluta, mas uma autonomia que depende do contexto tanto biolgico, cultural como social. Um ser vivo para ser autnomo, trabalha, gasta energia e deve colher energia do seu meio. Assim, a sua autonomia dependente de um meio. Ns, seres culturais e sociais, no somos autnomos seno a partir de uma dependncia original em relao a uma cultura, linguagem, e saber. A autonomia possvel no em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos (Morin 1995: 48).

Trata-se de um Sujeito que sabe que emerge de um contexto e que sabe, por isso, que a sua autonomia depende da sua capacidade de gerir as suas dependncias. Assim, a autonomia no independncia, nem liberdade absoluta, mas sim a capacidade de gerir as mltiplas dependncias do meio em que o Sujeito se movimenta. uma autonomia que se traduz numa interdependncia, resultado do trabalho do Sujeito sobre si-prprio. Implica empenhamentos solidrios e construo de uma conscincia crtica. A realizao do percurso para a autonomia pessoal baseia-se no conceito de emancipao como uma norma de aco. preciso action, falar e agir, no sentido da definio de Hannah Arendt, para que o Sujeito se possa emancipar.

9 Trabalho de formao em quatro contextos

Tenwolde (1986) coloca os contextos em que se realizam processos educativos em duas dimenses, criando quatro contextos em que se realiza trabalho de formao: Ensino (E), Formao cultural e poltica (FCP), Formao espiritual (FE) e Psicoterapia (P):

geral

FCP

E exterior

FE interior

nico

O interessante deste esquema que os contextos se sobrepem parcialmente e que nenhum deles se situa dentro das fronteiras de um dos quadrantes. Definindo o contedo dos plos e os objectivos a realizar em cada quadrante (efeitos), podemos constatar que: 1.) em cada contexto, podemos encontrar, embora em propores no iguais, os processos ensinar, formar e aprender; 2.) em cada contexto, prestada ateno pessoa como ser nico e ao grupo em geral; 3.) em cada contexto, h espao para mudanas interiores e exteriores. Assim, o esquema completa-se da seguinte forma:

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Efeitos: sociais, culturais, polticos

Geral transformaes emancipatrias em grupos sociais

Efeitos: assumir valores e normas

FCP

E Exterior conhecimentos aptides atitudes

FE Interior convices crenas

Efeitos: capacidades de relacionamento e de funcionamento

nico crescimento da pessoa no sentido de libertar foras e potencialidades

Efeitos: auto-conhecimento autoconfiana respeito por si prprio e pelos outros

Ensino (E) Formao cultural e poltica (FCP) Formao espiritual (FE) Psicoterapia (P)

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