Deficiencia FISICA

Deficincia Fsica
Carolina R. Schirmer Ndia Browning Rita Bersch Rosngela Machado
Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Secretaria de Educao a Distncia
Formao Continuada a Distncia de Professores para o Atendimento Educacional Especializado
Deficincia Fsica
SEESP / SEED / MEC Braslia/DF 2007
F
S D C C S D C
icha Tcnica
ecretaria de Educao a Distncia epartamento de Polticas de Educao a Distncia
oordenao do Projeto de Aperfeioamento de Professores dos Municpios-Polo do Programa Educao Inclusiva; direito diversidade em Atendimento Educacional Especializado Cristina Abranches Mota Batista Edilene Aparecida Ropoli Maria Teresa Eglr Mantoan Rita Vieira de Figueiredo utores deste livro: Atendimento Educacional Especializado em Deficincia Fsica Carolina R. Schirmer Ndia Browning Rita de Cssia Reckziegel Bersch Rosngela Machado rditos Imagens
oordenao Geral de Avaliao e Normas em Educao a Distncia oordenao Geral de Articulao Institucional em Educao a Distncia
A C
ecretaria de Educao Especial epartamento de Polticas de Educao Especial
oordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso
Fotografias de alunos: CEDI Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil, Porto Alegre, RS (www.cedionline.com.br). Fotografias de produtos com os respectivos sites citados no corpo deste trabalho. Recursos de Tecnologia Assistiva confeccionados por Rita Bersch, Renata Cristina da Silva, Carolina R. Schirmer e Miryam Pelosi.
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICAMP D361 Deficincia Fsica / Carolina R. Schirmer... [et al.]. - So Paulo : MEC/SEESP, 2007. 130p. - (Atendimento educacional especializado)
P R I
rojeto Grfico Ccero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com eviso Adriana A. L. Scrok
lustraes Ester Costa Quevedo Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais Alef Aguiar Mendes (12 anos) Felipe Dutra dos Santos (14 anos) Marcela Cardoso Ferreira (13 anos) Rafael Felipe de Almeida (13 anos) Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)
Formao continuada a distncia de professores para o atendimento educacional especializado ISBN: 978-85-60331-17-8 (obra completa) ISBN: 978-85-60331-23-9 (volume) 1. Deficientes fsicos - Educao. 2. Incluso em educao. 3. Educao inclusiva. I. Schirmer, Carolina R. II. Ttulo. CDD - 371.91 371.9

ndices para Catlogo Sistemtico
1. Deficientes fsicos - Educao...371.91 | 2. Incluso em educao...371.9 | 3. Educao Inclusiva...371.9
PREFCIO
O Ministrio da Educao desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a transformao do Ensino Regular e da Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizes e aes que reorganizam os servios de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficincia visando a complementao da sua formao e no mais a substituio do ensino regular. Com este objetivo a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao a Distncia promovem o curso de Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, realizado em uma ao conjunta com a Universidade Federal do Cear, que efetiva um amplo projeto de formao continuada de professores por meio do programa Educao Inclusiva: direito diversidade. Incidindo na organizao dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqentado nas turmas comuns e possibilita ao professor rever suas prticas luz dos novos referenciais pedaggicos da incluso. O curso desenvolvido na modalidade a distncia, com nfase nas reas da deficincia fsica, sensorial e mental, est estruturado para: - trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discusso dos novos referenciais para a incluso dos alunos; - introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientao das suas prticas de Atendimento Educacional Especializado; - desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessria para que possam ocorrer mudanas no Atendimento Educacional Especializado. Nesse sentido, o curso oferece fundamentos bsicos para os professores do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas pblicas e garante o apoio aos 144 municpios-plo para a implementao da educao inclusiva.
Secretaria de Educao Especial
APRESENTAO
s autoras deste livro se esmeraram ao ilustrar o que pensam e o que fazem no sentido de dar acesso e garantir o prosseguimento de estudar dos alunos com deficincia fsica.
a sofisticao da alta tecnologia ao material facilmente elaborado e criativo de baixa tecnologia, o que se quer demonstrar que h muito a ser propiciado pelos sistemas educacionais s pessoas com problemas fsicos, para que elas possam superar dificuldades, ao se defrontarem com um ambiente escolar e social inadequado s suas necessidades.
material aqui apresentado e o modo de utiliz-lo em AEE um convite a arregaarmos as mangas para colocarmos nossas mos obra.
Coordenao do Projeto.
SUMRIO
CAPTULO I CONHECENDO O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA.................................................................................................... 15 Organizao Bsica do Sistema Nervoso. ...................................................................................................................................................... 15 Plasticidade Neural............................................................................................................................................................................................. 17 Importncia da Estimulao Precoce............................................................................................................................................................. 19 Deficincia: Terminologia e Educao Inclusiva. ......................................................................................................................................... 19 Deficincia Fsica................................................................................................................................................................................................ 22 CAPTULO II ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICINCIA FSICA.................................................... 27 O Atendimento Educacional Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no ambiente escolar................................................. 27 Que recursos humanos so necessrios ao Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Fsica?. ........................ 28 CAPTULO III TECNOLOGIA ASSISTIVA TA......................................................................................................................................... 31 Avaliao e implementao da TA.................................................................................................................................................................. 35 Modalidades da TA. ............................................................................................................................................................................................ 36 CAPTULO IV AUXLIO EM ATIVIDADES DE VIDA DIRIA - MATERIAL ESCOLAR E PEDAGGICO ADAPTADO..................... 41 1. Resolvendo com criatividade problemas funcionais.............................................................................................................................. 41 2. Rompendo barreiras para o aprendizado................................................................................................................................................. 52 CAPTULO V COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA - CAA................................................................................................ 57 1. Introduo CAA.......................................................................................................................................................................................... 57 2. O que a Comunicao Aumentativa e Alternativa. ............................................................................................................................. 58
3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?. .............................................................................................................................................. 4. Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa - SCAA.. .......................................................................................................... 5. O que so os recursos de CAA? ................................................................................................................................................................. 6. Acessrios e idias para criarmos recursos de comunicao, utilizando baixa tecnologia............................................................ 7. Algumas sugestes para o trabalho com a Simbologia Grfica PCS e confeco de recursos de CAA.. .................................... 8. Quando iniciar com a CAA........................................................................................................................................................................ 9. Trabalho em equipe. ....................................................................................................................................................................................... 10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA...................................................................................................................................................... 11. Consideraes que ajudam a determinar o formato do recurso de CAA....................................................................................... 12. Tcnicas de seleo....................................................................................................................................................................................... 13. Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA............................................................................................................................... 14. Concluso......................................................................................................................................................................................................
59 60 60 65 72 74 74 74 76 78 81 83
CAPTULO VI RECURSOS DE ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR....................................................................................................... 87 1. Funo do Teclado......................................................................................................................................................................................... 88 2. Funo do Mouse. .......................................................................................................................................................................................... 91 3. Apoio escrita e leitura........................................................................................................................................................................... 100 CAPTULO VII ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA..................................................................................................................................... 105 CAPTULO VIII ALINHAMENTO E ESTABILIDADE POSTURAL: COLABORANDO COM AS QUESTES DO APRENDIZADO...... 111 1. Revisando conceitos e colocando em prtica a Adequao Postural............................................................................................... 112 2. Noes sobre avaliao e indicao de recursos posturais.................................................................................................................. 113 3. Tnus Muscular e os Reflexos Tnicos. .................................................................................................................................................. 117 4. Fotos de Recursos Posturais e Resultados. .............................................................................................................................................. 121 5. Referncias Bibliogrficas........................................................................................................................................................................... 123 CAPTULO IX CONSIDERAES FINAIS........................................................................................................................................................ 129
Sobre este livro
ste texto tem por objetivo levar o professor a refletir e construir um saber e uma prtica sobre o Atendimento Educacional Especial AEE destinado aos alunos com deficincia fsica. Buscando entender a deficincia, em especial a deficincia fsica, introduziremos o conhecimento de uma organizao bsica do Sistema Nervoso - SN, que desempenha uma funo coordenadora de nossas aes, a partir de experincias e aprendizados. Procuraremos tambm definies que esclaream a terminologia deficincia e deficincia fsica bem como a funcionalidade e participao social da pessoa com deficincia, entendendo que suas restries no so somente impostas pela condio fsica (alterao da estrutura e funo do corpo biolgico), mas os aspectos psicolgicos, educacionais e sociais tambm determinam possibilidades e impedimentos de desenvolvimento de habilidades e de incluso do aluno com deficincia. A deficincia fsica pode ter origem em diferentes etiologias e nosso objetivo no ser o de
listar e definir a evoluo de cada quadro clnico, como um compndio mdico, mas esclarecer que existem quadros que so estveis e outros progressivos, queles que precisaro ateno de sade constante e que merecem cuidados especficos. Falaremos tambm de possveis complicaes associadas deficincia fsica e que nos remetem na busca e no estudo de alternativas que contribuam para eliminar as barreiras da aprendizagem. Por fim trabalharemos especificamente sobre o AEE e outras questes prticas de organizao escolar que promovero o acolhimento e o desenvolvimento do aluno com deficincia fsica na rede regular de ensino. Exploraremos o conceito da Tecnologia Assistiva e sua ligao com o AEE na deficincia fsica, especificando as seguintes modalidades: Auxlio em Atividades de Vida Diria Material Escolar e Pedaggico Adaptado. Comunicao Aumentativa e Alternativa. Informtica Acessvel. Acessibilidade e Adaptaes Arquitetnicas. Mobilirio Adequao Postural Mobilidade.
Conhecendo o aluno com deficincia fsica

Rita Bersch Rosngela Machado
Organizao bsica do Sistema Nervoso
Experincia Sensorial
Processamento das Informaes
Emisso de Comportamento
Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica
papel primrio do Sistema Nervoso (SN) coordenar e controlar a maior parte das funes de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de informaes dos diferentes rgos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta ser expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulao do equilbrio interno do corpo, entre outros.
Experincias sensoriais podem provocar uma reao imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memria no encfalo por minutos, semanas ou anos, at que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos intelectuais. A cada momento somos bombardeados por milhares de informaes, no entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para ns e descartamos outras no relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relaes e correlaes, exerccios, observaes, auto-avaliao e aperfeioamento na execuo das tarefas far diferena na qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas. Conforme explicita o documento do Ministrio da Educao (MEC, 2003, p. 19):
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Piaget afirma que a inteligncia se constri mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se d a formao das estruturas cognitivas. O organismo com sua bagagem hereditria, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilbrio e se adaptar, constri novos esquemas.
e, assim por diante, vo formando um banco de dados que no futuro ser retomado em processamentos cada vez mais complexos e abstratos. Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: a criana cientista, interessada em relaes de causalidade, emprica ainda, mas sempre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma podemos dizer que medida que a criana evolui no controle de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua explorao do meio, est lanando as bases de seu aprendizado, seu corpo est sendo marcado por infinitas e novas sensaes. Lefvre tambm citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz:
E continua o documento...
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Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Fsica
Dessa maneira, as aes da criana sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.
O aprendizado tem incio muito precoce. Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil a criana especializa e aumenta seu repertrio de relaes e expresses atravs dos movimentos e das sensaes que estes lhe proporcionam; das aes que executa sobre o meio; da reao do meio, novamente percebida por ela. Sensaes experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relaes
Desde o nascimento, o crebro infantil est em constante evoluo atravs de sua inter-relao com o meio. A criana percebe o mundo pelos sentidos, age sobre ele, e esta interao se modifica durante a evoluo, entendendo melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada, com maior preciso prxica, medida que domina seu corpo.
Neste sentido, a criana com deficincia fsica no pode estar em um mundo parte para desenvolver habilidades motoras. preciso que ela receba os benefcios tecnolgicos e de reabilitao em constante interao com o ambiente ao qual ela pertence. muito mais significativo criana desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, mais significativo desenvolver habilidade de andar se para ela est garantido o seu direito de ir e vir. O ambiente escolar para qualquer criana o espao por natureza de interao de uns com os outros. nesse espao que nos vemos motivados a estabelecer comunicao, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gnero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criana est imersa em um ambiente compartilhado que permite o convvio e a participao. A incluso escolar a oportunidade para que de fato a criana com deficincia fsica no esteja parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.
A plasticidade do Sistema Nervoso acontece no curso do desenvolvimento normal e tambm em casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento, aps sofrerem agresses e leses neurolgicas. Durante o 1 ano de vida da criana percebemos alteraes constantes de sua expresso motora com progressivo incremento de habilidades. Essa evoluo normal corresponde s aquisies do desenvolvimento motor normal, determinado filogeneticamente, ao longo da evoluo. Sabemos, portanto, que a qualidade de oportunidades e vivncias dessa criana acelerar ou retardar essa evoluo. O desenvolvimento englobar tambm interferncias de fatores genticos e ambientais e neste ponto encontraremos diferenciaes entre indivduos e grupos de indivduos com caractersticas genticas distintas. Posteriormente o desenvolvimento evolui para o surgimento de habilidades, que dependem de aprendizado especfico e por isso acontece somente naqueles que receberam estmulos prprios para o desenvolvimento dessa habilidade. No curso de todo o desenvolvimento humano os fatores ambientais estaro provocando e instigando o desenvolvimento dos centros neurolgicos que vo se organizando e reorganizando a partir desta demanda. Pessoas que sofreram leses neurolgicas no fogem desta regra, elas devem ento reorganizar seus sistemas de controle neurais para a retomada de tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas.
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Plasticidade Neural
Uma das importantes caractersticas do Sistema Nervoso denominada Plasticidade Neural. Mas o que a plasticidade? a habilidade de tomar a forma ou alterar a forma e funcionamento a partir da demanda ou exigncia do meio.
Mais do que nunca, a oportunidade far a diferena e precisaremos instigar atravs da estimulao os centros de controle a reorganizarem-se para assumir a funo da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e, mais ainda, a qualidade de estmulos proporcionados criana possibilitar o desenvolvimento mximo de suas potencialidades e isso justifica a importncia de criarmos oportunidades comuns de convivncias e desafios para o desenvolvimento.
integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24)
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A abordagem pedaggica para as crianas com deficincia mltipla na educao infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar e viver experincias significativas de forma ldica e informal. Assegura ainda o direito de ir escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras crianas em sua comunidade. (MEC, 2003, p. 12)
Como fica o conhecimento sobre a plasticidade neural no ambiente escolar? O ambiente escolar promove desafios de aprendizagem. Privar uma criana ou um jovem dos desafios da escola impedi-los de se desenvolverem. No podemos aprisionar a nossa concepo equivocada de limitao. O estudo da plasticidade neural vem nos demonstrar que o ser humano ilimitado e que, apesar das condies genticas ou neurolgicas, o ambiente tem forte interveno nesses fatores. Quanto mais o meio promove situaes desafiadoras ao indivduo, mais ele vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou que nunca foram desenvolvidas. Se propusermos situaes de acordo com a limitao da criana, ela no encontrar motivos para se sentir desafiada. Uma criana com atraso no desenvolvimento motor, ou com uma paralisia cerebral, quando includa em ambiente escolar inclusivo, tem inmeras razes para se sentir provocada a desenvolver habilidades que no desenvolveria em um ambiente segregado.
A educao infantil, nesse contexto, tem duas importantes funes: cuidar e educar. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, atender s necessidades bsicas, valorizar e desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
Importncia da Estimulao Precoce

No processo de desenvolvimento, uma das coisas que diferencia um beb com deficincia fsica de outro, que ele, pela impossibilidade de deslocar-se para explorar espontnea e naturalmente o meio, passa a ter privaes de experincias sensoriais. Justifica-se, ento, a importncia da interveno em estimulao precoce dessa criana, favorecendo com que ela tenha uma relao rica com o outro e com o meio. A educao infantil, proposta nos espaos da creche e pr-escola, possibilitar que a criana com deficincia experimente aquilo que outros bebs e crianas da mesma idade esto vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, msicas, estrias, cores, formas, tempo e espao e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criana pequena com deficincia tambm necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra criana de sua idade.
Hoje, indiscutvel o benefcio que traz, para qualquer criana, independentemente de sua condio fsica, intelectual ou emocional, um bom programa de educao infantil do
Deficincia: Terminologia e Educao Inclusiva

A terminologia uma questo complexa, mas discusses realizadas tm demonstrado que podemos aliar as classificaes perspectiva inclusiva.
nascimento aos seis anos de idade. Efetivamente, esses programas tm por objetivos o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoo da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, valorizam as diferentes formas de comunicao e de expresso artstica. O mesmo referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998) recomendado para as outras crianas essencial para estas com alteraes significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois valoriza: o brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil, e a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma. (Brasil, 2003, p. 9)
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Uma primeira anlise dos estudos terminolgicos compreende a classificao adotada pela Organizao Mundial da Sade (OMS), a qual evoluiu de acordo com a concepo sobre as pessoas com deficincia e conforme a sade foi interagindo com as outras reas do conhecimento. A classificao denominada International Classification of Impairment, Disabilities and Handicaps (ICIDH), traduzida em Portugus como Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (CIDID), traz termos avanados em relao a pocas anteriores. Essa classificao foi lanada em 1976, em Assemblia Geral da Organizao Mundial da Sade em carter experimental, e publicada em 1980, tal a fragilidade das categorizaes. A ICIDH baseada na trilogia impairment (deficincia), disability (incapacidade) e handicap (desvantagem). A deficincia entendida como uma manifestao corporal ou como a perda de uma estrutura ou funo do corpo; a incapacidade refere-se ao plano funcional, desempenho do indivduo e a desvantagem diz respeito condio social de prejuzo, resultante da deficincia e/ou incapacidade. Uma situao de incapacidade pode ser transformada e podemos exemplificar com o caso de um aluno com deficincia visual baixa viso, freqentando a sala de aula do ensino regular. Ele tem uma deficincia, mas se a escola produz a ampliao das letras dos textos usados na sala de aula, produz
cadernos com pautas espaadas, tem lupas manuais ou eletrnicas, com certeza ele no ter uma incapacidade de lidar com a escolarizao, porque o ambiente possibilitou condies de acessibilidade. O estudo da terminologia com base nos documentos da OMS confirma a idia de que os servios de educao especial so de fundamental apoio ao ensino regular para que no transformemos a deficincia em uma incapacidade. A OMS no cessa a sua discusso sobre classificao das pessoas com deficincia e, no fim de 1997, a ICIDH passa por uma intensa reviso. Surge, ento, a ICIDH2, com base em outra trilogia: deficincia, atividade e participao. A nova abordagem no nega a deficincia, demonstrando que necessrio assumi-la para super-la. O conceito de deficincia, portanto, permanece; o de atividade refere-se execuo propriamente dita de uma atividade do indivduo e no a sua aptido em realiz-la; o de participao compreende a interao entre o indivduo e o ambiente. Para Dischinger (2004, p. 20) a principal diferena entre as duas ICDHI que a segunda no se prende s qualidades da deficincia, mas tende a abordar os recursos necessrios aos indivduos para a criao de ambientes menos restritivos que favorea a participao de todos. Para no cairmos em interpretaes equivocadas e preconceituosas, necessrio atrelar as terminologias aos seus conceitos. De acordo com
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Fvero (2004, p. 22), quanto mais natural for o modo de se referir deficincia, como qualquer outra caracterstica da pessoa, mais legitimado o texto. Em 2001, uma terceira classificao foi lanada pela OMS, agora intitulada International Classification of Functioning, disability and Health (ICF), em portugus, Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrio e Sade. Essa descreve a vida dos indivduos de acordo com sua sade. A nova classificao surge devido a uma interao da sade com as questes sociais. As inovaes dessa classificao so as medidas sociais e judiciais tomadas para garantir acessibilidade e tratamento especfico aos que necessitam. O termo funcionamento traz uma questo positiva que a de relacionar as funes e as estruturas do corpo com as atividades e a participao dos indivduos. So todas as atividades que o indivduo pode desempenhar na sociedade, levando em considerao os acessos promovidos. A incapacidade, segundo Dischinger (2004, p. 23), de realizao de alguma atividade no somente o resultado da limitao da funo corporal, mas tambm o da interao das funes corporais e as demandas, costumes, prticas e organizao do meio em que est inserido. Sabemos que no so as terminologias que definem nossa atitude perante uma pessoa com deficincia. A exemplo disso, o aluno pode ter uma deficincia sem sentir-se deficiente quando o poder pblico prov, em suas escolas, meios de acessibilidade que garantem o direito de ir e vir de uma criana ou jovem e quando as barreiras de aprendizagem so
removidas pelos recursos disponveis, tanto materiais quanto humanos. A deficincia, vale lembrar, marcada pela perda de uma das funes do ser humano, seja ela fsica, psicolgica ou sensorial. O indivduo pode, assim, ter uma deficincia, mas isso no significa necessariamente que ele seja incapaz; a incapacidade poder ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos. As terminologias da OMS colaboram no sentido de no concebermos a deficincia como algo fixado no indivduo. Esta no pode sofrer uma naturalizao de modo a negar os processos de evoluo e de interao com o ambiente. A conceituao da deficincia serve, portanto, para definirmos polticas de atendimentos, recursos materiais, condies sociais e escolares. A OMS, como vimos, no negou a deficincia, mas cumpre observar que a sua inteno no a de discriminao. Ela faz a diferenciao pela deficincia para conhecer quais as necessidades do indivduo. A Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, deixa clara a proibio de qualquer diferenciao que implique excluso ou restrio de acesso a direitos fundamentais. Porm, essa diferenciao deve ser feita toda vez que a mesma beneficie a pessoa com deficincia como relata Mantoan (2004, p. 5):
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De acordo com o princpio da no discriminao, trazido pela Conveno da Guatemala, espera-se que na adoo da mxima tratar igualmente os iguais e
desigualmente os desiguais admitam-se as diferenciaes com base na deficincia apenas com o propsito de permitir o acesso ao direito e no para negar o exerccio dele.
Embora reconheamos os limites das terminologias, devemos ter claro que elas podem nos auxiliar na busca de servios e recursos que garantam a pessoa com deficincia sua participao na sociedade.
comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes. O comprometimento da funo fsica poder acontecer quando existe a falta de um membro (amputao), sua m-formao ou deformao (alteraes que acometem o sistema muscular e esqueltico). Ainda encontraremos alteraes funcionais motoras decorrentes de leso do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alterao do tnus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tnicas reflexas, movimentos involuntrios e incoordenados). As terminologias para, mono, tetra, tri e hemi, diz respeito determinao da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, trs membros ou um lado do corpo. O documento Salas de Recursos Multifuncionais. Espao do Atendimento Educacional Especializado publicado pelo Ministrio da Educao afirma que:
Deficincia Fsica
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No Decreto n 3.298 de 1999 da legislao brasileira, encontramos o conceito de deficincia e de deficincia fsica, conforme segue: Art. 3: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano; Art. 4: - Deficincia Fsica alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
A deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitaes fsicas de grau e gravidades variveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de leso ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28)
J no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de sade associados podero ser mais freqentes. Algumas vezes os alunos estaro impedidos de acompanhar as aulas com a regularidade necessria, por motivo de internao hospitalar ou de cuidados de sade que devero ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poder propor o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, at que esse aluno retorne ao grupo, to logo os problemas de sade se estabilizarem. Sabemos tambm que nem sempre a deficincia fsica aparece isolada e em muitos casos encontraremos associaes com privaes sensoriais (visuais ou auditivas), deficincia mental, autismo etc. e, por isso, o conhecimento destas outras reas tambm auxiliar o professor responsvel pelo atendimento desse aluno a entender melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado AEE necessrio. Existe uma associao freqente entre a deficincia fsica e os problemas de comunicao, como nos caso de alunos com paralisia cerebral. A alterao do tnus muscular, nessas crianas, prejudicar tambm as funes fonoarticulatrias, onde a fala poder se apresentar alterada ou ausente. O prejuzo na comunicao traz dificuldades na avaliao cognitiva dessa criana, que comumente percebida como deficiente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementao da Comunicao
Deveremos distinguir leses neurolgicas no evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma leso de caracterstica no evolutiva e as limitaes do aluno tendem a diminuir a partir da introduo de recursos e estimulaes especficas.
Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnsticos. Para os professores ser importante a informao sobre quadros progressivos ou estveis, alteraes ou no da sensibilidade ttil, trmica ou dolorosa; se existem outras complicaes associadas como epilepsia ou problemas de sade que requerem cuidados e medicaes (respiratrios, cardiovasculares, etc.). Essas informaes auxiliaro o professor especializado a conduzir seu trabalho com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questes especficas de cuidados.
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Aumentativa e Alternativa, no espao do atendimento educacional, ser extremamente importante para a escolarizao deste aluno.
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[...] necessrio que os professores conheam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficincia fsica, para definir estratgias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitao fsica apresentada necessrio utilizar recursos didticos e equipamentos especiais para a sua educao buscando viabilizar a participao do aluno nas situaes prtica vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29)
Atendimento Educacional Especializado Para a Deficincia Fsica

a deficincia fsica encontramos uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades especficas de cada pessoa. Para que o educando com deficincia fsica possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele freqenta, faz-se necessrio criar as condies adequadas sua locomoo, comunicao, conforto e segurana. o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que dever realizar uma seleo de recursos e tcnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicao e a sua mobilidade. Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva direcionada vida escolar do educando com deficincia fsica, visando a incluso escolar.
O Atendimento Educacional Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), deve ser entendida como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade funcional deficitria ou possibilitar a realizao da funo desejada e que se encontra impedida por circunstncia de deficincia. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando realizao de tarefas acadmicas e a adequao do espao escolar. a) Uso da Comunicao Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. b) Adequao dos materiais didticopedaggicos s necessidades dos educandos, tais como engrossadores de
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Captulo II - Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Fsica
lpis, quadro magntico com letras com m fixado, tesouras adaptadas, entre outros. c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, engenharia, tcnicos em edificaes para promover a acessibilidade arquitetnica. No uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No entanto, so os professores especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetnica do prdio escolar.
Que recursos humanos so necessrios ao Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Fsica?
So os professores especializados os responsveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo por funo a proviso de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficincia, maior qualidade na vida escolar, independncia na realizao de suas tarefas, ampliao de sua mobilidade, comunicao e habilidades de seu aprendizado. Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias com outras reas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam servios e recursos adequados a esses educandos. No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam de cuidados na alimentao, na locomoo e no uso de aparelhos ou equipamentos mdicos, faz-se necessrio a presena de um acompanhante no perodo em que freqenta a classe comum. So esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com deficincia fsica a autonomia, a segurana e a comunicao, para que eles possam ser inseridos em turmas do ensino regular.
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d) Adequao de recursos da informtica: teclado, mouse, ponteira de cabea, programas especiais, acionadores, entre outros. e) Uso de mobilirio adequado: os professores especializados devem solicitar Secretaria de Educao adequaes de mobilirio escolar, conforme especificaes de especialistas na rea: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxlio mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.
Tecnologia Assistiva TA
Rita Bersch
esta definio destacamos que a TA composta de recursos e servios. O recurso o equipamento utilizado pelo aluno, que
Muitas so as perguntas do professor no seu encontro com o aluno com deficincia fsica e, dia aps dia, novos desafios surgiro:
Captulo III - Tecnologia Assistiva TA
Tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, conseqentemente, promover vida independente e incluso. Ainda, de acordo com Dias de S, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como resoluo de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida dirias, de orientao e mobilidade, de adequao postural, de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros. (Brasil, 2006, p. 18)
lhe permite ou favorece o desempenho de uma tarefa. O servio de tecnologia assistiva na escola aquele que buscar resolver os problemas funcionais do aluno, no espao da escola, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas vrias atividades neste contexto. Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ao e interao a partir de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do computador, etc. envolver o aluno ativamente, desfiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a funo de ator.
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Como poderei avaliar se ele no consegue escrever como os outros? Meu aluno mais lento para escrever, ler e falar. Ser que acompanhar o ritmo da turma no aprendizado? Parece que ele entende tudo, mas no fala e no consegue escrever. Como poderei saber o que ele quer, gosta, aprendeu ou quais so as suas dvidas? Existe alguma forma alternativa de ele comunicar o que deseja? Todos esto utilizando a tesoura e se sentem orgulhosos por isso. Como posso fazer para que o meu aluno com deficincia no se sinta excludo e incapaz? O que faremos na aula de educao fsica? Ele conseguir se alimentar sozinho? Quem ficar responsvel por acompanhlo no deslocamento dentro da escola? Ele precisar de ajuda para ir ao banheiro? Quem o auxiliar? Existe algum jeito de ele ser mais independente? Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela significa resoluo de problemas funcionais. Para implementao desta prtica (TA) no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas possveis que visam vencer as barreiras que o impedem de estar includo em todos os espaos e momentos da rotina escolar.
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva esto inseridas no contexto da educao brasileira, dirigida promoo da incluso de todos os alunos na escola. Portanto, o espao escolar deve ser estruturado como aquele que oferece tambm as ajudas tcnicas e os servios de tecnologia assistiva. (Brasil, 2006, p. 19)
Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira, quando trata de garantir:
Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. (art. 61 do decreto n 5.296/04)
Ajudas tcnicas , portanto, sinnimo de tecnologia assistiva no que diz respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficincia ou com incapacidades advindas do envelhecimento. importante ressaltar que a legislao brasileira garante ao cidado brasileiro com deficincia
ajudas tcnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito do aluno, deve ajud-lo a identificar quais so os recursos necessrios para a sua educao, a fim de que ele possa recorrer ao poder pblico e obter esse benefcio. O Decreto n 3.298 de 20 de dezembro de 1999 cita quais so os recursos garantidos s pessoas com deficincia e entre eles encontramos:
disponibilizar o Servio de TA e os espaos para organizao desse servio sero as Salas de Recursos Multifuncionais.
Retomando o tema da implementao da TA na escola entende-se que Atendimento Educacional Especializado ser quele que estruturar e
Equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para facilitar a autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia; elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a sinalizao para pessoa portadora de deficincia; equipamentos e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia; adaptaes ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.
Salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar. (BRASIL, 2006, p. 13)
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Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento especializado na escola, que o aluno experimentar vrias opes de equipamentos, at encontrar o que melhor se ajusta sua condio e necessidade. Junto com o professor especializado aprender a utilizar o recurso, tendo por objetivo usufruir ao mximo desta tecnologia. Aps identificar que o aluno tem sucesso com a utilizao do recurso de TA, o professor especializado dever providenciar que este recurso seja transferido para a sala de aula ou permanea com o aluno, como um material pessoal.
[...] as ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva constituem um campo de ao da educao especial que tm por finalidade atender o que especfico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e estratgias que favoream seu processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realizao das tarefas escolares. No processo educacional, podero ser utilizadas nas salas de recursos tanto a tecnologia avanada, quanto os computadores e softwares especficos, como tambm recursos de baixa tecnologia, que podem ser obtidos ou confeccionados artesanalmente pelo professor, a partir de materiais que fazem parte do cotidiano escolar. (BRASIL, 2006, p. 19)
Outra alternativa interessante ser o estabelecimento de contatos do professor especializado com os profissionais que j atendem seu aluno em instituies de reabilitao. Esses profissionais, que j conhecem o aluno, podero compor com a escola a equipe de TA. importante, tambm, que o professor especializado saiba que a reabilitao um direito garantido por lei (Decreto n 5.296/04) a todo brasileiro com deficincia e, se seu aluno no est recebendo acompanhamento nesta rea, poder tambm solicitar ao Estado. No mbito da educao, o servio de TA vai alm do simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas pretendidas. As palavras de Mantoan sobre o encontro entre a tecnologia e a educao fala muito bem do papel do educador e sua funo primordial junto ao aluno com deficincia:
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Os servios de TA so geralmente de caracterstica multidisciplinar e devem envolver profundamente o usurio da tecnologia e sua famlia, bem como os profissionais de vrias reas, j envolvidos no atendimento deste aluno. Outros profissionais como os fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e psiclogos podero auxiliar os professores na busca da resoluo de dificuldades do aluno com deficincia. Convnios com secretaria da sade e integrao das equipes sempre sero bem-vindos.
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de natureza reabilitacional so, no geral, centrados em situaes locais e tratam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio, mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes, conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: Fazem falar, andar, ouvir, ver, aprender. Mas tudo isso s no basta. O que o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que o andar se no
podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento? E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra. (Mantoan, mimeo)
Avaliao e Implementao da TA
Tendo agora o entendimento conceitual da TA e sua importncia na incluso escolar de alunos com deficincia, sugerimos uma reflexo sobre um Processo de Avaliao Bsica, proposto pelo Center on Disabilities da California State University de Northridge (2006), que nos ajuda a organizar os passos necessrios, desde o conhecimento do aluno, a implementao da tecnologia assistiva e seguimento para observao dos benefcios que a tecnologia traz ao aluno ou a verificao da necessidade de atualizao do recurso proposto. Neste protocolo de avaliao bsica para implementao da TA so propostos 10 passos:
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Devemos conhecer o aluno, sua histria, suas necessidades e desejos, bem como identificar quais so as necessidades do contexto escolar, incluindo seu professor, seus colegas, os desafios curriculares e as tarefas exigidas no mbito coletivo da sala de aula e as possveis barreiras encontradas que lhe impedem o acesso aos espaos da escola ou ao conhecimento.
A partir desse levantamento, precisamos estabelecer metas a atingir e definir objetivos que, como equipe, pretendemos alcanar, para atender s expectativas do aluno e do contexto escolar. Vamos observar o aluno e esta avaliao servir essencialmente para pesquisarmos suas habilidades. Em TA aproveitamos aquilo que o aluno consegue fazer e ampliamos esta ao atravs da introduo de um recurso. Conhecendo necessidades e habilidades do aluno e tendo objetivos claros a atingir, pesquisamos sobre os recursos disponveis para aquisio ou desenvolvemos um projeto para confeco de um recurso personalizado que atenda aos nossos objetivos.
A equipe de TA dever seguir o aluno e acompanhar o seu desenvolvimento no uso da tecnologia. Modificaes podem ser necessrias, assim como novos desafios funcionais aparecero dia a dia, trazendo novos objetivos para interveno destes profissionais. Durante todo o processo de avaliao bsica, deveremos promover e avaliar os mecanismos existentes para o fortalecimento da equipe que atua no servio de TA. Neste ponto, valoriza-se a organizao do servio implementado, questes de liderana, trocas efetivas de experincias, objetividade nas aes e resultados obtidos pela equipe. Este item perpassa todos os outros e a ao interdisciplinar, que envolve tambm o aluno e sua famlia, fundamental para que se tenha um bom resultado na utilizao da TA.
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O aluno precisar de um tempo para experimentar, aprender e ele mesmo definir se o resultado vai ao encontro de suas expectativas e necessidades. Confirmada a eficcia do recurso proposto, devemos fornec-lo ao aluno ou orient-lo para a aquisio. Todo o projeto de TA encontra sentido se o aluno, ao sair da escola, leva consigo o recurso que lhe garante maior habilidade. importante entendermos que a TA um recurso do usurio e no pode ficar restrita ao espao do atendimento especializado. A implementao da TA se d, de fato, quando o recurso sai com o aluno e fica ao seu servio, em todos os espaos, onde for til. A equipe de TA dever conhecer fontes de financiamento e propor escola a aquisio dos recursos que venham atender s necessidades de seus alunos.
Modalidades da TA
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de classificao varia conforme diferentes autores ou instituies que trabalham com a TA. A organizao por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializaes profissionais e organizao de servios.
Podemos citar como modalidades:
Auxlios para a vida diria e vida prtica. Comunicao Alternativa. Recursos de computador. Aumentativa acessibilidade e ao
Adequao Postural (posicionamento para funo). Auxlios de mobilidade. Sistemas de controle de ambiente. Projetos arquitetnicos acessibilidade. para
material pedaggico confeccionado em relevo, os programas de computador que fazem o retorno auditivo, tambm so TA. Para o aluno surdo, o material especificamente produzido com referencial grfico visual e que procura traduzir o que comumente escutado, ou a campainha que substituda por sinalizao visual etc., tambm TA. Para o aluno com dificuldades de aprender a ler e a escrever, podemos construir ou disponibilizar recursos e materiais especiais com apoio de smbolos grficos junto escrita. Para esse aluno, o computador, com software de retorno auditivo, auxiliar a explorar mais facilmente os contedos de textos e tudo isso TA.
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Recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal.

Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos. Adaptaes em veculos.
Como este material est voltado especificamente incluso do aluno com deficincia fsica, aprofundaremos somente algumas dessas modalidades. importante que, a partir do entendimento conceitual, o professor que trabalha com alunos cegos saiba que o livro em braile, o
Auxlio em Atividades de Vida Diria Material Escolar e Pedaggico Adaptado

xiste uma rea da TA que se ocupa com o desenvolvimento de recursos que favorecem funes desempenhadas pelas pessoas com deficincia em seu cotidiano, buscando que as realizem com o melhor desempenho e independncia possvel. Desde o amanhecer at o fim de nosso dia executamos muitas funes que fazem parte de nossa rotina: acordamos, fazemos a nossa higiene, vestimos a roupa, preparamos nosso alimento, nos alimentamos e samos de nossas casas. Na escola ou trabalho uma nova lista de atividades ou tarefas se apresenta e, sem nos darmos conta, realizamos uma aps a outra at o final do nosso dia, quando retornamos para casa e vamos descansar. Um aluno com deficincia fsica pode ter dificuldade em realizar muitas destas tarefas rotineiras na escola e por isso depende de ajuda e cuidados de outra pessoa. No participando ativamente das atividades escolares, ele fica em desvantagem, pois no tem oportunidades de se desafiar e criar como seus colegas. muito freqente encontrarmos alunos que assistem seus colegas e no podem ser atores do seu processo de descoberta e aquisio de conhecimento.
Quando falamos em tecnologia assistiva, significa que desejamos resolver com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficincia e nos remetemos a encontrar alternativas para que as mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro modo. Para isso podemos introduzir um recurso que favorea o desempenho desta atividade pretendida ou podemos modificar a atividade, para que possa ser concluda de outra forma.
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1. Resolvendo com criatividade problemas funcionais
A partir de agora descrevemos vrias situaes reais que fazem parte da rotina escolar e apresentamos alternativas e recursos que foram aplicados nestes casos. Esperamos que este material sirva como fonte inspiradora para tantos outros recursos e alternativas que ainda surgiro.
Captulo IV - Auxlio em atividades de vida diria Material escolar e pedaggico adaptado
Vejamos alguns exemplos:
Recorte
Na educao infantil todas as crianas esto se desafiando no uso da tesoura. Alguns alunos possuem maior facilidade, outros ainda mostram dificuldades, mas todos esto orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficincia fsica no poder participar da atividade de recorte e colagem, a menos que consigamos uma tesoura diferente para que ele possa manej-la com a habilidade que possui (fechar a mo ou bater a mo). Encontramos ou construmos uma tesoura adaptada para nosso aluno, mas ele ainda no consegue manejar simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso, mudamos a atividade, que de individual passa a ser coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um colega segura o papel, o outro usa a tesoura, o outro passa a cola e juntos fazem a colagem.
Figura 2 Cortando com a tesoura adaptada.
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Figura 3 Tesoura adaptada em suporte fixo.
Figura 1 Tesoura adaptada com arame revestido.
Figura 4 Cortando com a tesoura em suporte fixo.
mo, o papel no qual vai desenhar. Esta tarefa pode ser muito difcil para algumas crianas e podemos pensar em alternativas para lhes auxiliar. A primeira idia seria a de fixar a folha com fita adesiva ou em uma prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preenso da mo deste aluno e escolher uma alternativa como um engrossador para o lpis ou pincel. As fotos que seguem ilustram algumas alternativas possveis: A aranha-mola um arame revestido, onde os dedos e a caneta so encaixados. (www.expansao.com)
Fugira 5 Tesoura eltrica ativada por acionador.
(Figura 6)
Desenho e Pintura
Figura 6 Aranha-mola.
Outras atividades muito freqente na escola so o desenho e a pintura. Atravs dele o aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos enfrentar o problema de manejo do lpis, giz de cera ou pincel, que exigem uma habilidade motora fina. Alm de manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra
Os movimentos involuntrios podem ser inibidos por uma pulseira imantada. Na caneta, um engrossador de borracha tambm facilita a preenso e escrita. (Figura 7) (www.expansao.com).
A tesoura mola exige somente o movimento de fechar a mo (figuras 1 e 2) (www.expansao.com); a tesoura mola sobre suporte fixo, exige somente o movimento de bater a mo (figuras 3 e 4). A tesoura eltrica controlada por acionadores (figura.5) (www. ablenetinc.com e www.clik.com.br).
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Figura 7 Pulseira imantada.
Figura 9 - rtese.
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Um engrossador de lpis pode ser feito com espuma macia (Figura 8) e rteses podem melhorar a posio da mo do aluno e ainda conter um dispositivo para fixar o lpis. (Figura 9) (www.expansao.com).
Vrias adaptaes podem ser confeccionadas, utilizando-se materiais que originalmente tinham outra funo. Uma bola de borracha encontrada em farmcias e que faz parte do sugador de leite pode tornar-se um recurso timo de adaptao do lpis. (Figura 10)
Figura 8 Engrossador de espuma.
Figura 10 Adaptao de borracha.
Podemos confeccionar engrossadores de lpis, pincis, giz de cera, rolo para pintura e tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em ferragens e que, originalmente, serve para o revestimento de encanamento de gua quente. Esta espuma vendida em metro e a encontramos em vrios dimetros. (Figura 11)
Figura 12 Ponteira de cabea.
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Figura 11 Engrossadores de espuma.
Poderemos tambm experimentar recursos que sejam utilizados com os ps, com ou sem acessrios de ajuda para fixar o lpis, pincel ou outro acessrio.
No caso de crianas sem possibilidade de usar as mos, podemos usar uma ponteira para a boca ou cabea e com ela fazer, alm da digitao, o desenho, a pintura, virar a pgina, entre outros. (Figura 12)
Apontar o Lpis
Durante a escrita ou desenho comum quebrar a ponta do lpis. Ser que possvel meu aluno fazer a ponta de seu lpis se consegue manejar bem somente uma
Na ponteira de boca a ponta intraoral deve ter o formato em U. Dessa forma, garantir maior fixao pela ao de toda a arcada dentria.
das mos? Foi essa pergunta que inspirou a criao de um apontador adaptado: um apontador comum foi colado sobre um taco de madeira e, dessa forma, a mo que apresenta maior dificuldade consegue fixar o taco enquanto a outra maneja o lpis dentro do apontador. (Figura 13)
Figura 14 Plano inclinado
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Figura 13 Apontador adaptado.
Para fixar o livro sobre a mesa poderemos colocar velcro na contra capa do livro e na mesa. Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita fora ou tiver movimentos involuntrios, o livro no se deslocar durante a troca da pgina. Tambm podemos usar separadores de pginas colando feltro adesivo (normalmente colado sob os ps de cadeiras) entre uma pgina e outra. (Figura 15)
Manusear o Livro
Na escola muitos livros so utilizados e isso exige habilidades. Buscando resolver as dificuldades que surgem nessa tarefa, descrevemos algumas adaptaes que foram sugeridas para alunos com deficincia fsica. Para melhor visualizar o texto e as gravuras, em alguns casos, recomendvel colocar o livro na altura dos olhos do aluno, com o auxlio do plano inclinado. (Figura 14)
Figura 15 Separador de pginas de feltro ou espuma.
Outra idia que favorece alguns alunos de colar um pequeno velcro em cada p de pgina do livro e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto na ponta. O contato do dedo da luva, com o velcro da folha, facilitar a ao de virar a pgina. (Figura 16)
Jogo de quebra-cabea: confeccionado com papelo, rtulos ou figuras, papel contact e velcro fixado na base e no verso das peas. (Figura 17)
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Figura 16 Auxlio para virar a pgina do livro com velcro.
Jogos Variados
Jogos utilizados em sala de aula tambm podem sofrer adaptaes para que o aluno consiga participar com autonomia.
Figura 17 Quebra-cabeas com velcro.
Jogo das cores: jogos confeccionados com tampinhas coloridas, caixa de papelo, papel contact, velcro, folhas coloridas e latas revestidas de cores. O aluno brinca fazendo a correspondncia das cores e depois pode explorar outros conceitos como quantidades. (Figura 18)
Jogos de matemtica: tampinhas, cartes plastificados, velcro e desafios matemticos. (Figura 19)
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Figura 19 Jogos matemticos.
Figura 18 Brincando com as cores.
Jogo de cartas: foi construda uma base para fixar as cartas, possibilitando jogar com apenas uma mo. (Figura 20)
Figura 20 Suporte para cartas.
Jogos que estimulam a leitura e escrita: confeccionados com cubos de madeira, letras em EVA (lmina emborrachada), tampinha de leite, figuras impressas, papelo, contact e velcro. (Figuras 21 e 22)
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Figura 21 Jogo que estimula a leitura.
Figura 22 Jogos que estimulam a escrita.
Escrita
No caso de o aluno se cansar muito ou no conseguir escrever utilizando o lpis ou a caneta, mesmo adaptados, poderemos pensar em outras solues para a escrita: Escrever usando letras em EVA (lminas emborrachadas), em cubos de madeira, em cartes de papelo, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar esse material devemos estar atentos habilidade de preenso do aluno e tambm ao seu controle motor. Ser muito til que a base que recebe as letras tenha uma superfcie de aderncia (velcro ou suporte de encaixe). Dessa forma, mesmo que o aluno tenha tremores ou movimentos involuntrios, as letras se fixam e ele consegue com mais facilidade compor a palavra ou o texto que deseja. (Figura 23)
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Figura 23 Escrita Alternativa.
Prancha com letras: uma folha de papel contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou olha para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu acompanhante, vai compondo o texto. (Figura 24)
afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse segundo sistema de seleo tambm denominado de varredura.
Mquina de escrever convencional ou eltrica. Uma mquina de escrever, especialmente a mquina eltrica, que exige menos fora, pode ser muito til para um aluno em sala de aula. AlphaSmart 3.000. Trata-se de um teclado porttil chamado AlphaSmart, que arquiva os textos digitados que podero ser descarregados posteriormente em um computador ou impressora. (www.alphasmart.com e www.clik.com.br) (Figura 25)
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Figura 24 Prancha de letras.
O processo de seleo da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou indireta. Na forma direta o prprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou outra parte do corpo sobre a letra que deseja selecionar. Na forma indireta o professor ou o auxiliar, que passa a mo sobre a prancha de letras e quando ele toca na letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal
Figura 25 Alphasmart 3.000
O computador, com recursos de acessibilidade, pode ser tambm uma alternativa para o aluno que necessita de escrita rpida. (www.clik. com.br). (Figura 26)
com autonomia. Atravs do software Escrevendo com Smbolos (www.clik.com.br) o professor especializado poder produzir, para o aluno, os textos apoiados por smbolos. (Figuras 27)
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Figura 26 Teclado com recursos de acessibilidade. Figura 27 Texto produzido com o software Escrevendo com Smbolos.
Leitura
Alguns alunos apresentam dificuldades em acompanhar a turma e seu ritmo para aprender a leitura diferenciado. Nesse caso, os textos apoiados com smbolos facilitaro a competncia no entendimento do texto. O aluno se desafiar a ler e ter mais sucesso, o que favorecer sua auto-estima. Imerso no contexto de escrita e smbolos, ele passa a fazer leitura global e tem acesso a novos conhecimentos
2. Rompendo barreiras para o Aprendizado

Muitas so as aes da rotina escolar e o professor da sala de aula precisa ficar atento e avaliar o nvel de participao do aluno. Junto com seu aluno, ele deve fazer chegar ao professor especializado todas as necessidades de apoio para que, no espao do
atendimento especializado, sejam desenvolvidos os recursos e as estratgias favorveis, no sentido de qualificar a interao do aluno com o grupo e promover acesso ao conhecimento escolar. A equipe de profissionais da reabilitao tambm poder colaborar buscando encontrar o recurso de TA que melhor corresponda necessidade do aluno. O tema relativo ao material escolar e pedaggico adaptado deve despertar no professor e no professor especializado a ateno e a criatividade para resoluo de possveis barreiras que impedem o acesso ao aprendizado.
Na prtica, o desenvolvimento de recursos para a aprendizagem dos alunos com deficincia leva os docentes a desenvolver recursos para todos. Todos os alunos gostam e se desafiam diante de materiais ricos em estmulos e a aula se torna mais atraente, significativa e todos se beneficiam. A tecnologia assistiva, na perspectiva de incluso escolar, no deve se voltar unicamente a promover uma habilidade no aluno, fazendo com que ele realize tarefas como as de seus colegas. A TA na educao ser o meio pelo qual esse aluno possa fazer do seu jeito e assim ele se tornar protagonista de sua histria, ativo no seu processo de desenvolvimento e aquisio de conhecimentos.
A iniciativa de implementao de salas de recursos multifuncionais nas escolas pblicas de ensino regular responde aos objetivos de uma prtica educacional inclusiva que organiza servios para o Atendimento Educacional Especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua participao e aprendizagem. Essa ao possibilita o apoio aos educadores no exerccio da funo docente, a partir da compreenso de atuao multidisciplinar e do trabalho colaborativo realizado entre professores das classes comuns e das salas de recursos. (Brasil, 2006, p. 12)
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Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA

Carolina R. Schirmer Rita Bersch
1. Introduo CAA
esde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a linguagem facilita o encontro de desejos, necessidades, interao social, acesso s informaes e conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem vrias razes pelas quais as habilidades lingsticas de um sujeito podem estar inadequadas: um acidente, uma doena ou um problema em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a situao sempre muito frustrante e limitante, tanto para o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor. Sabemos que a comunicao o agente de ligao entre idias, sensaes e o meio, permitindo uma melhor interao entre os sujeitos, bem como uma mudana constante em nossa aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona. Nos ltimos 35 anos, indivduos impossibilitados de se expressar oralmente de maneira adequada, ou seja, pela fala, vm tendo a oportunidade de utilizar recursos alternativos para que a sua comunicao se efetive. A capacidade de muitas crianas com dificuldades significantes no desenvolvimento, na aquisio e no uso de linguagem; est comprometida pelas suas dificuldades na produo da fala. Para desenvolver a linguagem, essas
1 Pessoas so consideradas no-falantes em duas situaes: quando apresentam um comprometimento severo na fala por problemas fsicos, neuromusculares, cognitivos ou dficits emocionais e no possuem prejuzos na audio; quando, no presente tempo usam fala independente como primeira forma de comunicao, porm no so compreendidos por outras pessoas que no so de convvio muito prximo. Nesse podemos incluir pessoas com prejuzos sensoriais.
Captulo V - Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA
requerem interveno, utilizando modalidades alternativas que compensem a fala inexistente ou limitada. Porm no o que ocorre com a maioria das crianas com alteraes neuromotoras, onde a alterao de linguagem uma das principais caractersticas. O trabalho com os recursos de tecnologia assistiva, em especial a comunicao aumentativa e alternativa, ainda pouco divulgado no Brasil e parece existir, por parte dos profissionais e familiares, desconhecimento e insegurana a respeito de sua introduo e uso. muito comum encontrarmos um grande nmero de alunos com necessidades educacionais especiais, em especial os paralisados cerebrais, que so falantes no funcionais ou nofalantes1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos o conhecimento sobre a Comunicao Aumentativa e Alternativa, vislumbrando sua implementao no Atendimento Educacional Especializado.
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2. O que a Comunicao Aumentativa e Alternativa
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A Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA2 uma das reas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, ento, atravs da valorizao de todas as formas expressivas do sujeito e da construo de recursos prprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expresso e compreenso. Recursos como as pranchas de comunicao, construdas com simbologia grfica (desenhos representativos de idias), letras ou palavras escritas, so utilizados pelo usurio da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite tambm a utilizao de vocalizadores (pranchas com produo de voz) ou do computador, com softwares especficos, garantindo grande eficincia na funo comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficincia, passa de uma situao de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (Bersch e Schirmer, 2005, p. 89)
2 Tambm encontramos na literatura os termos comunicao ampliada e alternativa, comunicao suplementar e alternativa.
Portanto a CAA considerada uma rea da prtica clnica e educacional que se prope a compensar (temporria ou permanentemente) a incapacidade ou deficincia do sujeito com distrbio severo de comunicao. Tem como objetivo valorizar todos os sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o estabelecimento de uma comunicao rpida e eficiente. (Schirmer, 2004, p. 46) Dizemos que a comunicao aumentativa quando o sujeito utiliza um outro meio de comunicao para complementar ou compensar deficincias que a fala apresenta, mas sem substitu-la totalmente. E que comunicao alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invs da fala, devido impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente. (Tetzchner e Martinsen,1992, p. 22) O objetivo da CAA tornar o sujeito com distrbio de comunicao o mais independente e competente possvel em suas situaes comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interao com os outros, na escola e na comunidade em geral. (Schirmer, 2004, p. 46) Uma aplicao efetiva de CAA envolve geralmente uma abordagem multimodal. Ela pode empregar a combinao de diferentes modos de ao, expresses faciais e auxlios de comunicao. As informaes contidas neste captulo constituem uma introduo ao campo da CAA. Esto includas informaes e sugestes para o uso eficaz de
simbologia grfica em pranchas de comunicao e outros materiais. Apesar do foco ser dirigido a crianas com distrbios severos de comunicao, esta abordagem e materiais tambm podem ser modificados e utilizados com adolescentes e adultos.
3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?

A CAA destina-se a sujeitos de todas as idades, que no possuem fala e ou escrita funcional devido a disfunes variadas como, por exemplo: paralisia cerebral, deficincia mental, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo cranioenceflico, traumatismo raquiomedular, doenas neuromotoras (como, por exemplo, esclerose lateral amiotrfica), apraxia oral e outros (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 23). No passado pensava-se que um indivduo no era candidato a um auxlio de comunicao porque j apresentava alguma fala ou porque poderia falar no futuro. Temia-se que se a pessoa aprendesse alguma forma alternativa de comunicao, a motivao e as oportunidades para aprender a falar seriam diminudas. Hoje se sabe que acontece exatamente o contrrio, os sujeitos que usam a CAA e que desenvolvem a fala tornam-se falantes mais competentes.
H vrios motivos pelos quais a comunicao alternativa pode realmente melhorar as chances de uma pessoa desenvolver as habilidades de fala. Quando a fala experimentada ou trabalhada isoladamente geralmente produz tenso. Para muitos indivduos essa tenso diminui as chances de fala compreensvel, e o resultado o aumento da sua frustrao. Quando o indivduo usa o auxlio de CAA, sua fala torna-se mais relaxada e, por isso, melhor sucedida. (Johnson, 1998, p. 2).
3 Leso cerebral em rea motora, no evolutiva e que afeta a criana no perodo que vai desde a concepo at o final da primeira infncia. 4 Com tnus muscular hipertnico que dificulta a execuo e coordenao dos movimentos. 5 Dificuldade na articulao e conseqentemente na pronncia das palavras.
Por exemplo, se pensarmos em um aluno com paralisia cerebral3 do tipo espstica4 com uma disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a professora faz algum questionamento turma e este aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse momento, ininteligvel. Essa uma situao de grande tenso, que provavelmente elevar ainda mais seu tnus muscular, deixando-o rgido. Se utilizarmos um recurso de apoio, como uma prancha com letras, onde o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do que est tentando falar, teremos uma comunicao mais eficiente e menos angustiante para todos.
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Tambm temos que pensar que as crianas que necessitam de CAA tm alto risco de apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam estmulos de linguagem de todos os modos possveis. Quando a comunicao se torna realmente funcional, as habilidades aprendidas na linguagem so transferidas (como por exemplo, a extenso lexical-vocabulrio ou a organizao sinttica-organizao da frase). Concluindo, podemos afirmar que a CAA favorecer pessoas de todas as idades e que necessitam de recursos e/ou estratgias que ampliem ou desenvolvam sua habilidade de comunicao. A introduo da CAA deve acontecer sempre que houver um distanciamento entre a capacidade compreensiva e expressiva de um sujeito ou quando a possibilidade de se fazer entender menor do que a de seus pares (pessoas da mesma idade), diminuindo assim as oportunidades de interao e relacionamentos deste indivduo.
comunicao existentes (fala reduzida e pouco inteligvel) ou substituem a fala.
5. O que so os recursos de CAA?
Os sistemas de CAA podem ser organizados em recursos que no necessitam auxlio externo (sinais manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir, vocalizar) e os que necessitam auxlio externo (objeto real, miniatura, retrato, smbolo grfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia). O usurio da CAA sinalizar a mensagem que deseja expressar, apontando para o recurso externo que ser organizado para ele (pranchas com smbolos, objetos, miniaturas), alm de utilizar seus gestos, vocalizaes e demais expresses particulares. A CAA o uso integrado de todos os recursos de comunicao que so organizados de forma personalizada. Por isso chamado de sistema multimodal.9
um smbolo, que est em uma prancha de comunicao, para assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento direto). Outra tcnica seria a de observar o parceiro de comunicao que aponta os smbolos da prancha, um aps o outro, e o usurio da CAA sinaliza com um gesto ou som, quando o smbolo que deseja expressar for selecionado pelo parceiro (tcnica de varredura). 9 Sistema multimodal aquele que utiliza e valoriza todas formas expressivas do usurio como os gestos, expresso facial, olhar, vocalizar, apontar, entre outras possibilidades.
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4. Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa SCAA
Chamamos de SCAA os recursos6, as estratgias7 e as tcnicas8 que apiam modos de

6 So exemplos de recursos as pranchas de comunicao, os cartes com fotos ou smbolos grficos, os objetos concretos que sero apontados para referir uma mensagem a ser comunicada etc. 7 Uma estratgia de comunicao pode ser a sinalizao do sim e do no atravs de gestos ou expresses faciais e a postura do parceiro de comunicao, que dever fazer perguntas objetivas que valorizem estas respostas. 8 Uma tcnica de comunicao pode ser apontar diretamente
Alguns exemplos de recursos de baixa tecnologia esto abaixo citados:
comunicao com fotografias recortadas de revistas e com rtulos de produtos. Smbolos grficos: h uma srie de bibliotecas de smbolos grficos que foram desenvolvidos para facilitar a comunicao e que com eles so construdas as pranchas e cartes de comunicao. Os smbolos so de trs/quatro tipos:
Objetos reais: o aluno poder fazer escolhas apontando para objetos reais, como a roupa que deseja vestir, o material escolar que deseja utilizar, o alimento que escolher ou o produto que deseja comprar na prateleira do supermercado. Miniaturas: so utilizadas com alunos que apresentam dificuldade de reconhecer e significar smbolos grficos e tambm com alunos cegos ou com baixa viso, onde os relevos das miniaturas os auxiliam a reconhecer o objeto e assim confirmar a mensagem que desejam expressar. As miniaturas podem ser apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em pranchas de comunicao. Objetos parciais: utilizados em situaes onde os objetos a serem representados so muito grandes. Nestes casos, a utilizao de parte do objeto pode ser muito apropriada. Por exemplo, usar um mouse ou um CD para representar o computador ou um controle remoto para dizer que quer assistir televiso. Fotografias: podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, aes, lugares, sentimentos ou atividades. Podemos tambm criar pranchas de
Pictogrficos desenhos que parecem com aquilo que desejam simbolizar. Arbitrrios desenhos que no tm relao pictogrfica entre a forma e aquilo que desejam simbolizar. Ideogrficos desenhos que simbolizam a idia de uma coisa, criam uma associao grfica entre o smbolo e o conceito que ele representa. Compostos grupos de smbolos agrupados para representar objetos ou idias.
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Existem vrios sistemas de smbolos grficos que so conhecidos internacionalmente e utilizados para a confeco de pranchas e cartes de comunicao, entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture Communication Symbols (PCS).
Blissymbolics
O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente smbolos ideogrficos. Os smbolos so organizados sintaticamente nas pranchas de comunicao, tendo cada grupo sinttico uma cor especfica. (Fernandes, 1999, p. 47)
PCS Picture Communication Symbols

Os PCS (Smbolos de Comunicao Pictrica) foram idealizados em 1980 pela fonoaudiloga norteamericana Roxanna Mayer Johnson. Este sistema simblico composto por aproximadamente 8.000 smbolos que representam uma grande variedade de vocabulrio. So de fcil reconhecimento e, por isso, muito utilizados por crianas ou indivduos que apresentam dificuldades em compreender representaes mais abstratas. Ele basicamente pictogrfico e beneficia indivduos de qualquer idade. Podemos encontrar os PCS em livro (Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker e Escrevendo com Smbolos), disponveis comercialmente no Brasil. Traduzido para o portugus brasileiro, o PCS possui smbolos caractersticos e prprios de nossa histria e cultura nacional sendo o sistema simblico mais utilizado no Brasil. Est traduzido em mais de 10 lnguas, portanto possui um referencial clnico e terico internacional. Trata-se de um sistema aberto que se adapta a questes regionais, culturais e pessoais do usurio, possui uma simbologia de fcil interpretao.
Figura 28 Blissymbolics.
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PIC Pictogram Ideogram Communication

O PIC um sistema basicamente pictogrfico. Os smbolos constituem-se de desenhos estilizados em branco sobre um fundo preto. Apesar de serem desenhos visualmente fceis de serem reconhecidos, um sistema menos verstil que outros e tambm mais limitado, pois os smbolos no so combinveis.
Figura 29 PIC Pictogram Ideogram Communication.
Figura 30 PCS Picture Communication Symbols.
Pranchas de Comunicao
Numa prancha de comunicao so colocados vrios smbolos grficos que representam mensagens (Figura 31). O vocabulrio de smbolos dever ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas de seu usurio e, portanto, as pranchas so personalizadas. A prancha de comunicao apresenta a vantagem de expor vrios smbolos ao mesmo o tempo. Uma forma muito comum de organizar este recurso chamada de tcnica por subdiviso e nveis10. Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessrios e na confeco, so utilizados materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. Uma prancha pode ser feita a partir de uma pgina de lbum fotogrfico ou pasta com sacos plsticos. Alm das pranchas personalizadas (prancha de comunicao pessoal) existem outras para mltiplos usurios (ambientes escolares, turma, biblioteca, que acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas possibilitam um ambiente rico em smbolos para todos que esto no local e podem ser utilizadas por mais de um usurio de CAA.
10 Quando necessrio um grande nmero de smbolos, a prancha pode dispor de subdivises ou nveis. Ambas permitem que muitos smbolos estejam a disposio do usurio ao mesmo tempo em que apenas um nmero limitado por vez apresentado. A subdiviso um sistema em que um smbolo se refere outra pgina de smbolos ou a um recurso diferente. Por exemplo, na prancha principal h um smbolo para a comida. Quando esse smbolo for indicado, uma pgina ou prancha com smbolo relativos a comida dever ser apresentada. Nveis so pranchas debaixo de pranchas. Pode haver um vocabulrio bsico e nveis de outras pranchas que podem ser folheados a medida do necessrio. (JOHNSON, 1998, p. 24)
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Figura 31 Pranchas de CAA.
Cartes de Comunicao
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Trata-se de uma maneira simples de mostrar smbolos em um espao compacto. Os cartes so geralmente organizados em fichrios, presos em argolas ou em porta-cartes, de modo que o usurio possa folhe-los (Figura 32). Os smbolos, disponibilizados em formato de cartes, so bastante teis na sala de aula (na construo da rotina com a turma), em oficinas (como tpicos de interesse dos alunos) e so facilmente organizados como uma prancha de vocabulrio previamente selecionado. Como exemplo, podemos citar uma oficina de culinria onde o professor pode selecionar o vocabulrio (receita) e aps, organiz-lo com a turma, ordenando os cartes para montar a receita. Nessa atividade aproveita-se no s para explorar o lxico, como tambm a organizao sinttica, envolvendo alunos falantes e no-falantes. Utilizamos tambm os cartes com crianas que possuem baixa viso, onde existe a necessidade de ampliarmos muito o smbolo grfico, ou com crianas que esto iniciando o uso de simbologia grfica para a CAA, e que posteriormente iro evoluir para pranchas maiores.
Figura 32 Cartes de comunicao.
6. Acessrios e idias para criarmos recursos de comunicao, utilizando baixa tecnologia

Mesa com smbolos: muito prtico colocarmos smbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou da sala de aula. Esta prancha fixa normalmente plastificada com papel Contact, que protege e impermeabiliza os smbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades (alimentao, escrita, pintura). (Figura 33)
criana responde atravs do olhar ou apontar. Este acessrio proporciona a vantagem da mobilidade dos smbolos. Geralmente so os professores, os pais ou os auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se posicionam na frente do aluno, para que ele sinalize o smbolo que deseja comunicar. (Figura 34)
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Figuras 34 Avental de comunicao.
Figura 33 Mesa com smbolo.
Avental: um avental confeccionado em tecido que facilita a fixao de smbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em velcro. No avental, o parceiro de comunicao prende os smbolos e a
Pastas de comunicao: uma forma bastante comum de dispor o vocabulrio de smbolos grficos, fotos ou letras so os cadernos, pastas com sacos plsticos ou lbuns de fotografia. Neste formato, a primeira pgina geralmente equivale a uma prancha principal e as seguintes so temticas ou em subnveis. (Figura 35)
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Figura 35 Pastas de comunicao.
Porta documentos/cartes: so excelentes para momentos em que se quer primar pela portabilidade. So facilmente transportados em situaes como em uma aula de educao fsica ou no intervalo da escola, para comprar um lanche etc. (Figura 36)
Figura 36 Porta cartes.
lbum de fotografias: pode ser utilizado na introduo da CAA quando o usurio est aprendendo novos smbolos. Para isso, organizamos as fotografias do aluno, sua famlia, os lugares que freqentam e ao lado de cada foto colamos os smbolos representativos do que a imagem mostra. Podemos fazer um lbum que mostre todos os espaos da escola, acompanhados por smbolos correspondentes. (Figura 37)
Agendas e calendrios: so excelentes para uso em sala de aula e estimulam a organizao espacial e temporal dos alunos. Essa atividade, que utiliza com toda a turma os smbolos da CAA, pode se tornar um instrumento importante para a socializao de informaes do aluno usurio de CAA e seus colegas. (Figura 38)
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Figura 37 lbum de fotografias.
Figura 38 Calendrios e agendas.
Outros acessrios: a criatividade no tem limite e podemos criar vrios acessrios com objetivo de organizar e disponibilizar vocabulrio de smbolos grficos ao aluno. Seguem alguns exemplos: (Figuras 39, 40, 41 e 42)
Figura 41 Im de geladeira com smbolos representativos de alimentos.
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Figura 39 Quadro de feltro para fixar os cartes.
Figura 42 Organizador de smbolos para sala de aula.
Figura 40 Jogo americano com smbolos, para a hora do lanche.
Livros construdos com simbologia da CAA: os alunos constroem livros com temas de seus interesses e ordenam os smbolos para contar suas histrias. Versos, cantigas, pesquisas, criao e recontagem de histrias infantis so alguns dos temas
utilizados. Ests mais uma atividade que poder envolver todos os alunos e colaborar para a compreenso da escrita atravs da ordenao dos smbolos grficos, alm de trazer novo vocabulrio ao aluno usurio da CAA. (Figura 43)
Livros adaptados com a simbologia da CAA: colamos nos livros de histrias os smbolos da CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a habilidade e competncia na leitura, alm de trazer novo vocabulrio simblico ao aluno. Acompanhando cada livro podemos criar pranchas de CAA temticas para que o aluno reconte ou interprete o que leu. (Figura 44)
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Figura 43 Livros construdos com smbolos.
Figura 44 Livros adaptados com PCS.
Livros de atividades confeccionados com a simbologia da CAA: atividades pedaggicas com desafios de contedos variados podem ser criadas com os smbolos grficos da CAA. Cada livro possui uma prancha de smbolos, com vrias opes de respostas para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre para interpretar e responder. (Figura 45)
Jogos desenvolvidos com a simbologia da CAA: (Figuras 46, 47 e 48)
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Figura 45 Livros de atividades educacionais com simbologia PCS.
Figura 46 Jogo de memria emborrachado e com tampinhas.
grfica, em forma de cartes ou pranchas temticas como, por exemplo: (Figuras 49, 50 e 51)
Figura 47 Domin sensorial com prancha de interpretao.
Figura 49 Tapete sensorial com smbolos e prancha de interpretao sobre as sensaes.
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Figuras 48 Kit de smbolos, letras, miniaturas e os livros de histrias.
Simbologia da CAA nas atividades educacionais: todos os projetos desenvolvidos em sala de aula podem ser acompanhados de simbologia
Figura 50 Estudo sobre as partes do corpo.
7. Algumas sugestes para o trabalho com a Simbologia Grfica PCS e confeco de recursos de CAA
Johnson (1998, p. 5) sugere que o PCS seja dividido em seis categorias primrias, baseadas na funo de cada palavra. Os smbolos so geralmente agrupados por categorias nos recursos de comunicao, para estimular a ordem frasal adequada. As categorias so as seguintes:
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Social: palavras comumente usadas em interaes sociais. Incluem palavras socialmente bem educadas, palavras para pedir desculpas, expresses de gria para expressar prazer e desprazer e quaisquer outras palavras e expresses que sejam exclusivas do indivduo. Pessoas: incluindo pronomes pessoais.
Figura 51 Projeto ecologia e redao sobre passeio feita com smbolos PCS.
Verbos Substantivos Descritivo: primariamente adjetivos e advrbios. Miscelnea: basicamente so artigos, conjunes, preposies, conceito de tempo, cores, o alfabeto, nmeros e outras palavras abstratas variadas (JOHNSON, 1998).
Geralmente vantajoso codificar por cores os diferentes grupos de palavras nas pranchas de comunicao. Isso no apenas torna a prancha atraente, mas tambm ajuda significativamente a rpida localizao dos smbolos. Nesse caso o contorno ou o fundo do smbolo receber uma cor especfica, de acordo com o grupo a que pertence. As seis categorias de palavras dos PCS podem ser usadas em um sistema de codificao de cores (Johnson, 1998, p. 5): Pessoas contorno ou fundo amarelo. Verbos - contorno ou fundo verde. Substantivos - contorno ou fundo laranja. Descritivos - contorno ou fundo azul. Miscelnea - contorno ou fundo branco. Social - contorno ou fundo rosa. Ao projetarmos uma prancha de comunicao organizamos os smbolos de forma que os de mesma categoria estejam prximos e procuraremos respeitar a ordem frasal adequada na disposio dos smbolos na prancha. Observando o exemplo que segue podemos perceber uma primeira coluna de smbolos com fundo cor-de-rosa que representa expresses sociais, seguidos de uma coluna com fundo amarelo que representa os sujeitos e pronomes e na seqncia, encontramos verbos, substantivos e adjetivos. Uma dica para dispor o vocabulrio na prancha obedecer mesma ordem de como escrevemos ou falamos. Cabe salientar que essas orientaes no so rgidas e podem ser modificadas quando necessrio. (Figura 52)
Figura 52 Prancha organizada por categorias e cores.
Outra caracterstica importante do PCS o fato de que os smbolos podem ser modificados e personalizados. Seria impossvel que o PCS provesse um smbolo perfeito para cada pessoa e situao. Ou seja, na medida em que no localizamos, na biblioteca de smbolos, algo que represente a mensagem que estamos buscando, podemos escolher outro smbolo e ento padroniz-lo, ou seja, depois que definimos um smbolo para uma mensagem devemos utiliz-lo em todos os recursos de comunicao desse usurio. Da mesma forma que, quando no concordamos com algum smbolo, podemos alter-lo, trocando a cor e/ou acrescentando formas.
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8. Quando iniciar com a CAA
O trabalho com a CAA deve iniciar o mais cedo possvel a fim de que possamos evitar um atraso no desenvolvimento das habilidades lingsticas do usurio. Outro parmetro bastante utilizado iniciarmos quando o usurio comea a manifestar um distanciamento entre a sua capacidade compreensiva e a expressiva de linguagem ou quando comea haver um distanciamento significativo entre a habilidade de fala/escrita deste aluno com relao ao seu grupo (colegas da mesma idade).
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9. Trabalho em equipe
O estudo, desenvolvimento e aplicao dos vrios aspectos que englobam esse trabalho vm sendo realizados por profissionais das mais diversas reas e uma abordagem de equipe recomendada para se decidir sobre o formato do recurso de comunicao e estratgias adequadas para sua utilizao. Os parceiros de comunicao (famlia, professores e amigos), bem como os prprios usurios, devem ser envolvidos na seleo do recurso e do vocabulrio mais apropriado. Alm do professor especializado, o fonoaudilogo, o terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, o oftalmologista ou outros profissionais que atuam e conhecem o aluno, podero colaborar com o seu saber, para que o recurso corresponda no s a necessidade de vocabulrio, mas a habilidade que o aluno possa ter para acess-lo. Receber informaes de todos tambm pode ser o ponto de diferena entre um recurso til e um que traga frustrao.
Iniciamos o trabalho de CAA com uma avaliao que buscar obter informaes/ conhecimentos sobre o aluno (suas potencialidades e habilidades) e sobre o meio no qual est inserido (rotina e as principais necessidades de comunicao). necessrio tambm que o profissional que ir atuar junto a este aluno e sua famlia, tenha conhecimento a respeito dos sistemas de CAA, para poder fazer a indicao mais adequada e vivel do recurso a ser utilizado.
10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA

Devemos iniciar o uso da CAA em situaes reais de comunicao, ou seja, os smbolos dispostos em cartes ou pranchas devem sempre ser apresentados em um ambiente contextualizado. Por exemplo, no podemos ensinar o uso de uma prancha de comunicao, onde o tpico principal a alimentao, se isso realmente no estiver inserido num contexto
comunicativo. No nosso objetivo desenvolver no aluno a capacidade de reconhecimento, compreenso de imagens, mas sim que ele aprenda que pode utilizar o smbolo para comunicar. Fica muito complicado para o usurio da CAA falar de seu desejo de comer ou beber algo, se isso no for disponibilizado em um momento real de lanche ou de ida a lancheria. Para que haja comunicao importante que no se perca de vista de que preciso ter algo a comunicar; algum com quem estabelecer trocas; meios de expressar-se; razo e expectativas na comunicao e oportunidades de manter relacionamentos com outras pessoas. Outro ponto importante que nem sempre lidamos com alunos que iniciam o uso de CAA diretamente com os smbolos grficos. Isso depender de suas habilidades cognitivas para simbolizao. No incio de trabalho a escolha do recurso poder estar relacionada s habilidades (cognitivas, visual etc) e tambm a idade do aluno. Existe uma seqncia de aquisio que facilita a introduo da CAA: objetos concretos, miniaturas, fotografia, smbolos, palavras/ letras. Para que se inicie o trabalho com os smbolos grficos importante verificar se esse aluno j reconhece objetos concretos, miniaturas e fotografias. Salientamos que existem alunos que imediatamente reconhecem e utilizam os smbolos grficos em recursos de comunicao e outros passam por estas etapas de aquisio. Encontraremos tambm alunos que no iro conseguir utilizar pranchas com smbolos
grficos e isso no quer dizer que eles no possam se comunicar. Podemos criar para eles um sistema de comunicao baseado, em uma habilidade especfica, como por exemplo, apontar para os objetos concretos a fim de comunicar o que desejam. Iniciaremos o trabalho da CAA apresentando aos poucos os smbolos de comunicao e medida que o vocabulrio do aluno vai aumentando, um maior nmero de smbolos inserido em sua prancha. Quando o mesmo smbolo aparece em vrias pranchas interessante que o coloquemos sempre na mesma posio. Isso facilitar a localizao rpida pelo aluno. freqente encontrarmos em vrias pranchas os smbolos que representam o sim e no e por isso sero localizados sempre no mesmo lugar e de preferncia em um lugar de fcil acesso, por serem freqentemente utilizados. Uma maneira interessante de aumentarmos o vocabulrio do aluno a imerso em smbolos, ou seja, cartes com smbolos grficos so colados nos vrios ambientes da casa, da escola (banheiro, ptio, biblioteca, sala de aula, sala de msica) sobre os objetos (cadeira, mesa, porta, geladeira, armrios, prateleiras, telefone etc.) e em locais de fcil acesso, para que sejam visualizados e apontados. Orientar e envolver os parceiros de comunicao (pais, cuidadores, professores, colegas etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de comunicao em todos os momentos possveis, um
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outro ponto fundamental na introduo da CAA. Eles devem estar atentos s respostas do usurio, saber aguardar sem antecipar ou adivinhar o que o aluno quer comunicar, devem tambm devolver perguntas objetivas e buscar a confirmao do usurio. Os parceiros so importantes na percepo e na informao sobre a necessidade de introduo de novos vocabulrios, devendo observar as mudanas de rotina e informar a quem responsvel pela produo dos recursos de comunicao, sobre as novas experincias e exigncias comunicativas do usurio.
Podero ser observadas na avaliao do usurio as suas habilidades em virar a pgina, apontar com preciso e alcanar todos os pontos da prancha. As dificuldades como os movimentos restritos, incoordenao motora e apontar impreciso; dificuldades em transportar o recurso ou virar uma pgina; determinaro formatos e estratgias de seleo de smbolos diferenciadas. A quantidade, o tamanho e o posicionamento dos smbolos na prancha devem valorizar as possibilidades de acesso mensagem de seu usurio. Deve-se tambm considerar se o aluno tem algum problema de viso, pois isso pode dificultar a identificao e a discriminao dos smbolos e, neste caso, devemos projetar smbolos maiores, realizar estudo de cores ou colocar relevo no smbolo. Habilidades cognitivas: a habilidade do aluno em reconhecer e utilizar um objeto concreto, foto ou desenho para comunicar uma mensagem deve ser avaliada e nos dar pistas de qual ser o recurso mais apropriado ou de como ser a melhor forma de introduzir o ensino e a prtica da CAA.
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11. Consideraes que ajudam a determinar o formato do recurso de CAA
Algumas consideraes so importantes com relao ao formato final do recurso de CAA e sobre alguns aspectos em relao ao usurio do recurso que devem ser avaliados, tais como as habilidades fsicas, as habilidades cognitivas, a atitude do aluno, o local, a tarefa e com quem ser utilizado o recurso.
Habilidades fsicas: o tipo de habilidade fsica do usurio determinar o melhor formato de seu recurso de comunicao.
Local: durante a avaliao para a confeco do recurso de CAA deveremos observar o local, no caso a escola, onde o aluno exercitar trocas comunicativas. Buscaremos entender quando ou em quais oportunidades o aluno utilizar seu recurso de CAA e isso ajudar na identificao do vocabulrio necessrio. Na escola os alunos se comunicam durante todo o tempo e em todos os espaos. Ser
Tarefas do cotidiano escolar: qual o objetivo dos vrios recursos de comunicao (pranchas temticas) e que vocabulrio o usurio necessitar (quais os smbolos) em cada situao especfica.
Atitude: devemos considerar como o aluno reage diante do recurso de comunicao, pois alguns tendem a ser comunicadores passivos, no demonstrando desejo ou no tomando iniciativa de comunicar. Outros indivduos consideram humilhante usar as figuras e eles preferem as palavras escritas ou um sistema simblico menos infantil. muito importante estar sensvel necessidade e aos desejos do aluno, para uma introduo mais adequada do recurso de comunicao. Conhecendo bem o aluno, poderemos encontrar um assunto que traga motivao e interesse em estabelecer trocas comunicativas e, assim, projetaremos um recurso que v ao encontro de seu gosto e necessidade.
importante projetarmos um recurso que seja porttil e personalizado e que contenha um vocabulrio que de conta das vrias atividades do cotidiano escolar. Para isso, sero confeccionadas pranchas temticas como, por exemplo, a prancha da aula de artes, educao fsica, do recreio, do bar etc. Algumas pranchas podero ficar fixadas em um local especfico como no refeitrio ou na biblioteca e assim servir a mais de um aluno. Parceiros de comunicao: devemos conhecer com quem o aluno se comunicar na escola e quais os requisitos que estes parceiros de comunicao devem ter, bem como suas qualidades e/ ou necessidades. Poder fazer parte do vocabulrio do aluno alguns smbolos que representem o que seus parceiros gostariam de saber sobre ele, como, por exemplo, o que a professora gostaria que seu aluno pudesse expressar em sala de aula, se ele est entendendo o contedo ou se quer saber mais.
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teremos uma menor quantidade de mensagens.
12. Tcnicas de Seleo
Outro aspecto muito importante para o profissional que ir trabalhar com CAA a compreenso sobre as diferentes tcnicas de seleo possveis, no uso de uma prancha de comunicao. Se pensarmos que um determinado aluno no tem a possibilidade de usar suas mos ou outra parte do corpo para apontar o smbolo, como poderamos imaginar esse mesmo aluno utilizando uma prancha de CAA, com um nmero considervel de mensagens? Nesse caso, podemos sugerir o uso da tcnica de varredura, onde o apontamento do smbolo feito por outra pessoa (parceiro de comunicao), que indica os smbolos da prancha, um a um, e o usurio da CAA manifesta, atravs de um som ou gesto, qual o smbolo que deseja expressar. A tcnicas de seleo de smbolos ento definida como a forma pela qual o usurio escolhe os smbolos numa prancha de comunicao. O mtodo usado para a indicar os smbolos na prancha afetar diretamente o nmero de vocabulrio possvel e sua disposio. Se o usurio possui um apontar preciso e atinge todos os espaos de sua prancha, poderemos pensar em smbolos menores e conseqentemente um maior nmero de vocabulrio. Se o apontar do usurio no for preciso, poderemos aumentar o tamanho dos smbolos e separ-los no espao da prancha e por conseqncia
Para algumas pessoas com grandes dificuldades fsicas, o simples fato de apontar o dedo sobre um smbolo, para indicar uma mensagem, pode no ser possvel ou prtico. Tcnicas de seleo e pranchas de smbolos com formatos alternativos foram ento criadas para dar a essas pessoas outras opes.
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importante determinar a tcnica de seleo mais eficiente para cada indivduo. Um terapeuta ocupacional geralmente um membro importante da equipe na avaliao. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usurio. A preciso, o quanto o sujeito fadiga e a velocidade so fatores a serem considerados.(JOHNSON, 1998,p.14)
As tcnicas de seleo podem ser divididas em duas categorias: a seleo direta e varredura.
Seleo direta (Figura 53) o mtodo prefervel, quando possvel. Geralmente consome menos tempo e requer menos do ouvinte. As tcnicas mais comuns requerem que os indivduos apontem ou toquem diretamente o smbolo. Pode-se
apontar com o dedo ou com uma ponteira de cabea ou luz fixada na cabea. Diferentes partes do corpo, tais como o dedo do p, punho ou cotovelo, tambm podem ser utilizados para a seleo direta. (Johnson, 1998, p.14)
A tcnica de olhar (eye-gaze) geralmente um bom mtodo para indivduos com graves problemas fsicos. Confeccionamos uma prancha no formato de moldura, vazada ao centro, onde os smbolos so colocados nas pontas. O parceiro de comunicao se posiciona na frente do usurio, apresenta-lhe a prancha diante dos olhos. O usurio dever ento direcionar o olhar para o smbolo que corresponde mensagem que deseja expressar. Como o parceiro est posicionado a sua frente, pode acompanhar o movimento e a fixao de seus olhos, atravs da rea vazada da prancha de olhar.
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No caso de pranchas de olhar, devemos ter o cuidado de separar suficientemente os smbolos para que tenhamos certeza qual smbolo foi selecionado.
Figura 53 Tcnica de seleo direta.
Varredura esta tcnica exige somente que a pessoa tenha uma resposta controlvel consistente, como sacudir a cabea, bater um p ou piscar os olhos. Os recursos de baixa tecnologia necessitam de um facilitador para apontar para os smbolos de maneira sistemtica, enquanto o usurio sinalizar quando o smbolo desejado for apontado. Alguns recursos de alta tecnologia apresentam varredura automtica. (Johnson, 1998, p. 15)
Diferentes estratgias de seleo podem ser utilizadas e com objetivo de acelerar a escolha do smbolo. Por exemplo: o parceiro de comunicao poder primeiro fazer a varredura perguntando se o smbolo est na primeira linha da prancha, na segunda linha e assim sucessivamente. Depois de o usurio identificar a linha, o parceiro aponta diretamente sobre os smbolos nela localizados, um a um, e aguarda a resposta de seleo da mensagem, que ser feita pelo usurio. Podemos tambm criar pranchas com grupos de smbolos separados e fazer a varredura por grupo. Tendo o grupo selecionado, o parceiro inicia o apontamento de cada um dos smbolos ali colocados. Nesse tipo de prancha possvel tambm integrar a tcnica de seleo pelo olhar (o usurio olha e assim seleciona um grupo de smbolos) e em seguida o parceiro inicia a varredura dos smbolos do grupo indicado pelo usurio.
No exemplo abaixo a combinao de letras e nmeros significar mensagens pr-estabelecidas. Nesse caso, o usurio apontar um prancha alfabtica e numrica e a lista de cdigos acompanhar esta prancha. (Figura 54) PALAVRAS DA LUIZA
A1 = oi A2 = tchau A3 = qual o seu nome? A4 = tudo bem? A5 = estou bem A6 = estou triste B1 = sinto frio B2 = estou com calor B3 = quero falar com a minha me B4 = chame a professora C1 = preciso ir ao banheiro C2 = quero mudar de posio C3 = estou com fome D1 = sinto sede D2 = vamos jogar algo? D3 = sanduche D4 = coca-cola D5 = cahorro-quente E1 = quer me visitar? E2 = t na hora! E3 = muito bom E4 = mais tarde F1 = legal F2 = incrvel
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Codificao a partir de um nmero limitado de smbolos, a codificao permite a ampliao dos significados, ocasionando um aumento de vocabulrio. Uma estratgia pr-determinada permite que uma seqncia de escolhas de smbolos agregue novos significados, alm do significado isolado de cada smbolo. Requer que o usurio compreenda e exige dele um maior grau de abstrao. Codificao pode ser usada pelo indivduo usando seleo direta ou varredura (Johnson, 1998, p. 15)
Figura 54 Tcnica de codificao.
13. Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA

os vocalizadores so recursos mais sofisticados, que contm as pranchas de comunicao com voz e que ajudam a comunicao das pessoas em seu dia-a-dia. Atravs de um vocalizador, o usurio manifesta seus pensamentos, sentimentos e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento que, ao ser selecionada, emite uma voz que expressa a mensagem escolhida. Sobre as teclas so colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado, ou texto que ser transformado em voz sintetizada. A escolha do smbolo a ser falado poder ser feita pelo usurio de forma direta ou indireta. Na forma direta o usurio do vocalizador dever levar uma parte do corpo, como o dedo ou cotovelo, ou uma ponteira colocada na mo, boca ou cabea; sobre a tecla que contm a mensagem que deseja expressar e, ao teclar, a mensagem ouvida por todos. Algumas pessoas no possuem a habilidade motora de tocar com preciso em uma nica tecla do vocalizador e ento podero optar pela seleo indireta. Nesse caso, um sinal luminoso ou auditivo percorrer cada uma das teclas e o usurio far a seleo da mensagem que deseja expressar, quando esse sinal estiver sobre a tecla correspondente. Esta forma de seleo tambm chamada de sistema de varredura automtica.
Vocalizadores:
Quando o smbolo ou palavra estiver selecionado pela varredura, sua ativao (transformao em voz) feita por acionadores, que so chaves colocadas em qualquer parte do corpo, onde o usurio possui algum controle ativo de movimento. O acionador pode ser ativado com presso (tocar a mo, o p, a cabea), trao (puxar o brao), sopro, piscar etc.
So exemplos de vocalizadores: O vocalizador GoTalk um gravador de voz e necessita acesso direto em suas teclas: (www. attainmentcompany.com e www.clik.com.br). (Figura 55)
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Figura 55 Vocalizador GoTalk.
O vocalizador Zygo Talara tambm funciona com voz gravada, mas o acesso direto ou indireto pois possui a funo de varredura integrada; (www. zygo-usa.com e www.clik.com.br). (Figura 56)
Figura 57 Vocalizador Spok21.
Computadores: os computadores podem

tambm se transformar em potentes recursos de comunicao, com vocabulrio ilimitado. Para isso, utilizamos um software especial com pranchas dinmicas, ou teclados virtuais e programas de sntese de voz. Recursos de acessibilidade como os teclados, mouses e acionadores, podero ser teis para que acontea o acesso ao smbolo ou letra. Com o software de pranchas dinmicas, o usurio visualiza sua prancha principal no monitor do computador e, ao acessar um smbolo, que representa um outro tema, automaticamente acontece a mudana da prancha, para que ele possa falar sobre o assunto desejado. Um exemplo de software de pranchas dinmicas o Speaking Dynamically Pro (www.clik.com.br). Ao acessar um dos smbolos que aparece na tela do monitor, emitido um som com a mensagem que o smbolo representa. Na ilustrao vemos uma prancha principal onde o usurio fala que deseja ir, aparece ento outra prancha com os lugares de sua escola. Ele ento seleciona o bar. Neste momento, h novamente a mudana da prancha e ento o aluno pode pedir o que deseja comprar e depois retornar prancha principal. (Figura 58)
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Figura 56 Vocalizador Zygo Talara.
O vocalizador Spok21, possui um teclado e o texto escrito falado atravs de sntese de voz. O acesso sobre as letras direto ou indireto (varredura e acionador). (www.briserv.com/zygo/new/product.cfm?id=161) (Figura 57)
de pranchas dinmicas e teclado virtual. (www. comunicacaoalternativa.com.br). A Prancha Livre de Comunicao um Software Livre executvel em ambiente Windows que foi desenvolvido pelo Laboratrio de Engenharia de Reabilitao (LER) da PUCPR. Para download do programa consulte o site: www.ler.pucpr.br/ amplisoft.
Figura 58 Pranchas dinmicas do Speaking Dynamically Pro.
14. Concluso
Softwares gratuitos O Comunique e o Teclado Comunique so programas gratuitos que realizam a funo
1 Tela de vidro especial colocada sobre o monitor ou integrada a ele, que permite que o clique do mouse seja feito diretamente pelo toque do dedo sobre o monitor.
Linguagem no algo que se treina. A comunicao, quando em um ambiente favorvel, variado e agradvel, ocorre o tempo todo. Devemos acrescentar mais um aspecto essencial para que haja comunicao, ou seja, o interesse real no que o aluno, usurio de CAA, tem para comunicar.
O acesso ao smbolo que est no monitor do computador pode acontecer por apontamento direto, atravs de mouse convencional, mouse adaptado ou tela de toque1 e ainda pode-se optar pela varredura automtica. Neste ltimo caso, a escolha feita atravs de um acionador de presso, trao, sopro ou qualquer outro que atenda necessidade especfica e a possibilidade de controle de movimento do aluno.
Os professores e pais que queiram criar um ambiente de linguagem, que realmente favorea o desenvolvimento da comunicao alternativa, tero realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizar suas atitudes. Eles devero, acima de tudo, modificar algumas idias ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando transcender a compreenso do papel de instrutores.
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Com isso esperamos, como resultados na prtica da CAA na escola, ampliar a independncia desse aluno, que passar a expressar o que deseja; elevar sua produtividade, seja na escola, trabalho ou em casa; propiciar melhores condies de aprendizado e com isso aumentar a auto-estima, levando esse aluno a uma verdadeira incluso escolar e social. Sendo assim, todo o nosso esforo deve existir no sentido de possibilitar uma via de comunicao onde o indivduo poder expressar seus sentimentos, questionamentos e desejos. Com isso passar da situao de no comunicador ou de comunicador passivo, para a situao de agente de comunicao.
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Recursos de Acessibilidade ao Computador

Ndia Browning
s computadores so usados geralmente para atividades educacionais, de trabalho e/ou de lazer e envolvem freqentemente o uso da internet, jogos, e-mail e/ou escrita criativa.
A seguir, iremos abordar algumas das diversas consideraes na escolha de um mtodo de acesso.
O acesso ao computador depende de habilidades motoras. Quando a utilizao do teclado e/ou mouse convencional for difcil devido ao prejuzo de movimentos, diminuio da amplitude de movimentos e da fora ou devido fadiga, os mtodos de acesso alternativos, como um teclado e/ou um mouse especial podero proporcionar ao aluno o comando do computador.
Depois faremos uma anlise da atividade escolhida para identificar o que necessrio para realiz-la. Por exemplo: para jogar Pacincia (jogo de cartas) no computador preciso uma maneira de controlar mais de uma funo do mouse: o clique e o arrastar. importante lembrar que as funes do mouse incluem: clique, duplo-clique, clique e preenso, arrastar e liberao do clique.
Captulo VI - Recursos de acessibilidade ao computador
Uma pessoa com deficincia fsica, devido a sua limitao de mobilidade e comunicao, tende a usar mais o computador e, atravs dele, passa a ter acesso a lugares e conhecimentos de seu interesse. Para aqueles que possuem dificuldade de comunicao, o computador pode se tornar uma ferramenta de expresso quando utilizado para transmitir idias, necessidades, sentimentos, etc.
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Primeiro ser importante identificar a necessidade e interesse que o aluno tem em utilizar o computador. O que ele quer escrever ou comunicar, bem como o que motiva o aluno a usar o computador.
A terceira considerao compreender as habilidades especficas do aluno. Por exemplo: uma pessoa que tem movimento intencional e constante, porm possui uma amplitude articular limitada em suas mos, pode se beneficiar com um trackball (mouse com uma esfera grande, que fica sobre o equipamento), que ser mais fcil de ser utilizado do que um mouse convencional. A escolha do mtodo de acesso (convencional ou adaptado) ir depender das necessidades e das habilidades do aluno e da atividade a ser realizada. Uma avaliao detalhada das habilidades do aluno de extrema importncia e um exemplo disso pode ser visto em www.members.aol.com/IMPT97/MPT.html e www. members.aol.com/IMPT97/mptdesc.html (Matching Person and Technology (MPT) Assessment Process). Nenhum mtodo de acesso ser til para todos, e mais de um mtodo pode ser til para uma mesma pessoa. Existem muitos mtodos diferentes de acesso que so atualmente disponveis em hardware e software convencionais. Na escolha do mtodo de acesso, importante considerar exigncias do sistema e a compatibilidade entre o programa e computador. O sucesso ou no do uso de um mtodo de acesso com um aluno pode depender do posicionamento do aluno frente ao teclado, como a localizao e posicionamento do teclado. Por exemplo: o teclado colocado em um ngulo inclinado poder facilitar o enxergar e/ou o alcance das teclas. Outro fator a considerar fazer uso das caractersticas do produto, para que este v ao encontro das habilidades do aluno
e nunca o contrrio. Para que o mtodo de acesso seja encontrado com facilidade, este texto foi organizado em Funo do Teclado e em Funo do Mouse. Para cada uma destas funes, as opes e recursos sero fornecidos com base nas habilidades do aluno. Um tpico sobre estratgias de apoio escrita e leitura tambm foi desenvolvido. Como a tecnologia est em constante mudana, os respectivos sites da Internet sero includos no texto para que o leitor possa obter informaes detalhadas e atualizadas do assunto em questo. Alguns programas tm uma verso de demonstrao que pode ser baixado gratuitamente.
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1. Funo do Teclado
Habilidades: o aluno pode usar um teclado convencional, mas devido a sua deficincia motora ele/ela
A: ativa outras letras indesejadas: Opes: usar uma colmia para separar as teclas e ajudar o aluno a alcanar a tecla desejada
sem ativar outras no caminho. As colmias podem ser construdas de acrlico ou um material resistente como papel-carto ou placa de metal. (www. clik.com.br). modificar a sensibilidade em Teclas de Filtragem, que faz parte das Opes de Acessibilidade do sistema operacional Windows, localizadas dentro do Painel de Controle. Mais informaes esto disponveis nos sites da Microsoft em www. microsoft.com/technet/prodtechnol/ windowsserver2003/pt-br/library/ ServerHelp/a676f706-e63a-4964-96886e346fd06e9a.mspx ou www.microsoft. com e procurar por acessibilidade.
C: fica logo cansado. Opes: usar adaptaes ou suporte para apoio brao, punho e/ou mo. usar programa com predio de palavras e de expanso e abreviatura. explorar teclados menores do que o teclado convencional (ex. Magic Wand www.magicwandkeyboard.com/). (Figura 60)
selecionar a opo Ignorar Pressionamentos de Tecla Repetidos em Opes de Acessibilidade.
B: ativa simultaneamente a mesma tecla duas vezes. Opo: ajustar Teclas de Aderncia em Opes de Acessibilidade.
O Programa de Expanso e Abreviatura permite com que o aluno programe abreviaturas para representar uma frase, pargrafos, endereos etc. (no programa Word podemos selecionar ferramentas, autocorreo , substituir texto ao digitar).
Opo:
O Programa de Predio de Palavras permite com que o usurio selecione a palavra desejada entre uma lista. medida que o usurio comea a escrever uma palavra, o programa fornece uma lista de palavras com a letra teclada. O aluno poder ento selecionar o nmero correspondente palavra desejada sem precisar escrever a palavra toda (no Microsoft Word podemos tambm selecionar Ferramentas, Autocorreo e Autotexto, para adicionar expresses utilizadas com freqncia pelo aluno).
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C: o texto no monitor
Habilidades: aluno que pode usar um teclado convencional ou no, porm tem dificuldades em enxergar
A: as letras no teclado. Opes: explore teclados convencionais pretos e com letras brancas. coloque letras maiores sobre correspondentes letras no teclado. as
Opes: explorar o uso de um editor de texto que tenha fontes grandes e com cor que possam contrastar com o fundo. usar software com sntese de voz. explorar software que aumente o texto na tela. providenciar um monitor de tamanho maior. se a deficincia visual for severa, considerar impresso em braile.
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utilize um programa com leitor na tela com sntese de voz, que o programa que l o que est escrito na tela (screen reader). Alguns programas que possuem esta habilidade podem ler a letra, palavra e/ ou frase, logo aps essa ser digitada (Classroom Suite / IntelliTalk www. intellitools.com) (www.clik.com.br). Windows XP em Ingls vem com um programa bsico com leitor na tela chamado de Narrator www.accessibledevices.com/narrator.html.
D: o cursor no monitor Opo: utilizar software que aumente o cursor alm do permitido pelo Painel de Controle, como os encontrados em www.rjcooper.com/biggy/ index.html ou www.anicursor.com/special.html.
B: o monitor Opo: posicionar o monitor mais prximo do aluno, utilizando um apoio mvel.
Habilidades: o aluno que no pode utilizar um teclado convencional (mas consegue ver ou no as letras) e possui coordenao motora suficiente para acessar um teclado alternativo.
Opo: explorar o uso de teclados expandidos, com ou sem uma colmia (ex. IntelliKeys). (Figura 59)
Teclados alternativos oferecem ao usurio uma variedade de tamanhos diferentes com funes e caractersticas diferentes. Alguns permitem que o usurio programe o teclado de acordo com as suas necessidades, como o IntelliKeys (www.intellitools. com e www.clik.com.br/intelli_01.html#intellikeys ).
Habilidades: o aluno que no pode utilizar um teclado convencional, mas consegue ver as letras e possui limitao da amplitude articular de movimento.
Opo: explorar o uso de teclados menores do que o teclado convencional como, por exemplo, o MagicWand www.magicwandkeyboard.com/).
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Figura 60 Magic Wand.
2. Funo do Mouse
Habilidades: o aluno que pode controlar a direo e o movimento do mouse convencional, mas tem dificuldades
Figura 59 IntelliKeys.
A: em ativar o clique do mouse
Opes: Procurar um software que no precisa do clique do mouse, ou seja, o clique ativado quando o cursor pra na rea desejada. O teclado virtual do Windows XP possui essa funo. Considerar o uso do software onde o clique automtico (autoclique). Seguem 4 endereos de sites, onde se pode fazer o download gratuito do programa demonstrativo, do auto clique: www. madentec.com/action/try.html, www. polital.com/pnc, orion.com/access/ dragger/index.htm e www.sensorysoftware. com/softwareinfo.html.
Quando a funo Teclas do mouse (em Opes de Acessibilidade) ativada, cada nmero do teclado numrico adquire uma funo do mouse. A instruo para Windows pode ser encontrada em: support. microsoft.com/default.aspx?scid=kb;en-us;139517
Habilidades: o aluno que no pode manusear o mouse convencional ou usar um teclado, mas tem
A: um bom controle do movimento de uma mo. Opes: Explorar variedades de mouses comercialmente disponveis. O mouse pode vir em tamanhos, em formas e em cores diferentes. Explorar recursos alternativos. Alguns mouses tm teclas extras ou suas funes podem ser programadas atravs de software. Outros conectam simplesmente ao computador sem software (ex: GlidePoint www.cirque.com/).
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Habilidades: o aluno que no pode manusear o mouse convencional em todas as suas funes (clique, clique duplo, clicar e arrastar) mas consegue
A: usar um teclado convencional ou alternativo. Opo: usar o teclado numrico tradicional disponvel no teclado convencional ou alternativo. O teclado expandido, IntelliKeys USB, inclui uma prancha com colmia que permite o uso do mouse. MagicWand o teclado pequeno que tambm permite que o teclado numrico seja usado como um mouse.
B: tocar ou apontar o monitor. Opo: explorar o uso de tela sensvel ao toque. Tela sensvel ao toque uma tela colocada em
frente do monitor ou que est integrada ao monitor e que permite ser ativada com o toque do dedo ou de uma caneta especial. Os alunos com pouca ateno ou com dificuldades de entender o funcionamento de perifricos como o mouse, tambm podem beneficiar-se de uma resposta imediata. (www.clik.com.br). (Figura 61)
mouse e que esses possam: ter a velocidade de resposta ajustada, ser utilizado com a mo esquerda ou direita, ativar separadamente os botes para a funo de clicar e arrastar. O joystick utiliza uma haste para controlar os movimentos do cursor e os cliques do mouse. Essa haste pode ser encontrada em forma de T ou O. Todas essas variaes esto disponveis para facilitar a preenso e, com isso, o manuseio. (www.donjohnston.com/ catalog/pengild.htm). O Trackball parece com um mouse de cabea para baixo, onde a esfera estacionria gira em torno de sua prpria linha central, para mover o cursor. Esses dispositivos variam de tamanho da esfera e das funes oferecidas. Por Exemplo, o EasyBall um trackball grande, freqentemente utilizado por crianas e apresenta resistncia para moviment-lo. (Figura 62)
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Figura 61 Monitor com tela de toque.
C: ter algum controle do movimento de uma mo. Opo: explorer joystick, trackball, trackpad, teclados alternativos que possuem as funes do
Figura 62 Trackball.
Trackpad permite controle do mouse atravs de uma placa (pequena ou grande) onde o toque nessa placa ocasiona o movimento do mouse. Os seguintes sites descrevem uma variedade de recursos de mouse alternativos:
www.infogrip.com. www.infogrip.com/category_view.asp?subcategory=8&C atTxt=Mice&option=pointing. www.techconnections.org/resources/guides/Mouse.cfm.
O teclado virtual um programa que fornece uma imagem de um teclado na tela do computador com letras, nmeros, pontuao e/ou smbolos, por exemplo, Clicker4, Wivik3, Speaking Dynamically Pro. A seleo das teclas pode ser feita pelo mouse, trackball, tela sensvel ao toque, ou outros recursos alternativos ao mouse, como tambm por varredura, atravs dos acionadores (descritos mais adiante). Muitos dos teclados virtuais oferecem tambm as funes do mouse. O teclado virtual utilizado quando o aluno no pode fisicamente alcanar o teclado convencional ou alternativo. A maioria dos programas de teclado virtual fornece uma verso padro, com a organizao do QWERTY tradicional. O uso da predio de palavra e/ou a abreviatura-expanso podem facilitar a escrita. (Figura 63) Alguns programas de teclado virtual permitem que o professor programe os botes ou teclas e desta forma o teclado pode ser construdo, de acordo com as necessidades do aluno. Por exemplo: para escrever sobre um passeio ao zoolgico, as palavras referentes a animais e o ocorrido neste passeio podem ser programadas em teclas individuais. Assim, quando o aluno for escrever sobre este tema, ele formar frases acessando os botes de palavras e/ou figuras j prprogramadas. Isso faz com que o foco do trabalho seja a narrao do passeio e no no soletrar (saber escrever as palavras) e o aluno pode orgulhar-se de ter escrito o texto de sua histria.
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Detalhes do trackball da Kensington e outros mouse alternativos podem ser encontrados em:
www.aroga.com/com_access/mouse_alternatives.asp.
Habilidades: aluno que pode controlar um recurso alternativo ao mouse, mas no pode fisicamente acessar um teclado convencional ou alternativo pode ento:
Opo: usar um dos mouses convencionais (descritos acima) para ativao de um teclado virtual.
Os programas do teclado virtual diferem no que podem oferecer ao aluno, como tambm nas opes de acesso. Muitos programas incluem a funo focalizar para selecionar (auto-ativao temporizada Dwell), que permite ao aluno posicionar o cursor no alvo desejado sendo este ativado automaticamente, sem que o aluno necessite clicar o mouse. O tempo que o cursor precisa ser mantido no alvo at a sua ativao pode ser programado, ajudando assim o aluno com dificuldades motoras a comandar todas as funes do computador.
Figura 63 Teclado virtual Speaking Dynamically Pro.
Programas de teclados virtuais podem ser encontrados nos seguintes sites: Screen Doors 2000 e Discover Screen www.madentec.com/action/try.html Click-N-Type (fig. 107) www.lakefolks.org/cnt/ WiVik3 www.wivik.com Clicker4 www.cricksoft.com/us/products/clicker/default.asp Classroom Suite http://www.clik.com.br/intelli_01.html Speaking Dynamically Pro www.clik.com.br
No Windows XP encontramos um teclado virtual com a funo acima. Para acess-lo clique no boto Iniciar > Programas > Acessrios > Acessibilidade > Teclado Virtual. Depois de aberto, clique no menu Configuraes, selecione a opo Modo de Digitao e clique em Focalizar Para Selecionar. Selecione um tempo adequado ao aluno. Ainda em Configuraes podemos ativar a varredura e comandar a digitao pela barra de espao do teclado. Para isso selecionamos no Modo de Digitao a opo que corresponde ao Joystic ou Tecla para selecionar. Nesse caso, tambm a velocidade da varredura poder ser regulada.
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Habilidades: alguns alunos no possuem bastante fora, amplitude do movimento ou resistncia para usar um recurso alternativo ao mouse controlado pela mo, mas tem controle motor em outras partes do corpo (cabea, olhos, p) para comandar um mouse alternativo. Esse sistema usado com um teclado virtual.
B: a fala constante e inteligvel e a habilidade de memorizar comandos. Opo: permite com que o aluno utilize um programa de reconhecimento de voz. Para Windows encontra-se o Dragon Naturally Speaking e Voice Type para Macintosh: macspeech.com. No Brasil temos o Motrix da UFRJ, produto gratuito em www. intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm.
A: ...com o movimento de cabea. Opo: explorar o uso do Tracker Pro da Mandentec (www.madentec.com/products/comaccess/ tracker/about-tpro.html) ou o Headmouse Extreme, da Origin Instruments (www.orin.com/access/ headmouse/index.htm). Esses so recursos que permitem o controle do mouse atravs de movimento da cabea. O aluno precisa colocar apenas um pequeno ponto auto-adesivo na testa ou nos culos para comandar o equipamento. (Figura 64) C: ...com o movimento de boca. Opo: usar o USB Integra como exemplo, onde o mouse movimentado usando a presso dos lbios e a presso do ar usada para o clique (www. tashinc.com/catalog/ca_usb_integra_mouse.html). (Figura 65)
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Figura 64 Tracker Pro.
Figura 65 IntegraMouse.
D: ...com o movimento dos olhos. Opo: utilizar o sistema de olhar, onde o cursor se move de acordo com os movimentos do olho do usurio. Por exemplo, o My Tobii (www. tobii.com) e o Quick Glance da EyeTech Digital, Inc (www.eyetechds.com). (Figura 66)
Habilidades: o aluno que no pode usar um recurso alternativo ao mouse, mas ele possui uma parte do corpo que o permite ativar um acionador. Esse acionador o que ir executar as funes do clique do mouse (o uso do acionador ser explicado mais adiante). O aluno utiliza o(s) acionador(es) concomitante a um sistema de varredura, juntamente com um programa que tenha todas as funes do mouse includas no teclado virtual.
Figura 66 My Tobii.
Outra opo o mouse ocular desenvolvido pela Fundao Desembargador Paulo Feitosa, de Manaus, que est descrito em: www.fpf.br/cont.php? modulo=hardware&op=mouse.
E:. com o movimento do p. Opo: controlar o mouse usando ambos os ps (ex: www.abilityhub.com/mouse/foot.htm). (fig. 112).
www.tashinc.com/catalog/s_sensitive.html e www.clik.com.br: exemplos de acionadores sensveis tais como acionadores de MicroLight.
Opes: o acionador pode ser usado para o clicar e/ou direcionar o movimento do mouse. O nmero de acionadores usados (geralmente 1 a 6) depender do nmero dos movimentos intencionais que o aluno pode executar isolado e repetidamente. Quanto mais acionadores, maior ser o controle do aluno sobre as funes do mouse. Os acionadores podem ser selecionados e posicionados conforme as habilidades especficas de movimento do aluno. Encontramos uma variedade muito grande de acionadores que diferem em forma, resistncia, presso requerida, tipos de acionamento (piscar, puxar, sopro...) e a escolha deve ser feita de acordo com as habilidades do aluno. (Figura 67) Exemplos de acionadores podem ser encontrados em:
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www.tashinc.com/catalog/s_scatir.html: acionador de SCATIR, um exemplo de um acionador infravermelho controlado com pequeno movimento. www.tashinc.com/catalog/s_dual_switches. html: exemplo de um acionador duplo chamado de Sip & Puff, onde o sopro ativa um comando e a suco outro.
O Mouse Mover uma interface ligada ao computador que permite a utilizao de at seis acionadores, sendo que cada acionador corresponder a uma funo da ao do mouse: seta para cima, seta para baixo, seta para direita, seta para esquerda, clique, duplo clique. Ver detalhes em www.tashinc.com/ catalog/ca_mouse_mover.html. O sistema de varredura uma opo para o aluno que pode usar de um a quatro acionadores. Esse mtodo de acesso lento devido ao tempo que leva para selecionar uma tecla. A varredura requer um controle mnimo de movimentos fsicos. Dependendo da habilidade motora e cognitiva do aluno, o acesso por varredura lhe permite executar uma variedade de atividades no computador, que seriam impossveis sem esta opo de acesso. O aluno precisa aprender a ativar, manter e soltar voluntariamente o acionador. Grande importncia dada ao posicionamento do computador em relao ao aluno. Existem basicamente trs modos de acesso no sistema de varredura:
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(1) varredura automtica: a varredura inicia automaticamente e o aluno clica no acionador uma vez para ativar a rea selecionada; (2) varredura passo a passo: o aluno clica repetidamente para mover o cursor at o alvo desejado e ativa-o atravs de um segundo acionador ou atravs da funo de auto-ativao temporizada (Dwell);
Figura 67 Acionadores variados.
(3) varredura inversa: a varredura acontece enquanto o acionador est sendo pressionado at o aluno solt-lo, neste momento o cursor pra e a seleo realizada. A varredura pode ser programada para selecionar os itens da tela nas opes um por um, fila/ coluna ou em grupo de varredura.
Figuras 68 Interfaces para acionadores.
Estes dois modelos so conectados ao computador atravs de um cabo USB. O modelo IntelliSwitch d mais liberdade ao usurio, pois funciona atravs de ondas de rdio que dispensam cabos ligando o aparelho ao computador (tipo wireless). www.madentec.com/products/comaccess/ intelliswitch/about-intelliswitch.html
Uma soluo econmica para conectar o acionador na funo do clique um mouse adaptado tipo PlugMouse www.clik.com.br/clik_01. html#plugmouse que permite a conexo de um ou dois acionadores, atribuindo-lhe funes do clique da esquerda e/ou clique da direita. Outros dispositivos que realizam essas funes so o SwitchClick e o Mini-Switch, encontrados respectivamente nos sites www.tashinc.com/catalog/ca_switch_click.html e www.rjcooper.com/mini-switchport/index.html.
Ser necessrio um dispositivo de comunicao entre o acionador e o computador. Este pode variar desde um simples mouse adaptado at sofisticadas interfaces com entradas de funes programveis que podem ser atribudas a cada acionador conectado a este dispositivo de interface. A escolha da interface a ser utilizada ir depender da compatibilidade do programa. Aqui esto alguns dispositivos que fazem a interface entre os acionadores e o computador: www.donjohnston.com/catalog/ swithprofrm.htm e www.cricksoft.com/us/products/ access/usb.asp. (Figura 68)
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3. Apoio Escrita e Leitura
Habilidades: aluno que pode usar ou no um teclado e mouse convencional, porm apresenta dificuldades em compor mensagens escritas e precisa de ajuda
Utilizar escrita por comando de voz. O aluno exercita-se em elaborar seu pensamento para a produo textual e consegue passar sua idia para a escrita atravs do texto ditado ao computador.
A: para organizar e dar seqncia s idias. Opo: praticar escrevendo criativamente, completando frases ou textos, e/ou escrevendo as idias principais no papel antes de comear a composio.
Habilidades: aluno que pode usar ou no um teclado e mouse convencional, porm com dificuldades em ler o texto...
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B: com a gramtica e/ou habilidade de soletrar necessria para compor frases ou textos simples. Opes: Utilizar funes de verificar ortografia, autocorreo, dicionrio de sinnimos e outras, encontradas na maioria dos processadores de texto. Utilizar grficos ou smbolos junto com ortografia. Se a habilidade do aluno em ler um pouco maior do que em escrever, explorar o uso de um software com predio de palavras.
Usar software com sntese de voz, que leia a letra, a palavra e/ou frase logo aps sua digitao, como o IntelliTalk 3 ou o Escrevendo com Smbolos (www.clik. com.br). O software Escrevendo com Smbolos traz tambm o reforo visual da simbologia grfica que acompanha a escrita, durante a digitao. Usar uma fonte maior Usar software com sntese de voz (leitor de texto) para explorar contedos de textos escritos na internet ou em outros programas (Dosvox).
Habilidades: aluno que pode usar ou no um teclado e mouse convencional, porm apresenta dificuldades de
Usar software que motive e desperte a ateno do aluno, com uso de cores, voz, sons e /ou de tamanho maior como letras ou figuras grandes. Usar software que seja apropriado no s idade, mas ao nvel de interesse do aluno. Lidar com muitas informaes na tela ou no teclado (por exemplo, dificuldade de discriminar figura e fundo). Usar software que tenha pouca informao na tela, mas que permita aumentar a quantidade de informao gradualmente. Cobrir o teclado convencional, deixando expostas apenas as teclas a serem usadas; com o aprendizado da localizao das teclas, expor as demais gradualmente. Experimentar o uso da tela sensvel ao toque ou teclado expandido a fim de simplificar o acesso motor ao computador.
A: ...compreender causa efeito. Opes: Utilizar o acionador juntamente com um software simples em que tenha apenas uma escolha (vide o uso de acionadores para mais informao); aumentar o nmero de escolhas gradualmente. Explorar o uso da tela sensvel ao toque.
B: ...processar informao escrita. Opes:
e/ou
decodificar
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Usar software com sntese de voz. Utilizar smbolos para a produo de escrita como o IntelliTalk 3. Utilizar textos com smbolos para apoiar a leitura como o software Escrevendo com Smbolos.
C: ...manter a ateno. Opes: Simplificar o equipamento de entrada (input), como um teclado expandido, tela de toque, joystick etc.
Acessibilidade Arquitetnica
Rosngela Machado
Contamos com a ao fiscalizadora dos Ministrios Pblicos Estaduais para garantir o direito de acessibilidade espacial para as pessoas com deficincia. Sabemos que os prdios escolares no apresentam acessibilidade espacial e h uma grande dificuldade de arquitetos e engenheiros entenderam esse direito. preciso fazer uso da legislao para que
A acessibilidade arquitetnica se faz mediante uma anlise das condies do ambiente, numa parceria constante entre profissionais da educao e profissionais da arquitetura e engenharia dentro de uma perspectiva ampla de incluso. preciso verificar as necessidades especficas oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de comunicao, cognitiva ou mltipla.
Captulo VII - Acessibilidade Arquitetnica
om base nos princpios do Desenho Universal e da Lei n 10.098/00, toda escola deve promover ambiente acessvel, eliminando as barreiras arquitetnicas e adequando os espaos que atendam diversidade humana. Recentemente tambm foi promulgado o Decreto n 5.296:2004 que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras providncias. Esse Decreto estipula um prazo de 30 meses, para que os lugares pblicos organizem seus espaos de forma a tornlos acessveis.
de fato nossos ambientes escolares se transformem em ambientes acessveis e conseqentemente acolhedores. Paralelamente ao seu ingresso pode-se observar a falta de acessibilidade espacial na quase absoluta maioria dos edifcios escolares que foram construdos sem considerar as necessidades das pessoas com deficincia. Se nosso objetivo a participao efetiva de alunos com deficincia nas atividades escolares, fazse necessrio um ambiente adequado para garantir essa participao.
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Segundo Dischinger e Machado (2006, p....):
cidadania. A acessibilidade depende das condies ambientais de acesso informao, das possibilidades de locomoo e de uso de atividades que permitam aos indivduos participar da sociedade e estabelecer relaes com as demais pessoas. Recorrendo a Dischinger et al (2004) os projetos arquitetnicos acessveis podem se valer dos cinco princpios do Desenho Universal que muito colaboram para a incluso escolar. So eles:
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Acessibilidade espacial significa poder chegar a algum lugar com conforto e independncia, entender a organizao e as relaes espaciais que este lugar estabelece, e participar das atividades que ali ocorrem fazendo uso dos equipamentos disponveis. Para um aluno ir at sua escola, situada no centro da cidade, possvel chegar atravs de automvel, de nibus ou a p. No caso de um cadeirante, o percurso deve ser acessvel (com rampas nos passeios e na entrada do edifcio, dimenses adequadas, travessias seguras, etc.). Ao entrar na escola deve ser possvel identificar o caminho a seguir de acordo com a atividade desejada atravs da configurao espacial e/ou da informao adicional (por exemplo, utilizando a rampa para ir biblioteca no segundo andar). Um aluno com deficincia visual deveria poder obter informao atravs de mapas tteis e em braile para encontrar sua rota com independncia. Finalmente ao chegar na biblioteca deve ser possvel a todos alunos alcanar seus livros e poder ler e estudar em condies de conforto e segurana. Enfim, prover acessibilidade espacial , sobretudo, oferecer alternativas de acesso e uso a todas as pessoas, garantindo seu direito de ir e vir, sua condio de
1. Direito eqidade, participao: Todos os ambientes devem ser desenhados de forma a no segregar ou excluir pessoas, promovendo a socializao e a integrao entre indivduos com diferentes condies fsicas, mentais e sensoriais. Desta forma, ambientes e equipamentos adaptados no devem ser isolados dos demais espaos, possibilitando o uso independente, na medida do possvel, por indivduos com habilidades e restries diferentes. (Dischinger et al, 2004, pg. 157)
2. Direito independncia: Todos os espaos fsicos ptios, caminhos, salas, etc... e seus componentes brinquedos, pisos, rampas, carteiras, etc... devem permitir o desempenho de atividades de forma independente por todos
os usurios. No caso de indivduos com restries deve-se prover as condies para sua independncia. Na impossibilidade da realizao de atividades de forma independente, o indivduo tem direito a um acompanhante. (Ibid, pg. 158)
3. Direito tecnologia assistiva: Todos os alunos portadores de necessidades especiais tm direito utilizao de equipamentos, instrumentos, recursos e material tcnico-pedaggico adaptados de uso individual ou coletivo necessrios para o desempenho das atividades escolares. Incluem-se nesta categoria as salas de recurso, computadores com programas especiais, material em braile, etc. (Ibid, pag. 159)
para a compreenso, orientao e uso dos espaos a todos os alunos, independentemente de suas habilidades. A informao espacial fornecida atravs das qualidades dos elementos arquitetnicos ou adicionais (mapas, totens, sinalizao sonora...) que permitem a compreenso da identidade dos objetos no espao. No caso de alunos portadores de deficincia sensorial (surdos, cegos e com baixa viso) fontes alternativas de informao devero estar disponveis quando necessrias. (Ibid, pg. 161) Os princpios permitiro aos profissionais da educao e aos profissionais da engenharia e da arquitetura a compreenso de conceitos de acessibilidade relacionados ao espao fsico. Eles podem orientar o desenvolvimento de projetos arquitetnicos de redes de ensino, de forma que seus espaos escolares sejam verdadeiramente inclusivos. No existem modelos de adequaes fsicas, mas por meio dos princpios do Desenho Universal, a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos e os tcnicos podem realizar projetos escolares de forma a garantir a permanncia dos alunos na rede regular de ensino. Os ambientes acessveis no promovem apenas o bem-estar para as pessoas com deficincia, mas tambm contemplam e atendem toda a gama de diferenas humanas.
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4. Direito ao conforto e segurana: Todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar seu uso e a realizao de atividades com conforto e segurana, de acordo com as necessidades especiais de cada indivduo. O desenho deve minimizar o cansao, reduzir o esforo fsico, evitar riscos sade e acidentes dos usurios. (Ibid, pg. 160)
5. Direito Informao Espacial Deve estar prevista a possibilidade de acesso informao espacial necessria
Captulo VII - Acessibilidade Arquitetnica
O estudo de uma escola para ser acessvel pode ser acompanhado pelos professores especializados e pelos diretores escolares que conhecem a necessidade dos alunos com deficincia que freqentam a escola. preciso adequar os espaos das escolas j construdas e orientar os novos projetos escolares com base em desenhos acessveis. No campo da engenharia e da arquitetura ainda existe muita desinformao referente acessibilidade arquitetnica e s leis que garantem a acessibilidade arquitetnica. H a necessidade de promover formao continuada para os profissionais da engenharia e da arquitetura, visando ao conhecimento do desenho universal e conscientizao de que escolas acessveis so um direito garantido por lei. Rampas e banheiros adaptados no so suficientes para que os princpios do desenho universal sejam consolidados. Assim sendo, para ir alm da exigncia das normas tcnicas e atender s necessidades de alunos com diferentes tipos de deficincia, imprescindvel o estudo detalhado das necessidades do ambiente escolar. Para finalizar, lembramos mais uma vez que acessibilidade arquitetnica um direito garantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianas e jovens com deficincia possam acessar todos os espaos de sua escola e participar de todas atividades escolares com segurana, conforto e a maior independncia possvel, de acordo com suas habilidades e limitaes.
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CAPTULO VIII
Alinhamento e Estabilidade Postural: Colaborando Com as Questes do Aprendizado

Rita Bersch
ostura e equilbrio so a base da atividade motora, que por sua vez a plataforma onde se apiam os processos de aprendizagem. No somos capazes de explorar o meio, mantendo ateno em tempo prolongado e interferindo nele em processo criativo, se no forem resolvidas as questes fundamentais de alinhamento e estabilidade postural. Os alunos com disfunes neuromotoras possuem a indicao de recursos especficos que supram suas necessidades posturais, ou seja, assentos e encostos que promovam alinhamento estabilidade e conforto. Muitas vezes solues simples como almofadas de contenes laterais, cinto, apoio de cabea, um apoio para os ps ou um simples antiderrapante no assento, ajudaro em muito na obteno de uma postura estvel e confortvel, deixando o aluno relaxado e disponvel para as questes do aprendizado.
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Figura 69 Exemplos de adequao postural.
Captulo VIII - Alinhamento e estabilidade postural: colaborando com as questes do aprendizado
Observando as ilustraes acima, (Figura 65) encontramos duas crianas que, em um primeiro momento, encontram-se mal posicionadas, instveis ou tensas. Desconfortveis, as crianas tero dificuldades em manter o contato visual com o professor e com os colegas. Elas utilizaro grande parte de suas energias, preocupadas em no cair e dificilmente conseguiro manusear materiais escolares e explorlos criativamente. Ao corrigirmos a postura dessas crianas, dando-lhes pontos de apoio e estabilidade; obteremos ganhos como a melhora do tnus muscular1 e diminuio de movimentos involuntrios; a criana estar mais relaxada e, tendo condies, conseguir atuar sobre objetos e materiais escolares; permanecer com melhor contato e seguimento visual do espao e sua ateno ser melhor e maior. Este texto sobre Adequao Postural tem por objetivo informar os professores sobre a importncia de seu aluno estar bem sentado e dar dicas sobre recursos e estratgias disponveis, para que isso acontea.
1. Revisando conceitos e colocando em prtica a adequao postural
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A adequao postural uma das modalidades de Tecnologia Assistiva (TA). Ela se ocupa das avaliaes, indicaes e confeces de recursos que melhorem a postura e conseqentemente a condio funcional de pessoas com deficincia. Em se tratando da postura sentada, far a indicao de assentos e encostos e demais acessrios, que atendero s necessidades de ajustes e estabilizaes posturais do usurio. Nesse caso, o aluno cadeirante ser o grande beneficiado desse Servio de TA, por permanecer grande parte do tempo sentado. Os servios de TA so aqueles cuja misso est em resgatar o maior grau de funcionalidade e autonomia de indivduos deficientes e para isso contam com uma equipe que avalia, prescreve, confecciona e capacita o usurio na utilizao do recurso indicado. Objetivos da Adequao Postural (Cook & Hussey, 1995, p. 239):
Normalizao ou diminuio da influncia do tnus postural anormal e atividade reflexa.

1 Tnus muscular o estado de tenso do msculo.
Facilitao dos componentes normais do movimento e de sua seqncia evolutiva.
Obteno e manuteno do alinhamento postural neutro, da mobilidade articular passiva e ativa em seus limites normais, controle e preveno de deformidades em contraturas musculares. Preveno de lceras de presso. Incremento do conforto e tolerncia em permanecer na posio. Diminuio da fadiga. Melhora das funes respiratrias, oralmotoras e digestivas. Obter estabilidade para melhorar a funo; Facilitao de cuidados (terapia, enfermagem e educao).
2. Noes sobre avaliao e indicao de recursos posturais
Para solucionar o posicionamento sentado e fazer a prescrio de recursos posturais necessrios, faremos um estudo detalhado da condio postural do aluno com deficincia fsica. As orientaes que seguem serviro ao professor no sentido de entender se a forma que seu aluno est sentado a melhor e o auxiliar a buscar recursos e acessrios que promovam a adequao postural e aumentem sua capacidade de seu aluno interagir no espao da escola. Profissionais com fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais so de grande auxlio nos projetos de adequao postural.
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1 Passo Condio muscular e esqueltica

Precisamos saber qual a condio musculoesqueltica do aluno, para que um realinhamento postural acontea. Vamos avali-lo observando sua atitude postural espontnea e, em seguida, vamos promover o mximo de correo, utilizando nossas mos. Dessa forma, teremos a informao sobre a necessidade de pontos de apoio e presso e sua localizao.
Facilitao de movimentos, possibilitando o uso mais adequado das mos. Melhora e aumento do campo visual e coordenao visomotora. Melhora da ateno e concentrao. Melhora das condies de aprendizado.
Atravs de nossa experincia no acompanhamento de crianas com disfunes neuromotoras em atividades teraputicas, de estimulao e de educao, podemos afirmar que elas obtiveram outros ganhos funcionais, que citamos a seguir:
Na primeira foto observamos uma atitude postural em cifoescoliose2. Nivelando adequadamente o quadril e exercendo foras laterais no tronco obteremos um realinhamento parcial. Isso significa que h viabilidade do sistema msculo esqueltico para correo postural. Nesse caso, indicado o uso de uma poltrona postural especialmente projetada para esse aluno, que busque a correo, o conforto e a estabilidade na postura sentada. (Figura 70) Importante: um beb com leso cerebral, ao nascer, apresenta a integridade do sistema muscular e esqueltico, em grande parte dos casos. Com o passar do tempo, devido falta de ativao muscular, fixao em posturas inadequadas, falta de carga sobre os ossos e tenses desequilibradas dos msculos; aparecem as deformidades fsicas. Muitas dessas deformidades podero ser prevenidas se, desde a primeira infncia, promovermos e instigarmos os movimentos e posturarmos adequadamente essa criana.
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2 Passo Posio da pelve na postura sentada

O bom posicionamento da pelve fundamental para que se obtenha condies de ajuste da posio de tronco e das pernas.
Figura 70 Atitude postural espontnea e condio muscular e esqueltica para o realinhamento.
2 Cifoescoliose: Enrolamento anterior do tronco e sua inclinao lateral
excessivas. A colorao da pele ser para ns um grande indicador de que h presso concentrada e excessiva em um nico ponto e a famlia poder nos ajudar a observar essa situao nos momentos de troca de roupas. Quanto maior for a rea de contato do corpo sobre o assento e o encosto, melhor ser a distribuio das foras, evitando-se assim leses de pele. Quando um aluno possui uma atitude plvica alterada e no redutvel (no conseguimos seu realinhamento durante a mobilizao), poder ser indicado um apoio assimtrico no assento que acompanhe sua anatomia. Dessa forma, encontrar uma maior rea de contato entre seu corpo e a superfcie de apoio (assento), evitando ento um ponto nico de presso excessiva. Almofadas de gua, de ar ou de gel tambm podem ser indicadas nesses casos.
Figura 71 Posicionamento da pelve.
4 Passo Tomada de medidas e indicaes de formas

muito comum encontrarmos crianas sentadas em cadeiras enormes e em situao de grande instabilidade ou, ao contrrio, em cadeiras muito pequenas em situao de desconforto e completo desajuste postural. necessrio que a cadeira seja justa e confortvel e para isso deveremos levar em conta as medidas do usurio.
3 Passo Informaes sobre a sensibilidade

Ser muito importante sabermos sobre a preservao ou dficit de sensibilidade do aluno. Presses excessivas podero gerar escaras (feridas/lceras na pele) e o aluno com deficincia sensorial no saber nos informar sobre as foras
Na primeira imagem observamos a pelve mal posicionada, provocando um enrolamento anterior da coluna. Na segunda imagem temos a correo da posio da pelve sobre o assento e, com isso, uma melhor postura do tronco e das pernas. Depois de posicionarmos bem o aluno poderemos mant-lo com cintos, almofadas laterais ou almofadas entre as pernas. (Figura 71)
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Formas mais anatmicas para assento e encosto ou almofadas acessrias para promoo de alinhamento e estabilidades podem ser indicadas num projeto de adequao postural. Para a tomada de medidas deveremos sentar o aluno, em sua melhor condio postural possvel, mantendo ngulos de 90 a 110 de flexo de quadril, 90 de flexo de joelho e tornozelos. A ilustrao a seguir orienta o procedimento bsico de tomada de medidas para desenvolvermos um projeto de adequao postural. (Figura 72) A - Medida para apoio de ps B - Medida da profundidade do assento C - Medida da altura do encosto D - Medida para o apoio de cabea
Alm dessas medidas, deveremos tambm levar em considerao a largura do tronco, do apoio de glteos e da abertura das pernas. muito freqente projetarmos apoios laterais para a sustentao do corpo.
5 Passo TILT - Inclinao do mdulo postural

Em casos de grande dficit de controle de tronco e cabea (o aluno no consegue sustentar-se contra a fora da gravidade) podemos indicar o TIL, isto , a poltrona postural ser inclinada para trs, sem alterar o ngulo de flexo do quadril. (Figura 73) Dessa forma a aluno no tombar para frente e manter seu tronco retificado e encostado no apoio posterior. Essa alternativa pode diminuir o contato visual do aluno com a atividade ou com o material que estiver sobre sua mesa e, neste caso, devemos buscar alternativas de inclinar o tampo da mesa ou colocar um plano inclinado sobre ela, onde fixamos as gravuras, livros e demais matrias que podero ser visualizados pelo aluno.
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Figura 72 Modelo de tomada de medidas.
3. Tnus Muscular e os Reflexos Tnicos
Ao citarmos os objetivos da Adequao Postural, falamos da normalizao ou diminuio da influncia do tnus postural anormal e atividade reflexa. Mas o que este tnus muscular? Tnus muscular o estado de tenso de nossos msculos, que constantemente est se modificando para garantir nossa postura e permitir nossa dinmica (deslocamento, manipulao, movimentos corporais). O tnus muscular regulado por nosso Sistema Nervoso e em caso de leso encontramos:
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Hipertonia: tenso muscular exagerada, limitaes de movimentos e fixaes em padres de postura, problemas de ajustes automticos do tnus e equilbrio. Hipercinesias: alteraes do tnus que se apresenta flutuante e, neste caso, observamos movimentos involuntrios do tipo atetide, distnico, entre outros.
Figura 73 TIL inclinao do mdulo postural. (www.realteam.com.br)
Hipotonia: criana mole, com dificuldades de sustentar postura e apresentando poucos movimentos.
Muitas crianas com alteraes neuromotoras apresentam tambm influncia de atividade tnica reflexa, ou seja, determinados estmulos provocam reaes corporais reflexas. Os reflexos mais comuns reagem alterao da posio da cabea.
RTCS Reflexo Tnico Cervical Simtrico: a flexo da cabea causa flexo da parte superior do corpo e extenso na parte inferior do corpo. A extenso da cabea causa a extenso na parte superior do corpo e flexo na parte inferior do corpo. (Figura 75)
RTCA Reflexo Tnico Cervical Assimtrico: quando a cabea rodada para um dos lados observamos uma resposta de extenso de todo o lado do corpo para o qual a criana se volta e o lado oposto fica flexionado. (Figura 74)
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Figura 74 RTCA.
Figura 75 RTCS.
RTL Reflexo Tnico Labirntico: com a extenso da cabea percebemos um aumento de tnus extensor3 em todo o corpo e com a flexo da cabea h aumento do tnus flexor4 em todo o corpo. (Figura 76)
Reconhecendo a presena e interferncia destes reflexos sobre a motricidade da criana, podemos encontrar estratgias de inibio e com isso ela ter maior possibilidade de manter sua postura e realizar seus movimentos. Como os reflexos so desencadeados pela alterao da posio da cabea, orientamos o aluno a permanecer com a cabea na linha mdia (sem rotaes, flexo ou extenso exageradas). O material escolar e pedaggico deve ser colocado numa altura que favorea o aluno a olhar mais para frente, sendo que os objetos e/ ou pessoas devem ser apresentados na altura dos olhos desse aluno, evitando assim que ele tenha que baixar a cabea ou olhar muito para cima. No exemplo ilustrado a seguir, a professora colocada do lado do aluno, estimula a rotao de sua cabea e com isso observamos a alterao do tnus pelo RTCA5. (Figura 77) Neste caso, indicado que a professora se posicione mais frente, favorecendo que o aluno permanea com a cabea na linha mdia do corpo e dessa forma ele conseguir levar as duas mos ao centro.
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Figura 76 RTL.
3 Msculos responsveis pela sustentao do corpo contra a gravidade ficam hipertnicos. 4 Msculos no envolvidos com a ao de sustentao postural, normalmente localizados na parte anterior do corpo, ficam hipertnicos.
5 RTCA Reflexo tnico cervical assimtrico.
pedaggico no poder ser apresentado em uma altura excessiva. Nesse caso os estmulos devem ficar na altura dos olhos do aluno. (Figura 78)
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Figura 77 Orientao de posicionamento no caso de RTCA.
No caso desta outra aluna, acontece um aumento da hipertonia extensora, sempre que ela eleva a cabea para cima e para trs, em como resposta ao RTL6. A professora ou o material
6 RTL Reflexo tnico labirntico Figura 78 Orientao de posicionamento no caso de RTL.
O aluno que segue est em frente do computador, utilizando um teclado apoiado sobre a mesa. Ao baixar a cabea, ele perde o tnus extensor e aumenta a atividade flexora por ao do RTCS7. (Figura 79) A soluo para ele foi colocar o teclado em um plano inclinado e, neste caso, sua cabea no baixar, mantendo a qualidade de tnus postural.
Essas orientaes sero muito importantes, principalmente com os alunos menores, que esto em processo de desenvolvimento, aprendendo estratgias de movimento, que posteriormente faro parte de seu repertrio motor. No caso de crianas maiores, que j apresentam habilidades funcionais, a partir da utilizao de tnus postural anormal e atividade reflexa, importante conversar com o fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional e entender se deveremos propor, ou no, a inibio do tnus anormal e dos reflexos ou, priorizar a funcionalidade que j adquiriram. Para obtermos uma resposta a essa questo, buscaremos avaliar o quanto o aluno melhora sua condio postural e funcional (faz uso de suas mos, interferindo no meio com matrias variados), com ou sem estratgias de inibio reflexa, no esquecendo que na escola priorizaremos tudo que diz respeito educao.
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4. Fotos de Recursos Posturais e Resultados
Figura 79 Orientao de posicionamento no caso de RTCS. 7 RTCS Reflexo tnico cervical simtrico.
As fotografias abaixo mostram uma poltrona postural SPH (www.reateam.com.br). O mesmo mdulo postural pode ser colocado numa cadeira de rodas, cadeira convencional ou no cho. (Figura 80)
No projeto mostrado a seguir vemos a poltrona postural colocada sobre uma cadeira onde tambm foram colocadas pequenas rodas, para auxiliar na mobilidade, dentro da sala de aula. Essa mesma poltrona poder ser colocada no cho, no momento de rodinha e brincadeiras com os colegas. (Figura 81)
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Figura 80 Poltrona postural e vrias opes de uso.
Figuras 81 Poltrona postural na sala de aula.
O mesmo mdulo postural, colocado sobre uma cadeira no laboratrio de informtica, est contribuindo para que o aluno consiga um bom contato visual com o monitor e utilize sua mo no acionador. (Figura 82)
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERSCH, Rita. Introduo Tecnologia Assistiva. Texto complementar distribudo em cursos Tecnologia Assistiva. Disponvel em www.assistiva. com.br, RS, 2006. BERSCH, Rita e SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo Educacional. IN.: Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas Inclusivas. Braslia: MEC/SEESP, 2005. BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Saberes e Prticas da Incluso: Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem: Deficincia Mltipla. 2. ed. rev. Braslia: MEC, SEESP, 2003.
Figura 82 Poltrona postural na informtica.
123
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124
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Consideraes Finais
Rita Bersch
o decorrer deste mdulo, mostramos as diversas possibilidades de promover acesso do aluno com deficincia fsica ao conhecimento e ao ambiente escolar. preciso saber que os recursos e os servios apropriados ao aluno com deficincia fsica esto garantidos por lei e devem ser exigidos ao poder pblico. As dificuldades encontradas no cotidiano escolar no devem ser motivo de excluso dos alunos com comprometimentos fsicos. O Atendimento Educacional Especializado garantia de incluso e o professor especializado desempenha um importante papel quando atua de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgias pedaggicas e disponibilizao de recursos que favoream o acesso do aluno ao currculo comum, sua interao no grupo, participao em todos os projetos e atividades pedaggicas e acesso fsico aos espaos da escola.
O professor especializado, tambm, deve participar das reunies tcnico-pedaggicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo ao conjunta com os professores da classe comum e demais profissionais da escola para a promoo da incluso escolar. So os servios das salas multifuncionais que preparam os materiais especficos; ensinam os alunos a utilizarem recursos de tecnologia assistiva como os materiais escolares e pedaggicos adaptados, comunicao alternativa, recursos de acessibilidade ao computador entre outros que so utilizados nas classes comuns do ensino regular. Nesse contexto, observamos a importncia do Atendimento Educacional Especializado para efetiva participao do aluno com deficincia fsica no cotidiano escolar.
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Captulo IX - Consideraes Gerais

Deficiencia FISICA

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Carolina R. Schirmer Ndia Browning Rita Bersch Rosngela Machado

Formao Continuada a Distncia de Professores para o Atendimento Educacional Especializado

SEESP / SEED / MEC Braslia/DF 2007

ecretaria de Educao a Distncia epartamento de Polticas de Educao a Distncia

ecretaria de Educao Especial epartamento de Polticas de Educao Especial

oordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso

rojeto Grfico Ccero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com eviso Adriana A. L. Scrok

1. Deficientes fsicos - Educao...371.91 | 2. Incluso em educao...371.9 | 3. Educao Inclusiva...371.9

Secretaria de Educao Especial

Sobre este livro

Conhecendo o aluno com deficincia fsica

Organizao bsica do Sistema Nervoso

Processamento das Informaes

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Importncia da Estimulao Precoce

Deficincia: Terminologia e Educao Inclusiva

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Captulo I - Conhecendo o Aluno com Deficincia Fsica

Atendimento Educacional Especializado Para a Deficincia Fsica

O Atendimento Educacional Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar

Captulo III - Tecnologia Assistiva TA

Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira, quando trata de garantir:

Captulo III - Tecnologia Assistiva TA

Captulo III - Tecnologia Assistiva TA

Podemos citar como modalidades:

Recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal.

Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos. Adaptaes em veculos.

Auxlio em Atividades de Vida Diria Material Escolar e Pedaggico Adaptado

1. Resolvendo com criatividade problemas funcionais

Captulo IV - Auxlio em atividades de vida diria Material escolar e pedaggico adaptado

Vejamos alguns exemplos:

Figura 2 Cortando com a tesoura adaptada.

Figura 3 Tesoura adaptada em suporte fixo.

Figura 1 Tesoura adaptada com arame revestido.

Figura 4 Cortando com a tesoura em suporte fixo.

Captulo IV - Auxlio em atividades de vida diria Material escolar e pedaggico adaptado

Figura 7 Pulseira imantada.

Figura 8 Engrossador de espuma.

Figura 10 Adaptao de borracha.

Figura 12 Ponteira de cabea.

Figura 11 Engrossadores de espuma.

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Figura 14 Plano inclinado

Figura 13 Apontador adaptado.

Figura 15 Separador de pginas de feltro ou espuma.

Figura 16 Auxlio para virar a pgina do livro com velcro.

Figura 17 Quebra-cabeas com velcro.

Captulo IV - Auxlio em atividades de vida diria Material escolar e pedaggico adaptado

Figura 19 Jogos matemticos.

Figura 18 Brincando com as cores.

Figura 20 Suporte para cartas.

Figura 21 Jogo que estimula a leitura.

Figura 22 Jogos que estimulam a escrita.

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Figura 23 Escrita Alternativa.

Figura 24 Prancha de letras.

Figura 25 Alphasmart 3.000

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2. Rompendo barreiras para o Aprendizado

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