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Configurao de Competncias de um Professor de Lngua Estrangeira

(Ingls): Implicaes para a Formao em Servio
Tese apresentada ao Curso de Lingstica Aplicada do
Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas co!llo requisito parcial para
obteno do ttulo de doutor em Lingstica Aplicada
na rea de concentrao de Ensino/Aprendizagem de
Segunda Lingua e Ungua Estrangeira.
Orientador:
Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho
UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
1999
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA IEL- UNJCAMP
Alvarenga, Magali Barante
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onfiiurao de de um professor de ;
estran_geira (Ingls): implicaes para a formao em servio I Magali
B<J.rante Alvarenga.-- Campinas, SP: [s.n.], 1999.
Orientador: Jos Carlos Paes de Almeida Filho
Tese (doutorado)- Universidade de Campinas, Institu!O de
Estudos da Linguagem.
1. Lingstica aplicada. 2. Professores de lnguJs - Formao. 3.
Lngua inglesa- Estudo e I. Almeida Filho, Jos Carlos Paes
de. IL Universidade Estadual qe Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. JII. Ttulo.
2
3
Prol' Dr" Marilda do Couto Cavalcaoti
Prol' Dr" Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci
Prol' Dr" Maria Helena Vieira Abraho
Prof Dfl V era Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
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5
Para meu pai e minha me, amor e vida.
Para Tom, que pelo amor, nos trouxe mais vida.
Para Cao e Dudu, brotados de ns, bnos que so, tm nos falado da vida.
A Deus, pela possibilidade desses amores e dessas vidas.
9
Clia e Regina, que me ajudaram a compreender a importncia do meu trabalho.
Sueli, pela pacincia ao me ensinar os primeiros passos no computador.
Carla e Anderson pela ajuda na digitao deste trabalho.
Ao meu querido esposo, pelo incentivo, presena e questionamento valiosos.
A meus filhos, que apesar de crianas, participam da minha vida acadmica.
Ao CNPQ pelo apoio financeiro a nossa rea.
Agradeo, acima de tudo, a Deus, pela vida.
11
RESUMO
A partir da anlise de abordagem de ensmar de um professor de Lngua
Estrangeira (Ingls), em servio, buscamos configurar e inter-relacionar as competncias
desse professor com base no modelo de competncias apresentado por Ahneida Filho
(1993,1999).
No cenrio inicial dessa pesquisa. considerado cenrio macro ou secundrio, o
contato freqente com professores de ingls, presencial ou a distncia, proporcionou a
discusso acerca da competncia lingstico-comunicativa desses mesmos professores. Em
um segundo momento, que passou a ser o foco da pesquisa, o cenrio que se delineava por
conta desse contato sugeria a existncia de uma equao de competncias desenvolvida
pelos professores. Destacamos, nesse momento, para anlise focal de nossa pesquisa, a
prtica pedaggica de um profussor-participante (JP) como motivadora para a configurao
e inter-relao entre as competncias. Consideramos, portanto, o conjunto de competncias
do professor-participante, a saber: a competncia lingstico-comunicativa, a competncia
implcita, a competncia terica, a competncia aplicada e a competncia profissional.
Os dados coletados para esta pesquisa, de natureza etnogrfica, constituem-se,
prioritariamente, de gravaes de aulas do professor-participante e transcries das mesmas
e de gravaes e transcries de entrevistas com esse professor. Paralelamente a esses
dados, a anlise contou tambm com dados secundrios materializados em forma de exame
de proficincia em ingls, telefonemas com o professor-participante, entrevistas com
em cujas instituies o professor-participante e outros professores
12
do cenrio macro ou secundrio se graduaram e entrevistas com professores-pesquisadores
na rea da Lingstica Aplicada.
A anlise dos dados demonstrou ser possvel uma aproximao e configurao das
competncias de ensnar do pmfessor-partcpante. A partr da materializao ou equao
pictrica das competncias e sua inter-relao, conclumos haver uma relao de
precedncia entre as competncias. Para esse trabalho, a competncia profissional do
professor-participante, considerada macro-dinamizadora dessas relaes, exerceu essa
funo.
Palavras-chave: Formao de Professores - Reflexo - Competncias - Lngua Estrangeira
- Eusno de Lnguas.
SUMRIO DA TESE
Resumo .................................................. .
Lista de Figuras e Quadros ........ .
Lista de Abreviaturas ......................................................................... .
Cdigo das Transcries .................. .
CAPTULO!
Introduo
1.1. Contextualizao e Justificativa do Tema ... _
1.2. A Formao de Professores por Competncias ..
13
. ............. 11
. 19
.... .21
. ... 23
25
. ... 31
1.2.1. Modelos Iniciais de Fonnao de Professores baseados em Competncias ........ 32
1.2.2. Modelo de Competncias como Desenvolvimento do Professor._ .................... 33
1.2.2.1. A Competncia Aplicada ..
1.2.2.2. A Competncia Terica_
1.2.2.3. A Competncia Lingstico-Comunicativa ..
1.2.2.4. A Competncia ProfissionaL. ..
1.2.25. A Competncia Implcita .....
1 3. Antecedentes da Pesquisa
. .... 35
.. 37
... 39
. .. .45
. ... ..49
.................. 60
1.4. As Perguntas de Pesquisa.
1.5_ Organizao da Tese ......... .
CAPTULO fi
A Formao do Professor de Lngua Estrangeira- Ingls
2.1. Introduo ................................................ .
2.2. Reflexo e Abordagem de Ensinar
22.3. A Operao Global de Ensino
CAPTULO lli
Metodologia de Pesquisa
3.1. Introduo ....... .
3.2. Dados Primrios .................... .
14
. ... 64
. .. 65
. .... 67
......................... 95
.................... 108
. .. 117
.120
3.2.1 O Professor-Participante (JP). . ..... ............................ 120
3.2.1.1. A Formao deJP ............ __ ................................... . . ........... 120
3 .2.1.2. A Coleta de Dados ............... .
3.2.1.2. 1. A Oficina Pedaggica ............... .
3.2.1.2.2. O Curso de Ingls ..
121
. ... 122
. ...................... 123
15
3.2.1.2.3. As Entrevistas Orais Gravadas com JP ....... . . .. 127
3.2.1.2.4. A Gravao e a Transcrio de Aulas de JP. . .......... 130
3.3. Dados Secundrios .... . .. 131
3.3. L O Exame de Proficincia de Ingls.... ............... ...... . ................ 132
3.3.2. Os Contatos Telefnicos................................... . ............................ 134
3.3.3. As Entrevistas com Professores-Formadores de Faculdades onde
o Professor-Participante e outros dois Professores do Curso de
Ingls se graduaram .............................................. . . .. 135
3.3.4. O Painel de Especialistas: Entrevistas Gravadas com Professores-
Pesquisadores Lingistas Aplicados ............................... . . .. 135
CAPTULO IV
Anlise dos Dados
4. L Introduo ............ . ............ 139
4.2. A Abordagem de Ensinar do Professor-Participante (JP) Inserida na
Operao Global de Ensino .. . .......... 142
4.2.1. As Aulas ........ . .143
4.2.2. O Planejamento do Curso ............. . . ............. 152
4.2.3. O Material Didtico ... . ........ 156
4.2.4. Os Procedimentos para Experenciar a Lngua Estrangeira....... .157
16
4.2.5_ A Avaliao de Rendimento dos Alunos .................................................. 158
4.2.6. Os Conceitos de Lngua, Aprender e Ensinar LE Subjacentes
Abordagem de Ensinar de JP. . ....... 160
4.3. A Abordagem de Ensinar e as Competncias de JP. . . .165
4.3.1. A Competncia Lingstico-Comunicativa e a Abordagem de Ensinar
deJP .......................................................................................................... 165
4.3.2. A Competncia Implcita e a Abordagem de Ensinar de JP ......... . . ..... 180
4.3.3. A Competncia Terica e a Abordagem de Ensinar de JP .............. _ .... 184
4.3.4. A Competncia Aplicada e a Abordagem de Ensinar de JP ..................... 192
4.3.5. A Competncia Profissional e a Abordagem de Ensinar de JP ...... -- _____ .. 196
4.4. A Configurao das Competncias de JP e a Configurao
Idealizada de Competncias . ... . .. . . .. . . . ... . ............................................... 198
4.4.1. A Competncia Lingstico-Comunicativa: do Ideal Acadmico
ao Real de JP ........................ . . ...... 202
4.4.2. A Competncia Implcita Idealizada e a Competncia Implcita
~ W . . . . . . . . . . .
...... 204
4.4.3. A Competncia Terica Idealizada e a Competncia Terica
deJP ........................................................................................ . . ... 205
4.4.4. A Competncia Aplicada Idealizada e a Competncia Aplicada
deJP ............. .
............ .206
4.4.5. A Competncia Profissional Idealizada e a Competncia Profissional
deJP............... ................... . ..................................................... 207
UNJCA!vl'
'.HBLIOTECA CENTR!\L
~ E O C!RCULAN"F
4.5. Relao entre as Competncias .................................................. .
17
.207
4.6. Avaliao da Adequao da Anlise de Abordagem de Ensinar ....................... 213
CAPTULO V
Consideraes Finais .. ............. .
..... .217
SUMMARY ..................................... . . .......................... ............. 229
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................... . . ...... 231
A..'%XOS
Anexo l - A Oficina Pedaggica na DE ........... . . ................................. .247
Anexo 2 - O Curso de Ingls com os Professores na DE ................... .249
Anexo 3- As Transcries das Aulas de JP .............. . ..279
Anexo 4 - O Exame de Proficincia ............ . . .......... 289
Anexo 5 - A Tabela de Escalas para o Exame de Proficincia .......... . . ...... 303
19
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura de equao pictrica de competncias idealizadas p53
Figura de trajetria de desenvolvimento do professor deLE p54
Figura da abordagem de ensinar p 106
Figura do modelo da operao global de ensino p 109
Quadro (I) dos dados primrios p 131
Quadro (2) dos dados secundrios p 13 7
Figura de equao pictrica de competncias idealizadas p200
Figura de equao pictrica de competncias do professor-participante p201
21
LISTA DE ABREVIATURAS
LA- Lingstica Aplicada
LE- Lngua Estrangeira
M- Pesquisadora
JP- Pro fussor- Participante
AA- Alunos em conjunto
AI, A2- Alunos referidos individualmente
DE- Delegacia de Ensino
PE- Prtica de Ensino
C- Citao orignal
23
CDIGO DAS TRANSCRIES
( ... ) Indica corte no segmento de fala
(?) Indica fala incompreensvel
Nmeros anteriores s falas Indicam o turno
[ l
Indica comentrios da pesquisadora
'
Indica pausa no segmento de fala
Indica uma pausa maior no segmento
? Indica uma pergunta no segmento da fala
25
CAPTULO I
INTRODUO
1.1. CONTEXTUALIZAO E JUSTIFICATIVA DO TEMA
Competncias, crenas, saberes, imagens, histrias de vidaj tantos so os prismas pelos
quais se tm olhado os professores e sua formao, principalmente aqueles que trabalham
no ensino fundamental e mdio. Ao tentar obter uma viso mais abrangente do professor)
seja atravs da literatura em Lingstica Aplicada (LA), seja pelo contato face a face, ou a
distncia, pressupomos que os professores buscam por princpio desenvolver-se como
profissionais. A maneira como o professor d continuidade a sua formao e se percebe
enquanto profissional, freqentemente, no corresponde quela esperada pelos formadores
1
de hoje que enfatizam o desenvolvimento do professor (Richards, 1990) pautado na
reflexo.
As ltimas dcadas tm se constitudo crescentemente como um perodo de valorizao de
descobertas atravs do dilogo realizado entre a academia e o professor. Antes, no foi
incomum ver esse mesmo professor, aos olhos da academia e aos dele mesmo, nos papis
de consumidor ou de rejeitador de teorias. A academia, agora num discurso de
desenvolvimento, convida-o a refletir sobre o que constri enquanto processo de
I. Faremos referncia, neste trabalho, tanto a formadores quanto academia com sentido aproximado.
26
ensino/aprendizagem. Sabe-se que o professor sempre refletiu sobre a sua prtica, mas sua
reflexo poderia ser considerada assistcmtica, sem o interesse invcstigativo de que se
reveste hoje, ficando restrita a ele mesmo ou a eventuais conversas entre colegas na busca
de solues imediatas. Hoje, a discusso na rea de formao de professores tem eleito a
reflexo da prtica como um caminho preferencial para o professor se perceber enquanto
educador cuja longe de se constituir como est permeada por sua postura
de vida, pela sua teoria de mundo e concepes filosficas, sociais c politicas (Sordi, 1992;
Luckcsi, 1996; Hoffman, 1998).
Nesse sentido, a academia tem, ainda que bastante inicialmente, somado esforos visando
interagir com os professores, aproximando-se de suas prticas enquanto objetos de pesquisa
aplicada. Cabe lembrar sempre que qualquer iniciativa que envolva mudanas nas prticas
rotineiras das pessoas exige um longo processo de maturao (Gatti, 1997:4).
Tratar da formao do professor, transcorrido um longo perodo de uma pesquisa marcada
por contatos pessoais, conversas, observaes, leitura e reflexo terica, significou uma
tarefa ao mesmo tempo complexa c especial, vibrante c conflituosa. Como falar do
professor, da professora que abre a sua sala de aula, com seus alunos, ao pesquisador/a,
que permite conhec-lo/a no dia-a-dia, sem mencionar tambm a sua disponibilidade em
nos ter em seu ambiente de trabalho e em sua vida (a mim e a todo aquele que vier a ler
esse trabalho), sem falar da confiana em nossos preceitos ticos c saberes? Saberes ou
teorias comumente criticados pelos professores como pertencentes na raiz academia c,
27
portanto, longe da realidade da sala de aula. E ets-nos a l i ~ como representantes da
academia, interagindo com os professores, tentando compreender o processo contnuo de
sua formao, e indiretamente contribuindo para que o seu conceito sobre a academia e
suas teorias seja repensado.
Durante a elaborao desta tese, no foram raras as vezes em que me flagrei
2
pensando nos
beneficios desta, no que me levou a empreend-la. na confiana dos professores com
quem convivi, no meu papel como pesquisadora e como professora. Isso posto, convido
o/a leitor/a a percorrer os caminhos trilhados nos contextos desafiadores e heterogneos
por onde caminhamos ns, professores e pesquisadores.
preciso ressaltar que, enquanto professora, iniciei este trabalho tendo como referncia a
minha prpria experincia em sala de aula na escola pblica, na escola particular. em cursos
de idiomas e em uma universidade particular paulista. Considerei-mej de incio, por conta
de minha experincia em sala de aula e pelas leituras que realizara at ento, uma pessoa
familiarizada com o contexto que vim a estudar. Como pesquisadoraj fui aprofundando
leituras pertinentes realizao da tese, envolvendo-me com professores da rede pblica de
ensino, descobrindo atravs desse contato e de reflexo novos olhares e nova compreenso
do que me propunha estudar. Quero com isso dizer que o que considerava conhecido pela
prtica tornou-se novo devido a discusses tericas e aos contatos diretos com professores
z Usarei a primeirn pessoa do singular em ocasies onde eu reconhea a minha voz perante tantas outras.
Quando o discurso remeter a decises conjuntas, por exemplo, dilogo com o orientador, usarei a primeira
pessoa do plural.
28
em suas salas de aulas, o que, por sua vez, trouxe baila aspectos da minha prpria prtica
pedaggica.
Com o foco voltado para a formao de professores de Lngua Estrangeira (Ingls),
preferencialmente da rede pblica de ensino, elaboramos um projeto de pesquisa de
educao continuada com a proposta de interargirmos com os professores a distncia (ver
1.3.). Os primeiros contatos com os professores de ingls (via carta, telefone ou
pessoalmente) atuando tanto no Estado de So Paulo como em outros Estados evidenciaram
resistncia da pane dos professores em panicipar do projeto que na poca lhes
apresentvamos. Dentro desse cenrio inicial, uma questo foi se tomando recorrente como
justificativa para a no participao: a pouca competncia lingstico-comunicativa do
professor (ver 3.2.1.2.3. e Anexos 4 e 5) e a conseqente insegurana em se expor como
profissional que no sabe a lngua que ensina (Almeida Filho, 1992).
Paralelamente discusso acerca da competncia lingstico-comunicativa, discutida por
pesquisadores compromissados com a questo da fotmao de professores (Almeida Filho,
1992; Abraho, 1992; Freitas, 1996, Paiva, 1997) surge uma outra, que entende que essa
competncia est intimamente relacionada a outras competncias (Almeida Filho, 1993,
1999; Almeida Filho, Caldas e Baghin, 1993) que constituem a sua prtica. A experincia
ao longo dos anos enquanto professor e aluno de LE permite ao professor formar uma viso
particular sobre ensinar e aprender LE, viso essa pautada, muitas vezes, pela reproduo
de prticas pedaggicas anteriormente observadas e vivenciadas. A esse composto ou
29
agregado de conhecimento e ao consoante nos referimos como competncia implcita
(no sentido de Almeida Filho, 1993, 1999), que ser detalhada na seo referente s
competncias do professor. Essa competncia, se trazida para anlise, pode ser melhor
compreendida pelo professor. O processo de da competncia implcita,
realizado atravs de dilogo com a prpria prtica (Blatyta, 1995) gera dois nveis de
compreenso. Um deles, a explicao da prtica voltada para ela mesma, ou seja, h
uma compreenso reconhecedora da maneira como se ensina, e essa compreenso se
pelo menos em um primeiro momento, na prpria prtica. As teorias informais do
professor, trazidas discusso, deixam de ser ocultas. O outro nvel de compreenso
avana em direo explicitao da prtica com base em teorias sistematizadas e
reconhecidas na comunidade cientfica da LA e em cincias outras de contato, que no
aquela particular do professor. A possibilidade de interao com outras perspectivas
realiza-se no dilogo entre as teorias do professor e as teorias da academia.
Referimonos a uma competncia terica vivenciada a qual denominaremos ainda no
sentido de Almeida Filho (1993, 1999) competncia aplicada. Em outras palavras, a
convergncia crescente entre a teoria do professor (informal/ implcita) e a teoria da
academia (formal, explcita) caracteriza a competncia aplicada. H um nvel inicial de
compreenso dessa competncia no qual a explicitao do que antes era realizado
construdo via reproduo de modelos, no dialoga com outras
perspectivas. H um outro nvel pautado pela observao de que diferentes
possibilidades de atuao podem interagir com a prtica no sentido de rev-la e de
30
compreend-la com bases tericas formais outras.
Relevante para o entendimento dessas competncias a compreenso da abrangncia de
uma outra, denominada competncia profissional, tambm discutida por Almeida Filho
(1993, 1999) e por Mello na esfera de Educao, sob a rubrica de compromisso poltico
(1987). Essa competncia assume um papel macro-dinamizador nas relaes entre as
demais competncias, uma vez que ela, potencialmente, integra e se integra na equao de
competncias de ensinar de maneira de uma maneira bastante significativa.
Essas competncias articulam-se entre si no fazer pedaggico dos professores. Falar de
uma, numa perspectiva holstica, nos leva compreenso de outras. Neste trabalho, mesmo
estando conscientes de que elas se inter-relacionam, tentaremos considerar, em alguns
momentos, as competncias isoladamente, para efeito de descrio e de anlise mais
adiante.
Nesse sentido, este trabalho recoloca as questes tericas de um modelo de competncias
focalizando-as na sua subjacncia ao ensino de um professor-participante deLE (ingls),
em servio, ou seja, um professor graduado e j atuando no ensino fundamental da rede
pblica. Para tanto, utilizamo-nos de procedimentos etnogrficos para a coleta de dados
relevantes na forma de entrevistas gravadas, gravao e transcrio de aulas do professor-
participante.
3l
Para chegarmos a uma configurao das competncias do professor-participante
(lingstico-comunicativa, implcita, terico, aplicada e profissional), baseamos a nossa
discusso na anlise de abordagem (Almeida Filho, 1993, 1997a, 1999) de ensinar desse
professor. A opo por trabalharmos com a anlise de abordagem deve-se ao fato de esta
apresentar possibilidades de exame da prtica, e por conseguinte das competncias, por
meio de procedimentos sistemticos e desnaturalizantes, via gravao, transcrio de aulas
e entrevistas. Os conceitos de lngua/linguagem, de aprender e de ensinar LE do professor
comeam a se destacar do fluxo contnuo das aulas gravadas e das entrevistas. Respaldados
na abordagem de ensinar do professor, buscamos conhecer como se d a equao de
competncias que permite a um professor de LE produzir o ensino que produz dadas as
condies que o cercam.
1.2. A FORMAO DE PROFESSORES POR COMPETNCIAS
Tratar da formao de professores sob a ptica da competncia merece esclarecimentos
acerca de sua significao, uma vez que as concepes encontradas na literatura
consultada no so nicas (Brezinka, 1988; Perrenoud, 1997; Hutm<icher, 1997; Rop e
Tanguy, 1997).
Segundo Mello (1974: 26), os primeiros estudos sobre competncia buscavam levantar as
caractersticas do "bom professor", por meio de conceitos/ valores como melhor e pior.
Hoje, estudos voltados para a questo da competncia do professor, esforam-se no sentido
de entend-la num espectro mais abrangente.
32
Podemos, portanto, tanto falar de competncia enquanto um padro mensurvel, desejvel,
controlvel, a ser atingido pelo professor (Houston,l988) quanto nos referir a competncia
enquanto histria de desenvolvimento/agregao profissionaVintelectua/ do professor de
lngua (Almeida Filho, 1999). Para esse ltimo plo pensamos fazer convergir nosso
trabalho, dadas as discusses travadas no bojo dos prximos captulos.
1.2.1. Modelos Iniciais de Formao de Professores baseados em Competncias
O conceito de competncia na dcada de 60 nos Estados Unidos referia-se a um
conjunto de competncias passvel de ser observado e medido, traduzido pelo movimento
conhecido como Educao do Professor Baseada na Competncia ( Competency Based
Teacher Education- CBTE), movimento esse que atingiu o seu auge na dcada seguinte e
iniciou um processo de "declnio " nos anos 80. A necessidade de se seguir este tipo de
programa resultava da busca de definio de comportamentos tidos como precisos por parte
dos professores cuja nfase recaa no controle de qualidade obtido via avaliao de
comportamentos mensurveis (Nance & F a w n ~ 1993). Os autores criticam esse movimento
alegando que faltam evidncias comprobatrias que lhe dem sustentao.
Segundo Houston (op.cit.), os programas CBTE consideram o que os professores devem
saber, e devem fazer de acordo com determinados resultados esperados (p.86). O
conhecimento do professor acerca do ensino no relevante.
33
Segundo Estrela (1991: 14)
Ao perodo de entusiasmo excessivo, da descoberta da panacia para os problemas
da formao, sucedeu um perodo de investigao e reflexo crtica(.)
Houston e Estrela acrescentam que as crticas ao CBTE eram aquelas pertinentes a
comportamentos padronizados e mecanicistas implicitamente embutidos nessa concepo,
ao que Estrela pondera ser possvel adotar uma linha mais flexvel e humanista. Por conta
de seu posicionamento, Estrela (op.cit) operacionaliza um programa baseado em alguns
princpios orientadores do CBTE, programa esse denominado PROJECTO FOCO
(Formao por Competncias). Apesar de inserir-se em uma perspectiva de formao de
professores que se assenta sobre a mxima No h mudana se no houver necessidade de
mudar (Pinto, 1991:114)> o Projeto apresenta como uma de suas estratgias bsicas o
treino de competncias pedaggicas. O objetivo do Projeto. embora j numa linha de
evoluo em relao queles inicialmente propostos nas dcadas de 60 e 70, guarda em si
alguns elementos dessa fase. Dentre as concluses apontadas pela e q u i p e ~ salientamos
(Pinto, op.cit: 135):
Todos os professores atingiram os objetivos comportamentais indicadores do
domnio dar; competncias (nfase acrescentada).
1.2.2. Modelo de Competncias enquanto Desenvolvimento do Professor
Como j dissemos, o nosso trabalho no se insere nas perspectivas apontadas acima. No
presentamos ao professor-participante modelos para serem seguidos ou comportamentos
padronizados. Discutimos, baseados em aulas e entrevistas, questes relacionadas
prtica do professor-participante, questes essas de ordem lingstico-comunicativa
(competncia lingstico-comunicativa), de conhecimentos informais/pessoais acerca da
prtica (competncia implcita). de conhecimentos formais na rea de ensino/ aprendizagem
(competncia terico-aplicada) e de engajamento/ compromisso profissional (competncia
profissional). Em LA, especificamente no mbito da formao de professores, que tem se
mostrado complexo, a discusso acerca das competncias do professor iniciou e tem se
mantido tendo como foco principal a competncia lingstico-comunicativa. A relao
entre as competncias constitutivas da prtica do professor no tinha sido ainda discutida na
literatura.
Feitas essas consideraes, voltamos o nosso interesse para as competncias que direta e
indiretamente permeiarn a prtica do professor. Para tanto, utilizamo-nos do modelo de
competncias heuristicamente sintetizado por Almeida Filho (1993, 1999), assim como
buscamos em outra rea de contato, a Educao, leituras que subsidiassem a nossa
compreenso do tema (Mello, 1987; Pereira, 1988; Rios, 1995; Saviani, 1996).
Cabe ressaltar que o modelo provisrio de competncias (ou quadro terico) desenvolvido
por Almeida Filho tem razes tericas nos estudos de Hymes, Canale e Swain (quanto
competncia lingstico-comunicativa) e de Mello (quanto competncia profissional do
professor). Dessas teorizaes bsicas armou-se uma configurao ideal das competncias
do professor de lnguas.
34
35
Passamos, abaixo, apresentao e discusso das competncias. Apesar de entendermos
que as competncias encontram-se em fluxo na prtica do professor, tentamos trazer cada
uma delas separadamente. Porm, o leitor perceber que algumas vezes tornou-se
impossvel no relacion-las.
1.2.21. A Competncia Aplicada
Segundo Almeida Filho (1993, 1997a, 1999), os professores atuam a partir de uma
abordagem direcionadora da produo de seu ensmo, que, por sua vez., se explicita
eventualmente na forma de uma competncia aplicada sobre o saber ensinar e o saber
aprender, e acima de tudo vivenciar na prtica aquilo que se sabe e se sabe dizer. A
competncia aplicada, ou seja, a competncia terica vivenciada consiste, portanto, em
viver aquilo que se sabe, conscientemente, na prtica de sala de aula. Nas palavras do autor
(1993:21):
A competncia aplicada aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com
o que sabe conscientemente(suhcompetncia terica) permitindo a ele explicar com
plausibilidade porque ensina da maneira como ensina e porque obtm os re.sultados
que obtm.
O autor (comunicao pessoal) afirma que:
A competncia aplicada a que buscamos de maneira muito especial. Essa
nada mais do que a competncia terica e a competncia prtica (implcita)
tentando se encontrar num denominador comum.
36
Fora do mbito da L ~ outros autores tambm tm se dedicado ao entendimento das
competncias do professor. Embora no contenham o grau de especificidade do modelo
proposto por Almeida Filho, so discusses reveladoras da presena de competncias na
tarefa educativa e da importncia da reflexo da prtica.
Pereira (1988), ao realizar pesquisa sobre o professor competente (identiftcado assim por
formandas e professores do Curso de Formao de Professores do Instituto Estadual de
Educao de Juiz de Fora), conclui que o professor competente, observvel, apresenta
alm de competncia tcnica e de compromisso poltico (no sentido de Mello, 1987), uma
dimenso humana. Sobre essas competncias diz a autora (p.6) :
claro que a prtica pedaggica, sobretudo quando alinhada com um constante
reflexo sobre si mesma. seus sucessos, fracassos, limites e possibilidade de
realizao, muito acrescenta ao desempenho profissional. No entanto, para que o
professor explicite atravs de :-.was aes o conjunto de caractersticas que
compem a sua competncia profissional (aplicada para Almeida Filho),
fundamental que a sua formao o potencialize para isto. No sero cursos
centrados no domnio de tcnicas ou de frmulas que o potencializaro para uma
ao realmente competente em termos tcnicos e polticos. O tipo de preparo que O
professor recebe poder qfetar, sem dvida, o seu desempenho em termos da
,:ompetncia tcnica e do compromisso politico.(nfase acrescentada).
Destacamos do trecho acima a referncia que a autora faz formao do professor como
potencializadora para o desenvolvimento de uma prtica reflexiva. Fazendo coro com os
pesquisadores citados neste trabalho, reafirmamos que a formao norteada pelo
treinamento no concorrer para a efetivao de uma prtica autonomizante. Podemos
37
dizer. f:.rrosso modo, que a competncia aplicada a competncia terica vivenciada. Para
chegarmos compreenso da competncia aplicada, h que haver um dilogo integrador
entre as teorias fonnais acadmicas e as teorias informais implcitas do professor. Atravs
desse embate o professor poder vivenciar em sala de aula o que sabe teoricamente.
1.2.2.2. A Competncia Terica
Almeida Filho (comunicao pessoal) se refere competncia terica como
Aquela que vamos buscando nos escritos, nos resultados de pesquisa de outros e
que o professor j articula, de maneira que aquilo que ele jaz vai ficando mais
prximo daquilo que sabe, que leu e que j sabe articular. A capacidade do
professor de articular teorias pessoais(informais) com leoria'i formais estudadas
a base fundamental da competncia aplicada.
P o r t a n t o ~ falar em competncia aplicada implica falar em competncia terica.
Entendemos que a busca de conhecimento terico ser efetiva e fundante se o professor
sentir necessidade de busc-lo. Para que o conhecimento terico faa sentido para o
professor afirmamos que ele precisa compreender a sua prtica para buscar novas formas de
ao. De outro modo, vigorar o treinamento. O processo continuado de educao do
professor propiciar o crescimento de sua capacidade de compreender as tendncias atuais
do processo de ensino e aprendizagem em relao s diferentes abordagens e suas
implicaes (Almeida Filho, Caldas e Baghin, 1993:6).
38
Afirmam os autores (p.6) que a partir da competncia terica
O professor cresce em sua ,apacidade de compreender as tendncia3' atuais do
processo de ensino/aprendizagem em relao s diferentes abordagens e suas
implicaes.
Ressaltam os autores que a competncia terica insuficiente se desvinculada da
competncia aplicada. A pesquisa realizada por Arajo (1995) apontou para o fato de que a
competncia terica deslocada da competncia aplicada parece ser insuficiente para a
conscientizao e eventual mudana na prtica pedaggica. A professora-sujeito, segundo
Arajo, compreendeu as teorias por ele apresentadas em material de auto-estudo, mas isso
no garantiu a reestruturao da prtica.
Em Educao, Saviani (1996: 148,149), buscando identificar as caractersticas pertinentes
ao processo educativo, chega a uma categorizao dos saberes ou competncias do
educador. Destacamos, neste momento, o saber pedaggico, que segundo o autor aquele
proveniente das teorias educacionais, o que corresponderia competncia terica. O autor;
no entanto, no aponta a relao de dependncia entre os saberes.
Mello ( 1987) reconhece uma competncia tcnica ou profissional e um comprom1sso
poltico (competncia profissional para Almeida Filho) na tarefa educativa. A autora coloca
sob o mesmo "guarda-chuva " caractersticas de ordens diferentes, o que dificultaria, assim
entendemos, uma aproximao das competncias para anlise.
39
Por competncia profissional estou entendendo varras caractersticas que
importante indicar. Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser
transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber de
modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo
lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais
imediatos de sua prpria prtica, ou seja, um entendimento das mltiplas relaes
entre os vrios aspectos da escola, desde a organizao dos perodos de aula,
passando por critrios de matrcula e agrnpamentos de classe, at o currculo e os
mtodos de ensino. Em terceiro, uma compreenso das relaes entre o preparo
tcnico que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. Em
quarto lugar, uma compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a
sociedade, que passaria necessariamente pela questo de suas condies de
trabalho e remunerao. (p.43) (nfase acrescentada).
Interpretamos o entendimento do currculo e dos mtodos de ensino como expresses da
competncia terica. Ressaltamos no trecho acima a relao que a autora estabelece entre o
domnio do saber escolar a ser transmitido e a organizao desse saber. Especificamente
em LA, podemos afirmar que a competncia lingstico-comunicativa no deve estar
dissociada da competncia de ensinar LE. Se assim o fosse, bastaria ao indivduo saber
uma LE para ser professor dessa mesma LE.
1.2.2.3. A Competncia Lingstico-Comunicativa
O conceito de competncia comunicativa, no incio da dcada de setenta, esteve em
destaque nas pautas de discusso de pesquisadores (Campbell e Wales, 1970; Halliday,
1970; Hymes, 1972) interessados em estabelecer a relao entre lngua e sociedade.
Segundo Bems (1990) o conceito de competncia comunicativa que causou maior impacto
na rea da lingstica e do ensino de lnguas foi o proposto pelo antroplogo DeU Hymes,
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que representava uma reao viso chomskyana de competncia lingstica.
Lyons (I 996) argumenta que o modelo proposto por Chomsky (I 965), considerado
altamente terico, no era apropriado para a discusso na rea de ensino de lnguas. Tal
insatisfao levou alguns pesquisadores a expandir a noo de competncia lingstica de
modo que ela se tornasse mais realista ('realistic', Lyons,op.cit:.24).
Assim como Hymes, Halliday (1970) tambm entende o desenvolvimento de competncia
comunicativa (funo textual) relacionado ao uso da lngua em contextos especificas.
Savignon (1991) considera a competncia comunicativa como um conceito dinmico,
dependente que est da negociao entre duas ou mais pessoas. Savignon entende que o
ensino de uma LE deve ocorrer em contextos significativos para o aluno, onde ele possa
desenvolver a competncia na lngua, escrita ou falada, ainda que, inicialmente, de modo
bastante restrito.
Essa nova discusso acerca da competncia comunicativa teve conseqncias para o ensino
de lnguas que buscava uma nova orientao pedaggica calcada na percepo de que o
conhecimento de formas gramaticais e da estrutura da lngua considerado isoladamente no
preparava os alunos para usar a lngua estrangeira em eventos comunicativos (Bems,
op.cit.: 79).
Quanto a outros pesquisadores que se interessaram pela questo da competncia
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'3lBLJOTE , .. 41
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' CJH AI
BAQ CIRCVL ..
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comunicativa, Cazden (1989) alude ao trabalho de Bakhtin (desconhecido no ocidente at
1966) como referncia para a discusso, destacando semelhanas entre Hymes e Bakhtin.
Segundo Cazden, grosso modo, ambos se opem dicotomia saussuriana entre lngua e
fala.
Canale e Swain (1980) e Canale (1983: 7), tambm se dedicaram a essa questo. Segundo
esses autores, a competncia lingstica e a competncia comunicativa esto imbricadas,
afirmando que as regras de gramtica de nada servem sem as regras de uso. A competncia
comunicativa pode ser entendida, segundo os autores, como um agregado de competncias
que interagem na comunicao como a competncia gramatical (vocabulrio, formao de
palavras, formao de frases, pronncia, significado literal de enunciados), a competncia
sociolingstica (conhecimento de regras scio-culturais)j a competncia
(combinao de formas gramaticais e significados visando a coerncia no significado e a
coeso na forma) e a competncia estratgica (utilizada para ajustes na comunicao devido
a condies adversas na comunicao). A competncia discursiva foi incorporada por
Canale ao conceito mais abrangente de competncia em 1983. Cabe destacar que esses
trabalhos que discutem a competncia comunicativa tm o foco na competncia do aluno.
Assim como diferentes autores definem competncia comunicativa com base em vises
pedaggicas e conceptuais diferentes (Freire. 1989), tambm professores o fazem. Segundo
pesquisa realizada por Freire tendo como sujeitos trs professoras de LE, a definio de
competncia comunicativa para as professoras no uniforme. A autora v na formao
42
acadmica de cada professora uma possvel explicao para que isso ocorra. As professoras
enfatizam diferentes perspectivas sobre competncia comunicativa, o que depender do
tipo de alunos com quem elas interagem e seus objetivos (p. 78).
Durante o amudurecimento terico acerca das competncias, uma questo nos incomodava,
questo essa relacionada escolha do termo competncia. De uma perspectiva histrica,
conforme j mencionamos, o tenno competncia se encontra relacionado a buscas de
padres considerados precisos, o que nos remete idia de algo esttico, passvel de ser
copiado ou medido com preciso.
Patrocnio (1993:34), ao discutir o conceito de competncia comunicativa, afirma que esse
conceito tem causado desconforto para grande parte dos lingistas aplicados. Segundo a
autora (p.34):
Se para alguns o termo ainda carrega o estigma da anterioridade lingstica,
outros o utilizam com sentidos naturalizados, sem mesmo questionar suas
implicaes filosficas.
Estamos conscientes de que o termo competncia est resignificado neste trabalho, e isso s
foi possvel porque questionamos suas implicaes.
Em LA e na Educao, os pesquisadores includos neste trabalho (com exceo de Saviani
que utiliza o termo saberes) e aqueles com os quais temos travado contato acadmico-
cientfico tm se referido s competncias do professor sem restries terminolgicas
43
severas. Com isso, no fechamos a possibilidade de considerarmos com Saviani a
alternativa terminolgica dos "saberes do professor.
A competncia lingstico-comunicativa permite ao professor produzir sentidos na
lngua-alvo via experincias vlidas de comunicao. Essa competncia nos faz supor que
ela compromete fortemente a participao do professor num projeto de pesquisa aplicada
situada em sala de aula. Segundo os professores com os quais interagimos durante esta
p e s q u i s ~ a insegurana em falar a lngua que ensinam limita sua atuao quando
convidados a gravar uma de suas aulas. Sobre isso, escreve Bolitho (1988:73): (Cl)
Professores cuja primeira lngua no ingls freqentemente no admitem/no
reconhecem suas falhas (falta de conhecimento) publicamente(. . .)
Alteraramos a continuao desse trecho (. .. ) mesmo que estejam inseguros sobre muitos
aspectos da lngua que ensinam para " porque se sentem inseguros '' sobre muitos
aspectos da lngua que ensinam.
Almeida Filho (comunicao pessoal) ass1m se expressa em relao competncia
lingstico-comunicativa:
A competncia lingstico-comunicativa se constitui na competncia do professor
de produzir linguagem em contextos de uso e comunicao, insumo de qualidade
para que os seus alunos tenham isso como insumo til para produzir competncia
eles mesmos.
Abraho (1996:313), referindo-se competncia lingstico-comunicativa, afirma que de
nada adianta investir nas competncias aplicada (terica) e profissional do professor se o
mesmo no possui competncia lingstico-comunicativa. Porm, durante o contato com
professores de ingls da rede pblica de ensino, percebemos que os professores, em sua
maioria, tm pouca competncia lingstico-comunicativa. Se esse tem sido um quadro
geral, pelo que as pesquisas apontam, entendemos que a aproximao com os professores
pode ocorrer via outras competncias. O ideal, se assim podemos dizer, que o professor
tenha bem desenvolvida a competncia lingstico-comunicativa, mas se uma outra
realidade tem se mostrado, preciso que diferentes recursos sejam usados. No somos
coniventes com o estado de coisas que tem se apresentado na rea de LE., mas o contato
com professores que '"'no sabem a lngua que ensinam" fez-nos concluir que urgente
considerannos esse dado nos programas de educao continuada, o que reforar ou
apressar mudanas na formao pr-servio, como por exemplo, a anlise mais criteriosa
do currculo dos cursos de Letras.
Saviani (op.cit.) refere-se, nesse caso, ao saber especfico do professor, ou seJa, ao
conhecimento que integra os cunculos e o contedo a ser ensinado pelo professor. Na
rea de ensino/aprendizagem de LE, essa questo do saber especfico merece destaque. Se
considerarmos o ensino de LE dentro de uma perspectiva formalista, o contedo especfico
poder ser tomado como conhecimento lingstico-comunicativo. Se, por outro lado,
inserirmos o ensino deLE em uma perspectiva mais contempornea, por exemplo, o ensino
de LE atravs de temas, o que ser considerado saber especfico? Certamente no bastar
45
ao professor o conhecimento da lngua, ou o conhecimento meta, uma vez que temas sero
discutidos e para isso a competncia lingstico-comunicativa e o conhecimento dos temas
devero garantir o emprendimento de tal ao.
1.2.2.4. A Competncia Profissional
A competncia-meta ou competncia profissional
3
permeia todas as outras competncias
e se caracteriza pela conscincia do professor sobre os seus papis de educador, facilitador,
criador de oportunidades e climas, passveis de aperfeioamento ao longo de uma vida
profissional, ou nas palavras do autor (1993:21 ):
O professor precisa desenvolver uma competncia profissional capaz de jaz-lo
conhecer seus deveres, potencial e importncia social no exerccio do magistrio na
rea de ensino de lnguas.
Segundo Almeida Filho (comunicao pessoaV:
A competncia profissional vai cre.scendo gradativamen!R nos anos de formao
do professor. Ancora-se no sentido de responsabilidade, no sentido de valia que o
professor tem de si mesmo , no que representa ser professor, nos deveres do
professor, na responsabilidade social que ele tem, na responsabilidade para
consigo mesmo. Essa competncia se manifesta , por exemplo, quando um professor
vai buscar ocasies de estudar, quando vai a congressos, quando busca mais
e.lpecia/izao, enfim quando toma conta de si no plano profissional.
Entendemos que a partir da discusso da competncia profissional realizada entre
3
Almeida Filho, Caldas e Baghin (1993) referem-se competncia-meta Em outras publicaes de Almeida
Filho( 1993, 1999), o autor utiliza competncia profissional e/ou meta.
46
pesquisador e professor, esse possa, ao perceber-se enquanto educador co-responsvel pelo
processo ensino-aprendizagem, iniciar um processo de entendimento das outras
competncias, razo pela qual essa competncia pode ser considerada macro-dinamizadora
das relaes entre as competncias.
No sentido de Mello (1987), a competncia profissional discutida por Almeida Filho
equivale em parte ao que a autora considera compromisso poltico. Mello (op.cit.:44)
afirma:
O sentido poltico da prtica docente, que eu valorizo, se realiza pela mediao da
competncia tcnica e constitui condio necessria, embora no suficiente, para a
plena realizao desse mesmo sentido poltico da prtica docente para o professor.
Entendemos que a autora sustenta a necessidade de se pensar a prtica do professor em um
nvel que obviamente no dispensa a competncia tcnica (tambm denominada de
competncia profissional), considerada o domnio do contedo do saber escolar. mas que
vai alm dela. Segundo a autora, a competncia tcnica permite ao professor ultrapassar o
contedo, direcionando-o a uma compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a
sociedade (p.43). E acrescenta que atravs dessa competncia, numa viso mais crtica do
ensino, o professor perceber os limites de sua atuao, iniciando, a partir dela,. um
processo de transfonnao.
Embora tenhamos afirmado que as competncias encontram-se em fluxo na prtica do
professor, entendemos que a tentativa de reconhec-las em suas particularidades colabore
47
para uma melhor compreenso das mesmas. Colocar sob o mesmo guarda-chuva
competncias "em fluxo" porm distintas parece-nos nublar o entendimento dessas
competncias.
Segundo Saviani (1996), o saber atitudinal compreende o domnio dos comportamentos e
vivncias consideradas adequadas ao trabalho educativo tais como disciplina,
pontualidade, coerncia, clareza, justia e eqidade, dilogo,respeito s pessoas dos
educandos, ateno s .suas dificuldades etc. (p.l48). O saber crtico-contextual diz
respeito compreenso da<; condies scio-histricas que determinam a tarefa educativa
(p. 148).
Pereira (1988) com relao ao compromisso poltico do professor - se a favor da
manuteno ou transformao da sociedade, se ele se percebe como membro do contexto
social, ativo, que decide e toma iniciativa - afirma que ele est presente na nossa prtica
educativa, mesmo se no nos damos conta disso. Essa questo merece ser discutida
levando-se em considerao que o no saber porque ensinamos como ensinamos (Almeida
Filho, op. cit.), porque selecionamos este ou aquele material, porque avaliamos como
avaliamos (Ho:ffinan, 1998) um risco grande que corremos para o enfraquecimento de
nossa prtica. Afirmamos, com base nisso, que o nosso compromisso poltico pode estar
camuflado ou implcito na nossa competncia tcnica (no dizer de Mello) ou competncia
terico-aplicada (no dizer de Almeida Filho).
48
Rios (1995) para dar conta da discusso que se trava entre a dicotomia dimenso tcnica e
dimenso poltica presentes na competncia do professor, sugere a dimenso tica como
mediadora entre as duas dimenses. Segundo a autora,. o saber/domnio do contedo est
ligado a uma vontade poltica, a uma intencionalidade. Os contedos e tcnicas, segundo a
autora, no so elementos neutros, mas selecionados em funo de interesses presentes na
sociedade, da a relevncia da reflexo acerca do papel do educador, do que lhe compete.
Ao discutir a questo da competncia, Rios a define como sinnimo de saber Jazer bem,
onde temos o saber e o saber jazer compreendidos pela dimenso tcnica e o saber Jazer
bem implicando tanto a dimenso tcnica - o conhecimento de uma disciplina - quanto a
dimenso scio-poltica, embutida no bem (p. 48) que determinado scio-historicamente.
Por essa razo, possvel, segundo a autora, falar em uma competncia tica como
mediadora das dimenses ou competncias tcnica e poltica. Avana a autora na discusso
afirmando que os prprios educadores no tm dareza da dimenso poltica de seu
trabalho (p.51), que se explica por uma nfase acentuada dimenso afetiva, que por sua
vez gera um espontanesmo por parte dos educadores. Rios estabelece uma relao entre
competncia e utopia dizendo que
Na ao competente, na articulao mesma de suas dimenses, haver sempre um
componente utpico, visto que no dever, no compromisso, na responsabilidade do
profissional haver uma dimenso prospectiva, de no estar gt-tardado no presente,
mas ter conscincia de sua caracterstica de entrecruzamento de passado e futuro
(p.78).
49
Em sntese, podemos dizer que h um ideal, muitas vezes entendido como utpico, que se
busca e se pretende concretizar a partir da possibilidade que se encontra na realidade.
1.2.2.5. A Competncia Implcita
Almeida Filho refere-se, tambm, competncia implcita, que corresponde s
disposies do professor para ensmar das formas como ensina habitualmente. Essa
competncia tem como base as intuies, crenas e (1993:20) anteriores
vivenciadas pelo professor enquanto aluno e professor oriundas da histria de vida
particular de cada professor, da tradio cultural vigente em cada regio, pas, etnia ou
mesmo grupo familiar.
Nas palavras de Almeida Filho ( comunicao pessoal ):
Temos como base a competncia implcita; ela a base de tudo, a competncia
que vem das inhlies, das experincias passadas. Quando h ausncia das outras
competncias, ela que assume o lugar de comando.
A competncia implcita que parece permear o cenrio da escola brasileira, deve ceder
gradual e parcialmente competncia aplicada, explicitada. O processo de compreenso
das teorias implcitas, de carter dinmico, pode trazer tona aspectos delicados da prtica.
Em respeito a isso, devemos estar atentos para que o dilogo entre professor e pesquisador
no seja norteado por prescries. A teorizao que emerge da prtica contribuir para a
rea de conhecimento acadmico, assim como a teoria articulada, que possibilita diferentes
UNTCAMP
'lTB' 'OTL'--;, ... "., ..
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1
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50
"'EO C J R C U u u ~ i"',c
aes e entendimentos, uma forte aliada na luta contra um fazer que se reproduz porque
no se desvela.
Para que esse conhecimento implcito caminhe para o explcito, indicamos o procedimento
desnaturalizante de anlise da prtica com o objetivo de que o professor conhea a sua
prtica pedaggica e compreenda, ainda que parcialmente, porque ensina como ensina.
Cabe lembrar ao leitor que no h nesta pesquisa uma preocupao com interveno direta
da pesquisadora, mas uma aproximao das competncias que norteiam a prtica do
professor-participante. Porm, os contatos entre a pequisadora e o professor propiciaram.
alm de uma compreenso das competncias desse professor (pesquisa de diagnstico).,
uma discusso de sua prtica (ao reflexiva).
Por entendermos que toda ao humana pautada por uma postura de vida, filosofia ou
teoria, torna-se necessrio que o professor conhea as bases tericas (formais e informais)
que regem a sua prtica para, ao compreend-la, encaminhar novas formas de ao, se
assim o desejar. nesse momento que entra em cena a teoria formal, sistematizada ou
acadmica. Apostamos na interao entre as teorias informais do professor e as teorias
formais acadmicas. Muitas vezes, a base terica que rege o trabalho do professor no
diferente daquela concebida pela academia (Woods, 1996). O que parece ocorrer um
distanciamento daquilo que produzido como teoria na academia e como prtica na sala de
aula. Se tomarmos como exemplo o conceito de lngua, aprender e ensinar LE do
professor-participante discutido mais adiante, poderemos perceber que esses conceitos
51
fazem parte de uma teoria de ensino e aprendizagem de LE. Estamos nos referindo
abordagem formalista, especificamente ao mtodo gramtica/traduo.
O professor-participante mantm uma prtica baseada em tais princpios h algum tempo
discutidos e refutados pela academia como inadequados, uma vez que a abordagem
comunicativa tem tomado conta desse cenrio. O que uma crena para ele, faz parte de
um modelo terico de ensino e aprendizagem de LE. Diante disso, justifica-se a
importncia da pesquisa aplicada que busca conhecer e dialogar com o professor em sala de
aula. Conforme j afirmamos, a teorizao que emerge da prtica contribuir para a rea
de conhecimento acadmico, assim como a teoria articulada, que possibilita diferentes
aes e entendimentos, uma forte aliada na luta contra um fazer que se reproduz porque
no se desvela.
Outros autores tambm discutem essa questo do conhecimento informal do professor
construdo atravs de experincias. Esse conhecimento implcito tratado na literatura
como experincias pessoais (Handal e Lauvas, 1987), teorias do cotidiano (Barton., 1994),
crenas do professor (Richards e Lockhart, I 994), entre outros.
De acordo com Saviani (1996), os saberes ou competncias so atravessados tanto pelo
saber decorrente da experincia de vida, sofia, quanto pelo saber decorrente de processos
sistemticos de construo de conhecimentos, episteme. Sofia e episteme no so
excludentes, apesar de haver predominncia da forma sofia nos saber atitudinal e da forma
episteme no saber especfico.
Diferentemente de Almeida Filho, Saviani no elenca como saber a experincia de vida
porque considera que essa forma est presente em todos os tipos de saber. Acrescentamos a
essa leitura que as competncias se inter-relacionam numa espcie de dependncia. O
respeito aos educandos e a ateno s suas dificuldades (saber atitudinal), por exemplo,
estariam ligados concomitantemente compreenso das condies scio-histricas (saber
crtico-contextual) que determinam a tarefa educativa e s teorias educacionais (saber
pedaggico). Para o professor perceber essa dependncia, a anlise de sua prtica
pedaggica fundamental.
Retomando Almeida Filho ( 1993 ), os professores atuam a partir de uma abordagem de
ensinar que seria uma fora em potencial, uma orientao do ensinar de um professor
que caracteriza o seu trabalho. Abstrata por excelncia, a abordagem se materializa atravs
de aes- a aula , o planejamento de unidades do curso, o trabalho com materiais e o uso
de instrumentos de avaliao. As concepes de lngua/linguagem, ensinar e aprender LE
encontram-se implcita ou explicitamente nessas aes. Segundo o autor, o procedimento
de interpretao das aes fundamental neste processo e acrescenta que o olhar de um
outro parceiro mais experiente em termos de leituras na rea de formao de professores - e
com disposio para a trajetria - colaborar para o aperfeioamento da anlise das
competncias. Essas concepes, diz-nos o autor ( 1999: 17), refletem a histria de
desenvolvimento do profe::isor de lingua e sua evoluo caminha do implcito para o
52
53
explcito , rumo ao paradigma desejado numa dada poca. O autor apresenta a seguinte
equao pictrica para o composto de competncias que podemos idealmente desenvolver
enquanto professores deLE (1999: 18):
1
I

o ' \
p
: ~
v .,
,

i
'
'
A competncia implcita est diagramada como competncia-base. Na ausncia de outras
competncias, ela assume o lugar de ''comando". A competncia profissional est
caracterizada como macro-dinamizadora das relaes entre as competncias. As
competncias mantm dependncia entre si e todas mantm dependncia com a
competncia profissional. O desenho em crculo crescente sugere movimento no
processo. A competncia aplicada engloba a competncia terica, formando uma so
competncia, a terico-aplicada. A competncia lingstico-comunicativa apresentada em
uma proporo equivalente competncia terico-aplicada. O autor prope urna
representao dessa trajetria potencial de baixo para cima (p.l9):
Rese1 a tle
intui es
explicitaes tle
pressupostos e
rincpios
1
3
competncia
aplicada
fast: imermediria de
oscilaes entre o fazer
espontneo e um novo fazer
fundamentado teoricamente
competncia
implcita/
cultura de ensinar
vigente no entorno
54
55
O autor discute (comunicao pessoal) a interaO entre as competncias:
H uma interao intensa entre as competncias. Elas se sobrepem e se
influenciam mutuamente . As competncias e a aplicada
se tocam atravs da competncia profissional . A competncia implcita est por
toda a parte, quer dizer, est na base de tudo. Em condies limitantes, a
competncia implcita o caldo bsico, sendo ela que sustenta a ao do professor.
Um professor que tenha se desenvolvido em etapas sucessivas diminui o espao
para aes espontnea.<;, intuitivas, mas sem deixar de contar com o estofo da
competncia implcita. O professor pode passar por uma grande fase intermediria
onde ele parcialmente terico, parcialmente intuitivo.
E acrescenta :
Se examinarmos um professor dando aula em condies adversas, podemos ter
um outro quadro distorcido de competncias, algumas precariamente
desenvolvidas, definhadas, pequenas, atrofiadas, quase que inexistentes e outras
superdimensionadas para Jazer frente 'a demanda de ensino do Se
obtivermos um quadro de pouquissimo desenvolvimento da competncia aplicada,
teremos igualmente bastante competncia implicita para compensar isso. Essas
propores poderiam ser vmalizadas em ''radiografias de competncias " (nfase
acrescentada) projetadas a partir de uma cuidadosa anlise de abordagem que
inclusse prioritariamente o ensinar tpico de um prC!,{essor- sujeito atravs de suas
aulas tpicas gravadas.
Existe, segundo o autor, um estgio de competncias desenvolvido idealmente no qual as
competncias foram amadurecidas e no qual guardam equilbrio entre si , e outros quadros
-se formos verificar diferentes professores dando aulas- diferente do quadro ideal suposto.
Quando examinadas a partir das condies reais de ensino de um professor, as
competncias aplicada, lingstico-comunicativa e profissional podem resultar em
projees de competncia muito desiguais, desequilibradas, quase que inexistentes e,
conseqentemente, de exuberante presena de competncia implcita. Ainda segundo o
autor, o ideal sena o professor evoluir para um grau maior de teorizao, portanto de
conscincia atravs de um processso mendrico de avanos e retrocessos contnuos
(comunicao pessoal). Esse processo (Abraho, 1 9 9 6 ~ Blatyta 1995) no parece se dar,
conforme vimos, linearmente, mas sim num ir e vir de dvidas e certezas altemantes, de
constante retorno prtica.
Almeida Filho argumenta que h uma rea intermediria de ao onde os implcitos e os
explicitas vo e vm, se sobrepem, um vai, o outro domina, o outro que cede lugar, algo
p.1e ia se desenvolvendo numa direo regride (comunicao pessoal).
Fica sugerido, portanto, o pressuposto de que o desenvolvimento se d por etapas ou fases,
trs em grande perspectiva: implcita, mista e predominantemente explicitada.
acrescentamos a idia de que, apesar da predominncia da competncia aplicada, a
competncia implcita sempre estar prsente nas aes do professor.
Utilizamos como ideal, neste trabalho, o processo de reflexo do professor acerca de sua
prtica pedaggica. Consideramos como ideal a insero do professor em um processo de ir
e vir de dvidas e certezas a!ternantes, que possibilitem ao professor dialogar com a sua
prtica e com teorias outras.
Dentro dessa questo que discute o que seria um profissional idealmente competente, Paiva
(1997) buscando caracterizar o perfil do professor de ingls no Estado de Minas Gerais.
56
57
inicia seu estudo a partir do professor ideal, em mlmero reduzido., que segundo a autora
deveria ter, alm de conscincia poltica, bom domnio do idioma (oral e escrito) e slida
formao pedaggica com aprofundamento em linf:,:Jstica aplicada (p. 9).
Fazendo um paralelo do perfil ideal com o que temos de concreto, a autora afirma que h
dois grupos de profissionais que no se enquadram nesse perfil: aqueles sem formao
pedaggica, cuja competncia lingstico-comunicativa apresenta-se bem desenvolvida, e
outros formados em Letras, com pouca competncia lingstico-comunicativa e precria
formao pedaggica.
Abraho (1992) tambm se refere s qualidades que um professor de LE deve reunir.
Segundo a autora (p.49), o professor de LE deve ter boa competncia comunicativa,
conhecimento terico em LA e reas afins, enxergar a sala de aula como um local para
construo de teorias, manter-se atualizado e ter conscincia de seu papel de educador
(p.49).
A formao do professor tem sido com maior intensidade inscrita nas pautas de discusses
sobre ensinar no cenrio nacionaL Entendemos a adjetivao professor -pesquisador
como a possibilidade de desvelamento da prtica pedaggica visando uma melhor
compreenso da mesma. Buscar responder porque ensmamos como ensinamos nos
conduzir compreenso das competncias ou saberes que subjazem prtica, que longe
58
de ser neutra, est revestida de valores, teorias, crenas naquilo que somos como pessoas e
profissionais.
Sabemos que tomar-se um investigador reflexivo requer disponibilidade de tempo, algum
conhecimento de metodologia de pesquisa e motivao. Porm, se nos detivermos nos
obstculos, continuaremos reproduzindo prticas muitas vezes desconhecidas de ns
mesmos.
Diante da resenha que empreendemos, podemos afirmar que o entendimento das
competncias tem constitudo, em maior ou menor escala, parte da agenda de profissionais
pesquisadores envolvidos na rea de formao de professores. Tratar das competncias
idealizadas ou necessrias, conceitu-las e discuti-las uma das tarefas a que tm se
dedicado esses autores representativos resenhados em suas publicaes. Compreender a
inter-relao entre elas na prtica cotidiana de um professor de LE - levando-se em
considerao a existncia de competncias idealizadas (Abraho, 1992; Paiva, 1997;
Almeida Filho, 1999) - uma outra tarefa.
Entendemos que essa compreenso pode colaborar para futuros programas de educao
continuada, uma vez que levaro em conta que cada professor possui um nvel ou estgio
de desenvolvimento de competncias. Esse nvel ou estgio de competncias influenciar
sua abordagem de ensinar, uma vez que podemos imaginar, a ttulo de exemplo, um
professor iniciante com pouca competncia na lngua, mas com grande competncia
profissional, capaz de mover suas aes na busca de interaes com outros pares.
Com esta pesqmsa esperamos contribuir de mane1ra especfica para os programas de
formao continuada e pr-servio do professor contemporneo de LE que, ao
considerarem o professor como parte integrante para qualquer discusso do quadro
educacional de hoje, levem em conta as suas mltiplas e desiguais competncias,
reconhecendo o professor, nas palavras de Dias-da-Silva (1998:38):
Como sujeito de um jazer docente que precisa ser respeitado em sua experincia e
inteligncia, em suas angstias e em seus questionamentos, e compreendido em
seus esteretipos e preconceitos. Sujeito que deve ser reconhecido como
desempenhando papel central em qualquer tentativa vivel de revitalizar a escola
(pblica), pois se sujeito, capaz de traniformar a realidade em que vive.
Ao mesmo tempo, reconhecemos. indubitavelmente, a importncia da academia no
processo de reflexo da prtica pedaggica. Concordamos com Dias-da-Silva (op.cit.) ao
afirmar que reconhecimento e re!.peito no significam aceitao ou legitimao a priori di!
princpios pragmaticamente partilhados pelos professores.
Entendemos que a nossa agenda enquanto pesquisadores deva incluir a colaborao entre
escola e academia para que possamos ir com o professor em busca de importantes fases
suprimidas ou atropeladas em sua formao por mtodos e tcnicas de como
ensinar/aprender LE, discutir a importncia de procedimentos de auto-conhecimento e
59
60
reflexo para o desenvolvimento de competncias que os tomem profissionais maiS
conscientes de sua prtica. A colaborao entre a escola e a academia tem funo
preponderante na nova relao em que apostamos.
1.3. ANTECEDENTES DA PESQUISA
A promessa
4
contida no projeto original da tese sobre fonnao continuada auto-sustentada
se realizaria num programa a distncia, buscando a interao entre professores e
pesquisadores acadmicos no sentido de juntos descreverem e analisarem prticas
pedaggicas. A direo dada ao processo no poderia ser totalmente prevista, uma vez que
cada professor sinalizaria o que desejasse destacar em suas aulas para anlise.
Num primeiro momento) foram convidados professores geograficamente distantes de
centros de pesquisa, atravs de cartas , telefonemas, indicaes de colegas, palestras,
anncios em eventos e boletins para participar de um projeto que visava a reflexo da
prpria prtica via gravao, transcrio e anlise de aulas, a distncia. Resignificamos o
que entendamos por a distncia, ampliando esse conceito. Passamos a considerar a
distncia aquele professor com o qual manteramos dilogo via documentos escritos e
eventuais telefonemas, no importando se ele estivesse geograficamente distante ou no.
A opo inicial em trabalharmos com professores geograficamente distantes possibilitava
a atuao da Universidade junto a esses professores rumo a uma orientao investigativa
4
Sobre mudana de foco de pesquisa ver Cavalcanti ( 1996 ).
(reflexiva ou autonomizante, conforme Freitas. 1996:28). As vantagens da educao a
distncia pareciam justificar o presente estudo, uma vez que nele buscar-se-ia trabalhar
junto a professores que se encontravam distantes de centros de pesquisa ou que tinham
pouca oportunidade para discutir a sua prtica com colegas.
Dentro da literatura sobre educao a distncia, Cowan (1995) aponta como vantagens de
um programa de educao a distncia o fato de o professor poder seguir seu prprio ritmo
de trabalho e dedicar-se ao que realmente o interessa ou o incomoda na sua prtica
pedaggica, em local e horrio escolhidos por ele. Decide, tambm, o quanto deseja
aprofundar-se. As desvantagens giram, grosso modo, em torno da deficincia da
comunicao entre orientadores e professores, do isolamento que a educao a distncia
implica, e da falta do contato face a face para a troca at mesmo de material de interesse
para o professor. Dentro dessas desvantagens, a questo do isolamento parece ser a mais
preocupante, pois o professor, acreditando-se s, sente-se desmotivado em continuar o
processo iniciado. necessrio fazermos um paralelo com Seliger e Shohamy (1989) que
falam em "desgaste", definido como a perda (e desistncia) de interesse em colaborar com
alguma proposta de observao da prtica em contexto face a face.
No contexto inicial desta pesquisa, uma professora iniciou o processo de gravar e
transcrever uma de suas aulas. Ao "visualizar" a sua aula, a professora relatou a mim o seu
sentimento de surpresa, optando por deixar as aulas de ingls. Ao conversar com a
professora, conclu que havia uma expectativa de sua parte em relao a como e u ~ enquanto
61
pesquisadora,. estaria avaliando a sua aula. Nesse momento, precisei retomar o propsito da
pesquisa no sentido de explicar que no haveria julgamento de valor de minha parte.
Broady (1995) salienta a importncia dos encontros face a face entre os sujeitos
participantes do processo de educao a distncia. A autora vai mais alm, atribuindo a
esses encontros o fator de estmulo de que o professor necessita para voltar sala de aula
com novas idias. No caso especfico desta pesquisa, os encontros face a face realizados
com professores de ingls numa Delegacia de Ensino de Campinas (DE) serviram para
ratificar a necessidade de desenvolvimento de competncia lingstico-comunicativa
atrelada a outras competncias de ensinar. As "queixas" dos professores sobre a sua
formao na Universidade, principalmente em relao competncia lingstico-
comunicativa, eram uma constante.
Vale registrar que as queixas sobre o no saber a lngua encontravam projeo no que
diziam os professores acerca da "pouca" competncia de seus alunos, aludindo ao fato de
precisarem recomear todo ano com o verbo to be.
O contato com os professores fez-nos concluir que a proposta que naquele momento lhes
apresentvamos estava ainda distante do que percebiam necessitar: saber a lngua que
ensinavam e resolver questes urgentes de conduo das suas aulas. No raro os
professores queixavam-se de sua frgil competncia lingstico-comunicativa, expressa em
relatos orais (encontros presenciais, telefonemas) e escritos (cartas), o que gerava
62
63
insegurana em expor suas aulas. Por conta de um encontro presencial com professores de
ingls da rede pblica ( ver oficina pedaggica em dados secundrios e Anexo 1 ). em uma
DE de Campinas, surge do encontro uma proposta por parte dos professores no sentido de
agendarmos um curso de 1ngls (Anexo 2) para que eles pudessem eventualmente sentir
segurana em gravar e analisar suas aulas. A questo da competncia lingstico-
comunicativa do professor comeava a tomar vulto dentro do estudo que buscvamos
empreender. Combinamos com os professores que durante o curso e/ou ao final deste
(realizado no primeiro semestre de 1997), os professores gravariam e transcreveriam suas
aulas. Terminamos o curso com o propsito de retomarmos os encontros no segundo
semestre. Em agosto, apenas um professor retomou DE para continuarmos os encontros.
Interpretamos essa ao como indicadora de que o professor desejava no s aprimorar sua
competncia lingstico-comunicativa como tambm estava motivado a participar do
projeto de educao continuada. Decidimos, nesse momento, investigar como se
configurariam as competncias desse nico professor com base na proposta de Almeida
Filho(1993, 1997a, 1999).
No corpo deste trabalho, no trazemos os dados coletados durante a fase inicial da pesquisa
que se pretendia a distncia, pelo fato de o foco ter se deslocado para um estudo de caso
com as competncias de um professor de LE em exerccio na rede pblica de ensino.
Muito embora o desenvolvimento ou aprimoramento de competncia lingstico-
comunicativa tenha sido o ponto de panida para os encontros entre a pesquisadora e o
professor -participante percebemos, por conta dos dados ento coletados, que essa
competncia no poderia ser considerada isoladamente, mas antes agregada a outras
competncias que igualmente fundamentam a prtica do professor. O fato de o professor
participar de oficinas pedaggicas na DE revelava, assim entendemos, um compromisso
fundamental com a sua profisso. Buscar o desenvolvimento de competncia lingstico-
comunicativa implicou. por conseguinte, buscar outras competncias. Configur-las torna-
se vivel se as considerarmos em conjunto, conjunto esse j previsto como sendo complexo
e de imbricada inter-relao.
1.4. AS PERGUNTAS DE PESQUISA
Buscando compreender como se configuram as competncias de um professor de Ingls
da rede pblica de ensino em servio, utilizamo-nos de procedimentos de anlise de
abordagem de ensinar desse professor com o objetivo de responder s seguintes perguntas:
1. Como se configuram as competncias na prtica rotineira do professor-
participante se tomarmos como referncia bsica um construto terico
representativo do desenvolvimento ideal das competncias ?
2. Existe relao de precedncia entre as competncias de ensmar do
professor-participante? Que outras relaes podem ser estabelecidas entre as
competncias do professor-participante?
64
65
3. Como podemos avaliar a adequao da anlise de competncias (como parte
da anlise de abordagem de ensinar Lngua Estrangeira) de um professor
enquanto procedimento para nos aproximarmos da configurao de suas
competncias para ensinar LE?
1.5. ORGANIZAO DA TESE
A tese est dividida em cinco captulos. No captulo lj apresentamos a justificativa da
escolha do tema assim como seus objetivos. Focalizamos a questo da formao de
professores por competncias e apresentamos o modelo terico de competncias por ns
utilizado. A partir da as perguntas de pesquisa foram elaboradas. O Captulo 11 focaliza a
formao do professor de LE - Ingls - e a anlise de abordagem que orienta a
materializao das competncias em ao didtica do professor deLE.
A metodologia de pesquisa est descrita no Captulo IH, onde descrevemos tambm o
contexto da pesquisa, o professor -participante e os instrumentos de coleta de dados. O
captulo IV trata da anlise dos dados cuja triangulao de instrumentos permite uma
interpretao (com controlada subjetividade) do que se pretendeu estudar. No captulo V
apresentamos as consideraes finais, problemas e as contribuies desta pesquisa.
CITAO ORIGINAL
C!
Teachers whose first language is not often do not like to admit gaps in their
knowledge in a public forum, yet they are naturally insecure about many aspects of the
/anguage they teach (Bolitho, 1988: 73).
66
67
CAPTULO 11
A FORMAO DO PROFESSOR DE LE- INGLS
2.1. INTRODUO
Muito se tem discutido nos ltimos anos na rea da LA sobre a formao de professores
de Lngua Estrangeira (LE) para a escola brasileira, especificamente de Lngua Inglesa
(Consolo, 1990, 1996; Moraes, 1990; Filgueiras dos Reis, 1991; Machado, 1992; Almeida
Filho, 1993, 1999; Freire, 1994; Giuliano, 1994; Gimenez, 1994; Blatyta, !995;
Faustinoni, 1995; Abraho, 1996; Telles, 1996; Freitas, 1996; Ortenzi, 1997; Souza, 1998;
Felix, 1998 entre outros). O que se tem registrado com freqncia em pesquisas
recentes na rea , entre outras coisas, uma deficincia bsica em cursos de formao de
professores, e a conseqente alienao dos professores frente ao seu fazer profissionaL
Segundo Basso (1998), a prtica alienante e comprometedora da qualidade de ensino
caracterizada pela repetio de ontedos imutveis (p.29) que impedem a ampliao das
possibilidades de crescimento do professor como profissional e como ser humano.
Entendemos que o aluno, ao chegar universidade, traz essas concepes baseadas na
reproduo. Podemos dizer, com base em Basso, que ele passou por um processo que
colaborou para a sua alienao. Soma-se a isso o fato de a universidade colaborar para tal
estado de coisas, uma vez que os modelos de formao mantidos por ela no diferem
daqueles do ensino fundamental e mdio. A prtica alienante se mantm como bem mostra
68
Barcelos (1995). A reviso e o entendimento dessas concepes, em dilogo com outras
possilidades de ao, pode concorrer para a quebra das amarras que os mantm presos aos
contedos imutveis e formalistas. Os professores reproduzem, em parte, porque no
conhecem a base terica de sua prtica pedaggica.
Saviani (comunicao pessoal, outubro de 1998) assim se expressa:
As vezes penso que s conseguimos mudar alguma coisa se a conhecermos bem
de perto, as suas relaes com ela mesma e com as outras coisas.
Consolo (1990) constata que os professores deLE investigados em escolas da regio por
ele estudada no Estado de So Paulo desconhecem os pressupostos tericos subjacentes s
abordagens de ensino de LE, encontram-se afastados de atividades de pesquisa e dos
resultados de trabalhos em LA, o que contribui sobremaneira sua alienao dentro do
trabalho profissional. Interpretamos a afirmao do autor como indicativo da necessidade
de interao entre a escola e a universidade, embora saibamos que as agendas do professor
e dos pesquisadores acadmicos ainda precisam de maior contato. O desconhecimento dos
pressupostos tericos subjacentes s abordagens de ensinar e dos resultados de pesquisa, a
que se refere o a u t o r ~ sugerem a existncia de competncias e de nveis de competncias,
nesse caso, a aplicada e a terica .
Consolo (op.cit.) acrescenta que a formao de professores restringe-se Faculdade de
69
Letras e a algum tipo de curso rpido de treinamento posterior. O treinamento
5
, embora
constitua um elemento de que se dispe visando a prtica de sala de aula, caracteriza-se
mais pela exposio do aluno-professor a tcnicas de ensinar do que pela reflexo crtica do
trabalho do professor, o que pouco lhe acrescenta em termos de conscientizao de sua
prtica, mesmo considerando-se que as tcnicas (ou o que treinvel) tambm so passveis
de critica e podem levar conscientizao do fazer em sala de aula. O treinamento propicia
ao professor resolver somente uma parcela das questes de ensino/aprendizagem, talvez
aquelas relacionadas a aspectos passveis de como aponta Filgueira dos Reis
(1991).
Sobre essa questo, Campos e Pessoa ( 1998: 185) afirmam
A certeza das prescries tcnicas e mecanizadas, as rotas lineares em que as
professoras e os professores devem enveredar para chegar a um lugar claramente
definido esto aos poucos cedendo lugar a uma tenso que impulsiona a busca de
novos saberes que, ao se cruzarem, podem emitir sinais para a melhor
compreenso da escola e da prtica nela realizada.
Herdada do positivismo, a concepo do professor como tcnico tem suas razes na
considerao de que a atividade profissional instnJmental, dirigida para a soluo de
problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientificas (Gmez,
1997:96).
5
Wallace (1991) no faz distino entre "training" e "education".
UNlCAM.!'
i1BL!OTECA CENTRAl
>;EO CJRCULANP
Conforme entendemos hoje, consideramos um processo de formao inadequado aquele
cuja nfase recaia no treinamento, o que levaria a uma separao entre teoria e prtica e a
uma conseqente desconsiderao do potencial do professor em relao a sua criatividade
e conscincia (Giroux, 1988).
Cunha (I 992) conclui ao final da sua investigao sobre cursos de desenvolvimento do
professor de lnguas que a reflexo sobre a atuao profissional e suas limitaes central
no processo de crescimento do professor. Fazendo coro com os pesquisadores da rea,
reiteramos que esse crescimento um processo que surge com a necessidade de mudana e
.de auto-anlise experimentada pelo professor, e no de "receitas de como ensinar". As
70
receitas e modismos trazem, em ltima instncia, desconfono ao professor que, aderindo a
eles sente-se inseguro por desconhecer as razes pelas quais deve seguir tal e tal
procedimento. Por no haver receitas consagradas e pelo fato de as situaes mudarem, o
que interessa aprender a questionar o real e a questionar-se a si prprio enquamo parte
dessereal(Estrela, 1991: 31).
Machado (1992) aponta, j no incio da dcada de noventa, para a urgncia da busca de
alternativas para os cursos de fonnao de professores, considerando que a simples
participao em cursos ou treinamentos no mobiliza o professor no sentido da mudana
da prtica, ratificando, assim, a necessidade da fonnao continuada qual Almeida,
Caldas e Baghin (1993) e Almeida Filho (1997b) acrescentaram o adjetivo "auto-
sustentada". Segundo Almeida Filho, a formao contilmada aquela em que o professor
UNiCAMP
':llBLIOTECA CENTRAl
'lEO CIRCULANF
71
se engaja, j no exerccio da profisso, em servio, numa relao J a c e ~ a - f a c e ou a
distncia em relao aos professores formadores (1997b:30). A expresso auto-sustentada
indica que, no processo de reflexo sobre a dinmica de ensinar, o professor quem est no
comando da pauta das discusses a serem realizadas, sendo ele quem elege o que discutir
com o outro, entendido aqui no sentido de Vygotsky (1991) como o parceiro mais
experiente e com maior formao terica.
Dentro dessa perspectiva em discutir a prtica com o outro, entendido aqut como um
pesquisador, um colega mais experiente, entre outros, Almeida Filho aponta uma segunda
possibilidade de ao reflexiva, ou seja, a do professor iniciar a atividade reflexiva sozinho
antes de interagir com o outro.
Freitas (1996) realizou uma pesquisa enfocando esse primeiro momento solitrio de
reflexo. A autora examina de onde professores, em processo de auto-investigao) partem
para realizar a reflexo sobre a prtica, ou seja, que elementos da prtica escolhem/deixam
de escolher para discutir, que tipo de explicao do para o que fazem. Em suma, como
professores com diferentes nveis tericos articulam teoria e prtica. A funo da
pesquisadora era apenas orientar os professores em suas dvidas quanto a aspectos tcnicos
oriundos dos procedimentos sugeridos em um roteiro (gravao, transcrio, descrio e
anlise de aulas). Participaram da pesquisa trs professores de ingls com diferentes nveis
tericos: uma professora graduada a qual teve raras oportunidades de atualizao e nenhum
acesso literatura especializada, uma professora atualizada que havia participado de cursos
72
de atualizao e havia tido acesso literatura da rea, e um professor especialista que
havia cursado Especializao em Lngua lnglesa, tendo realizado leituras mais
aprofundadas na rea alm de uma introduo pesquisa aplicada_
Os resultados demostraram que houve uma certa dificuldade com os procedimentos
sugeridos o que levou a pesquisadora a concluir que os procedimentos de pesquisa no so
de fcil realizao, por mais concretos que possam aparentar ser, como o caso da
descrio de aulas. A falta de anlise encontrada nos dados explicada por Freitas com
base na pouca ou nenhuma familiaridade com os instrumentos de pesquisa, o que causou o
que Freitas denomina migra:o ou trnsito da anlise (p.187) para a descrio e avaliao
certo/errado de aspectos da aula. Aponta tambm a autora a falta de hbito de se pensar
nos porqus de determinadas prticas pedaggicas no sentido de e1icitar crenas)
localizando-as nas teorias que lhes do origem (1996: 188).
Consolo ( 1990) reconhece que ao professor cabe papel importante no direcionamento das
aulas, afirmando ser possvel, a partir do professor, a modificao do quadro deficiente nas
aulas de LE, em funo da conscientizao de seu papel, da reflexo sobre o que ele
acredita ser LE, ensinar LE e aprender LE. Refora-se a nossa percepo de que o professor
pea-chave no processo de mudana, e essa mudana torna-se passvel de ocorrer se
estiver atrelada ao procedimento fundador de explicar a prpria prtica. A preocupao em
considerar o papel do professor capital no processo ensino/aprendizagem aparece de
maneira bastante assertiva em vrios autores como Perraton (1995:22) ao afirmar que os
professores so to importantes quanto a lngua.(C2)
Incluindo-me na discusso enquanto professora, pressuponho ser esta a hora de deitarmos
os olhos sobre a nossa prtica de modo mais vertical, mais detalhado, oportunizando, pelo
menos como uma alavanca inicial, condies para uma avaliao dos sentidos pessoal e
profissional do nosso ensino.
A manuteno acrtica de modelos implcita e explicitamente transmitidos acarreta uma
considervel distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Segundo Freire (1995:91):
Na luta entre o dizer e o jazer em que nos devemos engajar para diminuir a
distncia entre eles, tanto possvel refazer o dizer para adequ-lo ao fazer quanto
mudar o Jazer para ajust-/o ao dizer.
Desse modo, nosso olhar se deter em aspectos seletivos da nossa prtica, criando a partir
da um caminho que nos direciona a questionar a base terica muitas vezes informal de
crenas que norteia nossa prtica (Ramani, 1987) mesmo aps recebermos certificao
profissional da universidade. O processo, certamente, no se d em via nica,
principalmente se considerannos que o professor faz parte de um sistema macro no poucas
vezes adverso que atua sobre ele de maneira a tom-lo desmotivado ou acomodado. Cabe
aqui trazer a posio de van Lier (1994) segundo a qual a sala de aula no existe num
vcuo, ao contrrio, as questes relacionadas sala de aula esto 1igadas aos contextos
sociais e institucionais, que de uma maneira ou de outra estaro influenciando a aula do
professor.
73
74
O processo de reflexo sobre a prtica tem se mostrado demasiadamente complexo e
desafiador de acordo com trabalhos realizados por lingistas aplicados interessados em
compreender o processo de formao de professores. A compreenso da abordagem de
ensinar que orienta as nossas aes em sala de aula passa por fases ou estgios de
aproximao. Ingnuo seria imaginarmos uma mudana rpida e radical.
Abraho (1996) analisa, dentro de um projeto de educao continuada, as reflexes, as
aes e procedimentos metodolgicos de professores de ingls de escolas pblicas de
primeiro e segundo graus (ensino fundamental e mdio). O objetivo do projeto de pesquisa
o de oferecer aos professores oportunidades para refletirem., de forma orientada, sobre
suas prticas. Os resultados do projeto indicam que a reflexo e a prtica dos professores
so marcadas por incertezas e conflitos entre o desejo de construir uma prtica modificada e
fatores contextuais. A autora se refere, nesse caso, abordagem tradicional que teria
marcado a fonnao e prtica do professor.
Em um segundo momento da pesqutsa, um estudo de caso, Abraho conclui que a
professora selecionada procurou ao longo do desenvolvimento da pesquisa, dois anos e
meio, modificar sua prtica, porm, destaca a autora (p.305):
A anlise completa dos dados neste estudo de caso revelou que a constnto de
uma prtica diferenciada por uma professora envolvida em projeto de formao
continuada um processo bastante complexo.
75
Abraho atribui como possvel causa para a tenso existente entre o desejo de construir uma
prtica renovada e a fora da formao da professora a falta de dois componentes bsicos,
ou seja, uma reflexo sobre a abordagem de ensinar e uma maior competncia aplicada.
Entendemos que a possibilidade de mudana da prtica pedaggica surge se a prtica for
primeiramente compreendida. De outro modo, estaremos engajados em um processo de
treinamento, buscando modelos, posto que nosso "olhar " ter focalizado a superficie do
que fazemos. E nesse processo, a tenso entre o que fazemos (nem sempre nos damos
conta do que fazemos) e o que desejamos fazer poder atuar como mola propulsora para
uma prtica renovada ou compreendida. Contradies afloraro, incertezas decerto, porm,
encontraro respostas, ainda que inicialmente fragmentadas ou esparsas, no entendimento
da prtica.
Julgamos pertinente afirmar que no assumimos, enquanto lingistas aplicados,. uma
posio ingnua sobre a conscientizao da prtica. Ir ao conhecimento da prtica
pedaggica, certamente, envolve uma gama de aes conflituosas e de maturao. Sabemos
que "responsabilizar"' as instituies formadoras pela falta de conhecimento terico
acadmico seria uma maneira simples de darmos conta da questo. Sabemos que como
pessoas que somos, as nossas aes, muitas vezes, escapam de nosso controle ou desejo, da
apostarmos na reflexo sobre o que fazemos como uma possibilidade de entendimento das
questes envolvidas.
76
Um outro projeto de educao continuada (Arajo, 1995), desta vez tendo corno sujeitos
professores de Portugus como LE (PE) tambm revelou a complexidade do processo de
renovao da prtica. Tendo como objetivo desenvolver conscincia investigativa em uma
professora de PE no possuidora de treinamento especfico, Arajo elaborou um material
de auto-estudo a partir de um quadro terico que o pesquisador esperava ser de interesse
para professores de PE, levando em considerao as suas (as do pesquisador) reflexes
sobre as caractersticas e deficincias nos materiais encontrados no mercado. A pesquisa foi
realizada durante um ano letivo em uma universidade pblica do Rio de Janeiro. pgina
21 O, Arajo conclui:
Parece claro que no seria possvel decretar com absoluta certeza que o estudo de
questes tericas e a realizao de pesquisas com o auxlio de um material de auto-
estudos bastariam para transformar uma professora em pesquisadora.
O autor considera as crenas (competncia implcita) construdas pela professora-sujeito
um fator fundamental de resistncia mudana, ou nas palavras do autor, um bloco
conceitual impermevel a influncia\ externas (p.210). Arajo prope uma pesquisa prvia
composta de questionrios e tarefas a serem entregues ao professor antes de sua entrada em
sala de aula. O autor justifica ta1 procedimento com base na necessidade de o professor
primeiramente perceber os princpios tericos que norteam a sua prtica (competncia
implcita) para ento rever as suas crenas e exp-las investigao rumo a uma
competncia aplicada.
77
Interpretamos a pesqmsa prvia como um procedimento que se alinha anlise de
abordagem de ensinar proposta por Almeida Filho (1993, l997a, 1999). Mudar a prtica
implica, primeiramente, conhec-la. Porm, questionrios apenas no bastariam para o
empreendimento de tal anlise. Ressaltamos a importncia da gravao e transcrio de
aulas nas palavras de Almeida Filho (1993:23):
No so suficientes a observao continuada de aulas com anotaes minuciosas e
levantamento de dados por meio de questionrios e/ou entrevistas. A gravao em
udio ou vdeo de uma seqncia de aulas tpicas registra de forma duradoura o
processo de ensinar em construo e por isso permite, na revisitao, nos
revisionamentos e nas reaudies das aulas, o flagrar de evidncias e de contra-
evidncias para a construo de uma interpretao da abordagem em fluxo.
Uma outra questo que destacamos refere-se agenda elaborada pelo pesquisador. O
quadro terico proposto por Arajo , certamente, de grande valia para professores. Talvez
tenha faltado professora-sujeito colaborao no agendamento do quadro terico, o que
possibilitaria, a partir da anlise de sua abordagem de ensinar, interao entre as suas
crenas/teorias informais e as teorias apresentadas no material de auto-estudo. Desse
modo, o material auto-sustentado poderia fazer mais sentido para a professora-sujeito. A
nfase na teorizao desconectada de experincias vivenciadas, desejadas e auto-
sustentadas parece no contribuir para a conscientizao e mudana da prtica.
Os trabalhos parecem sugerir que a competncia aplicada assume um papel de extrema
relevncia no processo de reflexo sobre a prtica. O conhecimento terico dissociado da
78
aula propriamente dita envereda pelo caminho do treinamento. Alvarenga (1999) realizou
uma pesquisa cujo objetivo era o de investigar como se configurava a abordagem de ensinar
de um professor doutor e pesquisador, ou seja, um professor com reconhecida competncia
terica na rea da LA Cabe dizer que esse professor havia realizado leituras e discusso
terica acerca da fonnao do professor de LE. A pesquisadora p a r t i u ~ portanto, do
princpio de que o professor deveria apresentar bem desenvolvidas as competncias
discutidas por Almeida Filho. Duas aulas de Portugus como LE foram obsetvadas e
gravadas e o professor foi entrevistado com a finalidade de aproximao de sua abordagem
de ensinar. Alvarenga destaca da anlise que realizou o fato de o professor perceber que a
conscincia que ele vem desenvolvendo acerca de seu trabalho, de seus limites e seus
papis (competncia terica) o auxilia "na hora de dar aula" (p.l22). Diz o professor
(p.l22):
Eu tenho a ntida noo de que eu no posso tudo na aula. Parte das nossas aes,
a maior parte geralmente, vem de uma competncia oculta, uma competncia que
ns no controlamos plenamente, uma competncia sobre a qual eu no tenho total
conhecimento.
A pesquisadora conclui, ao observar as aulas do professor, que h realmente determinadas
aes que nos escapam ao controle, e que fazem parte da urgncia da sala de aula. Essa
conscincia sobre o que no controlamos, que faz parte da competncia aplicada, surge do
conhecimento da prtica, do dilogo que estabelecemos entre a nossa competncia implcita
e a competncia terica acumulada.
79
Freitas (1996) cita a formao precria no mbito da competncia lingstico-comunicativa
como uma das dificuldades apontadas por professores envolvidos em um projeto
educacional no Paran PELI-UEM (Projeto "O Ensino da Lngua Inglesa no I'> e 2
Graus") realizado em 1995. Segundo Freitas, foi observado durante o projeto o despreparo
do professor quanto ao que a autora denomina "atividades de capacitao lingstica"
(p.23). Ao realizarem uma atividade escritaj dois professores produziram um texto (um
carto postal, p.24)) que ilustra a inadequao lingstico-comunicativa a que se enderea a
autora nesse trabalho.
"My dar/ing
Iam /oveing is city, here there much tourist
how I. lhe her house of my sister, what .\tay,
the some meter ri ver 's Paran, near/y 's bridge,
what /eaque the Brasil with Paraguai, but is a
place tranquil for movement :S center.
Iam tasting much.
Bay in her friend
XandY
Santos (1993) prope que os cursos de formao de professores promovam uma ampla
discusso no sentido de permitir ao professor em formao uma conscientizao sobre o
80
processo de ensinar e aprender LE e de proporcionar ao professor o desenvolvimento de
proficincia lingiistico-comunicativa mnima necessria para desempenhar o seu papel,
apontando tambm para a necessidade de discusso sobre os cursos de Letras. Essa
discusso precisa ocorrer, tambm, em outro momento, no processo da educao
continuada, pelo menos como alternativa vivel para o vcuo ou o descompasso que se
formou na tnue formao inicial do professor documentada por vrios autores nos ltimos
anos (Consolo, 1990, 1996; Filgueiras dos Reis, 1991; Almeida Filho, 1993; Gimenez,
1994; Ortenzi 1997).
Consolo (1996) afirma que h um nmero considervel de professores de LE que no
possuem competncia lingstico-comunicativa adequada tarefa de ensinar. Acrescenta o
autor que a competncia dos professores na modalidade oral da lngua e o uso apropriado
da mesma em sala de aula uma exigncia profissional para os professores de LE.
As pesquisas de Freitas (op.cit), Santos (op.cit) e Consolo (op.cit) alinham-se com o que
Almeida Filho (1992) j discutira sobre a competncia lingstico-comunicativa do
professor. Porm, a respeito da proficincia mnima, Almeida Filho (1997c) afirma:
No h no momento JW continente americano e europeu nveis padronizados dt:
proficincia lingstica para uso nas escolas e universidades que possam explicitar
o que seja um aluno de primeiro, segundo ou terceiro ano, ou que permitam definir
a competncia mnima com que o graduando de uma insituio deveria deix-la por
ocasio de sua formatura. (p.60)
81
Apesar das dificuldades em se estabelecer um nvel mnimo de proficincia) o autor aponta
algumas vantagens em faz-lo. Destacamos como vantagem a maior facilidade de
articulao dos programas de lnguas das escolas com os programas das universidades e
dentro de cada um desses segmentos escolares.
relevante que nos remetamos ainda aos trabalhos na rea de formao que discutem a
questo da reflexo da prpria prtica (Biatyta, 1995; Giuliano 1994; Silva, 1995). Silva
(p.ll) ao falar da necessidade de o professor ser critico de sua prpria prtica, apresenta da
seguinte maneira sua opo por refletir sobre essa mesma prtica:
Visando meu prprio crescimento, ao guiar o processo de aprendizagem de leitura
deLE de meus alunos, j orientada pelos prindpios tericos sobre o que passaria
a abordar ao ensinar essa disciplina, passei a fazer do meu dia a dia em sala de
aula uma constante fonte de observao de carter exploratrio sobre minhas
possveis falhas e/ou acertos como professora.
Blatyta (1995) busca explicitar a sua prtica atravs do dilogo (competncia aplicada) de
suas teorias pessoais (competncia implcita) com teorias formais (competncia terica).
Segundo a autora, o processo permite-lhe iluminar o caldeiro do feiticeiro (p.20)
referindo-se metaforicamente competncia implcita que norteava a sua prtica . A autora
se reporta a trs momentos durante o processo reflexivo que indicam haver mudana em
sua prtica. A anlise que desenvolvemos a respeito da mudana percebida por Blatyta nos
permite ratificar a idia por ns defendida de que a compreenso da prtica deve preceder o
processo de mudana, caso contrrio estaremos orientando nossas aes para uma pseudo-
superao da prtica (Vasconcellos, 1996).
82
No trabalho de Giuliano ( 1994 ), reforada a necessidade de o professor ter bem
desenvolvida a sua competncia que pode ser melhor percebida
pelo professor atravs da reflexo da prpria prtica.
A literatura na rea de LA reveJa-nos uma tendncia entre os pesquisadores em se criar um
espao para a reviso dos cursos de formao de professores. Estando, pois, a Universidade
hoje, de uma maneira geral, aqum de cumprir tal tarefa, nas condies vigentes, um
caminho paralelo criado durante a formao do professor (pr-servio) e/ou aps essa
formao inicial, que importante mas insuficiente para proporcionar ao professor
reflexes autonomizantes sobre a sua prtica, a fim de perceber que todo ensino baseado
em a1guma teoria, no importando se Piagetiana, behaviorista ou no explicitada (Stubbs,
1986 ). Refiro-me, neste momento, formao continuada do professor (Mariani, 1987)
realizada de modo sistemtico ou no, seja via cursos de atualizao, ps-graduao,
congressos, encontros, leitura na sua rea de atuao, e/ou atravs de um processo de auto-
anlise de sua prtica a fim de poder justificar/explicar seus procedimentos pedaggicos.
A formao inicial, a que legalmente certifica o professor a dar aula, se constitui, na
verdade, no ponto de partida para a prtica profissional, ou, nas palavras de Garca
(1997:55) a primeira de um longo e d{ferenciado processo de desenvolvimento
profissional.
Citando Demo (1996:68), o diploma significa
83
Apena\' o reconhecimento de que um estagw se encerra, enquanto outros se
iniciam, sem fim. No fundo, garante somente que se realizou uma etapa
considerada, sobretudo do ponto de vista formal e jurdico, importante.
relevante ressaltar que a proposta de educao continuada pretendida numa primeira fase
desta pesquisa precisou ser reconsiderada e rediscutida uma vez que a solicitao dos
professores ao que se refere competncia lingstico-comunicativa implicou uma "volta "
formao inicial e no somente a um momento de ao e reflexo da pr:tica conforme
havia sido preconizado.
A questo da conscientizao da prtica, conforme temos destacado, tem se firmado no
cenrio de formao de professores, o que oportunizar aos mesmos saber explicar o que
fazem em sala de aula e porque o fazem, para evitar continuar repetindo o que foi
aprendido por imitao, sem uma explicao plausvel ou j terica na qual se baseie
(Kincheloe, 1993; Reeves, 1993; Myers, 1993).
Frente a esse quadro, a formao continuada do professor parece despontar como um
possvel encaminhamento no somente para suprir o que a Universidade, em geral, tem
negligenciado, mas para cumprir um papel dentro da rea de formao de professores que
sempre precisar ser feito. A formao continuada via auto-anlise (auto-sustentada) por
depender de que o professor eleja uma pauta de reflexes e buscas de explicaes, propicia,
entre outras coisas, uma trajetria de (re)-encontro entre teoria e prtica, a partir do
momento em que o professor desenvolve uma compreenso mais apurada de ambas e de si
84
mesmo. Professor e pesquisador, nesse processo, constroem uma interao de grande valia,
discutindo princpios subjacentes prtica, percepo do papel do professor e do aluno,
compromisso do professor com questes que aparentemente esto dissociadas da sala de
aula e questes presentes na sala de aula (van Lier, 1994). O que est embasando este
posicionamento o fato de considerarmos a troca de experincia ("shared experience",
Wallace, 1991:54) e a reflexo em grupo/dupla indispensveis para o crescimento
profissional de ambas as partes. Com isso, o professor inicia um percurso de definio de
sua abordagem (filosofia de trabalho, conjunto de pressupostos ou crenas quanto aos
conceitos de linguagem humana, LE, aprender e ensinar LE, sala de aula, papel do
professor e aluno (Almeida Filho, 1993).
Como procedimento para a anlise de aulas, sugere-se na literatura (Erickson, 1986) a
gravao e transcrio de aulas realizadas pelo professor ou pelo pesquisador. nesse
exame da prtica que o professor pode perceber-se, confrontar-se com ele mesmo e dela
que a possibilidade de conhecimento terico epistmico emerge. Segundo Freire
(1995:102): A onscincia da prtica implica a cincia da prtica embutida, anunciada
nela.
Dentro da perspectiva de formao continuada, Eraut (1988:734) nos alerta para a questo
do papel do pesquisador em programas de educao continuada. Segundo o a u t o r ~ as
crticas que se fazem dizem respeito desconsiderao das dificuldades vividas pelo
professor, tais como escassez de tempo, responsabilidades que extrapolam aquelas
85
pertinentes ao seu fazer pedaggico, baixa alm do que os programas so
geralmente organizados por profissionais que no se encontram mais em sala de aula. Os
programas de formao em-servio podem funcionar como mais uma forma de presso
sobre o professor.
Essa questo da relao entre teoria e pr.tica merece destaque na discusso. Os professores-
participantes desta pesquisa referendados no cenrio de pesquisa e o professor-participante
que eventualmente se toma o foco principal de nossa anlise, apontam de fato a distncia
entre o que eles fazem em sala de aula e o que a universidade teoriza. Muitas vezes, o
professor desejoso de mudana/explicao da prtica sente-se desmotivado a persistir no
processo quando teorias lhes so apresentadas, porque essas teorias, segundo o professor,
no parecem dar conta do que ele precisa em sala de aula. Essa ser uma queixa constante
constatada durante o trabalho desta pesquisa. nesse momento de impasse que o
pesquisador tem um papel inicial importante, ao discutir com o professor-sujeito a questo
da prtica baseada em teoria e da teoria que emerge da prtica, teoria essa que pode e deve
ser (re)
6
-encontrada pelo professor na explicitao de sua prtica.
Vejamos essa questo da teoria, perguntando-nos primeiro, teoria de quem ? Teoria para
qu? Tm emergido essas indagaes com freqncia durante encontros com os professores
de ingls. A produo de teorias parece estar vinculada a um terico, algum sentado em
" Tenho usado os parnteses para o prefixo ( -re) para destacar que teoria explcita pode ser encontrada pela
primeira vez pelo professor auto-analista ou analisado ou reencontrada em formas e paradigmas diferentes dos
anteriores.
86
sua escrivaninha buscando encontrar respostas potentes e aplicveis a muitos contextos.
Basta lembrar o que Wallace (1991) criticamente denomina os que pensam, referindo-se
aos tericos e os que fazem, ou seja, os professores. Num tipo de pesquisa como esta que
se pretende colaborativa (no sentido de Erickson 1989), que utiliza procedimentos
etnogrficos e onde importante a participao dos sujeitos envolvidos, urge repensarmos a
questo da teoria para o professor de lngua.
Considerando-se a abordagem de ensinar como um dos nortes para a pesquisa aplicada em
formao de professores, toma-se relevante considerarmos a teoria como aquela que surge
da prpria anlise, agora desvelada como aquela que, em interao com outros
profissionais e outras teorias (muitas vezes no se trata de outra teoria , mas da mesma
teoria articulada de modo formal), no contexto escolar, representa tambm um grande
potencial para os professores trabalharem em suas prticas. Talvez possamos pensar em
um movimento circular onde estejam presentes a teoria que emerge da prtica, essa mesma
prtica apoiada em teoria e gerando mais questes para a teoria. Assim o professor ser
repensado no como um consumidor de teoria nem como um prtico, mas como um
mediador de teorias e entre elas e a prtica (Widdowson, 1990).
Entendemos que o sentido atribudo ao professor mediador est relacionado ao professor
crtico que, ao buscar compreender porque ensina como ensina, teoriza sobre o que faz e v
nas teorias formais, "aparentemente" de outros, uma possibilidade para aprofundar a
compreenso acerca da prtica.
87
Afirmamos serem as teorias formais "aparentemente" de outros porque, na verdade,
muitas dessas teorias formais encontram-se dispersas na competncia implcita do
professor, ou seja, as teorias informais do professor em formao (competncia implcita)
integram-se quelas ensinadas na universidade. Alm das concepes intemalizadas
durante a vida, os professores tambm recebem influncia das teorias encontradas na
literatura (Woods, 1996).
Freire (1977:93) nos alerta para o fato de teoria ser absurdamente identificada com
verbalismo. Diz o autor:
De teoria, na verdade, precisamos ns. De teoria que implica numa insero na
realidade, num ''o/llato analtico com o existente, para comprov-lo, para viv-lo e
viv-lo plenamente, praticamente.
Talvez ocorra ausncia de interao entre as teorias formais acadmicas e as teorias
informais do professor) o que leva a interpretaes inadequadas de que as teorias da
academia no tm nada a ver com a realidade da sala de aula".
O contato analtico com o existente, em Freire, nos remete urgncia da sala de aula, em
Cavalvanti (1990) uma vez que o dilogo que se pretende realizar ter como interlocutor o
professor em sala de aula, absorvido pela dinmica da mesma.
88
Conforme j salientamos, essa nova postura frente conscientizao da prtica, que pode
ser concretizada via anlise de abordagem, traz tona muitas questes interessantes no
processo de nossa formao. Ao adentrar um processo de anlise de abordagem de
ensinar, buscando um sentido para a sua prtica ou um sentido parcialmente novo, o
professor se depara com algumas resistncias que, com certeza, encontraro maior
flexibilidade na interao com o outro, na discusso das a m a r r a ~ na reflexo. A reflexo,
quando deslocada de um processo de isolamento, de um fazer-se solitrio, rumo discusso
com outros profissionais, parece, de um lado, configurar-se numa fora desestabilizadora da
prtica e de outro, potencializadora do redirecionamento da prtica para um novo
entendimento. Acerca dessa questo, Abraho (1996:78,79) afirma:
O processo de reflexo do professor em servio envolvido em projeto de formao
continuada carregado de dvidas e de idas e voltas na prtica e parece ser
caracterizado por uma tenso constante entre o querer constroir uma prtica
diferenciada e a fora da abordagem que teria marcado sua formao e sua prtica
de sala de aula e por uma inter-relao de fatores contextuais com sua abordagem
de ensinar.
A autora elenca como fatores contextuais as dificuldades materiais, as expectativas
interacionais do professor e alunos, cobranas referentes aula de LE por parte dos alunos,
colegas, diretores, famlia e sociedade. Esse ltimo parece alinhar-se com a discusso
conduzida por Barcelos (1999:159) sobre a influncia que o professor recebe dentro da
esfera maior da organizao social. interessante o professor perceber que a teoria
subjacente a sua prtica pode apresentar-se de maneira implcita ou explcita, quer na aula
propriamente dita, no planejamento, na avaliao e nas decises que ele tomar em sua
89
rotina de sala de aula. Quanto mais explicitada for a sua prtica, mais oportunidade o
professor ter de fornecer explicaes para a mesma e mais engajado no processo do qual
participa se encontrar. Ele se investiga, se reconhece (ou no), destaca o que deseja
explicar e encaminha novas formas de ao.
Essa questo de individualizao do professor pareceu, neste trabalho, bastante oportuna,
uma vez que ele prprio sinalizou para a pesquisadora a sua necessidade, o seu
questionamento. Entendemos que o fato de desejarmos re-construir a nossa prtica j nos
revela como estando em processo de mudana, de abertura, de interao. "O que vem por
a" pode representar uma ameaa ao nosso habitus (no sentido de Bourdieu, 1991), mas,
ao mesmo tempo, representa uma possibilidade de conscientizao e entendimento do
habitus. E para isso, preciso que conheamos as razes da nossa prtica. Alter-la sem
conhec-Ia uma iluso, uma pseudo-superao (Vasconcellos, 1996). O conhecimento
gerado a partir da anlise de nossa prtica encontrar propsito na ao de ensinar, vista
agora como um fazer dinmico que encontra possibilidades porque "conversa" com ela e
com outros. Segundo Gmez (1997: 111):
S a partir dos problemas concretos que o conhecimento acadmico terico pode
tornar-se til e significativo para o a/uno-mestre. ( e para o professor em-servio,
acrescentamos).
Nesse sentido, trazemos as palavras de Freire (1977: 90) que reclama uma Educao que
coloque o homem em dilogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes
UNI C AMP
'JfRLforrr, c,, .. ,,
1
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'n. CH RA.[
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revises. A anlise critica de seus 'cntJdJsA NT::t
90
Moita Lopes (1996: 179) afirma que a formao que os professores recebem no lhes
permite jazer escolhas sobre o qu, o como e o por qu ensinar que sejam informadas
teoricamente. O autor critica a formao do professor pautada por dogmas. Essa
perspectiva reitera o nosso posicionamento quanto formao inicial do professor no que
diz respeito ao componente treinamento. Durante a formao inicial que certifica o
professor legalmente a dar aula, o que lhe apresentado no vai muito alm do
conhecimento de tcnicas e de mtodos de ensino, baseado na reproduo desses. Cito
como exemplo a minha prpria formao no curso de onde os professores da Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado ensinavam tcnicas para manter a disciplina dos
alunos, para fazwlos repetir aLE, alm de tcnicas para apagar a lousa, de cima para baixo,
olhando de vez em quando para os alunos. A critica que ora fao tambm se aplica a minha
prtica como professora de LE (Ingls). Num olhar retrospectivo vejowme repetindo
modelos mesmo quando os percebia inadequados. Muitas vezes, sentiawme angustiada e
tentava reverter a proposta da escola. A regra era seguir a rotina que segundo Somekh
(1993:34): o que nos faz seguir por longos perodos sem conscincia do caminho que
seguimos. (C3)
Concordo com Almeida Filho (1993: 27) quando conclui de suas observaes e anlise da
sala de aula de LE que a formao precria do professor pode ser menos do que
profissional, oferecida por uma Faculdade de Letras que no se renovou e no tem
UN!CAMI:'
'3lBUOTECA CENTRAl
>;EO CJRCULANF
91
compromisso de excelncia com ningum. Os cursos de de um modo geral,
investem pouco na formao do professor enquanto intelectual crtico e educador, engajado
num processo scio-histrico, que necessita situar-se enquanto tal e conscientizar-se de seu
papel e de sua tarefa. Grosso modo, esse espao vital parece no ter sido oferecido ao
aluno de Letras, ou seja, restritivamente repetem-se solues naturalizadas base de
crenas construdas ao longo da vida (vendo seus professores ensinar) e receitas e tcnicas
aprendidas em treinamentos, via uma prtica de ensino formalista (quando realizada),
dissociada de um embasamento terico relevante e refletido.
Soma-se a isso o fato de o professor, ao terminar a graduao em Letras, raramente dar
continuidade a sua formao.
Um professor, como qualquer profissional, deveria ter uma educao continuada
que propiciasse sua auto-formao e que fosse oportunizada de vrias maneiras,
por exemplo, cursos de extenso, especializao, e ps-graduao oferecidos pelas
universidades. (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991: 134)
Ainda em Almeida Filho (op.cit.) encontramos evidncias de que a falta de diretrizes
oficiais estveis e seguras, facilitadoras da atuao do professor de LE, colabora para a
configurao do quadro atual de ensino de LE. Esse mesmo autor conclui que a partir de
uma reflexo sobre os conceitos de lngua e lngua estrangeira, de ensinar e de aprender
LE, de seus papis e atitudes como professor e do aluno, deve ocorrer uma conseqente
desestruturao por parte do professor quanto ao que ele podendo iniciar-se a
partir da a lenta re-estruturao que se faz num processo marcado por avanos e
92
retrocessos da prtica (Biatyta, 1995).
As crticas que se fazem formao pr-servio ou inicial tambm comungam a
necessidade de reflexo. Tratando-se de formao em servio ou continuada, cabe dizer
que esta tem revelado a inadequao da formao inicial. Esse estado de coisas tem
perrrnitido supor que os referidos tipos de formao esto intimamente relacionados.
Segundo Jlichards (1990) e Zeichner (1983) o papel do aluno-professor na fase inicial ou
pr-servio tem sido passivo, o aluno-professor visto como um recebedor de tcnicas e de
teorias e o professor> cujo papel de nico conhecedor legimitado pelo aluno-professor,
mostra a este solues para os problemas enfrentados durante o treinamento. No estamos
com isso querendo dizer que o treinamento na fase inicial de nossa formao seja
desnecessrio ou irrelevante, mas sim que ele por si s no nos torna engajados no processo
de nossa formao se considerarmos o fato de que, quando em sala de a u l ~ o faz-de-conta
e as tcnicas que do certo nas aulas da faculdade podem estar, na verdade, nos armando
uma grande teia da qual ser mais dificil nos livrar. Isso poder ocorrer uma vez que nossa
tendncia ser aplicar esses conhecimentos indistintamente em todos os contextos. "Se deu
certo l, tem que dar certo aqui."
Ainda nesse contexto de formao inicial, citamos Filgueira dos Reis (1991:156) que, ao
realizar um estudo sobre a disciplina Prtica de Ensino de Ingls em faculdades do Paran,
conclui que
93
H predominncia da viso prescriliva de ensino, atravs da qual o prqfessor
fornece solues, modelos e re.o,postas para todas as questes apresentadas pelos
alunos-mestres [ ... ] o a/uno-mestre busca macetes, mtodos e tcnicas, modelos
prontos tendo em vista que no est acostumado a refletir, questionar, avaliar e
validar propostas.
A autora relata (p.8) que os professores de Prtica de Ensino (PE) por ela investigados esto
despreparados quanto competncia lingstica-comunicativa e quanto ao arcabouo
terico necessrio para serem professores fonnadores.
Essa viso simplista que permeia a formao docente inicial reduz o fazer pedaggico a
tcnicas de ensinar. Sugere a autora que o aluno-professor, durante a sua formao inicial,
esteja em contato no somente com questes relacionadas ao treinamento, mas ao
desenvolvimento de competncia tcnica, pedaggica e poltica. Acrescenta a sua linha de
argumentao, que o aluno-professor realize pesquisas de sala de aula.
Sobre essa questo, Schnetzler {1998:7, 8) afirma que:
Calcados no modelo da racionalidade tcnica, os currculos de formao docente
tm instaurado a separao entre a teoria e a prtica, entre a pesquisa educacional
e o mundo da escola, entre a reflexo e a ao ao abordar situaes e problemas
pedaggicos ideais, porque abstrados do co!llexto e da vivncia concreta das
instituiiJes escolares. Concebidos como tcnicos, os professores, ao final de seus
cursos de licenciatura, vem-se desprovidos de conhecimento e de aes que lhes
ajudem a dar conta da complexidade do ato pedaggico, ao qual no cabem
94
receitas prontas nem solues padro, por no ser reprodutvel e envolver conflito
de valores. (nfase acrescentada)
Nesse tipo de formao onde predomina a viso prescritiva, pode-se antecipar que o
professor (e o pesquisador menos avisado), ao adentrar um processo de reflexo da prtica
tambm ter uma postura de prescrio e de busca de tcnicas, de certo e errado.
Entendemos que as tentativas de aproximao do professor com a sua prtica , rumo
explicitao, passam certamente por nveis de reflexo. Talvez o primeiro seja aquele
ligado s tcnicas. Com base nessa nossa posio) justificvel que trabalhos como o de
Blatyta ( op. cit.) passem por nveis de reflexo talvez j mais articulados. O fato de terem
sido realizados por pesquisadoras envolvidas com a proposta da academia (alunas do
programa de ps-graduao) talvez faa diferena no encaminhamento dos problemas a
serem analisados. Digo isso com base nos trabalhos de Freitas (1996) e Alvarenga (1999).
Gimenez (1994) realiza uma pesquisa com alunos-professores e professores em-servio,
destacando as suas crenas sobre ensinar e aprender LE. A autora enfatiza a necessidade
de se conhecer a histria de vida do professor para se chegar a um entendimento de sua
prtica. Concordamos com a autora ao considerar a importncia das crenas trazidas pelo
aluno-professor durante a formao inicial.
95
Sobre isso, Smith (1992:395) afirma que os alunos apresentam teorias implcitas e
explcitas acerca do processo de aprendizagem, do contedo curricular e da interao entre
alunos e professores. Barcelos ( 1995) tambm se posiciona a favor da conscientizao do
aluno-professor e da possvel desmistificao de algumas crenas.
Ortenzi (1997) prope, dentro da perspectiva de desenvolvimento do professor pr-servio
a reflexo coletivamente sustentada. Afirma a autora que a experincia coletivamente
sustentada envolve os alunos-professores no sentido de compreenderem o ensino no
atravs de parmetros de certo e errado, mas sim de aes que podem ser justificadas e
i111erpretadas (1999: 136).
O cenrio que aos poucos vai se formando, hoje, em LA, tem centralizado a reflexo da
prtica como um caminho para o professor compreender porque ensina como ensina. A sua
competncia implcita, que o acompanha por todo o seu processo de formao e vida, ao ser
trazida para discusso permite ao professor rever e compreender aquilo que faz, no de
maneira ingnua mas politicamente situado. O dilogo em que apostamos entre escola e
academia tem sido a base para o cenrio. A maneira como iluminamos o cenrio e a
sonoplastia que desejamos obter vai depender dos participantes e de seus objetivos.
2.2. REFLEXO E ABORDAGEM DE ENSINAR
Refletir sobre a prtica tem sido o procedimento mais amplamente difundido na LA como
meio ou ambiente bsico para o desenvolvimentodo professor de lnguas. O que ser um
profissional reflexivo? Muito se tem discutido a respeito do profissional reflexivo
(Goodman, 1984; Schn, 1983; Nunan 1990; Wallace,1991; Zeichner e Liston, 1996)
embora no haja unanimidade quanto sua definio (Wubbels & Korthagen, 1990;
Gilroy, 1993; Zeichner e Liston, 1996).
Goodman ( 1984 ) j discutira anteriormente essa questo, dando relevncia necessidade
de compreenso do termo reflexo. Gimenez (1994) enfatiza em sua pesquisa a
necessidade de o professor refletir sobre a sua prtica para poder entender a origem de
suas crenas.
96
A importncia atribuda reflexo do professor, a partir dos trabalhos do filsofo e
pedagogo norte-americano Dewey (1933)) traz para o cenrio contemporneo implicaes
relevantes quanto formao do professor. Segundo o autor, o processo de reflexo (ao
reflexiva) inicia quando o professor se v diante de uma dificuldade ou experincia que
no consegue resolver imediatamente devido ao seu carter rotineiro (ao rotineira).
Crtico de prticas pedaggicas voltadas para a obedincia, Dewey via na reflexo a
possibilidade para a alterao dessas prticas. Dewey discute a importncia da reflexo
voltada para objetivos que extrapolam a prtica, rotineira se no for reflexiva.
Crtico dos princpios da racionalidade tcnica, Schn (1983), tambm filsofo, desenvolve
sua linha de argumentao a favor da reflexo com base em Dewey argumentando que ela
pode ocorrer antes e depois da ao - quando o professor planeja sua aula e reflete sobre
97
ela - e durante a ao. Segundo o autor, o processo de reflexo permite quele que reflete
uma reconstruo daquilo sobre o que reflete. Transpondo essa afirmao para a prtica
pedaggica, podemos dizer que a reflexo sobre a prtica permite ao professor reconstru-
la e idealiz-la numa criao desejada distinta do que realmente pratica.
Zeichner e Liston (1996), tambm defensores da reflexo enquanto emancipao do
professor, ressaltam a dimenso dialgica da prtica reflexiva, no presente na discusso
feita por Schn. Para os autores, o dilogo entre os pares fortalece a reflexo sobre as
prticas.
Zeichner (1994)
7
j havia trazido para o cenrio das discusses acerca da reflexo
importantes consideraes acerca da pesqUtsa ou do conhecimento do professor e da
pesquisa ou conhecimento acadmico. Segundo o autor, a reflexo sobre a prtica,
realizada pelo prprio professor ou por pesquisadores em colaborao) tem se firmado na
rea de LA como um caminho possvel para o crescimento profissional do professor.
Sugere-se na literatura que o professor inicie o processo de reflexo observando a prtica de
um colega (Gebhard, 1992) para ento tomar a sua prpria prtica para anlise. A anlise da
prpria prtica - a embora potencialmente contenha '"ameaas " para o
professor ao se ver no espelho ( Menezes de 1995) desponta tambm como a
7
O artigo de Zeichner (1998) uma verso de wna palestra anteriormente apresentada pelo autor (1994) no
'Annual Meeting ofthe Australian Association of Research in Education ', University of Newcastle, New
South Wales.
98
possibilidade de incio de reflexo.
Zeichner e Liston (op. cit) caracterizam a prtica reflexiva como aquela que envolve
questionamentos acerca dos objetivos que a orientam, das crenas que a permeiam, alm do
exame do contexto onde ela se ~ o que a diferenciaria da prtica no reflexiva ou tcnica.
Falar em ensino no reflexivo ou tecnicista remonta idia do professor enquanto prtico
(tcnico/technician, p.2) que reproduz aquilo que outros (fora da sala de aula) recomendam
(com invarivel tom prescritivo) que faam
8
. Os autores argumentam a favor da
valorizao do saber do professor, saber esse construdo em sua prtica rotineira em sala de
aula. Zeichner e Liston ressaltam a importncia da interao (reflexo enquanto ato
dialgico) entre pesquisadores externos (externai researchers, p.5) e professores, com o que
concordamos. Essa valorizao do saber do professor convergente com a idia discutida
por Prabhu (1990). Segundo Prabhu, o professor precisa desenvolver seu senso de
plausibilidade para dar sentido a sua prtica de ensinar. O senso de plausibilidade seria
uma amlgama de experincias vividas pelo professor em mbito pessoal e profissional que
influenciaria a prtica pedaggica do professor. Concordamos com Prabhu quando o autor
destaca o carter pessoal da prtica pedaggica. Sabemos que cada professor traz consigo
experincias nicas (como aluno d e L E ~ como professor) com as quais outras experincias
interagem. Entendemos, no entanto, que essa questo precisa ser rediscutida com base na
importncia atribuda interao do professor com outros profissionais engajados no
processo de formao de professores (Goodson, 1993; Griffiths & Tann, 1992). Apostamos
s Clarke (1994) atribui aos professores a tarefa de dcddirem sobre questes da sua prtica, crticos que so da
99
na interao e na colaborao entre professores em sala de aula e acadmicos que buscam
teorizar a partir, tambm, da sala de aula.
Conforme j dissemos, tradicionalmente, falar em pesquisa remete idia de um
conhecimento altamente especializado oriundo da academia e distante da sala de aula e de
seus problemas do dia-a-dia. A pouca ou nula interao entre pesquisadores e professores
tem colaborado para um distanciamento cada vez maior entre essas partes (Wallace, 1991).
Wallace (op.cit) critica essa situao de distanciamento entre tericos e professores . Os
primeiros no raro assumem a posio "daqueles que pensam" enquanto os professores
seriam "aqueles que fazem".
Em contrapartida, alude-se com freqncia na literatura ao professor aquele
que em sua formao universitria j tivesse sido iniciado em pesquisa aplicada no mbito
do ensino de lnguas (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; Moita Lopes, 1996) .
Goodson (1993) tambm discute a questo do professor-pesquisador como um caminho
para o professor pesquisar/refletir sobre o que faz_ O autor relata que estudos por ele
realizados acerca de bons professores (great teachers, p.222) tm demonstrado que esses
professores constantemente refletem sobre sua prtica e sobre sua vida, apesar de insistirem
que no tm interesse em pesquisa.
mesma.
100
Em Educao, Dickel (1998) e Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) tambm argumentam a
favor do professor-pesquisador. Dickel aponta a pesquisa como a possibilidade de o
professor tomar a si o direito pela direo de seu trabalho (p.33,34). Fiorentini, Souza Jr.
e Melo (1998) afirmam que independente da situao do professor, seja considerado como
tcnico, seja entendido numa perpectiva de desenvolvimento, parece existir uma tenso
conflituosa entre saberes provenientes da academia e aqueles produzidos pelos professores.
Segundo os autores (p.311 ):
O problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes cientficos,
praticados/produzidos pela academia, e aqueles praticados/produzidos pelos
professores na prtica docente, parece residir no modo como os professores e os
acadmicos mantm relao com esses saberes.
Essa relao, de acordo com os autores, decorrente de uma cultura profissional que, de
um lado superva1oriza o conhecimento terico, e de outro, exclui a reflexo terica
9
.
Zeichner (1998) discute algumas razes que favorecem o distanciamento entre professores
e pesquisadores. O uso da linguagem especializada dos pesquisadores, restrita
compreenso daqueles que fazem parte do meio acadmico, apontada por Zeichner como
uma das principais razes que distanciam o professor e o pesquisador, mesmo se tratando
de pesquisa qualitativa.
9
van Lier (1997) afirma existir uma tenso entre teoria e prtica. Para ele, teoria e prtica esto intimamente
IOI
Uma outra razo diz respeito maneira negativa pela qual os professores so descritos nas
pesquisas. Segundo o autor (p.210, 21 1):
Os professores (. . .) sentem que os pesquisadores acadmicos so insensveis s
complexas circunstncias vivenciadas em seus trabalhos e freqentemente se
sentem explorados pelos pesquisadores universitrios.
O autor defende uma relao entre professores e pesquisadores baseada na tica e na
compreenso de que ambos podem se beneficiar do conhecimento que cada um apresenta.
Sugere, portanto, a pesquisa co laborativa como um caminho para superar a diviso entre
acadmicos e professores (p.223). Cabe ressaltar, concordando com o autor, que no se
trata de uma glorificao acritica do conhecimento dos professores (p.227), mas uma maior
interao entre as vozes dos professores e as dos acadmicos.
Pica (1994) tambm traz a colaborao para o centro da discusso, s que de uma maneira
diferente. A pesquisadora levou a cabo uma pesquisa na qual solicitava a professores quais
questes relacionadas sala de aula eles gostariam de discutir luz de teorias formais
acadmicas. Ao responder s perguntas, Pica e outros pesquisadores traam um histrico
das diferentes posies assumidas por diferentes pesquisadores acerca das questes
solicitadas. Na verdade, os pesquisadores no direcionam as respostas, mas antes exploram
as diferentes possibilidades de ao que cada teoria encerra.
relacionadas na prtica do professor.
102
Refletir sobre a prtica de mane1ra sistematizada, de acordo com a atual proposta da
academia, no faz p a r t e ~ ainda, do cotidiano dos professores brasileiros uma vez que sua
formao tem sido baseada no treinamento e na reproduo de mtodos de ensino. Analisar
a prtica leva-nos a analisar a nossa formao, cuja tarefa, convm dizermos, no facil ,
menos ainda imediata, o que toma inadivel a discusso dessa questo. Consideramos
prtica reflexiva aquela que necessariamente se orienta para a investigao de pressupostos
tericos subjacentes prtica de ensmar, passvel de ser discutida e eventualmente
redimensionada.
Nvoa (1995, 1998) afirma que os professores tm dificuldade em mudar a sua prtica ao
mesmo tempo que so sensveis moda, isto , seguem o que est sendo prescrito sem ter
se tornado objeto de um processo de reflexo e de apropriao pessoal (1998:30).
Interpreto essa dicotomia resistncia/engajamento como fruto de uma postura prescritiva,
que determina, sem debates, o que certo ou errado na tarefa educativa. Da a necessidade
de o professor pesquisar a sua prtica, de um profissional investigador que reconhece os
pressupostos que a embasam, que busca romper com a tradio que prescreve ou dita.
A que vem se opor a concepo de desenvolvimento do professor? Segundo Calil (1992),
durante muito tempo a educao do professor foi considerada aquela que ocorria durante a
graduao ou pr-servio. Os professores eram tidos como profissionais cuja necessidade
se limitava ao conhecimento de tcnicas de ensinar. Cabe lembrar que essa concepo
103
ainda vigora na maioria das universidades que formam professores.
Segundo o autor, na dcada de 80 percebe-se um interesse pelo professor em servio.
Assistimos, no incio da dcada, a uma polarizao entre treinamento e desenvolvimento,
ou bem os esforos se voltavam para o treinamento, ou bem objetivavam o
desenvolvimento. A reconciliao entre treinamento e desenvolvimeto comea a ocorrer ao
final da referida dcada. Sobre essa questo, concordamos com Freitas (1996: 42) quando
diz que o que se julgaria apenas treinvel (por exemplo, a escolha de tcnicas de ensinar)
j estaria sendo escrutinado pelos olhos atentos de uma conscincia crtica.
Inicia-se uma fase onde o olhar sobre a fonnao do professor est atento a por que o
professor ensina como ensina (Almeida Filho, 1999). Da a importncia que vem tomando a
sala de aula, considerada, agora no s como local de ensino, mas tambm um local de
pesquisa (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991 : 133 ).
Grosso modo, os professores estiveram por muito tempo atrelados a um tipo de formao
que tinha como principal foco o conhecimento e domnio de tcnicas de ensino. Para tanto,
a busca do melhor mtodo permeava as discusses acerca da formao do professor. Na
tentativa de se superar esse "modelo" de formao, uma nova proposta de ao vem se
delineando, ou seja, discute-se agora , com maior nfase, a prtica reflexiva do professor
como procedimento potencial para o seu crescimento profissional.
104
Considerando-se, desse modo, a prtica, a tendncia tem sido um exame cuidadoso
da mesma realizada pelo professor em servio.
A formao pela reflexo fez avanar a concepo terica do que formar novos
professores ou continuar formando professores em-servio( Almeida Filho,1997:
31,32).
O autor se refere importncia da reflexo reconhecida como fora potencial para o
professor compreender porque ensina como ensina. Justifica o autor (1997: 14):
Muitas vezes no temos onseguido explicar por que mudamos tanto ao nvel dos
mtodos para obter resultados to iguais no final do processo de ensina...
aprendizagem.
Para dar conta desse fenmeno, Almeida Filho (1993) prope como mtodo de iniciar a
prtica reflexiva o que ele denomina anlise de abordagem como uma prtica reflexiva
que permite no s a abertura de caminhos para a (auto)superao do professor em
exerccio e formao universitria do professor-aluno como tambm para a pesquisa
aplicada na rea da aprendizagem e ensino de lnguas (p.23).
Tendo como objetivo configurar as competncias de um professor de Ingls em servio,
ressaltamos a contribuio da anlise de abordagem no sentido de permitir uma
aproximao dessa configurao. A aproximao foi possvel devido a gravaes de aulas
do professor-participante e a entrevistas com o professor-participante.
105
A abordagem de ensinar (1993, 1997a, 1999) segundo o autor, equivale a um conjunto de
conhecimentos, crenas sobre o que linguagem, lngua estrangeira, aprender e ensinar
LE, concepes de pessoa humana, sala de aula, papis do professor e do aluno (p.l7) e
pela sua anlise podemos compreender e explicar porque ensinamos como ensinamos(J.l9).
Destacamos o fato de as abordagens de ensinar serem nicas porque so nicos os
professores, ao mesmo tempo em que so socialmente distribudas, isto , so constitudas
ao longo dos anos por fatores advindos do contexto social no qual interagimos. Segundo
Barcelos ( 1995), as crenas dos professores so interiorizadas coletivamente, mas so
igualmente resignificadas individualmente.
Poderamos representar a abordagem de ensinar da seguinte m a n e i r a ~ num quadro de suas
relaes com materialidades tais como o planejamento de cursos, uso de materiais,
avaliaes e os procedimentos da aula:
concepo de
Hngua
linguagem
lingua
estrangeira
concopo de
aprender lnguas
-
-
-
concepo do
ensinar tinguas
nivol de
compotncia-
--
filtros afetivos
de alunos e
professores
Abordagem de
Ensinar do
Professor
abordagem
de terceiros
cultura de aprender
dos alunos
106
reflexes
e
rupturas
)
Processo
agem de lingua
107
Essa abordagem orienta as decises e aes do professor na construo de seu ensino.
Cabe aqui trazer as palavras de Zeichner e Liston (1996) que nos lembram que as crenas,
valores, conhecimento e experincias so continuamente formuladas e reexaminadas
durante o processo de reflexo (p.24).
Como j dissemos, a abordagem ou fora que resulta numa dada qualidade de ensino
(Almeida Filho,I999) manifesta-se a partir de trs componentes constitutivos, a saber, as
concepes de lngua, de ensinar e de aprender LE. Para apreendermos esses componentes,
precisamos recorrer a procedimentos que permitam ao professor descrever e explicar o seu
ensino. Para tanto, Almeida Filho (1999) sugere que alm de declaraes emitidas pelo
professor, tambm faam parte dos registros para a anlise empreendida a gravao e
transcrio de aulas, que so, na verdade. materializaes da abordagem. O autor afirma
(p.14):
Para conhecer ou nos aproximarmos da abordagem de um professor no bastaria
perguntar a ele qual a sua abordagem, nem s apontar as caractersticas
metodolgicas do seu ensinar. Seria preciso algum procedimento mais potente
para reconstituir de forma sinttica a raiz desse ensinar(...) (nfase acrescentada).
O procedimento mais potente a que se refere o autor so as gravaes e transcries de
aulas.
Da mesma forma, Schn (1997:90) afirma:
No suficiente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as aes e as
palavras h por vezes grandes divergncias. Temos de chegar ao que os
professores jazem atravs da observao direta e registrada.
UNICAMP
108
lo
.lW'(''' ... "N1'I'AI
jJBL . t. .. A (,,:'., ' ..
SEO ClRCU.ANT'
Almeida Filho (1999: 17) tambm sublinha que cada professor exerce a sua funo de
ensinar num determinado nvel de capacidade, poder ou competncia (. . .) que refletem a
histria de desem1o/vimento (crescer na conscincia de como se tem ensinado) do professor
de lngua. Esse nvel de capacidade, poder ou competncia concorrem para a
configurao da abordagem de ensinar do professor, ou cultura de ensinar ( "culture of
teaching" no sentido de Richards e Lockhart, 1994: 30).
2.2.1. A Operao Global de Ensino
Um outro conceito pertinente para este trabalho o de Operao Global de Ensino, que
tratamos a seguir. Segundo Almeida Filho (1993: 17) a tarefa de ensinar LE pressupe,
pelo menos, quatro dimenses: o planejamento de unidades de a produo/seleo
de materiais didticos, as experincias lingsticas e a avaliao de rendimento do aluno,
por sua vez, esto intrinsicamente relacionadas umas com as outras de modo que
alteraes operadas numa delas podem acarretar cmbios nas outras.
Trazemos o modelo representativo da Operao Global de Ensino
10
(p.19).
10
Blatyta (1995:33) alterou o tenno 'ruptura " para " resignificaes'. Concordo com a autora uma vez
que entendo que o processo de reflexo da prtica passa por estgios de resignificaes, e no de rupturas, o
que implicaria mudar radicalmente a prtica.
{AO GLOBAL DE Ei\SINO (Almeida Filho, 1993):
jetivos:
1c..e:--esses
2 rl.t2Si3.S
:-o1ecC:-es
--
/
.....
--
.. /. ,: --"'
iy
: :=:-_::>_"li"
Es tra t gi c:.1
--
r:;:..:.s ae A.c:essg/
110
A abordagem de ensmar, abstrata por excelncia (Almeida Filho, 1 9 9 7 : 2 2 ) ~ orienta a
operao global de ensino, e pode apresentar-se de uma maneira no explicitada,
permitindo ao professor a crena de que sua prtica neutra. A partir do desenvolvimento
da competncia aplicada, ou seja, da explicao sobre porque ensinamos como ensinamos
com base terica, o que antes era ensinado por imitao apenas, com aparente neutralidade,
ou seja, sem conscincia sobre o que se faz passa a um nvel de compreenso mais
articulado, o que permite ao professor, na reviso de seus valores e conceitos pertencentes
a sua prtica de sala de aula um novo olhar, agora com maior compromisso com ele mesmo
e com seus alunos.
Almeida Filho (op.cit.) nos alerta para o fato de que a abordagem de ensmar no se
constitui na nica fora que atua na prtica do professor, ou seja, h outras foras
potenciais que esto em tenso com a abordagem de ensinar do professor. Diz o autor,
(1997:13):
Quando os professores entram em suas salas de aula, quando planejam unidades
de ensino e criam materiais e quando avaliam seus alunos, a sua ao especifica se
orienta (e poderia explicar-se) na raiz pela abordagem de ensinar desses mestres.
claro que esse tratamento do ensino tambm marcado ou configurado na
acomodao possvel da tenso desse enfoque particular e pessoal com outras
foras incidentes na produo de um processo de ensino como as abordagens dos
autores do material didtico adotado, dos colegas e superiores com posies
marcantes de liderana nos grupos, da cultura de aprender dos alunos, da
orientao de ensino que marca a tradio da escola.
Richards e Lockhart (1994:29) tambm se referem a essas dimenses da tarefa de ensinar
lll
(dimensions ofteaching"). Porm, os autores incluem como tarefas de ensinar elementos
que Almeida Filho discute como constitutivos do papel do professo, a saber: perguntar,
selecionar e apresentar atividades.
Para a realizao da anlise de abordagem de ensinar do professor, distinguimos dois
grandes alinhamentos contemporneos de abordagem {Almeida Filho, 1997:25) existentes
no ensino de lnguas, a multifacetada (Almeida Filho, op. cit:18) abordagem comunicativa
e a abordagem gramatical, cujos pressupostos tericos esto explcita ou implicitamente
marcados nos conceitos de lngua/linguagem,ensinar e aprender LE do professor. Uma
considerao relevante a ser feita diz respeito relao que se estabelece entre a
competncia lingstico-comunicativa do professor e a abordagem de ensinar. Em um tipo
de ensino, onde o conceito de ensino/aprendizagem de LE tenha como pressuposto que
aprender LE conhecer vocabulrio e regras gramaticais, a competncia lingstico-
comunicativa a exigida se restringe a um tipo de conhecimento que descarta, por exemplo,
o imprevisto (Biatyta, 1995:28). As aulas so meticulosamente planejadas, listas de
palavras e regras so previamente selecionadas sem espao para troca de experincia, para
interao. De uma maneira geral, as falas giram em torno de dilogos prontos para serem
decorados. O contedo lingstico o objetivo e o fim do ensino/aprendizagem.
Hoje, a abordagem que entra em cena como aquela que possibilita real interao, onde
aluno e professor falam de si e se consideram co-responsveis pelo processo do qual
participam, onde h espao para o imprevisto uma vez que a lngua entendida enquanto
ll2
ao propositada entre pessoas, manifestao de ser, constrno de sentidos e
conhecimentos (Almeida Filho, 1997:24, 25) exige do professor mais do que o
conhecimento formal da lngua. A competncia lingstico-comunicativa construda em
um tipo de ensino comunicativo ultrapassa os limites da gramtica e do vocabulrio,
exigindo do professor conhecimento sobre como a lngua entendida desse ponto de vista
formal se organiza em eventos de fala, levando em portanto, pessoas
interagindo em determinados contextos, por exemplo.
Convm lembrarmos que a abordagem de ensinar, materializada em aes, tambm pode
ser analisada a partir dos conceitos do professor sobre o seu papel e o do aluno. Usando a
nomenclatura proposta por Almeida Filho (1997:26), o professor, em um tipo de
abordagem gramatical/formalista, tende a assumir o papel de treinador lingistico, "grande
"autoridade, informador, verificador,re-lemhrador de gramtica. Ora, se o objetivo do
ensino em LE for o conhecimento de palavras e de regras gramaticais ou a
repetio de dilogos desprovidos de sentido para o aluno, pode-se imaginar que o papel do
professor seja o de treinador e inforrnador, e o aluno, diante dessa situao, tende a assumir
o papel de recebedor de informao e de cumpridor de instrues. Ressaltamos que a critica
que ora fazemos abordagem gramatical/formalista tem como fundamento, prioritamente,
o fato de essa abordagem desconsiderar o aluno e o professor enquanto co-responsveis
pelo ensino/aprendizagem, e basear-se na relao direta "se ensino, o aluno aprende".
113
O professor, assim entendemos, assume diversos papis em sala de aula,. inclusive o de
informador e de sitematizador, porm esses so alguns de seus papis. A tarefa de ensinar,
complexa que , no se restringe a isso. Ao considerarmos a tarefa de ensinar do ponto de
vista comunicativo, que busca a interao real entendida aqui como a negociao de
sentidos entre pessoas que interagem, que se falam, que inferem, que antecipam, que
concluem, o papel do professor precisa de um horizonte maior e mais mobilidade. Lidar
com o imprevisto (Biatyta, 1995) um dos desafios que se colocam para o professor. O
heterogneo, inerente ao ser humano, parece no fazer parte de uma abordagem de ensinar
que busca o padro, o seguimento de regras gramaticais descontextualizadas, a repetio de
dilogos de outros e o preenchimento de lacunas. Como negociar sentidos se partimos e
nos mantemos nas falas alheias?
Os componentes constitutivos da abordagem de ensinar (conceito de lngua, de ensinar e de
aprender LE) manifestados na prtica do professor, quando analisados, nos levam
confirmao de que imbricados a esses conceitos esto nossas concepes sobre ns e
nossos alunos, nossas teorias sobre o que consideramos ensinar e aprender.
Reafinnamos, com base msso, a relevncia da reflexo sobre a prtica, do porque
ensinamos como ensinamos. Convm destacarmos que a anlise empreendida das aulas
pode gerar algum desconforto ao professor ou estranhamente (Almeida Filho, 1999: 14), ou
um choque educacional, nas palavras de Schn (1997:90). Diz o autor:
!14
A confrontao com os dados diretamente obsen,veis produz muitas vezes um
choque educacional, medida que os professores vo descobrindo que atuam
segundo teorias de ao diferentes daquelas que professam.
Da acentuarmos a importncia de uma metodologia que no iniba a participao do
professor na anlise de sua prtica e/ou na anlise empreendida por um pesquisador
externo. Nesse sentido, propomos uma pesquisa onde a colaborao entre professor e
pesquisador seja a base das interaes.
Finalizamos este captulo apresentando um breve resumo das idias nele resenhadas e
discutidas. Afirmamos que as pesquisas na rea de formao de professores (prservio e
tm focalizado a reflexo da prtica pedaggica como um caminho para o
professor perceber-se como profissional inte1ectual, critico dessa mesma prtica engajado
que est no processo do qual participa. Porm) ao mesmo tempo em que a reflexo
discutida na academia surge como possibilidade para o professor entender porque ensina
como temos um cenrio no qual essa reflexo sistematizada e dialogada parece
'
estar apenas iniciando. Por conta disso, entendemos que os projetos de educao continuada
tenham sugerido que a mudana da prtica um processo complexo e de idas e vindas
(Abraho, 1996; Blatyta, 1995).
As pesquisas que focalizam a formao pr-servio e em servio apontam para a
necessidade de uma reviso dos cursos de formao de professores, uma vez que esses
cursos mantm-se dentro de uma perspectiva de treinamento e de repetio de modelos.
115
As pesquisas que focalizam a formao em servio tm mostrado que a expectativa do
pesquisador muitas vezes no correspondida. Podemos interpretar esse fato como
indicativo de que a reflexo proposta pela academia pode ser diferente da entendida pelo
professor. Podemos ainda considerar as mudanas ocorridas na prtica do professor como
significativas, uma vez que mudar requer tempo, disponibilidade para estudo, envolve idas
e vindas prtica e a teorias formais. O processo certamente longo e coberto de dvidas
e incertezas, afinal a reviso da competncia implcita tem se revelado um desafio.
Se considerarmos que os programas de educao tm salientado uma espcie de
descompasso entre o que os pesquisadores desejam e o que os professores realizam,
entendemos a necessidade de urna aproximao das competncias de ensinar do professor.
Com esse perfil ou equao de competncias, ainda que de maneira tmida, podemos
rastrear pontos ocultos na interao entre pesquisadores e professores.
CITAES ORIGINAIS
C2
Teachers are as important as language.(Perraton, 1995:22).
C3
Routinised action is what enables me to drive.for long periods without any great
consdousness f lhe road(Somekh, 1993:34).
116
'
ll7
CAPTULO III
METODOLOGIA DE PESQUISA
3.1. INTRODUO
A pesquisa que ora desenvolvemos insere-se numa tradio interpretativista (Erickson,
1986) que entende que para se compreender uma determinada realidade ou fato social h
de se levar em conta o que nela h de particular. Nesse tipo de pesquisa, de base
etnogrfica
11
(Erickson. 1986), o pesquisador deve conviver por um periodo de tempo
com os sujeitos envolvidos, no local natural dos sujeitos, buscando na medida do possvel
evitar um pr-julgamento dos acontecimentos.
A sala de aula caracteriza-se nesse cenrio como um lugar privilegiado para investigao e
ponto de partida para o professor compreender como produz o ensino de LE na situao de
pesquisa rumo ao desenvolvimento de sua autonomia crtica (Cavalcanti e Moita Lopes,
1991). Os autores consideram esse tipo de pesquisa exploratrio, pois durante o processo;
o pesquisador pode redefinir as decises anteriormente tomadas entrada no campo, uma
vez que no se operam com categorias pr-estabelecidas para testagem de hipteses.
11
A pesquisa etnogrfica baseada em dois princpios . Um deles o princpio hoiistico que toma a sala de
aula dentro de uma viso geral, onde tudo o que ocorre relevante para a anlise, tanto os aspectos sociais como os
pessoais e os fisicos. O outro o principio mico que oonsider & Sla de oola do ponto de vista fimcion&l, do di&-a.-di&.
Padres, modelos e tipologias no so !t:vados em considerao.
118
Cabe explicar que inicialmente, quando propusemos aos professores um projeto de de
educao continuada a distncia, no tnhamos um modelo prvio de como o processo se
daria. O contato inicial e prolongado com os professores levou-nos a concluir que
precisvamos retomar a nossa agenda a fim de que os interesses e preferncias da
pesquisadora e dos professores fossem respeitados.
Surge, nesse momento, a questo das competncias do professor. Primeiramente e pelo
professor pronunciada, a fragilidade da competncia lingstico-comunicativa.
Posteriormente, a perpeo de que as competncias apresentavam-se em fluxo e inter-
relacionavam-se. A partir desse momento, baseamos nossa anlise em um modelo de
competncias apresentado na literatura em LA
Para realizarmos a coleta de registros de onde os dados seriam posteriormente levantados,
utilizamo-nos de procedimentos etnogrficos (Erickson, 1986) como anotaes de a u l a s ~
gravao e transcrio de aulas. gravao e transcrio de entrevistas do professor-
participante. Consideramos em toda a extenso da anlise o ponto de vista do professor
envolvido.
A complementaridade de instrumentos de coleta de dados nesse tipo de pesquisa garantem-
lhe maior confiabilidade, uma vez que os dados so analisados luz de diferentes vises
dos participantes. Sobre isso, Erickson (1986: 141) destaca alguns princpios ticos que
devem fazer parte da agenda do pesquisador, como a clareza dos objetivos da pesquisa e o
119
respeito prtica do professor, de modo a evitar-lhe constrangimentos. Em 1989 (p.6),
Erickson reafirma a importncia da clareza ou visibilidade na pesquisa colaborativa, o que,
segundo o autor pode ser ameaador, inicialmente. Segundo Erickson (1989:2), a
colaborao implica um trabalho conjunto no qual haja uma troca ou ajuda mtua. (C4)
Durante a interao com o professor-participante primrio deste estudo, seguimos uma
orientao colaborativa com o objetivo de buscarmos um tipo de dilogo interpretativo
sobre o que discutamos, e sobre as decises tomadas durante a pesquisa (Carr e Kernmis,
1986). Como consideramos o dilogo entre a pesquisadora e o professor a base para a
nossa interao, reafirmamos que cada um de ns contribuiu de maneira nica e relevante
(Oja e Smulyan, 1989) para o desenvolvimento deste trabalho. Segundo as autoras, (p.l3),
no trabalho colaborativo, o pesquisador deve aprender a trabalhar com o professor como
um parceiro. (CS)
Na verdade. o outro,primafacie, era ocupado pelo professor-participante. Porm, durante o
nosso contato, ficou evidente que no se tratava de um olhar unilateral de um outro, mas
ambos se construam e se interpretavam. Sobre isso, escreve Magalhes (1994:72):
O papel do pesqui:iador no o de um observador passivo que procura entender o
outro. O papel do outro, tambm, no o de ser entendido pelo pesquisador.
Ambos so vistos como co-participantes ativos e sujeitos no ato de constnto e de
transformao do conhecimento.
lvanic (1994) aponta razes ticas (por exemplo, as decises so tomadas em conjunto e o
120
conhecimento no propriedade do pesquisador acadmico) e de qualidade (preferncias
pessoais so consideradas) para o empreendimento de uma pesquisa colaborativa.
Inicialmente, importante fazermos algumas consideraes gerais. Os dados coletados
para esta pesquisa foram obtidos por conta de contatos com professores deLE (ingls) da
rede pblica de ensino. Com isso) no descartamos a importncia de trabalhos realizados
com professores da rede particular de ensino. Entendemos que ambos os contextos so
fontes ricas para a implementao de pesquisa de base etnogrfica. Porm, para este
trabalho, por razo poltica, decidimos ter como interlocutora a escola pblica.
3.2. DADOS PRIMRIOS
Passamos descrio do sujeito de pesquisa com base em sua formao acadmica, sua
atuao profissional e expectativas em relao ao curso de ingls oferecido na DE.
3.2.1. O Professor-Participante (JP)
3.2.1.1. A Formao de JP
JP formado em Letras h sete anos (quando do primeiro contato) em licenciatura curta
Portugus/Ingls por uma universidade particular do interior do Estado de So Paulo.
Leciona ingls na escola fundamental da rede pblica de ensino desde o trmino de sua
graduao. Usa livro didtico apenas como fonte de textos que elege para trabalhar em
sala de aula, visando a traduo. Privilegia o ensino do vocabulrio e traduo de textos.
Sua expectativa em relao ao curso de ingls oferecido na DE foi a de ouvir gente
121
falando ingls (oficina pedaggica, abril 1997).
JP iniciou urna disciplina oferecida pelo programa de mestrado em LA numa universidade
estadual paulista, mas desistiu porque segundo ele, as teorias da universidade so
diferentes da realidade dele e da realidade dos alunos (entrevista, setembro 1997).
JP demonstrou durante o curso de Ingls na DE e nas entrevistas uma grande expectativa
em relao escola particular, local onde no trabalha, dizendo que dar aula na escola
pblica traz a gente para tr' (entrevista, setembro 1997). Segundo o que o professor
idealiza, os alunos da escola particular estariam todos interessados em aprender ingls, o
que motivaria o professor a trabalhar.
3.2. 1.2. A Coleta de Dados
O contato com o professor-participante desta pesquisa (JP) efetivou-se em dois cenrios
distintos. Primeiramente, temos JP como professor- participante de uma oficina pedaggica
em uma DE de Campinas e do curso de ingls (vinte e sete horas) ministrado pela
pesquisadora. Nesse cenrio, JP estar em interao com seus pares (outros professores).
Esses dados iniciais, apesar de relevantes para a anlise, sero considerados secundrios.
Aps essa fase, JP e a pesquisadora passaram a interagir sem a presena dos pares. Fazem
parte desse cenrio quatro entrevistas orais gravadas e cinco aulas observadas sendo as
quatro ltimas gravadas.
122
3.2.1.2.1. A Oficina Pedaggica
A Oficina Pedaggica (Anexo 1) foi realizada na Delegacia de Ensino (DE) a qual
pertence a escola do professor-participante em 18 de abril de 1997 e tinha corno
responsvel uma colega professora secundarista na rede pblica. Retomamos o projeto
para aqueles professores que no o conheciam e questionamos de uma maneira informal a
no participao dos professores na proposta anterior de educao continuada a distncia.
O objetivo desse encontro foi o de levantar as expectativas do grupo de professores de
ingls da rede pblica de ensino em relao ao curso de ingls por eles solicitado. Os
professores disseram, nessa ocasio, que no se colocavam em disponibilidade para
participar de um projeto a distncia por insegurana em falar a lngua que ensinavam.
Destacamos como excerto aquele que contm a expectativa de JP (oficina pedaggica
realizada em abril de 1997):
M: What do you expect from your course?[ perguntei-lhes em ingls conforme escrevia na
lousa: O que voc espera do seu curso de ingls?]
JP [ em grupo]: conhecer tcnicas para facilitar o ensino da lngua estrangeira.
trocar experincias.
dificuldades (os professores sublinharam)
fazer com que o aluno se interesse pela lngua (ensino-aprendizagem)
falta material didtico
tempo em sala de aula
fazer com que o aluno perceba a importncia do conhecimento da lngua
estrangeira
pouca importncia dada a matria por ser atividade
12
(no 1 grau) e por no
estar na grade curricular de todas as sries.
12
Manterei a referncia a J o e 2 graus para as novas denominaes ensino fundamental e mdio
respectivamente uma vez que aquelas primeiras fizeram parte da fala das pessoas envolvidas na pesquisa
quando da coleta de dados.
123
3.2.1.2.2. O Curso de Ingls
Lembramos que o curso de Ingls (Anexo 2) foi uma sugesto dos prprios professores
como um comeo de interao com o projeto de educao continuada Consideramos a
proposta dos professores com base na anlise das necessidades (Rodrigues e Esteves,
1993). Segundo as autoras, o conceito de necessidade de formao no nico, admitindo
vrias acepes que variam segundo a poca, os contextos scio-econmicos, culturais e
educativos. Significa conhecer os interesses, as expectativas, os problemas da populao
a formar, para garanr o ajustamelllo timo entre programa-formador-formando (p. 20 ).
No nosso contexto, significou uma interao maior entre pesquisadores e professores.
Apresentamos, aqui, um panorama geral do curso de ingls objetivando situar o leitor
quanto a como procedamos na interao com os professores. O professor-participante (JP)
esteve presente nos encontros participando de uma maneira bastante forte quer avaliando o
curso, quer avaliando a sua formao na universidade e o seu desempenho enquanto
professor de LE.
Como os professores sentiram-se constrangidos pela gravao, procedemos coleta de
dados via anotao do que oconia durante os encontros, vez ou outra pedindo para
repetirem o que haviam dito para confirmar o que registrvamos. A cada encontro,
mostrava-lhes o que eu havia anotado e pedia que confirmassem ou no os meus registros.
124
O curso de Ingls para os professores da rede pblica de ensino da regio de Campinas foi
realizado nos meses de abril, maio e junho de 1997. Iniciamos os encontros uma vez por
semana com durao de trs horas cada. Os professores agendaram os encontros de acordo
com a sua disponibilidade de tempo e locomoo. Seguindo a proposta de Goodman
(1984), decidimos pelas reunies por se caracterizarem como momentos para o professor
explorar sua prtica, alm de serem ocasies onde juntos teramos a oportunidade de
perceber que no h s um caminho para realizarmos atividades que muitas vezes parecem
to iguais. O autor alerta para o "'perigo"' dessas reunies seguirem uma orientao
somente utilitria (nfase acrescentada). Baseados em nossa experincia com professores,
tanto da rede pblica como da rede particular, conclumos que o dilogo que pretendamos
construir deveria ser baseado na prtica do professor. Tendo a nossa proposta urna carter
investigativo da prtica era previsvel que questes utilitrias surgissem durante os
encontros. O que nos pareceu oportuno foi transfonnarmos essa busca de receitas em
dados para reflexo e ao renovada.
Convidamos outros professores da rede pblica para participar do curso de ingls. Se
houvesse 25 professores, a CENP (Coordenadoria de Estudos e Nonnas Pedaggicas)
emitiria certificados. Totalizamos nove dos dez encontros pretendidos (vinte e sete horas)
devido a uma sobreposio de horrios na ltima semana (a capacitao de professores de
portugus foi realizada nesse dia).
O nmero de professores que participava do grupo era flutuante. Os temas selecionados
125
eram discutidos, prioritariamente, em ingls; o material utilizado (gravaes em adio,
vdeo, leituras) tambm era produzido em ingls. Abraho (1996:313) sugere que os
trabalhos desenvolvidos com professores em servio sejam realizados na lngua-alvo.
Utilizei jogos propostos por Cardoso (1996) como uma atividade informal e ldica com a
finalidade de quebrar o gelo, e de despertar no professor uma motivao para continuar no
grupo.
Cabe aqui informarmos o leitor do nosso entendimento frente solicitao do curso de
ingls e a nossa aceitao. Sabemos que o tempo (um mdulo de trinta horas, inicialmente)
seria insuficiente para realizarmos com qualidade o que pretendamos. Porm, respeitando
a solicitao dos professores e antevendo nessa ao a possilibidade de interargirmos mais
adiante, decidimos pelo curso com essas caractersticas.
Pelo fato de insistirem em dizer que no sabiam a lngua, preocupava-nos uma possvel
resistncia por parte dos professores. Precisvamos, por isso, oferecer-lhes atividades ao
mesmo tempo desafiadoras e realizveis para que a sua segurana fosse mantida e/ou
aumentada pouco a pouco. Da recorrermos a atividades que possibilitassem experienciar a
lngua, quer na ampliao de sentenas opinativas, quer na apresentao de modelos para
serem parcialmente seguidos. As atividades variavam desde jogos para quebrar o gelo at
atividades mais complexas com a ateno voltada para a reflexo. Como uma estratgia de
facilitao visando aproximao dos professores, servimo-nos de parfrases, pala\Tas
cognatas e traduo de algumas palavras quando os professores solicitavam.
- "'- . ,.. ;!; I' I
;,.;:;;...k, ..
.. .....,__, ... ..,.,.,......_, ___ _,_,..J
126
Alguns professores sentiram-se inseguros para a realizao de determinadas tarefas, e por
essa razo, lamos os textos propostos com eles. Lamos praticamente juntos. Ao final,
cada professor falava sozinho aquilo que desejasse sentindo-se, desse modo, mais s e g u r o ~
pelas suas expresses faciais e suspiros de alvio, parecia-nos terem sido essas tarefas
desafiadoras, apesar das expresses de contentamento ao se sentirem capazes de falar.
Nosso objetivo era o de proporcionar aos professores momentos de interao,
prioritariamente em 1ngua inglesa, para que pudessem, entre outras coisas, falar de suas
experincias como professores e refletir sobre a prtica. Para tanto, foram recuperadas as
experincias de cada professor, atravs de atividades que permitissem a participao dos
mesmos.
Apresentvamos, vez por outra. asseres sobre o ensmo e aprendizagem de lnguas e
depoimentos de outras pessoas acerca de sua aprendizagem de LE, para, a partir delas,
desenvolvermos nossa conversao. Essas estratgias so justificveis uma vez que
estvamos interagindo com um grupo de professores que apresentavam baixa auto-estima
em relao competncia lingstico-comunicativa na lngua que ensinavam. Na verdade,
o nosso objetivo era o de ir at o professor para podennos falar de temas pertinentes a sua
prtica de sala de aula. Pressupnhamos que estaamos, indiretamente, excluindo alguns
professores do grupo se assim no fizssemos.
Com exceo de uma professora (fonnada em Pedagogia), os professores que participavam
127
do curso de ingls (no havia um nmero exato de professores; mas para situar o leitor,
esse nmero flutuava entre quatro e doze professores) haviam se formado em Letras em
faculdades particulares no Estado de So Paulo. Todos os professores que participaram do
curso trabalhavam na rede pblica, dividindo sua carga horria entre aulas de ingls e de
portugus. Uma professora havia participado de uma disciplina isolada de ps-graduao
em LA e o professor-participante (JP) havia freqentado metade de um curso de vero em
LA, desistindo devido ao fato de considerar a teoria da faculdade longe da sua realidade.
De maneira geral, suas expectativas em relao ao curso de ingls eram as de conhecer
novas tcnicas para ensinar vocabulrio, para motivar os alunos e conversar.
Segundo os participantes, o curso de ingls favoreceria um contato com a lngua inglesa,
equivalendo a um aprimoramento. Os professores diziam apresentar precria competncia
lingstico-comunicativa .
As queixas dos professores quanto a sua formao tambm foram uma das tnicas do curso.
Queixavam-se das aulas e dos cursos que tiveram terem sido gramtica pura.
3.2.1.2.3. As Entrevistas Orais Gravadas com JP
Realizamos as entrevistas na DE em setembro de 1997, logo aps o trmino do curso de
ingls, na associao de professores em fevereiro de 1998 e na escola onde JP trabalha em
junho de 1998 e novembro de 1998. A entrevista realizada em setembro de 1997 tinha
como objetivo discutir com JP a sua avaliao sobre o curso de ingls oferecido na DE e
128
sobre a sua formao na Universidade. Essa primeira anlise converteu-se numa coleo de
queixas relacionadas, principalmente, pouca proficincia na lngua obtida na graduao.
Em fevereiro de 1998, houve um segundo encontro, dessa vez na Associao de
Professores do Estado de So Paulo. Lemos conjuntamente (em voz alta) a transcrio das
aulas de JP que haviam sido gravadas em setembro de 1997. Iniciamos simultaneamente
uma conversa sobre as competncias do professor de LE conforme propostas por Almeida
Filho.
Novamente, JP afirmou a sua precria proficincia na lngua. O professor questionou a
importncia da competncia terica, relacionando-a teoria da faculdade, considerando-a
distante de sua realidade.
Em um outro momento, junho de 1998, aps a gravao de duas aulas , novamente lemos a
transcrio das aulas. Pedi ao professor que comentasse o que desejasse durante a leitura
da transcrio. Esse material foi gravado em adio. Conversamos sobre as competncias, e
a importncia do projeto de educao continuada se!,JUndo a viso de JP.
Em novembro de 1998, JP comentou as mudanas vividas por ele em sua prtica durante o
perodo em que esteve em contato com o projeto, de abril de 1997 a dezembro de 1998. O
professor insistiu em afirmar que apresentava um nvel de competncia lingstico-
comunicativa precrio. Decidimos propor ao professor um exame de proficincia em
129
ingls que permitisse melhor avaliao dessa competncia. O professor aceitou participar
do exame, que foi realizado numa sala de uma universidade pblica paulista em dezembro
de 199&.
O resultado do exame de proficincia de JP foi obtido a partir da avaliao da pesquisadora
e de seu orientador de tese. Baseando nossa avaliao na escala (Anexo 5) proposta por
Lanzoni ( 1998) conclumos que JP preencheria as exigncias estabelecidas pelo nvel
Preliminar 2 ou Proficincia Elementar. Essa avaliao parece coincidir, em parte, com o
que JP afirma acerca de sua competncia na lngua. Se considerssemos as aulas de JP, o
nvel atribudo seria o Preliminar 1 (nenhuma proficincia ou proficincia memorizada).
Os dados sugerem que h um nvel de competncia lingstico-comunicativo exigido no
somente pela sociedade como pelo prprio professor. Um nvel que o capacitaria a dar
aula, a ler um artigo, a assitir a um filme, a talvez receber um estrangeiro na escola. O fato
de JP conseguir interagir em ingls durante o curso na DE e durante o exame de
proficincia revela que h um nvel de competncia esperado para falantes estrangeiros,
exceo feita a professores dessa lngua.
Alertas que estvamos em relao s conseqncias de uma postura prescritiva, que poderia
ser gerada no transcorrer da interao pesquisador-pesquisado, tomamos o cuidado de no
apresentarmos "solues" para o professor e de no criticarmos a sua prtica. Sabemos que
nem sempre preciso explicitar nossa posio para que o outro a perceba. Ainda assim,
mantivemos nosso intuito de no nos colocarmos contra ou a favor a prtica do professor-
UNlCAMl'
,
3
lBLlOTECA CENTRAL
r.;EO CIRCULANP
130
participante. Zeichner e Liston (1996:74) argumentam que pode ser uma iluso
considerarmos o processo de reflexo como emancipao para o professor caso nossa
postura enquanto pesquisadores se mantiver atrelada aos princpios norteadores do
treinamento. Referem-se os autores situao na qual o pesquisador encoraja o professor
a replicar em sua prtica resultados de pe,;quisa elaborada por outros visando eficincia
da mesma (p. 74) (C6). Nesse cenrio, refora-se a dicotomia entre teoria e prtica, sendo a
primeira produzida por acadmicos e a segunda pelos professores.
3.2.1.2.4. A Gravao e a Transcrio de Aulas de JP
As observaes das aulas foram realizadas em setembro de 1997 (trs aulas e em junho de
1998 (duas a u l a s ) ~ perfazendo um total de cinco aulas (Anexo 3), escolhidas por JP. A
configurao das mesmas se encontra detalhada no Captulo seguinte referente
abordagem de ensinar subjacente s aulas de JP. Com exceo da primeira aula observada,
as outras quatro aulas foram gravadas em adio.
Cabe esclarecer ao leitor que o nmero de aulas de Lngua Inglesa previsto para o ano
letivo modificava-se medida em que ocorriam eventos na escola, ou seja, reunies,
festividades escolares e campeonatos eram realizados no horrio das aulas destinadas
Lngua Inglesa, o que prejudicou uma maior observao de aulas por parte da pesquisadora.
Cabe tambm dizer que ficava a cargo do professor-participante o agendamento de
observao de aulas.
UN!CAMP
'31BL!OTECA CENTRAl
~ E O CJKCULANT'
131
Apresentamos ao leitor um quadro onde resumimos as informaes sobre a coleta de
dados primrios.
Abrill997 Oficina Pedaggica na DE
Abrill997
Maio 1997 Curso de Ingls na DE
Junho 1997
Setembro 1997
Fevereiro 1998 Entrevistas Orais Gravadas
Junho 1998
Novembro 1998
Setembro 1997 Trs Aulas Observadas (Duas Gravadas)
Junho 1998 Duas Aulas Gravadas
Quadro I
3.3. DADOS SECUNDRIOS
Consideramos dados secundrios aqueles que, de algum modo, complementaram o cenrio
da coleta de dados. So eles, o exame de proficincia em Ingls (Anexo 4), telefonemas,
entrevistas com professores formadores que atuam nos cursos de Letras onde JP e outros
professores do curso de Ingls haviam cursado Licenciatura, alm de entrevistas com
especialistas na rea de fonnao de professores deLE.
132
3.3.1. O Exame de Proficincia de Ingls
Propusemos a realizao do exame de proficincia de base comunicativa ao professor-
participante como mais um instrumento para a nossa anlise a respeito da sua auto-
proclamada precria competncia lingstico-comunicativa. To do o processo que envolveu
o exame (aplicao e elaborao de algumas questes) foi registrado como dados potenciais
para a pesquisa. Conforme j informamos ao leitor, o resultado do exame de JP indica um
nvel de proficincia Preliminar 2 ou Proficincia Elementar, segundo tabela apresentada e
adaptada por Lanzoni (1998). A adaptao proposta pelo autor baseada na escala
desenvolvida pelo Insituto de Relaes Exteriores dos Estados Unidos da Amrica (FSI,
Foreign Service Institute). A escala proposta pelo FSI constitui-se de onze nveis. Lanzoni,
ao aplicar o exame de proficincia nos sujeitos de pesquisa, reelaborou as escalas do FSI,
dessa feita totalizando seis nveis. Interessa-nos, sobretudo neste trabalho, a reelaborao
proposta por Lanzoni.
Justificamos nossa opo por entendermos que a competncia que ora analisamos no tem
como objetivo alcanar equivalncia do falante nativo. Cabe dizer que o exame uma
verso experimental que vem sendo estudada por um grupo de pesquisadores de
universidades paulistas. cariocas e paranaenses. O resultado do exame de proficincia de
JP foi obtido a partir da avaliao da pesquisadora e de seu orientador de tese.
Segundo Scaramucci (1994: 3):
133
Uma avaliao comunicaJiva ( . .) aquela centrada no desenvolvimento de uma
habilidade de expresso m1 de uma competncia de uso. Ela o uso de um cdigo
em situaes reais de comunicao, que requer muito mais do que a manipulao
de formas e regras lingi.;;ticas, mas o conhecimento tambm de regras de
comunicao, de formas que sejam no apenas gramaticalmente corretas mas
socialmente adequadas.
Segundo a autora (op.cit), as principais caractersticas desse exame esto relacionadas
nfase na interao (destacamos aqui o uso de tarefas comunicativas que apresentam um
propsito comunicativo), contedos autnticos (materiais que circulam socialmente) e
procedimentos predominantemente qualitativos e holsticos de correo (h apresentao de
escalas que indicam o que o candidato capaz de realizar).
O exame constitiu-se de uma parte escrita (Common Written Part Based on Audio, Video
and Written Passage) com durao de duas horas, e de uma parte oral (Face-to-Face
lnteraction) com durao de trinta minutos. A parte escrita incia com uma breve ficha de
identificao do professor (Personal Profile). Em seguida, so apresentadas quatro tarefas
dispostas da seguinte maneira :
Tarefa 1:
O professor ouve uma fita de adio, observando ao mesmo tempo algumas gravuras. A ele
solicitado que identifique cada gravura de acordo com o que ouve. Tambm pedido ao
professor que responda a algumas perguntas relacionadas a uma das gravuras.
Tarefa 2:
O professor assiste a um vdeo e escreve um pargrafo sobre o vdeo.
Tarefa 3:
Ao professor solicitado que leia um texto e escreva um pargrafo explicando o ttulo do
artigo.
Tarefa4:
Novamente apresentado um texto ao professor. A tarefa consiste em responder a
algumas perguntas sobre o e x t o ~ e esvrever uma carta a um amigo sobre o texto lido.
134
A parte oral (trinta minutos) constitui-se de quatro etapas. Um questionrio inicial
apresentado ao professor sobre seus dados pessoais (dez minutos). Em seguida, realizada
uma entrevista com base no questionrio. Na segunda parte, o professor assiste a um vdeo
que tem como objetivo a produo oral do professor. A partir do vdeo inicia-se uma
conversa sobre o contedo do mesmo. A terceira parte apresenta dois textos escritos sobre
os quais o professor e o entrevistador conversam (quinze minutos).
A quarta parte composta de situaes do cotidiano (cinco minutos). Ao professor so
propostas situaes sobre as quais deve reagir, opinar, dar instrues, desculparse.
3.3.2.Contatos Telefnicos
Em maio de 1998, JP e eu conversamos por telefone sobre uma comunicao que eu
apresentaria em evento profissional sobre o ensino de lnguas, evento esse anual promovido
'
135
pela APLIESP (Associao de Professores de Lngua Inglesa do Estado de So Paulo) a
respeito do trabalho que vnhamos realizando. Nessa conversa. JP disse-me, entre outras
coisas, que havia assinado uma revista norte-americana publicada em ingls.
3.3.3. As Entrevistas com Professores-Formadores de Faculdades onde o Professor-
Participante e outros dois Professores do Curso de Ingls se Graduaram
Relendo os dados dos encontros na DE e das entrevistas com JP, destacamos como
relevante a queixa de JP e dos professores envolvidos no projeto quanto formao no
curso de Letras, razo pela qual decidimos nos encaminhar a duas insituies superiores
para tentarmos uma aproximao com os professores. JP fez seu curso de graduao em
Letras numa dessas universidades. Essa entrevista foi gravada.
As entrevistas (setembro 1997) tiveram como foco principal a discusso acerca das queixas
de JP e dos professores, ex-alunos dessas instituies. Os professores-formadores endossam
o posicionamento crtico dos ex-alunos, agora professores da rede pblica de ensino, quanto
formao no curso de Letras. Os dados sero apresentados mais adiante, no captulo de
Anlise.
3.3.4. O Painel de Especialistas: Entrevistas Gravadas com Professores-
Pesquisadores Lingistas Aplicados
Entrevistamos quatro professores-pesquisadores a fim de sabermos se reconheciam as
competncias com que iramos trabalhar e de podermos, de algum modo, expandir ou
resignificar os conceitos para apurarmos uma configurao das competncias. Queramos
IJ6
saber como professores-pesquisadores percebiam a relevncia, a propriedade e a validade
de se armar um quadro terico explicativo das competncias idealmente desenvolvidas.
Considerando a exgua bibliografia sobre as competncias do professor de LE, essas
vises concorreram para complementar as leituras que a pesquisadora vinha realizando
durante o desenvolvimento da pesquisa.
Como selecionamos os pesquisadores ? Uma primeira medida foi baseada no contato com
pesquisadores atuantes em programas de ps-graduao em LA e em eventos cientficos da
rea, colegas esses interessados na rea de ensino/aprendizagem de LE, comprometidos
com o ensino (pblico ou no) direta ou indiretamente. Entramos em contato com os
professores fonnadores, explicamos a eles o objetivo da entrevista e de acordo com a
disponibilidade de cada um, realizamos as entrevistas. Os professores entrevistados foram
unnimes em considerar o tema um aspecto relevante na formao do professor de lnguas
hoje.
Apresentamos o quadro da coleta de dados secundrios:
137
Setembro 1997 Entrevistas com Professores-formadores
Maio 1998 Contato Telefnico
Fevereiro 1998
Maro 1998 Entrevistas com Professores-
Abril1998 pesquisadores
Maio 1998
Novembro 1998 Exame de Proficincia
Quadro 2
CITAES ORIGINAIS
C4
Collahoration means working together in ways that exchange mutual help. (Erickson,
1989:2).
C5
In arder to make collahoration succeed, researchers must learnto work with teachers as
peers and he sure that their work supports rather than interferes with teachers 'on going
school responsihilities. (Oja & Smulyan, 1989: 13).
C6
One of the most commom W({YS the concept o f rejlective teaching is used in this restrictive
way involves helping teachers refiect about their teaching with lhe primary aim of
encouraging them to replica/e in their practice the findings of educational research
conducted by others,research that has al/egedly been "proven "to be associated with
effective teaching .(Zeichner & Liston, 1996:74).
138
139
CAPTUL04
ANLISE DOS DADOS
4.1. INTRODUO
Neste captulo, discutiremos os dados coletados durante a pesquisa em forma de entrevistas
orais realizadas com JP, e observao e discusso de suas aulas gravadas e transcritas.
Buscaremos nos dados secundrios suporte para confirmao ou no das asseres aqui
feitas.
Conforme j dissemos, entendemos que os professores ensinam a partir de uma abordagem
com competncias mltiplas, desiguais e em fluxo. Temos dito que preciso que o
professor conhea a sua abordagem de ensinar para iniciar o processo lento e de idas e
vindas de mudana. No caso desta pesquisa, como o objetivo principal no era uma
interveno direta na prtica do professor, mas antes urna aproximao das competncias
que norteiam a sua prtica, a anlise de abordagem serviu a dois propsitos. O primeiro,
foco da pesquisa, relaciona-se pesquisa aplicada, especificamente rea de formao de
professores de LE. O segundo propsito diz respeito ao professor-participante e sua
percepo sobre o seu fazer pedaggico. O professor-participante refletiu sobre a sua
prtica sem uma proposta de mudana apresentada pela pesquisadora, revelando com isso
que diagnosticar implicou uma ao de reflexo prtica.
140
A anlise das concepes sobre lngua, aprender e ensinar LE subjacentes ao fazer
pedaggico permite ao professor compreender porque ensina como ensina, alm de ser
uma ao de importncia para a pesquisa aplicada, especialmente na rea de formao de
professores deLE.
Destacamos o fato de as abordagens de ensmar serem nicas porque so nicos os
professores, ao mesmo tempo em que so socialmente distribudas, isto , so constitudas
ao longo dos anos por fatores advindos do contexto social no qual interagem. Segundo
Barcelos ( 1999), as crenas dos professores so interiorizadas coletivamente, mas so
igualmente resignificadas individualmente.
Iniciaremos a anlise de abordagem de JP, possvel de ser realizada devido observao,
gravao e transcrio de suas aulas e s entrevistas orais com ele realizadas e transcritas,
com o intuito de compor uma configurao de suas competncias de acordo com o modelo
proposto por Almeida Filho.
Esse autor prope a anlise de abordagem de ensinar como um procedimento para explicar
porque ensinamos como ensinamos. A idia, diz o autor, (comunicao pessoal) permitir
primeiramente a tomada de conscincia por parte do da sua abordagem
de ensinar na cm!fluncia de outras foras envofl,idas na operao global de ensino.
141
Em trabalho realizado por Blatyta (1995:49, 50), conclui a pesquisadora que
O jato de existirem teorias geradoras de prticas no conscientes, subjacentes a
cada ao nossa, parece levar concluso de que, enquanto no
explicitadas, enquanto atuando de uma forma subjacente, no sero passveis de
mudana e evoluo deliberadas. Enquanto permanecerem no subconsciente, elas
no podem ser examinadas, verificadas, abertas a questionamentos e
alternativas.( nfase acrescentada).
Retomando o que afirmamos na Introduo do Captulo li acerca da prtica alienante
(Basso, 1998), entendemos que Blatyta refere-se prtica alienante que se repete devido ao
desconhecimento de si mesma e de possibilidades outras de ao.
Conforme j mencionamos, a nossa aproximao a JP se fez durante um primeiro encontro
em uma das DE de Campinas (oficina pedaggica) para a explicao do projeto de
educao continuada, no curso de ingls oferecido pela pesquisadora na DE, em aulas de JP
observadas e gravadas e em entrevistas agendadas por ns na escola onde JP leciona em
uma cidade do interior de So Paulo e em uma associao de professores.
Nas entrevistas realizadas aps o curso de ingls, conversamos sobre o mesmo acerca das
expectativas de JP junto ao projeto (o que representava para ele o envolvimento com o
projeto), sobre a sua abordagem de ensinar e competncias. Num movimento de idas e
vindas, voltamos s transcries e s interpretaes por ns construdas na discusso.
Precisamos ratificar que no houve preocupao com interveno direta de nossa parte nas
aes de JP, embora conversssemos longamente sobre os temas abordados. As mudanas
que ocorreram fazem parte de um espectro abrangente que engloba a sua percepo
enquanto professor. De acordo com a anlise de abordagem realizada, JP privilegia o
ensino do vocabulrio em suas aulas por acreditar que aprender LE aprender uma palavra
hoje e outra amanh. O fato de JP continuar elegendo o ensino do vocabulrio, dessa vez
com sentido para ele, parece indicar, por um lado, que a fora de nossa formao e nossas
teorias sobre ensinar e aprender LE encontram-se fortemente enraizadas na nossa prtica
pedaggica, e por outro, que a pouca competncia lingstico-comunicativa incentiva esse
tipo de prtica. implica percorrer um caminho longo, respaldado em
possibilidades outras de ao.
Na literatura referente formao de professores , h estudos que indicam que uma
interveno mais direta no tem alcanado os objetivos propostos pelos pesquisadores e
professores-participantes (Arajo, 1995; Abraho, 1996).
4.2. A ABORDAGEM DE ENSINAR DO PROFESSOR-PARTICIPANTE (JP)
INSERIDA NA OPERAO GLOBAL DE ENSINO:
Passamos, agora, anlise de abordagem de ensinar de JP, buscando compor uma
configurao de suas competncias. Para tanto, sero trazidas para anlise pistas de
materialidade (as aulas) das dimenses que constituem a operao global de ensino
(planejamento, materiais didticos, procedimento para experienciar a lngua estrangeira e
avaliao do rendimento dos alunos) de JP e as entrevistas. A anlise que apresentamos a
seguir foi estritamente realizada dentro de princpios ticos de pesquisa (Erickson,
143
1986: 141 ). Tenho conscincia, enquanto analista, de que o fato de destacar elementos da
aula para anlise revela meu prprio posicionamento terico. Busco, no entanto, numa
perpectiva colaborativa, o consentimento de JP para empreender tal anlise.
4.2.1. As Aulas
As aulas de JP so baseadas no ensino do vocabulrio. Para tanto, JP prepara atividades
como jogo de bingo (vocabulrio totalmente previsto), elaborao de cartazes (vocabulrio
parcialmente previsto) e traduo de textos "palavra por palavra" (vocabulrio totalmente
previsto). A lngua apresentada aos alunos de maneira fragmentada, sem uso efetivo em
comunicao, o que nos permite dizer que os alunos no experienciam a lngua de forma
comunicativa. JP usa a lngua materna o tempo todo em que est em sala de aula. As
atividades desenvolvidas promovem a participao dos alunos em portugus para interagir
em busca de significado de vocabulrio. Trata-se de uma espcie de jogo com os alunos.
Trazemos excertos de aulas confirmatrios de nossa anlise.
Excerto da la aula observada, no gravada: ( sa srie, 19 de setembro de 1997,12:30)
a primeira aula do turno da tarde que termina s 17:50. H trinta e seis alunos presentes.
Esta aula no foi gravada. Fao anotaes conforme observo a aula. Conversei com JP
sobre a possibilidade de gravar as prximas aulas e ele concordou.
JP apresenta-me aos alunos que esto agitados. Ele faz a chamada, pede silncio e pede
para que os alunos se sentem. Os alunos continuam conversando. uma cena comum em
sala de aula. Entra na sala um homem e pergunta sobre alguns alunos. Os colegas dizem
144
que esto conversando com a diretora. Pergunto a uma aluna que est a meu lado quem o
homem e ela diz que acha que ele responsvel pela formatura. Alguns alunos esto vendo
fotografias, outros esto em p, conversando. Chega uma aluna e .JP continua a chamada.
Alunos respondem aqui, present, preseme. Chega uma outra aluna.
Esta aula tem como objetivo ensinar vocabulrio atravs do jogo de bingo. O vocabulrio
totalmente previsto, o que colabora para que a aula transcorra dentro dos moldes da
abordagem formalista
13
. No h lugar para imprevistos, nem mesmo sobre questes
lexicais.
Transcrio Parcial:
1 JP: pessoal, pega aquele texto eu tenho apenas oitenta anos pra gente brincar de bingo.
2 (. . .)
3 JP: first word
4 Um aluno repete : .first word
5 (..)
6 JP:jirst word, only. can
7 A: quem?
8 [Uma aluna escreve na lousa.]
9JP: guy
10 A: como ? gay ?
li JP: guy, g-u-y. When, quando
( )
15 JP: you, you, voc
(.)
I 7 JP: many, many, m-a-n-y. Years, ano
(.)
24 JP: sorry, sorry,desculpa
(.)
92 JP: times, tempos
93 A: tempos
13
No h aqui julgamento de valor acerca da abordagem formalista.
(. .. )
109 JP: sausage, salsicha
(.)
111 JP: soap /soup!, sopa
O excerto acima mostra que JP traduz as palavras sorteadas durante o jogo. Como ele
mesmo afirma, aprender lngua aprender uma palavra hoje e outra amanh (entrevistas de
junho e novembro 1998). O ensino de vocabulrio e a traduo das palavras fazem parte da
sua prtica pedaggica.
Poderiamos inferir do excerto que o turno 111 representa um problema na competncia
lingstico-comunicativa de JP, uma vez que ele pronuncia o que seria equivalente a
sabonete (soap) e traduz como sopa (soup). Mais adiante, JP diz /stik/ bife e /saing/ cantar.
Excerto da 2
2
aula observada f ta aula gravada}: ("f' r i ~ 19 de setembro de 1997,
13:20)
Esta a segunda aula da tarde. H trinta e quatro a1unos presentes. Segundo JP, esta a sua
tunna preferida. Estamos no laboratrio da escola, uma sala ampla com mesas grandes. JP
apresenta-me aos alunos e pede-lhes que faam cartazes com nomes de objetos,aves, corpo
humano, animais, casa/prdio, casa/objeto em Ingls. Os alunos usam revistas e trabalham
ativamente. Solicitam ajuda freqentemente. JP os atende prontamente. Os alunos
continuam pedindo ajuda. JP os atende. Esto animados, engajados. Um aluno sai e volta
logo. Um outro olha o gravador de perto.
145
146
Essa aula difere da primeira por apresentar um elemento novo que o conhecimento
parcial, por parte do professor, do vocabulrio que ser trabalhado (cf. turnos 7, 8, 14, 27,
45, 46, 47 na transcrio).
O alunos buscam os detalhes nas gravuras por eles selecionadas (cf turnos 13, 17, 19, 22,
31, 33, 37). O dicionrio usado pelos alunos sem que esses saibam como utiliz-lo
adequadamente. O processo se d da seguinte maneira: os alunos recortam gravuras
relacionadas ao vocabulrio previamente determinado pelo professor (objetos de casa,
animais, corpo humano). Colam as gravuras nas cartolinas e procuram no dicionrio
.portugus/ingls as palavras referentes ao que eles recortaram como um todo, por exemplo,
casa, e a partes desse todo, por exemplo, varanda. Como h casos de mais de uma entrada
lexical, o aluno, via de regra, escolhe a primeira palavra encontrada para aquela entrada no
dicionrio (cf 3, 10). JP autoriza-me a andar pela sala de aula para ver os cartazes. Os
alunos esto motivados com a atividade, decidem o que querem recortar, como vo enfeitar
o cartaz. Querem dar conta de um nmero grande de palavras.
Excerto Parcial da Aula:
I A: teacher, please
2 [ AA consultam dicionrios. ]
3 [Uma aluna (AI) abre o dicionrio e me pergunta:] O que olho aqui?
4 [Outra, do mesmo grupo, (A2) me pergunta:] O que orelha? [Apontando para mais de
5 uma entrada lexical para orelha, no dicionrio.]
6 [AA acontinuam solicitando ajuda. JP anda pela sala e os auxilia.
7 [AI pergunta a JP:] Como rinoceronte?
8 [ JP diz que no sabe e pede para ela olhar no dicionrio. Olham juntos. JP solicita
9 minha ajuda.
1 O [ A 1 me pergunta olhando no dicionrio: ] Perna, aSSim? [Apontando para "leg ".]
11 [Um outro aluno me pergunta:] Como varanda em ingls?
12 [AI me pergunta:] Como orelha?
13 [A2 me pergunta:] Boca de animal a mesma co;a que boca de gente?
14[JP me pede confirmao se garrafa " bottle "]
( )
17 [ A2 me pergunta:] Rinoceronte tem nariz?
18 [Um A cai da cadeira. AA riem. Bate o sinaL So 14: 10.]
19 [A3 pergunta:] Teacher, sapo tem perna, nadadeira?
20 [JP fica na dvida e olha para mim interrogativo. A3 procura no dicionrio.]
21 [A2 pergunta:] Teacher JP, como o nome dela? [apontando para mim. JP responde]
22 [A2 me pergunta:] f.:pema ou pata de a t o ~
23 [ A4 me pergunta:] Sela de cavalo com -s ou com -c? [ Fui at a mesa de A4 para
24 olhar com ela no dicionrio e ela me mostrou "jail" no dicionrio. Falei para JP que
25 A4 estava se referindo sela e ele disse "'ok".
26 [A2 me pergunta:] Como cala em ingls?
27 [JP me pergunta se sei capivara em ingls ]
28 [Fiquei preocupada com o fato de A4 haver escrito em seu cartaz a palavra" jail "
29 quando, na verdade, o objeto recortado de uma revista mostrava uma sela de cavalo.]
30 [A4 me pergunta:] Como cortina em ingls?
31 [A2 pede confirmao:] A pata do camelo a mesma pata do gato, n?
32 A2: pescoo neck, n ?
33 [A2 pede nova confirmao:] A pata de cavalo a mesma de gato e de camelo?
147
34 [Parece que AA esto gostando da atividade, a interao grande. Um grupo mostra o
35 cartaz para JP. JP pede para recolherem o lixo que se formou na sala de aula por conta
36 dos recortes.
37 A3 : , teacher, esse negocinho aqui dele mo?
38 JP: e
( ... )
43 Uma aluna pergunta: teacher, cobra animal?
44 JP: , snake
45 A4 pergunta para JP: teacher, como se escreve vagem, vagem de comer?
46 JP: procura a
4 7 [ JP olha no dicionrio e diz :] deixa
(. .. )
Destaque deve ser dado, nessa a u l ~ para o recorte lexical realizado pelo professor. Por
razo que apresentamos abaixo, JP seleciona para essa aula vocabulrio referente a objetos,
ao corpo humano, a partes da casa e a animais.
Retomando a primeira entrevista na DE (setembro de 1997), JP assim se expressa :
JP: Dou atividades que se aproximam mais da realidade deles.
M: O que se aproxima mais da realidade deles?
JP: Um texto que fala de comida, casa, escola, corpo humano. No d pra fi/osqfar com
eles em ingls.
148
Comparando o que JP disse em entrevista ao que ele realizou em sala de aula, podemos
concluir que h uma coerncia em seu dizer e fazer. A explicao para a seleo lexical
com base em partes da casa, corpo humano, animais parece estar vinculada ao que JP disse
em entrevista (5 de novembro de 1998) sobre o seu conhecimento lexical em ingls ser
restrito ao vocabulrio encontrado nos livros didticos de oitava srie.
Excerto da 3a Aula Observada [2
3
aula gravada}: ( ga srie, 19 de setembro de 1997)
Esta aula tambm foi realizada no laboratrio e a atividade solicitada pelo professor a
mesma realizada na ?a srie (segunda aula observada, primeira aula gravada). Os alunos
esto agitados. Conversam animadamente. Pedem instruo a JP que os atende
prontamente.
Transcrio Parcial da Aula:
I A: teacher, JP
2 A: teacher
3 [ JP anda pela sala.]
4 A :
5 Al : teacher, vem aqui, isso daqui gua ou cavalo?[ apontando para a gravura].
6 JP: cavalo
(. . .)
39 A2: como escreve vagem?
40 A3 (?)
41 JP: caroo
42 M: , green beans
(..)
149
Predominam na prtica ora analisada elementos de uma abordagem que se materializa via
ensino mecnico de listas de palavras descontextualizadas, onde a participao do aluno a
de cumprir integralmente as instrues do professor na busca de palavras em dicionrio. O
bingo apresentado na rotina de sala de aula perde parte de seu carter ldico, passando a
ser uma das poucas fontes de insumo em LE. Cabe explicar que o uso de atividades
ldicas em sala de aula, alm de desejvel, pode servir de boa fonte de insumo.
Relembrando o leitor, JP e eu iniciamos nosso contato em abril de 1997 durante uma
oficina pedaggica em uma DE de Campinas. Essas trs aulas foram observadas e duas
gravadas em setembro de 1997, logo aps o tnnino do curso de ingls (junho 1997). JP e
eu continuamos nos encontrando para a realizao de entrevistas acerca de sua prtica e de
seus saberes ou competncias para ensinar da maneira como ensinava.
As duas aulas das quais transcrevemos excertos foram observadas e gravadas aps um ano
desses primeiros contatos.
UNICAMP
''3lBUOTECA CENTRAL
'IECAO CIRCULANT"
Excerto da 4
8
aula observada f 3a aula gravada]: ( 8
8
srie, 17 de junho de 1998)
150
Neste dia, JP havia participado de uma oficina pedaggica na DE, pela manh. JP utiliza
em sala de aula a atividade realizada na DE, com os professores. Na verdade, o objetivo
das oficinas pedaggicas a instrumentalizao dos professores, ou s e j ~ as atividades nelas
desenvolvidas tm como objetivo "o qu'" e "como'" ensinar, esperando-se que as
atividades sejam reproduzidas depois nas salas de aulas desses professores.
JP entra na sala de aula. Os alunos esto agitados. JP sai para buscar um dicionrio.
Explica-lhes a atividade a ser desenvolvida em aula, mas os alunos no compreendem a
instruo. Trata-se de uma atividade escrita na qual os alunos utilizam cdigos
correspondentes a letras para irem formando palavras, que fazem parte de um texto maior.
O foco da aula o ensino de vocabulrio ou a traduo de palavras. A aula gira em tomo da
explicao das instrues para realizar a atividade.
Transcrio da Aula:
1 JP: pessoal, pessoal, pessoal, vamos pessoal, posso falar? Resolve o cdigo primeiro
2 pra(?) o texto, deixa o texto pra traduzir depois, j vo fazendo o cdigo, passando pro
3 caderno(?)
4 [Alunos conversam. H tumulto. JP continua explicando a instruo. Os alunos
5 iniciam a atividade, chamam JP freqentemente. JP os atende.]
6 JP: a na segunda palavra tem um espao em branco, o -L t, tem um lugar onde ele
7 vai aparecer, olha, voc co/oca isso daqui.
8 [JP continua atendendo seus alunos. Os alunos fazem esta atividade at o final da aula.]
Nessa aula, o objetivo de JP era que os alunos completassem o cdigo para irem formando
palavras e frases. Os alunos no entenderam a instruo e recorriam a JP constantemente
151
para melhor entend-la.
Excerto da sa Aula Observada[ 4a aula gravada]: (6a srie, 17 de junho de 1998)
Esta aula tambm ocorreu depois de uma sesso da oficina pedaggica da qual JP
participava.
Quando JP e eu chegamos sala de aula, os alunos ficaram agitados. JP pediu-lhes que
cantassem uma msica para mim. Os alunos cantaram animados. Uma aluna traz uma mesa
para eu colocar sobre ela o gravador.
Transcrio Parcial da Aula:
I A voc vai gravar nossa aula inteira?
2M: eu vou
3 JP: pessoal, vamos ficar quieto a, umas coisinhas(?) uma dupla. Vocs esto vendo a
4/etra -L'? a letra -L isso aqui, vocs esto vendo esse tringulo aqui em cima? Eu
5 quero que vocs copiem esse pedacinho de texto.
6 [JP continua explicando a atividade.]
7 JP: vocs vo fazer no caderno, a folha vocs vo devolver pra mim. Copiem o texto e
8 j imediatamente vo jazendo isso daqui, depois vocs vo traduzir
9 [Alunos tiram dvidas. H agitao na sala de aula.]
10 JP: pes:mal, entenderam? Vocs to vendo que tem aqui, cada bichinho uma letra
i 1 ento depois vai sair uma palavra, no caderno, cada um no seu caderno, traduo vai
12 ser a ltima coisa que mcs vo fazer, tem um monte de coisa prajazer antes
13 JP : no preciso copiar
14 [JP explica de novo que no pra escrever na folha.]
15 JP: quem j fez a primeira linha? Na segunda palavra?
16 [JP escreve na lousa. H agitao.]
17 JP: vai olhar essa palavrinha, esse smbolo aqui e ver palavra aqui na frente e vai
18 colocando no seu caderno, ,isso. Vai por no seu caderno, s a palavra l no caderno,
19 l, no vai escrever nada najolha
20 [Alunos trabalham ]
21 A: est gravando?
22 M: est
23 [Alunos pedem instruo. JP explica.]
24 JP: ento voc vai pegar a sua folha, na sua folha tem esse smbolo, voc vai olhar o
25 que que esse smbolo significa. Isso. Isso. No, o simholo, no, s a letra praformar a
26 frase no caderno, no caderno, nada na folha
27 A: por qu?
28 JP: oi
(...)
7 5 JP: a segunda palavra da segunda linha, no vem que tem um - p sozinho um espao e
76 continua
77 A: , um-p
78 JP: vocs vo colocar um -L a, no isso?, primeira linha, segunda palavra, no tem
79 um smbolo do -p sozinho a?
80 AA: ahah
(...)
82 JP: depois mais um monte de palavra? Nesse e.\pao a coloca um -L, qual o smbolo
83 do -L? esse aqui,
(...)
152
Destacamos os turnos 1 O, 11, 12 como evidncias de que o objetivo dessa aula, assim como
o das trs aulas observadas em 1997 o vocabulrio. Segundo JP, " ... traduo vai ser a
ltima coisa q11e vocs vo fazer, tem um monte de coisa pra fazer antes."(nfase
acrescentada). JP refere-se, nesse momento, ao cumprimento da instruo e identificao
dos smbolos substitutos das letras que formaro frases.
4.2.2. O Planejamento do Curso
O planejamento anual formal de JP no sofre alteraes h alguns anos. Segundo JP, ele
copiado de um livro didtico e reapresentado escola como tal a cada inicio de ano. O
153
planejamento (formal) se configura como uma seqncia de itens a serem pretensamente
se!,>uidos pelo professor (planejamento produtual no sentido de Prabhu, 1983). A partir de
uma anlise da abordagem implcita do planejamento, podemos dizer que ele tambm
apresenta caractersticas formalistas. Fazem parte do contedo das 5
8
, 6
8
e 7
8
sries :
greetings, number 1 to 1 000 - ordinal, change phrase to English, personal pronouns,
colors, text, to be, to be affirmative, to be negative, to be interrogative, plural of noun&,
demonstrative pronouns, definite article and indeflnite, there are, there is, prepositions,
cardinal numbers.
Fazem parte do contedo da ga srie:
texts, colors, review to be affinnative, negative and interrogative form, numbers, simple
present, auxiliary do, does, did auxiliary, subjective pronouns, objective pronouns and
possessive pronouns, past continuous, reflexive pronouns, present perfect and continuous,
past perfect, could, if clause, past, conditional, wish, passive voice.
Os contedos das sa, 6a e 7a sries so os mesmos (considerado contedo bsico) , havendo
um nico planejamento para a ga srie. Na verdade, o planejamento uma formalidade
exigida pela escola e cumprida pelo professor, como documento escrito.
As estratgias contidas no planejamento de JP destacam a repetio de exerccios escritos e
orais, o que evidencia preocupao com a forma e com modelos previamente apresentados.
O que acontece em sala de aula guiado por um planejamento subjacente ou virtual
!54
(Sternfeld, 1996:76). Como para JP, o objetivo de suas aulas ensinar vocabulrio, o
planejamento formal assume papel secundrio sem causar problemas a sua rotina .
Em entrevista Gunho 1998), JP diz:
JP: dificilmente eu preciso recorrer ao dicionrio pra alguma palavra dento desse
vocabulrio que eu tenho de ff srie(. .. )
M: o que seria o vocabulrio de 8"' srie? Como?
JP: que eu acho que no um vocabulrio muito extenso, muito rebuscado, um
vocabulrio que eu j dou h oito anos, eu j sei mais ou menos(?) inclusive quando eu
preparo a aula eu j at prevejo, eu tenho uma previso do que o aluno vai perguntar, a
eu j dou uma ohade/a ali (. .. )e isso d uma segurana pra mim porque eu sei responder
pra eles e eles sabem que eu sei(. . .)
Em um de nossos contatos por telefone (abril 1999), conversamos sobre o planejamento de
JP. Segundo o professor:
JP: Sei o que dar na classe, sexta srie simple present, cmJtinuotls, no h seqncia
gramatical.
Texto da sexta :;rie, o espantalho feliz, o corpo humano, cn1zada com corpo humano, nice
to meet you. No texto tem a seqncia gramatical que preciso.
De acordo com JP, o vocabulrio conhecido uma vez que os temas e o Jivro adotado (do
qual JP retira os textos para traduo) so sempre os mesmos. Soma-se a isso o fato de JP
trabalhar com as mesmas sries do ensino fundamental todos os anos. A segurana que JP
sente ao ensinar vocabulrio conhecido por ele (totalmente previsto), colabora para a sua
inagem de professor ideal que sabe tudo o que o aluno pergunta. Um excerto confirmatrio
dessa assero tambm encontrado durante o curso de ingls na DE Gunho 1997): Uma
155
professora comentou que os professores do grupo tinham dificuldade no ingls. Nesse
momento, JP, referindo-se pesquisadora, diz que a mesma sabe tudo:
M: quem te disse que eu sei tudo?
JP:qualquer coisa que a gente te pergunta voc tem resposta
M: qualquer coisa?
JP: s uma coisa do pedreiro, do servente do pedreiro
Analisamos essa fala de JP como indicativa de que a sua concepo de ensinar/aprender LE
baseada em vocabulrio. Segundo ele, a pesquisadora sabe tudo porque soube, durante o
curso de ingls, responder as dvidas dos participantes quanto a vocabulrio .
Em um outro momento (maio 1997), ainda nesse cenrio do curso de ingls, W realiza uma
atividade escrita em dupla com uma professora. A atividade consistia em responder a
cinco perguntas. Uma delas, a que destacamos, dizia respeito s vantagens em se usar a
lngua inglesa em sala de aula. JP e a professora escreveram:
lmprove vocabularylpronunciation[ melhorar vocabulrio/pronncia].
Com base no planejamento virtual de JP, podemos concluir que ele privilegia o ensino de
vocabulrio em sala de aula. O planejamento, conforme j dissemos, uma das dimenses
da operao global de ensino que caracteriza a prtica de professores. Uma anlise do
mesmo apresenta pistas da concepo de lngua. aprender e ensinar LE.
!56
4.2.3. O Material Didtico
Corno material didtico, JP utiliza livro didtico somente para retirar dele os textos que usa
em sala de aula para traduo. JP cria o material para o ensino do vocabulrio (confeco
de cartazes), utiliza jogos como bingo e lana mo de material trabalhado durante as
oficinas pedaggicas . Podemos afirmar que o material didtico pouco propicia interao
na lngua estrangeira.
Utilizao em sala de aula de material usado na oficina pedaggica
14
(junho 1998):
8
JP: pessoal(. .. ) vocs esto vendo a letra L? a letra L isso aqui, vocs esto vendo esse
tringulo aqui em cima? Eu quero que vocs copiem esse pedacinho de texto.
(.)
JP: vocs vo fazer no caderno, afolha vocs vo devolver pra mim. Copiem o texto e j
imediatamente vo fazendo isso daqui, depois vocs vo traduzir
Em entrevista (novembro 1998), perguntei a JP que materiais ele usava em sala de aula.
JP se refere aos materiais didticos:
M: que materia.'l voc usa em sala de aula( . .)?
JP: materiais de sala de aula ?
M: pode ser, falar disso?
JP:pode, j usei vdeo com msh:a
M: uh
JP: (?) <ificna
M: a, t, a parte de vdeo
JP: vdeo, fitas com msica, trabalhei titanic,tenho que te mostrar um negcio aqui, no
14
Esta atividade elaborada a partir da aprescntaiio de smbolos ( tringulos, quadrados, asteriscos)
correspondentes a letras do alfabeto. O alwto dever buscar a correspondncia entre letra e smbolo para
formar frases que fazem parte de um pargrafo.
acho, queria te mostrar um negcio que um aluno fez pra mim que ficoo lindo demais
M: ? e livro didtico?
JP:(?)
M: desculpa, na msica do titanic, voc, tudo bem, e livro didtico? o spot fine
JP: spotline
M: mas voc segue?
JP: uh
M: (?) no vi nenhuma vez voc usar
JP: eu sigo s pra tirar texto, ma'> a parte do texto eu no .fico s no texto, n
M: voc que escolheu?
JP:foi,jfaz dois anos que eu trabalho com ele, trs anos eu acho
!57
Durante o curso de ingls na DE (24 de junho de 1997}, JP trouxe o livro que usa na ga
srie (Live and Leam, da Editora tica). Relatou ao grupo de professores que aos alunos
solicitava que lessem o texto, o traduzissem e fizessem desenhos sobre o texto lido. JP
traduziu o texto para os colegas durante o encontro.
4.2.4. Os Procedimentos para Experenciar a Lngua Estrangeira
Conforme discutido na anlise das aulas de JP, os alunos pouco experienciam a lngua
estrangeira. Na verdade, as atividades propostas valorizam o conhecimento lexical ensinado
fora de contexto.JP praticamente no interage em ingls em sala de aula. Das cinco aulas
observadas, registramos os momentos em que h interao em ingls:
Setembro de 1997,8
3
srie: (1
11
aula)
No incio da aula, ao iniciar a atividade de Bingo, JP diz:
3 JP: f</rst word(..)
6 JP: First word, only. Second, could, can
!58
Setembro de 1997, sn srie ( 3a aula):
Ao perguntarem meu nome, JP responde:
Teacher Magali.
Os alunos, por sua vez, o chamam de "teacher'' (professor) durante as aulas. Quanto s
atividades de escrita, os alunos anotam nos cartazes as palavras correspondentes s
gravuras por eles selecionadas em revistas. No participei de nenhuma aula na qual
houvesse atividade de leitura, a no ser a leitura das palavras encontradas no dicionrio.
Em entrevista (fevereiro de 1998), retomei a aula onde JP e seus alunos jogavam Bingo e
perguntei-lhe se ele havia soletrado uma palavra do Bingo para os alunos em portugus ou
em ingls. O meu objetivo era saber se nesse momento ele usava a lngua estrangeira.
Vejamos o excerto:
M: aqui voc vai soletrando pra eles, n
JP: uh uh
M: voc soletra em ingls ou em portugus?
JP: no, afoi em portugus.
Na verdade, JP soletra as palavras em portugus sempre que os alunos solicitam.
4.2.5. A avaliao de Rendimento dos Alunos
A avaliao realizada de acordo com o cumprimento das tarefas observadas nos cadernos
dos alunos. Segundo JP, se o aluno estiver com o caderno em dia, ou seja., tiver realizado
as atividades solicitadas, ele avaliado positivamente. JP se refere a esse tipo de
159
avaliao como qualitativa. JP diz ter optado por esse tipo de avaliao devido ao fato de
os alunos faltarem no dia da avaliao escrita , o que fazia com que JP tivesse que ir em
busca do aluno para poder entregar o dirio de classe em dia. Cabe dizer que a avaliao
escrita est prevista no planejamento de JP.
Em entrevista, JP afirma: (novembro 1998):
M: e a avaliao, JP?
JP: a avaliao a participao do aluno, o aluno (!) tudo, est com o texto, com as
atividades que eu passei, ento essa a avaliao que eu dou, eu tenho exemplo agora(?)
uma prova de ingls hoje, o aluno falta, semana que vem ele vem, voc fala, fala pro
aluno fazer a prova, voc tem que explicar a matria tudo pra ele, um a um, faltaram
cinco, vem um semana que vem, vem um na outra semana, eu fico dois meses pra dar a
mesma prova pra todos os alunos
M:ah
JP: e o que que eu falo pra eles? Em ingls voc ter o seu caderno em dia, toda a
matria que eu passei, eu avalio voc dessa forma
M: ento voc avalia s pelo caderno?
JP: s pelo caderno
M: voc no v se ele est sabendo
JP: no porque eu peo pra ele trabalhar cartazes, minha avaliao no quantitativa
M: uh
JP: minha avaliao qualitativa, a qualidade com que ele desenvolve o trabalho dele
Em outro momento da mesma entrevista, JP diz:
JP: se ele guardou na cabea. eu no vou perguntar pra ele quem que fez isso, que que
disse aquilo dentro do texto, eu vou dar outro e!ifoque
M : a ~ qual enfoque?
JP: de uma QUtra coisa, eu vou pegar uma outra coisa na aula que vem mas com o texto
M: ento, JP, voc no tem essa preocupao em verificar, em checar, em avaliar se o
aluno aprendeu, no? Por que. JP?
JP: eu percebo no dia a dia
M: ento, mas no dia a dia voc avalia, no, eu no digo uma avaliao jrmal, hoje dia
de avaliao
JP: no, isso no
M: ma<; como que ento, eu no estou falando isso, eu estou assim no seu dia a dia voc
percebe se a .\1W aula est .fazendo sentido pro aluno?
JP: percebo
M: como? Isso uma avaliao
JP:
M: como voc avalia?
JP: a pen:epo que eu tenho como eu fiz hoje, o aluno consegue traduzir dez
palavras de um pargrafo
M:ah
JP: e amanh ele consegue (?)
l60
Novamente, temos evidncias confirmatrias de que JP privilegia o ensino de vocabulrio
na LE. Ao avaliar o aluno, JP nas tarefas realizadas no caderno do aluno e na
traduo das palavras contidas num pargrafo em aula.
4.2.6. Os Conceitos de Lngua, Aprender e Ensinar LE subjacentes Abordagem de
Ensinar de JP
Com base na anlise de abordagem de ensinar de JP (as aulas observadas e as entrevistas),
os conceitos de lngua, ensinar e aprender LE que subjazem a sua prtica comeam a ser
delineados.
Conforme temos afirmado. a abordagem de ensmar de JP norteada pelo ensmo de
vocabulrio descontextualizado ou em contextos muito restritos. JP justifica a sua opo em
trabalhar com o ensino de vocabulrio (entrevista junho 1998):
JP: como eu firmei meu pensamento em dizer que eu quero que os alunos tenham mais
vocabulrio, agora eu trabalho s vocabulrio, por que que eu estou ensinando
vocabulrio? Porque quando o aluno vai num vestibular, numa prova qualquer ele tem um
texto pela frente, a partir do texto ele vai trabalhar as outras questtJes, ento eu me
preocupo em dar o vocabulrio pra ele ter conhecimento e na hora de alguma necessidade
ele deduzir esse texto, por isso que eu acredito. pra que serve isso? para o aluno
adquirir vocabulrio, tudo o que eu dmt para o aluno adquirir vocabulrio.
161
De acordo com o excerto acima, podemos dizer que JP concebe um texto como um
aglomerado de palavras que, juntas, formam um sentido. Cada palavra, quando traduzida,
linear e literalmente, une-se a outra na formao do texto. Trazemos outro excerto
confirmatrio da assero feita (entrevista, novembro de 1998):
JP: ns trabalhamos o texto, os alunos j esto acostumados a trabalhar com o dicionrio,
pegam o dicionrio pra traduzir o texto
(. . .)
M: e eles traduzem, como que vod considera a traduo se eles colocarem uma coisa
assim aproximada, voc considera ou tem que ser o que o JP quer?
JP: nem ao p-da-letra nem como o .JP quer, como eles entendem
M: ah
JP (?)
M: cada um pode colocar qualquer palavra
JP:pode
M: pode parafrasear?
W: pode fazer o que eles quiserem, pode inventar. por exemplo, question tag, eu sempre
coloco na lousa o n, n, n
M: uh uh
JP: e eles vo procurar no dicionrio e no vo achar(?) ento num texto eles pegam
assim, porque em ingls s vezes tem alguns artigos, alguns pronomes, llike laranjas, I
like oranges, eu gosto de laranja, eles no vo achar o de, eu gosto laranja, eu falo no
assim que vocsjalam, como que vocs falam? Eu gosto de laranja, tudo bem,
entendeu, ao p-da--letra nunca d
Ao justificar a sua no opo em ensinar gramtica, JP usa o seguinte argumento (entrevista
novembro 1998):
JP: (?)o tempo que eu perdia explicando contedo gramatical
M:uh
JP: dando uma lista enorme de verbos regulares
M: a voc
JP: isso no resolvia
]62
Neste exemplo, JP refere-se ao ensino de gramtica pautado em listas de verbos regulares.
O jogo de Bingo, caracterizado como uma atividade ldica, utilizado por JP como
atividade freqente em sala de aula. Podemos dizer que o jogo serve ao propsito de. JP em
ensinar vocabulrio. O conhecimento Iexical propiciado pelos cartazes chega ao detalhe
mximo de caracterizao das gravuras escolhidas pelos alunos. Vejamos o excerto abaixo:
Excerto 2
11
aula observada e gravada (setembro 1997):
17 A2: rinoceronte tem nariz? [o aluno refere-se a uma gravura].
(. . .)
19 A3: teacher, sapo tem perna, nadadeira?
(...)
22 A2: perna ou pata de gato?
(...)
31 A 2: a pata do camelo a mesma pata do gato, n?
(. .. )
33 A2: a pata de cavalo a mesma de gato e de camelo?
(...)
37 A3: teacher, esse negocinho aqui dele mo? [o aluno refere-se gravura].
(. . .)
39 A4: pode escrever s milho ou mato tambm? [o aluno refere-se gravura].
Um outro aspecto a ser destacado diz respeito s entradas lexicais. Na mesma aula acima,
duas alunas abrem o dicionrio e perguntam a JP:
3 A I: O que olho aqui?
4 A2: o que orelha?[apontando para mais de uma entrada lexica1 para orelha no
dicionrio].
Parece que os alunos, apesar de usarem muitas vezes o dicionrio, no sabem como faz-lo
ou compreend-lo.
16)
Distinguimos, no Captulo 11 desta tese, dois grandes alinhamentos contemporneos de
abordagem existentes no ensino de lngua, a abordagem comunicativa e a abordagem
formalista ou gramatical cujos pressupostos tericos esto marcados implcita ou
explicitamente na prtica do professor. Interpretamos, com base nas aulas e nas entrevistas,
que os conceitos de lngua, aprender e ensinar LE que subjazem prtica pedaggica de JP
alinham-se abordagem formalista de ensino de LE. Em entrevista (5 de novembro de
1998), JP assim se expressa:
JP: lngua o cdigo de comunicao (..)estudnr LE entrar no universo scio-cultural
alheio, estranho ao meu, n, porque eu j. tenJw o meu u n i v e r ~ v scio-lingiii\tico-cu/tural
(. .. ) ensinar LE tentar passar esse universo pra algum.
M: uh uh
JP: no sei se consigo(?)
M: voc passa? O aluno recebe? No tem urna
JP: eu tento, tento passar, se ele recebe at hoje no tive resposta porcp1e eu no formo
uma pessoa em lngua estrangeira, eu no trabalho com a formao da pessoa em lngua
estrangeira, ento eu no sei se a pessoa recebe.
Interpretamos essa afirmao como ilustrativa da prtica de JP. Se JP considera lngua um
cdigo, parece-nos pertinente que o vocabulrio seja eleito como a maneira pela qual os
alunos aprendem a lngua-alvo. Vocabulrio uma palavra hoje outra amanh, at o final
do ano o aluno vai ter dez palavras que ele consiga traduzir um texto (entrevista 17 de
junho de 1998).
Os alunos recebem o que o professor lhes ensina. Se, segundo JP, o professor deve saber
tudo em sala de aula, e saber tudo em sala de aula implica responder a todas as perguntas
164
feitas pelo aluno quanto ao vocabulrio da LE (constante do livro daquele nvel), parece-
nos esperado que JP opte por trabalhar com vocabulrio conhecido e previsvel.
Parece haver uma correspondncia entre o que JP diz fazer em sala de aula e o que ele
realmente produz. Trazemos como evidncias do que afirmamos, o excerto abaixo
(entrevista, setembro de 1997):
JP: dava atividades que se aproximavam mais da realidade deles
M: o que :;e aproxima mais da realidade deles?
JP: um texto que fala de comida, casa. escola, corpo humano. No d prafilosqfar com eles
em ingls.
Trago excerto da 2a aula observada (a primeira transcrita): setembro de 1997:
[Os alunos esto trabalhando ativamente. JP pediu-lhes para jazerem cartazes com nomes
de objetos, aves, corpo humano, a n i m a i 5 ~ casa/prdio, casa/objeto. Uma aula abre o
dicionrio e pergunta]:
3 Ai: o que olho, aqui?
(..)
11 A2: como varanda em ingls?
( . .)
30 A3: como cortina em ingls?
(..)
45 A3: leacher, como se escreve vagem, vagem de comer?
Triangulando a fala de JP com a aula observada e gravada, podemos perceber que a sua
fala corresponde ao. Poderamos abrir para dvida o que afirmamos, se
considerssemos que as aulas foram preparadas para serem dadas com a presena da
pesquisadora. Porm, descartamos essa possibilidade com base na freqncia com que essa
165
prtica se repetiu. Das cinco aulas observadas e f:,'Tavadas, a prtica de JP manteve-se
quase que inalterada.
4.3. A ABORDAGEM DE ENSINAR E AS COMPETNCIAS DE JP
A abordagem de ensinar se materializa nas aulas de acordo com o nvel de competncias
do professor. Afirmamos, tambm, que a prtica do professor marcada pela tenso
existente entre ela e outras foras como as abordagens dos autores do livro didtico, dos
colegas e de outros profissionais da escola, da cultura de aprender dos alunos, dos filtros
afetivos do professor e do aluno, e da configurao de competncias lingstico-
comunicativa, implcita, aplicada, terica e profissional.
Passaremos, agora, anlise das competncias do professor -participante.
4.3.1. A Competncia Lingstico-Comunicativa e a Abordagem de Ensinar de JP
Alinhamos a abordagem de ensinar de JP dentro do paradigma formalista de ensino de LE.
Porm, mais do que priorizar a fonna, JP tem como norte de sua prtica pedaggica o
ensino de vocabulrio concretizado via ensino de palavras isoladas, descontextualizadas. A
busca de equivalentes lexicais entre as lnguas portuguesa e inglesa uma constante. Os
alunos interagem com seus pares ou com o professor, em sala de aula, em portugus.
Excerto de aula ( setembro 1997):
54 .JP: psiu, gente, but, but, mas, ma')
(. . .)
75 JP: man, homem, ago, ago, atrs
166
(...)
78 .JP week, week, semana
JP brinca de bingo com os alunos e, ao falar uma palavra para o jogo, ele a traduz em
seguida. JP justifica a sua opo em ensinar vocabulrio com base em quatro ordens de
razo. A primeira delas relaciona-se ao fato de JP considerar ideal o professor que sabe
tudo, ou seja, que sabe responder a todas as dvidas de seus alunos. Apresentando JP
uma competncia lingstico-comunicativa limitada, mais seguro que ele ensine
vocabulrio, preferencialmente previsto.
Em entrevista (novembro 1998) JP afirma:
JP: porque tudo que eles me perguntam eu tenho a resposta, professor, o que isso em
ingls, professor, como essafrao;e em ingls, professor, como que fala isso em ingls,
professor, traduz esse pedao aqui isso pro mim, isso eu estou prolllo pra qualquer coisa,
dificilmente eu preciso recorrer ao dicionrio pra alguma palavra dentro desse
vocabulrio que eu tenho de oitava srie
( .. )
M: voc tem uma boa interao com os alunos, deu pra perceber isso em todas as aulas
JP: , esse saber que eu tenho de ingls, por exemplo, muitos professores no tm isso, eu
acho que a eu j no sou, o que eu falei pra voc, no tenho o hbito de falar, mas muitos
profesores os alunos no gostam(?) e eu sempre sei dar resposta pro que eles querem,
ento a eu sou o professor ideal
Analisando os excertos actma, encontramos evidncias de que JP sente-se menos
"ameaado" ensinando vocabulrio. Como para JP o professor deve saber tudo, deve ter
todas as respostas para o aluno, justifica-se, desse modo, a sua opo em ensinar
vocabulrio previsto ou conhecido por JP. Entendemos que a prtica pedaggica, assim
167
como toda ao humana,deve constituir-se como algo confortvel para aquele que est em
ao.
Em outro momento (curso de ingls, junho 1997}, JP refere-se ao conhecimento lexical da:
pesquisadora, dizendo que a mesma sabe tudo:
M: quem te disse que eu sei tudo?
JP:qualquer coisa que a gente te pergunta voc tem resposta
M: qualquer coisa?
JP: s uma coisa do pedreiro, do servente do pedreiro
JP faz aluso a um dos encontros durante o curso de ingls no qual os professores me
perguntaram como era ajudante de pedreiro em ingls e eu no soube responder no
momento.
O saber tudo idealizado por JP encontra como obstculo o fato de JP no ter a competncia
lingstica-comunicativa tambm por ele idealizada. Temos a elementos de imbricada
relao que atuam para a configurao da prtica de JP. Em entrevista (fevereiro 1998), JP
diz:
JP: eu sei que eu no uso a lngua inglesa em sala de aula porque os alunos no vo
aprender, porque eu no tenho competncia lingstico-comunicativa.
Acerca da segurana em ensinar vocabulrio JP diz (entrevista, junho 1998):
JP: inclusive quando eu preparo a aula eu j at prevejo, eu tenho uma previso do que o
aluno vai perguntar, a eu j dou uma ohadela ali(. .. ) e isso d uma segurana pra mim
porque eu sei responder pra eles e eles sabem que eu sei(. .. )
168
A segunda ordem de razo est relacionada ao fato de JP considerar lngua como um
cdigo de comunicao, sendo a aprendizagem do vocabulrio o que oportunizar ao
aluno a aprendizagem da lngua.
Em entrevista (junho 1998), JP diz:
JP: eu ensino (referindo-se ao vocabulrio) porcpte eu quero o retorno do aluno bom
conhecedor do vocabulrio
JP: (..) vocabulrio uma palavra hoje outra amanh, at afinal do ano o aluno vai ter
dez palavras cpte ele consiga traduzir um texto
A terceira ordem diz respeito ao fato de JP considerar seus alunos como pessoas que no
precisam aprender LE porque no vem necessidade em tal ao, o que retira de JP a
responsabilidade que lhe cabe no processo.
Em entrevista (setembro 1997), JP assim se expressa:
JP: X (referindo-se cidade onde trabalha e onde moram seus alunos) periferia, se
falasse good morninx os alunos iam dar risada
(...)
JP: quando falo isso na escola pblica, que eles vo precisar do ingls eles do risada
porque eles no tm perspectiva. Em X todo mundo tcnico de contabilidade porque
o mais alto que eles podem chegar, entendeu. ?
Como quarta ordem de razo, JP justifica a sua opo baseado em sua experincia como
aprendiz de LE na escola pblica e na universidade e como professor inicante.
Segundo JP, seus professores s ensinavam gramtica, o que, para ele , implicava
desmotivao. JP diz ter tentado ensinar gramtica no incio de sua vida profissional, mas
desistiu porque era desmotivante e ele precisava retomar a cada aula o contedo estudado
'
169
em aula anterior.
Em um dos encontros na DE (curso de ingls, 6 de maio 1997), a pesquisadora havia
elaborado perguntas sobre a experincia dos professores como aprendizes de LE para
serem respondidas pelos professores e discutidas em grupo. Ao feixe de perguntas Can
you remember how ymt felt when you first began /eaming })lglish? How did your first
teacher teach you? What activities did he!she use in class? How did she he!she con-ect
you?
JP, em dupla com uma professora, assim respondeu em texto escrito:
we fel! happy, because we will see another differentlanguage.
The teacher explain us the verb to be, after we repeat after her.
Give us the exercises: complete verb to be, pass to English the phrases, translation, repeat
(ali the year /ong).
Jf we speaklwrite wrong, she correct immediately, and we are afraid
Never we speak only, just in group.It's not good experience.
Destacamos do excerto acima que JP apresentava uma expectativa positiva em relao
aprendizagem de ingls na escola: we jelt happy. Porm, a experincia como aprendiz "'de
gramtica" resultou em il 's not good experience.
Ainda durante um dos encontros do curso de ingls (24 junho 1997). JP diz ter ficado :com
o ingls da escola pblica, o que, nesse caso, implica no ter aprendido a lngua-alvo de
fato.
UNJCAMI'
'STBLIOTECA CENTRAL
'iECO
JP: Eu fiquei com o ingls da escoTa phlica o tempo todo. Sofiz curso de ingls na
universidade.
Em entrevista (fevereiro 1998), JP fala de sua experincia como aprendiz de LE: na
universidade:
170
JP: eu no repito mais o que os meus professores faziam, eles no faziam nada do que eu
fao (..) que era s gramtica, n
Entrevista Uunho 1998):
JP: no, no foi como eu aprendi no, como eu aprendi eu j falei, foi gramtica,
gramtica, gramtica, to be, to he, do, does que eu aprendi. No meu primro ano (?) que
eu tentei aplicar is.\'O, d pro aluno. presenl perfect, continuous, to he, presente, passado eu
vi que no funcionava, a minha realidade escola pblica, eu tenho duas aulas por
semana e s vezes por questo de feriado, de alf(uma ocorrncia na escola a gente fica
duas, trs semanas sem ver o aluno, aquilo que voc .ficou uma aula gastando, falando que
o present continuous tem que ter o to be mais o -ing semana que vem o aluno no lembra
mais
JP diz no ter tido uma boa formao em tennos de competncia lingstico-comunicativa.
Descontado o lado individual de cada professor, quer dizer, o seu envolvimento pessoal
com a disciplina, consideramos que essa quetxa procede, urna vez que esse tipo de
depoimento tem sido constante em pesquisas (Filgueira dos Reis, 1992). Isso dado,
justificamos a nossa deciso de entrevistarmos professores das faculdades onde os
professores do b'TUPO haviam estudado.
Em 19 de setembro de 1997, entrevistamos a professora (P1) de Prtica de Ensino (PE) e
de lngua inglesa da universidade onde JP se graduou. Embora P l no tenha sido a
professora de JP durante a sua formao na universidade, o seu depoimento revelador da
'
UNlCAMP
'31BLIOTECA CENTRAl
<;EO CIRCULANF
171
postura da universidade frente ao curso de Letras. Set,'tmdo a professora, este era o seu
primeiro trabalho numa faculdade.
Sentia-se insegura por no ter tido formao como professora de PE. Diz ter sido
convidada pela universidade devido a sua longa experincia como professora e
coordenadora de ingls em escolas de idioma. Procurou, por conta dessa situao, ajuda
numa universidade estadual paulista sobre como trabalhar a disciplina PE. Em entrevista,
a professora (P 1) afirma:
Pl: Em termos de ingls no consigo jazer o trabalho que eu deveria { .. f os alunos dizem
que no tiveram absolutamente nada de ingls.
(..)
Segundo a professora, o seu objetivo era trabalhar com os alunos como ela trabalhava em
escolas de idiomas, o que, segundo ela no foi possvel uma vez que os alunos no
conseguiam "acompanhar" a aula, dizendo no saberem nada de ingls.
Diz Pl na mesma entrevista:
Pl: Pedi que programassem uma aula, resistncia total. Uma aluna preparou.
Nas escolas no fazem ohservao, como regncia fazem a anlise de uma aula e um
planejamento.
Existia escrnio[ por parte dos alunos] para quem estava dando prtica.
Triangulando o depoimento de JP (entrevista 16/09/97 e curso de ingls na DE) com os
172
dados obtidos na entrevista com Pl, podemos concluir que a queixa de JP frente a sua
formao na universidade procede. O profissional responsvel pela disciplina PE pode
perfeitamente no possuir formao especfica para exercer tal atividade. Sente-se inseguro
com isso. Se a experincia tiver sido em escolas de idiomas, o professor novio de PE pode
tentar usar essa experincia no novo contexto universitrio. O pouco caso com as
disciplinasPE e Ingls reflete diretamente no processo de formao do professor.
Em 1 5 de setembro de 1997 entrevistamos a segunda professora de PE (P2) de outra
faculdade particular. Duas professoras do grupo (o nmero de professores participantes era
flutuante) haviam se graduado nessa faculdade. P2 graduou-se em Letras e fez um curso de
ps-graduao lato sensu em Metodologia do Ensino Superior.
A professora diz trabalhar com os alunos leituras da Revista Escola, Revista Forum
(publicao do governo norte-americano contendo sugestes para professores trabalharem
msicas, alfabeto e aspectos gramaticais).
Assim como na faculdade onde JP graduou-se, o curso de Letras dessa segunda faculdade
visitada de trs anos. PE ocorre no sexto e ltimo semestre. A licenciatura dupla em
portugus/ingls, sendo que ingls consta do currculo a partir do segundo semestre.
Segundo a professora, o aluno tpico do referido curso um aluno fraco.
Giuliano (1994:17), ao discutir a questo da competncia lin!:,Ystico-cornunicativa do
..
173
professor deLE, conclui, fazendo coro com outros pesquisadores (Filgueira dos Reis, 1991)
que o curso de Letras no est formando o professor a contento. Parece que essa
constatao tem estado presente no somente no discurso acadmico mas tambm no
discurso do professor que est em sala de aula.
Segundo Giuliano (p.13), aformao profissional respalda o prqfessor em suas deciscJes e
prticas na sala de aula, garantindo ao futuro prqfessor um conhecimento aprqfundado do
contedo que ele ir ministrar, sob pena de ele ser acometido de uma grande insegurana
quando estiver lecionando. Especificamente sobre o professor de LE, diz a autora, com o
que concordamos, que o professor que no atinge um nvel de proficincia alto na lingua-
alvo no consegue propiciar aos seus alunos uma aula mais criativa, tendendo a dar uma
aula presa a formas e ao livro didtico (p.l4). Ao mesmo tempo em que essa situao se
coloca, continua a autora , a obrigatoriedade do professor em saber tudo gera ansiedade.
Se o professor no possui competncia suficiente na lngua que ensina, o que ele faz em
sala de aula? No caso desta pesquisa, JP recorre ao que lhe parece mais seguro. Realiza
seu ensmo com base no ensino de vocabulrio e de traduo literal com recurso ao
dicionrio. Corno acredita que deve "saber tudo", expe-se pouco, limitando, desse modo,
participao dos alunos, que segundo JP "no querem aprender nada.
Prosseguindo com a linha de ar,gumentao aqui desenvolvida, apontamos como quarta
ordem de razo para justificar a opo de JP em ensinar vocabulrio, a sua experincia
inicial como professor.
Em entrevista (novembro 1998), a pesquisadora e JP conversavam sobre a tentativa de JP
em ensinar gramtica no incio de sua vida profissional. Segue o excerto:
M: voc chegou a trabalhar assim?
JP: eu cheguei a trabalhar assim. cheguei a trabalhar
M: ai voc viu que a gramtica no estava ajudando
JP: no estcwa ajudando porque desmotiva, dava o contedo hoje, explicava hoje,
exerccio na aula que vem, tinha cp1e explicar de novo a aula que vem
M: mas ento
JP:exerccio depoispra corrigir tinha que explicar tudo de novo, d{ferellle
Analisando as aulas de JP, as entrevistas, sua participao no curso de ingls e o exame de
proficincia, podemos dizer que JP apresenta uma limitao quanto competncia
lingstico-comunicativa. JP diz no consebruir manter uma conversa com uma pessoa,
como tambm no consegue falar com seus alunos na ln&rua-alvo. JP afirma em diversos
momentos no saber a lngua que ensina:
Durante o curso de ingls (6 maio 1997):
JP: (em dupla): we don't speak the English language (texto escrito)
Em entrevista (fevereiro 1998):
JP: s que nesse caso eu sou incompetente, eu no tenho competncia comunicativa, eu
no falo ingls com meus alunos
(. . .)
JP: eu ntio tenho a prtica, eu no pratico a lngua, desde os meus sete anos de magistrio
eu no pratiquei mais, a eu sou incompetente
'
175
Porm, interessante destacarmos o excerto abaixo no qual JP diz que falava Ingls quando
saiu da faculdade (entrevista, 16 setembro 1997):
JP: quando sa da faculdade eu falava bem ingls, hoje no falo mais porque no
pratiquei mais
Apesar de parecerem afirmaes contraditrias, buscamos uma explicao no conceito de
professor ideal elaborado por JP, perbYUntando a JP o que seria um professor ideal de ingls.
Em entrevista (novembrol998), JP afirma:
M: o que seria um professor ideal em lermos de competncia lingistico-comunicativa,
voc diz que acha que no tem competncia lingiistico-comunicaliva, por que voc acha
que no sabe a lingua?
JP: em termos de comunicao, falar a lngua (. . .) afluncia em ingls seria a pessoa
comear a estudar com treze mws de idade, fazer faculdade, ai sim ele seria um prC?_(essor
[fomos interrompidos pela diretora]
M: ento esse professor ideal em termos de saber a lngua, falar a lngua seria um
professor que o que?
JP: que tivesse estudado maior tempo que eu, maior tempo que eu estudei, que a lngua
dinmica, voc tem que estar praticando constantemente, no como o meu caso que eu
pratiquei a lngua enquanto estava na faculdade, sa da faculdade no tive mais
prtica, no fiZ mais uso da lngua( .. ) pra ter uma fluncia a ~ s i m , conhecimento de
cultura, conhecimento de cultura, conhecimento de variaes, variaes lingsticas que a
nossa tem
(..)
M: e por que que voc acha que voc no fala? Como voc se classificaria?
JP: eu no falo porque eu no tive maior tempo de contato com a lngua, eu no tive dez,
seis, eu tive trs m1os de contato direto com a lngua inglesa, entendeu? Eu jazia faculdade
mas eu no, trs anos eu acho que no d pra manter um bom
M: voc j conversou com uma pessoa estrangeira? voc j tentou ler um texto em ingls?
j viu um filme? Como que voc sabe que no?
JP:jfiz tudo, no por eu eslar em contato direto com o aluno que eu consegui falar com
uma pessoa em ingls. j tive a experincia de quatro anos depois de perder esse contato
dirio como aluno uma pessoa quis conversar em ingls comigo, I don 't speak English,
fala em portugus porque eu no entendo(?) eu acho que eu no sou hem claro falando
assim picadinho, e em ingls eu falo picadinho, poucas palavras
M: na qficina pedaggica voc falava
JP: (?) inibir
]76
M porque l voc falava
JP: no .fluentemente, falo, assim(?) no sei fomwlar
M e como isso na sala de aula, como d pra sobreviver na sala de em/a, j que voc acha
que voc no
JP: porque eu no tenho cobrana, eu no tenho cobrana e no tenho resposta, os alunos
no gostam que eu fale ingls, nem querem que eu fale ingls em sala de aula, isso pra mim
j uma grande coisa, grande coi:!."Cl entre aspas (?) escola pblica, escola de perfferia e a
cobrana no tem cobrana
M: como voc sobrevive? Voc sabe que voc mio sabe a lngua mas voc d em/a
daquela lingua, a mesma coisa o professor de matemtica falar assim, , no me
perguntem esse problema porque eu no sei matemtica, como que isso?
JP: mas eu sei a lngua, meu problema falar a lngua, a prtica da lngua
(.)
O no saber a lngua que ensina tem razes no que significa para JP ser um professor ideal.
Para JP, o professor ideal seria aquele que tivesse urna competncia lin&:rstico-
comunicativa que possibilitasse ao professor manter uma conversa em ingls, que
conhecesse a cultura da lnb>ua-alvo, enfim que tivesse tido mais contato com a lngua ao
longo dos anos. Esse ideal estaria ameaado em sala de aula uma vez que JP afirma no ser
esse professor ideal. Por outro lado, JP considera-se competente em relao ao que se
prope ensinar em sala de aula: o vocabulrio. Parece existir um nvel de competncia
pertinente sala de aula, e um outro no exclusivo a esse fazer profissional. Talvez isso
explique, em parte, porque JP, durante os encontros na DE, tentou interagir em ingls.
A sua exigncia enquanto professor parece ter sido amenizada, assim entendemos, por dois
motivos. Um deles deve-se ao fato de JP perceber que a sua competncia na lngua
diferenciava-se da dos colegas. Com exceo de poucos professores, J.P raramente
intimidava-se a participar.
177
Mesmo afirmando sentir-se desconfortvel pelo fato de ser professor de ingls e no saber
a lngua (24 de junho 1997), JP interagia, posicionava-se e ajudava os colegas durante as
atividades propostas. Trazemos o excerto de sua participao em 24 de junho 1997 durante
o curso de ingls:
JP: quando algum est conduzindo uma aula com a gente, principalmenle porque sou
english teacher a gente fica tmido porque vocjG!a em ingls, sabe tudo, e a gente
professor de ingls como voc e no sabe nada, a gente fica s naquilo
Havia professores no grupo que raramente participavam, principalmente quando a atividade
era voltada para a participao individual oraL O outro motivo pode estar relacionado ao
fato de JP sentir-se como aluno, como aprendiz deLE. Durante uma entrevista (setembro
de 1997) solicitei a JP a sua avaliao do curso de ingls. Conversamos sobre a sua
expectativa em relao ao curso. JP diz:
JP: aprender mais ingls, a gente queria que voc desse aula pra gente.
Apesar de afirmar saber a lnb'Ua em termos de gramtica
JP: eu sei a lngua, sei a teoria da lngua, explicar a lngua mas eu no sei falar ingls em
sala de aula
(.)
JP: mas eu sei a lngua, meu problema falar a lngua, a prtica da lngua (entrevista
fevereiro 1998)
h pistas de que JP apresenta alguma limitao quanto nomenclatura gramatical e ao
]78
contedo brramatical (entrevista fevereiro 1998):
JP: no precisam saber que um verbo no passado, verbo to be no a ~ ~ u d o , mas eles
sabem que l no texto quer dizer era, no precisa saber que presente, como que , pasl
perfect, no, como que , was
Durante o curso de ingls (3 de junho de 1997) JP assim se expressa:
JP: I don 'tlmow how I use present perfect in the dialogue
Apesar de afirmarmos que JP apresenta uma competncia lingstico-comunicativa
limitada, cabe explicarmos que se partssemos somente da observao de uma de suas aulas
ou de um conjunto dela, interpretaramos aqueles momentos como indicadores de precria
ou quase inexistente competncia lingstico-comunicativa. Durante as aulas, JP no fala
ingls, no promove atividades comunicativas, nem mesmo gramaticais na lngua-alvo.
Observando JP durante os encontros na DE, podemos abrir um espao para questionar a sua
auto-proclamada precria competncia lingstico-comunicativa. Esse questionamento
gerou duas asseres. A primeira estaria relacionada ao fato de JP idealizar o professor de
LE como um profissional que sabe tudo, no tem dvida e est pronto para responder s
perguntas dos alunos. Como, para ele, saber lngua saber vocabulrio, JP prope
atividades onde a sua competncia no seja ameaada.
Nesse sentido, ele diz conhecer o vocabulrio que se prope a ensinar: o vocabulrio da
oitava srie. Tomamos a afirmao de saber tudo como indicativa de que o professor sabe
o vocabulrio contido no livro da oitava srie.
A segunda implicaria a questo do compromisso de JP com seus alunos, o que considerarei
como competncia profissional (na nomenclatura de Almeida Filho, 1997a, 1999) ou
compromisso poltico (na de Mello,l987).
JP justifica em entrevista a sua pouca preocupao com o aprendizado de seus alunos
porque segundo ele: (setembro 1997)
X (referindo-se cidade onde leciona) periferia, se falasse "good moming '' os alunos
iam dar risada
Numa periferia, eles (referindo-se aos alunos) nunca vo imaginar que vo para os Estados
Unidos
(.)
Na escola pblica eles no tm a per,v1ectiva devido vida deles. Eles vo escola
obrigados porque a escola uma distrao entre awas para eles. (.") Quando falo isso na
escola pblica. que eles vo precisar do ingls eles do risada porque eles no tm
perspectiva. Em X, todo mundo tcnico de contabilidade porque o mais alto que eles
podem chegar, entendeu ? Eu no falo isso de todos os alunos. S 98 %.
(..)
Nunca vl'io sair do Brasil (referindo-se aos alunos), a voc tem que falar pra que sene o
ingls, ento, ouve msica toda hora. F.les vo ao" McDonald's" e compram um" hig
mac", um 'jast food ". O que um 'Jast food" ?
Retomando a questo da competncia linbrstico-comunicativa de JP e a relao de sua
expectativa como professor, como aluno na graduao e como professor participante do
179
180
curso de Ingls na DE, podemor dizer que dependendo do papel vivido, o grau de exigncia
se modifica. Como aluno, JP diz saber a l n g u a ~ como professor, sente-se incapaz de ''usar"
a lngua como deveria (ideal); como professor do curso de Ingls, sente-se "tmido" pela
presena da pesquisadora, mas tem uma atuao marcante por perceber que a maioria de
seus pares "sabe" menos do que ele.
Acreditamos que a precria competncia lingstico-comunicativa mesclada a um processo
de formao centrado na forma da lngua tenham favorecido a opo de JP em trabalhar
vocabulrio.
4.3.2. A Competncia Implcita e a Abordagem de Ensinar de JP:
A competncia implcita de JP parece permear amplamente a sua prtica, seja via modelos
obtidos nas oficinas pedaggicas seja via anti-modelos de professores. JP afirma em
entrevistas ensinar de acordo com o que aprendeu nas oficinas pedaggicas, sem reflexo.
Excertos de entrevista (fevereiro 1998):
JP: eu no repito mais o que os meus prqfessoresfa::iam, eles no jCJziam nada do que eu
fao
Em junho de 1998, JP diz:
JP: no, no foi como eu aprendi no, como eu aprendi, eujfalei,foi gramtica,
gramtica, gramtica, to be, do, does que eu aprendi.
JP afirma no ensinar da maneira como seus professores ensinavam, ou seja, gramtica.
Na mesma entrevista, JP diz:
UNICAMl'
JfBLfOTECA ('rnrTR
1
,cn . A
~ E C O CmCULANF
JP: de um tempo pra c as qficinas, n, pede pra gente no ficar naquela coisa de
gramtica, eu no trabalho s gramtica por causa disso
Em entrevista (junho 1998), JP diz:
JP: no caso do ingls, por exemplo, a gente trabalha muito agora com vocabulrio, novas
formas de incentivar o aluno, de prender o aluno, a ateno do aluno, o interesse do aluno,
no ficar s naquela maneira repetitiva de gramtica, lousa, ento quando eu vou numa
oficina, do ano pa-;sado pra c, eu estou usando mais os recursos que a oficina Q[erece,
coisa que quando eu no tinha conhecimento das oficinas eu no usava muito, agora eu
estoo usando, est melhorando a meu ver a minha disciplina, a questo do interesse dos
alunos, meu mesmo em preparar a aula
181
JP integra a sua prtica o discurso da oficina pedaggica sem refletir sobre as implicaes
de uma nova ao. Nesse caso, parece que o discurso da oficina pedaggica e a prtica de
JP convergem.
JP, por no ter passado por um processo de formao que o levasse a se perceber enquanto
educador transformador, repetia o que havia aprendido sem reflexo. Sua formao
acadmica parece ter contribudo para tal estado de coisas. Certamente apostamos na
capacidade do professor de se perceber enquanto educador com base em experincias
outras que no a formao inicial, porm entendemos que ela assume um papel sem
precedentes no todo.
No nos surpreende, com base nisso, que a competncia implcita seja a competncia mais
abrangente e fundante na prtica do professor. O que levamos para a sala de aula de
maneira implcita, a nossa abordagem de ensinar, revela-se como um potencial para a
182
explicao dela mesma, se analisada, discutida, explicitada. Temos afirmado que
entendemos que o professor deve superar a prpria prtica em busca de caminhos
alternativos de ao e que esses caminhos alternativos de ao implicam estudar e conhecer
teorias outras que no aquelas oriundas de seu senso de plausibilidade (.Prabhu, 1990).
Entra em cena aqui a pesquisa aplicada desenvolvida na academia por pesquisadores
interessados em discutir e entender a rea de formao de professores.
Prabhu (op. cit.) postula que os especialistas, contrapondo-os aos professores, possuem
um discurso mais articulado, legitimado pela academia. Segundo o autor, os professores
precisam tomar-se seus prprios especialistas, no sentido de operarem com conceituaes
pessoais, geradas no dia-a-a-dia em sala de aula. Segundo Prabhu, basta ao professor
desenvolver seu senso de plausibilidade, fazer com ele sentido de seu ensinar, articul-lo de
maneira que o sentido produzido por ele promova o ensino desejado pelo professor.
Se considerarmos, conforme Prabhu (op.cit.) discute, que basta ao professor fazer sentido
de si mesmo, ou seja, operar com conceituao pessoal,nos per!,'Untaramos qual seria o
lugar e a contribuio das teorias da academia, geradas tambm, de acordo com a proposta
da LA contempornea, nas salas de aula .
Entendemos que o senso de plausibilidade discutido por Prabhu s funcionaria como uma
primeira conscincia para a reflexo e explicitao da abordagem de ensinar. A partir da,
o professor deveria estudar mais as teorias formalizadas e tentar localizar o sentido de seu
183
ensino dentro dos paradigmas reconhecveis de ensino de lnguas, a saber o comunicativo
ou o formalista, na nossa concepo de hoje.
Barton (1994: 15) distingue dois tipos de teorias. As teorias do cotidiano ou populares e as
teorias profissionais ou do especialista. Segundo o autor, ns, professores guiamos nosso
ensino tanto pelas teorias profissionais (as da academia) como pelo conhecimento do
cotidiano. O autor diz que as teorias profissionais so mais articuladas e explcitas em
relao s do cotidiano. Podem ser testadas sistematicamente e por serem consideradas
impessoais a elas atribuda maior autoridade, o que se pode perceber pelas publicaes
que se fazem dessas teorias. Barton afirma que as teorias profissionais no so
necessariamente superiores s teorias do cotidiano. O papel dessas teorias seria o de
influenciar o discurso do dia-a-dia, mesmo se inadequadas. Elas esto publicadas e so
ensinadas.
A prtica de JP, neste estudo, revelou estar permeada pela competncia implcita, por suas
teorias advindas da prtica, o que pode ser considerada tanto uma limitao como um ponto
de partida. Uma limitao se o professor fizer sentido de sua prtica apenas acionando o
seu senso de plausibilidade sem uma interao com o outro, um outro com experincias e
leituras franqueadoras de interpretaes alternativas, e um ponto de partida dada a riqueza
de possibilidades que a teoria pessoal/do cotidiano calcada na experincia pode representar.
Buscar nossas concepes sobre lin!:,ruagem, ensinar e aprender LE, nossos papis e de
nossos alunos um ponto de partida para a conscincia do que somos e do que desejamos
184
ser enquanto pessoas/profissionais.
Percebemos nos encontros que as teorias calcadas na experincia do professor precisam ser
melhor entendidas, articuladas pela linguagem para realmente fazerem um sentido e para o
professor avanar rumo a uma competncia profissional desejada.
4.3.3. A Competncia Terica e a Abordagem de Ensinar de JP
Quanto competncia terica, o conhecimento de JP baseado no senso comum, e na
repetio ou rejeio de modelos. A teoria para ele a teoria de outros, distante de sua
realidade e da de seus alunos uma vez que a academia desconsidera a vida social do aluno,
a comunidade onde o professor trabalha, a vida do professor entre outras coisas.
JP diz que sua competncia terica construda em momentos como a leitura de texto, ou
uma msica que se ouve. A descrena na formao institucional e a crena nas teorias
pessoais esto bem documentadas em estudos sobre o professor apresentadas por Rodrigues
e Esteves (1991).
Nesse momento, conheci a influncia da fora da tradio na formao do professor, e fez-
se urgente considerar a minha posio quanto ao meu papel enquanto pesquisadora -
representante da academia- que busca na interao com o professor melhor compreender as
questes colocadas por ela e pelo prprio professor, respeitando as suas teorias. Na
] 85
verdade, o objetivo dessa interao no foi o de apontar o que aparenta ser inadequado na
prtica do professor, mas olharmos juntos para a prtica a partir de conhecimentos
partilhados ou no. Refiro-me aqui ao meu papel de professora de LE (ingls), as minhas
teorias e a minha prpria formao.
Em novembro de 1998, em nossa ltima entrevista (com exceo do exame de proficincia)
questionei JP quanto ao fato de ele me aceitar como representante da academia (excerto
B), tida por ele como um contexto distante de sua realidade (excerto A, entrevista em
setembro 1997).
Excerto A: (entrevistas, setembro 1997)
JP: teoria da faculdade no bate com a prtica de sala de aula
( ... )
JP: eu tentei uma vez um curso de extenso na unicamp, s que a minha realidade e a dos
alunos no batia com as teorias da unicamp. Fiz um curso de vero. Fiz uma semana
porque eles queriam que eu gravasse uma aula minha, ai eu sa correndo
M:porqu?
JP: eu no tinha cmera, gravador
M mas por isso voc saiu correndo?
JP: isso e uma desculpa. Na verdade, eu no gravefporque eu me achcn
1
a um pssimo
professor dentro daquelas teorias que o aluno aprende tudo, sabe ingls, fala ingls com
voc, voc fala ingls em sala de aula e os alunos vo entender tudo
Excerto B: (entrevista, novembro 1998)
M: .JP, mas eu, eu sou uma representante da academia, no sou?
JP: uhuh
M: como que voc vem me, me aceita esse um ano e meio, quase dois? No, quanto que a
gente est? um ano e meio
JP:
M: ento, eu .fiquei pensando, eu sou um representante da academia, o que eu estou te
falando bolado, pensado, e discutido l na academia
JP: mas voc no passa a teoria pra mim, voc acorda em mim, suscita em mim a teoria
que eu no conheo
M: que no conhece como?
JP: a teoria que eu no conheo
M:uh
JP: voc pergunta, por que vocfaz assim? F.u no lenho rev>o.vta
M:uh
JP: mas vou procurar a resposta
M: procurou onde?
JP: melhorando, por que voc trabalha o vocabulrio?
M: uh, como que voc chegou a essa concluso?
JP: eu cheguei a essa concluso de que trabalhar vocabulrio melhor
(.)
M: JP, e voltando aquele assunto da magali ser da academia e voc est me aceitando,
por que eu no coloco teorias pra voc?
JP: (') se tem est bem disfarado
JPri
M:se eu falasse assim, JP, vamos testar a, vamos pensar, ler um texto diferente sobre
ensino de vocabulrio, ensino de texto, vamos trabalhar um pouco sobre isso
JP: pra mim no uma teoria, uma sugesto
M: ento o que que teoria pra voc?
JP: teoria voc inventar um monte de coisas
M:ah
JP: que o ensino da gramtica pro aluno ter conhecimento(?)
M:ah
JP: agora, se voc me traz um texto pra gente trabalhar esse texto, pra gente, sem falar pra
mim, olha, a teoria diz que voc tem que jazer is:m, no falando isso pra mim no teoria
M:ah
JP:entendeu?
M:a tudo bem?
JP L\:vo
M:(?)
JP: eu estou sendo oNeto de sua teoria
M:ah
JP: no sou?
M: mas voc no est se (?)em que voc se baseou?
Rimos
JP:cobaia
M: ah,nlio, JP, pelo amor de Deus, mio, voc no cobaia
JP: voc no estjalando pra mim, isso, olha, eu aprendi isso, eu pesquisei em scrates,
no sei quem, sei l os lingistas a
M: no, mas no s, no
186
'
JP: eu no conheo(?)
Rimos
187
JP: (?)eu me baseei nesse pessoal pra dizer que o professor tem que estudar pra dar aula,
no foi isso pra mim
M: t, e
JP: nem voc cobra que eu estude pra dar aula
M: mas na universidade voc no teve aula, no teve, como foi a teoria na universidade?
Como foi o conhecimento de, pedaggico?
JP: no sei porque eu no aprendi
No excerto acima, podemos tambm perceber que o conceito de teoria de JP est
fundamentado em uma concepo positivista de cincia ou ainda de cincia natural que v
o sujeito pesquisado como cobaia. Alm disso, JP refere-se teoria enquanto algo
aprendido atravs de leituras de pensadores clssicos ou de lingistas, o que nos remete
critica feita Wallace (1991) quanto ao fato dos tericos serem considerados aqueles que
pensam e os professores, aqueles que fazem.
Segundo JP, a teoria baseada na repetio ou rejeio de modelos. Trazemos excertos
confirmatrios (entrevista, fevereiro 1998):
JP: De um tempo pra c as oficinas ,n, pede pra gente no ficar naquela coisa de
gramtica, eu no trabalho gramatica por causa disso
Em entrevista (junho 98), JP refere-se ao fato de as oficinas pedaggicas estarem
colaborando para ele melhorar o interesse dos alunos e a disciplina em sala de aula.
M: maior interesse deve a qu?
JP: no caso da oficina ela d materiais atualizados, d formas novas, cmsas que.Ja
foram pesquisadas, textos de estudiosos, tericos dizendo que d certo certas atitudes que
a gente tem que tomar em sala de aula e a gente comea a experimentar essas tcnicas,
i d i a . ~ ~ ,\tlgestes, comea a funcionar e a gente comea aficar interessado
Em entrevista (novembro de 1998) JP diz:
M: mas quando voc fala das oficinas pedaggicas, o que que isso?
JP: as oficinas pedaggicas, que eles passam pra, a oficina pedaggica eles passam a
teoria junto com prtica
M: ah, no teoria (?)
JP: a teoria(?) que os alunos aprendem ingls de qualquer maneira, de qualquer forma
M: ah
JP: eles esto aberto pra, eles esto aberto pra uma nova lngua
M: ah
JP:toda pessoa est aberta pra uma lngua, isso teoria, na oficina o que eles fazem? Eles
fazem isso e me instrumentalizam, me instrumentalza com prtica
M:ah
JP: atravs das teorias l que no sei se existem, n ,me instrumentaliza pra eu tzer a
prtica que ensinar lngua inglesa, t, ento eu pegar o texto, s o texto terico dizendo
como tem que fazer e no me (?) os difcil, n
188
Percebemos, nos excertos actma, que as oficinas servem de modelo (repetio) para JP
porque elas "passam teoria junto com prtica". Entendemos, tambm, que JP se refere
necessidade de teoria e prtica "caminharem" lado a lado. Por outro lado, como seu
conceito de teoria no est bem definido para ele, JP refere-se teoria como algo
dissociado da prtica. Em entrevista (junho 1 998), JP diz:
JP: eu no procuro teoria pra ensinar ingls, eu procuro a prtica, procuro
experimentos pra ensinar ingls, teoria devido s minhas doze aulas no estado, outras
atividades, no tenho tempo pra teoria das academias
(. .. )
JP: Base terica que a academia coloca, eu l meio afastado dessa viso, eu no tenho
participado de cursos de extenso na rea de ingls, o nico suporte, podemos dizer,
tcnico que eu tenho de oficina, a prtica que eu tenho hoje, no querendo desmerecer
quem me ensinou mas uma prtica que eu mesmo fui aprimorando, fui melhorando( . .)
M: voc encontra uma justificativa pra sua prtica pertinente pra voc, te interessaria
entender as implicaes tericas desse ensino de vocabulrio?
JP: no, talvez o qeu eu acho que ensinar vocabulrio, essa uma crena
minha, eu ainda no peguei um texto que me fizesse pensar, mudar minha prtica, essa
minha crena de que se um terico chegar pra mim e disser, olha, ensinar vocabulrio
no bem o que voc acha, no bem o enriquecimento de uma palavra hoje uma
'
189
palavra amanh e mais um palavra pra formar uma frase, se ele viesse em ingls com
uma outra teoria talvez a minha(?) por enquanto eu ainda continuo com a minha
teoria, crena de que vocabulrio uma palavra hoje outra amanh at o final do ano
o aluno vai ter dez palavras que ele consiga traduzir um texto
JP questiona a importncia da teoria, entendida como teoria de outros. Em entrevista acerca
das competncias (fevereiro 1998), JP pergunta:
JP: necessria a competncia terica? A terica no a que voc tem na faculdade? A
terica a dn universidade ou o que voc v no dia-a-dia? Ou o que voc participa de
uma oficina?
Para JP, a teoria esttica (fevereiro 1998). JP no tem bem definido um conceito sobre
teoria. Seu conceito oscila entre teoria pensada por outros, teoria inventada, teoria que
pode ser instrumentalizada para a prtica pedaggica, como acontece nas oficinas
pedagbTicas freqentadas por JP na DE e teoria que ele desenvolve a partir de leituras ou
de msica. JP rejeita a teoria (acadmica) justificando que aquilo que produzido na
academia desconsiderao que acontece na sala de aula (da rede pblica). Sebrundo JP, o
professor quem realmente conhece os colegas de trabalho, a vida dos alunos e a dele
mesmo, e a comunidade. Em entrevista (fevereiro 1998) JP assim se expressa:
JP: A terica ela baseada em estudo de outros, a da academia porque eu que conheo
os meus colegas de trabalho, conheo meus alunos, a minha comunidade, a minha
vida, vida social do aluno que eu conheo (. . .) eu pego uma coisinha que d pra eu
adaptar a minha, porque eles falam, l, por exemplo, tenho um texto que eu peguei na
oficina(?) e a terica entre aspas, ela fala s de alunos de escola particular com televiso
com tudo na sala de aula, nove alunos, instituto de lingua inglesa, mostrar rapidamente
uma figura pro aluno falar, se eu mostrar uma figura voc viu a baguna que , quarenta,
trinta e seis alunos, eu ficar mostrando figurinha ali(?) mas a teoria delas que o aluno
aprende melhor usando essa tcnica, que elas aplicaram numa classe com nove alunos, eu
posso usar um slide, duas professoras a no sei da onde
UNlCAvu'
!jlBLJOTECA CENTRAL
"'E t'" O c .l.l ("1 li ,\ N r:7
.., -,.,f\ ._, -< ./ , ,,,l
190
JP diz no ter aprendido teoria na universidade. Em entrevista (setembro 1997) queixou-se
da disciplina PE e do estgio. Segundo ele:
JP: o estgio era aula individual para tirar dvida, era d{fcil explicar para o aluno
porque muitas vezes no era o que eu estava aprendendo na faculdade.
(...)
JP: durante a observao na escola seguia um quadro pronto para escrever o
comportamento do professor
A queixa de JP quanto a sua formao na universidade faz coro com as queixas de outros
professores (ver curso de Ingls anexo) e com pesquisas realizadas em LA (Filgueriras dos
Reis, 1991 e Giu1iano, 1994).
Em entrevista (fevereiro de 1998), JP refere-se teoria como algo que ele desenvolve a
partir de uma msica que ouve, de um texto que l:
JP: Essa teoria um texto que eu leio aqui, uma msica que eu ouo ali, um filme
Considerando a competncia terica como aquela que o professor busca nos resultados de
pesquisa? sntese e proposies de outros? e que j os articula de maneira que aquilo que ele
faz vai ficando mais prximo daquilo que sabe, podemos dizer que a competncia terica
de JP est bem distante do modelo de competncias ideais apresentado por Almeida Filho.
Seu conceito de teoria mesclado por diferentes conceitos que se entrecruzam, oriundo de
um conhecimento observado, aceito ou rejeitado. Para JP a teoria da academia distante de
sua realidade motivo pelo qual ele a rejeita chegando a questionar a sua importncia.
l!NJCAMP
'J!BLIOTECA CENTRJ't 1
'>E1\0 C!RCULANr,-
191
Se, pela competncia terica, conforme afirmam Almeida Filho, Caldas e Baghin (1993:6)
o professor cresce em sua capacidade de compreender as tendncias atuais do processo de
ensino e aprendizagem em relao s diferentes abordagens e suas implicaes, parece ser
esperado que JP mantenha uma prtica atrelada a modelos anteriormente vivenciados, os
quais reproduz ou rejeita. Com base nisso, a competncia terica de JP constitui-se de
fragmentos de uma competncia implcita na medida em que no dialoga com outras
formas de ao e no se conhece.
J alertamos o leitor para o fato de as competncias apresentarem-se em fluxo na prtica do
professor, razo pela qual seria complexa a tentativa de discuti-las separadamente. Ao
mesmo tempo, imprescindvel para a anlise que elaboramos buscar compreender a
essncia de cada competncia. Dizemos isso porque, nesse momento da anlise, para
continuarmos com a linha de argumentao, precisamos chamar para o cenrio outras
competncias.
Na Introduo desta tese, dissemos ao leitor que o processo de re-conhecimento da
competncia implcita, realizado atravs de dilogo com a prpria prtica gera dois nveis
de compreenso. Um deles, a explicao da prtica voltada para ela mesma, ou seja, uma
compreenso reconhecedora da maneira como se ensina, compreenso essa que se esgota,
pelo menos num primeiro momento, na prpria prtica. A explicitao do que antes era
realizado implicitamente, construdo via reproduo de modelos, no dialoga com outras
perspectivas. Interpretamos a prtica pedaggica de JP como norteada, inicialmente,
192
pela competncia implcita, conforme j dissemos. A partir do momento em que JP reflete
sobre a prtica e busca dar um sentido a ela, entendemos que ele avana para o nvel inicial
de competncia aplicada.
O outro nvel de compreenso avana em direo explicitao da prtica com base em
teorias sistematizadas e reconhecidas na comunidade cientfica da Lingstica Aplicada,
que no aquela particular do professor.
Por entendermos que a competncia terica insuficiente se desvinculada da competncia
aplicada, torna-se necessrio que compreendamos como se confib1llra a competncia
aplicada de JP.
4.3.4. A Competncia Aplicada e a Abordagem de Ensinar de JP
A competncia aplicada consiste na possibilidade de interao e integrao entre as teorias
do professor e as teorias acadmicas. Podemos dizer que se trata de uma competncia
terica vivenciada. Em outras palavras, a competncia aplicada consiste em o professor
viver aquilo que sabe na prtica de sala .
Para desenvolver competncia aplicada preciso que o professor esteja em contato com
textos e produes outras que no a sua particular, principalmente se o professor no tiver
realizado uma anlise de sua abordagem de ensinar, ou seja, para a compreenso da
competncia aplicada, deve haver um dilogo integrador entre as teorias formais
193
acadmicas e as teorias informais implcitas do professor.
A anlise de abordagem pode servir a dois propsitos. O primeiro, foco desta pesquisa,
relaciona-se pesquisa aplicada, especificamente rea de formao de professores de LE.
O segundo propsito diz respeito ao professor-participante sua percepo sobre o seu fazer
pedaggico, prioritariamente.
Como nosso foco, confonne j afirmamos, no estava voltado para a mudana da prtica de
JP, mas antes para a configurao de competncias em seu estgio primeiro, no houve
preocupao por parte da pesquisadora em discutir profundamente com JP a sua prtica.
Ainda assim, atravs das discusses realizadas por JP e pela pesquisadora, mudanas foram
percebidas em sua prtica, o que nos levou a reconsiderar a pesquisa diagnstica como
possuidora de potencial para reflexo e mudana. Durante as entrevistas, ao buscarmos
uma configurao de sua competncia aplicada, JP busca explicar e compreender alguns
aspectos de sua prtica.
Entrevista (novembro 1998):
Novembro 98:
JP: voc pergunta por que voc faz assim? Eu no tenho resposta
M:uh
JP: mas vou procurar a resposta
M: procurou onde?
JP: melhorando, por que voc trabalha o vocabulrio?
M: uh, como que voc chegou a essa concluso?
JP: eu cheguei a essa concluso de que trabalhar vocabulrio melhor
M: como que voc chegou?
JP: no tinha re.\posta
M:ah
JP:a eu (?) eu vejo hoje em dia os professores dando gramtica (?) eu como gramtico,
dou gramtica explicando,(?) acaba a aula(?) que que eu temho que fazer? Retomar todos
M: voc falou isso
JP: no , d?ferente de eu falar, antes eu no sabia, antes eu dava o texto pra acabar
naquela aula, mas no , eu estou dando um texto pra enriquecer o vocabulrio do aluno
194
Entendemos a fala de JP como indicadora de que ele passa a dar um sentido para a sua
prtica. Antes ele "dava o texto para acabar naquela aula", para no precisar retomar na
prxima aula. Agora, diz ele, diferente, ele "d um texto para enriquecer o vocabulrio"
em construo do aluno. Retomando os nveis de competncia aplicada, consideramos este
o nvel inicial dessa competncia.
Em junho 1998, JP diz querer que seus alunos aprendam vocabulrio porque o aluno
precisar dele no vestibular.
JP: como eu firmei meu pensamento em dizer que eu quero que os alunos tenham mais
vocabulrio, agora eu trabalho s vocabulrio, por que que eu estou ensinando
vocabulrio? Porque quando o aluno vai num vestibular, m1ma prova qualquer ele tem um
texto pela frente, a partir do texto ele vai trabalhar as outras questes, ento eu me
preocupo em dar o vocabulrio pra ele ter conhecimento e na hora de alguma necessidade
ele deduzir esse texto, por isso que eu acredito, pra que sen'e isso? Serve para o aluno
adquirir vocabulrio, tudo o que eu dou para o aluno adquirir vocabulrio.
O excerto acima ilustrativo do primeiro nvel decompetncia aplicada, uma vez que JP
no dialoga com outras possibilidades de ao. JP mantm sua prtica, agora por ele
explicada.
JP alega que, atravs das entrevistas e do mdulo na DE, ele pode refletir sobre a sua
I
195
prtica, dando um sentido para ela, sentido esse que o satisfaz.
Entrevista junho 1998:
M: voc j havia pensado nisso? Por que que a gente ensina dessa maneira?
JP: no, eu no tinha, eu segui o livro didtico com sugestes que eu mesmo, que os alunos
traziam, eu trazia, eu no seguia um pensamento porque ensinar, agora que eu comecei, eu
ensino porque eu quero o retorno do aluno bom conhecedor de vocabulrio
M: voc priorizou o vocabulrio porque voc acredita em detemlindas coisas, essa atitude
em trabalhar vocabulrio decorreu de uma
JP: de um questionamento que foi dado para mim, eu dava e dm1a e dava e dava e no
sabia, agora eu tenho um porqu, porque eu quero que o aluno tenha o vocabulrio,
tenha oconhecimento do vocabulrio, antes ningum perguntava pra mim porque que voc
ensina assim, porque que no ensina assado, de repente algum pegunt(m pra mim e no
sabia a resposta, ai eu formulei de acordo com a minha prtica na sala de aula, eu
tenho as respostas que essa de enriquecimento do vocabulrio.
O trecho eu formulei de acordo com a minha prtica na sala de aula ilustra o incio do
re( conhecimento) da prtica pedaggica que se esgota nela mesma.
Durante os encontros com JP, ao tentarmos nos aproximar de sua abordagem de ensinar e
competncias, entendemos que um dado aparentemente simples comtm, na essncia, um
movimento de mudana na prtica pedaggica de IP. Em entrevista (novembro l998), JP
comenta que ele, hoje, ao trabalhar com os alunos um texto sobre hal!oween, explica-lhes o
origem da festa, aponta a diferena da festa no Brasil e nos Estados Unidos : pra ns uma
festa popular com significado nenhum, pros americanos, l, tem significado, n. JP
continua:
JP: antes, antes eu no fazia isso
M: mio?
196
JP: quando eu lembrava [referindo-se a Halloween dava um texto
M: e por que que voc faz isso agora?
JP: porque eu, quando voc(?) voc perguntava w tuda pra dar aula? eu no
estudava pra dar aula, eu no pensava pra dar au dava porque era uma coisa
mecnica que tinha que dar, agora eu penso ante tr, eu penso antes de dar, por
exemplo, dias atrs eu dei um texto dos (?) amert um texto dos (?) americanos, s
que antes de eu dar o texto eu perguntei pra 'de geografia se a teoria da(?) era
uma coisa s e o ser humano vivia na frica e (?)faixa de terra at a amrica
Novamente, reafirmamos a nossa tese de que as competncias apresentam-se em fluxo,
interdependentes que esto. Ao analisarmos as falas de JP acerca da reflexo de sua
prtica, podemos concluir que as mudanas ocorreram dentro de um nvel de competncia
profissional. A sua preocupao com as aulas, o sentido dado a sua prtica revelam o
compromisso profissional de JP com ele mesmo e com os seus alunos.
4.3.5. A Competncia Profissional e a Abordagem de Ensinar de JP
A competncia profissional permeia e ativa todas as outras competncias caracterizando-se
pela conscincia do professor sobre seu papel de educador passvel de aperfeioamento ao
longo de urna vida profissional. Nesse sentido, a competncia profissional est relacionada
ao sentido de valor que o professor tem de si mesmo e de seu papel social.
Concordamos com Pereira (1988) quando a autora afirma que a competncia profissional
ou o compromisso poltico est presente na prtica educativa, mesmo se o professor no se
der conta disso. Da a importncia de o professor saber porque ensma como ensma
(Almeida Filho, 1997b).
197
JP possui um nvel de competncia profissional que o impulsiona a participar de cursos, a
buscar se atualizar. Participa de uma associao de professores. JP impulsionado em
busca de atualizao" mas essa atualizao se reduz, ainda, busca de receitas de corno
ensinar. Isso, necessariamente, no o leva a desenvolver uma postura de maior
comprometimento consigo mesmo enquanto profissional nem com seus alunos. como o
sentido de competncia profissional se revertesse em incuo, inicialmente. Na verdade,
JP busca a sua primeira e fundamental formao, somada urgncia das salas de aula.
Apesar de seu engajamento em uma associao de professores, seu compromisso direto
com os alunos no que diz respeito ao acesso ao saber fica comprometido, uma vez que para
ele os alunos de periferia no queriam e no precisavam aprender ingls. Nesse sentido, JP
refora a condio oprimida do aluno de classes economicamente menos privilegiadas, se
assim podemos dizer.
Porm, o contato com o projeto de educao continuada favoreceu uma reflexo maior
acerca da expectativa de JP, anteriormente limitadora, quanto a seus alunos. Ao
conversarmos sobre a sua prtica, numa ltima entrevista (novembro 1998), antes de
concluir o perodo de coleta de registros para a pesquisa, JP diz haver repensado o seu
papel enquanto educador e sua relao com os alunos de escola de periferia. Ao mencionar
a sua viso democrtica de que todos temos direito ao saber, JP assume o turno, dizendo
que havia repensado o seu papel de educador e que, a partir do momento em que se sentiu
motivado a dar aula e que sua prtica fazia um sentido para ele, JP redimensiona a
198
percepo da sua relao com os alunos. No entanto, essa nova percepo surgida de sua
participao neste trabalho, no ocasionou mudanas em sua prtica enquanto competncia
terico-aplicada e lingstico-comunicativa. JP continua baseando suas aulas no ensino de
vocabulrio e traduo, considerados fortes componentes do formalismo, embora j
vislumbre a possibilidade de novas aes pedaggicas. O que indica mudar na raiz a sua
competncia profissional, seu envolvimento com a profisso e com seus alunos. Segundo
JP (entrevista novembro 1998):
M: ento, JP. s pra eu entender bem, o JP me diz em entrevista que alunos de X( cidade
onde JP leciona) da per(feria no vo aprender ingls, que eles no querem nada com
nada
P: olha o verbo, dizia
Segundo JP, seu compromisso com seus alunos era baseado na afetividade, o que podemos
perceber quando afirmava que seus alunos gostavam dele. importante esclarecermos que
entendemos que a afetividade est presente nas relaes que as pessoas estabelecem entre si
e em relao a , por exemplo, sua profisso.
4.4. A CONFIGURAO DAS COMPETNCIAS DE JP E A CONFIGURAO
IDEALIZADA DE COMPETNCIAS
Nesta sesso do captulo, buscaremos responder primeira pergunta que elaboramos como
norte para a pesquisa, ou seja, como se configuram as competncias na prtica rotineira
do professor-participante se tomarmos como referncia bsica um quadro terico
representativo do desenvolvimento das competncias?
199
Durante a discusso das competncias afirmamos hipotetizar uma configurao ideal das
mesmas Proposta na academia. Esse ideal tambm pode ser "lido" ou "inferido" a partir de
texto publicado por pesquisadores, de texto apresentado em congresso, do discurso de
professores e de toda sociedade em geral. No caso desta pesquisa, o professor ideal seria
aquele que tivesse bem desenvolvida a competncia lingstico-comunicativa. Tambm
consideramos como ideal o professor que, ao refletir sobre a sua prtica, buscasse obter
uma interface (competncia aplicada) entre a competncia implcita e a competncia
terica. A competncia meta, ou seja, aquela que implusionaria o professor rumo a essa
busca continuada, seria a competncia profissional.
Poderamos estabelecer uma relao entre competncia e utopia, conforme o faz Rios
(1995). A autora diz que na ao competente e na articulao de suas dimenses, haver
sempre um componente utpico entendido aqui dentro de uma dimenso prospectiva.
Esse componente utpico seria a busca de um ideal que se pretende concretizar.
Dentro de uma rea do conhecimento que tem como um dos focos principais de
investigao a prtica pedaggica do professor em servio, cumpre investigar a
configurao de competncias que atuam nessa prtica para, a partir da, haver uma
proposta de programas de educao continuada no qual interajam, metaforicamente, o
presente/o real e a possibilidade de vir-a-ser/ o ideal.
200
Retomaremos a equao pictrica para o composto de competncias que podemos
idealmente desenvolver enquanto professores de LE, segundo .Filho ( 1999: 18):
Pictogra 1
0 l I
'
'
v o

201
Com base na anlise de abordagem de ensinar de JP, pelas entrevistas, pela sua participao
no curso de Ingls e pelo exame de proficincia em lngls, entendemos que a equao
pictrica de JP (entendida aqui como um corte sincrnico) para o composto de
competncias desenvolvido em sua prtica rotineira configura-se da seguinte maneira:
Pictograma 2:
o
o
o a
<?
c
v
o
q
o
c
c
,
<'
<)
q ...
q
(1 ,
<-
I
(;
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,
~
O)
t:J
"
I'
(l
"'
...
o
202
A competncia implcita entendida como a base no diagrama. Na (quase) ausncia de
outras competncias, ela assume o lugar de comando. A competncia profissional mantm-
se na forma espiral indicativa de movimento. A competncia lingstico-coumicativa e a
competncia terico-aplicada representadas em menor grandeza, "deixam lugar" para a
competncia implcita.
Passaremos explicitao da relao entre as competncias de JP e as do modelo por ns
apresentado.
4.4.1. A Competncia Lingstico-Comunicativa: do Ideal Acadmico ( pictograma 1)
ao Real de JP ( pictograma 2)
Concordamos com Almeida Filho (1999: 17) quando o autor afirma que as competncias,
num dado momento de trabalho docente, refletem a histria de desenvolvimento do
profissional de ensino de lnguas.
Conforme observamos no primeiro picto!:,rrama, o nvel de competncias nele representado
o de um professor com uma trajetria desejvel (e longa) de desenvolvimento. Quanto
competncia lingstico-comunicativa, podemos perceber que ela abrange uma grande
rea do pictograma, ou seja, espera-se que o professor tenha bem desenvolvida essa
competncia lingstico-comunicativa, que se constitui na competncia do professor de
produzir linguagem em contextos de uso e comunicao e insumo de qualidade para que os
seus alunos tenham isso como insumo til para produzir competncia eles mesmos.
203
Concordamos com os pesquisadores (Giuliano,1994; Freitas,1996; Santos, 1993, Almeida
Fi1ho,1993, 1999; Paiva, 1997 e Abraho, 1992, 1996) que reforam a necessidade de o
professor ter bem desenvolvida a sua competncia lingstico-comunicativa que, segundo
Giuliano (op. cit) pode ser melhor percebida pelo professor atravs da reflexo sobre a
prpria prtica.
Baseados na anlise de abordagem de ensmar de JP e no exame de proficincia,
constatamos que a competncia lingstico-comunicativa de JP apresenta-se bastante
diferente daquela proposta pela academia e pelo prprio JP. Considerando, conforme j
dissemos, os dois grandes alinhamentos contemporneos de abordagem (Almeida Filho,
1997), entendemos estar a abordagem de ensinar de JP inserida no paradigma formalista de
ensino de LE. Destacamos, porm, o fato de JP ter como norte de sua prtica pedaggica o
ensino de vocabulrio concretizado via ensino de palavras isoladas, descontextualizadas_
Em entrevista (fevereiro 1998), JP diz:
JP:eu sei que eu no uso a lngua inglesa em sala de aula porque os alunos no vo
aprender, porque eu no tenho competncia lingstico-comunicativa
Entrevista (fevereiro 1998):
JP: s que nesse caso eu sou incompetente, eu no tenho competncia comunicativa, eu
no falo ingls com meus alunos
JP diz no ter tido uma boa formao na universidade em termos de competncia
lingstico-comunicativa. Esse depoimento de JP ecoa com os trabalhos de pesquisa de
Giuliano (1994) e Filgueiras dos Reis (1991) ao conclurem que o curso de Letras no est
204
formando o professor a contento. Concordamos com Giuliano ao afirmar que o professor
que no atinge um nvel de proficincia alto na lngua-alvo no consegue propiciar aos seus
alunos uma aula mais criativa, tendendo a dar urna aula preso a formas e ao livro didtico.
Porm, entendemos que a responsabilidade em ensinar LE no deve ficar restrita
universidade. Os sete anos de estudos de LE durante o ensino fundamental mdio
deveriam ser levados em conta para o desenvolvimento da competncia na lngua.
Embora JP afirme saber explicar a lngua em termos de gramtica (competncia
lingstica), h um momento durante o curso de ingls (3 de junho 1997) em que JP diz no
saber usar o "present perfect".
JP: I don 't know how I use present perfect in lhe dialogue
De acordo com a avaliao realizada no exame de proficincia de ingls, conclumos que
JP preenche as exigncias estabelecidas pelo nvel Preliminar 2 ou Proficincia Elementar.
Porm, se considerssemos as aulas de JP, o nvel atribudo seria o Preliminar 1 (nenhuma
proficincia ou proficincia memorizada).
4.4.2. A Competncia Implcita Idealizada ( pictograrna 1) e a Competncia Implcita
de JP ( pictograma 2)
Novamente temos duas configuraes distintas. Porm, cabe ressaltar que entendemos que
a competncia implcita sempre estar presente na prtica pedaggica. No raro
seguirmos modelos de professores considerados bons. Alm disso, h determinadas aes
que escapam ao nosso controle e que fazem parte da urgncia da sala de. aula, o que refora
205
a tese de que, do ponto de vista da LA, temos como desejvel a crescente explicitao pelos
professores da sua abordagem de ensinar (Almeida Filho, 1993: 18).
Arajo (1995) considera a competncia implcita do professor um fator fundamental de
resistncia mudana. Da a necessidade de se conhecerem as crenas do professor sobre
ensinar e aprender LE para se chegar a um entendimento de sua prtica (Gimenez, 1994,
Barcelos, 1997, Felix, 1998).
A competncia implcita de JP parece permear amplamente a sua prtica, seja via modelos
obtidos nas oficinas pedaggicas, seja via anti-modelos de professores. JP integra a sua
prtica o discurso da oficina pedaggica sem refletir sobre as implicaes de uma nova
ao.
JP diz no ter experimentado um processo de formao que o levasse a se perceber
enquanto professor educador uma vez que na faculdade repetia modelos de seus professores
como dogmas, ou ainda, no realizava atividades reais como aluno-professor durante o
perodo de estgio.
4.4.3. A Competncia Terica Idealizada e a Competncia Terica de JP
Considerando a competncia terica corno aquela que o professor busca nos resultados de
pesquisa de outros, e que j articula de maneira que aquilo que ele faz vai ficando mais
prximo daquilo que sabe, podemos dizer que a competncia terica de JP est bem
distante do modelo ideal de competncias apresentado por Almeida Filho.
206
Observando os pictogramas 1 e 2, percebemos que a competncia terica est representada
diferentemente em cada um deles. Sabemos que a cada professor corresponde uma
abordagem de ensinar diferente, porm o que a academia prope, guardadas as devidas
propores, uma aproximao do pictograma 1, ou seja, uma competncia terica
desenvolvida.
A competncia terica de JP baseada na repetio ou rejeio de modelos. A teoria para
ele a teoria de outros, distante de sua realidade e da de seus alunos.
4.4.4. A Competncia Aplicada Idealizada e a Competncia Aplicada de JP
A competncia aplicada consiste na possibilidade de interao integradora entre as teorias
do professor e as teorias acadmicas. Para tanto, preciso que o professor esteja em
contato com textos e produes outras que no a sua particular. Apesar de no ter havido
interao entre as teorias de JP e as teorias acadmicas, JP, a partir dos encontros que
visavam configurao de competncias, j reflete sobre a sua prtica e passa a dar um
sentido para a mesma. Neste caso, a sua competncia aplicada avana durante a fase de
coleta de dados ainda que no expressivamente.
Os pictogramas I e 2 tambm apresentam distribuio diferente quanto competncia
aplicada.
207
4.4.5. A Competncia Profissional Idealizada e a Competncia Profissional de JP
Ao iniciarmos nossos encontros, JP afirma que os alunos da escola pblica no querem
aprender ingls porque no vo precisar. Apesar de seu engajamento em uma associao
de professores, seu compromisso direto com os a1unos no que diz respeito ao acesso ao
saber fica comprometido num primeiro momento.
Conforme j dissemos, o contato com o projeto de educao continuada favoreceu uma
reflexo maior acerca da expectativa de JP, anterionnente limitadora, quanto a seus alunos.
Por conta disso, a competncia profissional de JP no difere muito daquela proposta pela
academia, principalmente se levarmos em conta que, entre todas as competncias, a
profissional foi a alavanca que moveu JP a participar do curso de ingls oferecido pela
pesquisadora na DE e a se perceber enquanto educador-transformador. Se fsssemos
configurar essa competncia com base no incio de nossas interaes e ao final delas,
teramos configuraes distintas em movimento ou fluxo.
4.5. RELAO ENTRE AS COMPETNCIAS
Recorreremos s relaes por ns observadas e analisadas entre as competncias de JP para
respondermos segunda pergunta da tese: Existe relao de precedncia entre as
competncias de ensinar do professorwparticipante? Que outras relaes podem ser
estabelecidas entre as competncias de JP?
208
Segundo Almeida Filho (1999) a equao das competncias por ele proposta no revela
nela mesma a dinmica e hierarquia entre as competncias, assim como no indica o
processo pelo qual se atinge o desenvolvimento de competncias. Porm, analisando o
desenho por ele proposto acerca das competncias de ensinar (1999:18) podemos verificar
que h uma espcie de movimento entre as competncias indicada pela espiral que se
expande. Alm disso, percebemos que a palavra-chave meta utilizada para se referir
competncia profissional e a sua localizao no centro do desenho, indica que essa
competncia tem precedncia sobre as demais.
A anlise realizada neste trabalho de pesqmsa demonstrou haver uma relao de
precedncia da competncia profissional sobre as demais competncias, ou em outras
palavras, podemos afirmar que ela "amarra" as outras competncias.
A competncia profissional, por englobar o que motiva o professor a persistir na profisso,
a buscar caminhos alternativos, a trocar experincias com os colegas e com a academia
(competncia terica) pode, portanto, servir de alavanca inicial no processo de
conhecimento da prtica. O professor faz escolhas porque conhece as opes e no porque
apenas repete ou desconhece outras possibilidades de ao. A contradio continuaria
fazendo parte do dia-a-dia. desta vez vista como processo que se faz presente porque
pensamos, porque agimos. Explicar porque ensina como ensina (competncia aplicada)
levaria o professor compreenso de sua formao e das intenes e efeitos das prticas
institucionalizadas.
"
209
Buscando configurar a relao entre as competncias de JP, podemos dizer que de acordo
com o seu conhecimento lingstico-comunicativo e seu compromisso com os alunos, a
sua prtica se configurava como um ato que se acredita neutro, descompromissado, uma
vez que, segundo JP, os alunos so oriundos de uma classe social com pouco poder
aquisitivo, e que, portanto, no aprenderiam ingls.
Retomando o nosso primeiro encontro, JP demonstrou interesse em participar de um curso
de ingls que, segundo ele, o auxiliaria a aprimorar a sua conversao. Alm disso, JP
esperava conhecer tcnicas para facilitar o ensino da lngua estrangeira e trocar
experincias (abril de 1997).
JP diz saber a lngua em termos de gramtica, de explicar a lngua, mas no consegue
manter uma conversa com uma pessoa, como tambm no consegue falar com seus alunos
na lngua-alvo.
Entendemos a fala de JP como indicativa de que a competncia lingstico-comunicativa e
a competncia profissional mantm uma forte relao de interdependncia. O pouco
compromisso de JP com seus alunos no sentido de acreditar que eles "podem aprender uma
LE" tem influncia na sua competncia lingstico-comunicativa. Se eles no vo aprender
a lngua, JP no precisa se preocupar em ensinar. H aqui um paradoxo importante. JP diz-
se um profissional ativo e atuante e participa de uma associao de professores. Ao mesmo
UNJCAMP
'3lBLJQTfC,\ f'F\fTR I
-' -- ' ~ " - ... 1 ... 1 A ..
210
~ E O CJRCULANE
tempo, ele nega esse saber aos alunos de perifefia. O seu compromisso profissional
realiza-se com seus pares da profisso, mantendo com os alunos um relacionamento
baseado na afetividade e cumprimento de uma obrigao de trabalho.
Triangulando o depoimento de JP (16/09/97) com os dados obtidos na entrevista com o
professor-formador, podemos concluir que JP no teve realmente oportunidade de
desenvolver competncia lingstico-comunicativa em seu curso de Letras onde o
ensino/aprendizagem parece no ser um compromisso da instituio. O pouco caso com as
disciplinas Prtica de Ensino e Lngua Inglesa se refletem diretamente no processo de
formao do professor.
A precria competncia lingstico-comunicativa de JP mesclada a um processo de
formao centrado na forma da lngua tenha favorecido a preferncia de JP em ensinar
vocabulrio.
JP, ao mesmo tempo em que est consciente de sua precria competncia lingstico-
comunicativa, buscando aprimor-la, conversando, escrevendo, falando de suas
inseguranas, aponta o desinteresse do aluno em no querer nada. Interpretamos esse
processo como uma projeo que o professor faz de suas prprias lacunas na formao
acadmica. Atribuir ao aluno o que, na verdade, uma limitao muito provvel do
professor (no estamos nos referindo co-responsabilidade de professor e aluno no
processo ensino/aprendizagem) parece funcionar como uma desculpa ou um escudo que o
professor usa para amenizar essas lacunas.
UN!CAMP
'3IBLIOIECA CENTRAl
~ E C O CIRC:ULANT,-
211
Ao considerar o aluno como recebedor passivo de seu ensino, e ao ensinar a lngua via
listas de palavras, JP nega a si mesmo a possibilidade de ser um co-construtor do
aprendizado de seu aluno e de seu aprendizado. Ao mesmo tempo em que JP sente-se
fragilizado pela competncia lingstico-comunicativa, no atuando como desejaria e no
se vendo como profissional da rea, oscila entre assumir nas escolas aulas de portugus e
de ingls,completando, na maioria das vezes, a carga horria de portugus com algumas
aulas de ingls. Isso se reflete, de uma maneira ou de outra, no seu compromisso consigo
mesmo e com os alunos. Urna vez que se considera um professor despreparado dessa
lngua, JP tende a "culpar" os alunos pelo desinteresse em aprender ingls, esquecendo que
ele mesmo atua como um desmotivador.
Considerando professores reais e no idealizados, podemos dizer que o que a academia
prope com relao s competncias precisa ser discutido, no somente em projetos de
formao continuada como, e principalmente, junto s instituies formadoras de novos
professores. O contato com professores da rede pblica de ensino tem propiciado essa
constatao.
Da para a ao, no tarefa simples mas capital para que possamos alcanar o que
desejamos e idealizamos para ns e nossos alunos. Sim, porque nesse processo, est o
aluno, que sofre as conseqncias da formao inadequada dos professores.
212
Os dados revelaram que JP est em busca de crescimento das suas competncias
profissional e lingstico-comunicativa, uma reforando a necessidade da outra. uma se
delineando pela outra.
Embora o fator detonador do ciclo de atividades que flagramos nesta tese seja a
competncia lingstico-comunicativa percebida como insuficiente, logo aps o incio do
curso de ingls na DE principia uma relao de despertamento da competncia profissional
e gradualmente uma relao de interdependncia entre elas vai se firmando.
Segundo JP, antes de participar do projeto, ele privilegiava o ensino de vocabulrio para
no ensinar gramtica. No havia pensado porque priorizava o ensino de vocabulrio. A
partir do contato com o grupo de professores na DE (curso de ingls) e com as interaes
ocorridas por conta das entrevistas, JP diz haver refletido sobre as suas aulas, encontrando
uma explicao ou um sentido para ela. JP diz que ensina vocabulrio porque acredita que
aprender lngua consiste em aprender uma palavra hoje, outra amanh para formar frases.
Para isso se concretizar, suas aulas so planejadas com base no ensino de vocabulrio, quer
via jogos, elaborao de cartazes ou traduo de textos. Segundo JP, perceber essa questo
foi importante para a sua prtica.
A partir de conversas acerca de sua prtica, JP reconsidera a questo da teoria da academia,
afirmando uma possvel aproximao desde que ela no lhe seja imposta, como antes era
21.1
percebido por ele, mas negociadas, discutidas, sugeridas.
Na literatura, De Landsheere (1988) distingue dois tipos de formao em-servio. Um deles
estaria relacionado a uma continuao da formao inicial. O outro tipo, parece-nos ser esse
aqui estudado, ou seja, o professor retoma questes importantes ligadas a sua profisso,
alm de buscar, se assim podemos dizer, o contedo daquilo que ensina. Cabe
esclarecermos que no vemos jamais a formao inicial como um processo acabado,
absoluto. Entendemos essa fase como aquela que propicia ao aluno- professor condies
para desenvolver suas competncias de ensinar a lngua-alvo, alm de j poder refletir sobre
suas aes e sobre seu papel como educador, ou seja, de conhecer e desenvolver as outras
competncias.
Somamos a essas aes o fato de JP buscar conhecimento terico acadmico ao participar
de um curso de vero em uma universidade paulista. Embora esse caminho no tenha sido
completado, uma vez que JP desistiu do curso, vemos essa ao como indicativa da sua
competncia profissional.
4.6. AVALIAO DA ADEQUAO DA ANLISE DE ABORDAGEM DE
ENSINAR
Nesta seo, tentaremos responder terceira pergunta da tese: Como podemos avaliar a
adequao da anlise de competncias (como parte da anlise de abordagem de
ensinar Lngua Estrangeira) de um professor enquanto procedimento para nos
21<
aproximarmos da configurao de suas competncias para ensinar LE?
Essa pergunta est relacionada a questes metodolgicas uma vez que atravs dela
tentamos avaliar a adequao de um tipo de anlise de abordagem como procedimento de
formao de professores e/ou de pesquisa. Enquanto procedimento para nos aproximarmos
das competncias de ensinar de um professor, podemos dizer que a anlise serviu a seus
propsitos, principalmente quando somamos s observaes e gravaes de aulas as
entrevistas com o professor-participante. Reconhecemos, de um lado, a gravao e
transcrio de aulas como procedimentos potentes (Almeida Filho, 1999) para a
reconstituio da raiz da prtica do professor -participante, e de outro, a relevncia das
entrevistas no sentido de nos aproximarmos da configurao de competncias. o foco desta
pesquisa. Consideramos, por conta disso. as entrevistas como procedimento com t,rrande
potencial para a aproximao das competncias do professor.
A anlise de abordagem pode ser utilizada pelo prprio professor ou por um outro parceiro
no incio para o desvelamento da prtica pedaggica e para a aprendizagem do
procedimento em si. Esse desvelamento inicial constitui-se como fora potencial para o
professor iniciar um processo de mudana. Neste trabalho de pesquisa, como o nosso
objetivo era o de configurar as competncias de um professor em sua prtica rotineira
tendo com referncia um modelo idealizado de competncias, podemos dizer que a anlise
de abordagem de ensinar de JP foi fundante para o incio dessa ao. Porm, a anlise de
abordagem utilizada como metodologia no somente possibilitou a aproximao das
'
215
competncias do professor-participante como abriu caminhos para o professor refletir sobre
a sua prtica, percebendo, desse modo, sua importncia no processo educativo.
Embora a competncia mais evidenciada pela anlise de abordagem de ensinar de JP, nesta
pesquisa, tenha sido a competncia lingstico-comunicativa, estamos alertas para o fato de
que no basta uma aula observada para o professor analista iniciar a sua anlise dessa
competncia. Seguindo os nveis propostos pela escala adaptada por Lanzoni, podemos
avaliar a competncia lingstico-comunicativa nas aulas de JP como estando no nvel
Preliminar I (nenhuma proficincia ou proficincia memorizada/formulaica).
Considerando-se, no entanto, o exame de proficincia e sua participao no curso de
ingls, o nvel obtido foi o Preliminar 2 (proficincia elementar). Isso representa
precavermo-nos em no tomar a competncia materializada nas aulas gravadas como sendo
o reflexo da sua competncia lingstico-comunicativa. Representa ainda constatarmos que
um professor pode sonegar a seus alunos a pouca competncia lingstico-comunicativa
que detm num dado estgio.
"
217
CAPTULO V
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo desta pesquisa foi o de buscar configurar, a partir da anlise de abordagem de
ensinar de um professor de LE (ingls) em servio, uma equao de competncias de
ensinar desse professor. Entendemos que professores em desenvolvimento ensinam a partir
de uma abordagem com competncias mltiplas, desiguais e em fluxo. Embora o nosso
foco de pesquisa no inclusse uma mudana na prtica do professor-participante (JP) por
ser uma pesquisa de diagnstico e no de interveno (Moita Lopes, !996), podemos dizer
que JP refletiu sobre a sua ao durante o perodo que durou a investigao. Entendemos,
com base nessa evidncia, que a pesquisa de diagnstico, por envolver um processo de
interao entre o professor e o pesquisador, apresentou um afluente indireto de interveno.
Podemos dizer, portanto, que as entrevistas, com o objetivo de tentarmos configurar as
competncias de JP, serviram paralelamente a outros propsitos. Dizemos isso por
pressupor que qualquer processo que envolva reflexo e mudana via interao no pode
prever os afluentes que podem surgir no percurso. Isso, para ns, representa a possibilidade
de mudanas no controlveis oriundas no processo de interpretao de pistas que vamos
levantando dos registros. Reforamos aqui a idia de que a anlise de abordagem de
ensinar JP foi fundante para o incio de nossa ao. A anlise de abordagem no somente
possibilitou a aproximao das competncias do professor-participante como abriu
caminhos para o professor refletir sobre a sua prtica, percebendo, desse modo, sua
218
importncia no processo educativo.
Tomamos como pressuposto, para este trabalho de pesqmsa, a existncia de uma
configurao ideal de competncias aceita no somente pelo professor-participante desta
tese mas tambm por professores pesquisadores aqui reunidos na seo de dados
secundrios e ainda na bibliografia especfica sobre formao de professores (Filgueiras
dos Reis, 1991; Almeida Filho, 1993, 1999; Abraho, 1996; Alvarenga, 1999; Paiva, 1997;
Mello, 1987; Pereira, 1988; Rios, 1995 entre outros) o que nos permite reconhecer uma
validade desse construto das competncias. A essa configurao idealizada de
competncias buscamos correlacionar uma configurao de competncias manifestada na
prtica rotineira de um professor de ingls em servio.
No caso desta pesqmsa, podemos dizer a poucafprecria
15
competncia lingstico-
comunicativa de JP tem um papel decisivo em sua prtica de modo que JP opte por
ensinar aquilo que sabe: vocabulrio. Um outro efeito oriundo de sua competncia
lingstico-comunicativa diz respeito a sua imagem enquanto professor de LE. Por
entender que o professor de LE precisa "saber<' a lngua que ensina, JP sente-se longe de
ser um professor ideal. Como as competncias esto inter-relacionadas, JP conta com as
suas competncias implcita e profissional para .. manter-se" na profisso.
A competncia lingstico-comunicativa de JP apresenta-se bastante diferente daquela
15
Salienlamos o uso de vrios adjetivos empregados por ns e p::lf outros pesquisadores paro caraclerizar a
219
proposta pela academia e pelo prprio JP. JP diz no ter tido uma boa formao na
universidade em termos de competncia lingstico-comunicativa. Suas aulas so baseadas
no ensino do vocabulrio descontextualizado. Os materiais usados como insumo so jogos
de bingo, confeco de cartazes e traduo de textos. Se h uma construo ideal de ser
professor de LE, um aspecto que inegavelmente contribui para esse ideal a competncia
lingstico-comunicativa do professor (Giuliano, 1994).
Abraho (1996) aponta para uma questo importante em LA ao destacar a competncia
lingstico-comunicativa como o carro-chefe das competncias. No caso de professores em
servio que vm atuando em sala de aula com pouca competncia na lngua, este trabalho
mostrou que podemos iniciar o processo de reflexo sobre a prtica por outras
competncias e eventualmente culminar na busca de um aperfeioamento na lngua.
Se mister que o professor de LE tenha bem desenvolvida a sua competncia lingstico-
comunicativa preciso que o trabalho inicie bem antes de seu ingresso na universidade.
Sabemos que os sete anos escolares por que passa o aluno brasileiro pouco significa em
termos de competncia lingstico-comunicativa (Celani, 1994). Esse mesmo aluno, ao
concluir o curso de Letras, continua apresentando pouca competncia na lngua. como se
ficasse restrito universidade o compromisso de ensino/ aprendizagem de LE.
A competncia implcita - instalada e historicamente construda - de JP parece permear
competncia lingstico-comunicativa: pouca, precria, insuficiente, limitada, inadequada e frgil.
220
amplamente a sua prtica, seja via modelos obtidos nas oficinas pedaggicas seja via anti-
modelos de seus professores na vida estudantil. JP diz no ter experimentado um processo
de formao que o levasse a se perceber enquanto educador uma vez que na faculdade
repetia modelos de seus professores como dogmas. Essa repetio acrtica de modelos ou
contedos imutveis que parece guiar as prticas pedaggicas dos professores tem sido
enfaticamente discutida na literatura acerca da formao do educador (Consolo, 1990;
Machado, 1992; Cunha, 1992; Almeida Filho, 1993; Kincheloe, 1993; Reeves, 1993;
Myers, 1993; Freire, 1995; Gmez, 1997; Basso, 1998; Campos e Pessoa, 1998 entre
outros).
Afirmamos serem as teorias formais "aparentemente" de outros porque na verdade muitas
dessas teorias formais j se encontram dispersas na prtica pedaggica do professor, ou
seja, as teorias informais do professor em formao (competncia implcta) integram-se
quelas ensinadas na universidade.
Considerando a competncia terica como aquela que o professor busca nos resultados de
pesquisa de outros, e que j articula de maneira que aquilo que ele faz vai ficando mais
prximo daquilo que sabe e sabe explicar (competncia aplicada), podemos dizer que a
competncia terico-aplicada de JP apresenta, na equao pictrica, uma configurao
bastante diferente do modelo ideal de competncias aqui apresentado. A competncia
terica de JP baseada na repetio ou rejeio de modelos. A teoria para ele, no incio de
nossos encontros, a teoria de outros, distante de sua realidade e da de seus alunos. Essa
..
221
concepo acerca das teorias acadmicas sofre alterao durante o projeto de educao
continuada. Em ltima entrevista, JP diz desejar conhecer alguma teoria formal desde que
no lhe fosse imposta, o que podemos vislumbrar como uma possibilidade de aproximao
entre academia e escola. O que parece ocorrer, na verdade, nesses dois cenrios, um
distanciamento entre o que produzido na academia e o que produzido na sala de aula,
pelo menos na rea da LA cuja teorizao emerge de questes oriundas da prtica. H que
se considerar, ainda, uma cultura profissional que supervaloriza, por um lado, o
conhecimento produzjdo na academia e, por outro lado, a exclui (Fiorentini, Souza Jr_ E
Melo, 1998). Os autores referem-se tenso entre os saberes acadmicos e os saberes dos
professores.
Se a competncia terica pos:->ibilita ao professor crescer na capacidade de compreender as
tendncias atuais do processo de ensino e aprendizagem (Almeida Filho, Caldas e Baghin,
1993), mister que ela seja discutida j na formao inicial do professor, de modo que essa
competncia interaja com a sua competncia implcita. Da ressaltarmos a necessidade da
competncia implcita ser trazida tona nas discusses realizadas na fase pr-servio.
Quanto aos programas de educao continuada, o nosso trabalho revelou a importncia do
conhecimento implcito que trazemos para nossas prticas pedaggicas. Se desconhecido,
esse conhecimento instalado contribuir para a opacidade da prtica e resistncia a
possveis mudanas (Gimenez, 1994, Arajo, 1995; Blatyta, 1995)
222
Apesar de seu engajamento em uma associao de professores, seu compromisso direto
com os alunos, antes de sua participao do projeto de educao continuada, no que diz
respeito ao acesso ao saber fica comprometido. Conforme j dissemos, o contato com o
projeto de educao continuada tvoreceu uma reflexo maior acerca da expectativa de JP,
anteriormente limitadora, quanto a seus alunos. Porm, isso no implicou mudana em sua
prtica em termos de modos de "'experienciar" a LE, uma vez que a competncia
lingstico-comunicativa de JP se manteve.
A anlise dos dados mostrou que a competncia lingstico-comunicativa e a competncia
profissional mantm uma forte relao de dependncia. O pouco compromisso de JP com
seus alunos no sentido de acreditar que eles '"no querem aprender uma LE" tem
influncia na sua competncia lingstico-comunicativa. Se eles no vo aprender a lngua,
JP no precisa se preocupar em ensinar? no precisa '"saber'" ingls.
Ao se comprometer com um processo de aprimoramento de sua competncia lin!:,riistico-
comunicativa , JP est concomitantemente evidenciando outras competncias. Neste estudo
os dados apontam para a salincia da competncia profissional. Consideramos a
competncia profissional macro-dinamizadora das relaes que ocorrem entre as
competncias.
A competncia profissional, por englobar o que motiva o protessor a persistir na profisso,
a buscar caminhos alternativos, a trocar experincias com os colegas e com a academia
'
223
(competncia terica) pode servir de alavanca incial no processo de conhecimento da
prtica. O professor faria escolhas porque conhece as opes e no porque apenas repete ou
desconhece outras possibilidades de ao. A contradio continuaria fazendo parte do dia-
a-dia, desta vez vista como processo que se faz presente porque pensamos, porque agimos.
Sabemos que nossas aes - o fazer - nem sempre correspondem maneira como pensamos
ou dizemos - o dizer. Entre o dizer e o tzer haver uma distncia. O que nos parece
importante afirmar, com base em Freire (1995) que esse distanciamento no diminuir se
mantivermos modelos implcita e explicitamente transmitidos. Explicar porque ensina
corno ensina (competncia aplicada) levaria o professor compreenso de sua formao e
das intenes das prticas institucionalizadas, conforme j dissemos.
Para que o protessor possa caminhar rumo reflexo e entendimento de sua prtica
preciso que, alm de melhores condies salariais e de trabalho, ele tambm seja escutado
durante a sua fOrmao inicial e continuada. As idias, hipteses e conhecimentos
(baseados na sua experincia de vida e na sua trajetria como aluno e profissional) dos
professores, quando revelados, podem ofecerer importantes pistas e subsdios na busca de
novos modos de ao junto a eles, do contritrio, estaremos envolvidos num processo de
pseudo-superao da prtica (Vasconcellos, 1996).
Os que trabalham na rea de formao de professores no podem esperar mudanas na
atuao do professor se no mudarem a sua forma de atuar junto a eles. Para que
possamos colaborar na construo de novos conhecimentos e de novas aes preciso
224
partir daquilo que o professor sabe, preciso conhecer as foras que atuam em sua
abordagem de ensinar (Almeida Filho, 1993). Cabe destacar, nesse momento, a
contribuio da pesquisa realizada por Freire (1989) quanto competncia comunicativa do
professor. Segundo a autora, os professores de LE que participaram da pesquisa
apresentaram diferentes definies acerca dessa competncia.
Assim como JP apresenta uma configurao de competncias diferente da proposta pela
academia e por ele mesmo, encontramos outros trabalhos de pesquisa (Freitas, 1996,
Consolo, 1990, 1996 e Filgueiras dos Reis, 1991) que apontam para uma configurao de
competncias de ensinar aproximada a de JP.
Se as pesquisas em LA tm mostrado que o a1uno de Letras concebido como um
recebedor de tcnicas de ensmar, este estudo refora essa concepo atravs dos
depoimentos de JP e de outros professores do curso de ingls na DE. No de causar
surpresa que a competncia que sustenta a prtica de JP seja a implcita, cuja anlise
mostrou que h fragmentos de teorias acadmicas inferidas por JP.
Considerando-se a fonnao, em serviO, de professores CUJas competncias esto
temporariamente distantes do ideal, cabe academia envidar esforos no sentido de
recuperar o conhecimento do professor para a partir da buscar junto aos professores
caminhos alternativos para um prtica que reproduz porque no conhecida.
'
225
A competncia profissional mostrou-se ser um caminho pelo qual podemos, pesquisadores
e professores, buscar um maior entendimento da prtica pedaggica. Os esforos de JP
rumo ao que ele idealiza como professor de LE so percebidos em suas aes.
Primeiramente, destacamos o fato de JP buscar conhecimento terico acadmico ao
participar de um curso de vero em uma universidade paulista. Embora esse caminho no
tenha sido completado, uma vez que JP desistiu do curso, vemos essa ao como indicativa
de que a sua competncia profissional o move em busca de caminhos outros. A busca de
competncia terica, nesse caso, chocou-se com a competncia implcita de JP. Como no
houve aproximao entre essas duas competncias (competncia aplicada) a tentativa
reverteu em aparente fracasso: JP abandona o curso.
Uma outra ao indicativa de seu compromisso com a sua profisso ao essa realizada
durante o projeto de educao continuada (considerada outra ao movida pela sua
competncia profissional) foi a assinatura de uma revista norte-americana JP diz sentir-se
motivado no sentido de aprofundar seus conhecimentos em ingls, desse modo,
fortalecendo sua imagem corno professor que sabe a lngua que ensina.
A conscincia profissional de JP, assim entendemos, tece a teia das relaes entre as
competncias, ela que mexe" e desloca do aparente conforto as suas competncias
lingstico-comunicativa, terica, aplicada e implcita, essa ltima funcionando como uma
espcie de coringa na l:Onfigurao que vai se delineando_ Na (quase) ausncia de uma das
competncias a competncia implcita se fortalece e se destaca no conjunto.
Entendemos que a colaborao entre professores e pesquisadores deve fazer parte da
agenda daqueles que pretendem estudar o processo de educao de professores. Dissemos
no incio desta tese que os professores buscam desenvolver-se enquanto profissionais e que
a maneira como o professor d continuidade a sua formao freqentemente no
corresponde quela proposta pela academia. Tomando essa afrmao como verdadeira,
entendemos que o dilogo entre professores e pesquisadores tem um lugar bastante
decisivo na pesquisa em LA. Considerar o corte sincrnico das competncias de ensinar de
um professor mostrou-se ser um forte aliado na interao em que apostamos.
Afirmamos, tambm, ter sido esta uma tarefa complexa e especial, vibrante e conflituosa.
A complexa e especial tarefa de estarmos interagindo com professores apresentou-se,
muitas vezes, conflituosa uma vez que a busca da configurao de suas competncias de
ensinar no pode ser construda isolada de fatores ou foras que atuam na prtica
pedaggica. A anlise por ns realizada trouxe baila aspectos importantes acerca da
formao pr-servio e em servio que precisam ser (re)considerados e (re)discutidos nos
programas de formao. Se os programas de formao em servio tm focalizado a
reflexo da prtica pedaggica, preciso que a fonnao inicial potencialize o professor
rumo reflexo (Pereira,. 1988).
Propomos, com base no processo por ns vivenciado, que outras descries ou
materializaes de competncias de ensinar sejam realizadas, dessa feita em contextos
227
outros para que possamos expandir o quadro terico que temos buscado formar em nossa
rea de atuao.
De igual importncia, destacamos a urgncia de um exame cuidadoso do curso de Letras.
Salientamos a necessidade da incluso de disciplinas que favoream o conhecimento das
competncias do aluno ingressante no curso para que esse conhecimento inicial possa ser
explicitado e re(siginificado) ao longo de sua formao. Entendemos que a competncia
profissional se fortalecer j no processo inicial de formao do professor e poder
alavancar o compromisso indispensvel profisso de ser professor.
'
SUMMARY
Based on the teaching approach analysis o f a Foreign Language teacher (English) in
an in-service context, we have aimed at a configuration and interrelationship of a
participant teacher' s competencies utilizing the model of developed competences presented
by Ahneida Filho (1993, 1999). The frequent contact with teachers ofEnglish, be it face-to-
face or ata distance, led to the initial discussion about the participant teacher's linguistic-
communicative competence. However, the setting initially obtained in the context with the
participant teacher motivated the inclusion o f the other competences o f lhe set foreseen,
narnely: the linguistic-conununicative competence, the implicit competence, the theoretical
competence, the applied competence and the professional competence.
The data collected fot this ethnographic-based research are made up, mainly, of
recordings and transcriptions of the participant teacher's lessons and interviews given by
the participant teacher.
The analysis thus obtained indicates an interplay of the various competences in the
participant teacher' s practice and also that a cycle of reflection towards change may be
initiated with any one o f the recognized competences. The analysis also made evident that
there is a precedence or priority relationship among the competences showing the salience
ofthe professional cornpetence now considered as macro-dymamizer ofthe development of
the other competences.
\
UNlCAMP
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Anexo 1
Encontro com os professores de lnglts durantr um;l olidn;t pedaggica na Ut'legaci;t
de Ensino
Os professores de e eu tivemos nosso primeiro contato no dia 18 de abril di' 1997
por conta da Oficina Pedaggica realizada em uma das Delegacias de Ensino de Campinas.
Alguns desses professores j conheciam a proposta de meu Projeto inicial sobre educao a
distncia. Expliquei o projeto para aqueles professores que no o conheciam e questionei,
de maneira informal, a no participao dos professores na proposta anterior, como por
exemplo, o que teria representado um obstculo para a panicipao.
Os professores, uma vez mais. declararam a importncia do projeto de educao continuada
de anlise da prpria prtica. e ressaltaram a sua insegurana devido dificuldade em
llar Ingls, o que culminou em uma solicitao de um curso de lngk'>s pela parte dos
professores. Ainda neste dia, gentilmente cedido pela Professora Leda Queiroz, responsvel
pelas oficinas pedaggicas de Ingls, conversamos sobre a expectativa do grupo em relao
ao curso por eles solicitado.
Perguntei-lhes, conforme escrevia na lousa: What do you cxpect from your course? This
course? (0 que voces esperam do curso de Os professores, em gntpos,
responderam:
Grupo 1:
. to practicc the ion
1

to know the ncw technics.
1
M:mtcrc:i o lC:\lO escrito pdo<; profc<;sorc<.,
. pronncia das palavras.
como trabalhar o texto ou livro didtico com o aluno .
. praticar listen, speak, read, write I tcnicas de motivao
. tcnicas de motivao.
Grupo 2:
248
. ns esperamos desenvolver nossa conversao, gramtica, trabalhos diversificados em
sala de aula com alunos .
. aprender novos mtodos para aplicar aos alunos, saindo da rotina (texto e gramtica) .
. poder falar com os alunos a maior parte da aula em ingls.
msicas- peas de teatro .
. sentir para uma vez que o vocabulrio j conhecemos .
. aprender tcnicas para educar o ouvido a compreender o que se escuta.
Gmpo 3:
. conhecer tcnicas para facilitar o ensino da lngua estrangeira.
trocar experincias .
. cliticuldades
. lzer com que o aluno se interesse pela lngua (ensino-aprendizagem)
falta material didtico.
tempo em sala de aula
fazer com que o aluno perceba a importncia do conhecimento da lngua estrangeira.
pouca importncia dada a matria por ser atividade (no I" grau)
2
e por no estar na grade
curricular de todas as sries.
Em seguida, fizemos uma atividade intitulada What sono f language Jcarner are you ?(Que
tipo de aprendiz voc Escrevi algumas perguntas referentes ao tema e mostrei-lhe em
forma de cartaz ao mesmo tempo em que lia O apoio visual seguido quase que
paralelamente ao que eu falava servia como um estmulo para o professor compreender o
que era perguntado. Terminamos a atividade sem discutirmos as respostas. A partir dessa
oficina, agendamos o incio do curso de Ingls (Anexo 2)

:Manterei a rcfcrCncia ;! l" c 2" gmus as no,:ls denominaes ensino fund:.Hncntal c mdio
rcspccli\:uncntc uma\"\!/ que aquelas liJcram pane da rata das pessoas em ohidas na
quando da coleta de d:!dos.
'
Anexo 2:
O curso dr Ingl-s com os na DF:
Dill 29 dr abril dr 1997:
Havia sete professores
1
neste encontro. A minha expectativa era a de que mais professores
compareceriam ao encontro, uma vez que eles mesmos haviam solicitado o curso de ingls,
e o horrio havia ficado em aberto para aqueles que no pudessem participar na tera- feira
pela manh. Alm disso, outra carta-convite foi enviada para as escolas pertencentes
DE Foi nesse encontro que busquei traar o perfil de cada profbsor quanto a sua
formao e expectativa individual em relao ao curso. Com exceo de uma pedagoga,
todos os participantes eram professores de ingles graduados por faculdades particulares do
interior do Estado de So Pauto. Uma professora havia cursado durante um ano um curso
de ps-graduao em LA Um outro professor (JP) havia iniciado um curso na mesma
instituio superior, mas no deu continuidade ao estudo porque sentia-se inseguro ao lei"
que gravar uma de suas aulas. o que em uma das tarefas sugeridas no curso_ Havia duas
professoras estudantes de Letras_
Neste dia, a coordenadora da oficina pedaggica conversou com o grupo de professores
sobre os certificados que a CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas)
emitiria se houvesse vinte e cinco proJ'essores no curso. Os professores se prontificaram a
continuar no grupo mesmo sem o nmero exigido pela CENP para a emisso de certificado.
' o grupo do qual JP panicipou C)uaniO aos outros grupos. fan.:i rcferCncm ao nlum::ro de
professores participantes. '>ai\'O c:m ocasies onde a por sigla seja ncccss:ma_
250
Neste dia, ao propor as atividades, e:xpliquei aos professores que eles poderiam usar a
lngua que quisessem Poderiam, tambm, usar palavras em ingls ou idias contidas em
palavras-chave para tentarmos juntos compreender o que queriam dizer. Na verdade, lancei
mo de estratgias que nos aproximassem e que nos tlzessem interagir.
Dia 6 de maio :
Como havia professores novos no grupo, retomei a atividade realizada no encontro
anterior. Havia dez professores ao todo. Aps a apresentao, entreguei-lhes umas
questes para serem discutidas oralmente em pares. Os professores participaram da
atividade de uma maneira envolvente; usaram dicionrios.
Depois do intervalo, formamos um grupo s e os professores falaram o que haviam
discutido em pares. Entregaram-me essa atividade por escrito. Trago as questes
discutidas neste encontro.
I. What advantages are there in using English as the ma in language o f communication in
the classroom? Discuss them
2 What ditliculties might you tce using only Fnglish
0
rnake a list.
l. How can you overcome these difticulties? Think back to your teaching and/or learning
e:xpenence.
-l. Can you remember how you felt whcn you first began learning English? How did your
first teacher teach you J What activities did he/she use in c!ass? How did he/she correct
you "?
Why do you need to improve your English
0
2 1-low motivated are you,..,
' Do you think you are good at !earning languages
0
-l. Whlt do you think is the best \vay to learn a new !anguage ''
.'i. What kinds ofactivities do you think should be included in your course "? Why?
'
UNlCAMl:'
>,lBL!OTEC!\ CF'iTRPJ
251
Essas perguntas foram respondidas pelos professores escolha deles. Responderam em
grupo_ Disse-lhes que se no conseguissem responder em forma de texto, poderiam listar
itens/palavras. Trago as respostas:
Grupo 1: Os professores no se identificaram
1 - We need to improved our English to teach better, sometimes we feel difficulty in the
construction o f sentences.
2- We are very motivated Our teacher is very good.
3 - We think a little difticult to learn !anguages.
-1-- We think that the best way to learn a new language will be (isto work with) . \istening-
speaking- conversation and write- to improve our vocabulary and better our language
toa I music.
Grupo 2 : JP e uma professora
Second part
I -The students know that you speak (to help the understanding)
- The students aproximate more the language
1- We don't speak the English !anguage
We don't practice out ofclass the English
We don't have insecurity (retomei com JP em 16.09. Ele explicou-me que queriam dizer
que no tinham segurana).
In the school don't have material ( lab)
3- Speaking English (more) participated
Making course
Studyiung more
Writting another English persons
Making a group study
4- \V e felt happy, because we will see another difTerent language.
The teacher explain us the verb to be. after we repeat after her.
Give us the exercises: complete verb to be, pass to English the phases, translation, repeat
(ali the year Jong)
lfwe speak f write wrong, she correct immediately, and we are afraid.
Never we speak only, just in group
lt's not good expericncc
l.rupo J: havia dois professores
hrst pm1
252
J I need to improve my English to teach bctter my students, to learn the conversation, to
my proper person satisfaction (praize)
1 am motivated from my sou] and my good \Vish to lcarn .
. l've never thought about this.
I think the better way to Jearn a new language is the ftrst to study more, to have some
interest, to learn new activities, listening activities.
5 think this course should be inc!uded conversation and diversifed activities.
Grupo 4: Os professores no se identificaram
1- I think important to talk in portuguese and in english.
2- Difficult : oral comprehension, desinterested
:.- Yes. We can because need learning our students. No. We think to walk fOrward.
-1-- Were weak, translation, little texts, tests with consult. not using didatic material notihing
oral.
Grupo 5: Os professores no se identificaram
Well, we need to improve our English becausc wc want to spcak better to our classes
and perhaps to travei for United States and England.
We are very motivated because we want to improve prolhsionaly.
1- We think yes, because when listening we learn and writc very well. J\nd little ditliculty
in the conversation .
..J- \V e think that conversation, activities ofGrammar, always to speak that language with
other people, videos. musics and allthat made wc Jearnt.
In the first p!ace we want more conversation. and vdeos, and music, and meeting with
peop!e that speak very we!l Eng!ish, and practice with our partner.
Aps esta atividade, escrevi na lousa um texto, na verdade um jogo (Cardoso, 1996), para
eles pensarem sobre a possivel resposta durante a semana Os professores mostraram-se
bastante interessados e iniciaram a atividade neste dia. Ao final do encontro, que
escrevessem suu avaliao/opinio a respeito das atividades realizadas no dia
Dia 13 de maio:
Novamente havia professores novos. O grupo perfazia um total de quatorze professores.
253
A professora (M) havia avisado que no estaria presente no dia 13. Dois
professores estavam na DE participando de um dia de capacitao em lngua
portuguesa.
Retomamos a atividade "para casa"'. Como apenas trCs professores haviam
trazido a resposta ao jogo, adiamos a discusso para o prximo encontro Propus como
atividade inicial um outro jogo (Cardoso, op.cit ), realizado em pares. Ao final do jogo,
os professores escreveram sua opinio sobre o mesmo. Ao passar pela mesa de uma
professora, vi que em sua opinio .sobre o jogo da havia se queixado sobre o tto de ter
como par uma professora que, segundo ela, sahia menos inKits do que ela. r:izemos outro
jogo, dessa vez sugeri que mudassem os pares, sem comentar o que havia lido Novamente
pedi-lhes que anotassem sua opinio.
Os professores mostraram-se interessados. Usaram dicionrio.
Trago os textos escritos pelos professores
Um professor escreveu (Ne)
Gostei muito da maneira de como trabalhar em classe dando para eles esse tipo de jogo.
Desenvolve o interesse do aluno de como aprender mais as palavras.
lliked very the way how to work in classroom, teaching students this kind ofgame. ( Ne
pediu ajuda a JL, que escreveu o seguinte
I t develops, motivates the students to learn more words.
Duas professoras escreveram:
Its game is very interesting but our difticult is describe \vords.
Outras duas:
We tind vcry good bccause motivation our convcrsation Thc gamc was very important to
!ook many \vords dilferents.
254
A dupla seguinte escreveu .
I thought the game was really interesting. I had ncver played that and l think it call help
students and teachers a lot, in conversation. (JL).
My partner thought it is interesting, but it is difficult to her because sbe can't speak, she's a
beginner. I wrote this to her in order to help her. (Referindo-se colega}
.JP e uma professora que no estava presente no momento da escrita:
My opinion Was good, because I knew, new word and, heard another word ofthe my
friends_
The name ''Game ofthc things"
Uma professora escreveu
I think was very interessam, because we need to use the vocabulary. But I need a p
a ir that he knows more than me. lt's diflicult, bccause I need a person that helps me in the
communication. I am very shy and I nccd to talk. ( Ao ler sua opiniao, sem que ela o
percebesse, sugeri que trocassem de pares para o jogo seguinte ).
Uma professora e a pedagoga escreveram:
Our difl'cult in the games is beginner the vocabulary sma\1 what have. But the game will
intersting.
Quatro professores escreveram
We think the game is very interesting, because our rninds get how flash. Irnprove our
vocabutary and to make our mind work. We like the game_
Uma dupla de prothsores escreveu.
The game is interessent for work with students. Can we enrich the game, placing ask with
answer one for pares, and, they lind the ask reference a answer .
.JP e uma professora:
The exercises is very interesting, because we need to thimk, in the word, after we explain it
a partner. We canto improve our vocabulary_
Cinco professores escreveram:
The group thought the game was very good because the students can learn the vocabulary
related to their reality.
Quatro professores e a pedagoga:
The exercise was vcry good to us because we learn nev .. words and can us efttxt to explain
to the partner and to increase our vocabulary. And we can think English.
Uma protbsora sozinha:
llike very much. lt is a game very interesting.
Uma outra professora sozinha:
I tine interesting the lesson the today because the game were a good sugestion to work my
class, to they learn new words and desenvolvement more the conversation and augment the
vocabulary.
Entreguei-lhes novas questes para serem discutidas em grupo, em seguida formamos um
s grupo para apresentao oral e discusso_ Trago as perguntas feitas aos grupos:
t- which do you usual!y lind easier to do: speak English or understand English? Why '?
2- I f a teacher speaks slowly and dearly to his/hcr class, it is probable that his/hcr
pronunciation, intonation and stress will be unnatural. True or tlse" why ?
Grupo I: formado por cinco professores:
We think that speaking is easier. Understanding is more ditllcult for us, because we don't
listen to English very ot1en_
Yes, ifthe teacher speaks too slowly it will be unnatural, because the sentences will be
horing.
Grupo 2: fOrmado por cinco professores, entre eles Jll
Jt"s easier because we canto join words that know during discuss and afler we can
understand allthe frase.
True- because will be boring and bad to hear and won"t speak correctly
Grupo 3 : formado por trs professoras
Speaking and understanding are di tTicult But, i f thc pcrson spcaks slowly, using gesture/
mine is easier understand
False, because when the teacher speaks slowly, clearly get easier understand hirn/her. For
us, the teacher doesn 't seem unnaturaL The pronunciation and intonation do the students
pay attention.
HELP --natural
stress -- unnatural
Alguns professores llaram sobre as questes, outros !icaram quietos, concordando ou no
com a cabea ou com um sorriso Os professores anotaram sua opinio sobre a atividade.
Ao tina!, pedi-lhes que pensassem em algumas novas questes sobre suas/nossas prticas
durante a semana.
Ao fnal do encontro, os professores escreveram suas avaliaes:
Uma professora
I !ikc this course, but I believe that it more "calm"; maybe because the room is very big or
the group h as more teachers. I don 't know ?
My group today was "ca[m "too, llike more another tuesday.
Magali, my opinion isn't about you, it is ahout today, because you are the bettcr
P.S.- llike activities, because I prefer tst class.
Uma professora
I like this course, and I wait for Tuesday to participate it.
Today, as I talk to you, lliked ali the games, but I want to speak flllent English and I thinK
is very difiicult,because therc are many peop!e that spcaK less than me.
I think it is casicr to do alone or in big group.
Uma professora:
The course was very good I like very much.
l don't speaK very welL but I pretend to learn more
This course was very interesting.
Uma outm proCcssora
I like us, but I undcrstand Fnglish speaks and English, to enjoy know more.
L
257
Um professor:
We!l, I thought the class was interesting, especially the "Brainstorm round a word-- game.
lt's very good to enlarge your vocabulmy and conversation.
A pedagoga:
Today the class was very intersting and usefu!.
I wi\1 be ab!e to use my students.
lliked very much the game, because it was funy.
Uma prolessora:
In lesson the day went interessant for work in my class, for facilitate misunderstand the my
class in ask and answer_
And work too fluency the language english in my class. And too augment the vocabulary
in my class roon.
Dia 20 nutio :
Fizemos um novo jogo (Cardoso. op.cit lOS)_ Os professores trabalharam em grupo.
Deram um nome ao jogo. Foi um momento para usarem um vocabulrio que conheciam e
para conversarem com os colegas. Uma atividade para, tambm, confiarem no que sabiam
Pelo fato de insistirem em dizer que no sabiam a lingua, preocupava-me com um possvel
desinteresse/desnimo por parte dos professores. Precisava, por isso, oferecer-lhes
atividades desafiadoras c realizveis para que a sua segurana fosse resgatada. Os
professores estavam motivados. Tambm escreveram opinio sobre a atividade. Neste dia,
pedi-lhes que fizessem dirios.
Grupo do qual JP participou: Things that come in pairs:
shoes, glasses, pants, socks, glovc, contact lcnses, \vcdd1ng ring, car rings, feet
Things can you ( can't) buy
can . watch, car, housc, dothes, food, chair
258
can't freedom, peace, love, friendship, god, live, home, family, sum, moon, feeling, other
scntiment.
Things you keep in the freezer
milk, water, vegetable, ice-cream, severa! sweet, soft drinks, becr, vodka, fruits, desserts,
fish, juice, wine
Thi ngs that scare renp!e
ghosts, war, hunger, dream, darkness, spider, t h i e t ~ policemen, hospital, injection
Things that have numbers.
watch, math book, tv set, store, money, rooms, computer, plate blotch, credit card, street,
Things can you asssociate witch students
adolescence, lazy man, game, love
Things you find in child "roam:
toys, little car, design, comics books, dolls
Things that are invisib!e.
air, sentiment, gases, happness, sou!, spirit.
Grupo de trs professoras .
shoes, gloves, socks, earrelg
can: car, house, pen, books, cases, notebooks
can't life, \Vrld, God, happiness,
Milk, tlesh, fruits, ice cream, cool drink, grcenery
Ghost, dath, hanger, na! i!lness,
Books, ruler, watch, penei[. shoes, house, car, identity card.
C'onversation, schoo!, school hag
Tovs, hears, do!ls, clothes, bed, cushion, games, ba!L mess, disorder
Ai r, wind, breeze, God, sou!, shadow, ghost
The game was interesting, creative nnd lawi'ul Name ofthe game: Using the imagination.
'
259
Grupo de trCs professoras:
socks, shoes, eyes. ears, legs, gloves, glasses, anns, hands, feet, eyebrow_
C'an house, tlat, cars, ship, book, pen, penei L tv, clothes, bycicle, food, jewel, newspaper,
horses.
Can't: love, friends, freedom, peace, felicity, fedelity, smile, motm, sun, sea
Fish, water,juices, wine, ice-cream, vegetables, fruits, meat, milk, beer.
Rats, snake, spider, cockroach, toad, ghosts, thie[
Watch, shoes, clothes, calendar, calculator, houses, strets, avenues, plate, poster, telephone,
ruler
Noise, tight, smiles, laughter (baughter), talkativc, notebook, book, school, pack, gum.
Balls, toys, videogames, apparatus o f sound. cushion, pillow, bed, magazines, courtains,
carpets.
Ai r, spirits, god, ghosts, gas
Esse grupo escreveu sua opinio sobre o jogo:
The game is good to enrich the quick think anda easy game.
Dois professores:
Hand, eyes, ears, arm, leg, foot.
Can buy: bicycle, tv, record player, clothings, l'ood, car, motocycle
Can't buy. happness, freedom, peace
liam, cheesc, milk, food, eggs, mcat. dessert, vegctable, ice cream, water, so!l drinks.
Assalt, ghost, war.
Watch, elevator, bus, calculater, multiplication table, computer, class o f diary.
Books, classroom, everyday oJ'schooL games. love.
Toys, mobile, apropried furniture.
Ai r, lovc, happness, fieeclom. peace, God.
260
We lovely_ We lind this things very good, but what would tind the students ')
Dois pro!essores:
Arms, legs, shoes, hand, cyes, ears, feet, knees, car rings, gloves.
House, school, car, bus, food, clothes, watch, table, furnitures,
Love, friendship, drearns, happincss, sadness, tee\ings, lith, freedom, peace
Coke, cake, vegetable, fruits. pie. water, beer, food, ice-cream, meat, chicken, cheese, eggs,
je!ly, desserts. Jisb
Horror movie, war, storm, earthquake, murder, violence, nightmares, car accident,
darkness, marriage,
Rooms, te!cphone I inc. rcsidcuccs. building. clothcs. shocs. hook pagc. ZipCodc. bank account
Classroom, book, copybook, pen, penei!, ruler, eraser. compass, snack, chewing gum,
uame fohts
;;:> , ,::, '
Toys, ball, dolls, bd, pictures,
Ai r, ghosts, dreams, lave, sound, wind, sou!, spiri!.
The game is a good writing practice.
Duas professoras escreveram
Eyes, hands, feet, legs. arms, ears, ear-ring,
Can car, bicycle, Tshirt, notebook, cookies, food, purse, pen. penei\, clothes, shoes, couch.
Can't friendhness, lave, hate, solidarity_
Ice cream, fruits, cheese, sott drink, beer, milk, cream cheese, eggs, vegetable, cake
Ghosts, horror movie, war. sick, teacher's ticket, married, hunger, English class_
Documents. mathematics, calculator.
Laziness, hassle, energy. comprehension.
Toys, computer, bed, tennis, games, b<Jil, footbal\'s !lags. slipper, books, color's penei!, doll
A ir. sou!, God, sound
A mesma dupla de professoras escreveu:
We think the game nice,very interesting,
A joke that it does to think
!\ constructive joke.
We like the game and our group were very ll!nny
Duas professoras escreveram
Socks, shoes, eyes, ears, rend, gloves.
261
Book, c!othes, drinks, jewel, magazine, newspaper, fooct, car, h ouse, television, rdio, sofa,
bed
Beer, tish, fruits, icc-cream, mcat, pop-cola, vegetablc, watcr, f{)ot, drinks, eggs, milk,
Ghost, mouse, bomb, assault, spider, snake,
telephone, street, books, documents, licence-plate, watch, house, shoes,
School, book, ruler, notehook, uniform, rubber, Jearn, write.
Litle-car, bed, ball, clothes, games, doi!, toy
Love air ood , , :::> ,
A dupla de professoras escreveu
The game were interesting to amplify the vocahulary, activities ditferent to work the pupil
Ainda neste dia, utilizei uma atividade de Learning to learn English (Ellis. G. & Sinclair,
B., \996) que propunha o reconhecimento de diferentes sotaques. A tita de adio havia
sido gravada por pessoas de diferentes partes do mundo. Aos professores foi pedido que
identificassem de onde as pessoas seriam. Essa atividade foi proposta devido ao fato de os
professores perseguirem um ideal nativo de pronncia, o que, algumas vezes, era
responsvel pela sua inihifo crn ! lar.
262
As questes discutidas foram as seguintes:
General meaning (os professores comentavam o que as pessoas diziam na fita).
How rnany people are there? (os professores identificavam o nmero de pessoas que
participavam da fita).
Where are they from? (os professores buscavam reconhecer pelo sotaque a origem das
pessoas).
Retomando a atividade com a fita, propus-lhes ouvir uma outra fita onde dois professores
universitrios conversavam. Anotei algumas sentenas na lousa que serviriam como uma
referncia para os professores se apoiarem durante a fita. Decidi por essa ao quando
alguns professores, ao ouvirem a fita pela primeira vez, demonstraram uma certa
dificuldade em compreender o que os professores falavam. Primeiro ouvamos a fita, eu
parava a fita no momento em que a fala de um professor se referia parte escrita na lousa.
Conversvamos sobre o que a professora havia dito e eu completava a fala na lousa. Um
dos trechos selecionados Repeat ajter me foi discutido pelo professor JL que comentou
haver sentido um tom de critica nessa sentena acrescentando que usava repetio em sala
de aula e achava uma boa maneira pra os alunos aprenderem.
Os trechos retirados da fita foram os seguintes:
What does she mean when she says
"Well, when I think back ... "
"I had some experience "
'
263
"Not so much . "
"llike that . "
"When I entered the state school . "
"I see what you mean now. "
"llike to design my own materiais .. "
"I never depended on books. "
"Yes, exactly. "
"Repeat after me . "
Dia 27 de maio:
Eu no fui ao encontro na DE. Por telefone, pedi-lhes que continuassem o encontro e
preparassem urna aula para ser apresentada para o prprio grupo. Neste dia, uma
professora nova compareceu, mas no ficou no grupo porque, segundo os professores, no
havia um professor responsveL Os professores escreveram e apresentaram um dilogo.
Jhon meets Paul at Galeria Shopping Center.
H i! Paul, How are you ?
l'm fine, and you
So,so.
What happened with you ?
l've been sick
How do you feel
I have a headache, fever and some throat.
Why don't you see a doctor?
I saw a doctor the day before yesterday, but I don't have money to buy the medicines.
How much do you need ?
About 50 dollar' s
Oh! That too much, but I can !end you 25 dollar's.
That' s all right.
About 2 colegial
264
Dia 3 de junho:
Fizemos uma atividade retirada de Learning to Learn English. Anotei na lousa alguns
depoimentos de pessoas de diferentes pases que estudavam ingls, e pedi aos professores
para lerem e se identificarem ou no com os mesmos. Na releitura, eles poderiam alterar
as sentenas ampliando-as ou reduzindo-as de acordo com a experincia de cada um.
Alguns professores sentiram-se inseguros para a realizao da tarefa, por essa razo, eu lia
as sentenas com eles. Lamos praticamente juntos. Ao final, cada professor falava
sozinho a sentena sentindo-se mais seguro; pelas suas expresses faciais e suspiros de
alvio, parecia-me ter sido essa uma tarefa bem difcil, apesar das expresses de
contentamento ao se sentirem capazes de falar.
Aproveitei a oportunidade para falar sobre impresses e perguntar-lhes How do you .fl!el
ahout -'fJeakinK HnKiish? Neste momento, os professores discutiram questes como: por
que um colega sabia mais que o outro? por que um sabia tudo? Queixaram-se da
faculdade, a faculdade no era boa, s tinha portugus. O professor JL, considerado
pelos colegas o que sabia tudo, disse que sabia tudo porque estudava e sua licenciatura
havia sido Ingls/ Ingls. Os professores discutiram os depoimentos, ora em Ingls ora em
Portugus, falaram sobre si e escreveram sua discusso em grupo de trs.
Uma das professoras, MF, ao ler os depoimentos na lousa e tentar falar de si, disse I can 't
speak l ~ n g l i s h ao que eu falei , aproximando-me dela e colocando-lhe a mo nos ombros
oh, what 's she doing? !s she .\peaking French? MF argumenta f can 'r speak we/1.
'
265
Eu falei de mim mesma, como me sentia falando ingls e eles, timidamente, falaram deles,
tambm.
Trago, abaixo, os textos orais e escritos dos professores sobre os depoimentos e sobre a
avaliao do encontro. Alguns professores escreveram seus depoimentos acerca da
atividade How do you fee/ ahout speaking
JP diz, baseando-se no texto escrito na lousa:
I want to be a perfect speaking in conversation but I have afraid to do mistakes, and other
person don't understand me, because I care with other person is understanding what I
speak.
JP escreve:
About this rneeting today we canto reflect about our formation in university. How was the
course, and what I do to better my english, course, practice and e! se.
Uma professora escreve:
About the question : How do you feel about speaking English ?
Always that I speak English with my students I speak without think and I speak well,
sometimes I think that I'm not me. ( Speaking English well ?)
I want to speak fluent English, but 1 feel difficult to speak with naturally.
Sometimes I don't hear very well.
Uma outra professora escreve:
lloved our meeting, it was very good and tllnny.
About the question : How do you feel about speaking English ?
My problem is that I think in portuguese, after 1 pass to English. llost time and I don't get
to speak.
1 want and would like very to get to speak fluently.
I will go to study hard for it.
A mesma professora escreve:
The course is always very interesting.
I Iove the english language but I don't understand very well.
T oday, the class was very good.
266
A pedagoga escreve:
I try very to be my speaking English is correct, but I speak with some difficult bcause not
have much vocabulary and comprehensive.
About the class oftoday was intersting and profitable, helped the to increase my
vocabulary.
Uma professora escreve:
I think the class today were interesting because we speak our opinion of our insecurity.
About How do you feel I think good because we speak about ours difficult in use English
Um professor escreve:
The class today was interesting. lt was very good talking about the way we feel when we're
speaking English and the presentation ofthe dialogue we had prepared the class before.
We were incentivated to study more, take new courses and not to give up.
I want my English to be good and I try my best fot that. I always want to learn more and
more.
I don't mind about being corrected. Eng. Is a second lgge for me, and ofcourse I make
mistakes, but I really mind about it. I don't intend to speak like na American or English
person, however I feel um voice changes when I speak.
Uma professora escreve:
My problem is fault the vocabulary and aggres the words in the frases.
I don't think in english, I think in portuguese and before manage speak in english.
I my class roon is diferent, outro ambiente
I me sinto a vontade, sem contar q estudo antes o q vou ensinar, eu me sinto segura.
The class today, was useful, llike the conversation and the discusso sobre o speak in
english.
I think deveramos treinar mais.
Um professor escreve:
lt was a experience different, we were worried about doing our activities. 1t was very good.
Sobre o encontro anterior, um "quase que'' voluntrio, o professor JL, apresentou a aula
que eles haviam preparado baseada em dilogo. JL contextualizou o dilogo e o leu para
'
267
os colegas. Referia-se aos professores durante a sua leitura, perguntando-lhes se estavam
compreendendo. Como dois professores demonstraram no compreender, JL re-
contextualizou e usou parfrases para se fazer entender. Alguns professores participavam,
respondendo, interagindo. JL corrigia-os e eles repetiam. Ao falar uma sentena do
dilogo compreselll perfect, os professores disseram sentir dificuldade no uso do mesmo.
Trago o trecho no qual JL explica aos colegas professores o dilogo:
JL: just listen. [JL l o dilogo]. Do you understand how are you? [A que os professores
acenam que sim]. So, greet your friend. [Dois professores no compreendem o que JL diz.
JL pergunta novamente e contextualiza. JL continua].
JL: Paul wants to know what happened. What's the problem with John? Do you remember?
AM: fever, headache, I forget.
JL: you forgot? He has been sick.
AM: I forgot.
JL: l've been sick. Is it present, past, present perfect? Do you remember what tense is this?
JP: present perfect.
JL: what does it describe? The action.
[Silencio].
JL: an action that began in the past, and, I have been, I have gane, I have drunk.
JP: e com o negativo? [Em tom de brincadeira].
JL: you add not. I have been, I have not been. We have here how do you feel [reportando-se
ao dilogo]. Do you understand this or, how do you feel?
[Silncio].
JL: do you remember how are you?
[Silncio. JL explica e dirige-se a uma professora:]
JL: ask him.
[Silencio].
J: how
Uma professora: how are you?
Um professor: so so
Os professores disseram que o objetivo do dilogo era vocabulrio e dico verbal em
ingls. Disseram que apresentariam o dilogo da maneira como JL fez. Alguns trabalhariam
em dupla e outros em grupo.
268
Uma professora (MF) comentou que o dilogo seria adequado para a sa e 6a sries por
apresentar si mp/e questions. Diz MF: 5a, (/'srie it 's ok, com o que JL concordou. MF
diz o pretrito perfeito nlio d para trabalhar na 5u srie ou 6a. s as perguntas how are
you. Uma professora (AM) tambm concorda I agree wilh .!L JP diz f don 'f know how I
use present perfect in the dialogue. A pedagoga acrescenta: Rles (os alunos) j tm
dificuldade s t:om o verho to he, imagine enlo e . ~ : w r s partes.
Ao realizarem a atividade de opinio sobre o ltimo encontro, os professores usaram
dicionrio, dicionrio eletrnico, um perguntava ao outro como escrever essa ou aquela
palavra ou trechos de sentena.
Trago um exemplo no qual uma professora (T) solicita ajuda a outro professor (JL):
T escreve e diz: ajudando-nos
JL a ajuda: he/pinK
T: e nos?
JL: helping us
A respeito da atividade realizada em 27 de maio, uma professora escreve:
I thought that experience a little difficult, because we were dislocating. Everybody said that
we will need a teacher to orient us.
A girl that was coming to the course by frst time, go away because she felt alone_
Some students wanted to go away, toa.
After arrived Jos Luiz and he animated the group.
Uma outra professora:
My opinion
The past class was normal
l don 't feel diffcult.
This experience was lawful
'
269
Uma outra professora escreve:
The activities last was interesting bccausc wc worh: in grour anel I had not ditlicult and 1
had new experience.
Um proJCssor escreve:
The last meeting, when the teacher was absent, at first we were a little confused beacuse
some ofus didn't agree with the idea ofworking by ourse!ves. At!er discussing for some
minutes we decided to write a dialogue_
Uma professora escreve:
lt \V3S a new experience, when were used to have a teacher helping us in the class.
Trs professores escreveram sua avaliao a respeito do dilogo
The dialogue was very interesting.
We work with verbs (past/present) and voclbulary.
TrCs professores.
The teacher should present the dialogue, and discuss with the students and they would
make up their own dialogues_
J P e duas professoras:
We think the dialogue very interesting, but we must to choose the classroom or grade that
we will work, beacuse the students have diflicult in some tenses.
( present pertect)_
I> ia 10 de junho:
Uma professora (F) no tem comparecido porque sua me est com problemas de sade
Outra professora (MI), que veio no inicio do curso e no poderia continuar devido ao
horrio, voltou porque perdeu dezesseis aulas na escola onde leciona.
No encontro anterior, uma professorH (T) havia comentado durante o intervalo que
ensinava ingls com n auxilio de violo. No intervalo, JL disse que gostana de estudar no
UN!CAMP
'3!BIIOTFI',\ ''JTR T
.../ - ~ ' - l. l . A . .,
'lEAO CJkt Uu\l'i'r'
270
exterior Falei novamente sobre a Jeli c a Aplicsp. Disse-lhes que apresentaria uma
comunicao a respeito dos nossos encontros em um congresso. Convidei-os_
No encontro anterior, os professores disseram no entender pre.\'1!11/ pe!fec!. Decidi fazer
alguma atividade com eles sobre tJresell! pe1jix1. Antes disso, entreguei-lhes um boletim
da Apliesp, o resumo da comunicao e infOrmaes para JL sobre cursos no exterior.
Retomando o preseJJf JH'Ifi!cl, os professores JP c JL deliniram presenl pet:fect c
exemplificaram para os colegas_ Anotei em pedaos de papel algumas sentenas do tipo:
J.ind someone who !tas (os professores deveriam completar seu papel com diferentes
aes). Todos nos levantamos e fomos em busca de algum que "preenchesse" o que
procurvamos. Percebi dificuldade por parte dos professores em perguntar_ Ento, escrevi
a primeira sentena na lousa c AM terminou Todos colaboraram JL escreveu as respostas
dos colegas na lous<t
Ainda neste dia, depois do intervalo, util1zei um vdeo de uma aula de uma professora
realizado por conta de um projeto de formao de professores em uma universidade
pblica. Os professores assistiram aula e fizeram comentrios:
Uma professora diz f(Jra da minha realidade hecuuse my studems mio s!:' interessam.
Um pro!Cssor diz: ure IJU/ interesled
JP: Eles (os alunos) j esto cansados. l"d like to see the teacher, the expression, the
gestures [JP refere-se pouca presena da imagem da professora no v1deol.
'
Uma professora diz:
l agree with Jl).
UN !CAMl'
CENTRAl
llECO ClRCU'l ''N'F - . Jfll
271
Alguns professores anotaram trechos da tita. to lay eggs e traduziram em seu caderno
Repetiram os trechos e se certificaram uns com os outros a respeito da pronncia e
traduo. Uma professora nos ensinou um jogCl de domin. Disse-nos que trar jogo sobre
vocabulrio no dia :?.4 Emprestei-lhes a dissertao de mestrado de Cardoso_
Uma professora (Al\1) l:llou que houve em sua escola uma eleio da aluna mais bonita_
Disse que no conseguia dar aula porque os estavam interessados na eleio
Aproveitei a ocasio para falar que ela poderia usar essa situao como tema em sala de
Ela disse que seria dit1cil por causa de seu pouco conhecimento da lngua_ O
professor JP queixou-se que seus alunos jogam canas em sala de aula. Os alunos,
segundo ele, no prestam ateno porque querem jogar (conferir Anexo 3, transcrio da]'
aula observada, no gravada).
Neste dia, duas prof'essoras escreveram:
We think interesting, because we can learn severa] ways to \VOrk with students in
classroom.
Os professores continuavam se queixando de sua formao no curso de Letras_ Queixaram-
se, tambm, da disciplina Prtica de Ensino
272
Dia 17 de- junho:
Trabalhamos com uma proposta de material de auto-estudo (Cavalcanti, rnimeo).
Entreguei-lhes mais material (lnternational House, Cambridge Catalogue, cursos de
extenso de uma universidade estadual (os professores acharam o curso caro). Entreguei os
dirios.
AM avisou que no viria no prximo encontro. Os pais de F continuam com problemas
de sade. A professora (T) levou o violo e nos mostrou como trabalhava com os alunos.
T: first step, listen to the tape and complete the
M: dashes
T: individual, cinco vezes
[professores cantam, traduzem, comentam}
T: exercise com palavras em branco. Example possessive, present continuous. Eu escolho a
msica conforme a gramtica que eu quero passar, for example, I ensinar
JL: teach
T: teach would, eu levei a msica X
[T toca o violo].
M: would you like to be in her classroom?
JP: yes, because the students like very much to sing
Uma professora (L) diz: because it motivates students, they like
JL: the songs are interesting in the classroom
Outro professor (N): eu fico igual L opinion[referindo-se professora].
T: you motivation, they ask me
A professora tenninou de tocar o violo. Conversamos sobre alguns conceitos a respeito da
aprendizagem de lnguas, como os erros so considerados e como eles avaliavam o reforo
positivo em sala de aula. Os seguintes enunciados foram anotados na lousa:
273
Language learning is a process of habit formation.
1t is important for teachers to prevent students errors since errors can lead to the tbrmation
ofbad habits.
Positive reinforcement helps students to develop correct habits.
Learning is facilitated in a pleasant, comfortable environment.
The more confident the students feel, the better they will \earn.
Errors are important and necessary to learning.
Students should be given an opportunity to negotiate meaning, to try to make themselves
understood.
Students should be able to express their opinions and share their ideas and feelings.
Os professores, aps discutirem em grupo, falaram:
Errors are irnportant.
Errando que se aprende.
Making mistakes it's ok.
lt's necessary to rnake rnistakes to learn something.
Sometimes the students make the same mistakes and we get angry with them
Aps o intervalo, continuamos a discusso dos enunciados:
Um professor (JL) diz: language learning is a process ofhabit forrnation, to Jearn a
language you
JP: you see another culture
JL: and the way ofthinking, behaving, it's really a habit formation. When we learn english
we must learn something oftheir life style toa. llike to know the life style ofamericans. Do
you like? ( .. ) positive reinforcement, it is, l'm right. Acertei, acertei
Um professor (N) diz: quando lem, querem ler de novo
JL: I usually use words great,just great because they like it and they learn these expressions
( )
JL: the cornpliments are a way to make them feel conlident
JP; to the students it is necessary to aparecer
Ao final do encontro, os professores escrevem sua avaliao:
Um professor (JL):
When I first studied English in a school, I already loved the language. The most I \earned,
the most I wanted to learn. I remember the teacher as a very special person, the group was
27<
Neste encontro, JP diz sentir-se tmido por ser English teacher e no saber a lngua que
ensina. Um outro professor (N) tambm se queixa por no saber a lngua, alegando que:
N: s vezes, no sei o que dar para os alunos. Srio.
Uma professora (L) completa:
L: a gente tem dificuldade no ingls.
Interessante perceber que nesse momento, o professor JP retoma a sua posio quanto a
considerar a escola pblica um local onde no se aprende ingls. Diz o professor:
JP:eufiquei com o ingls da escola pblica o tempo todo. So fiz curso de ingls na
universidade.
Uma outra atividade realizada foi a discusso do vdeo de Diane Larsen-Freeman sobre
mtodos. Ao assistirem fita, faziam expresses e rpidos comentrios que demonstravam
achar a fita interessante. JP repetia algumas sentenas durante o vdeo, ou palavras.
Dia 1 de julho :
Informei os professores a respeito de cursos e palestras que ocorreriam durante o ms de
julho em escolas de Campinas. Mostrei-lhes a dissertao de mestrado de Solange Castro e
li algumas partes referentes reflexo.
275
Uma protCssora (MF) perguntou o que no entendeu para JL e ele respondeu Perguntou se
eles estavam falando sobre Vaporeto (um aparelho de limpeza domstica).
Perguntei-lhes que mtodos conheciam, quais eram usados nas escolas. JP diz udio-
/i111fllllf, udio-visual e alr,umas varia{Jes. Perguntei-lhes
se conheciam a abordagem comunicativa, a que JL responde que sim. JL parecia tentar
lembrar de algo, tlou in touc.:h.
Os professores falaram sobre o dia de capacitao. Reclamaram do fato de Ingls no
estar includo.
Um professor (Ne) ensinou-lhes domin (em portugus) para usarem como jogo em sala
de aula e um jogo com dados. AM perguntou sobre jogos que uma professora havia licado
de trazer.
Como este seria nosso ltimo encontro, duas professoras escrevem o seguinte texto
We lave the meetings ali ofthem.
We learned severa! things to do in classroom, with the friends.
Today, we liked ofvideo, we saw the experience ofteachet and we think interesting.
We would like to come back in August, and we would want to say thank's.
A kisses for you
We liked you
Have a niee vacation
Um professor tambm escreveu
July 1st- The meetings have becn very use!Ul for me. l've been using some strategies
presented here. I myselfhave some difficulties in teaching texts. Reading or translation
and I 'like to talk about some di!Terent ways o f doing it, and also about the games we talked
in the classroom.
'
277
Anexo 3:
Transcrio das aulas de JP. H quatro aulas observadas e gravadas e uma aula
observada, no gravada.
la aula observada, no gravada: (8
2
srie, setembro de 1997)
I JP: pessoal, pega aquele texto eu tenho apenas oitenta anos pra gente brincar de bingo.
2 ( ... )
3 JP: first word
4 Um aluno repete :first word
5 (. .. )
6 JP: first word, only. Second, cou/d, can
7 A: quem?
8 [Uma aluna escreve na lousa.]
9 JP: KUY
lO A: como? gay?
li JP: !(Uy, g-u-y. When, quando
12 A: vamos, JP
13 JP: eighty. Nada ainda gente?
14 (...)
15 JP: you, you, voc
16 (.)
17 JP: many, many, m-a-n-y. Years, ano
ISA:ah,JP
19 JP: Parts, Paris e young
20 [Tumulto grande na sala]
21 JP:young
22 [Um aluno diz que acertou o bingo. JP vai ate ele e confere.]
23 [JP continua]
24 JP: sorry, sorry,desculpa
25 [Tumulto]
26 (...)
27 JP: waiter, garom, w-a-i-t-e-r
28 [Tumulto]
29 JP: hold, h-o-1-d
30 [A aluna que est escrevendo na lousa olha para ele sem entender. JP soletra, ela
31 escreve -t e JP fala referindo-se aluna: ]
32JP: -d
33 [JP soletra as palavras em portugus ]
34 JP: handsome. Nada ?
35 (.)
36 JP: steak I stik/, h{fe.
37 f JP referindo-se aluna que escreve na lousa f:
38 JP: was
3 9 [ JP confere resultado]
40 (. )
41 AA: pera a, , JP
42 JP: my
43 A: ah, fessor, louco, fessor
44 JP: my, meu. Dedo. 1-h-u-m-b. J falei take ?
45 AA: no
46 JP: ento take. Sing I saing I cantar
47 [A aluna escreve singe e JP diz para ela tirar o -e.]
48 JP: Off !v! com dois f
27X
49 [Entra uma aluna. H tumulto. Entram mais duas alunas. A aluna que havia entrado sai
50 de novo. Esto ensaiando para a formatura. As alunas continuam entrando e saindo da
51 sala. Duas alunas saem. Os alunos conversam agitados. ]
52 JP: continuando, psiu
53 [Tumulto]
54 JP: psiu, gente, but, but, mas, mas. Ah, because
55 [ AA dizem que acertaram e JP confere. A aluna que escreve na lousa pede para levantar
56 a mo o aluno que acertou. Um aluno a chama vrias vezes. Ela atende.]
57 JP: vocs esto participando da aula, isso ?
58 [Um trio atrs de mim diz :
59 Tamos
60 [ Um aluno no sabe se acertou. JP diz para ele perguntar para a colega que est
61 escrevendo na lousa, e ela vai at a mesa dele.]
62 JP: don 't, don 't
63 [ A ajudante de JP escreve not, alguns alunos gritam:]
64 AA: don't.
65 [A aluna altera a palavra]
66 JP: sti/1
[ Pausa pra conferir ]
6 7 JP: pronto? This
68 AA: ah?
69 JP: this, t-h-i-s
70 [Uma aluna ajuda a colega que est escrevendo na lousa, dizendo que - t1
71 JP: three
72 [Tumulto]
73 JP: rich
74 [Tumulto. JP anda pela sala e confere.]
7 5 JP: man, homem. Ago, agu, atrs
76 A vai, JP
77[Tumulto]
78 JP: week, week, semana
79 [A aluna que escreve na lousa, pergunta:]
SOA: dois-e?
81 [ A colega que j havia ajudado, ajuda novamente.]
82 JP: Pronto ?
83 A: pera a que eu fechei
84 [ JP vem para a frente da sala.]
85 JP: come, come
86 [ JP confere.]
87 A: jlor.jlor
88 A: jloor
89A:jloor,jloor
90 A: vai, .JP
91 [O trio est brincando com um tipo de jogo conhecido como "card". ]
92 JP: times, tempos
93 A: tempos
94 JP: manj foi, n ? Chicken
95 [ Um aluno ri e diz:]
96 A: no era esse, .JP, no era esse, era outro
97 [Tumulto. JP confere os resultados do bingo.]
98 JP : chips, chips
99 [Graode tumulto. Algum assobia alto. Um aluno ouve rdio.]
100 A: posso beber gua ?
101 JP: Acabou. Que horav so?
102 A: falta 10, JP
103 [Tumulto]
104 A: vai, JP
279
1 OS [ A aluna que ajuda JP confere o resultado, escreve o nome do vencedor em letras
106 bem grandes e diz o nome em voz alta, seguido de:]
107 A: BINGO.
108 [JP continua:]
109 JP: sausage, salsicha
110 [A aluna novamente escreve o nome de outro colega ao lado do aluno vencedor].
111 JP: soup /soupl, sopa
112 [Tumulto]
113 JP: jloor
114 [Um aluno o chama insistentemente . .JP sorri quando uma aluna lhe pede para alterar a
115 letra de uma palavra para que ela faa o bingo.]
116 JP: ervilhas, peas
117A:ai,.JP
118 [Tumulto]
119 JP: jood
120 [Graode tumulto]
121 A: fala restaurante, t faltando restaurante. [ A aluna pronuncia -r de restaurante
como se tivesse falado em ingls]
123 [To dos riem.]
124 JP: restaurant
125 (Um aluno grita BINGO, cantarolando]
280
126 [Grande tumulto. JP confere. Um aluno sobe na carteira e olha para fora. Outros vo
127 at a janela e olham para fora, inclusive o aluno que ouve rdio. A aluna que ajuda JP
128 olha para mim sorrindo e diz : ]
129 A: acabou a baguna [ e sai da sala.]
130 [Uma aluna diz para JP:]
131 A : JP, eu pedi e voc no deixou[ ir ao banheiro].
132 JP: eu deixo
133 [ JP conversa com o trio e diz que eles no estavam participando da aula.]
134 JP: vamos embora
za aula observada, la aula gravada: ( 7a srie, setembro/1997, 13:20)
1 A: teacher, please
2 [AA consultam dicionrios. ]
3 [Uma aluna (AI) abre o dicionrio e me pergunta:] O que olho aqui?
4 [Outra, do mesmo grupo, (A2) me pergunta:] O que orelha' [Apontando para mais de
5 uma entrada Jexical para orelha, no dicionrio.]
6 [AA acontinuam solicitando ajuda. JP anda pela sala e os auxilia.]
7 [ A I pergunta a JP:] Como rinoceronte?
8 [ JP diz que no sabe e pede para ela olhar no dicionrio. Olham juntos. JP solicita
9 minha ajuda. ]
lO [AI me pergunta olhando no dicionrio:] Perna, assim? [Apontando para "leg ".]
11 [Um outro aluno me pergunta:] Como varanda em ingls?
12 [AI me pergunta:] Como orelha?
13 [A2 me pergunta:] Boca de animal a mesma coisa que boca de gente?
14[JP me pede confirmao se garrafa " bottle ]
1 5 [ AI me pergunta :] Como veado?
16 [Uma outra aluna (A3) escreve no cartaz:" deer "].
17 [ A2 me pergunta :] Rinoceronte tem nariz?
18 [Um A cai da cadeira. AA riem. Bate o sinaL So 14: 10.]
19 [A3 pergunta:] Teacher, sapo tem perna, nadadeira?
20 [JP fica na dvida e olha para mim interrogativo. A3 procura no dicionrio.]
21 [A2 pergunta:] Teacher JP, como o nome dela? [apontando para mim. JP responde].
22 [ A2 me pergunta:] perna ou pata de gato?
23 [A4 me pergunta:] Sela de cavalo com -s ou com -c? [ Fui at a mesa de A4 para
24 olhar com ela no dicionrio e ela me mostrou 'Jail" no dicionrio. Falei para JP que
25 A4 estava se referindo sela e ele disse ok , .. ]
26 [A2 me pergunta:] Como cala em ingls?
'
281
27 [JP me pergunta se sei capivara em ingls]
28 [Fiquei preocupada com o fato de A4 haver escrito em seu cartaz a palavra" jail "
29 quando, na verdade, o objeto recortado de uma revista mostrava uma sela de cavalo.]
30 (A4 me pergunta:] Como cortina em ingls?
31 [A2 pede confirmao:] A pata do camelo a mesma pata do gato, n?
32 A2: pescoo neck, n ?
33 [ A2 pede nova confirmao:] A pata de cavalo a mesma de gato e de camelo?
34 [Parece que AA esto gostando da atividade, a interao grande. Um grupo mostra o
3 5 cartaz para JP. JP pede para recolherem o lixo que se formou na sala de aula por conta
36 dos recortes. )
37 A3 : 6, teacher, esse negocinho aqui dele mo?
38 JP:
39 [A4 me pergunta mostrando um cesto de milho:] Pode escrever s i ~ h o ou mato
40 tambm?
41 [H umas folhas atrs do milho.)
42 [ AA saem sorrindo, com cartazes na mo. Alguns ainda esto tenninando. ]
43 Uma aluna pergunta: teacher, cobra animal?
44 JP: , snake
45 A4 pergunta para JP : teacher, como se escreve vagem, vagem de comer?
46 JP: procura ai
47 [JP olha no dicionrio e diz:] deixa
48 [ A4 me pergunta e respondo. Ela estica sua mo e eu escrevo nela. JP sorri e
49 sai. No corredor, mostro-lhe o cartaz onde ')ail'' est se referindo sela de cavalo. JP
50 chama a aluna e pergunta se ela no mudou a a palavra. Fica para a prxima aula.]
Na volta para Campinas, pergunto a JP sobre ')ail". Informo-lhe que a aluna se referia
sela e no cela. JP diz que vai arrumar a palavra no cartaz.
3
8
aula observada, 4
8
aula gravada ( sa srie, setembro/1997)
1 A: teacher, JP
2 A: teacher
3 [ JP anda pela sala.)
4 A : professor
5 A: teacher, vem aqui, isso daqui gua ou cavalo?
6 JP: cavalo
7 [ AA riem.)
8 A: professor, d um jeito aqui,
9 [De vez em quando JP pede silncio.]
I O A teacher JP, teacher JP, teacher JP
li [ Os alunos perguntam o meu nome.]
12 JP: magali. teacher magali
13 [H tumulto na sala. Alunos falam ao mesmo tempo, chamam JP.]
14 A: teacher, teacher, teacher
15 JP: oi, j vai
16 A: teacher, como que (?) ?
17 [H tumulto.]
18 A como que escreve? ~ S
282
19 [ H tumulto. JP os atende. Alunos conversam, trabalham. Os alunos se interessam pelo
20 gravador]
21 A: teacher, teacher, teacher, teacher
22 [JP est atendendo outro aluno.]
23 A : teacher
24 [ JP continua andando pela sala. Alunos conversam, recortam gravuras.]
25 JP: catando os papis do cho, em cada lugar que vocs esto cata papel do cho
26 [Tumulto.]
27 A: teacher, come here
28 [Tumulto.]
29 JP: (?)na carteira, catando a Sl!ieira do cho
30 A: teacher, teacher, teacher, teacher (?)
31 [Alunos conversam.]
32 JP: todos terminaram? Cataram a sujeira do cho? Jogaram no lixo?
33 A: teacher, teacher
34 JP: catando a sujeira do cho
35 [Alunos conversam animadamente.]
36 JP: acabaram, meninas? Vamos subir l pra (?),vamos. Cata a sujeira do cho ai
3 7 A: teacher, (?) eu t com vergonha
38 [Tumulto.]
39 A: como escreve vagem?
40 A: (?)
41 JP: caroo
42 M: , green beans
43 A: green beans
44 M: green beans, como se fosse feijo verde, green beans
45 [JP ri.]
46 JP: no vou dar mais(?), j dei dois pra cada um
4 7 [ A diretora (D) entra na sala de aula e diz:]
48 D: gente, no deixa uma sujeirinha viu, t bom, ento jia.
49 D: [dirigindo-se a mim:]
50 D: e a? Foi boa?
51 M: tima, eu t cansada, ficar parada
52 [riso.]
53 D: hoje foi um dia terrvel aqui(?)
54 [Conversamos.]
4
01
aula observada, 3a aula gravada: ( ga srie, junho/1998)
1 JP: pessoal, pessoal, pessoal, vamos pessoal, posso falar? Resolve o cdigo primeiro
2 pra(?) o texto, deixa o texto pra traduzir depois, j vo fazendo o cdigo,passando pro
3 caderno (? )
28.1
4 [Alunos conversam. H tumulto. JP continua explicando a instruo. Os alunos iniciam a
5 atividade, chamam JP freqentemente. W os atende.]
6 JP: a na segunda palavra tem um espao em branco, o -L t, tem um lugar onde ele vai
7 aparecer, olha, voc coloca isso daqui.
9 [JP continua atendendo seus alunos. Os alunos fazem esta atividade at o final da aula.]
5' aula observada, 4
01
aula gravada ( 6' srie, junho 1998)
1 A: voc vai gravar nossa aula inteira?
2M: eu vou
3 JP: pessoal, vamosficar quieto a, umas coisinhas(?) uma dupla. Vocs esto vendo a
4letra -L? a letra -L isso aqui, vocs esto vendo esse tringulo aqui em cima? Eu
5 quero que vocs copiem esse pedacinho de texto.
6 [JP continua explicando a atividade.]
7 JP: vocs vo fazer no caderno, a folha vocs vo devolver pra mim. Copiem o texto e
8 j imediatamente vo fazendo i.\:'lo daqui, depois vocs vo traduzir
9 [Alunos tiram dvidas. H agitao na sala de aula.]
10 JP: pessoal, entenderam? Vocs to vendo que tem aqui, cada bichinho uma letra
11 ento depois vai sair uma palavra, no caderno, cada um no seu caderno, traduo
12 vai ser a ltima coisa que vocs vo jazer, tem um monte de coisa prafazer antes
13 JP : no preciso copiar
14 [JP explica de novo que no pra escrever na folha.]
15 JP: quem j fez a primeira linha? Na segunda palavra?
16 [JP escreve na lousa. H agitao.]
17 JP: vai olhar essa palavrinha, esse sim bolo aqui e ver palavra aqui na frente e vai
18 colocando no seu caderno, , isso. Vai por no seu caderno, s a palavra l no caderno,
19 t, no vai escrever nada na folha
20 [Alunos trabalham ]
21 A est gravando?
22M: est
23[ Alunos pedem instruo. JP explica.]
24 JP: ento voc vai pegar a suafolha, na sua folha tem esse smbolo, voc vai olhar o
24 que que esse smbolo significa. Isso. isso. No, o smbolo, no, s a /eira pra formar a
25 frase no caderno, no caderno, nada na folha
26 A: por qu?
27 JP: oi
28 [JP explica. H tumulto.]
284
"ll' L' ccp: (' :. ('
.J __ )_ i . \ ) ~ \... .. --'" ..
--,- !' . I
-' ~ - . r \ .. ,
' N'r;o
%CAU U<(',_.UL!\ - '
30M: JP, terminou? Me diz uma coisa, o objetivo desse trabalho de hoje com eles qual?
31JP: es..ve que ns estamos fazendo hC?je? [pausa]
29 M uma atividade ldica, n?
30 JP: ldica, isso, uma atividade ldica e histrica tambm, n, voc v que o texto(?}
31 uma cidade de 1620, os peregrinos, a eu vou explicar aquele texto que eu falei que no
32 serve pra nada, vou falar pra eles aquele texto l
33 M: e voc t trabalhando todas as sries esse texto?
34 JP: hoje, hoje, n. Hoje, pelo menos
35 M: a depois voc vai trabalhar traduo com eles?
36 JP: isso, traduo explicando a histria. Eu queria mostrar pra voc isso aqui
37 [JP me mostra textos escritos pelos alunos e ilustrados em forma de gibi.]
38 M: ah, que bonitinho
39 JP: tem bastante texto
40 M: eles que fizeram?
41 JP: isso, bastante texto que eles tm no caderno, eles trouxeram um gibi, recortaram e
42 pregaram frases no caderno que eles tm de texto que eu passei, ns vamos montar
43 o nosso gibi (7) Iam a win, o que win?
44 [ JP refere-se ao texto do aluno.]
45 M: win vencer, acho que ele quis dizer que ele um vencedor
46 JP: ah sim
47 M: seria Iam a winner
48 [Continuamos olhando os gibis.]
49 A: em ingls no separa a ?
50 JP: separa sim, em ingls separa mas tem que saber a pronncia, eu no posso chegar
51 e pegar uma palavra, eu, voc, ns no podemos, ns no sabemos a pronncia
52 certinha porque aqui(?) tem duas slabas
53 [Tumulto]
54 JP: pronto gente, terminaram?
55 AA: no
56 JP: por que tanta conversa?
57 [AA ficam mais quietos]
58 M: eu tinha mais uma pergunta pra te jazer, ano passado, quando eu assisti sua aula
59 voc trabalhou vocabulrio com eles, lembra ? com a stima e oitava sries l no
60 laboratrio, eles fizeram cartazes de animais
61 JP: isso, objetos(?)
62 M: era o vocabulrio, n? S que hoje ainda voc privilegia vocabulrio
63 JP: isso
64 M: o ano passado voc estava no processo da oficina pedaggica, do curso do projeto,
65 voc j priorizava vocabulrio?
66 JP:j, desde o comeo do ano eu comecei a priorizar vocabulrio, desde um ano antes
67 de eu participar das oficinas que eu vi que vocabulrio, atividades ldicas, atividades
'
UN!CAMP
'3!BLIOTECA CE.NTRAI
<.;ECO ClRCULANT:-
285
68 recreativas entre a!Jpas, a aula d m a i . ~ (1) do que eu.ficarfalando, explicando na lousa
69 [Um aluno faz uma pergunta.]
70 JP:pode
71 [AA trabalham.]
72 JP: a segunda palavra da segunda linha, no vem que tem um- p sozinho um espao e
73 continua
74 A:,um-p
75 JP: vocs vo colocar um -L a ~ no is.so?, primeira linha, segunda palavra. no tem
76 um smbolo do -p sozinho a?
77 AA: ahah
78 [ AA concordam.]
79 JP: depois mais um monte de palavra? Nesse espao ai coloca um -L, qual o smbolo
80 do -L? esse aqui,
81 [ AA trabalham.]
82 JP:psiu
83 JP: magali, como a expre.\:'o sem graa?
84 M: como assim?
85 JP: em ingls
86 M: isso sem graa?
87 JP: , voc sem graa
88 M: silly
89 JP: no horing ?
90 M: boring montono, chato, isso sem graa, sil/y assim bobo, tolo
91 siliy ou ento voc pode por assim, it is not funny
92 [ AA trabalham]
93 JP: segunda linha, penltima letra, -e
94 M: JP, acho que fica estranho voc colocar no texto do aluno you are silly, meio
95 forte pra escrever, ento pe it is not.funny
96 JP: il is not junny
97 M: it is not junny
98 [ JP continua olhando os gibis feitos pelos alunos.]
99 [AA perguntam algo.]
100 JP: tem palavra em ingls que no pode traduzir ao p da letra
101M: quantos alunos tm nessa sala,JP, quantos alunos tm aqui?
J02JP: que hora.<; so?
103M: por fa:vor
/04 JP: 42
105 [Conversamos sobre o nmero de alunos por classe. JP contimua atendendo os
I 06 alunos.]
107 A: professor, posso ir beber gua?
108 JP: tem 3 na sua.frente, ns j vamos sair j
109 [ AA conversam, JP atende.]
287
Anexo 4
O Exame de Proficincia/English Proficiency Exam (experimental vcrsion)
Cabe dizer que o exame (dado secundrio) uma verso experimental que vem sendo
estudada por um grupo de pesquisadores e de alunos de ps-graduao de universidades
paulistas, cariocas e paranancnses.
O exame constitiu-sc de uma parte escrita (Common Written Part Based on Audio, Video
and Written Passagc) com durao de duas horas, e de uma parte oral (Face-to-Face
Interaction) com durao de trinta minutos. A parte escrita i11cia com uma breve fichade
identificao do professor (Pcrsonal Protile). Em seguida, so apresentadas quatro tarefas
dispostas da seguinte maneira:
Tarefa 1:
O professor ouve uma fita de adio, observando ao mesmo tempo algumas gravuras. A ele
solicitado que identifique cada gravura de acordo com o que ouve (a fita parte integrante
do livro Lcarning to lcarn English, de Gail Ellis & Barbara Sinclair. Uma referncia
detalhada pode ser encontrada s pginas 97 c 98 do manual do professor). Tambm
pedido ao professor que responda a algumas perguntas relacionadas a uma das gravuras.
T razcmos as gravuras:
( ~
' .
I f
. r
} List Cll illg 2.,)
288
----
As perguntas elaboradas para o exame e as respostas de JP (copiadas do original) so:
1. Why did the woman think she had a good day?
JP: She had a fi:ee day and when we have it, we make many good thing, till the gate is
wonderful, the lunch, etc. She visited parks, palaces, made shoping, had a good lunch ...
2.What did she compare the park to?
JP: country
3.Which conversation did you find the easiest to understand? Why?
JP: The second conversation, because it has words that me see in my classes, shoping,
palace, country ...
4. Which conversation did you find the most diffcult to undesrtand? Why?
JP: I had diffcult in the third conversation because in the picture has three "place open",
like street, a park, and I hear birds singing, cars. And somelthe words I ignore.
Tarefa 2:
O professor assiste a um vdeo e escreve um pargrafo sobre o vdeo.
JP: The organization is "Friendship force international". They are a group that promete the
enviroment among people in severa! place in lhe world. The people ofthe place (country)
goes to another place (country) and they live like in your house (country).
Tarefa 3:
289
Ao professor solicitado que leia um artigo de uma revista e escreva um pargrafo
explicando o ttulo do artigo. Trazemos, abaixo, o texto escrito pOr JP e o artigo:
1. After reading CAGED NO MORE, write a text explaining the title ofthe article.
JP: Caged man the black people haven't freedom to go where want, and make everything
igual everybody because in the world there are many problem with racism. Many people
dead fighting to finish with this.
290
i
I
J
I
I
I J<NOWWHY Tl-lt CAGED 01rm SINGS AND MAYA ANGELOU'S AUTOOIOGHAPHICAL WORKS
1-1/\VE CONrlRMED AS OLACI< AM[I\ICA'S MOST ELOOUCNT WOMAN SI I[ TALKS TO
lt JANL DICKSONI AIJOUT EOUALITY. ITCI-IY f-[El HIG! I HECLS ANO OLD LOUDLY
IN lllll()NI.O OI\: A 1ul.1 111 .1 Kn!Jhhhtid!J': holl'i, .ctcph ICol
.uul ,1 !),u11\h P''' ' Y ,1\ 1! ll wcrc ;o111r undrc.m1cd ulluilulr ""l!Cd lrolll lhe
,,r {l((llhtr "llnw lUte.'' ;hc l'Y\ lo .1 w,111t'r, who, wcc i! nollor tlu:
cm(),,.r,1lllliCnl ui lhe wuufd ht lliii!Jil!J lum;cll .11 lu:r lnl, "IIJJw
11 Ho.cc" llmrl(lu\ ;low Suulhcrn lutuliJn r . 1n n1.>kc ,, I"' me ui lhr.
IJ,.rlnl [i><JIIIfl (Oilllllllllfll,l{l', hul il 11 hcr n>,umcr lh,d llliJHI'IlC\ 111u11.
'"<Jclou "'' ,, I" e\cntr, .1 th<J"''Y 1h.11 f11I1Cr'\ .md prnidcnl;
Wt111ld 1ull f tu
llru(w lliHk, lv1n tlu: Sl.ll\ l o11k louc\o1111:, puhhlhrtflutrll'lrr,>lc lhe
Wlllt'l) /(JihlmliuJ.1y, .1 ll l ,Hjl\lt:n.lfptOilUIIII(f'lltf'llh
on t'\lf'rytlutt f lruru Alue .1 .uul/\1ll' \ I'I'"'HJ' '"" 'lll \C' k .11\d .ldHt:Vl'HH'III\
oi hn ljnmlfnrnd, Opr.1h Wrulrc-y Muul you, An<JI'i<lll h.11 ,11111 lo
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')1'111'1,11 ''""' AI1!JdUll h.11 h.ul wh.l! lhe <''" ",1 ru:!,r.cv.ll'l 11ft": oi) ,1
ti.IIOit'l, UIUJI'I, llillllllolkr:r, Afrll.lllllll'lll,lll ,1rlivi1l
o11uf wnh'r llrr lwcf'"' .>uluhin!Jt,1phy 11 J worldwHk whilc hcr
JliiCIII 01lhc f'uhc oi lhe Muiiiiii!J.IIdivttcd ol lf'rc;idcnl Clull un'l 111,1li(Jlll o1
''"" "' I'J'J I. 11!'1 po111ivn ,,, kccpcr uf lhr II!Jurit.lll cmHt cnt:c.
"I) wr r .111 Jllll 11.1y .1hvc, wr. l olll ch,!il!Jr .md wt' r . lll(holii!JC lhiii!J' .1round
111." ly;IIH<Jrfuu, furnfy Ovcr lhe f11ll /0 yr,.u; 1hc 1cr.n .1
nul 11111 in hcr vw111rfc, l111l 111 lhe :J"'"''"l': ui 1\fnc,lll
Amtnc .1111. Cclc!Jr,,lum torne; n.11ur.lly lu Anurfun, .uul wfufc ;hc h.1;
lhiiiUIIIJhly Cllfl >yc\1 lhe IJulfllf,ly fclliV!IIl'l 111<)111\I'd /nr hcr Ull IJulh
uilu: Atl.mlir, Uli; lmlh1l.1y, lkc cvcry olhcr lllltr I ?GH, 11 ovcnh.ulow('d
hyrrnd.
"In M.11ch of I %8." ;hc rcc.llll. "M,ullu Km<J h.11l ,1;krd '' I woukJ wrnc
olllll W()rk fl}l 111111, (JIIil(J oli/QUf lhe ((llllll<y illl(f h.Ul!J11 1!J lhe 'lf YW
come b.>lk lu wuk lor mr..' hc ;.ud, 'whcn pcopk lo>Y 1'111 nonvoltnl I c.m
.1lw.>y1 lcll lhrm, wclf, M.1y,1 l\r1<JI'iuu r; "<k wolh me.' Yon \CC." cxpl.11m
Allljt'fllll, wl h ,, lllulc th,ll ;l ,ll l\ 11111 tvcl.!.!f lu H 1111< pridc, "lu;rd lo
br 1w1r p.l\\loll.llc. "
lllf1Hn1cd 1\111!) lh,l , f1c woul.l I"'" I um 111 1 lfw Mnnd.>y .llln hrr
bulluf.1y. "I w,u1lctl lo du ,, p.uly lor my New Ywl< lo cpl.un why I
w,l\ !J"i'"l IJ.,tk lu lhe Onlhc fllll.y. I w,11 ((ltlk"'!J lnr lhe p.uly whcn
my l1 irnrl phonrd: '1)1)11'1 llHII on lhe r.ufu> or lhl trftviv<lll,' 1hr ),ud. '1'111 011
my w.1y.' (,1111C ovcr ,1nd 1hc lultlmr: lh.>l M,ulin Ku>'J r,,,tf bccn killnJ. On
my lmlhtl.y.'' Al!Jcfou 11ul whr.n 1111 lfll'kl ' !)"" l1rr 11111119 voicr 11
lh . kr:n w1lh "I or ,1 fon(J limr: wc rlulnul ttfchr;lr lh.1l d.1y."
ll i1 comnul mcnllo lha: mr.mory11f Ku>!J ,1nd ulhc11 l1kr himlh.>l rrulorc cl
N1!JI'IIJU'l dcii'IIIIil!'dfy JlllllllVC ,llfl fllrfC: lo r,l{(.' rl'f,lll/JII\ 111 lllfll(ol lntf,ly.
hj rravellv.u9 shoes ..

291
Tarefa 4:
Novamente apresentado um texto ao professor. A tarefa consiste em responder a algumas
perguntas sobre o texto, e escrever uma carta a um amigo sobre o texto lido. Trazemos, na
ordem, as perguntas, as respostas de JP e o texto:
A
1. In your opinion, what does the author mean when helshe says ''The Thames may not be
England's longest river, but it is certainly the most important and the rnost celebrated."
JP: Just its localization.
2. In the 19
111
Ccntury protection of the Thames becarne a priority for Parliament. Why?
JP: Bccause the population and govcrn discovered that the river (watcr) is finete.
3. Today, how does the author describe the Windsor side ofthe Thames?
JP: The river side is a place where the people take a health life because has many way to
(divertir).
B. Based on the article you have just read, write a letter to a friend about the Thames. You
may use thc answers given in part A
JP: Thc letter
Dcar friend I'm sccing the Thames now and you don't to imagine that wonderful it is.
Principally because the pcople know give the value in your prcscrvation because in the past
almost lost it, but now this never will happcn.
292
.... , ..
. U0hs :,:1rolontl1
_
Royal River Thames Offers Summer Diversions
Augusl i:; of a grc.1! lime lo cnjoy lhe
ll1.1ny of lhe J<ivcrTh;1JnL'5. You c;r rrltirc
tl fOWUOal( ()f' ll\OIOl'OOill ;lJld 5t:l'k UIJl !iCcllldL'd I
:;ptll:; or l'njoy ,, n.liTalcd lour of Ert/;lil lld's llltl:;l 1
f.tnrotrs nvcr Thr Th.1nH.::; lll;l}' JWI lL: lingl,111d':;
lo11l;csl nvc:r, bul il i:; ccrl.1inly ilrc.: mo:;! impori.Jnl
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i.llt.: :;upply and providc dr.lil1il!;L' sy:>ll'l11.'i si.111L'd lhe
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mcr rLvr.JI.-. hP.Ilrr:; rnnPrnl.rlonJ: llw b.1nk.-..
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(;tlly .lwkw;trJ on li1nd,ll;1VC rcigncd o11lhc
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d11rin1; lhe ,,nnu;,llr;,Jilion o Sw.lrl-Uj1)ing in md-
July.lhcy (.111 bc formJ "" cllung thc rvcr:; b.1rlks wilh
lheir no1sicr ncighbours, lhe durks, gcc:;c ;,nd
Ncwly ,1ll.1pll\11ip.1Jiilll con.'",crv.r l lllll mc.1s1 m::; 11ow
.11lr;rct.111d nurlun: !IH.: ll1arnc.;' natural wlldlifc. N.1liun,1l
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:;/1iril o{ pmlctlion h.1:; Jc;ullL\1 in lhe rcccnl npcning o{
l1c lh:-rnrcc; Jl,1th illong ils cnl irdy cn:;tmng lh.1l lhe
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:;llt'lch of lhis lr;rillxt;in:; ,11 l he Wind:l(>r lkidJ;t: lu Elon.
293
A parte ornl {trint<l minutos) constitui-se de quatro etapas. Um questionrio inicial
apresentado ao profCssor sobre seus dados pessoais (dez minutos). Em seguida, realizada
uma entrevista com base no questionrio. Na segunda parte, o professor assiste a um vdeo
que tem como objetivo a produo oral do professor. A partir do vdeo inicia-se uma
conversa sobre o contedo do mesmo. A terceira parte apresenta dois textos escritos sobre
os quais o professor c o entrevistador conversam (quinze minutos).
A quarta par1c composta de situaes do cotidiano (cinco minutos). Ao professor so
propostas situaes sobre as quais deve reagir, opinar, dar instrues, desculpar-se.
Transcrio do exame:
Part 1/f:lce-to-fac(' int('nlction/pCI'sonalprofile
Dia J de dezembro de !998, 9 Jh.
JP c cu conversamos com base nos dados elo questionrio-
JP: I was born in X. I camc hcrc in ! 983
M. whcn you startcd university
JP: no, cigbty
M why did you decide to bccomc a tcachcr? ar whcn
JP In 1988lmakc a vestibular and I was a postman and I want a work that, a work that, I
don't work hard (?)
M but tcachcrs work vcry hard, don't thcy?
JP s dif!Crcnt. Tcachcrs use thc mind and thc postman use thc physical to takc a ( JP
mostra com as mos uma bolsa grande)
M why english?
J P: I nccd a coursc that I don 't to study in saturday becausc I work saturday and thc cnglish
coursc havcn 'ta class on saturday
M: oh, rcally?
JP: !tis por acaso
M. that's why you took English
JP: The coursc is vcry, not cxpensivc_(. )
M: cmd now, havc you changcd your mind?
294
J P: ycs, whcn you are in thc you h ave to study cveryday, not just in univcrsity ,
you study, you rcad, vcry, vcry. vcry things, cvcrything to rcad, to read and rcad lt is very
vcry good bccausc I likc to rcad.( ... )
.. ) I can't to cxprcss vcry wcll in cnglish. My vocabulary is vcry lcss.( ... )
( .. ) ls vcry ncccssary, wc nccd to know thc very ways,many ways to cxpress (?), thc
situation and my vocabulary is pequeno. Thc words (?) fcw words(. .. )
( .. )I study Engli:;h bccausc I want to have a diiTcrcnt (?)
Pari 11/Tl':tser (vidro)
,J P fi1la sobre o vdeo:
Inicialmente, expliquei o contexto do vidco para JP, em Ingls. Antes de assistir ao vdeo,
o seguinte texto foi lido para JP:
'Tipping is a vcry commom practicc in thc U.S. You are g01ng to watch na cxceqJt ofa tv
program in which a man is stating his pont ofvicw on this subjcct. Pay attcntion to thc fact
that triggcrcd his present vicw, and retel! it to me."
JP. they think that is not ncccssary to do a tipping bccausc, I don't undcrstand why, bccausc
thc pcrsons havc a(?)
JP when the pcoplc me trata bem, whcn pcoplc bccamc thc good with me, how can I say
tratar? Trcat'i'
JP I thmk that thc tipping, tipping is a spontancous.
JP somctimcs, whcn, ifthc waiter trcat me good I(?) thc 50 ccnts.
Part 111/Tcaser (writtcn tcxt)
.JP fala sobre a leitura. Trazemos, em seguida, o texto escrito:
Jl): it has vcry vcry contra-indicaiio, ok. Likc a contraccptivc is good, 99(?) ok, but havc a
vcry vcry contra indicao.
JP bccausc is <1 ncw product and bavc a sidc ciTect.
JP thc pill you takc cvcryday, cvcryday, cvcryday, ok, but depo provcra you don't to takc
it, it 1s not ncccssary to take evcryday, cveryday, cvcryday.
JP: (?} but it is vcry vcry cxpcnsivc, the pricc (?), reducing pricc.
295
JJ>: l'd de a cobaia? \fi have a diseasc,ifl havc a diseasc and not bavc a mcdicinc I wil! bc,
no problcm. \f I don 'ta disca se, I will not to bc a cobaia.
lf you worry about forgetting your daily
birth control, find out why over one million
women now use Depo-Provera.
Some of thc benefits of Depo-Provera.
Depo-Provcra is an inJection you get from your doctor ar
nurse. cvcry t ~ r r c c months. When taken as schedulod -
JUst 4 limes a yoar- it's more than 99% effectivc. So it's
o no of lhe most reliablo contraceptives avallablc.
Because Depo-Provora is rovcrsible. once you stop
using it, you wn usually bccome prcgnant within ano
year. And il costs aboul the same per year as brrth
contrai prlls.
Some of lhe sidc eHects of Depo-Provera.
The most common side effccts are irregular monslrull
bleedrng, cessation of rncnstruatlon. and we1ght gain.
Also, use oi Depo-Provern mny be associated Wllh a
decrcase in tl<o amount of mineral stored in your banes.
'N"hich may be considered among tho risk f<Jctors for
devoloprnenl o f oslooporosis.
Oepo-Provera is not right for cvcry woman.
Womon WJih brcast cancer, blood clots. livcr d1seasc or
problems. unexplaincd vaginal bleeding, a h1story or
slroke, or those Vvho think lhey rnrght bc pregmnl.
should no\ use Oopo-Provera.
Depo-Provera may bc right for you.
Although Dopo-Provara does not protect zgatnst
sexually transmitted diseases; it does provide h1ghly
reliablo birth contrai. But beforc you consider any birth
con\rol method, you shOuld discuss lho risks and
benefits with your ?octor or othcr hcalthcare providor.
H you'd like moro infonnation about Depo-Provem. C<lll
1-800-861-8618.
Contraceptve lnjection
stertle medroxypi'CJQ{]sterone acelatc su:spen:.;io11
JP fala sobre a segunda leitura. Trazemos, em seguida, o texto:
JP: whcrc is thc univcrsity?
M: in England
JP: Havc you bcen therc?
M: ycs
[riso J
JP: How many times do you stay thcre? Stay thcrc ?How many days?
M: oh, how long
JP: how long days
M: howlong
[ riso]
M: what coursc would you take?
JP: If I have money, children litcrature because Ilike to read many things about children.
JP: thc fccs are not cxpcnsive bccausc togcthcr have many things, hospedagem.
JP: lancaster give me a hclp to(?) my ehildren.
[JP no compreendeu "availablc", da a dificuldade para interpretar o que estava lendo.}
JP fala sobre estudar no exterior:
JP: I don't know. I wantcd very much, I wanted very much to study abroad( ... ) but now I
(?) I prefer my country.
M: would't you like to study abroad?
JP: I don't havc age to make advcnturcs. (?) someday who knows, now no.
JP: in the United Statcs is like hcre, maybe Eng!ish because very diffcrent, havc a past, a
long past, palaccs(?) lifc style tbc English. Thc amcricans is cqual us.
JP: I bate tbe american food, I bate sandwich, macdonald I hatc, IIike beans, rico, steak.
296
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WritingWebPages ; -' . .. -..:. >'..,:._._ 17-21ug"
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Adv;mcad Wordprocessing with Microsoft Word G/7
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299
Part IV/Evcryday Situations:
Rcqucsting
You work in a company. Your boss is a man much oldcr than you and has bcen in the
company for a long time. Your rclationship with him is strictly professional. You have a
family problem and ask him to leave an hour earlicr. l am your boss.
JP: Boss, plcase, I necd to go to my house because I havc, I haven't, I never had (?)
problcm bcrc. I'm a good cmploycc, now I nccd very vcry much to go to my housc bccause
I havc a problcm therc. May 1'7 thank you vcry very much, bye byc.
Apologiz:ing
You havc a blind date. You can not go bccause you willlcave work late. Thc girl calls you
up and wants to know whcrc you will mcet. What do you say?
[Expliquei-lhe o significado de blind date, em Ingls.]
13ut she is prctty ( ... )I nccd to go?
M.Hcllo, is JP thcrc?
JP ycs, i am
M: JP, this is Magali
JP: hcllo, Magali, how are you?
M. ok, and you?
[riso]
M: J'd !ikc to know whcrc you are going to meet today
JP: yes, but I have vcry vcry work today (?) l want to know you, l want to know you, but
now, but today it is impossible because I have very very very very work, ok. Maybe
tomorrow or thc ncxt wcckcnd. Saturday night in thc rcstaurant (?) . May I to rncct you
tbere?
M: wherc is it?
JP: bch111d ofCG school, co!!egc CG, bchind, do you know thcrc? (?)comer o f I3C street,
ok. lt is a big big very very vcry vcry very bcautiful.
Dcscribing
Describe the city you livc in.
JP. C is a big city, is a boring city, but llikc very very much here. Downtown have a vcry
very vcry violcncc ( ... ) the factories is, there isn't factorics in thc downtown
Tell me what your brothcr/mothcr/fathcr looks like.
JP: I tive with my mothcr, ok, my mothcr is a peoplc that the good thing is that she to do,
shc does. The good food is that she make, ok. The another peoplc is not good. When she
travcls I cook
M: Would you teach me how to prepare your favorite dish?
JP: salad, (?) lcttuce, a stcak, and rice and bcans, just it. I take a to mato, I cut it onc by one,
and put, I don't know, take the lcttuce,just one the lettuce, ok. I don't cut and put together
thc tomate and put salt, lemon, just it.
Anexo 5
UNJCAMP
'JfBLIOTECA CENTRAl
%CO
301
EsGihl utiliz:1da no Vx;unr de Proficii-nci<l, por L:wzoni (1998):
tamh&m, :1 ctp<trid<Hir Jo profrssor de interagir com textos rsnitos em
Ingl-s.
Nvrl
Prdiminar I
Nenhtun:J proficinc-ia ou
I profici-ncia mrmoriz:ul:t
I
I
'r
Prdiminar 2
Profkinri:1 dl'lllrntar
Limi:u I
Proficincia l'll'ntent<u +
I ,i miar 2
Proficincia
limitada
;\ v:wado I
Proficincia opcracion:tl
1
/\v:lllado 2
Profici-ncia profissional
geral
Descrio
lncap:1z dr utilizctr oralmente a lngm1-alvo
ou rapaJ". apenas de satisf:-tur nccrssidadcs
imrdiatas utiliza mio rlocues cnsai:uf<t.s.
Capaz de s:Jtisf:n:er requisitos mnimos de
rortesi:t r nwnllT <.'onvrr.sa(rs
muito simples sobre tpicos familiarrs.
Capaz de inicial e manter convl'!sacl's
face-ct-facc pn:visvris e satisfazer demandas
sociais li111itadas.
CcJp<lZ de satisfazer dcm:uul:ts soci:1is de rotina
e rl'quisitos d(' trabalho limit:ulos.
Capaz de satisfazer a maioria dos requisitos de
trabalho atravs do uso da lngu.:1, o qu.:il
frcqiicntcmcnte accitnl c efetivo.
Capaz de a lngtw con1 preciso rslmtund
e vocabulrio suficientes para participa,
efctiv;unente d.:1 nwioria das conversas form:lis
c informais em tpicos prticos, sociais c
profissionais.