Desarrollo intelectual.

Al hablar de desarrollo intelectual nos adentramos a una concepcin primordial del ser humano, ya que somos, hacemos y vivimos en base al resultado de este, que en realidad no es resultado puesto que el ser humano siempre tiene la capacidad de hacer crecer su intelecto sin importar la edad, es cierto que los primeros aos de vida son los de mejor percepcin y capacidad para aprender, pero no son los nicos, ya que la capacidad del cerebro nunca es utilizada por completo. Contar con una estimulacin desde pequeos en el desarrollo intelectual permite al nio adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y hbitos, en todo el transcurso de su vida, en el momento de desarrollar esta capacidad cada persona tiene la posibilidad de adaptarse fcilmente a los cambios cientficos y tcnicos que evolucionan cada da. La dedicacin, paciencia, constancia e inters por conocer cosas nuevas permiten formar nuevos esquemas al cerebro, los cuales nos ayudan a tener una capacidad ms amplia para adquirir y comprender nuevos conocimientos. Cada experiencia que el nio vive, permite formar nuevos enlaces y conexiones que ayudan al cerebro de ste a desarrollarse aun ms. Uno de los factores ms importantes para favorecer el desarrollo del nio es el contexto familiar ya que es el contacto ms inmediato para conocer el mundo, pero cabe mencionar que el contexto escolar y social tambin son parte de la formacin y desarrollo de ste, ya que tienen gran influencia sobre l y como una de las primeras tendencias del nio es la imitacin, es primordial brindarle un ambiente de seguridad, amor, respeto y atencin, donde se le inculque la responsabilidad y madurez, as como los valores que le permitan ser una buena persona, para que pueda establecer su capacidad tanto intelectual como emocional y logre sentirse parte de una sociedad, lo cual le ayude a desarrollar un sentido de comprensin y respeto. Crecer en un ambiente donde la estimulacin sea el pan de cada da, desde una edad temprana, le brinda al nio la posibilidad de favorecer su desarrollo con mayor eficacia, que la que tuviera si no se le estimulara, ya que en l, existe un desarrollo interno y continuo que necesita una estimulacin para adquirir experiencia nuevas que le van proporcionando panoramas mas amplios dentro de su contexto. El nio aprende de todo lo que est a su alrededor, tanto el entorno fsico como social ya que ste viene siendo un estimulo de aprendizaje aun cuando no existe la intencin de ensearle algo al nio. Cada individuo es nico y especial pero todos siguen una lnea de vida, costumbres y valores, que le proporciona la cultura y la sociedad en la que se desenvuelve, y esta es la que marca el tipo de personas que quiere formar en el mundo. Qu entiende por desarrollo intelectual? De acuerdo a nuestra concepcin de la inteligencia como configuracin cognitiva que expresa la calidad del funcionamiento cognitivo, estn implicados en este desarrollo: todos los procesos de esta esfera de regulacin, lase, sensopercepcin, memoria, imaginacin y pensamiento, la forma en que estas interactuan y funcionan al procesar informacin; los conocimientos y

operaciones mentales que se realizan con ellos y adems las capacidades especiales que pueden relacionarse con stos. El desarrollo intelectual se produce durante toda la vida, a diferentes ritmos, con momentos de salto cualitativo (perodos sensitivos). Las formas en que se expresa este desarrollo, han sido abordadas en la literatura de una forma muy descriptiva, asociadas a diversas periodizaciones del desarrollo fsico y psquico general. Ms que detallar los elementos intelectuales de las diferentes etapas de desarrollo, resulta ms coherente hablar de tendencias generales del mismo. Esto puede expresarse en: - La prescencia inicial de procesos y acciones indiferenciados, directos inmediatos, prcticos externos, concretos, empricos, intuitivos, emocionales, involutarios, inconscientes y regulados externamente. - A procesos y acciones diferenciados, especializados, inderectos, mediatos, mentales internos, abstracto racionales, hipotticos deductivos, voluntarios, conscientes, personalizados y autorregulados. Concretamente, esto se evidencia por ejemplo, en una percepcin cada vez ms detallada, ms fina, en la creciente utilizacin de la informacin que se posee para la seleccin de la nueva informacin, en la memoria cada vez ms racional y organizada, en el desarrollo de la atencin voluntaria, en la interiorizacin de las acciones que originalmente se dan en un plano externo a un plano interno mental, que le permite al sujeto operar con mayor independencia de la relacin directa con la realidad objetiva y de ahi sus tambin crecientes posibilidades de abstraccin, generalizacin, prediccin , valoracin. Tambin en el hecho de que el sujeto procesa, elabora, utiliza la informacin en una forma cada vez ms personal, pasndola por el prisma de sus necesidades, cualidades y posibilidades, dndole asi, cada vez ms posibilidades de autodeterminar su comportamiento. Por otra parte, en esta comprensin del desarrollo cabe la idea de la extraordinaria gama de formas, combinaciones en que puede presentarse el nivel intelectual en cada sujeto, en funcin de sus condiciones: de desarrollo biolgico, personolgico en general, de vida y educacin. Un elemento importante a tener en cuenta para caracterizar este desarrollo intelectual, es que este desarrollo tiene una estrecha relacin, se manifiesta en la capacidad de aprendizaje.Leites seala que hay una estrecha relacin entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje, que depende de la experiencia que el sujeto haya adquirido y de otras particularidades del desarrollo de la personalidad de cada etapa, entre otras cosas. Estas ideas tienen su antecedente ms directo en la obra de Vigotsky, para l, el desarrollo de las funciones psquicas superiores - entre las que se encuentra la inteligencia - consiste en la incorporacin e interiorizacin de las pautas y herramientas sociales. Roman y Lpez dicen:..." el nio vive en grupos y estructuras sociales, aprende de los otros por medio de las relaciones

interpersonales...La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo". Esta idea se precisa en el concepto de "zona de desarrollo potencial o prximo" propuesto tambin por Vigotsky. Como ya es conocido, la zona de desarrollo potencial est determinada por la distancia que hay entre aquello que el nio es capaz de hacer, en un momento determinado, en la actividad conjunta con los adultos u otros nios ms aventajados, y lo que puede hacer por si solo. En este concepto se expresa la relacin que existe entre lo potencial y lo real en el desarrollo, o lo que es lo mismo, lo que ya el sujeto a logrado incorporar y lo que tiene posibilidades de alcanzar en un determinado tiempo y con determinadas condiciones. No basta entonces con detectar el nivel que tienen las diferentes habilidades intelectuales, la calidad del funcionamiento actual de los procesos cognitivos, sino que es necesario tener en cuenta las diversas posibilidades y tendencias del desarrollo de cada sujeto. Entonces, el aprendizaje crea la zona de desarrollo potencial y como tal es una va de desarrollo, en este caso del intelectual. La ley del desarrollo presupone que una funcin aparece siempre dos veces: primero a nivel interpsicolgico y luego a nivel individual, intrapsicolgico. El desarrollo cognitivo, no es slo el resultado de la maduracin del organismo y de su interaccin autnoma con el mundo exterior, sino, sobre todo, por la mediacin de los estmulos que recibe de los otros. Por ltimo, otro elemento que puede ser considerado una premisa evolutiva del desarrollo intelectual es, la participacin activa del sujeto en la reconstruccin personal que hace de la experiencia histrico social de la que se apropia, lo que le permite ser protagonista de su propio desarrollo intelectual y personal en general. Esto se manifiesta concretamente, entre otras cosas, de manera evidente en la presencia y desarrollo de determinadas cualidades o recursos personolgicos que pueden favorecer o dificultar el desarrollo del intelecto y que apuntan a la necesidad de estudiar y orientar ms que la potenciacin aislada del intelecto, el crecimiento de la personalidad en su integridad. Resumiendo, se puede plantear que funcionan como premisas y como factores determinantes (en su integracin dialctica), del desarrollo intelectual en cada momento de la vida humana: - Las peculiaridades biolgicas del individuo, lo que incluye tanto los aspectos aptitudinales, como los estados funcionales de este aparato biolgico, soporte material de lo psquico. Las condiciones materiales y sociales de vida y educacin, los encuentros ricos, variados, alternativos y emocionalmente significativos con el entorno fsico-material y social-comunicativo humano. - La participacin activa, protagnica del sujeto en su propio desarrollo, lo que se concreta en la influencia

LA INTELIGENCIA La palabra inteligencia proviene del latn, intellegentia, que proviene de intellegere, trmino compuesto de inter 'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimolgicamente, inteligente es quien sabe leer o escoger. La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para significar el concepto de capacidad intelectual. Su espectro semntico es muy amplio, reflejando la idea clsica segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas. Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; ante un escenario tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugiri una clasificacin de las principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicolgicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relacin; las biolgicas, que consideran la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definicin circular diciendo que la inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia". Adems, el concepto de inteligencia artificial gener hablar de sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, ste debe poseer varias caractersticas, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender. Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteligencia, la cual slo puede ser descrita parcialmente mediante enumeracin de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definicin nica y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad, de Woodrow, o la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia, de Bridgman. Teoras de la Inteligencia A finales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas que cobran gran celebridad: la Teora de las inteligencias mltiples, la Teora trirquica de la inteligencia y la que trata de la Inteligencia emocional. Inteligencias mltiples Howard Gardner, psiclogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribi en 1983 Las estructuras de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que sta no poda ser medida por instrumentos normalizados en test de CI5 y ofreci criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las inteligencias mltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes:

Inteligencia lingstica: Capacidad de usar las palabras de manera adecuada.Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilizacin de ambos hemisferios cerebrales.

Inteligencia lgica-matemtica: Capacidad que permite resolver problemas de lgica y matemtica. Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lgico.Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia".

Inteligencia musical: Ccapacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida comnmente como "buen odo". Inteligencia espacial: La capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina Inteligencia corporal-cinestsica: Capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos. Inteligencia intrapersonal: Est relacionada con las emociones, y permite entenderse a s mismo. Relacionada con las ciencias psicolgicas Inteligencia interpersonal o social: Capacidad para entender a las dems personas con empata; est relacionada con las emociones. Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. Posteriormente aadi:

Inteligencia naturalista: La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar. Los bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan. Inteligencia existencial: la capacidad para situarse a s mismo con respecto al cosmos. Requiere de un estudio ms profundo para ser caracterizada como inteligencia. La crtica ms comn es que la inteligencia musical y la cinestsica no muestran inteligencia, sino talento.

Teora trirquica de la inteligencia Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la inteligencia: Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para adquirir y almacenar informacin. Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin. Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real. Inteligencia emocional Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las relaciones.

Los factores del Desarrollo Intelectual

En general se pueden establecer dos factores generales para el Desarrollo Intelectual: el biolgico-hereditario y el ambiental. Diversas investigaciones han establecido que si bien los dos son importantes, el ltimo es determinante, ya que puede permitir el incremento de las capacidades intelectuales o reducirlas. Pero, alcanzar un ambiente acorde para el Desarrollo Intelectual nos lleva a aspectos que van ms all del campo de la Psicologa y que implican un Desarrollo Humano adecuado, en el que las personas cuenten con oportunidades para su crecimiento. Abordemos primero el factor biolgico-hereditario. Diversos estudios en hermanos gemelos separados desde bebs concluyeron que ellos tienden a obtener calificaciones de Coeficiente Intelectual similar, lo que dejara la posibilidad de que la inteligencia es hereditaria. Sin embargo, estas investigaciones no son concluyentes al no establecen si es resultado de una herencia de los padres o de desarrollo en ambientes similares a pesar de vivir con familias distintas. En el aspecto biolgico, habra que preguntarse si la forma del cerebro es determinante para la formacin de la inteligencia. De acuerdo a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert Einstein (Simn, 1999), se detect que el rea parietal inferior era un 15 por ciento ms ancha que los cerebros analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Adems, no tena surco en esa rea, lo que hace especular que la ausencia permiti un mayor nmero de conexiones entre las neuronas. Es determinante el aspecto biolgico?. En todos los casos no. Un programa de estimulacin temprana del Hospital de la Universidad de Pekn en bebs que tuvieron problemas de circulacin cerebral por asfixia parcial durante su nacimiento, no solo permiti minimizar las deficiencias mentales, sino un mayor desarrollo intelectual (Agencia EFE, 2001). En otros casos, como el Sndrome de Down, el nio presenta un bajo desarrollo intelectual general (G), pero es posible mejorar sus capacidades mediante una educacin especial. Una mala nutricin afecta el desarrollo biolgico del nio y origina un Desarrollo Intelectual bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a travs de una buena alimentacin y en forma simultnea un programa educativo diseado para su nivelacin. Con relacin al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de inteligencia, pero s en algunos aspectos especficos, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres. Sin embargo, las diferencias son mnimas y habra que preguntarse si son resultado del gnero o del entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades diferentes.

En los aspectos sealados lneas arriba, se confirma que el ambiente permite a un nio incrementar su desarrollo intelectual. Por el contrario, un ambiente sin estmulos adecuados origina un estancamiento en el nio y no le permite un desarrollo adecuado. Pero, como alcanzar un adecuado ambiente para el Desarrollo Intelectual en un pas como el Per, ubicado en el puesto 82 entre 173 pases en el ndice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, con un 49 % de la poblacin pobre, una tasa de alfabetizacin de adultos del 68,8 %, un ndice neto de matrcula secundaria de 61 %, un 8 % de nios de hasta cinco aos con insuficiente peso y un 13 % de poblacin total desnutrida. Se concluye entonces, que el Desarrollo Intelectual est muy relacionado con el Desarrollo Humano, definido como el proceso mediante el cual se amplan las oportunidades de las personas aumentando sus funciones y capacidades (PNUD, 2002). Al no contar con un mnimo de oportunidades, conseguir un Desarrollo Intelectual adecuado para todos ser una quimera.

Desarrollo Cognitivo Segn Piaget Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran. Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes: Etapa sensoriomotora. Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a "aparecer". Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. Etapa preoperacional. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.

Etapa de las operaciones concretas Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. Etapa de las operaciones formales En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema. Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?". En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el mundo. Esta etapa es alcanzada por la mayora de los nios, aunque hay algunos que no logran alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a una inteligencia ms baja.

TEORAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL En Psicologa, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante mltiples enfoques tericos y metodo1gicos. Estos enfoques pueden reducirse a tres principales: el general, el gentico y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades segn los individuos y los grupos. Dentro del enfoque gentico, el estudio ontogentico considera el desarrollo intelectual a lo largo de la edad. En este campo se distinguen las teoras madurativas (Gesell), empiristas (Gagn) y constructivistas (Piaget), segn subrayen la importancia de la maduracin de aptitudes innatas, el aprendizaje acumulado o la actividad innovadora del sujeto. 1- Teora madurativa: A. Gesell defiende que el desarrollo est regulado por patrones determinados por el desarrollo ontogentico.Para Gesell, el desarrollo se produce sobre todo por maduracin, y el ambiente tiene una influencia secundaria. 2- Teora empirista: Para R.M. Gagn, el nio progresa en su desarrollo desde un punto al siguiente, porque aprende un conjunto ordenado de capacidades que se va construyendo sobre las previamente aprendidas gracias a los procesos de diferenciacin,memoria y transferencia. Gagn propone la siguiente secuencia de aprendizaje: Conexiones E-R, Encadenamientos motores y verbales, Discriminaciones mltiples, Conceptos, Reglas simples y Reglas complejas. 3- Teora constructivista: En la teora de Piaget, existen tres suposiciones fundamentales: a) Piaget supone que el conocimiento tiene una finalidad: la de ayudar a la persona a adaptarse al mundo en que vive. b) Piaget supone que el nio es cognoscitivamente activo e inventivo, que continuamente est tratando de forjar una comprensin ms coherente de los acontecimientos del mundo. c) Piaget supone que el conocimiento se adquiere a travs de una relacin activa con el mundo. La unidad cognoscitiva capital en la teora de Piaget es la Operacin. Una Operacin es una regla dinmica especial, derivada de las actuaciones de los nios con objetos, la cual contiene el conocimiento de que uno puede invertir un estado de cosas, en la accin o en el pensamiento. Piaget cree que los procesos cognoscitivos de los nios pasan por etapas durante las cuales adquieren diferentes clases de operaciones, hasta que finalmente llegan a la etapa ms madura de todas, la de las operaciones

formales durante la adolescencia. Segn la teora piagetiana, estas etapas o estadios se caracterizan por cuatro rasgos fundamentales: Lo importante en un estadio es el orden de sucesin de las adquisiciones, no las edades a las que se alcanza. Los estadios tienen un carcter interactivo, es decir, que los logros de un estadio no se pierden en el siguiente, sino que quedan incorporados al nuevo tipo de estructura, formando un sistema ms amplio. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que se puede describir siguiendo un modelo lgico. En el estadio sensorio motor se trata de la estructura de grupo, en el de las operaciones concretas de la de agrupamiento, y en el formal de la de grupo y retculo. En cada estadio se pueden distinguir un periodo de preparacin y otro de completamiento. En el primer periodo se van construyendo las estructuras y en el segundo se consolidan. Los mecanismos principales que le permiten al nio avanzar desde una etapa hasta la siguiente son los de: - Asimilacin: Tendencia a relacionar un nuevo acontecimiento con una idea que uno ya posee. - Acomodacin: Tendencia a cambiar las ideas propias para que puedan casar con un acontecimiento nuevo, inicialmente desconcertante. - Equilibracin: Proceso por el cual el nio encuentra la solucin entre la asimilacin y la acomodacin.

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL DESARROLLO INTELECTUAL Y EL APRENDIZAJE Analizar: Descomposicin mental del todo en sus partes o elementos ms simples, as como la reproduccin de las relaciones de dichas partes, elementos y propiedades. Sintetizar: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus partes y conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc, lo que trae como resultado la reunificacin del todo. Comparar: Establecimiento mental de analogas y diferencias entre los objetos y fenmenos de la realidad objetiva que sirve para descubrir lo principal y lo secundario en los objetos. Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada objeto de la realidad, precisar sus propiedades ms estables, que lo diferencian del resto, lo que si cambia da lugar a la aparicin de un objeto distinto. Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en consideracin sus restantes relaciones y propiedades. Caracterizar: Es una operacin en la que se establece una comparacin con otros objetos de su clase y de otras para as seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos. Definir: Operacin por medio de la cual se distinguen las caractersticas esenciales de objeto o fenmeno y se enuncian en formas de un concepto. Identificar: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensin de un concepto o ley de las conocidas. Clasificar: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el correspondiente gnero o clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y relaciones esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio adoptado para la clasificacin, Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lgico o cronolgico. Generalizar: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las caractersticas, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos y fenmenos, lo cual sirve de base para la formulacin de conceptos, leyes y principios. Observar: Percepcin sistmica, premeditada y planificada que se realiza en determinado perodo de tiempo, tiene como objetivo estudiar minuciosamente

el curso de los objetos y fenmenos segn un plan previamente elaborado, permite determinar las particularidades esenciales del fenmeno de estudio. Describir: Operacin lgica en la que se enumeran y relacionan las caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de descripcin, es decir, es la verbalizacin de lo percibido. Relatar: Exposicin lgica y coherente de un argumento que sirve de hilo conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de hechos, personajes, pocas, etc, debiendo caracterizarse por su veracidad, colorido y concrecin. Ilustrar: Revelar, a travs de las caractersticas y propiedades concretas de un objeto, fenmeno o proceso, los principios, conceptos o leyes tericas de una ciencias dada. Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir del conocimiento de sus cualidades, y de la confrontacin posterior de estas con ciertos criterios o puntos de vista del sujeto. Criticar: Forma lgica de organizacin de hechos, razonamientos y argumentos que se contrapongan a un juicio y teora de partida, objeto de crtica. Relacionar: Operacin lgica mediante la cual se descubre los nexos de determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o ms objetos, fenmenos o procesos. Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin y deduccin de juicios, integrado por un sistema de conocimientos. Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o razonamientos que existen en un estudio como va para obtener el significado de la informacin que el aporta. Argumentar: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente. Explicar: Ordenamiento lgico de conocimientos ( hechos, conceptos, leyes, experiencias, etc ) acerca de un objeto, fenmeno o proceso determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus caractersticas conocidas. Demostrar: Proceso mental de bsqueda e interrelacin lgica de hechos, conocimientos, argumentos y valoraciones que permita fundamentar la veracidad o falsedad de un juicio de partida

Aplicar: Operacin lgica de gran complejidad que exige el dominio previo de un amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo durante su utilizacin en la explicacin de situaciones nuevas.