GYGYPEDAGGIAI SZEMLE

A Magyar Gygypedaggusok Egyesletnek folyirata

Alapt-fszerkeszt: Fszerkeszt: Tervezszerkeszt: Szveggondozs: Szerkesztbizottsg: Gordosn dr. Szab Anna Rosta Katalin Durmits Ildik PRAE.HU Kft. Benczr Miklsn Csnyi Yvonne Farkasn Gnczi Rita Fehrn Kovcs Zsuzsa Gereben Ferencn Kovcs Krisztina Mohai Katalin Szekeres gota Pl Dniel Levente (paldaniel@gmail.com) www.gyogypedszemle.hu

Digitlis szerkeszts: Digitlis megjelens:

A szerkesztsg elrhetsge: gyogypedszemle@gmail.com Megvsrolhat: Krasznr s Fiai Knyvesbolt 1071 Budapest, Damjanich u. 39.

HU ISSN 0133-1108

2009. prilisjnius

Felels kiad: TTH EGON elnk Magyar Gygypedaggusok Egyeslete, 1071 Budapest, Damjanich u. 41-43. SZAB KOSN DR. figazgat ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, 1097 Budapest, Ecseri t 3. Tel: 358-5500 Elfizetsben terjeszti a Magyar Posta Zrt. Hrlap zletga 1008 Budapest, Orczy tr 1. Elfizethet valamennyi postn, kzbestnl, e-mailen: hirlapelofizetes@posta.hu, faxon: 303-3440 Tovbbi informci: 06 80/444-444; Egy szm ra: 400,-Ft Indexszm: 25 359

Megjelenik negyedvenknt. Minden jog fenntartva. A folyiratban megjelent kpeket, brkat s szvegeket a kiad engedlye nlkl tilos kzztenni, reproduklni, szmtstechnikai rendszerben trolni s tovbbadni. A szerkesztsg kpeket s kziratokat nem riz meg s nem kld vissza. Nyomda: FORENO Nonprofit Kft. 9400 Sopron, Frakni u. 22. Felels vezet: Fldes Tams gyvezet igazgat

EREDETI KZLEMNYEK
MTA Nyelvtudomnyi Intzet

Gyermekek anyanyelvi kompetencijrl*

GSY MRIA gosy@nyelvtud.hu

Absztrakt A tanulmny kiindulsa a kompetencia s a performancia fogalmnak definilsa. A nyelvi kompetencia: a nyelv produkcijnak s megrtsnek kpessge. A kompetencia kzvetlenl nem vizsglhat, csak a performancia, azaz a teljestmny egy adott helyzetben egy adott feladat megoldsaknt. A szerz hrom aspektus, a beszdszlels s megrts, a mentlis lexikon, valamint a spontn beszd sajtossgaival foglalkozik 4 s 12 ves kor gyermekek vizsglati adatai alapjn. Megllaptja, hogy a fejlds nem felttlenl lineris, a gyermekek egy rsze elmarad az lektorban elvrt anyanyelvi szinttl, tovbb, hogy nagyok az egyni teljestmnyklnbsgek. Kitr a beszdhibs vodsok s iskolsok beszdszlelsi s beszdmegrtsi teljestmnyre is. A mentlis lexikon aktivlst szmegnevezsekkel s szabad szasszocicikban kapott adatok feldolgozsval elemzi. Felveti a krdst, hogy sztenderd rtkek hinyban mi tekinthet itt kompetencinak. A spontn beszd kompetencia s performancia viszonyt hatvesek s tizentvesek beszdelemzse alapjn trgyalja. Kulcsszavak: anyanyelv elsajtts, performancia, fokozatossg, egyni klnbsgek

A kompetencia meghatrozsa
A kompetencia mint szakkifejezs tgabban s szkebben is rtelmezhet. Mondhatjuk, hogy a kszsgek, illetve gyessgek nagyjbl specifiklt rendszere, amely szksges s elgsges egy adott cl elrshez (WEINERT 2003: 1317). Tbbfle kompetencit hatrozhatunk meg, gy pldul ltalnos kognitv kompetencit, amely minden tovbbi fejlds felttele. Vannak specializlt kognitv kompetencik, amelyek egy-egy feladat teljestst biztostjk (pl. zongorzs, biciklizs, sakkozs). ltalnosan elfogadott, hogy vannak n. kulcskompetencik, amelyek ms kompetencik alapjt kpezik, s ezen a mdon a szakmai s egyb tevkenysgek sikert biztostjk. Vita trgya azonban az, hogy mik tartoznak ide. Kulcskompetencinak tekintik a nyelvi, az olvassi s rsi, a szmolsi kpessget, az ltalnos problmamegold kpessget, a szocilis, a kommunikcis, a kritikus gondolkods, st jabban a szmtgp hasznlatval kap* A szveg Budapesten, 2009. prilis 25-n a NILD (National Institute for Learning Developement) HUNGARY AFEN (Assotiation for Educational Needs HTORSZG/Htrnyos helyzetekrt Orszgos Egyeslet) ltal szervezett Kompetencia mindenkinek nemzetkzi konferencin elhangzott elads rvidtett vltozata.

81

csolatos kpessget is. Noha a kulcskompetencik ktsgkvl lteznek, krk meglehetsen bizonytalan; az ugyanakkor egyrtelmnek tnik, hogy csak meghatrozott krlmnyek kztt fejleszthetk. A kommunikatv kompetencia meglte az let szmos terletn szksges, illetve nlklzhetetlen (RICKHEITSTROHNER 2008). A nyelvi kompetencia a beszls s a beszdmegrts kpessge. A kompetencia s a performancia fogalmt CHOMSKY definilta a nyelvszet szmra (v. 1979). Felfogsa szerint a kompetencia voltakppen az anyanyelv-elsajtts kvetkeztben alakul ki. Azzal a kpessggel jvnk a vilgra, hogy el tudjuk sajttani a kompetencit. Ez gy trtnik, hogy a csecsemben meglv nyelvelsajtt eszkz (language acquisition device, LAD) irnytja az anyanyelv elsajttst. Ennek az eredmnye a nyelvi kompetencia. A performancia az adott teljestmny. A kompetencia kzvetlenl nem vizsglhat, csak a performancia, azaz a teljestmny egy adott helyzetben mint egy adott feladat megoldsa. Ha egy ember teljestmnyt megfigyeljk, nem nyilvnval, hogy milyen kompetencii vettek rszt a feladat megoldsban. Erre vonatkozan csak felttelezseink lehetnek, ezrt a kompetencit tbben idealizlt kpessgnek tekintik. A performancia, vagyis a teljestmny az aktulis produkci, s igen nagy klnbsgeket mutat egyfell az egynek kztt, msfell az egyn produktumai kztt. A performancit nem csupn a kompetencia, hanem szmos, krnyezeti s helyzeti tnyez is befolysolja. Tbb olyan tnyez, amelyek hatssal vannak az anyanyelv-elsajttsra, mdosultak, illetve megvltoztak az elmlt vtizedekben. A felnttek a gyermek krnyezetben napjainkban gyorsabban beszlnek, nvekedett a krnyezeti zaj intenzitsa s mennyisge, nagyobb a mdia hatsa, a verblis kommunikci tendenciaszeren httrbe szorul, mr a httrbeszlgetsek is cskkenten vannak jelen a csaldok j rszben stb. A sikeres nyelvhasznlathoz tovbbi kompetencik is szksgesek, pldul diskurzus, stratgiai, szociokulturlis, avagy szocilis kompetencia (CANALESWAIN 1980). A kompetencik nem llthatk hierarchikus sorba. A nyelvi performancira a legklnbzbb tnyezk hatnak, ennek kvetkeztben nagyok a gyermekek kztti, illetve az egyes letkorokban tapasztalhat klnbsgek. A mindenkori teljestmny tovbb nem fggetlen a kommunikcis vagy feladatmegold helyzettl. Kiindul gondolatunk az, hogy az anyanyelv-elsajtts nem szksgszeren lineris. Ez azt jelenti, hogy felttelezhet ugyan, hogy az letkor nvekedsvel a nyelvi kompetencia is egyre magasabb szintre jut, a vltozs azonban a performancia tkrben nem mindig azonosan nvekv tendencij. A nyelvfejlds nem fokozatosan nvekv kognitv vltozs. A fejlds sorn letkoronknt stagnl szakaszokat, illetve ugrsszer fejldst, nha relatv visszaesst tapasztalhatunk a tipikus fejlds gyermekek anyanyelvi teljestmnyben. Ennek pedig risi jelentsge van a mindennapi pedaggiai gyakorlatban. Hrom terlet elemzsvel mutatjuk be a performancia vltozsait, ezek: a beszdszlels s a beszdmegrts folyamata, a mentlis lexikon (agyi sztr) aktivlsa s a beszdprodukci.

Az anyanyelvi performancirl
A beszdfeldolgozs (beszdszlels s beszdmegrts) megelzi a beszdprodukcit; az els szavak, a holofrzisok ejtsnek szakaszban a gyermek mr kpes rvidebb kzlsek, tbbnyire para- s extralingvisztikai tnyezk rvn segtett dekdolsra (GSY 2005). A krds itt az, hogy a gyermekek univerzlis stratgit hasznlnak-e az

82

elhangz kzlsek megrtsekor, avagy nem. Ha a vlasz igen, akkor felvethet, hogy miknt gyzdhetnk meg errl. Ha a vlasz nemleges, akkor pedig az a kvetkez krds merl fel, hogy milyen jelleg klnbsgek lehetnek az egyes gyermekek kztt. Mindkt krdsre a vlaszt a percepcis kompetencia megismerse adhatn meg; ez azonban csak a dekdolsi performancik sorozatnak vizsglatval lehetsges. letkori csoportonknt (4 vestl 12 vesig) tbb szz gyermek klnfle beszdfeldolgozsi folyamatt elemeztk teszthelyzetben (a GMP-diagnosztika alkalmazsval, v. GSY 1989/2006). Az eredmnyek alapjn hrom fontos megllapts tehet. Igazoldott, hogy a beszdszlels s a beszdmegrts fejldse nem lineris, illetve nem felttlenl fokozatos. Ez azt jelenti, hogy az egyes letkori csoportok kztt nem egyenletes a teljestmnynvekeds, st sok esetben nem is jelentkezik klnbsg kzttk. Ez arra enged kvetkeztetni, hogy ms kompetencik elsajttsa s fejldse eltrbe kerlhet egyes letkorokban, lthatlag az anyanyelv-elsajtts egyes folyamatainak rovsra (1. bra). Az bra oszlopai a nem lineris fejldst szemlltetik. A feladatban egy sztag (szintetizlt) szavak akusztikai fonetikai kulcsainak azonostsa tette lehetv a sz felismerst (s ismtlst). A szavak visszamondatsval az akusztikai fonetikai szlels mkdse vizsglhat, s mr 5 ves kortl legalbb 90%os eredmny vrhat el. A ksrleti adatok azt igazoljk, hogy a 11 vesek megkzeltik, de csak a 12 vesek rik el ezt a teljestmnyt (s mg akkor sem minden gyermek).

1. bra: Az akusztikai fonetikai szlels teljestmnye letkoronknt A gyermekek kztt a felttelezettnl jval nagyobbak az egyni klnbsgek. Ezek az individulis eltrsek klnflekppen jelennek meg az egyes percepcis folyamatokban. A gyermek elrheti az elvrt teljestmnyt az egyik (vagy tbb) folyamatban, de nem ri el azt egy msikban (avagy tbben), illetve a gyermekek egy rsze egyetlen beszdfeldolgozsi mkdsben sem kpes az letkorban elvrt teljestmnynek megfelelni. A szerilis szlels (a beszdhangok egymsutnisgnak felismerse a hangsorban) alapveten szksges a szavak megrtshez, a szkincs bvlshez (s az olvass, rs megtanulshoz). Hatves korban csaknem tkletes, htves korban pedig hibtlan sorrendisgi percepci szksges a megfelel beszdfeldolgozshoz. A ksrletek

83

adatai azt mutatjk, hogy a 4 s 5 vesek teljestmnye megfelel, st tbb gyermeknl jobb, mint az elvrt rtk. Hatves kortl azonban jelents elmaradsokat tapasztalunk; a fejlds nem lineris (2. bra).

2. bra: A szerilis szlels fejldse az letkor fggvnyben (oszlopok) s az elvrt teljestmnyszint (vonal) A mondatrtsben a vizsglt gyermekek ltalban elfogadhat teljestmnyt nyjtottak, a fejlds csaknem linerisnak mondhat; kisebbek az individulis klnbsgek. A szvegrts azonban ms fejldst mutat 412 ves korban. Nem lineris, a gyermekek teljestmnye elmarad az letkorukban elvrt szinttl, s nagyok az egyni klnbsgek (3. bra). A 4 s 5 vesek teljestmnye megfelel a sztenderd rtkeknek, de 6 ves kortl a gyermekek j rsznl elmaradst ltunk. Ez az elmarads mg a fels tagozatban is fennll, noha itt sztenderd rtkek nem llnak a rendelkezsnkre, csupn a

3. bra: A szvegrtsi teljestmny tlaga (medin) s a szrds

84

pedaggusok tapasztalata s vlemnye lehet tmutat. Elemeztk a szvegrts sorn a rszletek s az sszefggsek felismerst. Kiderlt, hogy a hatvesnl fiatalabbak szvegfeldolgozsa fknt a rszletek mozaikszer sszelltsra pl, mg az idsebb gyermekeknl eltrbe kerl a felnttekre is jellemz holisztikusabb megrts, vagyis az sszefggseket akkor is felismerik, ha egy-egy rszletre nem pontosan emlkeznek. A fejlds teht a rszletek s az sszefggsek biztos felismersnek egyfajta felcserldst jelenti. A szvegrtsi nehzsg fbb s leggyakoribb okai az szlelsi zavar, a lexiklis bizonytalansg, illetve a szk szkincs, a morfolgiai s szintaktikai bizonytalansg, a memria- s idztsi problma, az asszocicik nem megfelelen kiterjedt mkdse, valamint a feldolgozsi lasssg. A htvesek szvegrtse mutatja a legnagyobb individulis eltrseket. Ez valsznleg sszefgg az iskolakezdssel is. Jelents fejlds lthat a vizsglt nyolcveseknl, valamivel gyengbbek az eredmnyek a kilencveseknl. A 11 s 14 ves korban vgzett felmrsek is a nem lineris fejldst igazoljk. A szvegrtsi nehzsgek ekkor egszen sajtos okokra is visszavezethetk, amelyek az egyb okokkal egytt jelennek meg. Az tdikesek sokszor a fantzijukkal helyettestik a nem megrtett szvegrszeket, s trekszenek arra, hogy minden krdsre vlaszoljanak, mg akkor is, ha szmukra is nyilvnval, hogy nem tudjk a helyes vlaszt. A hatodikosokra jellemz, hogy kptelenek a komplexebb sszefggsek felismersre, s ehhez hozzjrul az is, hogy nem figyelnek kellkppen az utastsra (a feladat megjellsre), illetve a krdsre. Ezrt mr a feladatmegrts is bizonytalann vlik. A hetedikeseknl fokozottan jelentkezik a szkincsproblma. Sok sz jelentst amelyet a felntt krnyezet elvrtnak tekint nem ismerik, sokban bizonytalanok, s ez a hosszabb nyelvi egysgek dekdolsnak alapvet gtjv vlik. A szvegrtsi problmkat nveli a tanulk indokolatlan sietsge, akkor is, ha lenne idejk a gondolkodsra s a vlaszadsra. Az is felttelezhet, hogy ez a nemkvnt gyorsasg voltakppen egyfajta kompenzci. A szkincs hinyossgai a nyolcadikosoknl is fennllnak; nluk hozzjrul ehhez az is, hogy nincs elg trelmk az sszpontostsra, figyelmk sokszor elkalandozik, elvrt ismeretekkel s tudssal nem rendelkeznek, s ezek nlkl a szvegrts nem mkdhet letkori szinten. Tbb ksrletsorozatban a beszdhibs gyermekek beszdszlelsi s beszdmegrtsi teljestmnyt vizsgltk. Arra kerestek vlaszt, hogy vajon a motoros zavarok htterben fennllnak-e percepcis nehzsgek is (BNA 2007, GSY 2007, GSYHORVTH 2008). Slyosan beszdhibs 4, 5, 6 s 7 ves gyermekek beszdfeldolgozst elemeztk, s vetettk ssze a hasonl kor p beszd gyermekek teljestmnyvel. Ngyves korban nem volt szignifikns klnbsg az p artikulcij s a beszdhibs gyermekek kztt, sem az szlelsi, sem a megrtsi folyamatokban. tves korban azonban a beszdhibs gyermekek mr tbb percepcis folyamata (vltoz mrtkben) elmarad az p beszd gyermekektl, az p beszdekhez viszonytva az eltrs matematikailag igazolhat. Hasonlak az eredmnyek a mondat- s a szvegrtsben is. Hatves kortl a beszdhibsok dnt tbbsgnl rintett a beszdpercepcis mechanizmus. Feltnen gyenge a szerilis s a fonolgiai szlelsk, ami a megfelel olvass- s rstanuls szempontjbl veszlyezteti az iskolai elmenetelket. 40%-uknl nemcsak elmarads, de zavar is fennll, ez utbbi eljelzi a hosszabb terpia szksgessgt. A beszdmegrtsi folyamatok a beszdszlelshez kpest jobban mkdnek, de itt is elfordul gyenge teljestmny. Els, msodik s harmadik osztlyos, slyos beszdhibs tanulk vizsglata jelents elmaradst mutatott a beszdszlels terletn, legnagyobb mrtkben a fonolgiai, a szerilis s a transzformcis percepciban. Az elhzd

85

beszdhiba korltozza a mentlis lexikon bvlst, illetleg a hozzfrsi stratgik fejldst. A beszdmegrts mondat- s szvegrtsi szintje egyarnt stagnl. A hrom letkori csoport kztt nincs vagy alig van megfigyelhet fejlds. A percepcis folyamatok jobban egymsra tmaszkodnak, mint a tipikus beszdfejlds, p beszd kortrsaknl. Mindez az rott anyanyelv tanulsi folyamataira is negatv hatssal van. A mentlis lexikon aktivlst leggyakrabban szmegnevezsekkel s szabad szasszocicikban kapott eredmnyekkel vizsgljk. Minthogy a szkincsvizsglatok terletn letkorspecifikus sztenderd rtkek jelenleg nem llnak rendelkezsre, nem adhat vlasz arra, hogy itt mi tekinthet kompetencinak, s hogyan becslhet az meg a performancia adatainak ismeretben. Szabad szasszocicis ksrletek eredmnyei pldul azt igazoltk, hogy a tipikus fejlds tvesek ugyanannyi id alatt mintegy hromszor annyi szt tudnak elhvni, mint a hromvesek; az tlagrtk a fiatalabbaknl 17,3 lexma, az idsebbeknl 40,9 lexma. Elgondolkodtat viszont az, hogy a minimumrtkek megegyeznek s rendkvl alacsonyak a kt korcsoportban (10 s 11 sz). A legtbb szt elhv gyermekek mintegy kt s flszer annyi lexmt aktivltak, mint a korcsoportjuk tlaga (GSYKOVCS 2002). Egy hasonl vizsglat eredmnyei azt mutattk, hogy a 12 s 13 vesek kztt sem az tlagot (124,6 s 127,2 sz), sem a minimum- (24 s 28 sz), sem a maximumrtkeket (222 s 223 sz) tekintve nem volt klnbsg. Ez arra utalhat, hogy az egy vnyi, oktatsban eltlttt idklnbsg ellenre vagy a tanulk szkincsben, vagy a lexiklis hozzfrskben nincs jelents vltozs. Ez pedig kompetenciaismrvek nlkl is aggasztnak tekinthet. A spontn beszdben a kompetencia s a performancia viszonyt hatvesek s tizentvesek beszdelemzse alapjn trgyaljuk. A gyermekek 2-3 ves koruktl kpesek gondolataik nyelvileg hosszabb, verblis megfogalmazsra, az letkoruknak megfelel grammatikai szerkezetek hasznlatra, kzlsfzrek elmondsra. A kzlsegysgek fejldsi mutatjnak (KFM) segtsgvel mind az egyes gyermek teljestmnye, mind az letkori csoportok megtlhet s egymshoz viszonythat. A KFM a spontn beszd morfolgiai s szintaktikai komplexitst mutatja meg; egy adott szveg elemzsi eredmnye pontokban fejezhet ki, ez a vgeredmny a KFM-rtk. A folyamatos beszd ltrehozsban valsznstheten a beszdfeldolgozsnl tapasztaltaknl is nagyobbak a gyermekek kztti klnbsgek, hiszen itt nagyon sok nyelvi s nem nyelvi tnyez hatrozza meg a ltrejtt kzlsek milyensgt (csakgy, mint a felnttek esetben). Elvrhat azonban a fejlds, jelen esetben teht az, hogy a spontn beszd grammatikailag egyre bonyolultabb vljon, s ezltal egyre alkalmasabb legyen a gyermek mind bonyolultabb gondolatainak tkrztetsre. Jelenleg nincsenek sztenderdizlt KFM-rtkeink, ezrt a spontn beszd mint kompetencia csak ltalnosan fogalmazhat meg s rhat le. A KFM-rtk tovbb nem tartalmaz egyb beszdjelensgeket, mint a beszd tempja, a beszddallam sajtossgai, a hangslyviszonyok megvalstsa vagy a megakadsjelensgek tpusai s mennyisge. A rendelkezsre ll ksrleti eredmnyek mint a performancia tnyei mgis rendkvl fontosak, hiszen hozzvetleges kpet nyjtanak az anyanyelv-elsajttsnak ezen terletrl. Hsz hatves vods spontn beszdnek elemzse szerint a KFM-tlagrtk 17,1 pontnak addott; az egyni pontrtkek igen vltozatosak. A legkisebb rtk fiknl 4,5, a lnyoknl pedig 7 pont volt. A legmagasabb rtket egy finl regisztrltk (32,9 pont), a lnyok legmagasabb KFM-rtke 29,9 pont volt (HORVTH 2006). Tizentvesek spontn beszdnek grammatikai komplexitst ugyanezen mdszerrel elemezve, megdbbent erdmnyeket kaptak (HORVTH s mtsai. 2008). A spontn mesls s a narratva kztt jelents eltrseket tapasztaltak; az elbbiben az tlagrtk 31,2 pont,

86

az utbbiban azonban csupn 17,6 pont, vagyis csaknem megegyezik a hatvesek tlagteljestmnyvel. A legjobbak 53 pontot rtek el a spontn meslsben s 42 pontot a narratvban. Felmerl a krds, hogy vajon ezek a teljestmnymaximumok milyen viszonyban lehetnek a tizentvesek kompetencijval a spontn beszlst illeten. Tudjuk, hogy a megakadsjelensgek a hatvesek spontn megnyilatkozsaiban kezdenek nagyobb mrtkben megjelenni, kzlk is feltn a hezitls (-zs) mind gyakoribb elfordulsa. A leggyakoribb, bizonytalansgra utal megakadsjelensg ebben az letkorban az ismtls (az arnya 30%-on felli), a hezitls pedig 10% krl adatolhat. Nyolcves iskolsok narratviban a leggyakoribb bizonytalansg mr a hezitls, arnya 34,9% (SZAB 2008). Ezt gyakorisgban a tltelkszavak kvettk 33,34%-ban (az ismtlsek arnya 4%-nyira cskkent). Ezek az adatok jl szemlltetik a kompetencia s a performancia sajtos viszonyt: a gyermekek a vizsglt letkorokban kpesek ugyan a szndkozott spontn beszd ltrehozsra, a kzlseik azonban szmos, nem tervezett jelet, pldul megakadst is tartalmaznak. Ez nem azt jelenti, hogy nem kpesek a spontn beszlsre, hanem azt, hogy a kompetencia s a performancia nem azonosak.

Kvetkeztetsek
Az anyanyelv-elsajtts tovbbi terletein is bemutathat a kompetencia s a performancia kapcsolata, s ennek nagy a jelentsge a mindennapi pedaggiai gyakorlatban, akr tipikus fejlds, akr nem tipikus fejlds gyermekeket vizsglunk. A pedaggusnak, a gygyt pedaggusnak, a fejlesztnek tudatban kell lennie tovbb annak, hogy az anyanyelv-elsajtts nem felttlenl fokozatos a linearits rtelmben, valamint hogy az egyes gyermekek kztt a felttelezettnl lnyegesen nagyobbak az egyni klnbsgek. A ksrleti adatok azt igazoljk, hogy ezek az individulis klnbzsgek szinte minden letkori csoportban kimutathatk. A kompetencia s az aktulis performancia kztti eltrsek arra hvjk fel a figyelmet, hogy az anyanyelv-elsajtts minden terletn alapveten fontos s megkerlhetetlenl szksges a fejleszts a tipikus fejlds gyermekek esetben is, hossz veken keresztl.

Irodalom
BNA J. (2007). A beszdkpzs s a beszdhalls sszefggse beszdhibsoknl (4-5 ves korban). In: Gsy M. (szerk.): Beszdszlelsi s beszdmegrtsi zavarok az anyanyelvelsajttsban. Nikol, Budapest. 114125. CHOMSKY, N. (1979). Reflections on Language. Collins, Glasgow. CANALE, M.SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. In: Applied Linguistics 1. 147. GSY M. (2005). Pszicholingvisztika. Osiris Kiad, Budapest. GSY M. (1989/2006). GMP A beszdszlels s a beszdmegrts folyamatnak vizsglata. Nikol. Budapest. GSY M. (2007). Hibs artikulcis mozgsok beszdpercepcis vetlete 6-7 veseknl. In: Gsy M. (szerk.): Beszdszlelsi s beszdmegrtsi zavarok az anyanyelv-elsajttsban. Nikol, Budapest. 125137. GSY M.HORVTH V. (2008). Ketts deficit: beszdhibs iskolsok beszdfeldolgozsa. In: Gygypedaggiai Szemle XXXVI., 2008. 177193.

87

GSY M.KOVCS M. (2002). The mental lexicon: Results of some word association experiments. In: Acta Linguistica Hungarica 49. 179224. HORVTH V. (2006). A spontn beszd s a beszdfeldolgozs sszefggsei gyerekeknl. In: Beszdkutats 2006. 134146. HORVTH V. S MTSAI (2008). A diszlexia mint nyelvi zavar tnetei a spontn beszdben. MFFLT-kongresszus, Miskolc. RICKHEIT, G.STROHNER, H. (2008). Handbook of communicative competence. Mouton de Gruyter, Berlin, 2008. SZAB K. (2008). Megakadsjelensgek nyolcvesek spontn beszdben. In: Anyanyelvpedaggia 2. (http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php) WEINERT, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In: Rychen, D. S.Salganik, L. H. (eds.): Defining and Selecting Key Competences. Hogrefe and Huber Publishers, Seattle. 4565.

BESZDKUTATS 2009 KONFERENCIA A spontn beszd

A konferencia idpontja: 2009. oktber 1617. Helyszn: MTA Nyelvtudomnyi Intzet, Budapest VI. Benczr u. 33.

Jelentkezni lehet: Horvth Viktria, email: horviki@nytud.hu vagy postn: MTA Nyelvtudomnyi Intzet Fonetikai Osztly 1068 Budapest, Benczr u. 33. Telefon: 321-4830/172.

88

ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzet

Tanulsi sikeressg (anya)nyelvi kompetencia*

GEREBEN FERENCN gyopszi@barczi.elte.hu

Absztrakt A tanulsi sikeressg meghatroz szerepet jtszik a tuds megszerzsben, a sikeres iskolai plyafuts kialakulsban s a munkaerpiaci szerepvllalsban. A cikk ezt a krdst az (anya)nyelvi kompetencia szempontjbl jrja krl, amely az oktatsi rendszerekben nemzetkzileg is kulcskompetencinak minsl. Betekintst nyjt a kompetencia-fogalom ltalnos rtelmezsbe, az (anya)nyelvi kompetencia krdseibe, az alulteljests nyelvi jellemzibe s a kompetenciafejleszts letkori krdseibe Kulcsszavak: tanulsi sikeressg, kompetencia-fogalom, tanulsi tpusok, kulcskompetencik, gyenge anyanyelvi kompetencia, nyelvi fejleszts

A tanulsi sikeressg az lethosszon t tart tanuls alapvet felttele, amely a tanuls magas komplexitssal jellemezhet folyamatban az ember valamennyi letszakaszn tvelve , a korai letszakasztl a felnttkorig elvlaszthatatlan a tuds trsadalmi hasznosulstl. Ebben az igen tg peridusban azonban a jelzett letkorok sajtossgainak fggvnyben ms s ms az ismeretek megszerzsnek, alkalmazsnak mdja, a kpessgek mkdse. A N-fejldsbe gyazott tanulsi kpessgek a gyermekkor idszakban jelents vltozson mennek keresztl. A csaldi nevels, a szkebb s tgabb krnyezeti hatsok mellett a jellegkben sokfle informcitartalommal rendelkez s az egyni kpessgek alakulst befolysol programok s tantervek a tuds kzvettsnek s transzferlsnak szleskr megvalstst biztosthatjk, hogy azutn magasabb letkorban a sikeres trsadalmi beilleszkeds alapjt teremtsk meg. A pedagginak, gy a tbbsgi (norml) pedaggia, mint a gygypedaggia terletn meg kell tallni azokat a hatkony mdszereket, amelyek a tipikusan s atipikusan fejld gyermekeket egyarnt segtik.
*
A szveg Budapesten, 2009. prilis 25-n a NILD (National Institute for Learning Developement) HUNGARY AFEN (Assotiation for Educational Needs HTORSZG/Htrnyos helyzetekrt Orszgos Egyeslet) ltal szervezett Kompetencia mindenkinek nemzetkzi konferencin elhangzott elads rvidtett vltozata.

89

Az elmlt vtizedekben egszen napjainkig mind gyakrabban kellett szembeslni azoknak a problmjval, akik sikertelensg, eredmnytelensg miatt elakadtak, kihullottak az oktatsbl, akik emiatt nvekv szmban trsadalmilag htrnyos helyzetbe kerltek. Nemzetkzi statisztikai adatok alapjn a 80-as vek ta jl ismert, hogy a tankteles korak krben, klnbz orszgok oktatsi rendszereiben kb. 10-15%-nyi tanul van jelen, akik nem tudnak megfelelni az iskola elvrsainak. Ennek a jelensgnek a htterben krnyezeti tnyezk, szociokulturlis okok s a kpessgrendszer eltr, atipikus szervezdsnek zavarai egyarnt meghzdnak. Ltni kell azonban, hogy mindezek nemcsak az oktatst terhelik meg, hanem visszahatnak a munkaerpiaci szerepvllalsra is. A trsadalmi beilleszkeds roml tendencijt, az n. htrnyos helyzetek szmnak nvekedst idzi el szerte a vilgban. Ismeretes, hogy a tanuls sikeressge, ill. sikertelensge nem kizrlag az intellektulis sszteljestmny, az ltalnos rtelmessg krdse. Szorosan sszefgghet a tanulsi folyamatok lassbb, ill. esetenknt gyorsabb temvel, amelynek alapjn klnbz tanulsi tpusok rajzoldnak ki Ngy jellegzetes tpus ismeretes: az auditv, a vizulis, a kommunikatv s a motoros tanulsi tpus, amely az informcifeldolgozs komplex folyamatban, kiemelt mdon, ms-ms elemeket hasznost. 1./ Az auditv tanulsi tpus egyn a halls tjn feldolgozhat informcit rszesti elnyben. Ismeretelsajttst segti, ha az anyagot nmagtl vagy msoktl hallja, ha nmagnak hangosan elmondja, felolvassa. Jl tud kvlrl megtanulni dolgokat, j kifejezkpessggel rendelkezik, de emellett gyengesgei kz tartozik, hogy pl. nehezre esik a httrzajbl a relevns informcit kdolni, a httrzaj a teljestkpessgt gyengti. 2./ A vizulis tanulsi tpus egyn tanulst a ltvny, grafika, az illusztrcik, j olvassi kpessg esetn a lert, az olvashat szveg, esetlegesen vide vagy CDdemonstrci segti. Azt tudja knnyen megtanulni, arra emlkszik, amit ltott, nmaga elolvasott, amit vizulisan rgztett. 3./ A kommunikatv tanulsi tpus egyn szmra a magyarzat, a beszlgets, a dialgusban, csoportmunkban trtn informcifeldolgozs a meghatroz. Ebben mdszertanilag a szerepjtkok, a csoportmunka, a vitalehetsgek, beszlgetsek megteremtse jtszik szerepet. 4./ A motoros tanulsi tpus egyn akkor tanul leghatkonyabban, ha kzvetlenl szerez sajt tapasztalatot, ha nmaga is vgrehajthatja a feladatot, ha az elsajttst mozgsos tevkenysg, esetleg ritmus ksri, ha pl. szerepjtkhoz kapcsoldik. Mind a pedaggus, mind az egyn szmra fontos lehet teht annak tisztzsa, hogy kit melyik t vezet el a sikeres, eredmnyes tanulshoz annak ismeretben, hogy a fenti tpusok az informci hasznostsnak jellegzetes tendenciit mutatjk, de tbbnyire az egyni teljestmnyekben kevert formkban vannak jelen. Magasabb letkorban azonban, kell nismeret birtokban, ki-ki megknnytheti nmaga szmra a tanulsi helyzeteket, ha tudja, hogy r melyik feldolgozsi md jellemz. Az elmondottak szksgszeren jrultak hozz egy jfajta megkzelts kialakulshoz, amely a kvetkez krdst lltja kzppontba: melyek azok a tnyezk, melyek azok a kpessgek, egyni adottsgok s tudstartalmak, amelyek az egyn

90

szmra leginkbb meghatrozak a sikeres tanuls, az ismeretek hasznostsa szempontjbl? Ennek a megkzeltsnek a bzisn fogalmazdott meg az az elmlet s gyakorlat, amelyet a kompetencia napjainkra mr divatosnak tn fogalma jelent. A kompetencit gy kell tekinteni, mint olyan ltalnos kpessget, amely a tudson s a tapasztalaton, az rtkeken s a diszpozcikon alapszik s amelyet egy adott szemly tanuls sorn fejleszt ki magban (COOLAHAN, cit: VASS 2009). A kompetencia teht alkalmassg, hozzrts, rtelmi, kognitv alap tulajdonsg, amelybe motivcik s egyb emocionlis tnyezk is szerepet jtszanak. Rviden: ISMERETEK+KPESSGEK+ATTITDK egyttes hatsa. Az Eurpa Tancs 2002-ben az albbiakban fogalmazta meg a legfbb sszetevket, az n. kulcskompetencikat: anyanyelvi s idegennyelvi kompetencia, informatikai s kommunikcis technolgiai kompetencia, matematika, termszettudomnyos s technikai kompetencia, szemlykzi s llampolgri kompetencia, tanulni tanuls, vllalkozi szellem s kulturlis tudatossg. A fejlds szempontjbl a kompetencia megszerzse azt jelenti, hogy a gyermeknek rszben nmagtl, rszben a krnyezeti hatsok eredjben folyamatosan szembeslni kell azzal, hogy bvl azoknak a jelensgeknek a kre, amire szemly szerint neki rhatsa van, amit befolysolni tud. Ebben pedig a nyelv birtokbavtele dnt szerepet jtszik. Mivel a modern informcis trsadalomban a nyelvi kompetencia a sikerhez vezet t kulcsa, a fentebb felsoroltakbl a tovbbiakban az elsknt emltett anyanyelvi s idegennyelvi kompetencia, azaz a nyelvi/kommunikcis kompetencia krdseivel foglalkozunk. A pszicho-, a szocio, a neuro- s a patolingvisztika mr a 60-as vektl len jrt a nyelvi kompetencia szerepnek felismersben, amelyet PEUSER (1989) egy egysges kompetencia-modellben, a performancival egytt rtelmez. A nyelvi kompetencia szkebb rtelemben a nyelvet irnyt szablyrendszer nem tudatos ismerett jelenti rja CHOMSKY. Ms megfogalmazsban: a nyelv teljes elrshez, a rendszer mkdshez szksges jellemzk sszessge, az a kzs grammatikai alap, amelyet valamennyi nyelvhasznl a grammatika szablyai alapjn birtokol. A nyelvet tanul gyermeknek le kell szrni az informcibl azt a szablyrendszert, amelynek ismertvel a beszl s a hallgat rendelkezik. Ez a performancia, a tnyleges beszdbeli megnyilvnulsok alapjn vlik lehetv.

A Peuser-fle kompetencia-modell

91

A PEUSER-i kompetencia-modell alapjn teht a nyelvi kompetencia a grammatikai szablyrendszer mkdsnek kpessgt, a szavak kztti viszonyok rtelmezst s alkalmazst teszi lehetv; a szimblumkompetencia a nyelvi s nem-nyelvi szimblumok megszerzst, alkalmazst, a szavak kpi-mozgsos s egyb modalitsokkal sszefgg hasznlatt; a kommunikcis kompetencia az interakci s a kommunikci lehetsgnek megvalsulst; a performanciakompetencia az adott szituciban alkalmazott nyelvhasznlati sajtossgok (szkincsaktivizls, mondatszerkeszts, tervezs, kivitelezs) mkdse mellett az emlkezet, a figyelem s a koncentrcikpessg mkdst felttelezi. A kommunikcis kompetencia, az interakciban lebonyoltott teljes informcicsere, az aktulisan hasznlt jelrendszertl fggetlen. A jelhasznlat sajtos formi, mint az augmentatv kommunikci kpi szimblumokban megvalsul rendszere, a hallssrltek jelnyelve, a vakok rott nyelvi kommunikcijnak Braille-rsos formja, vagy a siket-vakoknl taktilis-kinesztetikus kommunikcis formi az interakciban a beszlt s rott nyelvvel azonos jelentsgek. A gygypedaggiai nevels ha nem is gy nevezte de igen rgen alkalmazza a kommunikcis s nyelvi kompetencia fejlesztsnek klnbz verblis s nemverblis formit a fejldsi zavarokbl s fogyatkossgokbl ered htrny lekzdsnek nlklzhetetlen eszkzeknt. Mindezt az a gyakorlati tapasztalat is ersti, hogyha valaki a trgyak, a tevkenysgek, s az ezek kztti sszefggsek fogalomrendszerben nem jratos mint fenomn, csak slyos korltok kztt kpes ltezni szkebb s tgabb krnyezetben. Az interakciban pedig a pszicholgiai, fizikai s trsas kszsgek mozgstsnak hinyossgai miatt nem tud vagy csak korltozottan tud rszt venni A kzoktats gyakorlatban teht a kommunikcis s nyelvi kompetencia hinyossgainak felismerse s a fejleszts krdsei kiemelt jelentsgek. 2002-tl orszgos felmrs keretben trtnik a nyelvi kompetencia egyik sszetevjnek, a szvegrtsnek a vizsglata a matematikai kompetencia-felmrssel prhuzamosan. Az is ismeretes pl. a PISA vizsglat nyomn, hogy tanulink a szvegrtsi vizsglatokban nemzetkzi sszehasonltsban is alulteljestenek. Hasonl helyzet jellemzi az idegennyelv tanulsban elrt teljestmnyeket is, amelynek htterben meghzdnak az ltalnos nyelvi, anyanyelvi alapok. A fentiek kialakulsban korosztlyonknt klnbz httrfaktorok hatsai jtszanak szerepet, mint a fejleszts hinyossgai, az alacsony nyelvi szocializci, a rszkpessgzavarok egyes formi, klnsen a nyelvi kpessgrendszer terletn, tovbb a klnleges gondozst ignyl gyermekek, tanulk s fogyatkossggal lk klnbz csoportjainak specilis problmi. A gyengbb nyelvi kompetencival rendelkez csoportok, ahogy ezt a Fazekas Mihly Gyakorl Gimnzium tanra, OLH RSI TIBOR (2006) egy 2. s 5. osztlyos gyermekek krben vgzett kutats alapjn megllaptja, egyre erteljesebben eltvolodnak az ers nyelvi kompetencival s fejlett absztrakcis kpessggel jellemezhet csoporttl gy az anyanyelvhasznlat, mint a tanult nyelv terletn. A gyengesg tovbb kihat az egyb tantrgyak eredmnyes teljestsre is. A tanulsi sikeressg ellen hat gyenge nyelvi kompetencia pldi: a szkincsaktivizls hinyossgai s gyengesge,

92

 az egysk fogalomhasznlat, az igei struktrk helytelen hasznlata, a jelzs szerkezetek hinya, a grammatikai szervezetlensg, illogikus, helytelen nyelvi formk alkalmazsa, a kpi felismers s absztrahls gyengesge, a hallottak/olvasottak flrertelmezse, szcsonkok hasznlata, a nyelvi szvegalkotsi s rtsi zavarok, a bizonytalan, hibs hangazonosts. A nyelvi kompetencia a szbelisg klnbz formit, az rsbelisget, a kpi s egyb informcifeldolgozst, a kommunikcis helyzetek rtkelst s az informcihordozk kezelst egyarnt magba foglalja. A nyelvi rendszer valamennyi szintjn vltozatos formban megjelen gyenge nyelvi kompetencia valamennyi teljestmnyterletre kihatssal van, s gyengbb tanulmnyi eredmnyekkel jr egytt. E tnyezk pedig befolysolhatjk a tanulshoz val ltalnos viszonyt, a motivcit, az rtkvlasztst s kortrscsoporthoz tartozst, valamint a plyavlaszts irnyba tett erfesztseket. s hatsuk bepl a felnttkori szocializciba, rtkpreferencikba, a nyelvhasznlat, a viselkedskultra minsgbe. Mit tehetnk teht annak rdekben, hogy a nyelvi kompetencia a sikeres tanulshoz vezet t biztos, meghatroz tnyezje legyen? A nyelvi/kommunikcis kompetencia kialakulsa az anyanyelv fejldsbe gyazottan indul meg s szorosan sszefgg az anyanyelvi nevels folyamatval. A magzat-nyelv fejldsnek idszaktl dnt mdon befolysolja az anyagyermek kapcsolat, amelyet az apval, a testvrekkel, nagyszlkkel, a tgabb krnyezettel val kommunikcis/nyelvi lehetsgek szlestenek ki. A korai idszakban teht a kisgyermekkel val egyttmkds keretben a hallsi figyelem bresztse, a beszdszlels s megrts fejlesztse, a mondkkon, verseken keresztl kzvettett beszdritmus, a szkincs aktivizls, a helyes beszdplda adsa, dialgusok lehetsgnek biztostsa a hangslyos feladat. Mr ekkor sem lehet azonban eltekinteni a nyelvelsajtts folyamatt kedveztlenl terhel jelektl, amely a kontaktus beszklsben, a hanginger figyelmen kvl hagysban, a gagyogs hinyban, sivrsgban, beszdfigyelem kialakulatlansgban, s kt ves korig az els 50 sz megjelensnek elmaradsban, 3 ves korig a mondatrtk beszd hinyban mutatkozik meg. Korai jelzse lehet a hallszavar, az autizmus spektrumzavar, vagy a beszdfejldsi zavar mg alig szlelhet megltnek. Az vodskor a nyelvi kompetencia megszerzsnek dnt szakasza, amely egytt jr a hangzrendszer s a mondatalkots szablyrendszernek stabilizldsval, a szkincs intenzv gyarapodsval. A folyamatot a fejbl s knyvbl mesls, a verstants,

93

 a jtkos hang-, s ritmusdifferencils, a jtktevkenysg soksznsge, a szerepjtkok, a bbozs elnyben rszestse, a knyv szeretetre nevels, s az rdeklds folyamatos bvtse segti el. A megismers, tanuls irnti motivci erstse, az ehhez szksges felttelek biztostsa a kognitv fejlds s a magatartsszablyozs teljes rendszerre hatssal van. Itt mr klnsen fontos felfigyelni a nyelvelsajtts s nyelvhasznlat folyamatban megjelen htrnyos krnyezeti felttelekre, a fejldsi zavarokra utal tnetekre, amelyek nem nlklzhetik a problmk megtlst, a beavatkozs s segtsgnyjts stratgiinak keresst, a szolgltatsok ignybevtelt. Az alsbb s felsbb iskolskorban az letkori sajtossgok s a tantervi elvrsok figyelembevtele mellett a szbeli s szvegalkotsi kpessg fejlesztse, az rsbeli szvegalkots eltrbe helyezse, az olvassi kedv felbresztse s olvasv nevels, a nyelvi szocializci elsegtse, az idegennyelvtanuls hangslyoss ttele, drmapedaggiai mdszerek alkalmazsa, klnsen a magyar nyelv s irodalom tantrgy esetben a kompetenciaalap oktats rvnyestse, az rtkkzvetts, s ezen bell az n. coolen Slang krnyezetszennyez nyelvi forminak leptse a tanulsi kpessg s a szemlyisg fejlesztsben meghatroz szerepet jtszik. S amg a korai, az vodskori s alsbb iskolai idszak az ltalnos kompetencik kialakulst segti el, a magasabb iskolskor s az azt kvet letkorok az n. funkcionlis kompetencia kialakulst jelentik. Ebben a szaknyelvvel kapcsolatos ismeretek, a tovbbtanuls s kpzs meghatroz szerepet jtszanak. A fentiekben sszefoglalt szempontok mellett a tanktelezettsg teljestse, az rott nyelv megfelel szint hasznlata, rtkorientl olvasmnyok elnyben rszestse, a szakkpzettsg megszerzsnek irnyba tett erfesztsek kiemelt jelentsgek s a megfelel trsadalmi szerepvllals irnyba hatnak. Vgezetl, a tanulsi s nyelvi kompetencia szksgszer sszefggsnek bizonytkul lljon itt annak a Shakespeare-bl doktori munkt kszt siket-vak KELLER HELN-nek 1896-ban, egy kongresszuson elmondott felszlalsa, amely tanulsgos pldja annak, hogy kitrsi pontok mg slyos htrny esetn is lteznek, ha az egynben s krnyezetben ehhez megvannak a felttelek: Ha tudnk, hogy micsoda rmet rzek, hogy beszlni tudok nkhz ...emlkszem arra az idre, amikor mg nem tanultam meg beszlni: hogyan kszkdtem gondolataim kifejezsrt a kzi bc segtsgvel. A beszdszrnyak gyengk s tredezettek voltak ...de ez is valami volt Ha jl hasznljuk ki a lehetsgeket, a nyelvi kompetencia megerstsnek klnbz formi a j teljestmnyek felmutatsra kpes, sikeres szemlyisg zlogv vlhatnak.

94

Irodalom
COOLAHAN, In: VASS V. (2009): A kompetencia fogalmnak rtelmezse. Oktatskutat s Fejleszt Intzet, Budapest. CHOMSKY, N. In: Kommunikcitudomnyi Nyitott Enciklopdia. Nyelvi kompetencia. http://ktnye.akti.hu KELLER, H. (1896) In: Szakadkbl a fnyre. Az akarat gyzelme Helen Keller kzdelmes lete. Kairosz Kiad, Budapest, 2008. 279. OLH RSI T. (2006): Ltens rszkpessgproblmk s a nyelvi kompetencia kapcsolata. In: Gygypedaggiai Szemle, XXXIV/1. 923. PEUSER, G. (1989) Linguistische Grundlagen der Sprachtherapie. In: GROHNFELDT, M. (Hrsg.) Grundlagen der Sprachtherapie, Band 1. S. 6070. Berlin.

DISZLEXIA MEGELZSE AZ RT OLVASS ELKSZTSE

Tanulsi kpessgek fejlesztse 6-10 ves korban, az rt olvass rdekben

30 rs akkreditlt tanfolyam megfelel szm jelentkez esetn 2009. szn indul. A tanfolyam tartalmrl bvebben a Logopdia Kiad honlapjn olvashat: http://www.logopediakiado.hu .

Bvebb tjkoztatst s a jelentkezs mdjrl tovbbi informcikat a tanfolyam@logopediakiado.hu e-mail cmen, vagy a 06-20-453-64-99-es telefonszmon, Simon Tmea tanfolyamfelelstl kaphat.

95

ELTE Kognitv Pszicholgia Tanszk, Autizmus Alaptvny

A tudatelmleti kpessg vltozatossga autizmusban s implikcii az atipikus megismersre s tanulsra nzve*

GYRI MIKLS miklosgyori@netscape.net
Absztrakt Jelen tanulmny clja ketts. Egyrszt rviden sszegzi az elmlt vekben vgzett kutatsainkat, amelyek clja az volt, hogy finomabb kpet kapjunk a tudatelmleti kpessg sajtos srlsmintzatairl autizmusban. Msrszt igyekszik megmutatni, hogy mirt lehetnek ezek az eredmnyek rdekesek ltalban az atipikus kognitv fejlds s az atipikus tanulsi jelensgek (zavarok) megrtse szempontjbl. A tudatelmlet alapvet humn kpessg arra, hogy megrtsk s elre jelezzk msok viselkedst azltal, hogy mentlis llapotokat tulajdontunk nekik. Ez a kpessg, ahogy az mr jl ismert, fejldsi srlst mutat autizmusban. A tanulmnyban sszegzett vizsglataink a kvetkez krdseket clozzk meg: (1) azoknak az autizmussal l szemlyeknek, akik megoldanak a tudatelmleti feladatokat, valban van-e tudatelmleti kpessge; (2) miknt fgg ssze a tudatelmleti kpessg a nyelvi kpessgekkel s a trsas-kommunikci tnetekkel; (3) a tudatelmleti mkds idben stabil-e vagy (atipikus) fluktucit mutat autizmusban. Azrt, hogy ezeket a krdseket megvlaszoljuk, a kognitv pszicholgia klnbz mdszereit hasznltuk; ksrleti, pszicholingvisztikai s pszichometriai mdszereket. Eredmnyeink szerint a tudatelmleti kpessg srlse autizmusban sokkal vltozatosabb mintzatokat mutat s lnyegesen sszetettebb jelensg, mint azt rgebben gondoltuk, s tovbbi alapos kutatst ignyel. Vgl megmutatom, hogy eredmnyeink kt szempontbl rdekesek ltalban az atipikus kognitv fejldsi s tanulsi jelensgek kapcsn: az autizmusban tallt lnyegi heterogenits ms kognitv fejldsi zavaroknak is sajtja lehet, s a tipikus tanuls bizonyos formiban fontos szerepet jtsz tudatelmlet vltozatossgt figyelembe kellene vennie az evidencia-alap terpis-fejlesztsi mdszereknek. Kulcsszavak: autizmus, tudatelmlet, kompenzci, kognitv stabilits, nyelv, atipikus kognitv fejlds s tanuls

1. Az autizmus s relevancija az atipikus kognci s atipikus tanuls szempontjbl

Az autizmus, vagy tgabban, az autizmus spektrum zavarok jellegzetesen humn fejldsi zavarok. Noha nagyszm s ktsgbevonhatatlan empirikus bizonytk ll ma mr rendelkezsre arra vonatkozan, hogy e zavarok lnyegt a kzponti idegrendszer,

A tanulmnyban sszefoglalt kutatsokat az OTKA NI 49840 s 61615 sz. kutatsi plyzatai tmogattk. A tanulmny elksztsekor az MTA Bolyai Jnos kutati sztndjasa voltam. Ksznm a kzremkd vizsglati szemlyek s csaldjaik nzetlen segtsgt, illetve a kutatsokban kzremkd kollgim, elssorban dr. Balzs Anna, Hahn Nomi, Kanizsai-Nagy Ildik s Stefanik Krisztina munkjt, valamint Bnyi Rita rtkes segtsgt e tanulmny gyors elksztsben. A szveg Budapesten, 2009. prilis 25-n a NILD (National Institute for Learning Developement) HUNGARY AFEN (Assotiation for Educational Needs HTORSZG/Htrnyos helyzetekrt Orszgos Egyeslet) ltal szervezett Kompetencia mindenkinek nemzetkzi konferencin elhangzott elads rvidtett vltozata.

96

az agy atipikus fejldse jelenti (lsd pl. ZIMMERMAN 2008), az autizmus s a rokon zavarok azonostsa, diagnzisa a korszern nemzetkzi gyakorlatban is viselkedses jegyek alapjn trtnik. (Ennek oka az, hogy br egyre vilgosabban ltjuk az idegrendszeri httr sajtossgait, ezek meglehetsen bonyolult s vltozatos mintzatot mutatnak, gy tovbbi vizsglatot ignyel azoknak a mintzatoknak s mdszereknek az azonostsa, amelyek kellen megbzhat indiktorai az autizmusnak, illetve az autizmus spektrum zavaroknak.) Az autizmust definil viselkedsmintzatok, amelyek konkrt formjukban egybknt igen nagy egyni, fejldsi s szitucis vltozatossgot mutatnak, hrom nagyobb terleten jelentkeznek, gy a tnetek e hrom terletre vonatkoz, tfog megfogalmazst autizmus trisznak nevezzk. Ennek megfelelen az autizmus definitv jegyeit az albbiakban sszegezhetjk: Markns, minsgi fejldsi zavar a klcsns trsas viselkedsek terletn. Markns, minsgi fejldsi zavar a klcsns kommunikatv viselkedsek terletn, belertve mind a nyelvi, mind a nem nyelvi kommunikatv viselkedseket. Sztereotip s repetitv viselkedsmintzatok, valamint az rdeklds jellegzetesen beszklt, knyszeres, sztereotip jellege. A fenti hrom terletbl legalbb az egyiken mr 36 hnapos kor eltt jelen vannak a jl azonosthat tnetek. A rszletesebb diagnosztikus kritriumokat erre a triszra alapozva, igen hasonl mdon fogalmazza meg a kt tfog diagnosztikus rendszer, a DSM-IV s a BNO 10 (APA, 1994; WHO, 1987). Az autizmus igen sszetett jelensg, megrtse s az rintett szemlyek szakszer elltsa szmos tudomnyterletet, szakmt rint. Mivel az autizmus kialakulsban az esetek tbbsgben dnt (noha nem mindig kizrlagos) szerepet jtszanak a genetikai tnyezk, a genetika, a neuroembriolgia s a fejldsneurolgia feladata megmagyarzni, hogy a genetikai s krnyezeti faktorok hogyan hatnak egymsra az atipikus neurlis fejlds kialakulsban a szindrma biolgiai alapjaknt. Az idegtudomnyok hivatottak a pontos idegrendszeri httr feltrsra, termszetesen erteljes fejldsi hangsllyal. Ms diszciplnk, gy a pszichitria, a pszicholgia, s a fejlesztsben-terpiban fontos szerepet jtsz gygypedaggia inkbb a viselkeds fell kzelt e zavarokhoz rszben diagnosztikus, rszben ler, rszben segt clokkal. A pszicholgiai/kognitv szint sajtos kapcsot kpvisel az agy s a viselkeds kztt. Egyfell, az autizmus megrtse ezen a szinten, remnyeink szerint, pontosabb kpet ad arrl, hogy milyen pszicholgiai mechanizmusok mkdnek atipikusan autizmusban, e funkcik neurlis alapjainak atipikus szervezdse kvetkeztben. Msfell, az autizmus kognitv htternek megrtse sajtos pszicholgiai magyarzatot knl az adott zavarban tapasztalt specifikus viselkedsi mintra. Sajt, albb rviden bemutatand munkinkat is az a meggyzds inspirlta, hogy az autizmus, br nem teljesen, de mgis egy esszencilisan kognitv (vagy mg pontosabban) neurokognitv zavar. Vagyis, noha nem kognitv pszicholgiai s neuropszicholgiai mkdsek is gyakran atipikusak ebben a zavarban gy pl. arousalszablyozsi folyamatok, rzelmi folyamatok, motivcis tnyezk s alacsony szint szenzoros folyamatok az alapjellegzetessgek, gy tnik, kifejezetten a kognitv mkdsek atipikus szervezdsbl erednek. Vagyis, az autizmus kognitv alapjainak feltrsra tett erfesztsek egyben a szindrma lnyegnek megrtsre tett erfesztsek is.

97

Jelen tanulmny clja, hogy rviden bemutassa nhny kutatsi eredmnynket az autizmus pszicholgiai-kognitv alapjai kapcsn, s rmutasson arra, ezek az eredmnyek milyen tanulsgokkal szolglhatnak ltalban, tgabban az atipikus kognci (gy a neurokognitv fejldsi zavarok), illetve az atipikus tanulsi jelensgek (gy a klnfle tanulsi zavarok) mlyebb megrtse kapcsn. Mint a tanulmny vgn is visszatrnk r, az autizmus az egyik legsszetettebbnek tn neurokognitv fejldsi zavar, gy joggal vrhatjuk, hogy mindaz, amit alapvet termszetrl megtudunk, modellknt szolglhat ms kognitv fejldsi zavarok megrtshez is. Nem felttlenl ennyire kzenfekv, mirt lehet az autizmus relevns az atipikus tanulsi jelensgek megrtse kapcsn, hiszen, mint lttuk is, az autizmust nem elssorban tanulsi zavarknt definiljuk. Noha ez igaz, mgis, legalbb 4 okbl lehet rdekes az autizmus az atipikus tanulsi-elsajttsi jelensgekkel kapcsolatban: (1) Egyrszt, ugyan nem tartoznak az autizmus lnyeghez, mgis gyakran trsulnak hozz klnfle kifejezetten tanulsi-elsajttsi zavarok, nyelvfejldsi zavarok, diszkalkulia, diszlexia, tfog tanulsi nehzsgek stb. (2) Magt az autizmust ugyanakkor sajtos, atipikus tanulsi jelensgek is jellemzik, gy a felszni jegyeken alapul, mechanisztikus tanulsi stlus szemben a jelentsen alapul, rugalmasabb tanulsi folyamatokkal; az ltalnosts s tudstranszfer tfog nehzsgei; atipikus kategriakpzs stb. (3) Maguk a definitv tnetek is rtelmezhetek gy, mint elsajttsi zavarok: ilyen rtelemben a reciprok trsas s kommunikcis viselkedsmintzatok, illetve a rugalmas viselkedsvezrls elsajttsnak zavarai jellemzik az autizmus spektrum zavarokat. (4) Vgl, az autizmus spektrum zavarokban markns srlst mutat alapvet kognitv mechanizmusok (a tudatelmleti kpessg, a vgrehajt mkdsek, a kognitv koherenciateremts) mindegyike fontos szerepet jtszik a tipikus tanulsi folyamatokban. Mindezen rveket sszegezve, joggal vrhatjuk, hogy az autizmus kognitv htternek mlyebb megrtse hozz fog jrulni (ahogy mr hozz is jrult) mind a tipikus, mind az atipikus tanulsi jelensgek mlyebb megrtshez.

2. A naiv tudatelmlet s zavara autizmusban

2.1. Az autizmus tudatelmleti hipotzise mint egytnyezs magyarzat
Ktsgtelenl ttrst jelentett az autizmus pszicholgiai megrtsben, amikor BARON-COHEN, LESLIE s FRITH (1985) megfogalmaztk azt a hipotzist, amely szerint az gynevezett tudatelmleti kpessg srlt lehet autizmusban s ez a srls vezethet a meghatroz viselkedses tnetek triszhoz. A tudatelmleti kpessget, illetve pontosabban, naiv tudatelmleti kpessget (rvidtve: ToM, theory of mind), szles krben gy definiljuk, mint sajtos (humn) kognitv kpessget arra, hogy mentlis llapotokat tulajdontsunk klnbz genseknek (elssorban szemlyeknek), s az gensek viselkedst a tulajdontott mentlis llapotok okozati kvetkezmnyeknt rtelmezzk s magyarzzuk, illetve elre jelezzk a cselekedeteket a tulajdontott mentlis llapotok alapjn.

98

Szles krben az emberi szocilis intelligencia s a szndkkzpont kommunikci f alapjaknt tartjk szmon a tudatelmleti kpessget (l pl. BARON-COHEN 1995, SPERBER & WILSON 1988). gy els kzeltsben igen kzenfekvnek tnik-tnt, hogy amennyiben valban hinyzik vagy mlyen srlt ez a kpessg autizmusban, akkor legalbbis a szindrmra jellemz trsas s kommunikcis zavarok valban ebbl a srlsbl szrmaznak. (Rviden meg kell azonban jegyeznnk, hogy noha szmos figyelemre mlt eredmny szletett ezeken a terleteken, a tudatelmleti kpessg pontos kognitv szervezdse, neurlis alapjai s fejldsi trtnete rszleteiben mg tisztzatlan.) Fontos httert kpezi ksbb bemutatand vizsglatainknak az, hogy az autizmus tudatelmleti hipotzise eredeti, korai formjban nagyon ers hipotzis volt, legalbb t szempontbl. A szerzk ugyanis az albbiakat feltteleztk: (1) A ToM srlse univerzlis autizmusban, minden esetben jelentkezik. (2) Ugyanakkor az autizmusra nzve specifikus, egyetlen ms (fejldsi) zavarra sem jellemz ez a deficit. (3) A ToM srls magyarzza az autizmus sszes definitv tnett, vagyis oki rtelemben magyarzza az autizmust. (4) Ez egy elsdleges deficit, nincs ms alapvet s korai kognitv deficit, ami elidzn. (5) Vgl, a ToM srls lnyege autizmusban a mentlis llapotok reprezentcijnak kptelensgn alapul. Az autizmus tudatelmleti hipotzisnek ezt a korai, ers formjt tbb-kevesebb fenntartssal, s msok mellett BARON-COHEN s mtsai. (1985), BARON-COHEN (1995), HAPP (1994), s LESLIETHAISS (1993) kpviseltk.

2.2. Egy sszetettebb magyarzat fel

1985 ta tanulmnyok szzai erstettk meg, hogy valban jelen van ToM srls autizmusban (BARON-COHEN 2000). Ugyanokkor szmottev mennyisg bizonytk utal arra, hogy a ToM hipotzis eredeti, ers formja tarthat mind az t, fent emltett aspektusban. Rviden jelzek nhny olyan eredmnyt, amely az ers hipotzis szksgszer fellvizsglathoz vezetett (az albbi pontok persze nagyon messze vannak egy tfog ttekintstl): A jl teljestk problmja. Szmos vizsglat meggyzen azt mutatja, hogy sok autizmussal l szemly tmegy a formlis tudatelmleti feladatokon, belertve a hamis vlekeds feladatok szmos formjt (sszefoglalsknt lsd GYRI 2006). Ez a tny, els megkzeltsben, ellentmond annak a kijelentsnek, hogy a ToM ltalnosan srlt autizmusban, s hogy ez a srls okozza az alapvet tneteket. Hinyz/bizonytalan oksgi kapcsolatok. Noha a hipotzis, miszerint a mlyen srlt ToM vezethet az autizmus trisz mindhrom tnetcsoportjhoz, ktsgtelenl kzenfekv (lsd pl. GYRI 2006, HAPP 1994), meglepen kevs bizonytk tmasztja al szorosabban magt az oki kapcsolatot. Egyltaln nem ltunk ilyen bizonytkot a srlsek harmadik terletre, a repetitv viselkedsekre s beszklt rdekldsre vonatkozan (lsd RUSSELL 1997). A ToM zavar s a reciprok trsas interakci s kommunikci zavarai kztti oksgi kapcsolatra vannak ugyan publiklt bizonytkok, ezek azonban meglehetsen ellentmondsosak (lsd pl. FRITHHAPP 1994, FRITH s mtsai. 1994, HAPP 1993, sszefoglalan GYRI 2006). Egyb lert kognitv deficitek. A 80-as vek vgn, 90-es vek elejn az autizmus szmos egyb kognitv srlst/ jellegzetessgt rtk le. A legfontosabbnak ezek kzl

99

a vgrehajt funkcik krosodsa, a rszletkzpont feldolgozs (gyenge centrlis koherencia), de klnbz deficiteket talltak szenzoros folyamatokban, arcfeldolgozsban, figyelmi folyamatok tern s memriafunkcikban stb. A neurlis httr feltrul bonyolultsga. Az autizmus neurlis alapjaira irnyul kutatsok azt mutatjk, hogy az autista agy szmos ponton klnbzik a tipikus agytl. Az agyi szervezds klnbz szintjein s a fejlds folyamatban egyarnt tallunk a tipikustl erteljesen eltr mintzatokat (lsd pl. ZIMMERMAN 2008). Ezek s sok egyb eredmny legalbbis vatossgra kell, hogy intsk a terlet kutatit a ToM hipotzis ers formjnak fenntartsa kapcsn, s tgabban, a szindrma brmely egytnyezs pszicholgiai szint magyarzatra vonatkozan. Msrszrl azonban, ugyanilyen vatosnak kell lenni, nehogy esetleg elvessk a ToM srlst, mint az autizmus kognitv magyarzatnak rszt. Ahogy azt fentebb hangslyoztam, nagyszm eredmny azt mutatja, hogy ez a srls jelen van ebben a populciban, s altmasztja az oksgi kapcsolatot e srls s szmos tnet kztt. Ahelyett, hogy eldobnnk a mozaik egy fontos darabjt, jobb megtallni a pontos helyt a feltrul igen bonyolult kpben.

3. Tudatelmlet autizmusban: nagyobb vltozatossg, mint valaha feltteleztk

Az autizmusban kimutathat ToM srls pontos termszetnek s szerepnek jobb megrtse megkvnja, hogy specifikusabb krdseket tegynk fel s igyekezznk megvlaszolni. Ngyet emelek ki itt. Heterogenits. Mutat-e, s milyen mrtk heterogenitst a ToM srls autizmusban? A ToM mkdse s rosszul mkdse kapcsn mennyire eltr a mintzat az egynek kztt? A jl teljestk ToM kpessge valdi mentlisllapot-tulajdontson alapul? Tbb okbl kulcskrds az, hogy a jl teljestknek, vagy legalbb nhnyuknak, valdi ToM mechanizmusuk van-e. Milyen kapcsolatban van a tudatelmlet ms kognitv funkcikkal? gy ltszik, hogy a ToM srls a kognitv srlsek egy nagyon bonyolult mintzatnak a rsze autizmusban. Fontosnak tnik teht megrteni a kapcsolatot e kpessg s ms fontos kognitv kpessgek pl. nyelv, vgrehajt mkdsek kztt autizmusban. Milyen stabil/instabil a tudatelmlet autizmusban ha van egyltaln? Ahogy azt majd albb kiss rszletesebben trgyalom, kevss ismert a kognitv funkcik stabilitsa autizmusban. A jvben fontos lehet megrteni, hogy az olyan alapvet s sszetett kognitv funkcik mint a ToM, amennyiben jelen vannak, stabilak-e autizmusban. Az albbiakban rviden bemutatom nhny kutatsi eredmnynket, amelyek az utbbi hrom krds megvlaszolshoz jrultak hozz, de mint ltni fogjuk, adalkokkal szolgltak a heterogenits kapcsn is.

3.1. Valdi tudatelmleti kpessgk van-e a jl teljestknek?

Az autizmus (ers) ToM hipotzisnek els empirikus tesztelse ta fontos krds, hogy azok az autizmussal lk, akik kontrolllt, laboratriumi krlmnyek kztt tmennek a tudatelmleti teszteken, valdi tudatelmleti kpessggel rendelkeznek-e vagy sem?

100

Ez a problma, amit gyakran a teljestk problmjnak neveznek, szmos empirikus kutatst s elmleti konstrukcit inspirlt. Ugyanakkor nincs vgleges vlaszunk erre a problmra. A javasolt elmleti megoldsok igen vltozatosak: onnantl, hogy a ToM p lehet a teljestknl (pl. OZONOFF et al. 1991a, b), azon a feltevsen keresztl, hogy a ToM fejlds jelentsen megksett (BARON-COHEN 1989), egszen azon az lltsokig terjednek, miszerint atipikus, kompenzcis kognitv folyamatokon alapszanak a teljestk sikerei a sztenderd ToM feladatokban (lsd pl. HAPP 1994, KLIN s mtsai. 2000) csak nhny javaslatot emltve (rszletesebb ttekintst lsd GYRI 2006). Vlemnyem szerint a jl teljestk problmjnak megoldsa klnfle mdszerekbl szrmaz, sszhangban lv bizonytkokat ignyel (pl. ksrleti pszicholgiai, idegtudomnyi s fejldstudomnyi eredmnyeket). Ezeknek a vizsglatoknak egyttal figyelembe kell vennik a ToM feladatok sikernek htterben lv kognitv mechanizmusok lehetsges heterogenitst is. Azokban a kutatsokban, amiket itt rviden bemutatok, ksrleti pszicholgiai mdszertant alkalmaztunk, s azrt, hogy a lehetsges kognitv heterogenitst is kezeljk, tvztk az esettanulmnnyal rokon n. single-case design-nal. (Ezeknek a kutatsoknak a rszletesebb beszmolja GYRI 2006 6. fejezetben, ill. GYRI s mtsai. publikcira benyjtott tanulmnyban tallhat meg.) Egy, a ksrleti pszicholingvisztikbl (GIBBS 1986) adaptlt paradigmt hasznltuk annak vizsglatra, hogy a magasan funkcionl autizmussal l szemlyek (serdlk s fiatal felnttek) (n=22) hogy kpesek megrteni s magyarzni ironikus s szszerinti, kontextusban elhangzott kijelentseket, illetve, hogy sszehasontsuk teljestmnyket az illesztett, nem autizmussal l kontrolszemlyekvel (n=21). A kutats mdszertani jtsa egyrszt a bemutats formja volt a ksrleti szemlyek rvid trtneteket olvastak mondatrl mondatra haladva, nvezrlet bemutatssal a szmtgp kpernyjrl , msrszt a md, ahogy kombinltuk a ksrleti designt az esettanulmnnyal, lehetv tve azt, hogy kvetkeztetst tudjunk levonni a feladat megoldsnak htterben ll kognitv folyamatokrl individulis szinten is. Az irnia-megrtst a tudatelmleti kpessg tesztjeknt alkalmaztuk, mert mind a teoretikus-konceptulis elemzs, mind nhny empirikus eredmny azt mutatja, hogy az ironikus kijelentsek megrtse msodfok szndktulajdontst ignyel (lsd HAPP 1993, SPERBER s WILSON 1988). Ezen fell, a ksrleti paradigma, amit hasznltunk, lehetv tette, hogy feldolgozsi idket is mrjnk. Azt remltk, hogy ezek az adatok majd rltst engednek a sikeres feladatmegolds mgtti kognitv folyamatok finomabb mintzataira. me egy plda egy ironikus trtnetre, teszt s kontrollkrdsekkel. Kati s va j bartnk. Gyakran jrnak el egytt. Amikor ma tallkoztak, esni kezdett az es. Ezrt moziba mentek. Ahogy vge lett a filmnek s fellltak, Kati gy szlt: Na, mehetnk vissza a napstsbe! Kati tnyleg gy rtette, hogy a napstsbe mehetnek vissza? Amikor Kati ezt mondta, boldog volt? Mirt mondta ezt Kati? Valban sttt a nap, mikor Kati ezt mondta? Az els vizsglatunk 14 szszerinti kijelentsre s 14 ironikus kijelentsre vgzd inger-trtnettel nhny vrt s nhny nem vrt eredmnyt hozott. Vrt eredmny volt,

101

hogy a kontroll szemlyek szignifiknsan tbb trtnetet rtettek meg, mint az autizmussal l ksrleti csoport. A klnbsg a kt csoport kztt azonban kevsb volt drmai, mint vrtuk (az tlagos siker-arny 84,5% volt az autizmussal l csoportban s 92,8% a kontrollcsoportban), s az autizmussal lk csoportja lnyegesen jobb teljestmnyt mutatott, mint vrtuk ilyen bonyolult, msodfok tudatelmletet ignyl feladat esetn: 22 autizmussal l szemlybl 3 egyltaln nem hibzott, s csak egy volt, aki a vletlen szintjn teljestett. Ugyancsak meglep mdon, a feldolgozsi idk mintzata nem mutatott jelents klnbsget a kt csoport kztt (a helyesen rtelmezett trtnetek esetben), br az autizmussal l csoportban nagyobb volt a variabilits. sszegezve, noha az autizmussal l csoport gyengbb teljestmnyt nyjtott ebben a feladatban, ahogyan azt vrtuk is, mind a teljestmnyadatok, mind a feldolgozsi id adatok a nem szszerinti jelents megrtsnek meglepen magas szintjt mutatjk, s ezzel, felttelezheten, meglepen magas szintjt a tudatelmlet mkdsnek. Noha ezek az eredmnyek nem egyedlllak a szakirodalomban, ugyanis nhny tanulmny tallt sikeres teljestst viszonylag sszetett ToM feladatokban autizmussal lknl, mint pldul BOWLER (1992) vagy HAPP (1993), mgis gy tnik, rdemes vatosnak maradni azzal a kvetkeztetssel, hogy komplex tudatelmleti mkdst talltunk volna mintnkban. Rszben azrt is indokolt az vatossg, mert eredmnyeink, elssorban a hibzsi mintzatok finomabb elemzse, arra is utalnak, hogy az autizmussal l csoport esetben lnyegesen heterognebb folyamatok jtszdnak le a feladat megoldsa sorn. Feltteleztk ezrt, hogy egy hipotetikus kompenzcis stratgia, amit mi valsgalap rvidre zrsi stratginak neveztnk el, jelents segtsget nyjthat alanyaink szmra az ironikus kijelentsek tudatelmlet nlkli rtelmezsben. Az 1. bra mutatja ennek az ltalunk felttelezett kompenzcis stratginak az algoritmust.

1. bra: Az ltalunk felttelezett valsgalap rvidrezrsi stratgia, amely lehetv teheti az ironikus s szszerinti kijelentsek megklnbztetst egyszer kontextusban, szndktulajdonts nlkl is.

102

gy a kvetkez vizsglatunk f krdse az volt, hogy autizmussal l, magasan funkcionl alanyaink kzl nhnyan tnyleg hasznljk-e ezt a kompenzcis stratgit, amikor egyszer irnia-megrtsi feladatokat oldanak meg. Annak rdekben, hogy megvlaszoljuk a krdst, szksgnk volt egy feladatra, amely kpes elklnteni azokat, akik ToM-ot hasznlnak azoktl, akik a valsgalap rvidre zrsi stratgit hasznljk. Erre a clra alaktottuk ki a Hamis Irnia Feladatot. A Hamis Irnia Feladat olyan, mint az egyszer irnia feladat s egy hamisvlekeds-tulajdontsi feladat egyestse. A Hamis Irnia Feladat ugyanis egy olyan kijelents megrtst teszteli, amelyet ironikusnak szntak, de ksznheten a kontextusban idkzben vgbement vltozsnak, amelyrl a beszl nem tud az adott idben mr sz szerint igaz. A fentebb pldaknt bemutatott ironikus trtnet hamis ironikus vltozata a kvetkez lehet: Kati s va j bartnk. Gyakran jrnak el egytt. Amikor ma tallkoztak, esni kezdett az es. Ezrt moziba mentek. A moziban lve nem vettk szre, hogy kzben elllt az es s kisttt a nap. Ahogy vge lett a filmnek s fellltak, Kati gy szlt: Na, mehetnk vissza a napstsbe! Kati tnyleg gy rtette, hogy a napstsbe mehetnek vissza? Amikor Kati ezt mondta, boldog volt? Mirt mondta ezt Kati? Valban sttt a nap, mikor Kati ezt mondta? A hamis irnia trtnetek szmunkra kulcsfontossg jellemzje az, hogy tudatelmleti kpessgnkre tmaszkodva, a beszl vlekedsnek s szndkainak megrtsvel a kijelentst ironikusnak minstjk (a beszl kijelentst ironikusnak sznta), mg a felttelezett valsgalap rvidre zrsi stratgit hasznlva szszerintinek rtelmezzk (mintha a fszerepl kijelentst sz szerint rtette volna). Ez az, amirt a hamis ironikus trtnetek elvben kpesek elklnteni a valdi tudatllapot-megrtst (ToM) ettl a specifikus kompenzcis stratgitl. gy ebben a msodik vizsglatban egyszer ironikus, egyszer szszerinti, hamis irnia s hamis szszerinti (ezek a hamis irnia trtnetek szszerinti megfeleli) trtneteket mutattunk be 16 magasan funkcionl autizmussal l szemlynek, akikbl 15 mr korbban rszt vett az els vizsglatunkban is. A clunk az volt, hogy teljestmnymintzatuk alapjn az alanyokat a tudatelmletet alkalmaz vagy a kompenzcis csoportba sorolhassuk. Mivel a Hamis Irnia Feladat a szksges ToM kpessg tekintetben nagyon sszetett, nagy bizonyossggal felttelezhetjk azt, hogy azok a ksrleti szemlyeink, akik tmennek ezeken a feladatokon s az sszes egyszerbb feladaton is, egy meglehetsen komplex tudatelmleti kpessggel rendelkeznek. A 16 alanyunkbl 7 (!) mutatta ezt a mintzatot, hibtlanul teljestve a legsszetettebb, hamis ironikus trtnetekben is. gy arra kvetkeztethetnk, hogy ezeknek az alanyoknak meglehetsen komplex ToM kpessgk van noha ez, termszetesen, nem azt jelenti, hogy ToM kpessgk srtetlen volna. Azok az alanyok, akik kvetkezetesen megbuktak minden Hamis Irnia Feladatban s Hamis Szszerinti Feladatban, mg kvetkezetesen sikeresek voltak az egyszer ironikus s egyszer szszerinti trtnetekben, nagy valsznsggel valsgalap

103

rvidre zrsi stratgit hasznltk. Ebben a vizsglatban az alanyaink kzl 2 mutatta ezt a teljestmnymintzatot. s vgl 3 alany egy tovbbi, de viszonylag tiszta siker-hiba mintzatot mutatott: k elbuktak a komplexebb feladatokon, mert hibztak a trtnet kontextusra val emlkezsben. gy, vatosan, de arra kvetkeztethetnk, hogy ezeket az autizmussal l, magasan funkcionl szemlyeket a mentlisllapot-tulajdonts kapcsn egyfajta kognitv komplexits-korlt jellemzi, amely a kontextus feldolgozst s emlkezetben tartst nehezti. Az eredmnyeink, termszetesen, nem adnak vgs, dnt vlaszt a teljestk problmjra, de tbb szempontbl informatvak. Egyrszt ers bizonytkot jelentenek arra, hogy figyelemre mlt a kognitv heterogenits a ToM kpessg szempontjbl a magasan funkcionl autizmusban. Msrszt az alanyok egy jelentkeny hnyada ltal mutatott hibtlan teljestmny igen komplex ToM feladatokban ersen azt sugallja, hogy nhny magasan funkcionl autizmussal l szemly rendelkezik komplex tudatelmleti kpessggel. Ez a kpessg ugyanakkor nem mkdik elg hatkonyan a htkznapi lethelyzetekben. Harmadrszt, nhny alany tisztn mutatja azt a mintzatot, ami egy nemtudatelmleti kompenzcis stratgia hasznlatt mutatja tipikusan tudatelmletet ignyl feladatban. Vgl eredmnyeink egy tovbbi rsze arra utal, hogy egy harmadik alcsoportban valamilyen ltalnos kognitv korlt lehet a ToM zavar lnyegi komponense. Ezek az eredmnyek, fleg ha ksbbi vizsglatokban is beigazoldnak, termszetesen j krdsek egsz sort vetik fel krdseket ezen alcsoportok stabilitsrl, a ToM teljestmny variabilitsnak s a kompenzcis stratgiknak ms kognitv jellegzetessgektl val fggsrl, az idegrendszeri alapokrl stb. E krdsek kzl kettre vissza fogok trni a ksbbiekben.

3.2. Valban specilis szerepe van-e a nyelvnek a mentlis llapotok megrtsben autizmusban?
A tudatelmleti kpessg s a nyelvi kpessgek kztti kapcsolat fontos krds mind tipikus fejlds esetn, mind autizmusban, tbb okbl (lsd pl. GYRI s mtsai. 2004, TAGER-FLUSBERG 2000). Ezek kzl n most a kompenzci krdst hangslyozom. Ahogy az imnt lttuk, a nyelvi alap kompenzcis stratgik esetenknt fontos szerepet jtszhatnak a hinyz ToM helyettestsben. Ebbl a kvetkeztetsbl termszetesen kvetkezik az a krds, hogy van-e specifikus fejldsi kapcsolat a ToM s a nyelv kztt autizmusban. Ezt a krdst egy j nemverblis hamisvlekeds-tulajdontsi teszteljrs kifejlesztsvel vizsgltuk, amely a ToM kpessget anlkl teszteli, hogy tmaszkodna a nyelvi kpessgekre. Ezzel az j eszkzzel vgeztnk korrelcis vizsglatot a fenti krds tisztzsa rdekben. Ennek a vizsglatnak az elzetes eredmnyeit magyarul mr publikltuk (GYRI s mtsai. 2007). Azrt dntttnk j eljrs kialaktsa mellett, mert a mr publiklt nonverblis hamisvlekeds-tulajdontsi tesztek ttekintse minden esetben rmutatott valamilyen hinyossgra (pldul elzetes gyakorls tudstranszfer szksgessgre CALL s TOMASELLO [1999] eljrsnl). A clunk egy olyan eljrs kialaktsa volt, amely teljesen nonverblis, komplex, clirnyos cselekvst vr el a ToM kpessg

104

manifesztcijaknt, nem ignyel elzetes gyakorlst s tudstranszfert, fejldsi szempontbl megfelel a kritikus 3-6 ves mentlis kornak, amikor a tudatelmleti kpessg a tipikus fejldsben megjelenik a nylt viselkedsben. Az eljrs alapja az, hogy rvid jeleneteket mutatunk be bbukkal, majd egy meghatrozott pillanatban a gyereknek t kell vennie a fszerepl bb irnytst. A md, ahogy a gyerek befejezi a jelenetet, utal arra, hogy megrtette-e a fszerepl mentlis llapotait. Eljrsunk vgs vltozatnak szerkezete a 2. brn lthat.

2. bra: Az ltalunk kialaktott nem verblis hamisvlekeds-tulajdontsi teszt szerkezete

Vizsglati csoportjainkban 16 autizmussal el gyermek volt, 97 hnap tlagos verblis mentlis korral; 55 tipikusan fejld gyermek 49 hnapos tlagos verblis mentlis korral; illetve 22 klnbz nyelvi fejldsi rendellenessggel l gyermek, akik tlagos nonverblis mentlis kora 68 hnap volt. A korrelcis vizsglatban ngyfle adatot elemeztnk minden csoport esetn: (1) a sztenderd, elsfok, verblis hamisvlekeds-tulajdontsi feladat adatait; (2) a sajt, ismertetett nonverblis hamisvlekeds-tulajdontsi feladatunk adatait; (3) a nyelvtani fejldsre vonatkoz adatokat (TROG-H magyar sztenderdizls s adaptci alatt, az eredeti TROG-ot lsd BISHOP 1983), illetve (4) a szkincsfejlds adatai (PEABODY magyar verzija, CSNYI 1974). Az autizmussal l csoportban az ADOS megfelel moduljt (LORD s mtsai. 1999, STEFANIK s mtsai. 2007) vettk fel minden gyereknl, azrt, hogy sklzni tudjuk a trsas s kommunikcis reciprocitssal kapcsolatos tnetek slyossgt. Anlkl, hogy itt rszletekbe mennnk, csak rviden jelzem, hogy a nem verblis hamisvlekeds-tulajdontsi tesztnk a vrt eredmnyt hozta a tipikus fejlds minta esetben. A korrelcis mintzat ugyanakkor nagyon hasonlnak bizonyult a neurotipikus s az autizmussal l csoportok esetben, sszhangban a korbban publiklt eredmnyekkel (lsd pl. TAGER-FLUSBERG 2000) abban is, hogy autizmusban mg ersebb korrelcit talltunk a hamis vlekedsek verblis megrtse s a nyelvi kpessgek kztt.

105

A legfontosabb eredmny szmunkra azonban itt az, hogy a trsas s kommunikcis tnetek slyossga autizmusban nem mutatott sszefggst a verblis hamisvlekeds-tulajdontsi feladatban nyjtott teljestmnnyel, mg szignifikns negatv korrelcit talltunk (r=0,44) e tnetek slyossga s a nem verblis hamisvlekedstulajdontsi tesztnkben nyjtott teljestmny kztt! Mskppen fogalmazva ez azt jelenti, hogy nincs kapcsolat a trsas-kommunikcis tnetek slyossga s a hamisvlekeds-tulajdonts szintje kztt verblis tudatelmleti feladat esetn, viszont a nem verblisan mrt hamisvlekeds-megrts tnyleg sszefggst mutat a mindennapi letben mutatott szocilis s kommunikcis kpessgekkel. Megint mskppen megfogalmazva ugyanezt a kvetkeztetst: akinek jobb nem verblis tudatelmleti kpessge van, az gyengbb trsas-kommunikcis tneteket mutat mg nem jelentkezett ilyen klnbsg a verblisan mrt ToM kpessg s ezen tnetek kztt. Eredmnyeink teht sszhangban vannak azzal a felttelezssel, hogy a nyelv fejldsi szempontbl is kompenzcis lehetsget jelent, amikor a tudatelmleti kpessg fejldsi zavart mutat, s az autizmus spektrum zavarokban ez a helyzet. A ToM nyelvalap vizsglata ezt a kompenzcis fejldsi folyamatok sorn ltrejtt mechanizmust aktivlja, amely azonban nem hatkony a mindennapi letben a trsas viselkedsek s a kommunikci irnytsban. Ezzel szemben a ToM nem verblis tesztelse az intuitv, spontn mentlisllapot-tulajdontsi kpessget aktivlja, amely noha srlt, mgis eredmnyesebben irnytja a trsas viselkedst a mindennapi letben. Termszetesen itt is tovbbi vizsglatokra van szksg ahhoz, hogy eldntsk, valban ez-e a helyes magyarzat.

3.3. A meglv tudatelmleti kompetencia stabilitsa/instabilitsa

Az utols krds, amit rintnk ebben a tanulmnyban, a ToM feladatokban mutatott teljestmnymintk stabilitsa autizmussal l, magasan funkcionl szemlyeknl. Anlkl, hogy belemennnk a rszletekbe, rdemes felhvni r a figyelmet: igen keveset tudunk a kognitv teljestmnyek stabilitsrl autizmusban. S ez klnsen a specifikus kognitv kpessgek viszonylag rvid tv stabilitsra igaz hiszen, termszetesen, szmos tanulmny vette clba a hossz tv, kifejezetten fejldsi stabilitst olyan ltalnos, tfog kognitv mutatk esetben, mint pldul az IQ vagy a nyelvi kpessgek fbb aspektusai. gy vljk azonban, lehetsges, hogy a rvid tv kognitv stabilits/instabilits fontos dimenzinak bizonyulhat mind klinikai, mind elmleti-magyarz szempontbl termszetesen akkor, ha empirikus adatok tmasztjk al relevancijt. Egy mg folyamatban lv kutatsunk azt clozza meg, hogy betekintst nyerjnk a komplex, de specifikus kognitv kpessgek gy a ToM, a vgrehajt mkdsek s bizonyos emlkezeti mkdsek rvidtv stabilitsba magasan funkcionl autizmussal lknl. A kzs ezekben a megismersi mkdsekben az, hogy mindegyik ersen ktdik a prefrontlis kreghez tipikus szemlyeknl, s klnfle srlsmintzatokat mutat autizmussal l szemlyeknl. Ebben a kutatsban egy viszonylag egyszer, de erforrs-ignyes mdszertant hasznlunk: tbbszr megismtelve s klnbz feladatokkal mrjk a fent emltett kognitv mkdseket. F krdsnk az, hogy a magasan funkcionl, autizmussal l szemlyek mutatnak-e nagyobb instabilitst ezekben a kognitv funkcikban, mint a

106

kontroll szemlyek. Ezeknek az ismtelt mrseknek az egyszerstett dizjnja lthat a 3. brn.

3. bra: A tudatelmleti kpessg stabilitst/instabilitst vizsgl mrseink elrendezse Itt elzetes eredmnyeket kzlk csupn 5 magasan funkcionl autizmussal l vizsglata alapjn, s csak a paradigma egy rszbl, az e tanulmnyban mr bemutatott Hamis Irnia Teszt frisstett vltozatbl. Ez az j vltozat 2 gyakorl s 12 cltrtnetet mutat be: szmtgpen, rsos formban, nidztett, mondatonknti olvassi mdszerrel. A 12 trtnet kzl 3 hamis irnikus, 3 hamis szszerinti, 3 egyszer ironikus s 3 egyszer szszerinti trtnet. A trtnetek vletlenszer sorrendben kerlnek bemutatsra. Az t vizsglati szemlytl (mindegyikk autizmus diagnzist kapott, norml vezetbe es IQ-val rendelkeznek s 1525 v kzttiek) szrmaz eredmnyek sszegzse lthat az 4. brn. Ez a tblzat ezeknek az alanyoknak a siker/hibzs mintzatt mutatja mindhrom Hamis Irnia mrs mind a 12 feladata esetn. Egyben mutatja a tblzat azt a kt mutatt is, amit egyrszt a teljestmnyszintjk jellemzsre, msrszt a teljestmny hrom mrs kztti stabilitsra szmoltunk ki.

4. bra: t autizmussal l, magasan funkcionl vizsglati szemlynk teljestmnye a Hamis Irnia Teszt hrom, egymst kvet felvtelben.
(Rvidtsek: P siker; F hiba; CF kompenzcis stratgira utal hibamintzat; I rvnytelen vlasz.)

107

A teljestmnymutat egyszeren csak a teljestett feladatok arnya. A stabilits mutatt a kvetkez mdon szmoltuk ki: ha a teljestmny az adott feladatban ugyanolyan volt mind a hrom mrsben, akkor 1 pontot adtunk; ha csak kt mrs adta ugyanazt az eredmnyt, akkor felet; ha mind a hrom mrs klnbz eredmnyt adott, akkor 0 pont jrt a feladatra. A pontok sszege 0-tl (a stabilits teljes hinya) 12ig a terjedhetett (teljes stabilits). A stabilitsmutatt gy szmoltuk ki, hogy ezt az sszeget elosztottuk a maximlisan adhat 12 ponttal. gy a maximum rtk 1 (teljes stabilits), a minimum 0 (a stabilits teljes hinya). A tblzat figyelemremlt heterogenitst mutat mind a ToM teljestmny, mind a stabilits tern. A tanulmnyban sszegzett els kutatsokkal sszhangban talltunk igazn magas teljestmnyt, azaz igazn komplex ToM teljestmnyt nyjt alanyokat (2es s 3-as v.sz.), ahogy igazn alacsony teljestmny v.sz.-t is, az 5-st. Meglep mdon jelents stabilitst lthatunk mind a magas teljestmny, mind a rossz teljestmny esetn: mind a 2-es, mind az 5-s v.sz. jelents stabilitst mutat, noha k jelentik a kt szlssget a ToM kpessg terletn. Az 1-es v.sz., noha teljestmnye a kt szlssg kztt van, a stabilits egy alacsonyabb szintjt mutatja a hibzsok s tallatok mintzatban. Termszetesen tovbbi mrseket folytatunk azrt, hogy lssuk, mennyire reprezentatvak ezek az els eredmnyek. A kvetkez lps annak tisztzsa, hogy mi hatrozza meg a stabilitst-instabilitst, a ToM stabilitsa-instabilitsa milyen kapcsolatban van ms kognitv kpessgek stabilitsval-instabilitsval, s vgl, a kognitv stabilits-instabilits milyen sszefggsben van a tnetekkel. Bzunk benne, hogy ennek a vizsglatnak a folytatsa legalbb rszben vlaszt ad majd ezekre a krdsekre.

3.4. sszegzs
Eredmnyeink sszhangban ms szakirodalmi eredmnyekkel arra mutatnak, hogy a tudatelmlet kpessg s srlsnek krdskre valban meglehetsen sszetett problma az autizmus kapcsn. Azzal a fenntartssal, hogy nhny eredmnynk ksbbi megismtlse/megerstse szksges, a kvetkez vatos kvetkeztetsek vonhatak le: A magasan funkcionl, autizmussal l szemlyek populcija nagyon heterognnek tnik a ToM kpessg komplexitsi szintjt tekintve. Ebben a heterogenitsban tallunk olyan szemlyeket, akik igen komplex ToM kpessggel rendelkeznek mg akkor is, ha ez csak nem termszetes, ksrleti krlmnyek kztt jelentkezik is megbzhatan. Msfell, vannak olyan szemlyek is, akik, legalbbis nhny feladat esetben, hasznlnak nem ToM alap kompenzcis stratgit olyan feladatoknak a megoldsra, amelyeket tipikusan mentlisllapot-tulajdontssal oldunk meg. A verblisan medilt tudatelmleti kpessg, gy tnik, nem hatkony a mindennapi szocilis viselkeds irnytsban. A nem verblisan medilt ToM kpessg viszont, gy tnik, viszonylag hatkonyan irnytja a trsas viselkedseket. Vgl, a magasan funkcionl autizmussal lk mint csoport, heterognnek tnik a ToM kpessgk stabilitsnak tekintetben is. Talltunk mind olyan szemlyt, aki viszonylag magas szint ToM kpessggel rendelkezik, mind pedig olyat, aki alacsony szint ToM kpessggel, m mindketten jelents stabilitst mutattak sikereik s hibzsaik mintzatban. Ugyanakkor lttunk olyan szemlyeket is, akik

108

lnyegesen alacsonyabb stabilitst mutatnak a megismtelt vizsglatokban. Az egyik rdekes felmerl krds itt az, hogy ez a neurokognitv instabilits ha ksbb megerstst nyer hozzjrul-e a magasan funkcionl autizmus klinikai kphez.

4. Implikcik az atipikus megismers s az atipikus tanuls jelensgeire nzve

Vgezetl rviden igyekszem sszefoglalni, mirt lehetnek az ttekintett eredmnyek rdekesek az atipikus kognitv fejlds s az atipikus tanulsi jelensgek ms esetei szempontjbl. Alapveten kt okot, egy tfogbbat s egy specifikusabbat ltok erre. Az tfogbb lnyege az, hogy az autizmus az egyik legkomplexebb fejldsi zavar, s a tudatelmleti kpessg az egyik alapvet, rszben veleszletett alapokon elsajttott emberi kognitv kpessg, amelynek zavara az autizmus egyik fontos magyarz tnyezje. Ha egy ilyen sszetett fejldsi zavar ilyen kulcsfontossg aspektusban nagyfok vltozatossgot tapasztalunk, akkor knnyen elkpzelhet, hogy analgis mdon, hasonl vltozatossgot fogunk tallni ms kognitv fejldsi zavarok alapvet kognitv aspektusaiban is. Hadd emlkeztessek r, hogy ez a vltozatossg azt jelenti, hogy a viselkedses teljestmny mgtt ppgy tallhatunk viszonylag megrztt kompetencit, mint kompenzcis mechanizmusokat is. Termszetesen empirikus vizsglatokon keresztl gyzdhetnk csak meg arrl, vajon valban ltunk-e a fentiekkel analg jelensgeket ms kognitv terleteken s/vagy ms kognitv zavarokban. Ez a vltozatossg magyarz-teoretikus szempontbl is igen fontos tnyez, de a finoman hangolt gyakorlati beavatkozsnak is arra kell trekednie, hogy figyelembe vegye. Lttuk pldul, mennyire ms sszefggsmintzatokat kapunk attl fggen, hogy nyelvi, vagy nem nyelvi ton teszteljk a tudatelmleti kpessget, s azt is, hogy utbbi mdon mrve az eredmnyek szorosabb egyttjrst mutatnak a valdi szociliskommunikatv kompetencival. Ez vatoss kell, hogy tegyen bennnket mind a mreszkzk gondos megvlasztsa, mind az eredmnyek rtelmezse kapcsn. Az a msik fontos eredmny, hogy a nyelv ltal kzvettett tuds kompenzcis stratgikat tesz lehetv, egyszerre ltszik fontos perspektvnak a fejlesztsben (hiszen a kompenzcin alapul kompetencia is jobb termszetesen, mint a kompetencia hinya), m ugyanakkor jelzi a korltokat is (hiszen a kompenzcis stratgik lnyegesen kevsb hatkonyak, mint a valdi, termszetes kompetencia. Ebbl taln az a gyakorlati kvetkeztets vonhat le, hogy a fejlesztsben egyszerre rdemes amennyiben az adott szemly esetben ez perspektivikusnak tnik fejleszteni a valdi, alapvet kompetencit, s ezt a termszeteshez kzeli helyzetekben tenni, s kzben explicit, nyelv ltal kzvettett tanulssal kompenzcis stratgikat is kipteni. Eredmnyeink a fentiek mellett azrt is fontosak lehetnek ms atipikus fejldsi s tanulsi jelensgek szempontjbl, mert szmos eredmny mutat arra, hogy a tudatelmleti kpessg fontos tnyez a trsas tanulsban, egyebek mellett a tuds s az attitdk kulturlis tadsban (l. pl. TOMASELLO 2002, GERGELY s mtsai. 2007). gy a tudatelmleti kpessg vltozatos srlsmintzata taln az egyik kulcsot jelentheti a tanuls sokfle zavarnak, korltjnak s atipikus formjnak mlyebb megrtshez. Itt azonban mg nyilvnvalan egy jratlan t elejn llunk csak.

109

Irodalom
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1994): Diagnostic and statistical manual of mental disorders, IVth edition. American Psychiatric Association, Washington DC. BARON-COHEN, S. (1989): The autistic childs theory of mind: a case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 11411155. BARON-COHEN, S. (1995): Mindblindness. MA: MIT Press, Cambridge. BARON-COHEN, S. (2000): Theory of mind in autism: a fifteen-year overview. In: Baron-Cohen et al., 2000a. BARON-COHEN, S.LESLIE, A.FRITH, U. (1985): Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21, 3746. BARON-COHEN, S.TAGER-FLUSBERG, H.COHEN, D. J. (eds.), (2000): Understanding Other Minds: Perspectives from Developmental Cognitive Neuroscience. (2nd edition) Oxford University Press. Oxford. BISHOP, D. V. M. (1983). The Test for Reception of Grammar. Published by the author and available from Age and Cognitive Performance Research Centre, University of Manchester, M13 9PL. BOWLER, D.M. (1992): Theory of mind in Asperger Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 877955. CALL, J.TOMASELLO, M. (1999): A non-verbal false belief task: the performance of children and great apes. Child Development, 70, 2, 381395. CSNYI, F.I. (1974): Peabody Szkincs Teszt. Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskola, Budapest. FRITH, U.HAPP, F. G. E. (1994): Autism: beyond theory of mind. Cognition, 50, 115132. FRITH, U.HAPP, F.SIDDONS, F. (1994): Autism and theory of mind in everyday life. Social Development, 3, 108-124. GERGELY, G.EGYED, K.KIRLY, I. (2007): On pedagogy. Developmental Science 10 (1), 139146. GIBBS, R. W. (1986): On the Psycholinguistics of Sarcasm. Journal of Experimental Psychology: General, 115, 1, 315. GYRI M.HAHN N.VRNAI ZS.SAJ E.STEFANIK K.BALZS A. (2007): Nem verblis eljrs a hamisvlekeds-tulajdonts tesztelsre: eredmnyek tipikusan fejld s atipikus fejlds gyermekektl. In: Racsmny M. (ed), A fejlds zavarai s vizsglmdszerei. Neuropszicholgiai diagnosztikai mdszerek. Akadmiai, Budapest. GYRI, M. (2006) Autism and cognitive architecture. Domain specificity and cognitive theorising on autism. Akadmiai, Budapest. GYRI, M.KANIZSAI-NAGY I.STEFANIK, K.MARKOVICH, .BALZS, A.PLH, CS. (benyjtva) Experimental psycholinguistics for more refined view on theory of mind in autism: an exploratory study on understanding written irony. GYRI M.,VRNAI ZS.GY. STEFANIK K. (2004): A nyelv s a tudatteria elsajttsa: a klcsnhatsok jelentsge s termszete. In: Gyri M. (szerk.): Az emberi megismers kibontakozsa: trsas kognci, emlkezet, nyelv. Gondolat, Budapest. HAPP, F. (1993): Communicative competence and theory of mind in autism: A test of relevance theory. Cognition, 48, 101119. HAPP, F. (1994a): Autism. An introduction to psychological theory. University College of London Press, London. KLIN, A.SCHULTZ, R. COHEN, D.J. (2000): The need for a theory of theory of mind in action. In: Baron-Cohen et al., 2000. LESLIE, A. M.THAISS, L. (1992): Domain specificity in conceptual development: Neuropsychological evidence from autism. Cognition, 43, 225251. LORD, C.RUTTER, M.DILAVORE, P. C.RISI, S. (1999) Autism Diagnostic Observation Schedule. Western Psychological Services, Los Angeles. OZONOFF, S.PENNINGTON, B. F.ROGERS, S. J. (1991a): Executive function deficits in highfunctioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 10811105.

110

OZONOFF, S.ROGERS, S. J.PENNINGTON, B. F. (1991b): Aspergers syndrome: Evidence of an empirical distinction from high-functioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 11071122. RUSSELL, J. (1997) (ed.): Autism as an Executive Disorder. Oxford: Oxford University Press. SPERBER, D.WILSON, D. (1988): Relevance. Communication and Cognition. 2nd edition. Harvard University Press, Cambridge, MA. STEFANIK K.GYRI M.SAJ E.VRNAI ZS.BALZS A. (2007): Az autizmus spektrum zavarok diagnzisa a klinikumban s a kutatsban: az ADI-R s az ADOS eljrsok In: Racsmny M. (szerk): A fejlds zavarai s vizsglmdszerei. Neuropszicholgiai diagnosztikai mdszerek. Akadmiai, Budapest. TAGER-FLUSBERG, H. (2000): Language and understanding minds: connections in autism. In: Baron-Cohen et al., 2000. TOMASELLO, M. (2002): Gondolkods s kultra. Osiris, Budapest. WORLD HEALTH ORGANIZATION (1987): Mental Disorders: A glossary and guide to their classification in accordance with the 10th revision of the International Classification of Diseases. WHO, Geneva. ZIMMERMAN, A.W. (szerk.) (2008): Autism. Current Theories and Evidence. Humana Press, Totowa, NJ.

Az ELTE Specilis Gyakorl voda s Korai Fejleszt Mdszertani Kzpont vodsai a tbb ves hagyomnynak megfelelen mjus 25. s mjus 29. kztt integrlt tapasztalatszerz tborozson vettek rszt a Csillebrci Szabadid- s Ifjsgi Kzpontban.

111

ELTE PPK Pszicholgiai Intzet, Kognitv Fejldspszicholgiai Intzeti Kzpont

Elmlet-e a Tudatelmlet?
FERENCZI SZILVIA GYRGYI flipaflip@gmail.com

Absztrakt A kognitv fejlds tanulmnyozsban a csecsemk s gyermekek mentlis vilgrl val tudsnak, illetve e tuds fejldsnek vizsglata az elmlt 25 vben kiemelt s egyre kiterjedtebb terlett vlt. A terlet empirikus s elmleti irodalma is hatalmas, szmos klnbz elmleti megkzelts szletett e tmban. A terlet leginkbb hasznlt elnevezse a tudatelmlet, s a mentlis vilg, a mentlis llapotok megrtsnek termszetre, illetve fejldsre vonatkozik, belertve pldul a hiteket, vgyakat, rzelmeket, gondolatokat, percepcikat s intencikat. Ez a kpessg alapvetnek tnik az nreflexiban s a koordinlt trsas cselekedetekben is. A tanulmny elszr a tudatelmletre vonatkoz elmleteket ismerteti, majd az elmletek kritikit. Vgezetl igyekszik a terlet mai llsa alapjn egyfajta vlaszt tallni a cmben feltett krdsre: Elmlet-e a Tudatelmlet? Kulcsszavak: elmlet-elmlet, ToMM, szimulcis elmlet, elmeolvass

A kognitv fejlds tanulmnyozsban a csecsemk s gyermekek mentlis vilgrl val tudsnak, illetve e tuds fejldsnek vizsglata az elmlt 25 vben kiemelt s egyre kiterjedtebb terlett vlt (FLAVELL 2004). A terlet leginkbb hasznlt elnevezse a tudatelmlet, de hivatkoznak r npi pszicholgiaknt, metareprezentcis kpessgknt, elmeolvassknt, elmrl val tudsknt is. A tudatelmlet a mentlis vilg, a mentlis llapotok megrtsnek termszetre, illetve fejldsre vonatkozik, belertve pldul a vlekedseket, vgyakat, rzelmeket, gondolatokat, percepcikat s intencikat. Ez a kpessg alapvetnek tnik az nreflexiban s a koordinlt trsas cselekedetekben is (LEUDAR et al. 2004). A terlet empirikus s elmleti irodalma is hatalmas, s jelenleg mg korntsem alakult ki egysges kp akr a mentlis llapotok tulajdontsnak mibenlte s folyamata, akr a rluk val tuds, akr e kpessg fejldsnek tekintetben. Amit biztosan tudhatunk, hogy a gyermekek 4 ves koruk eltt nem tudjk sikeresen teljesteni a klasszikus hamis vlekeds feladatokat (a terlet trtnetnek sszefoglalst lsd pl.: FLAVELL, 1999, 2000, 2004), m a mdostott vltozatokkal mr nem teljesen ez a helyzet (pl.: BARTSCHWELLMAN 1989). Ebben a tanulmnyban elszr a tudatelmletre vonatkoz elmleteket ismertetem, majd az elmletek kritikit. Vgezetl igyekszem a terlet mai llsa alapjn egyfajta vlaszt tallni a cmben feltett krdsre: Elmlet-e a Tudatelmlet?

112

I. Elmleti megkzeltsek
1. Az elmlet-elmlet
Arra az elkpzelsre, mely szerint a mentlis llapotok mindennapi megrtse npi tudatelmletet alkot, gyakran hivatkoznak elmlet-elmletknt. A kifejezsnek azonban kt klnbz jelentst kell megklnbztetnnk: egy externalista s egy internalista olvasatot. Az externalista olvasat szerint a mentlis llapotokrl val mindennapi beszlgetsek impliciten tudatelmletet alkotnak, mg az internalista olvasatban a viselkeds magyarzatra s bejslsra vonatkoz mindennapi kapacitsunk egy belsleg reprezentlt tudatelmletre pl (RAVENSCROFT 2004). Az internalista elmlet-elmletnek tbb vltozata is ltezik, azonban a leghresebb s leginkbb tmadott vltozat az Alison Gopnik s munkatrsai ltal fellltott elmlet (GOPNIKWELLMAN 1992; BARTSCHWELLMAN 1995; GOPNIKMELTZOFF 1996), melyre sokszor a tbbitl s elssorban az externalista olvasattl val megklnbztetsknt tudomnyos elmlet-elmletknt vagy gyermek mint tuds elmletknt hivatkoznak. Az elmlet kzponti eleme (GOPNIKMELTZOFF 1996), hogy a gyermeki kognci analg a tudomnyos tudssal (elmlettel), a kognitv fejlds folyamata pedig analg a tudomnyos fejlds folyamatval. A kognitv fejlds elmletalkotsi folyamat, melyben a korbbi elmlethez az ellentmond bizonytkok fnyben elszr kiegszt hipotziseket illesztnk, majd ezekbl a hipotzisekbl vgl j, alternatv elmlete(ke)t lltunk fel. A fejlds kiindulpontjaknt ltezik egy velnk szletett elmlet, melyet alapul vve kezddik meg a folyamatos elmletalkotsi folyamat. Az elmlet itt valban elmlet, a sz tudomnyos rtelmben, nem csupn egy metafora. A szerzk szerint a tuds s a gyermek tulajdonkppen ugyanazt a tevkenysget vgzik, s nem a gyerekek kis tudsok, hanem a tuddok nagy gyerekek. Az elmletek a jellemzk hrom csoportjval rhatak le. Strukturlis jellemzik az absztraktsg, a koherencia, a kauzalits s a ltelmleti elktelezettsg. Funkcionlis jellemzik a magyarz er, az interpretci s a predikci, dinamikus jellemzjk pedig a vltozs a tapasztalatok fnyben. A mentlis llapotokrl val tuds fejldsnek folyamata a kvetkez (GOPNIK WELLMAN 1992): a gyermekek mg egszen kis korukban sem behavioristk1, tulajdonkppen szletsktl kezdve mentalistnak tekinthetjk ket. Csecsemkorban erre bizonytkok a korai elsdleges interszubjektivits, az utnzs, s ksbb a szocilis referencia s a kzs figyelmi viselkeds. De ez a korai mentalizmus nem tartalmazza sem az sszes mentlis llapotot, sem a reprezentcik megrtst. Ezt a nagyjbl kt s fl ves korig tart idszakot nevezhetjk a vgy s percepci idszaknak. A vgy megrtse egy korai tuds arrl, hogy ami az elmben van, meg tudja vltoztatni azt, ami a vilgban van. A percepci megrtse pedig egy korai tuds arrl, hogy ami az elmben van, fgg attl, ami a vilgban van. Azonban mindkett nem-reprezentcis fogalmakban rdik le: a vgy egyszeren egy drive valamilyen trgyra vonatkozan, a percepci pedig a trgy elrhetsge. Ezek egyszer kauzlis konstruktumok, de prediktv ervel brnak. St, egytt lehetv teszik a gyakorlati

A behaviorzmus a pszicholgia azon ga, mely minden pszichs jelensget inger-vlasz viszonyra vezet vissza, gy csak a viselkeds objektv tanulmnyozsa clravezet a pszicholgiai megismersben.

113

szillogizmus els formjt: Ha egy gens vgyik X-re, s ltja, hogy ltezik, lpseket fog tenni a megszerzse rdekben. (151). 2 s fl s 4-5 ves kor kztt azonban alapvet vltozsok trtnnek a mentlis llapotok megrtsben. 3 ves kor eltt a gyerekek mr megfelelen s gyakran hasznljk a vgyakra s percepcira vonatkoz kifejezseket, a tbbi mentlis fogalmat (gondol, emlkezik, vlekedik, lmodik stb.) 3 ves kor krl kezdik hasznlni. Ezek a fogalmak ekkor mg a vgy-percepci elmlet keretein bell jelennek meg. A vlekeds megrtse ekkor mg a vgyhoz s percepcihoz hasonlan nem-reprezentcis. Nem tartalmazza a hibs reprezentci lehetsgt, inkbb kzvetlen oki kapcsolatot jelent a trgy s vleked kztt. Emellett, amikor mr megjelenik a vlekeds reprezentciknt val megrtse, mg mindig nagyon kis szerepet jtszik a viselkeds magyarzatban (mg akkor is, ha a gyerek idnknt egyrtelmen rti a hamis reprezentci ltezst). 4-5 ves kor krl aztn megjelenik az elme reprezentcis modellje. Ekkor mr a reprezentcik majdnem az sszes pszicholgiai funkcit befolysoljk. A vgyak, percepcik, vlekedsek, sznlelsek s kpzetek ugyanazzal az alapstruktrval rendelkeznek, mely propozcionlis vonatkozssal s propozcionlis tartalommal2 rhat le. Ezek a mentlis llapotok a vilg reprezentcii, nem maga a vilg. Gopnik s Schulz (2004) szerint a Bayes hlzat tanulsi ksrleteinek eredmnyei is altmasztjk elmletalkotsi elkpzelsket, azaz hogy az absztrakt, koherens, strukturlt reprezentcik tapasztalati mintzatokbl val derivlssal tanulhatk. Bartsch s Wellman (1995) ugyanebben az elmleti keretben, azonban nmileg eltren rjk le a tudatelmleti fejldst. A szerzk 10 gyermek termszetes beszlgetseinek elemzse alapjn lltottk fel elmletket, mely szerint a tudatelmleti fejlds 3 szakaszon megy keresztl. Az els szakasz a korai vgy pszicholgia szakasza, melyben a gyerekek a szitucik szles skljban hasznljk a vgyakra vonatkoz kifejezseket: trgyakra, cselekedetekre, jelenlegi s jvbeni llapotokra vonatkozan, illetve megklnbztetik a sajt s a msok vgyait. A harmadik szletsnap krl kezddik a msodik szakasz, a vgy-vlekeds pszicholgia. Ekkor a gyerekek elkezdenek a vgyak mellett vlekedsekrl s gondolatokrl beszlni, st hamis vlekedsekrl is. Azonban ezek a fogalmak nem tnnek kzpontinak az emberi cselekedetek tgabb megrtsben. A gyerekek tbbet beszlnek vgyakrl, mint vlekedsekrl, s le tudjk gy rni az embereket, mint akiknek vlekedseik vannak, a tettek magyarzatakor mgis a vgyakat hasznljk. A harmadik szakasz a 4. v krl jn el, ez a vlekeds-vgy pszicholgia fzisa. Ekkor kezdik el a gyerekek a vlekedseket (akr igazak, akr hamisak) a cselekedetek magyarzatul hasznlni. gy tnik, ekkor rtik meg, hogy az embereknek nem csak gy vannak vlekedseik s gondolataik, hanem ezek a vgyak fel trekvseket is formljk. A lnyegi klnbsg a kt fejlds-lers kztt, hogy Bartsch s Wellman Gopnikkal szemben azt lltja, hogy 3 ves kor krl a nemcsak a vlekeds s gondolat fogalmai jelennek meg, nem reprezentcis formban, hanem hogy a fogalmak kezdeti hasznlatval egy idben megjelenik reprezentcis megrtsk is. Ami nincs mg meg 3 ves korban, az a vlekedsek cselekedet-magyarzatban jtszott kzponti szerepe.

A propozci egy absztrakt igazsgrtk hordoz, amely akkor igaz, ha a tnyek, melyek igazz teszik, fennllnak aktulisan a vilgban. Teht a vals vilgtl elhatrolhat, lehetsges vilgokat jelenti meg.

114

2. A tudatelmlet modularista megkzeltse (ToMM)

A tudatelmlet innt modulknt val rtelmezse Alan Leslie s munkatrsai nevhez fzdik. Az elmlet szerint (SCHOLLLESLIE 1999) velnk szletik egy modul, a Tudatelmlet Mechanizmus (ToMM), mely spontn s post-perceptulis mdon figyel a viselkedsekre, s kvetkeztet azokra a mentlis llapotokra, melyek hozzjrulnak a viselkedsekhez. Teht a ToMM egy innt metareprezentcis bzis, mely a tudatelmlet lnyegi karaktert tkrzi. A propozcionlis vonatkozsok innt koncepciit tartalmazza, mint pldul vlekeds vagy sznlels, s elrhetv teszi ket a gyermek szmra, mieltt mg az ltalnos problmamegold erforrsok teljesen kifejldnnek. Vgeredmnyben a ToMM egy korai intencionlis betekintst enged a gyermek szmra msok viselkedsbe. A ToMM egy innt modul, a modul fodorinus rtelmben3, azaz informcisan enkapszullt (nmagba zrt), gy jellemzik a kvetkez tulajdonsgok: terlet-specifikus, ktelezen mkdik (nem ll akaratlagos kontroll alatt), gyors, ersen korltozott felsznes outputot nyjt, elkpzelhet, hogy a neurlis architektra specializlt rszn implementlt, s szelektven srlhet. A tudatelmleti fejlds magyarzatban az elmlet a kompetencia s teljestmny kzti alapvet megklnbztetsre fkuszl. A 3 veseknek mr van metareprezentcis fogalmuk a vlekedsrl, csak ezt elfedi korltozott teljestmnyk. A ToMM mellet ltezik egy Szelekcis Feldolgozs (SP), mely nem modulris, s nem tudatelmletspecifikus folyamat. A klasszikus hamis vlekeds feladat teht kt tevkenysget ignyel a 3 vesektl. Egyrszt metareprezentcinak kell vgbemennie, msrszt a vlekeds helyes tartalmnak kell kivlasztdnia. Az els a ToMM feladata, a msodik az SP-, gtolnia kell a verseng vlekeds tartalmakat. A ToMM a gyermek kpessgnek, mg az SP a teljestmny feldolgozsbeli korltjainak forrsa. A ToMM nagyon fontos tulajdonsga, hogy mindig a jelenlegi szitucit teszi elrhetv, mint lehetsges s preferlt tartalmat, mivel a jelenlegi szituci a vilg igazabb kpe, s a vlekedsek hajlamosak igaznak lenni (147.). Teht a hromvesek sikertelensge a hamis vlekeds feladatokban az retlen SP eredmnye. Ebben az elmleti keretben zajlik az autizmussal l emberek tudatelmletnek kutatsa, illetve a kutatcsoporthoz ktdik az autizmus tudatelmleti modellje, mely szerint ezen fejldsi zavar mag-problmja a tudatelmleti modul specifikus srlse (lsd pl.: BARON-COHEN 1995; LESLIE 1991; LESLIEROTH 1993).

3. A szimulcis elmlet
A szimulcis elmletet elszr Robert Gordon s Jane Heal vetette fel egymstl fggetlenl, majd Alvin Goldman s Paul Harris tettek hozz az elkpzelshez, mdostva az eredetit (GORDON 2004). Az elmlet alapja Quine (1960) elkpzelse, mely szerint a msoknak val vlekedstulajdonts magban foglal egyfajta dramatikus szerepjtkot. Ebbl az elkpzelsbl, mely azt a kpessget hangslyozza, hogy el tudjuk kpzelni msok elmjnek llapott, fejldtt ki az az elkpzels, hogy a
3 Annak a megkzeltsnek alapvet tziseit, hogy az emberi elme egymstl fggetlenl mkd, klnbz feladatokra specializlt, velnk szletett modulokbl pl fel, Jerry Fodor fektette le 1983-ban rt mvben (The Modularity of Mind. MIT Press, Cambridge). A modulok terletspecifikus informci feldolgoz rendszerek.

115

vlekeds tulajdonts alapvet megkzeltsnek a mentlis szimulci terminusaiban kell megfogalmazdnia (DAVIES 1994). Az elmlet lnyege, hogy msok mentlis llapotait s folyamatait gy reprezentljuk, hogy mentlisan szimulljuk ket, hasonl aktivitsokat s folyamatokat generlunk magunkban (GORDON 2004). A szimulcit tbbflekppen lehet rtelmezni, azonban ebben az esetben a leghasznosabb szmunkra a kognitv tudomny terminusaival. gy a szimulci szerepjtszs, melyben a szemly sajt viselkedskontroll rendszere ms hasonl rendszerek manipullhat modelljeknt kerl alkalmazsra. A rendszert elszr ki kell kapcsolni, gy az output nem egy aktulis viselkeds lesz, hanem csak a viselkeds bejslsa vagy anticiplsa, s az input illetve a rendszer paramterei ennek megfelelen nem korltozdnak arra, melyek (az on-line mdban) a sajt viselkedst szablyoznk. Goldman (1993) s Harris (1992) az elmlet introspekcionista megkzeltst kpviselik. Ennek rtelmben a mentlis llapot tulajdonts szimulcival val vghezvitelhez mr kpesnek kell lennnk introspekci alapjn mentlis llapotokat tulajdontani nmagunknak, s gy mr rendelkeznnk kell a relevns mentlis llapot koncepcijval. Teht a szimulci analgis rvvel igazolhat. Goldman vezette be azt az elkpzelst, hogy a szimulci gy folyamat-vezrelt, nem pedig elmlet-vezrelt tevkenysg (GOLDMAN 1993). Gordon (2004) szerint mieltt cseleksznk, gyakran alkalmazunk praktikus indoklst. Ahhoz, hogy bejsoljuk, mit tennnk egy hipotetikus szituciban, szimullni tudjuk a megfelel praktikus indoklst, egyfajta mintha-jtkot alkalmazva. Ebben a megkzeltsben a szimulcis kpessg szksges ahhoz a kpessghez, hogy trgyakat elmvel rendelkezknek szleljk. A fejldst Gordon a kvetkezkppen kpzeli el: kezdetben a gyerekek teljes projekcit alkalmaznak, mely a ksbbiekben fejldik jval szofisztikltabb szimulciv (GORDON 2004). Harris (1992) megfogalmazsban: a fejldsbeli vltozsok a gyermek imaginatv kpessgben bekvetkez vltozsokbl szrmaznak.

4. Elmeolvass
Az elmeolvass elmlet megalkotsa Shaun Nichols s Stephen Stich nevhez fzdik. A szerzk clja a sznlels, az ntudatossg s a msik elme megrtsnek egy egysges, integrlt keretben val rtelmezse. Ebben a tanulmnyban az elmlet elmeolvassra vonatkoz rszt ismertetem. Nichols s Stich (2003) szerint az egyedfejlds sorn kt elmeolvas rendszer ltezik, melyek egyms utn jelennek meg. A korai elmeolvas rendszer a Vgy s Terv rendszer, mely hrom klnbz mechanizmuson alapul. Az els mechanizmus a Vgy Detektl Mechanizmus, mely a msoknak val vgytulajdontsrt felels. Korn jelenik meg a fejldsben, s a jelzsek szles skljt hasznlva a szemly non-verblis viselkedsbl meghatrozza a cljt. Az ehhez alkalmazott stratgik egy rsze valsznleg innt, de mikzben a gyerek (s a felntt) egyre tbbet tanul azokrl a viselkedses jelekrl, melyek az egyes clokhoz ktdnek, ezek a stratgik gazdagodnak s kiegszlnek (pl.: egyre pontosabban tudjuk megbecslni a vgyak erssgt). Ezek a stratgik vltozatosak: tudunk vgyakat tulajdontani a szemly mozgsbl, arckifejezsbl, abbl, amit maga mond, abbl, amit msok mondanak rla, vagy ltalnosthatjuk a sajt vgyainkat.

116

A msodik mechanizmus azt hatrozza meg, hogy hogyan tudjuk elrni a cljainkat. Ez a Tervez. A szerzk szerint ez a mechanizmus filogenetikailag meglehetsen si, azoknl a teremtmnyeknl is meg kell lennie, melyek nem rendelkeznek elmeolvassi kpessggel. A Tervez volt az a megfelel pre-adaptci, mely kiemelt szerepet jtszott az elmeolvass kpessgnek kialakulsban. Amikor a Vgy Detektl Mechanizmus egy vlekedst generl a szemly vgyairl, a Tervez kiszmtja, hogyan lehet azokat kielgteni. Az eredmny egy cselekvsi terv. Termszetesen idnknt a Tervez nem tud egyetlen legjobb tervet adni, illetve lehetsges, hogy egyltaln nincs terv. Az azonban fontos, hogy a Tervez a legjobb elrsi utat adja, a vgytulajdont szempontjbl. Ez a korai rendszer nem rzkeny arra, hogy a clszemly s a vgytulajdont klnbz vlekedsekkel rendelkezhetnek. Az eddigi kt mechanizmus azonban nem kpes arra, hogy predikcikat adjon a szemly viselkedsre vonatkozan. Ezt a feladatot a korai elmeolvas rendszer harmadik komponense ltja el, mely koordinlja a folyamatot, az Elmeolvass Koordintor. A folyamat a kvetkezkppen mkdik: a predikcihoz a Koordintornak informcikra van szksge a szemly vgyairl s cljairl, melyet a Vgy Detektl Mechanizmus nyjt szmra. Ezutn a Koordintor sszegyjti az sszes informcit, ami a Vlekeds Dobozban tallhat, s felhvst kld a Terveznek. A Tervez szolgltatja a legjobb clelrsi tvonalat, majd a Koordintor generl egy vlekedst arrl, hogy a szemly ezzel sszhangban fog cselekedni. Ezt a vlekedst hasznljuk a predikcihoz. Ezenkvl a Koordintor egy msik szereppel is br az elmeolvassban: vlekedseket generl az instrumentlis vgyakrl. Ha a Tervez egy tbb lpsbl ll tervet kszt, tipikusan azt gondoljuk, hogy a szemly vgrehajtja az sszes kzbls lpst clja elrse rdekben. A Koordintor generlja ezt a vlekedst, szem eltt tartva instrumentlis sttuszukat. A Koordintor ugyanakkor szintn felels azrt, hogy eltntesse azt a vlekedst, hogy a szemly szeretne elrni pr instrumentlis clt, ha az elmeolvas rjn, hogy a szemly mr nem szeretn elrni a vgs clt. A 3. szletsnap krl lp mkdsbe a ksbbi elmeolvas rendszer, a Lehetsges Vilg Doboz (PWB) s Vgy rendszer. Ez a rendszer jval rugalmasabb s szofisztikltabb, mint az elz. A PWB az j rendszernl mr korbban is mkdik, melyre a 2. letvben megjelen mintha-jtk szolgl bizonytkul. 2 s fl vesen a gyerekek ezenkvl kpesek hipotetikus indoklsra is, melyhez szintn a PWB szksges. Azonban ekkor mg nem hasznljk a PWB-t msok vlekedsrl szl modell fellltsra. Amikor a PWB elkezd kzremkdni az elmeolvassban, az elmeolvas sszes vlekedse bepl a clszemly vlekeds-modelljbe, mely a PWB-ben pl ki. Ezt a folyamatot nevezik a szerzk alaprtelmezett vlekedstulajdontsnak, s az elmeolvassban kzponti szerepet tulajdontanak neki. A sznlelsben s a hipotetikus indoklsban, illetve a valdi vlekedsek kialaktsban ugyanaz a folyamat jtszdik le, a tulajdont mechanizmus ugyanazon a mdon mkdik a PWB reprezentcii s a Vlekeds Doboz reprezentcii esetben. Emellett, ha egy reprezentci a PWB-ben le van rgztve, a FelFrisst (UpDater) eltnteti a PWB-bl azokat a reprezentcikat, melyek nem kompatibilisek a rgztett reprezentcival. A cselekvs predikci sorn ekkor mr a Tervez nem az elmeolvas szempontjbl kszti el a legjobb tervet, mivel nem a sajt vlekedseket hasznlja fel, hanem a PWB-ben felptett modellt a clszemly vlekedseirl. Azonban ezen a ponton mg mindig nem tudunk a sajtunktl eltr vlekedst tulajdontani, hiszen az alaprtelmezett vlekedstulajdontst hasznljuk. Ennek hatstalantsa szksges ahhoz, hogy az eltr vlekedstulajdonts lehetsgess vljon. A

117

hatstalantshoz figyelembe kell tudnunk venni a msik perceptulis llapott. Ltezik egy innt Percepci Detektl Mechanizmus, mely ahhoz a kpessgnkhz szksges, hogy vlekedseket formljunk msok perceptulis llapotrl. Ez a mechanizmus a szerzk szerint mr elg korn ltezik, mivel mkdse szksges az 1. szint perspektvavlts feladat (el kell dnteni, hogy a msik szemly ltja-e a trgyat, vagy nem; FLAVELL 2004) sikeres teljestshez. Teht ennek a mechanizmusnak a segtsgvel be tudjuk pteni PWB-nkbe a clszemly percepcijt. De sajnos ez mg mindig nem elg a klasszikus hamis vlekeds feladatok megoldshoz. A vratlan thelyezs feladatban4 elg a megoldshoz, mivel az a vlekeds, hogy Maxi nem ltta a csoki thelyezst, gy nem hiszi, hogy a msodik helyen van, blokkolja a csoki j helynek PWB-be val behelyezst. gy a gyerek predikcija az eredetileg ltez PWB modellen alapul, ami azt tartalmazza, hogy a csoki az eredeti helyen van. Azonban a vratlan tartalom feladattal5 nem ez a helyzet, mivel ott nincs eredeti PWB modell. Az a vlekeds, hogy a clszemly nem ltta, hogy ceruza van a dobozban, magval vonja, hogy nem hiszi, hogy ceruza van a dobozban, ami blokkolja az alaprtelmezett vlekedstulajdontst (ceruza van a dobozban). Azonban honnan jn a helyes vlekeds? Perner szerint (PERNER et al. 2007) a gyerek azt a vlekedst tulajdontja a szemlynek, amilyen rendszerint a vilg, azaz a cukorks doboz cukorkt tartalmaz. Egy msik lehetsg, hogy a gyerek emlkszik a sajt korbbi vlekedsre, s azt tulajdontja a szemlynek. Egyelre a krdst nem tudjuk megvlaszolni.

II. Az elmletek kritiki

Az els hrom elmlet alkoti kztt nagy vitk zajlanak az egyes elmletek hinyossgairl, problmirl. Termszetesen a tudatelmleti vitkba msok is bekapcsoldtak, akr valamelyik elmlet vdelmben, akr az sszes megkzeltst egyszerre brlva. A vitk rdekessge az, hogy leginkbb kt gcpont krl csoportosulnak: az elmletelmlet s a szimulcis elmlet, illetve az elmlet-elmlet s a modularista elmlet kztti ellenttek krl. Kiss gy tnik, mintha mindkt msik megkzelts az elmlet-elmletet szeretn a megcfolni.

1. Elmlet-elmlet versus Modularista elmlet

A Gopnik s Meltzoff (1996) fell rkez kritika egyszer s tmr: a modularista elmlet (bizonyos rtelemben) anti-fejldselmlet. A relevns tapasztalat kioldja a privilegizlt reprezentcis rendszer hasznlatt, de nem alaktja t a privilegizlt reprezentcit magt, nem vltoztatja meg a ksbbi kapcsolatot input s reprezentci kztt. gy a reprezentcikban trtn nyilvnval vltozsok csak a reprezentcis rendszeren kvli folyamatokkal magyarzhatak.

A vratlan thelyezs feladatban egy baba, Maxi elrakja a csokijt, majd kimegy a szobbl. Bejn az anyukja, s elrakja a csokit mshova. Eztun Maxi visszajn a szobba. A gyerek fel az a krdsnk, hogy hol fogja keresni Maxi a csokit. 4 ves kor krltl vlaszolnak helyesen erre a krdsre. Ennl a feladatnl cukorks dobozt mutatnak a gyereknek, s megkrdezik, szerinte mi van benne. A vlasz (cukorka) utn megmutatjk, hogy ceruza van a dobozban, majd megkrdezik a gyerektl, hogy ha jn egy msik gyerek, mit gondolna, mi van a dobozban. A gyerekek 4 ves kor krltl vlaszolnak helyesen a krdsre.

118

Erre a kritikra ltezik egy rdekes vlasz, a szinkron s diakron modulok6 megklnbztetse (SEGAL 1996). A diakron modulok vgs formjukat a krnyezeti informcik alapjn nyerik el, a modul paramterkszletnek medilsa mellett. Ez a parametrizci folyamata, melynek vgeredmnye egy szinkron modul. Ez az elkpzels igaznak bizonyulhat pldul a Chomsky-fle univerzlis grammatika esetben, s alkalmazhat a tudatelmleti modul fejldsre is. Scholl s Leslie (1999) Stich s Nichols (1998) vlemnyt idzi, mely szerint egy elg paramterrel rendelkez modul, melynek paramtereit a tapasztalatok klnbzkppen triggerelik, hatkony tapasztalat-vezrelt tanulst biztosthat. Azonban fel kell hvni a figyelmet arra, hogy ezt a lehetsget maga Gopnik s Meltzoff (1996) veti fel, s azzal rvelnek az elmlet-elmlet mellett ezzel a lehetsggel szemben, hogy nincs kzvetlen bizonytk ennek preferlsra az elmletkkel szemben. Radsul ezzel a megllaptssal Stich s Nichols is egyetrt, fenntartva azt a vlemnyt, hogy ez megfordtva is igaz, azaz az elmlet-elmlet preferlsra sincs kzvetlen bizonytk. Viszont Scholl s Leslie (1999) szerint a ToMM nem diakron, hanem szinkron modul, mivel az rett formja nem vltozatos, nem tartalmaz sokfle varicit (mint a nyelv), hanem csak egyet, az rett tudatelmletet. A krnyezeti input szmt, de nem a modul vgs formjnak kialaktsban, hanem az rett forma megjelensnek idejben. Ezzel vlaszt ad arra a problmra is, hogy pldul a csald mrete (PERNER et al. 1994) befolysolja a tudatelmlet fejldst. Egyszeren a tudatelmlet idztsn vltoztat, a jellegn nem. Scholl s Leslie (1999) szerint semmi nincs a modularits elmletben, mely a modulokat akr rett formjukban megvn a fejldstl. A modulokat nem az klnbzteti meg msoktl, hogy nem fejldnek, hanem az a md, ahogyan fejldnek. A relevns informcik egyszeren beplnek az rsben lv modulba. Leslie (2000) a lexikon metafort hasznlja a modul tanulkpessgnek bemutatsra: Ha azt vesszk, hogy a felntt lexikon sok tzezer itemet tartalmaz, s a csecsem lexikon egyet sem, a lexikonnak szles skln kell tanulnia, a tvedsek esetleges kijavtsval egytt (5.). Godfrey-Smith (2002) j megkzeltssel ll el a fejlds anti-fejlds vitban, nem foglalva llst egyik elmlet mellett sem, st, amellett rvelve, hogy a kett kombincija lenne valsznleg a mentlis reprezentcik valdi elmlete. Mivel a fejldsben megklnbztetnk egyed-, illetve trzsfejldst, a fejldselmleti vitt mind a kt szemszgbl meg kell vizsglnunk. gy arra az eredmnyre jutunk, hogy az elmlet-elmlet (nem a Gopnik-Meltzoff fle vltozatban) fejldselmlet az egyedfejlds rtelmben, de anti-fejldselmlet a trzsfejlds rtelmben (ontogenetikus, de anti-filogenetikus elmlet), mg a modularista elmlet fejldselmlet a trzsfejlds rtelmben, de anti-fejldselmlet az egyedfejlds rtelmben (filogenetikus, de antiontogenetikus elmlet). Hozz kell azonban tennnk, hogy a Gopnik s Meltzoff fle elmlet-elmlet mindkt rtelemben fejldselmlet, gy az evolcis kritika nem rvnyes r. Egy msik kritikja a modularista elmletnek, hogy nem tudja megmagyarzni a korai fejlds hibs reprezentciit, melyek ksbb mdosulnak s talakulnak (GOPNIKWELLMAN 1992). Azonban Scholl s Leslie (1999) szerint nincs semmilyen bizonytk amellett, hogy ezek helyettestdnnek a fejlds folyamn. A modularista elkpzels csak a tudatelmlet eredetre vonatkozik, nem pedig az sszes lehetsges

A szinkron modulok kapacitsa statikus, mg a diakron modulok a krnyezeti informcik kvetkeztben korltozottan, de mdosulnak.

119

ksbbi hasznlatra. gy ezek a reprezentcik egyszeren hatstalantdhatnak, anlkl, hogy fellrdnnak (STICHNICHOLS 1998). Az elmlet-elmlet egyik kritikja (SCHOLLLESLIE 1999), hogy a megkzelts szerint a klnbz elmletek konverglnak, melynek eredmnye egy elmlet (a tudatelmlet), gy magyarzva a tudatelmlet univerzalitst. A kritika szerint nha valban konverglnak az elmletek, azonban ezt vitk, egyet nem rtsek stb. elzik meg, s teljes konvergencia soha nem valsul meg, mint a tudatelmlet esetben. Ebben az rtelemben a tudatelmleti fejlds pont az ellentte a tudomnyos fejldsnek. Egy msik kritika, hogy a tudatelmlet nem valdi elmlet, ahogy azt az elmletelmlet lltja, hanem csak elmlet-szer konstruktum (LESLIE 2000). Az elmlet-szer konstruktum rendelkezik a valdi elmletek sszes tulajdonsgval, mgsem az. Leslie pldaknt a lingvisztikai tuds s a nyelvtuds kzti klnbsget hozza fel: a Chomskyfle Szablyok s Paramterek elmlet lingvisztikai tuds, s valdi elmlet, mg az internalizlt grammatika csak elmlet-szer. Mgis, az embernek teljesen vaknak kellene lennie a mechanizmusok krdsre ahhoz, hogy azt mondja, hogy az internalizlt grammatika, a Chomsky-fle Szablyok s Paramterek-kel egytt, valban elmlet (4., kiemels: LESLIE). Ami a kettt Leslie szerint megklnbzteti, az tulajdonkppen minden szempont, ami a pszicholgusokat rdekelheti, pldul a tartalmazott mentlis reprezentcik, elrhetsg, thatolhatsg, idzts, idtartam, az elsajtts folyamata, a mgttes agyi struktrk. Br azokban a jellemzkben, melyektl elmlet egy elmlet (a Gopnik s munkatrsai ltal felsorolt tulajdonsg csoportok), nem klnbznek egymstl. Azzal azonban Leslie is egyetrt, hogy a gyerekek htkznapi rtelemben vett elmletet ptenek fel arrl, hogy az emberek hogyan reprezentljk a vilgot. Az anti-fejldselmlet rve a modulok cfolhatatlansga (GOPNIKMELTZOFF 1996), mg az elmletek cfolhatak, trhatak. Ezt Leslie (2000) az elbb ismertetett modul-tanuls rvvel visszaveri, de tovbb is viszi a gondolatot. Gopnikk esetleg arra gondolhattak, hogy a modulok cfolhatsga tl alacsony, mg az elmletek radiklisan trhatak. Azonban nehz beltni, hogy mirt szletnk egy hamis elmlettel, mely pr ven bell radiklis talaktsra szorul, ahelyett, hogy eleve a j elmlet lenne az innt elmlet. Leslie (2000) egy msik lehetsget is felvet: az elmlet s modul kzti klnbsg gy is rtelmezhet, hogy az elmleteket ltalnos tanulsi mechanizmusokkal sajttjuk el, mg a modulok a specializlt tanuls mechanizmusai. Az ltalnos tanulsi mechanizmus az a mechanizmus lenne, melyet a tudomnyos elmletptsnl hasznlunk. Azonban ez nem megfelel, ugyanis ez a mechanizmus ersen rzkeny az IQra, mg a tudatelmlet fejldse nem, gy nem fgghet ilyen ltalnos tanulsi mechanizmustl. Leslie s munkatrsai (2004) tovbbi problmaknt rjk fel az elmlet-elmletnek, hogy a 3 s 4 ves kor kztti konceptulis elmletvltsban minimlis szerepet tulajdontanak a feldolgozsi faktoroknak. Pedig a feldolgozsi erforrsok nvekedse nmagban is knnyedn magyarzza ezt, s a ksbbi vltozsokat is. A ToMM s az SP egytt a tudatelmlet alap heurisztikus szablyait testestik meg, gy ezeket a gyermeknek nem kell konceptulis llapotokknt (elmletekknt) reprezentlnia. Keenan (1998) kutatsban a munkamemria s a tudatelmlet sszefggst vizsglta, s arra az eredmnyre jutott, hogy a munkamemria szerepet jtszik a tudatelmleti fejldsben. Ezzel egyfell megtmogatja a modularista megkzeltst, azaz hogy a nvekv teljestmny kvetkeztben expliciten is megjelenik a korbban mr jelen lv kpessg, msrszt kihvst jelent Gopnik s Meltzoff (1996) szmra, akik szerint a munkamemria nem jtszik szerepet a tudatelmlet elsajttsban.

120

Carruthers (1996b) az elmlet velnk szletettsge s modulknt val rtelmezse mellett rvel. Ezt kritikaknt rja fel az elmlet-elmlet Gopnik s Wellman (1992) fle vltozatnak. Annak, hogy az elmlet-elmletet nativista mdon kell rtelmeznnk, a kvetkezk az indokai. Ha a kisgyerek kis tuds, aki gy alkotja meg a mentalisztikus elmletet, mint az adatok legjobb magyarzatt, nem valszn, hogy mindannyian ugyanazt az elmletet hozzk ltre ugyanabban az letkorban. Radsul ebben az esetben az adatokkal is gond van, hiszen a cselekvslers is felttelezi a npi pszicholgit. Msrszt, ha az elmletet a gyerekek a felntt praktizlktl tanuljk, rejtlyes, hogy ez hogyan mehetne vgbe explicit tants vagy trning nlkl, illetve, hogy az elmlet maga, mint kulturlis konstruktum, hogyan maradhatott ugyanaz a klnbz kultrkon s trtnelmi korokon keresztl. Meg kell azonban jegyezni, hogy az elmlet Gopnik s Meltzoff (1996) ltal megfogalmazott vltozatnak ez az eszmefuttats nem mond ellent. Az elmlet-elmlet szerint az autizmussal l emberek tudatelmleti deficitjre kt magyarzat ltezhet (GOPNIK et al. 2000): nincs csecsemkorban kezd innt elmlet az emberekrl, vagy ha van, msfajta, mint a tipikus csecsemknl. A msik lehetsg, hogy az elmleti gondolkods ltalnos nehzsgrl van sz, nem specifikus tudatelmleti problmrl. Teht az autizmussal l szemlyek soha nem fogjk tudni megrteni az elmt, eredeti elmleti ton, hiba sajttanak el nagy tudst az emberi viselkedsre vonatkozan. A szerzk azon eredmnyeikre hivatkoznak, melyek szerint az autizmussal l gyerekek gyakran tvednek az llny/nem llny kategorizlsban, illetve kevsb szofisztiklt a tudsuk a biolgiai fogalmakkal kapcsolatban. Williams (2004) szerint ezt az rvelst pontosan fordtva kellene alkalmazni, ugyanis a szocilis megrts logikus voltnak hinya hasonl ahhoz, mint amikor a tuds megfigyeli a viselkedst, s kvetkeztet arra, mi is mehet vgbe. A tipikus gyerekeknek nem szksges elmletet alkotni arrl, hogy vannak elmk, mivel mr eleve kpesek rtelmet tulajdontani ez embereknek. Azonban a magasan funkcionl autista embereknek pont, hogy arra van szksgk, hogy az elmkrl elmletet alkossanak, az explicit intellektualizls rtelmben. Williams tz, magasan funkcionl autizmussal vagy Asperger szindrmval l ember nletrajzi rsait elemezte. Eredmnyei szerint azonban ezek az emberek tnylegesen nem az elmletalkots tjn igyekeznek rtelmet tulajdontani msoknak, inkbb ltalnostanak bizonyos trsas helyzeteket, s igyekeznek szablyokat derivlni, melyeket jval ltalnosabban lehet hasznlni msok viselkedsnek j helyzetekben val megrtshez s elrejelzshez. Ezeket a szablyokat tl rigiden, a kontextus figyelembe vtele nlkl alkalmazzk, melynek ers elutasts az eredmnye a tbbiek rszrl. Ebbl az kvetkezik, hogy az elmleti konstruktumok s trvnyek kszlete, hiba tfog s koherens, nmagban nem elg ahhoz, hogy sikeresen kzdjnk meg a tbbiekkel val interakcik komplexitsval s bejsolhatatlansgval. St, a nehzsg nem igazn a szablyok megtanulsban, hanem az alkalmazsban ll. Williams szerint ugyanez a kritika a ToMM elmletre is vonatkozik, mivel az szintn csak a tudst hangslyozza, annak alkalmazst nem.

2. Elmlet-elmlet versus Szimulcis elmlet

Gopnik s Wellman (1992) problematikusnak tartja a szimulcis elmletet, mivel ellentmond az empirikus eredmnyeknek. Egyfell, az elmlet szerint a sajt mentlis llapotokhoz val hozzfrs egyszeren olvass, nem ignyel sem tulajdontst vagy

121

interpretcit, sem konceptulis kzvettst, sem elmletet. gy nem lehetsges rosszul interpretlni, vagy rosszul rteni a sajt mentlis llapotokat. Msfell, a szimulcis elmletben a mentlis llapotokat az klnbzteti meg egymstl, hogy azok knnyen vagy nehezen szimullhatak. Ebben az rtelmezsben a kisgyerekek hibi egocentrikusak, azaz nem megfelelen alkalmazzk a szimulcit a msik szemly feltteleire. Arra azonban nincs indokls, hogy mi az oka annak, hogy egyes mentlis llapotokat knnyebb vagy nehezebb tulajdontani egy msiknl. A szerzk tbb empirikus eredmnyt sorakoztatnak fel, melyek ellentmondanak a szimulcis elmlet e kt kvetkeztetsnek: a 3 ves gyerekek hamis mentlis llapotot tulajdontanak maguknak, prhuzamosan azzal, amit msoknak; a 3 vesek megfelel, nem egocentrikus mentlis llapotot tulajdontanak maguknak s msoknak egyes mentlis llapotokra vonatkozan; a gyerekek nhny mentlis llapotra hivatkoznak magyarzataikban, ms fejldsi szakaszban pedig ms llapotokra; a gyerekek ms pszicholgiai jelensgekre vonatkoz megrtsben mutatkoz vltozsok prhuzamosak a hamis vlekeds megrtsvel (a vonatkoz ksrleti eredmnyek sszefoglalst lsd GOPNIKWELLMAN 1992). Az els eredmnnyel kapcsolatban Harris (1992) rmutat, hogy ez nem veszlyezteti a szimulcis elmletet, mivel a sajt mentlis llapot tulajdonts mlt idej tulajdontst tartalmaz, mely ms, mint a jelen idej llapot tulajdonts. Az elmlet-elmlet kritikja a szimulcis elmlet alkoti (pl.: GOLDMAN 1993) fell, hogy a gyerekek, akikre vonatkozik, intellektulisan korarettek, ugyanis nem alakthatnak ki s elaborlhatnak egy pszicholgiai elmletet rvid 3-4 v alatt. A gyerekeknek nem szksges kialaktani egy elmletet, egyszeren csak a sajt elmjket, s azon kell a szimulcit futtatni. Stich s Nichols (1998) szerint ez az rv tmasztja al azt, hogy az elmlet fontos aspektusai inntak. Ez az rvels magban foglalja azt az elkpzelst, hogy rendelkeznk egy a priori mdszerrel a konceptulis vltozsok idi lefutsnak mrsre, gy kijelenthetjk, hogy mi gyors vagy lass, knny vagy nehz. Azonban ez nem gy van. Emellett, ha megnzzk a gyermek fejldst ms terleteken, mint pldul nyelvfejlds vagy fizikai tuds, hasonl gyorsasgot tapasztalunk. Goldman (1993) hrom ellenrvet sorol fel az elmlet-elmlet ellen: A filozfusok ksrlete, hogy tisztzzk a npi elmletnket alkot vlt trvnyeket vagy kzhelyeket, meglehetsen gyenge. Mirt olyan nehz tisztzni ezeket a trvnyeket, ha mindig hozzjuk fordulunk rtelmezsi gyakorlatunkban? Elgg tapasztaltak a gyerekek ahhoz, hogy reprezentljk ezeket a szablyokat? s hogyan sajttjk el ket? Davies (1994) szerint azonban ezek nem veszlyes ellenrvek az elmlet-elmlet szmra, mivel egyszer rjuk a vlasz: az elmlet-elmlet implicit, hallgatlagos elmlet. Goldman (1993) szerint a szimulci folyamat-vezrelt, nem pedig elmlet-vezrelt folyamat. Davies (1994) rmutat, hogy ehhez annak a felttelnek a teljeslse szksges, hogy a szimultor folyamata azonos, vagy igen hasonl, vagy izomorf legyen azzal a folyamattal, melyet szimull (kvesse a kontrjait, 11.). Azonban a szimultor folyamata kvetheti egy kvetkeztets lenyomatnak derivlt struktrjt is, egy lenyomatfajtt a pszicholgiai elmletben (pldul intencikat, vlekedseket s vgyakat is). Ez azonban az sszeomls veszlyvel fenyegeti a szimulcis elmletet, mivel a folyamat-vezrelt kognitv rendszer egy pszicholgiai elmlet hallgatlagos tudst testestheti meg.

122

Saxe (2005) a predikciban idnknt fellp szisztematikus hibkkal rvel a szimulcis elmlet ellen, a hibkban egy intuitv elmlet hasznlatnak bizonytkt ltva. A szerz kln citlja a gyermekek s a felnttek hibit. A gyerekeknl hrom hibt sorol fel: a tudsrl s gondolkodsrl val tlszimplifiklt elkpzelseket 4 vesen (pl.: a nem tuds s a rosszul tuds nem megklnbztetse), a tuds forrsrl val rszleges elmletet, s azt, hogy a gyerekek egyes mentlis llapotoknl hamarabb vltanak t az egocentrikus ltsmdrl, mint msoknl. A felnttek elvrsai azzal kapcsolatban, hogy msok hogyan viselkednek s indokolnak, jval kzelebb ll egy logikus, valsznsgi s hasznossgi elmlethez, mint a tnyleges viselkedshez. A hiba-rv alapja a hibk szisztematikussga, mivel gy tnik, az emberek predikcii, magyarzatai stb. azzal a vlekedskkel kongruensek, hogy hogyan mkdik az elme. Ez azonban ellentmond a szimulcis elmlet azon ttelnek, hogy a szimultor azokat a tnyeket hasznlja, hogy hogyan mkdik a szemly elmje, anlkl, hogy expliciten reprezentln, hogy minden elme gy mkdik. Ezen hibk esetn a szimulcis elmlet azon hiba-ellenrve is megdl, hogy a hibk a szimulciban alkalmazott nem pontos inputokbl szrmaznak, mivel nem lthat be, mirt lennnek ezekben az esetekben hibsak az inputok, fknt szisztematikus mdon. Carruthers (1996b) a kt elmletet sszevetve arra a kvetkeztetsre jut, hogy a mentlis llapot tulajdonts mindkt mdjt alkalmazzuk, szituci-fgg, hogy melyiket. Azonban annak ellenre, hogy bizonyos esetekben alkalmazzuk a szimulcit, mgis az elmlet-elmlet mellett teszi le a vokst (a nativista vltozat mellett), az alapjn, amit a kt megkzelts tartalmaz az nmagunkrl val tudsrl. Az elmletelmlet alapjn a sajt mentlis llapotainkrl nem kell ugyanazon a mdon tudnunk, mint msok mentlis llapotairl (a viselkedses adatok legjobb magyarzatnak tulajdontsval az elmlet keretein bell), fenntartva, hogy az nmagunkrl val tuds a tudomnyos elmleti entitsok elmlet vezette percepcijval analg. A sajt mentlis llapotainkrl val tuds nem tulajdonts tjn rhet el, abban az rtelemben, hogy kizrjuk a tudatos, szemlyes szint tulajdontsokat (mivel az nagyon is plauzibilis, hogy minden percepci valamilyen szinten tulajdonts). Br az nmagunkrl val tuds elsajttsnak folyamata magban foglalhat elmleteket, vagy elmletek aspektusait, melyek az alany ltal implicit mdon tudottak, a folyamat eredmnye (tudni, hogy M llapotban vagyok) ennek ellenre nem elmlet involvlt. Amit sajt mentlis llapotomknt felismerek, egyedi npi pszicholgiai szereppel br, akkor is, ha nem tudom tudatosan ennek a szerepnek a teljes jellemzst nyjtani. A sajt mentlis llapotainkrl val tuds azonnali, tudatos tulajdonts nlkli. Ez azonban csak a felmerl esemny jelleg mentlis llapotokra igaz, pldul fjdalom, percepci, szndkformls, tlkezs. Nem alkalmazhat az lland llapotokra, mint vlekeds, vgy vagy hossz tv szndk. Az ilyen lland llapotokra vonatkoz tuds norml esetben a hasonl, felmerl esemnyekben val aktivlsukkal rhet el, melyekben azonnal hozzfrhetek. Leslie s munkatrsai (2004) szintn problematikusnak tartjk a szimulcis elmletet, br nem az elmlet-elmlet, hanem sajt elmletk javra. A szerzk szerint a tudatelmlet mechanizmusai egyszeren azt gondoljk ki, hogy mint tenne, rezne, gondolna az ember egy adott helyzetben. Br nvmsokat a gyakorlatban bevonunk ebbe a folyamatba, jelenleg nincs r bizonytk, hogy ezek els szemlyek volnnak.

123

3. A hrom megkzelts kritikja az elmeolvass vdelmben

Nichols s Stich (2003) mindhrom elmleti megkzeltst kritizlja. Az elmlet-elmlet problmja, hogy nem ad vlaszt a tulajdonts predikci jelensgre, illetve azon vlekedstulajdontsokra, melyeknek nincs tapasztalati alapja. Az els problmnl arrl van sz, hogy a felnttek nagyon jk abban, hogy msik tulajdontsait bejsoljk. A szerzk szerint ez az elmlet-elmleti keretben egy mdon magyarzhat: egy jabb elmlettel arrl, hogy az emberek hogyan szoktak indokolni. Azonban mirt lenne szksg egy jabb elmletre, amikor a feladatot maga a tulajdonts mechanizmus is meg tudja oldani (hasonlan a szimulcis elmlet elkpzelshez)? A msodik problmrl szintn nincs sz az elmletben, mg a szerzk elmletben az alaprtelmezett vlekedstulajdonts a jelensg magyarzata. Az elmlet-elmlet szintn nem magyarzza meg, hogyan tudnak a gyerekek a vgytulajdontsbl rszletes viselkeds predikcit ltrehozni. A viselkeds predikcihoz percepci attribcira van szksgnk (szemben az elmeolvasssal, ahol ez nem szksges). Azonban nincs arra bizonytk, hogy a gyerekek kpesek olyan elrejelzsre, mely egyszerre rzkeny a percepcira s a vgyakra (kln-kln van bizonytk a kettre, de egyttes nincs). Tovbbi problma, hogy ez a megkzelts nem ad szisztematikus vlaszt az autizmus problmakrre. Ez utbbi kritikt figyelmen kvl hagyhatjuk, hiszen pl.: Gopnik et al. (2000) rszletesen foglalkozik ezzel a tmval. A modularits elmlettel szembeni kritikk, hogy nem ad vlaszt a kvetkezkre: alaprtelmezett tulajdonts, rszletes viselkeds predikci s tulajdonts predikci. Az els esetben a modularits elmlet azt mondja, hogy gyakran tulajdontjuk vlekedseink tbbsgt msoknak. Ha azonban ez rossz eredmnyre vezetne, az SP trli ezt, s egy msik tartalmat vlaszt ki. A problma azzal a megllaptssal van, mely szerint a ToMM mindig a jelenlegi helyzetet teszi elrhetv (SCHOLLLESLIE 1999). Azonban a ToMM nem mindenhat, gy nem tudja mindig ezt tenni, inkbb arrl van sz, hogy azt teszi elrhetv, ami az elmeolvas szerint a jelenlegi helyzet. gy viszont egy elg nagy problmhoz jutunk: a modulok informcisan enkapszulltak, teht nem rzkenyek az elmeolvas vlekedseire. St, az a kognitv rendszer, mely korltlan hozzfrssel br az elmeolvas vlekedseihez, a nem modulris rendszer paradigmatikus esete. A msik kt problmnak ugyanez a gondolatmenete: mindketthz szksges lenne a vlekedsekhez val hozzfrs, mely a modulnak nincsen meg. Az autizmussal kapcsolatban a szerzk vitatjk azt a nzetet, hogy a ToMM nem megfelel fejldse llna az autizmus htterben, mivel vitatjk, hogy az elmeolvass kzponti szerepet jtszana a sznlelsben. Nichols s Stich szerint az autizmus htterben a PWB srlse ll. A szimulcis elmlet tbb ponton egyezik a szerzk elmeolvass elmletvel, klnsen a tulajdonts predikci s a Tervez esetben. Azonban van olyan terlet, ahol a kett meglehetsen eltr egymstl: a vgytulajdonts nem szimulcin alapul folyamat. A problma abban ll, hogy ebben az esetben az analzis-szintzissel lefuttatott folyamatot fordtva kell vghezvinni, azaz a viselkedst kell behelyezni az elemolvas dntsi rendszerbe (mely off-line mdon fut), s visszafel kell kvetkeztetni vgyaira s vlekedseire. De ez a folyamat azonban vgtelen sok lehetsges vgyat s vlekedst eredmnyez, mely kezelhetetlen az elmeolvas szmra.

124

III. Elmlet-e a tudatelmlet?

Az elmletet rt kritikk ellenre kevsb belthat, hogy a reprezentcik mirt ne szervezdnnek, szervezdhetnnek egy kvzi egysges keretbe. Ezt az elkpzelst maga Leslie (2000) is igaznak tartja, a problmt abban ltja, hogy ez az egysges keret elmletszer, nem pedig valdi elmlet. Eszmefuttatsa errl azonban nem elgg meggyz, mivel maga is beltja, hogy az elmletet definil tulajdonsgok mind jellemzik az elmletszer konstruktumot is. A megklnbztet jellemzkknt felsorolt tulajdonsgok pedig inkbb a tudomnyos elmletek s a tudatelmlet azon klnbsgre utalnak, hogy az elbbi explicit, mg az utbbi implicit elmlet. Azonban az elmlet-elmlet megalkoti nem lltjk, hogy a tudatelmlet explicit volna, st inkbb azt hangslyozzk, hogy kifejezetten implicit, hallgatlagos elmletrl beszlnk ebben az esetben. s ugyanez igaz az elmletek fejldsre is, pl.: Gopnik (2004) azt mondja a tanulsrl, hogy ugyangy, mint a lts esetben, az agyunk vgrehajthat olyan szmtsokat, melyeket tudatosan nem tudunk vgrehajtani. A szimulcis elmletet rt kritikk fnyben azt mondhatjuk, hogy nem plauzibilis az az elkpzels, hogy az sszes, a tudatelmlet krbe tartoz jelensget ezzel a folyamattal magyarzhatnnk, fenntartva azonban azt, hogy egyes esetekben alkalmazunk szimulcit is. Az utbbi megjegyzssel ltalban az elmlet kritikusai is egyetrtenek (lsd pl.: CARRUTHERS 1996b). Az elmlet-elmletet rt kritikk egy rsze az elmletet ler korai tanulmnyra, Gopnik s Wellman 1992-es cikkre hivatkozik, ahol expliciten mg nincs kimondva az elmlet azon felttelezse, hogy ltezik egy alap, velnk szletett elmlet, mely kiindulpontul szolgl a ksbbi elmleti fejldshez, elmletalkotsi folyamathoz. Emiatt az elmletet rt kritikk egy rsze rvnyt veszti, pl.: Godfrey-Smith (2002) vagy Carruthers (1996b) problmafelvetse a megkzeltssel kapcsolatban. s ezzel elrkeztnk egy olyan vitaponthoz, mely meglehetsen nehezen feloldhat. Gopnik (1998) azt lltja, hogy az elmletforml rendszer fontos tulajdonsga, hogy kombinlja a terlet-specifikus s terlet-ltalnos mechanizmusokat. A csecsem innt s specifikus elmletekkel br az egyes terleteken. Eddig a lers megegyezik Leslie modularista elmletvel. A kt elmlet itt tr el egymstl. Gopnikk szerint az innt tuds nem modul formjban ltezik, Leslie szerint pedig a modul fejldse s tanulsa nem elmletalkotsi folyamat. Az els problma feloldhat lenne azon a mdon, amit Gopnik s Meltzoff (1996), illetve Stich s Nichols (1998) is felvet, a modul diakron modulknt val rtelmezsvel. Ezzel azonban Leslie nem rt egyet. A msodik problmt mr korbban rintettem. A terlet-ltalnos mechanizmusok felttelezse azonban hasonlt Leslie SP modelljre, mellyel az elmlet-elmletet rt ezirny kritikk vesztenek erssgkbl. A nzetklnbsgek ellenre gy tnik, a kt elmleti megkzelts egyre hasonlbb mdon fogalmazdik meg. Plauzibilis az az elkpzels, hogy a kett kombincija lenne a tudatelmleti fejlds s a tudatelmlet magyarz erej megkzeltse. Ezt fogalmazza meg pldul Carey s Spelke (1996), akik szerint a modulris magtuds s tudomnyszer elmlet-revzis mechanizmusok mindketten nagy szerepet jtszanak a kognitv fejldsben. Nagyon hasonl elkpzelst fogalmaz meg Peter Carruthers is. A filozfus (1996b) az elmlet-elmlet hvnek vallja magt. Szerinte mentalisztikus fogalmaink messzemenkig azon helykbl adottak, melyet az elme struktrjrl s mkdsrl alkotott npi elmletben foglalnak el. A gyerekek ezekkel a fogalmakkal kapcsolatos,

125

egyre nvekv kpessge azt eredmnyezi, hogy a fokozatosan egyre szofisztikltabb vl elmletek sorn mennek keresztl. Az elmlet-elmlet megkzelts felttlenl preferland, az n nzetem szerint, akr a kartezianizmus7 vagy neo-kartezianizmus vltozatos formira, akr a mentlis fogalmak behaviorista vagy kvzi behaviorista megkzeltsre megrizve szmunkra az elbbi realizmust az els szemly elsbbsge nlkl, s valamit az utbbi alapvet potencilis npszersgbl a kapcsold anti-realizmus nlkl. (1.) Carruthers (1996b) szerint a npi pszicholginak minimum a magja velnk szletetten adott, s a klnbz mentalisztikus elmletek, melyeket a gyerekek alkalmaznak, a tudatelmleti fakults rsnek klnbz szakaszait mutatjk. Carruthers (1996a) ezen az elmleti alapon lltja fel az autizmus mint elmevaksg hipotzist is. Megkzeltst arra alapozza, hogy az autizmussal l szemlyeknek nem csak a msoknak val mentlis llapot tulajdontssal vannak nehzsgeik, hanem ugyangy problmik vannak a sajt mentlis llapotaik elrsvel. Ennek oka, hogy a tudatelmleti modult ugyangy alkalmazzuk a self-attribcira, mint a msik-attribcira. Ez a magyarzata annak, hogy az autizmussal l gyerekek mirt jtszanak ritkn mintha jtkot, ugyanis szmukra ez nem jelent intrinsic kielglst. A szerz szerint ugyanebbl kvetkezik az autista embereknl tapasztalhat kivitelez funkci problma is. Legjabban Carruthers (2009) ennek a megkzeltsnek az elmeolvass az elsdleges elnevezst adja, melynek lnyege, hogy az elmeolvass s a metakognci nem klnbznek egymstl, nem tudjuk elrni sajt mentlis llapotainkat perceptulisan elrhet (szenzoros vagy kvzi szenzoros, pl.: kpzeleti vagy szomatoszenzoros) jelektl fggetlenl, mely jelek a self-interpretci alapjt kpezik. A szerz szerint a sajt magunkrl val tuds, a sajt mentlis llapotainkhoz val hozzfrs s a fejldsi adatok tkrben is ez az elkpzels a leginkbb valszn, a szimulcis elmlettel s az elmeolvass Nichols s Stich (2003) fle elmletvel szemben. Az elbbivel kapcsolatos f ellenrv a fejldsllektani ksrletek eredmnyei, illetve az, hogy az elmlet az attitdk szenzoros velejrit s az attitdket magukat egyknt kezeli. Az utbbival kapcsolatban pedig az a problma, hogy nem belthat, mirt kellene kt mechanizmust feltteleznnk az elmeolvassra s a metakogncira, amikor jval egyszerbben, egy mechanizmussal is megmagyarzhatak. A szerz hozzteszi az elmondottakhoz, hogy elmlete nagyon hasonl a tudomnyos elmlet-elmlethez. Ezt gy is megfogalmazhatjuk, hogy tulajdonkppen csak az innt tudatelmlet modulknt val rtelmezsben klnbzik attl (klnsen, ha figyelembe vesszk Gopnik 2004ben rt rtekezst az elmletalkots folyamatrl, ahol nagyon hasonlan r a nem tudatos szmtsokrl, mint Carruthers az elmeolvas rendszer szenzoros vagy kvzi szenzoros inputjairl). Vgeredmnyben teht azt mondhatjuk, hogy a tudatelmletet a terlet mai llsa alapjn inkbb tekinthetjk elmletnek a sz tudomnyos rtelmben, mint nem.

A kartzinus hagyomny szerint a gondolati tartalmak s a tudatossg elvlaszthatatlanok egymstl, csak tudatos, reflexira s tletalkotsra kpes lnyek rendelkezhetnek gondolati tartalmakkal.

126

Irodalom
BARTSCH, K. and WELLMAN, H.M. (1995): Children talk about the mind. Oxford University Press, New York. CAREY, S. & SPELKE, E. (1996): Constructing the integer list representation of number In: BONATTI, L., MEHLER, J. & CAREY, S. (Eds.): Developmental Cognitive Science. Bradford Books/MIT Press, Cambridge. CARRUTHERS, P. (1996a): Autism as Mind-Blindness: an elaboration and partial defense. In: CARRUTHERS, P.SMITH, P.K. (Eds.): Theories of Theories of Mind. CUP, Cambridge. CARRUTHERS, P. (1996b): Simulation and Self-knowledge. In: CARRUTHERS, P.SMITH, P.K. (Eds.): Theories of Theories of Mind. CUP, Cambridge. CARRUTHERS, P. (2009): How we know our own minds: the relationship between mindreading and metacognition. In: Behavioral and Brain Sciences 32. 164182. DAVIES, M (1994): The Mental Simulation Debate. In: Peacocke, C. (Ed.)(1994): Objectivity, Simulation and the Unity of Consciousness: Current Issues in the Philosophy of Mind. Oxford University Press, New York. FLAVELL, J.H. (1999): COGNITIVE DEVELOPMENT: Childrens Knowledge about the Mind. In: Annual Review of Psychology, 1999. FLAVELL, J.H. (2000): Development of childrens knowledge about the mental world. In: International Journal of Behavior Development, 24(1) 1523. FLAVELL, J.H.(2004): Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. In: Merrill-Palmer Quarterly 50. 3. GODFREY-SMITH, P. (2002): On the Evolution of Representational and Interpretive Capacities. In: The Monist 85. 1. GOLDMAN, A. (1993): The Psychology of Folk Psychology In: The Behavioral and Brain Sciences, 16, 1528. GOPNIK, A.WELLMAN, H.M. (1992): Why the Childs Theory of Mind Really Is a Theory. In: Mind and Language, 7, 145171. GOPNIK, A.MELTZOFF, A. (1996): Words, Thoughts and Theories. MIT Press, Cambridge. GOPNIK, A. (1998): Explanation as Orgasm. In: Minds and Machines 8. 101118. GOPNIK, A. (2004): Finding Our Inner Scientist. In: Daedalus, 133. 1. GOPNIK, A.CAPPS, L.MELTZOFF, A. N. (2000): Early theories of mind: What the theory theory can tell us about autism In: BARON-COHEN, S.TAGER-FLUSBERG, H.COHEN, D. J. (Eds.): Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience (2nd ed.). MIT Press, Cambridge. GOPNIK, A.SCHULZ, L. (2004): Mechanisms of theory formation in young children. In: TRENDS in Cognitive Sciences, 8. 8. 371377. GORDON, R.M. (2004): Folk Psychology as Mental Simulation. http://plato.stanford.edu/entries/folkpsych-simulation/ 2008.12.15. 17:05 HARRIS, P. L. (1992): From simulation to folk psychology: The case for development In: Mind and Language, 7, 120144. KEENAN, T. (1998): Memory Span as a Predictor of False Belief Understanding. In: New Zealand Journal of Psychology, 27. 2. LESLIE, A.M. (2000): How to acquire a representational theory of mind. In.: Sperber, D. (Ed.) (2000): Metarepresentation: A Multidisciplinary Perspective Oxford University Press, Oxford. LESLIE, A.M.FRIEDMAN, O.GERMAN, T.P. (2004): Core mechanisms in theory of mind. In: TRENDS in Cognitive Sciences, 8. 12. 528533. LEUDAR, I.COSTALL, A. (2004): On the Persistence of the Problem of Other Minds in Psychology In: Theory and Psychology, 14(5) 601621. LEUDAR, I.COSTALL, A.FRANCIS, D. (2004): Theory of Mind A Critical Assessment. In: Theory and Psychology, 14(5) 571578.

127

NICHOLS, S.STICH, S.P. (2003): Mindreading: An integrated account of Pretence, SelfAwareness, and Understanding Other Minds. Clarendon Press, Oxford. PERNER, J.RUFFMAN, T.LEEKAM, S. (1994): Theory of Mind is Contagious: You Catch It from Your Sibs In: Child Development, 65, 12281238. PERNER, J.RENDL, B.GARNHAM, A. (2007): Objects of Desire, Thought, and Reality: Problems of Anchoring Discourse Referents in Development. In: Mind and Language, 22, 475513. QUINE, W. V. O. (1960): Word and Object. MIT Press, Cambridge. RAVENSCROFT, I. (2004): Folk Psychology as a Theory. http://plato.stanford.edu/entries/folkpsych-theory/ 2008.12.15. 17:10 SCHOLL, B.J.LESLIE, A.M. (1999): Modularity, Development and Theory of Mind. In: Mind and Language, 14(1) 131153. SEGAL, G. (1996): The Modularity of Theory of Mind In: CARRUTHERS, P.SMITH, P.K. (Eds.): Theories of Theories of Mind. CUP, Cambridge. STICH, S.NICHOLS, S. (1998): Theory Theory To The Max A Critical Notice of: Words, Thoughts and Theories by Alison Gopnik and Andrew N. Meltzoff. In: Mind & Language, 13. 412449. WILLIAMS, E. (2004): Who Really Needs a Theory of Mind? An Interpretative Phenomenological Analysis of the Autobiographical Writings of Ten High-Functioning Individuals with an Autism Spectrum Disorder. In: Theory and Psychology, 14(5) 704724.

s a nyolcadik napon
Szndarabbl mozgkp Szalay Kriszta filmje a Down-szindrms gyermekekrl Isten hat nap alatt teremtette a vilgot. A hetediken megpihent, krlnzett, majd a nyolcadikon megteremtette a downokat, hogy tbb szeretet jusson a fldre. A darab a Thlia Sznhz, a film a mvsz mozik msorn!

128

ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszki Csoport

Az alternatv pedaggik mint esly s kihvs az rtelmileg akadlyozottak gygypedaggijban

MEDE PERLA medeperla@gmail.com

Absztrakt A Maria Montessori nevvel fmjelzett pedaggiai irnyzat nem ismeretlen a klfldi s hazai pedaggia szmra. Jelen cikk a Montessori mdszer gygypedaggiai gykereinek bemutatsra trekszik s ez ltal a gygypedaggiai szempont alkalmazsra kvn rvilgtani. A gyakorlatban sok Montessori-intzmny tbb ve vgez sikeres integrcit s ma mr Magyarorszgon is mkdnek gygypedaggiai adaptcii a mdszernek. A cikk a Montessori-gygypedaggia gyakorlati eredmnyeit is bemutatja a 2008-ban vgzett kutatsi eredmnyekre tmaszkodva. Kulcsszavak: Montessori-pedaggia, gygypedaggia

Az alternatv sz jelentse sokat vltozott a kezdetek ta. Eleinte az alternatv iskolk nmeghatrozsnak lnyege az elhatrolds volt: a meglv hagyomnyos iskolk s gyakorlatuk tagadsa. Ma egy pozitv nmeghatrozsi folyamat zajlik. Az alternatv (hagyomnyostl eltr) iskolk olyat prblnak nyjtani, amit a hagyomnyos intzmnyek nem tudnak vagy nem akarnak magukra vllalni. Feladatuk a kreatv tanuls tjn elksrni a dikokat, tanulsi kedvket serkenteni, krdseikre vlaszt adni (SUHAI 1999) Az alternatv iskolk felfogsa nagyon szertegaz, de van pr olyan jellemz, amely minden intzmny esetben jelen van. Ezek a kvetkez kulcsfogalmakban foglalhatk ssze: a tanrszerep megvltozsa a gyerek szemlyisgnek fokozott figyelembevtele a tr elrendezse a tants mdszernek sajtossgai az iskolai kommunikci megvltozsa a tanr s a szl kztti viszony s kommunikci a gyerekek kzti kommunikci s kapcsolat a szablyok kzs kialaktsa a motivci

129

 a tanuls lehet rm a szemlyre szl rtkels. ( CZIKE 1997) A hagyomnyostl eltr iskolkat sok szempontbl lehet osztlyozni. Tanulmnyom a kvetkez osztlyozsi szempontot emeli ki: 1. Reformpedaggiai trekvseken alapul iskolk. Ezek valamely reform iskolbl nem a teljes koncepcit veszik t, hanem csak tleteket, megoldsokat, s ezeket tvzik a hagyomnyossal. Fontos, hogy a kivlasztott elemek integrldjanak az j struktrba. 2. Olyan iskolk, vodk, melyek nem ksz mdszert vesznek t, hanem nllan alaktjk ki pedaggiai programjukat. Ezen bell beszlhetnk az elmletileg komplexen megalapozott, a pedaggiai elmlet egy-egy rvnyes sszefggsbl, az oktats tartalmbl kiindul, utlagosan racionalizlhat, htkznapi elmletekre pl alternatvkrl. 3. Valamilyen szempontbl htrnyos helyzet gyermekekkel foglalkoz iskolk, vodk. Ezek a szellemi, testi vagy halmozottan fogyatkosok kpessgeinek fejlesztsre, nevelsre, segtsre szakosodhatnak. Ebbe a csoportba tartoznak azok az iskolk is, melyek a nehezen kezelhet vagy valamilyen tanulsi problmval kzd fiatalok felzrkztatsval foglalkoznak (SUHAI 1999). A Kzoktatsi Modernizcis Kzalaptvny (KOMA) 1998-ban rt ki plyzatot, amelynek keretben tmogatni kvntk azon specilis gyerekekkel foglalkoz intzmnyeket, amelyek egszsgkben srlt (fogyatkos) gyerekek specilis vagy integrlt oktatsra s nevelsre dolgoztak ki alternatv programokat. A plyzaton bell szmos Waldorf iskola indtott specilis kpzst. A Heinrich Lenzen Korai Fejleszt voda s ltalnos Iskola Down szindrms gyermekek nptnc s bbozs foglalkozsainak megszervezsre kapott tmogatst. Az Mozgskorltozottak Somogy Megyei Egyeslete Napsugr Otthon a halmozottan srlt gyerekek s csaldjaik segtsre jtt ltre. A plyzaton bell tmogatst kaptak a komplex habilitcis/rehabilitcis cl foglalkoztats, a gygypedaggiai fejleszts s a mozgsfejleszts mellett egyni fejlesztsekre is. A Benczr Gyula Magn Alapfok Mvszetoktatsi Intzmny iskoljban tanul rtelmi fogyatkos gyerekek zent tanulhattak a plyzat sorn elnyert tmogatsbl. Mint lthatjuk Magyarorszgon is tbb mint tz ve folyamatosan jelen van a sajtos nevelsi igny gyermekek oktatsban s nevelsben is az alternativits. Ez az irnyzat azonban jval idsebb mltra tekint vissza. Itt kell szlnunk azokrl a kezdemnyezsekrl is, melyek mg a reformpedaggik korban szervezdtek s a fogyatkos gyermekek oktatst, nevelst hivatottak elltni a kezdettl fogva. Ezen kezdemnyezsek kz sorolhat Decroly pedaggija is. A reformpedaggia kezdeti szakasznak egyik jeles szemlyisge volt Ovide Decroly (1871-1932) orvos, pedaggus. Mint egyes kortrsai, is a fogyatkos gyermekek nevelsnek mdjait kezdte kutatni. 1901-ben menhelyet alaptott rtelmi fogyatkos gyermekek szmra. A lengyel Maria Grzegorzewska (1888-1967) a specilis pedaggiai koncepcijt Decroly abnormlis gyermekek nevelsrl vallott nzeteire ptette. Mdszert a gyermek problmihoz s lehetsghez igaztotta. A tananyag a mindennapi lettel ll kzvetlen kapcsolatban. Alternatv mdszert a lengyel specilis pedaggiban a mai napig alkalmazzk az rtelmileg akadlyozott gyermekek oktatsban (VASEK 2003). Emltsre mlt Adler individul-pszicholgira ptkez pedaggija is. Ezen alternatv pedaggiai koncepcin bell a gyermek szmra kell idt s gyakorisgot biztostanak, ami sikerlmnyt okoz a SNI gyermekek esetben is. Maga a koncepci

130

kizrja a srlt gyermekek szegreglt oktatst, ugyanis ez fokozza a gyermek kisebbrendsgi rzst s cskkenti a trsadalmi integrci lehetsgt is. A Battav-iskola a mlt szzad vgtl ktoktats rendszerben mkdik. Mg az egyik oktat a csoportos foglalkozsokat vezette, a msik pedaggus feladata a segtsgre szorul dikok osztlyon belli egyni oktatsa. Br a teljes mdszer nem jelenik meg mindennapjainkban, de a kttanros rendszer Eurpa szerte kedvelt az SNI gyermekek integrlt oktatsban (VASEK 2003). Magyarorszgon a reformpedaggiai irnyzatok kzl a Waldorf-pedaggia honosodott meg a leginkbb. Rudolf Steiner mdszere kidolgozsa sorn az p fejlds gyermekekre koncentrlt. Ma azonban a Waldorf iskolkon, vodkon bell is tallunk SNI gyermekeket. A Jena-Plan iskolk is az utbbi vekben fogadnak srlt gyermekeket hasonlan a Dalton-Plan iskolkhoz. Ezek kzl Magyarorszgon csak a Petersen nevvel fmjelzett Jena- Plan iskola tallhat meg.

A Montessori-pedaggia mint esly s kihvs az rtelmileg akadlyozottak gygypedaggijban

Magyarorszgon a Waldorf-pedaggia mellett jelents szerepet jtszik a reformpedaggik kzl a Montessori-pedaggia. A mdszer haznkban mr 1912-ben megjelent, sok pozitv vltozst hozott a gyermekek vodai s iskolai nevelse tern. Fnykort a 20-as vektl a II. vilghborig lte. Montessori pedaggiai rendszere a 80-as vek ta renesznszt li vilgszerte. Ennek magyarzata az lehet, hogy korunkban a tudomnyok gyors fejldse miatt nem a tuds mennyisgre kell a nevelsnek trekednie, hanem a szemlyisg formlsra, a kpessgek fejlesztsre, mert ez alapozza meg a konvertibilis tudst. (B. MHES 1997) Napjainkban a Montessori mdszer szerint mkd intzmnyek elltnak p fejldsmenet gyermekeket, s integrlt nevels keretben srlt gyermekeket, ill. a mdszer megjelent szegreglt mdon nevelt SNI gyermekek oktatsban is. A Montessori-mdszer a reformpedaggik els szakaszban (az 1900-as vek elejn) jelenik meg. A pedaggiai innovci kzppontjban a gyermeki indivdum kerl, fontos cl a gyermeki szabadsg biztostsa. Maria Montessori koncepcijnak kidolgozsa sorn hangslyt fektet a pedaggiai koncepci filozfiai megalapozsra, a pedaggus szerepre, a gyermeki szabadsgra, a krnyezetre, az eszkzkre s a mdszertanra egyarnt.

Montessori gyermekfelfogsa
Nevelsi clja a fggetlen, nmagt elltni kpes, dolgos, kreatv, nllan gondolkod, problmamegold, segtksz, egyttmkdsre kpes, tolerns s bkeszeret ember formlsa (B. MHES 1994). Meggyzdse, hogy minden gyermekben megvan a cselekvsi vgy s a vilg megismersnek az ignye, a pedaggus feladata ennek kibontakoztatsa. A gyermek fejldse sorn klnbz fejldsi fzisokon megy keresztl, melyeket Montessori szenzibilis peridusoknak nevez. Ilyenkor a gyermek a figyelmt

131

nszorgalmbl tudja vezrelni a valsg egy-egy terletre, ami pp az fejldsi szintjnek felel meg. A gyermek krnyezett ezen fzisoknak megfelelen kell alaktani. Hrom fzist klnbztet meg: 1. 0-6 v: az abszorbel llek korszaka a) 0-3 v az rzkszervi tapasztalatok sztns befogadsa (abszorbelsa), amikor a gyermek szivacsknt szv magba minden informcit a krnyezetbl, b) 4 - 6. ves kor: A tudat fejldse, az n s az akarater megjelense; 2. 7-12 ves kor: szocilis embri, extrovertl intelligencia idszaka a tudomnyos ismeretek alapjai jelennek meg a gyermekeknl, a kzssgi s erklcsi fogkonysg kezdete; 3. 12-18. v: szocilis jszlttkor: jellemzek az nll dntsek, a vdelem s biztonsg szksglete, fogkonysg a felnttkor trsadalmi szerepe, az igazsg s az emberi mltsg irnt.1

Az j nevel fogalma
A Montessori-pedaggiban a pedaggus szerepe is jelentsen megvltozik. A pedaggus nem a tuds abszolt birtokosa mint ms reformpedaggiai irnyzatokban. A tanr a tanulk nmveldsi folyamatnak httrben tevkenyked szemly. Feladata, hogy elksztse a krnyezetet, az eszkzket, j eszkzket tervezzen a gyermekek fejlettsgi szintjnek megfelelen. Sokszor gy tnhet, hogy a pedaggus inaktv. Pedig ilyenkor a tanr nem cltalanul tevkenykedik, hanem az egyik legfontosabb feladatnak tesz eleget, megfigyeli a gyermekek tevkenysgt. A megfigyelsei alapjn szemlyre szabott segtsget nyjt, tancsokat ad, egyre szabottan oktat. A pedaggus megjelense ppolyan fontos, mint megfelel trgyi tudsa, ugyanis a pedaggus egyfajta referencia a gyermekek szmra. Ezrt fontos, hogy polt, kedves, halk szav, j humor legyen. Az j nevel nem hasznl trgyi jutalmakat s nem bntet. A megfigyelsek nyomn a gyermekek legkisebb elrehaladst is rzkeli, ennek rmt megosztja a tbbi gyermekkel. A gyermekek szmra igazi jutalom a munka rme, a tevkenysg sikere.

Az elksztett krnyezet
A szenzibilis fzisoknl mr szltunk a krnyezet szereprl. A gyermeki ntevkenysghez a krnyezetnek is maximlisan hozz kell jrulnia. A nyitott polcok, a gyermekek ltal elrhet, knnyen mozgathat eszkzk, btorok elhrtjk az akadlyokat a gyermek spontn tevkenysge s gy a fejldse ell. Az eszkzk s a berendezsi trgyak a gyermekek mretnek megfelelek, az aktulis szenzibilis peridus figyelembe vtelvel lltja ssze a pedaggus az eszkztrat. A krnyezet szp s strukturlt, ami biztonsgot nyjt a gyermeknek. Az eszkzkbl egy-egy darab tallhat. Ezzel az eszkzzel a gyermek annyit jtszik, amennyit szeretne. A szp s tiszta krnyezet dert sugroz s tevkenysgre serkent. Ugyanakkor ezek a szp eszkzk arra is utalnak, hogy vigyzzanak rjuk a gyerekek. Montessori azt gondolta, hogy az vodkban porcelnbl kszlt tkszletbl egyenek a gyerekek,

(http://nti.btk.pte.hu/dogitamas/BHF_FILES/html/99Nemeth/topic.php-mode=tablazat&topic=8.htm)

132

hiszen gy tanuljk meg, hogy az ednyek is trkenyek, vigyzni kell rjuk (MONTESSORI 1931). A kls rend Montessori szerint bels rendd formldik a gyermekekben. A klasszikus Montessori-vodkban nincsenek szerepjtkhoz szksges eszkzk. Klfldn nagyon sok Montessori-vodban ma sincs jtkszer (B. MHES 1997). A magyarorszgi gyakorlatban azonban felismertk a szerepjtk fontossgt, gy kln sarkot alaktanak ki a gyermekeknek a szerepjtk gyakorlshoz. A gyermekek krnyezete eszttikusan dsztett. A csoporttermekben, folyoskon tallhat nvnyekrl a gyermekek gondoskodnak. Minden csoport gondoz valamilyen kisllatot is. Ezltal is tapasztalatot szereznek, felelssget viselnek az llnyek irnt.

Az eszkzrendszer
Montessori rendszernek egyik leghangslyosabb s legismertebb rsze a didaktikai eszkzkszlete. Nagyon gyakran tallkozhatunk hagyomnyos vodkban, iskolkban is a Montessori ltal kialaktott didaktikai eszkzrendszer egy-egy elemvel. Az eszkzkkel tevkenykedve a gyermekek sajt tapasztalataik alapjn ismerkedhetnek meg s tanulhatjk meg a dolgok tulajdonsgait, az azok kztti hasonlsgokat, klnbsgeket, sorba rendezsket. Eszkzrendszernek megalkotsban Montessori Seguin s Itard munkssgra tmaszkodott. Montessori felismerte a tnyt, hogy egyegy trgy egyszerre tbb tulajdonsggal br, ezen tulajdonsgok egyidej megfigyelsre a gyermek mg nem kpes. Ezrt minden eszkznl egy tulajdonsgot vesz alapul s az ezzel kapcsolatos fogalmakat hangslyozza ki s tantja meg. Montessorinl az oktats anyagt elssorban az eszkzk alkotjk. Ezek egy egymsra pl fejldsi krt alkotnak. Kln-kln fejlesztik a gyermek rzkszerveit (lts, halls, tapints, alak- s sznrzet), rzkelst, szlelst; szemlltetik az anyagi vilg alapvet tulajdonsgait (szn, forma, kiterjeds, hang, illat, z), de egyttal fejlesztik manulis tevkenysgk sznvonalt s ezzel egytt gondolkodsukat is. Kzvetett cljuk az alapvet kultrtechnikk elksztse, megalapozsa (B. MHES 1997). Az eszkzk nagyon ignyesen, termszetes anyagokbl kszlnek. Magukban hordozzk az nellenrzs lehetsgt, gy a gyermek a felntt ellenrzse nlkl kpes rtkelni sajt munkjt. A Montessori-pedaggia eszkzrendszernek terletei Mindennapi letre nevels eszkzei rzkelst fejleszt eszkzk Anyanyelvi nevelst, rst, olvasst elsegt eszkzk Matematikai nevelst elsegt eszkzk Kozmikus nevels eszkzei

A specilis mdszertan
Montessorinl nem tallkozunk frontlis tantssal. Az egyni vagy kiscsoportos oktats a meghatroz. Mivel minden gyermek kpessgeinek megfelelen halad, gy a megsegtsk, tantsuk is ennek megfelelen trtnik. A tants az n. hrom lpcss lecke keretben zajlik:

133

1. fokozat: A pedaggus sztterti az eszkz darabjait, kiemeli a kt szls rtket s a tbbi trgyat flrerakja. Elmondja a tulajdonsgaikat. A trgyat a gyermek kezbe adja s a gyermek elismtli a trgyhoz kapcsolt fogalmat. 2. fokozat: Jtkos feladat a passzv szkincs rgztsre. A gyermek a trgyat megtapogatja, rakosgatja, kzben hallja annak nevt; elraktrozza a fogalmat. 3. fokozat: A gyermekeknek kell megnevezni az elvett trgy tulajdonsgait. Rmutat a pedaggus s megkrdezi: ez milyen?. Ha nem ad helyes vlaszt, a gyermek visszalp az els szintre, a pedaggus jra bemutatja a kt rtket. Megknnythetjk a gyermek koncentrlst, ha az eszkz az asztalon, a sznyegen van s nincs krltte semmi ms. A feladat elmagyarzsnl mindig rthet, rvid, trgyilagos instrukcikat a pedaggus (B. MHES 1997). Konkrt tantervet nem dolgozott ki Montessori, a tants menett az eszkzk struktrja alkotja ill. a gyermek fejldsnek szenzibilis szakaszaira alapozott univerzlis tanterv kpezte. Ez magba foglalja a fldi let s az emberi kultra evolcijra, valamint a kozmikus tervre vonatkoz fontos ismereteket.2 A Montessori pedaggia tovbbi alapfogalmai, elvei Montessori-pedaggijnak alapjaknt tz elvet fogalmaz meg, amelyekbl a legfontosabbakat emelnm ki: Az aktivits s egyni cselekvs elve: Mr a pr hnapos gyermekben is trekvs van a cselekvsre, ami a fejlds egyik fontos tnyezje, de ehhez szksg van a gyermek szksgleteit kielgt krnyezetre (MESTER 1936, KISS 1930). A szabadsg elve: A mozgs szabadsga, mely hozzjrul a gyermek testi fejldshez, gyessghez, s a foglalkozs szabadsga, aminek clja az nllan megvlasztott tevkenysgek elsegtse (KISS 1930). A llektani elv: Montessori abbl indul ki, hogy az emberi rtelmet pontosan sohasem fogjuk tudni megismerni, csak az rtelem csatornit, amelyek ltal a klvilggal kapcsolatba kerl, s ezrt csupn ezek tkletestse lehetsges. A cl a gyermekek sztnzse a tanulsra, de egyltaln nem knyszertssel, hanem cselekvs kzben val ismeretszerzssel (MESTER 1936). A trsadalmi elv: a cl megszntetni a gyermeket nyomaszt trsadalmi knyszert. A szlk sok esetben tekintlyket kihasznlva, szigor szablyokkal nevelik gyermekket, akik ennek hatsra flnkek, btortalanok vagy ppen idegesek, s lzadnak mindez ellen. Montessori ezzel ellenttben egy jfajta nevelsi stlust alakt ki, amely nemcsak a testi, hanem a gyermek lelki szksgleteit is felismeri s ezltal megfelel lelki bnsmdot alakt ki (MONTESSORI 1931). A vallsos s erklcsi nevels elve: A vallsos nevels els lpse a gyerekekhez igazod krnyezet az n. Gyermekek Templomnak a kialaktsa. A gyermekek egyltaln nem passzv rsztevi a liturgiknak, hanem aktv rszesei azoknak. Szinte szrevtlenl megtanuljk a csend jelentsgt, a mltsgteljes halk mozgsokat. Nem j a gyermekeket tl hamar a j s a gonosz elhatrolsra ksztetni, mert erre az igny kb. 7 ves kor krl alakul ki bennk. Az erklcsi elveket ugyancsak a
2 (http://www.i-dome.hu/reformpedagogia/ topic.php?mode=tablazat&topic=8#toc1)

134

tapasztalatszerzs tjn sajttjk el a gyermekek (MONTESSORI 1932, MESTER 1936). Itt jelenik meg a csendgyakorlat is, amikor a gyermekkel a teljes csendet s mozdulatlansgot ismerteti meg. Ezltal vlik lehetv a motoros kivitelezs pontossgnak elsajttsa.

Montessori-gygypedaggia
Montessori munkja sorn egy pszichitriai klinikn tallkozott rtelmi fogyatkos gyermekekkel, akik embertelen krlmnyek kztt, minden gondoskodst nlklzve tengettk letket. Ez a ltvny nagyon elszomortotta a frissen vgzett doktornt. Elhatrozza, hogy felkarolja ezeket a gyermekeket. Megfigyelte, hogy esetkben az orvosi bnsmd helyett a pedaggia eszkzei hatkonyabban mkdnek. Tbb pedaggiai konferencin is felszlalt a tmban, s az olasz kormny 1898-ban megbzza egy specilis intzmny vezetsvel. Munkja sorn Itard s Seguin gygypedaggiai munkssgra tmaszkodott. Megllaptotta, hogy az rtelmi fogyatkos gyermekek nevelse specilis pedaggiai, gyermekorvosi, pszicholgusi team feladata. Az rtelmi fogyatkos gyermekek nevelsre kidolgozott mdszere olyan hatkony, hogy az ltala oktatott tanulk jobb eredmnyeket rnek el, mint a hagyomnyos mdszerrel tanul tbbsgi dikok. Ekkor fordul Montessori az p fejlds dikok pedaggiai fejlesztse fel. Gygypedaggiai mdszert Nmetorszgban mr 1925-ben alkalmazzk rtelmileg akadlyozottak oktatsban a a mdszert (HELLER 1925). A II. vilghbor miatt az intzmnyeket bezrjk, majd 1968-ban jelenik meg jra, amikor a mncheni Gyermekcentrumhoz csatolnak egy Montessori vodt. Ettl kezdve a mdszer integrlt s szegreglt formban is folyamatosan jelen van az SNI tanulk oktatsban. Magyarorszgon a tbbsgi nevelsben 1912-ben jelenik meg a koncepci. A Magyar Gygypedaggiban 1931-ben r nagyon pozitv vlemnyt ltes Mtys a mdszerrl. Minden gygypedaggus figyelmbe ajnlja a mdszert s annak gyakorlati alkalmazst (LTES 1931). A Budapesti llami Gygypedaggiai Nevelintzet 1940/41es vknyvben is olvashatunk a mdszer gygypedaggiai alkalmazsrl. Itt kiemelik a rend szerept, a mozgs fontossgt, a trgyak hasznlatnak egyszersgt s fejleszt hatst, a csendgyakorlatok fontossgt (MIHALLIK 1941). A Montessori-pedaggia klnsen hatkony az sajtos nevelsi igny (SNI) gyermekeknl, hiszen a cselekvsen alapul tanuls a foglalkozsok 90%-t teszi ki. Mint tudjuk az rtelmileg akadlyozott gyermekeknl az utnzson s a cselekvsen alapul tanuls a leghatkonyabb tanulsi forma. A gyermekek rendezetten tallnak meg minden eszkzt a nyitott polcokon, a krnyezet mindig tiszta s rendezett gy biztonsgban rezhetik magukat, mivel a krnyezet kiszmthat, strukturlt. A tevkenysgek sorn lehetsg nylik a szabad mozgsra, tanuls kzben is folyamatosan kielgl a gyermekek mozgsignye. Ezltal biztostja a szksges pihenket a gyermekek szmra, gy hosszabb idn keresztl tudnak dolgozni, tanulni (HELLBRGE 1995). Minden gyermek az egyni tempjnak megfelelen tud haladni. A tevkenykeds sorn kialakul az nll munkavgzs, az nellenrzs ignye. A munkjuk sorn a gyermekek knnyebben elsajttjk a krnyezeti trgyak adekvt hasznlatt. Az rzkszervekre hat eszkzkkel val tevkenykeds segt a gyermekeknek megrteni krnyezett. Ezt megknnytik a specilis eszkzk, hiszen a trgyak
3 (http://www.i-dome.hu/reformpedagogia/topic.php?mode=tablazat&topic=8#toc1)

135

tulajdonsgainak izollsa hangslyoss vlik. Az egyes ismereteket kis lpsekre bontva sajttjk el. Az oktats sorn a leggyakrabban alkalmazott mdszertani eszkz a didaktikai jtk, ami megknnyti az ismeretek elsajttst. Jtkosan tanul a gyermek s a motivci is vgig jelen van. A csoporton bell a gyermekek ugyanazon eszkzkkel dolgoznak, a kognitv tanulsi folyamat mellett jelen van a szocilis tanuls is, ezltal nagymrtkben fejldik a gyermek szemlyisge. Az eszkzkkel tevkenykedhetnek egyedl, prban vagy kiscsoportban. Amennyiben egy hasznlatban lv eszkzzel szeretnnek tbben is dolgozni klcsns kommunikcira van szksg a trsakkal, esetleg koopercis tevkenykeds is kialakulhat a dikok kztt. Az eszkzk hasznlatnl nagyon jl elklnl a befejezetlen s ksz llapot, gy a gyermek tisztban van azzal, hogy mit s meddig kell csinlnia. Az ismtlsekben a gyermekek rmket lelik, hiszen a jl krlhatrolt, ismert feladatok motivlak, sikerlmnyt okoznak (BRSE 1972). A mdszer egyarnt lehetv teszi a vegyes korcsoportok, ill. az p s a srlt fejldsmenet gyermekek egyttnevelst. Montessori szerint a szocilis fejldst negatvan befolysolja, ha azonos letkor, fejlettsgi szint gyermekeket nevelnk egy csoportban. Ilyenkor ugyanis csak a pedaggus adhat mintt, a gyermekek nem tudnak egymstl tanulni. Fontosnak tartja a gyermekek koopercijt. Az idsebb vagy magasabb fejlettsgi szinten ll gyermek segti a fiatalabb vagy a srlt gyermeket. Ez azrt is fontos, mert: csak aki segt, az vlik tnyleg nllv. (HELLBRGGE 1995) Az gy megvalstott tanulsi szituciban az p fejldsmenet gyermekek tantanak, a fogyatkos gyermekek elismtlik utnuk. Ez a szituci mindkt fl szocilis s kognitv fejldsre is pozitvan hat. A Montessori-intzmnyekben a tgabban vett szocilis integrci egy kezdeti lpse valsul meg, ugyanis a nem fogyatkos gyermekek mr fiatal korukban korban tallkoznak SNI gyermekekkel. Megismerik az SNI gyermek sajtossgait, pozitv tulajdonsgait, megtanuljk, miben, hogyan lehetnek srlt trsaiknak segtsgre. A Montessori-csoportokban lehetv vlik az eltr tpus fogyatkossgok megjelense is egy csoporton bell, az integrci alapvet szablyainak betartsa azonban itt is ktelez (ltszmot, trgyi, szemlyi feltteleket illeten).

Vizsglatok a Montessori-gygypedaggia krben

SNI gyermekek integrcija a budapesti Montessori-intzmnyekben Az ELTE BGGYFK hallgati kzremkdsvel, egy nyitott, zrt s flig zrt krdseket tartalmaz krdvvel kerestk meg a budapesti Montessori-intzmnyek intzmnyvezetit, Montessori-pedaggusait s -gygypedaggusait. Telefonos megkeressnk alapjn a 12 vodbl, 5 iskolbl s 1 kzpiskolbl (gimnzium) 7 voda, 2 iskola s 1 kzpiskola munkatrsai kitltttk a krdvet. A vlaszt nem adk kzl 1 magniskola elzrkzott, a tbbi intzmnyben jelenleg nem fogadnak SNI gyermekeket. Az egyb kategriba tartoz diagnzisok: hiperkinetikus zavarok (az aktivits s figyelem zavarai, hiperkinetikus magatartszavar stb.); az iskolai teljestmny specifikus fejldsi zavarai (diszlexia, diszkalklia, diszgrfia s ezek kevert formi); beilleszkedsi zavarok; emocionlis zavarok; skizofrnia; nem organikus enuresis.

136

1. bra: A vizsglatban megjelen intzmnyek szma (Forrs: Szalai 2007)

2. bra: Az SNI gyermekek megjelense az intzmnyekben (Forrs: Szalai 2007)

3. bra: A gyermekek megoszlsa fogyatkossgi tpusok szerint

137

A vizsglat sorn kapott tovbbi eredmnyek: Egy csoporton belli SNI gyermekek szma tlagosan: Az vodban 1-2 f (szrs: 1-5) Az iskolban 2-3 f (szrs: 1-10) Az intzmnyvlaszts ltalban az vodban a szli krs s szakrti javaslat alapjn trtnt az iskolban megjelen SNI gyermekek szakrti javaslat alapjn vannak a Montessori-csoportokban. Az intzmny akadlymentestse kt helyen trtnt meg, az eszkzk adaptlsra nem volt szksg, ellenben specilis eszkzket (kpes krtykat, hallkszlk, jrkeret, Ayres eszkzk, egyb fejleszt eszkzk) tbb helyen alkalmaznak. A megkrdezett Montessori-pedaggusok (14 f) kaptak tjkoztatst az integrcirl egy szemly kivtelvel. Nem volt olyan pedaggus, aki ne tallkozott volna korban fogyatkos gyermekkel munkja sorn. A megkrdezett pedaggusok pozitvan rtkeltk az integrcit, vlemnyk szerint minl korbba kezdik meg, annl hatkonyabb lesz a folyamat. A munkjuk sorn egy kivtellel minden pedaggus mellett dolgozik valamilyen segt szakember gygypedaggus, gygypedaggiai asszisztens, fejlesztpedaggus, dajka. A Montessori-intzmnyekben dolgoz gygypedaggusok mindegyike tart egyni foglalkozst, konzultlnak a szlkkel, Montessori-pedaggussal, ill. a tbbi gondozval, segtenek az eszkzhasznlat, mdszertan alkalmazsban, tancsot adnak a fogyatkossgi tpussal kapcsolatosan, team rtekezleteken vesznek rszt (SZALAI 2007).

Montessori-mdszerrel oktatott rtelmileg akadlyozott gyermekek PAC-val s HKI-val mrt eredmnyei4

A vizsglatunk keretben az rtelmi fogyatkos gyermekeket ellt debreceni Brczi Gusztv Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzet Montessori-csoportjt5 mrtk fel. A Montessori-csoportban tanul Down szindrms s autista spektrumzavarral kzd gyermekhez egy kreredet, nem, kor szerint illesztett kontrollcsoportot hoztunk lte KI-ban, ill. specilis autista tagozaton tanul gyermekekbl. A kvetkez eredmnyeket kaptuk: A Down szindrms gyermekek a PAC (Pedaggiai Analzis s Curriculum) minden terletn jobban teljestettek a Montessori-csoportban. A Montesori-csoportban tanul autista gyermekek az nkiszolgls terletn jobb teljestmnyt nyjtottak, mint a kontrollcsoport dikjai, minden ms terleten a specilis tagozaton tanul gyermekek bizonyultak jobbnak.

1. tblzat: A gyermekek PAC eredmnyei (Forrs: Bodn 2008)

4 5 Szerzk: Bodn Olh Krisztina, Mede Perla A csoport vezetje Bres Mria gygypedaggus

138

A HKI-vel (Heidelbergi Kompetencia Inventrral) mrt eredmnyek a Down szindrms gyermekeknl hasonlan alakultak, mint a PAC-nl: minden terleten magasabb eredmnyeket mrtnk a Montessori-csoportban. Az autista tanulk esetben a praktikus kpessgek fejlettsge ismt a Montessori-csoportban bizonyult jobbnak. Emltsre mlt mg a szocilis kompetencia terlete, ahol a Montessori-csoportban tanul autista gyermekek jobb eredmnyt rtek el, mint a kontroll csoport. Ez nagyon fontos eredmny, hiszen ez a terlet klnsen rintett az autizmus esetn. A Montessori-csoportba jr gyermekek nagyon sokat tanulnak trsaiktl, akik sokszor bevonjk ket sajt tevkenysgeikbe (BRES 2007).

2. tblzat: A gyermekek HKI eredmnyei (Forrs: Bodn 2008)

sszefoglals
Haznkban a Montessori-pedaggia az utbbi vekben nemcsak a tbbsgi intzmnyekben vlik egyre npszerbb, hanem a gygypedaggia berkeiben is megtallhat. Alkalmazzk ltssrlteknl, tanulsban akadlyozott gyermekeknl, Williamsszindrms gyermekek oktatsban, autistknl, s egyre tbb helyen kap szerepet az rtelmileg akadlyozott tanulk oktatsban is. Remlhetleg egyre tbb rtelmileg akadlyozott gyermek oktatsban jelenik meg ez a fantasztikus mdszer, s okoz rmt a gyermekeknek s pedaggusoknak egyarnt. A fent lert alternatv pedaggia mdszertani jdonsgot jelenthet minden kollga munkjban, rdemes megismerkedni vele kzelebbrl is.

Irodalom
B. MHES VERA (1978): Montessori hatsa Magyarorszgon, In: vodai Nevels, 31. 9. B. MHES VERA (1994): Montessori pedaggiai rendszere s alkalmazsa az vodban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. B. MHES VERA (1997): Montessori pedaggiai rendszere s alkalmazsa az vodban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. BRES MRIA (2007): A Montessori pedaggia alkalmazsa Debrecenben a Brczi Gusztv Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnyben. BODN OLH KRISZTINA (2008): A Montessori mdszer alkalmazsi lehetsgnek vizsglata a HKI s a PAC tesztek felhasznlsval a Down szindrms s az autista gyermekek iskolai oktasban. (Szakdolgozat) ELTE BGGYFK, Budapest. BRSE, BODE (1972): Maria Montessori rtkels a kisegt iskolai didaktika szempontjbl szletsnek 100. vforduljn. In: A Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskola vknyve,. GYTF, Budapest. CZIKE BERNADETT (1977): Az alternatv iskolk jellemzi kezdeti elveik, mai gyakorlatuk. j Pedaggiai Szemle, 1997/6.

139

LTES M (1931): Montessori Mria: Mdszerem kziknyve. Magyar Gygypedaggia, I/4. HELLBRGGE, THEODOR (1996): A Montessori-pedaggia elnyei a fogyatkos s nem fogyatkos gyermekek egyttnevelse szempontjbl, In: Kzsen. Szemelvnygyjtemny az integratv nevelsrl s oktatsrl. Csnyi Yvonne (szerk.). BGGYTF, Budapest. HELLER, THEODOR, DR. (1925): Grundriss der Heilpaedagogik. Verlag von Wilhelm Engelmann, Leipzig. KISS JZSEF (1930): Montessori Mria nevelsi mdszere. In: Kurucz Rzsa (szerk.): (1995): Montessori pedaggiai szveggyjtemny pedaggusoknak s pedaggusjellteknek. Nodus Kiad, Veszprm. KURUCZ RZSA DR. (1995): Montessori pedaggiai szveggyjtemny pedaggusoknak s pedaggusjellteknek. Nodus Kiad, Veszprm. MARIA MONTESSORI (1931): A gyermek krnyezete. In: Kisdednevels, 9. MARIA MONTESSORI (1932): Eladsok az j nevelsrl. In: Kisdednevels. MESTER JNOS (1936): Az olasz nevels a XIX. s XX. szzadban. In: Kurucz Rzsa (szerk.): (1995): Montessori pedaggiai szveggyjtemny pedaggusoknak s pedaggusjellteknek. Nodus Kiad, Veszprm. MIHALLIK MARGIT (1941): A nevelotthon munkja. In: Dr. Brczi Gusztv (1941) (szerk.): A Budapesti llami Gygypedaggia Nevelintzet vknyve az 1940-1941 iskolai vrl. Budapesti llami Gygypedaggia Nevelintzet, Budapest. RAPOS NRA: Alternativits az oktatsban. (eladsanyag). VASEK, STEFAN (2003): A specilis pedaggia alapjai. Sapientia, Bratislava. SUHAI ANNA (1999): Alternatv pedaggiai programok a kzoktatsban. j Pedaggiai Szemle 1999/12. SZALAI SAROLTA (2007): Budapesti Montessori intzmnyekben megvalsul integrci vizsglata. ELTE-BGGYFK, Budapest (Szakdolgozat). http://www.i-dome.hu/reformpedagogia/topic.php?mode=tablazat&topic=8#toc1
http://nti.btk.pte.hu/dogitamas/BHF_FILES/html/99Nemeth/topic.php-mode=tablazat&topic =8.htm

A 2008-as esztend 1%-os tmogatsa: 355.622 Ft.

A befolyt sszeget a MAGYE a Gygypedaggiai Szemle nyomtatott s digitlis vltozatnak folyamatos megjelentetsre fordtja.

140

Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny

A koragyermekkori intervenci intzmnyrendszernek hazai mkdse cm zrjelents alapjn felvetett gondolatok*

PSZTOR VA pasztor.eva@fszk.hu

Absztrakt A Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny (FSZK) Korai Intervencis Kzpontok fejlesztse c. programjnak keretben a kora gyermekkori intervenci hazai rendszert is vizsglta. Az rs kiemel nhny olyan megllaptst, ami a korai intervenciban rintett szereplk szmra gondolatbreszt lehet, valamint a szerz hozzfztt gondolatai a kutatsi tapasztalatokra pl intzmnyi s szakmai fejlesztsek irnyaihoz is tletet ad. Kitr a szlk informlsra, a korai diagnzis krli krdsekre, a korai fejleszts, tancsads helyzetre s a kora gyermekkori intervenci elssorban a gygypedaggiai szolgltatkhoz ktd lehetsgeire, de kitr az egyenl esly hozzfrs terleti eltrseire is. A Kzalaptvny nhny e tmhoz kapcsold programjnak szakmai tovbbfejlesztst is felvillantja, ezzel sarkallja az olvast a tovbbtjkozdsra. A cikk a program sorn vgzett TRKI-TUDOK ltal vgzett kutats eredmnyekppen kszlt zrjelentsn alapszik, amely elrhet az FSZK honlapjn: http://www.fszk.hu/opi/szolgaltatas/korai-intervencio.htm Kulcsszavak: kora gyermekkori intervenci rendszere, kutats, FSZK Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny

A Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny (FSZK) Korai Intervencis Kzpontok fejlesztse c. programjnak keretben a kora gyermekkori intervenci hazai rendszert is vizsglta. A kutats sorn egyarnt sor kerlt kvalitatv s kvantitatv eszkzk hasznlatra. Interjkat ksztettek, fkuszcsoportos beszlgetseket szerveztek, valamint on-line s postai krdves felmrst ksztettek a vdnk, a hzi gyermekorvosok, a szlk s a korai fejlesztst vgz intzmnyek vezeti krben. A hromezer-nyolcszz terleti vdnbl htszzan vlaszoltak, ebbl nagyjbl 600 volt a terleti alapon is rtkelhet krdv. A vdnk orszgos eloszlst ismerve a cgnek sikerlt az adatbzisbl slyozssal megykre vonatkozan reprezentatv adatbzist formlni. Mintegy

Kereki JuditLannert Judit (2008): A korai intervencis intzmnyrendszer hazai mkdse cm zrtanulmny (FSZK) alapjn.

141

800 srlt gyermek szlei tltttk ki a postai krdvet, s kldtk vissza. Online mdon 150 szltl sikerlt mg kiegszt informcihoz jutni. A szli adatbzis ugyan nem volt reprezentatv (hiszen nincs ismeretnk az alapeloszlsrl), de az egyb adatbzisokbl kapott adatokkal s a kvalitatv vizsglatok eredmnyeivel sszevetve jl hasznosthat informcikat kaptak a kutatk. Feltrkpeztk a korai fejlesztst nyjt intzmnyek krt is, a ltkrkbe kerlt mintegy 150 intzmny ktharmada vlaszolt. A szablyozsi krnyezetrl, fejlesztsi elkpzelsekrl s a korai intervenciban rintett szakemberkpzsrl is kszltek elemzsek. A kutats sorn gy tbb adatbzis, a korai intervenci szereplit feltrkpez lista s 12 httrtanulmny kszlt. Elmondhat, hogy a TRKI-TUDOK munkatrsai hatalmas informcimennyisget gyjtttek ssze, amely mg rengeteg muncit tartalmaz a tovbbi msodelemzsek szmra. A kutatst a mintegy 400 oldalas zrjelents tartalmazza. A cikk a program sorn vgzett TRKI-TUDOK ltal vgzett kutats eredmnyekppen kszlt zrjelentsn alapszik, amely elrhet az FSZK honlapjn: http://www.fszk.hu/opi/szolgaltatas/korai-intervencio.htm A korai fejleszts, tancsads fogalmn tl a mai gygypedaggiban mr egy tfogbb rtelmezse miatt, fokozatosan a kora gyermekkori intervenci fogalma is bepl. Sokan, sokflt gondolnak a fogalom mg, hasznljk is egyre tbben, azonban e komplex rendszer mkdst haznkban nem ismertk 2008-ig, feltrkpezsre nem kerlt sor. Az SZMM (ICSSZM rtkelemzsi zrjelents, 2005) korai fejleszts koncepcijrl ksztett anyaga volt az, ami a kora gyermekkori intervenci koncepcijt megfogalmazta, sszefogta. Azonban ehhez a koncepcihoz sem kszlt 2005ben tfog, szles kr hazai kutats. Idszer volt teht kutatsra alapozott tnyfeltrst vgezni, hogy a kora gyermekkori intervenci rendszere, annak buktati s eredmnyei felsznre kerljenek s meginduljanak a rendszer klnbz szint szerepli kzt az egyttmkdsek, egyeztetsek, a klnbz folyamatok sszehangolsai. Gondolunk itt az egszsggyi, szocilis s kzoktats terletn belli folyamatok, rendszerek sszehangolsra, egyeztetsre. A helyzetkp lehetv teszi a mr mkd rendszerek, terletek j gyakorlatainak erstst, a gyenge lncszemek tszervezst, javaslatokat az talaktsra. Hinyt ptl s a szakmai fejlesztseket megalapoz kutatsban, a Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny (FSZK) Korai Intervencis Kzpontok fejlesztse c. programjnak keretben a kora gyermekkori intervenci hazai rendszert is vizsglta. A program a Szocilis s Munkagyi Minisztrium Fogyatkossggyi s Rehabilitcis Fosztlynak tmogatsval valsult meg. A program dniai s belgiumi tanulmnyutak keretben a klfldi egyttmkdsi lehetsgeket is figyelte s az adott orszgok rendszerben a korai intervenci megjelenst. A program kzponti eleme az az tfog hazai kutats volt, mely a hazai kora gyermekkori intervenci magyarorszgi helyzetnek, a kora gyermekkori intervencit nyjt szolgltatk szmnak, mkdsi feltteleinek, szolgltatsainak teljes kr felmrsre irnyult. Teljes kr hazai kutats lebonyoltsn tl az elkszlt zrtanulmny sszegzi a feldolgozott kutatsi eredmnyeket, tapasztalatokat s a szolgltatsfejlesztsre tett javaslatokat. A tanulmnyt trsadalmi egyeztets cljbl a honlapunkra (www.fszk.hu) feltltttk s frumot biztostunk a hozzszlsokra, vlemnyezsekre. Ezt kveti egy tdolgozs, melyet a vgleges vltozat terjesztse kvet. A program rszeknt kzbeszereztets keretben a TRKITUDOK Zrt. szles kr hazai kutats lebonyoltst vllalta.

142

A kutats sorn trekvs volt a koragyermekkori intervenci teljes rendszernek feltrsra. Ehhez szksges volt a kutats terepnek, a korai intervenci rendszernek tisztzsa is. A kutats koncepcijnak kialaktshoz s a kutats trgynak krlrshoz az ICSSZM (rtkelemzsi zrjelents, 2005) korai fejleszts koncepcijrl ksztett anyagra, mint kiindul tanulmnyra tmaszkodott a kutats. Ez alapjn az eslyteremt, eslykiegyenlt beavatkozsok hrom, egymstl idben, szablyozsban, finanszrozs, intzmnyrendszer s mkds szempontjbl jl elhatrolhat szakaszra bonthatk: a.) a szrs s a jelzs, b.) a minsts s a diagnosztizls s az c.) elltsok, juttatsok s szolgltatsok szakaszaira. Ezt a folyamatot s az egyes tevkenysgek elemeit nevezzk: kora-gyermekkori intervencinak s ezt tekintettk a kutats trgynak. A kutats sorn szmos adat, szrevtel s tapasztalat szletett, amely hasznos informci lehet a gygypedaggirl gondolkodk, a gygypedaggia terletn dolgoz szakemberek szmra. A cikkben nhny gondolatbreszt tanulsgot villantok fel a kutats eredmnyeibl, bzva abban, hogy a teljes tanulmny elolvassra s vlemnyezsre sarkallja az olvast.

Villansok a kutats eredmnyeibl

A kutats egyik f eredmnye az ellt rendszer feltrkpezse.
A koragyermekkori intervenci intzmnyes szereplinek megkeresse segt a teljes rendszer feltrsban, az intzmnyhl elemei kztti kapcsolat s az egyes elemek funkcijnak, mkdsi feltteleinek ttekintsben. Jelen esetben alapvet intzmnyes szereplnek tekintnk minden olyan intzmnyt (illetve annak kpviseljt), amely a srlt illetve lassbb fejldsmenet gyermekkel fogantatstl kezdve 6 ves korig kapcsolatba kerl(het). Ennek rtelmben ide soroljuk a gyermekrehabilitcis szakorvos, szlszorvost, neonatolgusa Perinatlis/Neonatlis Centrumokat, a krhzak csecsem- s/vagy jszlttosztlyait, hzi gyermekorvosokat, vdnket, gyermek-neurolgusokat, korai rehabilitcit/habilitcit vgz intzmnyeket, gyermekjlti szolglatokat, falu- s tanyagondnoki szolglatokat, csaldsegt kzpontokat, gyermek- s ifjsgi pszichitrikat, szakrti bizottsgokat, nevelsi tancsadkat, korai fejleszt kzpontokat, konduktv terpit nyjt intzmnyeket, blcsdket, vodkat, fogyatkosok pol-gondoz otthonait, egysges gygypedaggiai mdszertani kzpontokat, konduktv pedaggiai intzmnyeket, pedaggiai szakszolglatokat, nem centrumszeren mkd alaptvnyokat, magnelltkat, fogyatkos szemlyek rdekvdelmi szervezeteit. Fontos kiindul adat volt a kutatshoz, hogy a korai fejleszts, tancsadsban rszesl gyermekek szma mennyi, hny gyermekhez kellene eljutni a szolgltatsnak s e kett sszevetse. A kutats sorn rdekes szmadatok, sszefggsek kerltek el. Azt mondhatjuk, hogy mintegy 9-10 ezer hat v alatti korai fejlesztsre szorul gyerek van (nem felttlenl mr a szlets idpontjtl), s ebbl mintegy 5-6000 gyermek kap intzmnyes elltst. Vagyis tbb gyermek kap elltst, mint amirl a

143

hivatalos statisztika tud (2007-ben 2500 gyermek a szakrti bizottsgok adatai alapjn), ugyanakkor mintegy 30 szzalk lehet az elltatlan gyermekek arnya. Krds, hogy a gyermekek tbbsge valban elltatlan-e vagy csak nincsenek a kora gyermekkori intervenci regisztrlt rendszerben. A rendszerben az elltott gyermekek szma nem egyezik meg a diagnosztizlt gyermekek szmval. Az is fontos tny, hogy egy gyermek elltst tbb intzmnyhez is ktni lehet. Mindezek miatt az elltott gyermekek arnya jelentsen becslt adat mg mindig. Elrevettik a kutats eredmnyei, tanulsgai az egysges adatbzis ltrehozst, mkdtetst az egszsggy, szocilis s kzoktats rendszernek sszekapcsolsval. A fejlesztett gyermekek majdnem 50 szzalkt Budapesten ltjk el (mikzben itt a 0-4 ves npessgnek csak 14%-a lakik). Mg mindig jelents a fvroshoz ktttsg a fejlesztst illeten, holott a vidki fejleszt intzmnyek mdszertana, felszereltsge, szakember elltottsga is megegyezik a fvrosiakval. Ez az adat sugallja, hogy mg mindig jl menedzselt nevekhez kttt a szolgltatsok ignybevtele s nem a knnyebb elrhetsg a f szempont a szlk krben. Tbb esetben lehet a vndorls oka a helyi szolgltatsok hinya. Sokan felvllaljk az utazs fradalmait a heti, ktheti, havi fejleszts, tancsads rdekben. Azt gondolom, ez a tjkoztats s informcihiny miatt ilyen meghatroz, hiszen a mdia, a kzlet inkbb a fvrosi ellt helyeket emlti. Nemcsak marketing, PR fogs miatt, hanem azrt is, mert a vidk szernyen megbvik s nmenedzselse nem elg j. Vannak vidki szolgltatk, j sznvonal szolgltatsokat nyjtva, mgis akr a mdiban, akr honlapokon, akr szrlapokon tekintjk a fvrosi intzmnyek megjelense gyakoribb. Krds, hogy az informcihoz val egyenl esly hozzfrs a vidk tekintetben hogyan valsul meg. A vidki szlk eslye a szolgltatsokhoz val hozzfrsre rosszabb illetve jelentsebb ldozatokat kvn. A legnagyobb elltsi gondokat az szak-magyarorszgi rgi mutatja, amelynek megyi szinte minden mutatban alatta vannak az orszgos tlagnak. Ennek oka lehet a fvros megkzelthetsge. Tbben Budapestre viszik a gyermekket, bzva a sznvonalasabb elltsban. Illetve szmolni kell a terlet szakember elltottsgnak szintjvel is. Az tlagos foglalkoztatsi mutatk alacsonyabbak e trsgben, mint az orszg ms vidkein, gy egyrszt a munkahelyek szmval is magyarzhatjuk. Ugyanakkor a visszatr szakemberek szma is valsznstheten kevesebb e trsgben. A szakemberek specilis kpzsi, tovbbkpzsi lehetsgei is okozhatjk e mutatt. A specilis tuds hinya, a specilis szolgltatsokat szkti. Mintegy 100 korai fejlesztst vgz intzmny adatai alapjn a korai fejlesztsben rsztvev gyermekek szma vrl vre n, mintegy 20 szzalkpontot emelkedett 2005 s 2007 kztt Ez a diagnosztika s a szrsek pontosabb vlst vetti elnk. ltalban az iskolzottabb szlk gyermekei korbban kerlnek az elltsba, mint az alacsonyabb iskolai vgzettsgek. Ugyanakkor gy tnik, hogy a rendszer a szolgltatsok bvlsvel, a PIC/NIC centrumok megjelensvel s a diagnosztika fejldsvel valamit korrigl ezen az egyenltlensgen. Ennek oka az informci szlesebb kr hozzfrse lehet (cikkek, knyvek, honlapok) az iskolzottabb szlk krben. gy vlem, hogy az iskolzottsg itt az informciszerzs szlesebb spektrumt jelenti, ami e mutatban megjelenik. Kompenzlni a szlk egyenl esly, sznvonal ismeretekhez juttatsval lehetne. Ezt a Kzalaptvnyunk a szlsegt hlzatok kialaktsval is segti, ezltal a klnbz szinten iskolzott szlk minimum tjkoztatsa megtrtnhet az els idkben mr.

144

A vlaszad szlk tbb mint 17%-a nem volt elgedett a vrandssg alatti jelzssel, tjkoztatssal, s a megkrdezettek tbb mint 40%-a sajt bevallsa alapjn vagy nem kapott megfelel jelzst az egszsggytl, vagy nem idben kapta ezt. Az egszsggyi szr-jelzk kzl a PIC/NIC centrumokkal inkbb meg vannak elgedve a szlk, mg a krhzakkal kevsb. Sok olyan kezdemnyezs, elssorban szlsegt szolgltats van ma mr Magyarorszgon, amely segthetn a tjkoztatst, amennyiben a megfelel idben rn el a szlt. Nyilvn az egszsggy s a szlsegts, tjkoztats sszekapcsoldsa fontos lps lehetne a szlk els informlsa tekintetben. Annl is inkbb, mivel ez az idpont igen fontos a gyermek tovbbi sorsra vonatkozan, hiszen nem mindegy, hogy mit, hogyan s ki mond el s mivel segti a szlt. Ebben az idpontban a szl az egszsggytl vr tjkoztatst, holott az ide vonatkoz informci, amit tudni szeretne mr tl mutat az egszsggy rendszern. Ez a pontja a kora gyermekkori intervenci rendszernek igen fontos elem kell, hogy legyen az egszsggy, a szocilis, s kzoktatsi terlet ltal adott informcik sszehangolsban s nem kihagyva a szlsegt szolgltatkat sem. A vdn s a hzi gyermekorvos kztti kapcsolattarts tbb szempontbl nehzkes. A vdnk leginkbb a szabad orvosvlaszts kvetkezmnynek tartjk a megfelel egyttmkds lazulst. Ugyanakkor a vdnk szerint a hzi gyermekorvosok ltjk el legjobban a szlk tjkoztatsnak a feladatt. Az intzmnyvezetk egysgesen kpviselik azt a nzetet, hogy az jszlttekkel, kisgyermekekkel foglalkoz orvosok ltalban nem tjkozdnak arrl, hogyan ismerhetnk fel az eltr fejlds gyermekeket, s a kora gyermekkori fejlesztsben rejl lehetsgeket sem ismerik. Kulcsfontossg s a gyermek s a szlk szmra a legels idkben meghatroz szakemberek, a krhzi gyermekorvos, a vdn s a hzi gyermekorvos. E tren a gyermekorvosok s vdnk szmra szksges informcikat tartalmaz kiadvnyokkal s kpzsekkel, tovbbkpzsekkel kellene tovbbsegteni a szakemberek munkjt. Tekintve, hogy elssorban egszsggyi ismeretekben tudnak tmogatst nyjtani, az informlsukat a szocilis s a kzoktats, gygypedaggia irnyba is ki kell terjeszteni. Elssorban a gyermekek fejlesztsi lehetsgeivel megismertetni, s kezkbe adni elssorban azoknak a szolgltatknak a listjt, akik a szlket tovbb tudjk segteni a gyermek fejlesztsben. A helyi, megyei, rgis elltk kapcsolati lehetsgeirl informlni kell a vdnket s hzi gyermekorvosokat. Mindehhez nyomtatott s elektronikus ismertetk szksgesek, amik a szlk szmra is mind szlesebb krben hozzfrhetek. Az esetek alig tbb mint felben (59%) ksztett a krhz diagnzist a komplikcikkal jr szlseknl. A krhzi diagnzisok 7,5%-a nem kerlt r a krhzi zrjelentsre. Ennek gygypedaggiai szempontbl s a szrs, diagnosztika szempontjbl is nagy veszlye, hogy a gyermek veszlyeztetettsge, a korai fejlesztsnek, tancsadsnak ignye nem merl fel azonnal, holott a zrjelents alapjn mr elindulhatna a gyermek diagnosztikus tja. Ebbl az adatbl kiindulva mind a gyermekorvos, mind a vdn mr tudna a korai idszakban javasolni szolgltatkat a gyermek korai fejlesztsnek megkezdse rdekben. Illetve a Szakrti Bizottsghoz val irnytsa a gyermeknek mr sokkal korbbi idszakban megkezddhetne a szletsi zrjelents jelzsei alapjn, amennyiben a gyermek aktulis fejldse is indokolja.

145

A 28 szakrti bizottsg munkja sorn sszesen tbb, mint 80-fle vizsglati eljrst, tesztet, fejldsi sklt alkalmaz. A hasznlt diagnosztikus eljrsok korszertlenek, gyakorlatilag egyik sincs engedlyezve. Egy jogtiszta eljrs ltezik jelenleg, a WISC-4. A korai ellt intzmnyek vezeti sszesen 56-fle ltaluk hasznlt diagnosztikus eljrsrl tettek emltst. A viszonylag nagyszm diagnosztikus eljrsok ellenre, a szakrti bizottsgok diagnosztikus bzisa is fejlesztsre szorul. Ez jelenti a korai diagnosztikra kikpzett szakembereket s a diagnosztikus eszkzket egyarnt. A korai diagnosztikhoz illeszked szakemberkpzsre, tovbbkpzsre s sztenderdizlt vizsgl eljrsokra lenne szksg. Az egyes szakrti bizottsgok egysges korai diagnosztikra vonatkoz vizsglati protokolljnak kialaktsra kell trekedni. Jelenleg, a korai diagnosztika hazai gyakorlata nem kpviseli az egyenl esly hozzfrst, hiszen sem a diagnosztikt vgz szakemberek, sem az alkalmazott eljrsok nem egysgesek orszgosan. A vlaszad intzmnyek tlagosan kilenc klnbz mdszert/terpit hasznlnak munkjuk sorn. A nagymret fejleszt kzpontok nagyjbl 20-25 klnbz terpit vgeznek. sszessgben 55 fle eljrs hasznlatrl szmoltak be az intzmnyek. A terpikhoz val egyenl esly hozzfrs lehetsge sem adott. Viszonylag nagyszm terpis eljrsok alkalmazsa mellett azonban a hozzfrs terleti egyenetlensge rontja a kpet. A klnbz terpik alkalmazsa esetleges, az adott intzmnyek szakembereinek vgzettsgtl, tovbbkpzsen val rszvteltl fggnek, valsznleg nem tudatosan kialaktottak. Nehz kpet kapni arrl, mennyire illeszkednek a diagnosztikus mdszerekhez a terpis eljrsok. A vlaszad intzmnyek tlagosan kilenc klnbz mdszert/terpit hasznlnak munkjuk sorn, de volt egy olyan intzmny is, amely a 34bl 30 mdszert hasznl. Az intzmnyek fele legfeljebb 7 klnbz terpival l, s 10nl klnbz mdszert alig tbb, mint negyedk alkalmaz. A nagymret fejleszt kzpontok nagyjbl 20-25 klnbz terpit vgeznek, s klnsen rdekes, hogy a legtbb fle (30) mdszert egy kicsi intzmny jellte, azaz olyan, ahol tznl kevesebb gyermekkel foglalkoznak. sszessgben 55 fle eljrs hasznlatrl szmoltak be az intzmnyek. A fentiekbl is ltszik, hogy a fejlesztst vgz intzmnyek sokflk, a fejleszts minsge vltoz. Sajnlatosan ez a szl szempontjbl nem megnyugtat, hiszen a terpik, szolgltatsok rendszerben eligazodni szinte lehetetlen. Mi lenne j a gyermeknek Arrl nem is beszlve, hogy trsgenknt eltr a szolgltatsok tpusa s minsge, intenzitsa. A fejlesztst vgz intzmnyek szmra protokollban meghatrozott alap mdszertrra lenne szksg. Olyan ltalnosan hasznlt minimum 10-15 mdszerre intzmnyenknt, ami minden szolgltatnl minimlisan elrhet. Az intzmnyvezeti interjk sorn elhangzott, hogy nehz szigoran betartani a trvnyi elrsokat, hiszen teljesen a gyermek egyni fejldstjtl, terhelhetsgtl fgg, hogy mennyi foglalkozst br el, s milyen jelleg eljrs fogja elrevinni az fejldst. Ezt a szakember tudsa s tapasztalatai alapjn tudja eldnteni. Befolysolja mg a terpis szolgltats mennyisgt a lakhelytl val tvolsg is, mert a messzirl odautazknak egy tmbben prbljk megadni az raszmot a gyermek teherbrstl fggen, annyit mgsem tudnak biztostani egyszerre, mint a trvny ltal elrt. Azt fontosabbnak tartjk, hogy a tbbszri utaztats elkerlsvel megelzzk a kisgyermekek (klnsen a picik) llapotromlst, s a szlk extrm leterhelst. Az

146

interj, beszlgetsek alapjn hasonlan a szakrti bizottsgok vezetihez, az intzmnyvezetk kztt sincs konszenzus abban a krdsben, hogy mennyi is a trvny ltal lert ra idtartama. Van, aki a 60 percet felbontja flrkra, van, akinek 30 perc, vagy az iskolai 45 perc jelent egy rt, s van, aki alkalmat szmol, ebben benne van az egyni s csoportfoglalkozs is. A 92 intzmny kzl a krdezett idszakban (2008. mjusban) hatvanhat helyen folyt 3 v alatti gyermekek korai fejlesztse. Az tlagosan biztostott idkeret 3,5 ra volt, az intzmnyek medinja azonban 2, ami azt jelenti, hogy tbb olyan intzmny volt, ahol tlag alatti raszmban folyt fejleszts, mint ahol tlag felettiben. A legtbb helyen a jogszably szerint ktelez heti 2 rt kapjk tlagosan a gyerekek. A 3 s 5 v kztti gyerekek fejlesztsrl valamivel tbb intzmny, sszesen 76-an szmoltak be. Az tlagos heti raszmuk 5,2, de hasonlan a hrom v alattiakhoz, a medin rtk itt is alacsonyabb az tlagtl, mgpedig heti 4 ra, ami egybknt pontosan a jogszablyban rgztett fejlesztsi idkeret. gy tnik, a vlaszol szlk nagy rsze ignybe veszi a szolgltats adta lehetsgeket, s a gyerekek nagy tbbsge, mg ha tbb intzmnyben is, de megkapja raszmban a trvny ltal helyesnek tartott normt. A mr fejlesztsbe bevont gyermekek szmra biztostja a rendszer a trvny ltal elrt minimum raszmot. Ez sszecseng az intzmnyi s a szli vlaszok sszevetsbl egyarnt. Mindenesetre az ellt intzmnyek krdves vlaszaibl az derl ki, hogy a fejlesztsben lv gyermekek egyharmadnak egyni fejldst csak vente, vagy annl ritkbban ellenrzik. Nincs sszefggs az intzmny mretvel, sem az alkalmazott terpik szmval. rdemes arra is figyelni, hogy az intzmnyekbl a gyerekek 5%-a azrt maradt ki, mert a szlk nem vittk tbbszr a gyermekket. Az tovbbi fejldskrl, sorsukrl nem sokat tudhatunk. Az esetszmra jut szakemberltszm kevs a szakrti bizottsgokban, folyamatos leterheltsget okoz, s ami mg komoly problma, meghosszabbtja a vizsglatra val vrakozs idejt. Vannak helyek, ahol 1-1,5 hnapos a vrlista (Szolnok Vrosi SZB), van, ahol 2-3 hnap (Bcs-Kiskun 2. sz) vagy fl v (Hajd-Bihar), s olyan is akad, ahol 1-1,5 vet kell vrni a vizsglatra (Pest megyei 1.sz, Csongrd, Veszprm). Szksges lehet a szakemberszm nvelse a szakrti bizottsgokban, de az is elkpzelhet, hogy a korai diagnosztikra pl regionlis centrumok alakulnak. A szakrti bizottsgok ugyanis az esetszmot tekintve nem nevezhetk a korai diagnosztikra specifikusnak, hiszen a korai fejleszts, tancsads clzott korosztlya vizsglati bzisukban kisebb esetszm, mint a beiskolzs, sajtos nevelsi igny ksbbi letkorban val megllaptsra vonatkoz vizsglatok szma. Ebbl addan a szakemberek kapacitsa is kisebb a korai diagnzisra vonatkozan valamint a vizsglati mdszerek is eltoldnak a korai diagnosztiktl s mindez joggal vetheti fel a korai diagnosztikai centrumok fellltsnak ignyt. A korai fejleszt intzetekben a leterheltsg szrsa nagyon nagy, van olyan intzmny, ahol az adott idszakban egyetlen gyermeket sem fejlesztettek, gy itt a mutat rtke nulla, de van olyan is, ahol 28-szor annyi gyereket lttak el, mint ahny szakember dolgozik az adott helyen. A korai fejleszts, tancsads feladatt sokan s sokflekppen vgzik az orszgban. Ignytl fggen s attl fggetlenl is tapasztalhat, hogy alapt okiratban megjelenik e a feladat az intzmnyeknl. Sajnlatosan tbb olyan intzmny is van, ahol a gyakorlatban nem biztostanak ilyen szolgltatst. Ugyanakkor tbb helyen viszont j

147

sznvonalon vgzik e feladatot. Mindennek htterben a megfelel szakemberek jelenlte vagy a szksges eszkzk rendelkezsre llsnak hinya ll. Tbb intzmny esetben a szmos profil egyike a korai fejleszts, gy elfordul, hogy a szakemberek kapacitsa nem ide irnyul. A korai fejleszt centrumok kialaktsnak jelentsge a szakemberek kapacitsnak, leterheltsgnek mutatin is javthatnnak. Ugyanakkor specilisabb vgzettsg, felkszltsg szakemberek ltnk el a korai fejleszts feladatt. Akr egy tbb cl intzmnyen bell, akr nllan ltrehozott korai fejleszt centrum specifikus elltst tudna biztostani, ugyanakkor a szakemberek leterheltsgt is oldan. Jelenleg sok esetben tapasztalhat a szakemberek leterheltsgnek vizsglatakor, hogy klnbz korosztllyal, klnbz feladatokat vgezve aprzdik el egy-egy szakember. Sokszor a korai fejleszts s a fejleszt felkszts a szakemberek msodllst jelentik, ami a leterheltsg szempontjbl s a specializlds tekintetben sem szerencss. Sokszor gy tnik a korai fejleszts gye egy msodlagos tnyez, holott a specilis szaktuds fontossgt sugalljuk, hangslyozzuk. Gondolok itt arra, hogy a megfelel szakos gygypedaggus jelenltt hangslyozzuk lpten nyomon, ugyanakkor a korai fejleszts terletn, ami a gyermek sorsnak meghatrozja, nem kveteljk meg a korai fejleszts szaktudst. A korai fejleszts, tancsads a gygypedaggus kpzsben mr vek ta megjelenik ugyan, de specifikus tovbbkpzst nem ptettnk ki a korbban vgzett szakemberek szmra s e specilis terlet megjul ismereteinek bvtsre a terleten dolgoz szakemberek szmra. Mindezekbl addik, hogy az orszg klnbz terletein klnbz vgzettsg szakemberek, sokfle formban vgzik e fontos feladatot. Nincs egyenl minsg korai fejleszts, nem lehet egyenl eslyekkel hozzfrni a szolgltatshoz. Sajnlatosan ad hoc jelleg, eseti a hozzfrs az orszg nagy rszn, mg akkor is ha szmos intzmny, szmos szakember mr bekapcsoldott az elltsba. A minsts s diagnosztizls szempontjbl hrom gazat (kzoktats, egszsggy, igazgats), mg az ellt gazatok kzt a hrom felsorolton tl a szocilis szfra is szerepel. Nem ritka, hogy az egyik gazat adja a minstst, mg egy msik nyjtja a szolgltatst. Mg a korai fejleszts a Szakrti s rehabilitcis bizottsgok irnytsval koherens (br bonyolult) rendszert alkot, a szocilis elltsok sztaprzottan jelennek meg. Alacsonyabb szint, nehezen megtallhat jogszablyok szablyozzk ket, gy ignybe vtelk a kliens informltsgon alapul, s meglehetsen esetlegesnek tnik. Ez a kutatsi tapasztalat is altmasztja, hogy a kzoktatsban jl mkd rendszert a szocilis s egszsggy s igazgats szolgltatsaival sszekapcsolva, kzs rendszerr formlva lehetne eredmnyesen mkdtetni. Elkerlhet lehet egy sszehangolt mkdssel az, ami jelenleg mg tapasztalhat, hogy a klnbz gazatok jra s jra diagnosztizljk egy-egy gyermek problmjt, jabb s jabb vizsglati helyzetnek kitve gyermeket s szlt. Egy kzs vizsglati protokoll segthetn az egyszerbb s gyorsabb utat a diagnzishoz, fejlesztshez. sszehangolt mkds tenn lehetv a szlk megfelel s komplex informlst is. A korai elltsra vonatkoz rendelkezsek az gazati trvnyeken bell elszrtan jelennek meg. Nemcsak az gazatok szerinti sztaprzottsg teszi szvevnyess s nehezen ttekinthetv a szablyozst, de mg az egyes jogszablyokon bell is nehezen ttekinthet a helyzet. Trcakzi egyeztetsekkel segthet a jogszablyi krnyezet, szablyozs is. Erre vonatkozan a Kzalaptvny folyamatos egyeztet megbeszlseket szervez az rintetteknek. Ehhez j alap a kutats is.

148

A krdvben megkrtk a szlket, hogy egy tfok skln rtkeljk a felsorolt problmkat. E szubjektv rtkelst figyelembe vve azt lehet mondani, hogy a kt legnagyobb problma, amivel szembeslnek, az anyagi megterhels (3,47) s az informci hinya (3,5). A listbl legkevsb a krnyezet meg nem rtse (2,49) s a szolgltatsok sznvonala (2,57) aggasztotta ket. A kett kztt szerepelt a nincs kire bzni a gyereket (2,81), az utazs (2,74), s a szolgltatsok nem elegend mrtke (2,98). A szli vlaszokbl kitnik, hogy mg mindig nem jutnak hozz ingyenesen a szolgltatsokhoz a szlk, holott szmos szolgltat a kzoktats keretben biztostja a korai fejlesztst, tancsadst ingyenes szolgltatsknt. Ennek oka lehet az is, hogy a szlk nem talljk meg azokat a szolgltatkat, ahol ingyenesen vehetik ignybe a fejlesztst, vagy mg mindig ers az a nzet, hogy amirt fizetni kell, az jobb sznvonal. Elfordul az is, hogy tbb fejlesztst kvnnak ignybe venni a csaldok, vagy ms terpikat is bevonnak, ami mr tbblet anyagi terhet jelent. A msik tnyez, ami az anyagi megterhelst okozza, hogy a lakhelyen vagy kzelben a gyermek szmra szksges elrhet szolgltats nincs, ezrt utazni knyszerl a csald, ami szintn jelents tbblet teher. Klnsen, ha a gyermek szlltsa tmegkzlekedssel nem megoldhat, de fejlesztse intenzv beavatkozst ignyel. Az informcihiny, mint ltalnos problma a korai fejleszts idejn taln leginkbb rinti a szlket, hiszen ebben az idszakban a gyermek sorst befolysolhatja az informci meglte vagy hinya. Ez vonatkozhat a diagnzisra, az elltsi sznterekre, a lehetsgekre, jogszablyokra, s szinte minden gyermeket, csaldot rint ismeretre. A vdnk s a szlk jelzsei kiss ellentmondsos kpet mutatnak. Tny azonban, hogy vannak trsgek, ahol egyrtelmen kimutatta a vizsglat a vdni hlzat megerstsnek, a terhesgondozsok, a csaldltogatsok szmnak nvelsnek szksgessgt. A szli adatbzisbl habr az iskolzottak ott fellreprezentltak hasonl eredmnyeket mutat. A problmk 60 szzalkban volt az els jelz egy egszsggyi dolgoz, 27 szzalkban a csald, vagy a szl maga, ngy szzalkban valamilyen intzmny s pusztn hrom szzalkban a vdn. Minl kevsb iskolzott a szl, annl inkbb az intzmny jelez. A problma jelzse is sszefgg az informciramlssal. A kutats eredmnye azt tkrzi, hogy a jelzs mg mindig nagy szzalkban intzmnyeslt folyamat. A szlk alulinformltak a srlt gyerekeknek jr juttatsokkal kapcsolatban is. A fkuszcsoportos beszlgetsekbl kiderl, hogy az nkormnyzatok egy rsze nem nyjt korrekt tjkoztatst, pldul egy igazolvny kiadsakor nem adnak automatikusan informcit arrl, hogy az milyen jogosultsgokkal jr. gy nagyon sok az esetlegessg a tekintetben, hogy mikor, kitl, milyen mdon rteslnek jogaikrl s az alanyi jogon jr juttatsokrl. A megfelel idben kapott s megfelel minsg informci a szlk szmra elengedhetetlen. Klnsen jelents ez az anyagi krdsek, illetve a klnbz szolgltatsokhoz val hozzfrs tekintetben. A gyermekek utn jr juttatsok tekintetben nem, vagy ksve kapnak informcit a szlk. A Kzalaptvny szlsegt szolgltatsok hlzatnak kiptsvel is segteni kvnja a szlk mielbbi komplex informlst a juttatsokrl, szolgltatsokrl. Fontos lenne azonban elrni, hogy aki elsknt tjkoztatja a diagnzisrl a szlket, maga is megfelelen tjkozott legyen a juttatsok, szolgltatsok helyi lehetsgeirl, jrulkok, jogosultsgok rendszerrl.

149

Hozzfrhet sszefoglal kiadvnyok elksztse lenne indokolt, melybe a helyi lehetsgek, szolgltatsok s elrhetsgeik bekerlnek. A szlk elszr ltalban az egszsggyben tallkoznak azzal, hogy a gyermekkel valami problma van. ugyanakkor az egszsggy erre nincs felkszlve. A PIC-NIC centrumokban kszlt interjk alapjn mondhat, hogy az osztlyvezetk s orvosaik ltalban csak a legalapvetbb szocilis juttatsokat ismerik. Az emelt csaldi ptlk jogosultsgot k indtjk el, de egyb rszletes tjkoztatst az orvosok nem nyjtanak. Tbben megjelltk, hogy a vdnik jobban ismerik a szocilis juttatsi lehetsgeket s tjkoztatjk errl a szlket. Ugyanakkor szinte mindenhonnan hinyzik a szocilis munks munkatrs, aki elegend informcival s idvel rendelkezne a szlk rszre. A szocilis munks, a szocilis szakember, mint informtor fontos tagja a rendszernek. Az ltala nyjtott informcik akr anyagi knnyebbsget is jelenthetnek egyegy csaldnak. Elssorban a krhzakban s a pedaggiai szakszolglatoknl, valamint a vdni hlzatot segtend informcikat tudnak nyjtani. Jellemz, hogy a szlk maguk tjkozdnak a juttatsokrl: interneten, illetve egyms kztt. Ez a tny az egyenl esly hozzfrs gtja tbb okbl is. Egyrszt internethez kttt, gy ahol nincs, ott az informci srl. Nincs olyan internetes portl, ahol tbb terletre vonatkoz informcik egy helyen utolrhetek, gy csak az informcik szk kre lesz elrhet. Olyan szlkzssget felttelez, ahol tallkozk is segtik az informciramlst, ha ez nem rendszeres, az informci eljutsa esetleges az rintettekhez. A szlsegt szolgltatsok, szlszervezetek mkdse jelenthet megoldst erre a krdsre. A Kzalaptvny (FSZK) szlsegt szolgltatsok tmogatsa cm programja 1997 ta tmogatja a szlsegtst, a szlklubok mkdst. E tevkenysgek ppen a szlk informcihoz val hozzfrse, a sorstrskzssgek kialaktsa, valamint a szlk mentlhigins, szabadids feltltdst szolgl kezdemnyezseket tvzik. 2007-tl folyamatosan szakmai szolgltatsokkal is bvtettk a programot, s tudatosan a szlsegt szolgltatsokat nyjt szervezetek hlzatt szervezsnek irnyba haladunk. E kezdemnyezs, szakmai fejleszts a szlk informlsa, informcis hlzatba szervezse rvn a tjkoztats komplexebb megvalsulsa fel tereli a fejlesztst. Tbben megjelltk, hogy szksg lenne egy nyomtatott tjkoztat anyagra, illetve egy folyamatosan frisstett honlapra, amit szvesen osztannak a szlknek. A szakrt bizottsgok esetben nhny helyen valban komoly hangslyt fektetnek a szlk megfelel informlsra, szrlapokat, informcis kiadvnyokat ksztenek, szlklubot, frumot tartanak fenn, tallkozkat szerveznek, felhvjk a figyelmet a tmogat szolglatra (Fejr). Ms bizottsgoknl ez a szleskr tjkoztats a forrsok beszklse miatt inkbb a mlt. A szlklubok pnz hinyban lassan elhalnak. Ennek kapcsn a bizottsgvezetk hinyoltk is a szlprogramokra val plyzati kirsokat. Sajnlatos tny, hogy br kevs plyzati lehetsg van a szlsegt szolgltatsokra, ltalban szk kerettel, az intzmnyek mgsem talljk meg a plyzati kirsokat. Egy informcis hlzat ltrehozsakor teht a plyzati lehetsgekre trtn figyelemfelhvsnak nagy hangslyt kell kapni. A juttatsokrl val tjkoztats a legtbb esetben kimerl az emelt szint csaldi ptlk, a meghosszabbtott Gyes s az utazsi kedvezmnyekrl val informci tadsban, br ezt szban mindenhol, de legtbbszr rsban is megteszik a szl fel.

150

Annak oka, hogy mirt nem tjkoztatjk a szlket teljes kren a juttatsokrl sajnos abban is kereshet, hogy maguk a bizottsgok sem elg tjkozottak errl. Erre vonatkozan tbb jelzst kap a Kzalaptvny is a szlktl. Tbb frumon ajnlottuk mr a www.szmm.gov.hu honlaprl letlthet tjkoztatkat. A Szocilis s Munkagyi Minisztrium honlapjn vrl vre frisstve kzzteszik tjkoztat fzetek formjban hogy kinek, mi s milyen felttelekkel jr. Nyomtatott formban is ignyelhetek az ingyenes kiadvnyok. gy vlem, rdemes lenne minden szlkkel foglalkoz intzmny, szervezet szmra beszerezni ezeket. A vlaszokbl gy tnik, hogy a csaldokat a krnyezet meg nem rtse mg ebben az idszakban kevsb rinti. Vlheten a problma, illetve fogyatkossg slyossga ezt befolysolhatja. rdekes, hogy a szolgltatsok sznvonala is kis mrtkben aggaszt a szlk szmra, ami jelzs lehet a kezdeti bizalomra pl szakember-szl egyttmkdsre. Ennl azonban jobban jelzs rtk a szolgltatsok mrtkre vonatkoz aggodalom. Ez, ha mindent sszevetnk, jogos, hiszen nem tudnak a szlk egyenl mrtkben hozzfrni a szolgltatsokhoz, nem ll rendelkezsre minden trsgben minden szolgltats. Ehhez jrul hozz az utazssal kapcsolatos aggly is, mely szintn meghatroz. Az intzmnyvezetk leginkbb a szakemberek kpzettsgvel s a munkakrlmnyekkel, valamint a szlk egyttmkdsi kszsgvel elgedettek. A legkevsb a protokollal, a szablyozsi krnyezettel s a finanszrozs lehetsgeivel. Ha krbenznk az orszgban a korai fejlesztst vgz intzmnyek krben, akkor a fenti megllaptst akr mi is megtehetjk. A terleten fejlesztst vgz szakemberek tbbsge az alapvgzettsgn tl tovbbi kpzsekkel, tovbbkpzsekkel is bvti tudst, terpikat sajtt el a jobb minsg munkavgzs rdekben. A korai fejlesztst, tancsadst vgz intzmnyek eszkzkszletket s a feladathoz szksges munkakrlmnyeket gy alaktottk, hogy e feladatot minl jobb szinten vgezzk el. Klnsen a tbbcl intzmnyekben ltjuk a specilis feladat ignyeire trtn eszkzpark, krlmnyek kialaktst. A szlkkel val egyttmkdsi kszsg a gygypedaggiai intzmnyekben klnsen aktv volt mindig, de a korai intervenci minden szntern ez az egyttmkds megjelenik, hiszen alapja is a feladatnak. A protokoll, a szablyozsi krnyezet s a finanszrozs lehetsgei az intzmnyvezetk szmra nem az elgedettsg forrsai. E kutats clja az is volt, hogy pldul e problma elemeire is rvilgtson s feltrja azokat a hinyokat, problmkat, amik miatt ez a megllapts ilyen gyakori. A protokoll egysges kialaktsa igen aktulis, tekintve, hogy ms terleteken is kidolgozsra kerlnek protokollok, s egy rszk a korai intervenci esetben is befolysol lehet. Pldul a szakrti bizottsgok vizsglati protokollja. A protokollok lnyege, hogy biztostsk a fldrajzi terlettl fggetlenl is a szakmai minsget, az egysges szemlletet. Ez szintn az egyenl esly hozzfrs elvt erstheti. A szablyozsi krnyezet a trcakzi egyttmkdsek s a klnbz szablyozsok sszehangolsnak fggvnyei. A finanszrozs szintn kvn a szakgak kztti sszehangolst is. A kutats eredmnye helyenknt kritikus, helyenknt dicsr, sok helytt hozzszlsra, vlemnyformlsra sarkall. A fggetlen kutatk, a nyers adatokkal dolgoztak, tkrt tartva az egszsggyi, a szocilis s a kzoktatsi intzmnyeknek, szakembereknek egyarnt. Kmletlenl elemeztk a jogszablyi htteret, a szakemberkpzst, s rvilgtottak a tmban rintett szakterletek sszehangolsnak, sszefogsnak szksgessgre.

151

A cikk clja nem a korai intervenci hazai adatainak, rendszernek elemzse. Akit ez bvebben rdekel, ajnljuk a kutats zrtanulmnyt, illetve rsztanulmnyait olvassra. Az rs clja, hogy felvillantson olyan kutatson alapul tnyeket, melyeket a gygypedaggiai intzmnyek, a gygypedaggusok a korai intervenciban megjelen szereplk sajt munkjukra vonatkoztathatnak. A koragyermekkori intervenci rendszerrl elssorban nhny a gygypedaggiai intzmnyrendszerre vonatkoztatott elem kiragadsval ad kpet a cikk.

MATEMATIKATANULS ZAVARAI (DISZKALKULIA)

30 rs akkreditlt tanfolyam megfelel szm jelentkez esetn 2009. szeptemberben indul.

A tanfolyam tartalmrl bvebben a Logopdia Kiad honlapjn olvashat: http://www.logopediakiado.hu .

Bvebb tjkoztatst s a jelentkezs mdjrl tovbbi informcikat a tanfolyam@logopediakiado.hu e-mail cmen, vagy a 06-20-453-64-99-es telefonszmon, Simon Tmea tanfolyamfelelstl kaphat.

152

Budapesti Korai Fejleszt Kzpont

A koragyermekkori intervenci mltja, jelene s remlt jvje*

CZEIZEL BARBARA czeizel.barbara@koraifejleszto.hu

Absztrakt Korai intervenciban, fejlesztsben a habilitci rszeknt rszeslhetnek a 0-(5) 6 ves kor, rtelmi-, rzkszervi-, mozgs- s halmozottan srlt, valamint viselkedszavarral kzd gyermekek. A korai intervencis, fejleszt, programok clja a srlt, fogyatkos kisgyermekeket nevel csaldok segtse, a gyermek srlt vagy lassabban kialakul kszsgeinek fejlesztse, a jobb letminsg s a szocilis kapcsolatok tmogatsa. Az elmlt vekben korai intervencis, fejleszt munknk sorn szmos vltozst ltnk meg mind szakmai, mind szakmai-szemlletbeli tren. Ezek kzl nhny meghatrozt emelnk ki: Elrhetsg Kzelsg Kltsgfedezet Interdiszciplris teammunka A szolgltatsok vltozatossga A koragyermekkori intervenci a gyermek-szl tranzakcikra s gyermek csaldhoz kapcsold lmnyeire helyezi a hangslyt, valamint a szlknek nyjtott segtsgre, hogy maximlisan biztosthassk gyermekk egszsgt s biztonsgt (GURALNICK 2001). A magyar gyakorlat ezektl az idelis elvrsoktl mg rendkvl tvol van. Eladsomban rmutatok azokra a lpsekre, melyekkel elrhetv vlhat ez az idelis llapot. Kulcsszavak: koragyermekkori intervenci meghatrozsa s rendszere

A gyermekllektani kutatsok bebizonytottk, hogy az emberi fejlds teme az let els veiben a leggyorsabb. Ez az idszak klnsen fontos azon gyermekek szmra, akik valamilyen ok miatt a normlistl eltr mdon s temben fejldnek. Ha ezt a legfogkonyabb idszakot nem hasznljuk ki, a gyermek sokkal nehezebben fog bizonyos kpessgeket megszerezni a ksbbi idszakba s esetleg soha nem jut el arra a szintre, amit egybknt a benne rejl kpessgek lehetv tennnek. A koragyermekkori intervenci a 0-5 (6) ves kor eltr fejlds gyermekek tervszeren felptett programja; a csald segtse, mely szrst, komplex diagnosztikai vizsglatot,

A tanulmny eladsknt elhangzott a Minsg a korai fejlesztsben cm konferencin, 2009. prilis 16-n.

153

 gygypedaggiai fejlesztst, tancsadst s klnbz terpis szolgltatsokat foglal magban a gyermek llapott s a csald krlmnyeit, valamint egyedi ignyeit figyelembe vve. Korai intervenciban, fejlesztsben a habilitci rszeknt rszeslhetnek a 0-(5) 6 ves kor, rtelmi-, rzkszervi-, mozgs- s halmozottan srlt, valamint viselkedszavarral kzd gyermekek. A korai intervencis, fejleszt, programok clja a srlt, fogyatkos kisgyermekeket nevel csaldok segtse, a gyermek srlt vagy lassabban kialakul kszsgeinek fejlesztse, a jobb letminsg s a szocilis kapcsolatok tmogatsa. A hazai s klfldi fejlesztssel foglalkoz szakemberek tapasztalatai s a srlt gyermekek szlei ltal megfogalmazott ignyek alapjn egyrtelmv vlt, hogy a korai fejleszts akkor a leghatkonyabb, ha a gyermeknek pontos s minl korbbi letkorban megllaptott diagnzisa van, ha a korai fejleszt program komplex s folyamatos, valamint, ha az ellts csald s a lakkrzet ignyeihez alkalmazkodik. A koragyermekkori intervenci, fejleszts szolgltatsaira jogosultak azok a gyermekek, akik megfelel diagnosztikai vizsglmdszerrel jelents elmaradst mutatnak az albb felsoroltak kzl egy vagy tbb fejldsi terleten: mozgsfejlds, rtelmi fejlds, halls-, ltsfejlds, kommunikci-, beszdfejlds, szocilis, rzelmi fejlds, viselkedsbeli eltrs, valamint olyan diagnosztizlt llapotokban, amelyek nagy valsznsggel fejldsi elmaradst eredmnyeznek, valamint akik megfelel diagnosztikai folyamatot kveten, nagy valsznsggel fejldskben tarts elmaradst mutatnak, fognak mutatni.

Koragyermekkori intervenci szolgltatsai

A gyermek komplex vizsglata, fejldsi szintjnek felmrse Minden fejldsi terletre kiterjed, tfog gyermekorvos, gygypedaggus, gygytornsz, pszicholgus ltal vgzett vizsglat clja a gyermek fejldsi diagnzisnak megllaptsa, fejldsi llapotnak s a csald szksgleteinek felmrse. A vizsglat eredmnyeit figyelembe vve tudunk javaslatot tenni az esetleges tovbbi vizsglatokra, illetve a szksges fejlesztsi formkra. Az vente elvgzett kontrollvizsglatok clja a gyermekek fejldsi temnek felmrse, ami a fejleszts tovbbi irnyvonalt is meghatrozza. Gygypedaggiai fejleszts, tancsads A gygypedaggus, megismerve a gyermek fejldsi profiljt, az erssgekre alapozva segti el a megksett terletek fejldst. A szlknek pedaggiai tancsadst nyjt, egyni fejlesztsi tervet kszt, szksg esetn csaldot s intzmnyt ltogat.

154

Mozgsfejleszts A mozgsfejleszt szakemberek a gyermek mozgsllapott s szksgleteit figyelembe vve tesznek javaslatot mozgsfejlesztsre. A gyermekek gy rszeslhetnek egyni s csoportos gygytornban, DSGM-kezelsben (Dvny-fle Specilis Manulis Technika), illetve rszt vehetnek Tervezett Szenzomotoros Trningen. A legkorbbi letkorban igen kiemelked hangsllyal szerepl mozgsfejldsrl, annak segtsrl, megfelel testhelyzetek megtallsrl minden gyermek esetben rendszeresen konzultlhat egymssal a mozgsfejleszt szakember s a gygypedaggus. Pszicholgiai segtsgnyjts Pszicholgiai szolgltatsaink (egyni terpia, szlcsoportok, kzs fejleszt munka a gygypedaggusokkal) segtenek a csaldnak a srlt gyermek szletsvel jr megvltozott lethelyzet elfogadsban, illetve az optimlisabb csaldi letvitel kialaktsban. A korai fejlesztsben s pszicholgiai segtsgben rszesl csaldokbl kevesebb gyermek kerl intzetbe, a csaldban felnv srlt emberek pedig lnyegesen nagyobb esllyel tudnak a ksbbiekben a trsadalomba beilleszkedni. Tovbbi szolgltatsok A gygypedaggiai s mozgsfejleszts mellett az intervenci szolgltatsaiban jelen lehet a logopdiai, illetve zeneterpis ellts. Idelis, ha a gyermekorvosok a fogyatkossggal sszefgg egszsggyi krdsekben rendszeres tancsadst, illetve konzultcit tartanak az rdekld szlknek. A fejleszt szakemberek szksg esetn blcsdkbe, vodkba ltogatnak a gyermekek intzmnyes elhelyezsnek elsegtse vagy nyomon ksrse rdekben. gy teht sszefoglalva a koragyermekkori intervenci szolgltatsaiban rsztvev lehetsges szakembereket, akik j esetben interdiszciplinris teamekben dolgoznak transzdiszciplinris szemllettel: vdn, hzi gyermekorvos, fejldspeditriban jrtas gyermekorvos, gyermek-neurolgus, gyermekpszichiter, gyermekortopd szakorvos, gyermekszemsz, genetikus, klnbz kpzettsg gygypedaggus, pedaggus, mozgsterapeuta, mozgsfejleszt szakember, konduktor, pszicholgus, szocilis munks, mvszeti terapeuta. Az utbbi 20-30 vben publiklt mrvad dokumentumok azt mutatjk, hogy a korai fejleszts jelentse bizonyos vltozson ment keresztl: gy szksges alkalmaznunk a koragyermekkori intervenci fogalmt, mely fogalomhoz ma mr az egszsggy, az oktatspolitika s a trsadalomtudomnyok (elssorban a pszicholgia) is kapcsoldnak. A koragyermekkori intervenci j felfogsa a gyermek fejldst helyezi a kzppontba, illetve a trsadalmi rintkezsnek az ember, azon bell is elssorban a gyermek fejldsre gyakorolt hatst vizsglja. Mg azeltt a korai fejleszts kizrlag, illetve elssorban pedaggiai mdszerekkel a gyermekre koncentrlt, az j intervencis megkzelts a gyermeket, a csaldot s a krnyezetet egyarnt figyelembe veszi. Ez a vltozs sszhangban ll azzal a kialakul szemllettel, mely a fogyatkkal lket orvosi modell helyett egy trsadalmi modell kontextusba helyezi.

155

Az egszsggy s a humn tudomnyok fejldse, valamint az ltalnos trsadalmi vltozsok kzvetlenl befolysoljk a koragyermekkori intervenci jelenlegi elmlett s gyakorlatt. Az agyi fejldsrl szl rszletesebb ismeretek megvilgtottk a korai tapasztalatok fontos szerept az idegplyk kialakulsban s fejldsben (KOTULAK 1996). Hasonl eredmnyre jutottak PARK s PETERSON (2003): az agyi fejldssel foglalkoz jabb kutatsok bizonytjk, hogy a korai gyermekkorban szerzett pozitv s gazdag tapasztalatok hatnak az agyi fejldsre, segtik a gyermeket a nyelvelsajttsban, a problmamegold kszsg kifejlesztsben, egszsges kapcsolatok kialaktsban a kortrsakkal s a felnttekkel, valamint az egsz let sorn fontos kpessgek megszerzsben. A szletstl st, a fogantatstl szmtott els nhny vben a gyermek egyetlen ksbbi letszakasszal sem sszehasonlthat mrtkben fejldik (SHONKOFF 2000). A szerz arra is rmutat, hogy a fejldst bizonyos szocilis s rzelmi srlsek ersen gtolhatjk. A legtbb kutat a korbbi elmleteket tovbbgondolva a kvetkez tnyezkre fektetett klns hangslyt. a) a csald s a gondoz szerepe a gyermek fejldsben ez az attachment-elmlet (BOWLBY 1980, AINSWORTH s msok 1978), b) a szocilis interakcik hatsa BANDURA szocilis tanuls elmlete (1977), a szocilis fejlds elmlete (VIGOTSZKIJ 1978), a tranzakcionlis kommunikcis modell (SAMEROFF s CHANDLER 1975, SAMEROFF s FIESE 2000), c) a krnyezet s a msokkal folytatott interakcik hatsa a fejldsre humn kolgia (BRONFENBRENNER 1979). A legjabb kolgiai-rendszerszer szemllet tbb ponton rintkezik a fent ismertetett elmletekkel. PORTER (2002) meghatrozsa szerint ez a megkzelts a kvetkezkppen tekint a gyermek fejldsre: Holisztikusan: a fejlds valamennyi terlete kognitv, nyelvi, testi, szocilis s rzelmi klcsnsen sszefgg. Dinamikusan: ez a megfelels alapelve, mely kimondja, hogy a krnyezetnek az egyn vltoz szksgleteinek megfelelen meg kell vltoznia (HOROWITZ 1987, idzi PORTER 2002, 9.) Tranzakcionlisan: SAMEROFF s CHANDLER modellje (1975) szerint a ktirny, klcsns interakci a gyermek s krnyezete kztt elsegti a fejldst. Ebben a kontextusban a fejlds annak a dinamikus viszonynak az eredmnye, mely a gyermek viselkedse, a szlnek, gondoznak a viselkedsre adott vlaszai s klnfle krnyezetfgg vltozk kztt bontakozik ki. Ezek a vltozk mind a gyermekre, mind a szlre, mind a gondozra hatssal lehetnek. Az egyedisg szempontjbl: a tuds vagy a fejlds mindig egyedi, hiszen az egyn alkotja sajt, csak r jellemz nzpontjait. Az kolgiai-rendszer megkzeltsben lehetsg nylik mindannak elemzsre s rgztsre, ami a csalddal l gyermekkel s tgabb krnyezetvel trtnik (HORWATH 2000). A mdszer hatssal van a kisgyermekeknek sznt tanterv-modellekre is: A nevelsben nem azon lesz hangsly, hogy megmondjuk a gyermekeknek, mit kell tudniuk, hanem azon, hogy figyeljnk s reagljunk letk gazdag tapasztalatvilgra (PORTER 2002, 9). Jelenleg az kolgiai-rendszer megkzeltst annyira szles krben alkalmazzk, hogy tekinthetjk a koragyermekkori intervenci ltalnosan hivatkozott modelljnek. Ez annak az eredmnye, hogy az intervencinak mint komplex folyamatnak a clja

156

megvltozott: immron nemcsak a gyermek van a kzppontban, hanem az kzvetlen krnyezete is. GURALNICK (2001) a koragyermekkori intervencit olyan rendszerknt rja le, mely az interakci csaldi minti kzl azokat tmogatja, melyek leginkbb elsegtik a gyermek fejldst. Guralnick a gyermek-szl tranzakcikra s gyermek csaldhoz kapcsold lmnyeire helyezi a hangslyt, valamint a szlknek nyjtott segtsgre, hogy maximlisan biztosthassk gyermekk egszsgt s biztonsgt.

A szakmai krnyezet vltozsa Magyarorszgon

A korai fejleszts nll szakmv vlsa Magyarorszgon az 1990-es vek elejre tehet; ma a gygypedaggin bell egy nll tudomnygg kezd vlni. A korai fejleszts, a koragyermekkori intervenci kztes feladatmegosztst (egszsggyi, szocilis, oktatsi) s finanszrozst ignyl terlet. Jelenleg ez a kztessg mg csak a feladatmegosztsra, a szakmai munka vgzsre korltozdik. A Kzoktatsi Trvny 1993-ban nevestette, majd ezt kveten 1996. s 1998. vi mdostsban a korai fejlesztst llami feladatknt hatrozta meg. Ettl kezdve a korai fejlesztst vgz civil szervezetek is rszeslhetnek llami tmogatsban. Ez a tmogats a gygypedaggiai fejlesztsben rszesl gyermekek utn jr normatvt jelenti. Az 1998-ban elfogadott Eslyegyenlsgi Trvny a nyugat-eurpai orszgokban mr alkalmazott elvek mentn deklarlta a fogyatkossggal l emberek jogait Magyarorszgon, tbbek kztt a korai fejlesztshez val jogot is. A sok pozitv irny vltozs ellenre a fogyatkossggal l szemlyek s csaldjuk gyakran mg most sem jutnak hozz a nekik jr szolgltatsokhoz egyrszt az informciramls nem megfelel volta miatt, msrszt a korai fejleszts esetben nincs haznkban elegend szm kpzett szakember, intzmny, szolgltat, mely az adott feladatot elltn. Az eltr fejldsmenet gyermeket nevel csaldok tbbsgnek jogos ignye az, hogy egy intzmnyen bell minl tbb szolgltats hozzfrhetv vljon szmukra, ezrt olyan kzpontokat keresnek fel szvesen, ahol a csaldokkal foly tevkenysg komplex formban valsul meg: orvos, pszicholgus, gygypedaggus s gygytornsz vesz rszt szksg szerint a gyermek korai fejlesztsben, s a csald gondozsban.

A szakmai gyakorlatban trtn vltozsok

Az utbbi vekben a korszerbb diagnosztikus mdszerek mellett egyre tbb tapasztalat halmozdott fel a korai fejleszts tern is. A szlesebb rtelemben vett szakmai kzegben is szemlletvlts tani lehetnk, egyre tbben ismerik fel a korai beavatkozs szerept a gyermek s csaldja harmonikus fejldsben. Ennek eredmnyeknt a korai ellts a trsadalom szlesebb rtegeiben is ismertebb vlt, az rintett csaldok egyre hatrozottabban igyekeznek rdekeiket rvnyesteni, s az llami intzmnyrendszer mellett szmos olyan intzmny, elssorban civil szervezet jtt ltre, amely a srlt gyermekek korai elltst tzte ki cljul. Szlettek kzzel foghat, alkalmazhat szakmai anyagok, gy pldul: 2. sz. mdszertani levl A pszichomotoros fejlds zavarainak felismerse s elltsa az alapellts gyakorlatban (csecsem- s kisgyermekkori szrteszt vdnk, gyermekorvosok

157

szmra (Orszgos Gyermekegszsggyi Intzet, 2004., dr. Bki Gyrgy, dr. Gallai Mria, dr. Paksy Lszl). Zrjelents a kora gyermekkori intervenci koncepcijnak rtkelemzssel trtn kialaktsrl, 2005. augusztus; Ifjsgi, Csaldgyi, Szocilis s Eslyegyenlsgi Minisztrium, Fogyatkosgyi Fosztly, MicroVA Bt.

Ugyanakkor
Az ellt intzmnyek a srlt fejlds egy-egy rszterletnek diagnosztikjra s fejlesztsre szakosodtak (pl. mozgsfejleszts, szenzoros integrcis fejleszts, rzkszervi fejleszts stb.), szemlletk tbbsgben nlklzi a komplexitst (egszsggy, oktats, szocilis gazat). A szakmai protokollok, standardok, megfelelen kpzett szakemberek, megfelelen alkalmazhat mdszerek hinyban, illetve a mr hatlyos jogszablyok nem harmonizlt alkalmazsa vagy nem alkalmazsa (pl. mdszertani levl) okn az optimlisnak tekinthet ellts sokszor mg jra s jra a tervezsi szintre zuhan vissza. Az intzmnyek, szakemberek, gazatok egymssal val kapcsolattartsa, egyttmkdse hinyos, gy a csaldokkal gyakran egyms mellett s nem egymsra plve foglakoznak. A szakemberek szmra igen kevs tovbbkpzsi lehetsg van (cskken tovbbkpzsi, szakkpzsi keret). Az intzmnyek slyos pnzgyi nehzsgekkel kszkdnek, melyek a megfelel szablyozs hinyban a civil szervezeteket taln mg jelentsebb mrtkben sjtjk. Egyes srlt csoportok diagnosztizlsa, elltsa s tovbblpsi lehetsgei tovbbra is szinte teljes mrtkben megoldatlanok maradtak. Ez elssorban a csecsemket (0-1 ves kor), a halmozottan, slyosan halmozottan srlt gyermekcsoportot s az autizmus spektrum zavarral l gyermekeket s csaldjaikat rinti. A klnbz nyilvntartsok, gazatok s elltsok hektikussgt bemutat adatok a korai intervenciban:
HOL? 2005-ben sszes lve szletett gyermekek szma Magyarorszgon 2005-ben NIC-ben, PIC-ben poltak szma 2005/06-ban korai fejleszts s gondozs keretben elltott, 0-5 ves kor gyermekek szma 2005-2006 vben SNI-s kategrival els osztlyba jelentkez gyermekek szma HNYAN? 97 496 f 5 884 f 2 147 f 6 233 f (!!!) FORRS KSH OGYEI (e) OKM OKM

A nemzetkzi s hazai tapasztalatok alapjn vgl szeretnm sszefoglalni a koragyermekkori intervenci terleteinek alapvet jellemzit, feltteleit: A szolgltatsoknak a gyermek egyni adottsgaira, illetve a csald ignyeire kell plnik. Azaz csaldkzpontak kell, hogy legyenek. A szolgltatsoknak elsdlegesen a korai felismersre s a korai fejlesztsre kell koncentrldniuk. A szolgltatsoknak szakmailag magas szintnek, a csald ignyeinek s a gyermek llapotnak megfelelnek kell lennie. A szolgltatsokat mindenki szmra elrhetv kell tenni.

158

 A klnbz szolgltatsokat koordinlni s integrlni kell a gyermek llapott s a csald ignyeit figyelembe vve. A szolgltatsoknak rugalmasaknak kell lennik a gyermek llapota, a csald ignyei s szakmai krnyezet vltozsainak tkrben. A szolgltatsoknak az adott telepls, kzssg ignyeire plknek kell lennik. A koragyermekkori intervenci szolgltatsait a csaldok szmra anyagilag elrhetv kell tenni, azaz a gyermek llapotnak megismerst kveten alanyi jogon elrhetv kell tenni.

Vgl:
Meg kell alkotni a kora-gyermekkori diagnosztika s fejleszts mkdtetsnek a meglv elltrendszerek sszehangolsra alapozott szablyait s a rendszer fellltshoz szksges temtervet. (j Orszgos Fogyatkosgyi Program vgrehajtsnak 2007-2010. vekre vonatkoz kzptv intzkedsi tervrl szl 1062/2007. (VIII. 07.) kormnyhatrozat mellklete, IV. fejezet. Felels: egszsggyi miniszter, szocilis- s munkagyi miniszter, oktatsi- s kulturlis miniszter. Hatrid: 2009. december 31.) Mindannyiunk kzs rdeke, hogy gy legyen.

Irodalom
AINSWORTH, M.D.BLEHAR, M.C.WATERS E.WALL S. (1978): Paterns of Attachment: a Psychological Study of the Strange Situation. Erlbaum, Hillsdale, NJ. BANDURA, A. (1977): Social Learning Theory. General Learning Press, New York. BLACKMAN, J.A. (2003): Early Intervention: An Overview. In: Odom, S. L.Hanson, M.J.Blackman, J.A.Kaul, S.: Early Intervention Practices around the World. Bookers Publishing, Baltimore. BOWLBY, J. (1980): Attachment and Loss, vol. 3: Loss. Basic Books, New York. BRONFENBRENNER, U. (1979): The Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Harvard University Press, Cambridge MA. CZEIZEL BARBARADR. GALLAI MRIA (2000): A korai fejleszts elmleti s gyakorlati tapasztalatai. Fejleszt Pedaggia 11/45. 69. EURLYAID (1991): Manifesto of the Eurlyaid working party with a view to future EC policy: Early Intervention for Children with Developmental Disabilities. Elseborn, Eurlyaid. GURALNICK, M. J. (2001): A Developmental Systems Model for Early Intervention. An Infant and Young Children, Vol. 14/2. HOROWITZ, F. D. (1987): A Developmental View of Giftedness. Gifted Child Quarterly, Vol 31/4. HORWATH, J. (2000): The Childs World. Assessing Children in Need. National Society for the Prevention of Cruelty to Children (NSPCC) Jessica Kingsley Publishing, London. Individuals with Disabilities Education Act Public Law of USA 1997. 101476. KUTALAK, R. (1996): Inside the Brain: Revolutionary Discoveries of How the Mind Works. Kansas City MO: Andrews & McMeel. PARK, N.PETERSON, C. (2003): Early Intervention from the Perspective of Positive Psychology. In Prevention and Treatment, Vol 6, article 35, American Psychological Association PORTER, L. (2002): Educating Young Children with Special Needs. Paul Chapman Publishing, London.

159

ROBINETTE, C.L. (1993): The Multidisciplinary Education Process. In: Children with Mental Retardation. (ed. Romayne Smith) Woodbine House, Bethesda, USA 133173. SAMEROFF, A. I. (1992): System Development and Early Intervention. Monographs of the Society for Research. In Child Development 1992 No 6. SAMEROFF, A.J.CHANDLER, M.J. (1975): Reproductive Risk and the Continuum of Caretaking Causality. Review of Child Development Research, Vol. 4, SHONKOFF, J. P.PHILLIPS, D.A. (2000): From Neurons to Newborhood. The Science of Early Childhood Development. Washington National Academy Press. U.S. Department of Healt and Human Services (1994): Education health and human services for children, youth, and families. Final report. VYGOSTSKY, L.S (1978): Mind in Society. Harvard University Press, Cambridge MA. WHO ajnls (1995): Definition Rehabilitation

rtelmileg akadlyozottak iskolinak elsorvasztsa

A gygypedaggus szakma egsznek sszefogsra lenne szksg, az rtelmileg akadlyozott tanulk intzmnyei nllsgnak megvdshez, az tszervezsre kerlt ilyen tpus intzmnyek szakmai nllsgnak megrzshez s az rtelmileg akadlyozott tanulk tanulshoz, szakszer fejlesztshez val jognak biztostsrt. Kerekes Ferenc Bla nylt levele. Bvebb informci a honlapunkon: www.gyogypedszemle.hu Krnk minden Kedves Olvaskat, hogy minl hamarabb juttassa el hozznk a honlaprl letlthet, kitlttt krdvet!

160

G YA K O R L AT

MHELYBL

Szakmai elkszt s alapoz tantrgyak oktatsa a slyi Mozgsjavt ltalnos Iskola, Elkszt Szakiskola s Dikotthonban
KISSN KRSI ANNA, JUHSZ KATALIN

I. Intzmnynk rvid bemutatsa

Iskolnk Borsod-Abaj-Zempln megyben, Sly kzsgben, a XIX. szzadi Etvskastlyban mkdik. A bri kastlyt 1967-ben jtottk fel gyermekintzmny elhelyezse cljbl. (1. kp) Intzmnynk tbbcl, kzs igazgats orszgos beiskolzs gygypedaggiai intzmny, melyben ltalnos iskola, elkszt szakiskola s dikotthon is mkdik. A beiskolzs a Mozgsvizsgl Orszgos Szakrti s Rehabilitcis Bizottsg s Gygypedaggiai Szolgltat Kzpont (1145 Budapest, XIV. Mexiki u. 60.) szakrti javaslata alapjn trtnik. A felvtel, fi-lny arny figyelembevtelvel, tz tanulcsoport mkdsnek megfelelen, a szakrti javaslat rkezsi sorrendje szerint folyik. Iskolnk biztostja a tankteles kor halmozottan srlt (tanulsban akadlyozott s slyosan mozgskorltozott) tanulk 8 vfolyamos ltalnos iskolai s 2 vfolyamos elkszt 1 szakiskolai oktatst nevelst.

161

A tanrai foglalkozsokon tl ktelez egszsggyi s pedaggiai cl habilitcis, rehabilitcis tanrai foglalkozsokat biztost.

a) Mozgsnevels
A mozgsnak kiemelt jelentsge van a gyermekek fejldsben, kpessgeik kibontakoztatsban. A mozgs nagymrtkben segti az szlelst, a tapasztalatszerzst, alapjt kpezi a magasabb gondolkodsi funkciknak, a beszd egyik felttele. Clunk: A gyermekek adottsgainak fggvnyben a lehet legmagasabb szint mozgsos nllsg elrse. Feladataink: Az elmaradt vagy krosodott tartsi s mozgsi funkcik fejlesztse, javtsa. Az idegrendszer srlse miatt kialakul kros mozgsok, elvltozsok megelzse, korrekcija s kompenzlsa. A mozgsra val kpessg felismertetse, tudatostsa, a mozgs irnti igny felkeltse, erstse. A gyermekek pozitv mozgslmnyhez juttatsa sok jtkkal, motivlssal. Mozgsos tapasztalatokon keresztl a pszichomotoros s szenzomotoros kpessgek fejlesztse.

b) Uszoda vzitorna
Preventv, habilitcis s rehabilitcis langyos vzben alkalmazhat mozgsfejlesztsi mdszer, amely a meglv mozgsfunkcikat segti. A vz alatti torna sorn a vz felhajterejt hasznljuk fel. Jl alkalmazhat ez a hats olyan gyermekeknl, akik szrazon nehezen mozognak. Nagy mozgshatrok rhetk el a vzben, valamint kedvezen befolysolja a kerings- s lgzrendszert, s j hatssal van az idegrendszerre is.

c) Tangentor vz alatti masszzs

Specilis kdban egy szablyozhat erssg s irny vzsugrral zajlik a kezels, mely rezgsbe hozza a lgy szveteket, ezltal serkenti a vr- s nyirokkeringst, gy fokozza az anyagcsert, hozzjrul a szervezet mregtelentsi folyamataihoz. Segti a br megjulst, javtja a ktszvetek rugalmassgt, laztja a kttt, merev izomzatot. A kdban a vztmeg tveszi a vzsugr ltal keltett rezgst, gy a nem kezelt testrszre is hat.

d) Fizikoterpia
Inger- s magnetoterpis kszlkkel (Tens, infravrs- s quarckszlk stb.) trtnnek a kezelsek. A fizikoterpia a legtermszetesebb eszkze a szervezet vdekez-, regenerl- s ellenllkpessge fokozsnak, gy a prevenci, a gygyuls s a rehabilitci megoldsban egyre nagyobb teret hdt. Fizioterpis kezels esetn javul a kerings, tgulnak az erek, cskken a fjdalom, illetve motoros ingerlkenysg lp fel.

162

e) Masszzs
A masszzs olyan mvelet, amit a br felletn vgznk: betanult, mdszeres, adagolt kzi fogsok sorozatbl ll kezels. Nveli az izom teljestkpessgt, javtja funkcijt, fenntartja a szvetek hatkonysgt. Fogsai ingerlik a brben s a br alatti idegvgkszlkeket. Az izmok tnuseloszlsnak kiegyenslyozsban is fontos szerepet jtszik. Iskolnk a tanulk rdekldse, ignye szerint nem ktelez (vlaszthat) tanrai foglalkozsokat szervez, felzrkztats, fejleszts, tehetsggondozs, specilis kiegszt ismeretek tadsa cljbl. Szervezi a logopdiai elltst, a korai fejlesztst, tancsadst, a mozgskorltozott gyermekek specilis megsegtst s az utaz gygypedaggusi hlzatot Mezkvesd krzetben. A kt fplet szp s egszsges krnyezetben fekszik, tbb holdas gondozott park s erd veszi krl. Az iskola terletn lift, nyitott kzlekedfolyosk, stl utak, a lpcsk mellett kapaszkodkorltok tallhatk. Teljes akadlymentes lettr ll rendelkezsre.

II. Szakmai elkszt s alapoz tantrgyak

Az intzmnynk a 2001-2002-es tanvtl elkszt szakiskola is, melynek 9. s 10. vfolyamn ltalnos mveltsget megalapoz oktatst folytatunk. Clja, hogy felksztsen az alapmveltsgi vizsga lettelre, valamint a specilis szakiskola szakkpzsi vfolyamn trtn tovbbtanulsra. A szakmai elkszt s a szakmai alapoz tantrgyak kt fontos kvetelmnynek kell, hogy megfeleljenek: biztostani kell a ksbbi letvitelre val felksztsket s trsadalmi beilleszkedsket azon gyermekeknek, akiknek az oktatsa a 10. osztllyal befejezdik; biztostani kell a szakmai elksztst s a szakmai alapozst azon tanulk szmra, akik tovbbi tanulmnyokat szeretnnek majd folytatni valamilyen szakmban, specilis szakiskolban. Ezekben az intzmnyekben a sajtos nevelsi igny tanulk iskolai oktatsnak irnyelvre pl helyi tanterv alapjn oktatnak s a kvetkez szakmacsoportokbl vlaszthatnak tanulink: kereskedelem lelmiszeripar mezgazdasg informatika faipar stb. A szakmai elkszt s szakmai alapoz tantrgyak a kiemelt fejlesztsi feladatok kzl elssorban az nkp, nismeret hon s npismeret testi s lelki egszsg felkszls a felntt lt szerepeire elnevezs terleteket fejlesztik slypontosan. A kulcskompetencik s kpessgek kzl elssorban a kommunikcis, egyttmkdsi, kritikai, letvezetsi, szablykvet kpessget rinti. A szakmai tantrgyaknak is termszetesen tbbrteg a cl- s feladatrendszere, mely az iskola helyi tantervben lebontva megtallhat.

163

Nhnyat kiemelek kzlk: ersteni kell a feladatvgzshez s munkavgzshez szksges kpessgeket, tulajdonsgokat, melyeket a szakkpzs sorn vagy az intzmny elhagysa utn leginkbb tudnak hasznostani tanulink, figyelmket, rdekldsket az elsajttand szakmkra kell irnytani, s ezekhez az eddig tanult ismereteket rendszerezni, relis jvkp kialaktsa, a gyakorlati tevkenysgekben a feladatvgzs minsge, a feladatvgzs kzbeni kitarts, munkatemp javtsa, az eslyegyenlsg biztostsa a trsadalmi let minden terletn. A 9. vfolyamon szakmai elkszts, a 10. vfolyamon szakmai alapozs folyik. Mindkt tantrgynl az alapfok kpzs sorn kialaktott kognitv motoros s rzelmi funkcikat is tovbb kell fejleszteni. Motivlni kell a tanult a kvetkez vek szakmatanulsra. A 10. osztlyban a 9. vfolyamon tanult ismereteket bvtjk, elmlytjk s rendszerezzk. A 2007/2008-as tanvben az raszm eloszlsa 9. osztlyban heti 4 ra, ez ves szinten sszesen 148 ra. A 10. vfolyamon heti 5 ra itt az ves raszm 185. A heti raszm eloszlsa kedvezen alakult mindkt csoport esetben, gy az egyms utni szakmai rkon nagyobb lehetsg nylott az sszetettebb s idignyesebb feladatok megoldsra. A tantrgyak magukba foglaljk a plyaorientcit is, amely sorn igyeksznk minl szlesebb kr informcitads rvn elsegteni a lehet legmegfelelbb plya illetve szakma kivlasztst, mindig igazodva a gyermekek egynisghez. A megalapozott dntshez nlklzhetetlen a tanulk helyes nismerete, az rdekldsi kr feltrkpezse, az egyni ignyek, vgyak megfogalmazsa, s a felmerl szemlyes hinyossgok korrekcija. A relis plyavlaszts mg azoknak a dikoknak is komoly prbattel, akik megfelel nkppel rendelkeznek, tisztban vannak kpessgeikkel, hinyossgaikkal. Ezrt klnsen fontos krds a htrnyos helyzet, a sajtos nevelsi igny tanulk plyavlasztsa. Ahhoz, hogy k egy alkalmazhat, jl felhasznlhat tudshoz jussanak amelynek a segtsgvel kpesek lesznek az nll vagy rszben nll letvezetsre igen felelssgteljesen kell eljrnunk. A relis plyavlaszts megalapozsa sorn elengedhetetlen bemutatni az egyes szakmkhoz vezet t elvrsait, kvetelmnyeit, esetleges buktatit, s a szakma elsajttst kvet munkavllals folyamatt is. Fontosnak tartom az zemltogatsokat, mivel nagy jelentsge van annak, hogy tanulink a vlaszthat szakmkat lethelyzetben, eredeti krnyezetben lssk. Az vek sorn megltogattuk a geleji sajtgyrat, egy kovcsmhelyt, egy varrodt s a bkkbrnyi bnyazembe is sikerlt eljutnunk. Sajnos nhny zemltogats a biztonsgtechnikai elrsok s az akadlymentests hinya miatt meghisult. ppen ezrt nem nylt lehetsg az lelmiszeripari zemek megtekintsre, gy a betervezett pksg s cukrszda megltogatsa az ppen aktulis egszsggyi szablyozs miatt maradt el.

164

Tanrkon az vfolyamoknak, az letkori sajtossgoknak megfelel tmakrk feldolgozst klnbz szerep- s szitucis jtkokkal tudom vonzv, rdekess tenni. Ezeket a jtkos feladatmegoldsokat klns rdekldssel fogadjk. Ilyenek pldul a Vgy s remny ABC, Mondj egy trtnetet, rzelmek, Szereposzts s mg sok ms. A jtkok sorn remek alkalmak nylnak a kreativits fejlesztsre, nismeretre, nrtkelsre nevelsre, a helyes rtktlet s a korszer csaldkp kialaktsra. A clok megvalsulst elsegti a kszsg s kpessg fejleszts gy az rzkels, koncentrls, improvizls, a kpzelet, beszdkszsg s megrts, az emptia s az egyni rtermettsg fejlesztse. Dikjaink egy rsze a tantrgyi ismeretanyag elsajttsra csak igen alacsony szinten kpes. A lexiklis jelleg tanuls ezeket a fiatalokat gyakran komoly feladat el lltja. Manulis kszsgk azonban j, szvesen s kitartan foglalkoznak olyan alkot munkval, amelynek eredmnye ltvnyos. A gyengesgek illetve erssgek felismerse megfelel segtsggel, egyni, differencilt foglalkozson valsul meg, s ennek keretben trtnhet a tovbbi felzrkztats illetve tehetsggondozs. Elengedhetetlenl szksgesnek tartom, s ppen ezrt clknt tztem ki azt is, hogy tanulink gyakorlssal minl tbb nllsgot rjenek el az letvitelben, alapvet gyakorlati tapasztalatokra tegyenek szert, kpesek legyenek alapvet szksgleteik elltsra, pldul egyszer telek elksztse (2. kp), a hzimunkk elvgzse kpessgeikhez s adottsgaikhoz mrten (3. kp). nllan be tudjanak vsrolni egy boltban (4. kp) otthonosan mozogjanak olyan hivatalos helyeken is, mint pldul a posta, de ne okozzon nekik gondot egy takarkszvetkezetben val eligazods sem. A kitztt feladatokat elszr elmletben oldottuk meg, majd rtrtnk mindezek gyakorlati megvalstsra is. Ezeken a tanrkon diakpeken rgztettem tanulink nhny tevkenysgt, melyek hen tkrzik, hogy a gyakorlatban hogyan alkalmazzk a tanult ismereteket s technikkat.

165

III. Informatika oktatsa a szakmai elkszt s szakmai alapoz tantrgyon bell

Informatikaoktats trtnete iskolnkban
Intzmnynkben 1999-tl folyamatosan alkalmazzuk a szmtgpet az oktatsban. Alaptvnyunk hat gpet vsrolt Pentium II, Windows 95-s opercis rendszer, nyomtat s szkenner illetve korltozott internet hasznlat segtette munknkat , mely eszkzket a knyvtrban helyeztnk el. Ekkor mg szakkri foglalkozsokon tallkoztak tantvnyaink az informatika nyjtotta lehetsgekkel. Jtk kzben ismerkedtek meg az alapfogalmakkal, a gpek felptsvel, hasznlatval. Munknk sorn vilgoss vlt szmunkra, hogy a sajtos nevelsi igny gyermekek fejlesztsben jelents eredmnyeket rhetnk el az IKT-s (informcis s kommunikcis technikai) eszkzk bevonsval. Hiszen a szmtgp-hasznlatnak nagyon sok elnye van: j, frusztrcimentes pedaggiai helyzetet teremt, mivel jtkos oldja a szorongst; sokszn, izgalmas, mely magas motivcis szintet biztost, gy hatkonyabb, mintha a dik csak vizulis vagy csak auditv ingereket kapna; kzvetlen visszajelzsekkel biztostja az azonnali interakci lehetsgt; figyelemfejleszt hatsa nagyon jelents, hasznlata magas szellemi teljestmnyt kvn, ami felbreszt s bren tart; fokozza a gyermekek nllsgt, hiszen egyedl kezelik, nllan dntenek egy feladat megoldsa kzben; ha tbben dolgoznak vele, nveli az egyttmkdsi kszsget, az egyttdolgozs, kzs alkots lmnyt, az egszsges versenyszellem kialakulst; megknnyti a gyakorlst, ellenrzst, nrtkelst; a gyermekeknl kialakul a gyors s pontos reagls irnti igny. A NAT-ban meghatrozott informatikai oktats iskolnkban 2002-ben indult meg 7. s 8. osztlyban, majd kibvlt a szakiskolai osztlyokban a 9. s 10. vfolyamon is heti 2-2 rban. A tanrkon kvl megmaradtak a szakkrk, mely az alsbb vfolyamokat is rintette. Fontosnak tartottuk s tartjuk ma is , hogy tanulink mr els osztlyban megismerkedjenek a szmtgpekkel, megtanuljk a billentyzet- s egrhasznlatot. A kvetkez tanvtl 2003/2004 rszt vettnk Az eslyegyenlsg elsegtse az oktatsi informatika eszkzeivel OECDROIP kutats 2003-2005 programjban. Vllaltuk a matematika, magyar nyelv s irodalom, valamint a vizulis kultra tantrgyak oktatsa sorn az IKT-s eszkzk bevonst. A program jabb lehetsgeket adott. Nemcsak jabb gpekkel, eszkzkkel, szoftverekkel gazdagodtunk, melyek mg jobban segtettk a gyermekeink tanulst, hanem mi pedaggusok ECDL oklevelet szerezhettnk, illetve tbb kollgnk rendszerinformatikai, alapfok informatikai s multimdis kpzsben vehetett rszt. A kutats zrsaknt felmrseink bebizonytottk, hogy a sajtos nevelsi igny gyermekek kszsg s kpessgterleteik kivlan fejleszthetek szmtgp s megfelel szoftver segtsgvel. Ezen felbuzdulva 2004-ben plyzatot nyjtottunk be az lmodtam egy knnyebb vilgot j eslyek a halmozottan htrnyokkal l gyermekek szmra c. projektre, melyet elnyertnk.

166

Ennek keretben 50 milli forint felhasznlsval j szmtstechnikai labor plt 12 gpllomssal (5. kp), korszeren felszerelve IKT-s eszkzkkel. (6. kp) Specilis eszkzeink a hanyategr s az ACCESS MAXI billentyzet, mely megegyezik a hagyomnyos feloszts klaviatrkkal. Segti mozgskorltozott gyermekeinket a szmtgp kezelsben. Nagyobb gombmret, kisebb az erigny kifejtse a billentyk megnyomsakor, llthat dlsi szg, programozhat. Nagy elnye mg, hogy prhuzamosan hasznlhat mellette a hagyomnyos billentyzet. Mindezek mellett hzilag ksztett segdeszkzket is hasznlunk.

2. Szakmai elkszt s alapoz tantrgy az informatikban

Az informatika tantrgy oktatsnak kulcs6 krdse a taneszkz. Informatikt korszer informcitechnikai eszkzk s segdanyagok nlkl ugyanis lehetetlen oktatni. Nlklzhetetlenek a szmtgpek, perifriik, a kezelst-alkalmazst segt szoftverek, az oktatsi cl informcis adatbzisok, az internetkapcsolat. Mindezek olyan mennyisgben, hogy minden tanul hozzfrjen az informcis s kommunikcis technika nyjtotta lehetsgekhez. A tantrgy tantervi cljai, s a tanuli tevkenysgek csak ilyen krnyezetben valsthatk meg. 2006-2007-es tanvtl emelt raszmmal, heti hat rban folyik a szakmai elkszt s alapoz informatikai oktats a 9. s 10. osztlyban. Ezeken az vfolyamokon nemcsak az ltalnos ismeretek feleleventse, rendszerzse, bvtse, de plyaorientci is folyik, megknnytve a plyavlasztst. Itt ersdik meg tantvnyainkban a tudat, hogy szeretnnek-e a szmtstechnika vilgban rvnyeslni, ezen a terleten tovbbtanulni. Ezrt elsdleges clunk az, hogy tantvnyaink megfelelen felkszljenek a kzpszint oktatsra. Az eredmnyessg miatt felvettk a kapcsolatot a nyregyhzi Nemzeti Gyermek s Ifjsgi Kzalaptvny Specilis Szakiskolval, s tanterveikhez, tanmeneteikhez igazodva, illetve a NAT irnyelveit figyelembe vve dolgoztuk ki az informatika tantrgy kvetelmnyeit. gy tananyagunk ngy nagy tmakrt foglal magba: 1. Informci-technolgiai alapismeretek (hardver- s szoftverismeret) Clunk, hogy a tanulk rtsk az informci-technolgia legfontosabb fogalmait. Ismerjk meg a szemlyi szmtgp felptst, a hasznlatval kapcsolatos jogi s biztonsgtechnikai szempontokat. Legyenek tisztban az adattrols fogalmval.

167

2. Opercis rendszerek s fjlkezels Programok s alkalmazsok Fjlok s knyvtrak A Microsoft Windows XP hasznlata Clunk, hogy tantvnyaink rendelkezzenek a szemlyi szmtgp s az opercis rendszer hasznlathoz szksges alapvet ismeretekkel. Tudjk mdostani a fontosabb belltsokat, hasznlni a beptett sgfunkcikat, kezelni a nem vlaszol alkalmazsokat, valamint az Asztal parancsikonjait s az alkalmazsablakokat is. Tudjanak knyvtrakat s fjlokat ltrehozni, kezelni s rendszerezni, valamint msolni, mozgatni s trlni, fjlokat tmrteni s kibontani. Legyenek tisztban a szmtgpes vrus fogalmval, s tudjk hasznlni a vrusellenrz szoftvert. 3. Internet Informci s kommunikci Clunk, hogy tanulinkkal megismertessk az internet hasznlathoz szksges magyar nyelv eszkzket, alapvet fogalmakat s szakkifejezseket, illetve a legfontosabb biztonsgi szempontokat. Megtanuljk az elektronikus levelezssel (e-mail) kapcsolatos alapvet ismereteket, informcikeresst, bngszst. 4. A dokumentciksztsben val jrtassg megszerzse a) WORD 2003 hasznlata Clunk, hogy a tanulk kpesek legyenek az alapvet szvegszerkesztsi mveletek elvgzsre, tudjanak szvegszerkesztvel dokumentumokat ltrehozni, formzni, mdostani, szveget msolni s mozgatni akr dokumentumon bell, akr tbb dokumentum kztt. Megismerjk a szvegszerkeszt-alkalmazsok egyes halad funkciit, egyszer tblzatok ltrehozst, kpek s rajzok beillesztst, valamint ezek trolsi mdjait. b) EXCEL 2003 Clunk, hogy tantvnyaink kpesek legyenek kisebb terjedelm tblzatokat megtervezni, ltrehozni, mdostani, azokon egyszerbb mveleteket elvgezni, diagramot kszteni, matematikai s logikai fggvnyeket alkalmazni, illetve kpleteket ltrehozni s hasznlni. c) POWERPOINT 2003 Prezentcikszts Clunk, hogy tanulink megismerjk a prezentcikszts s grafika alapfogalmait, legyenek kpesek prezentcit ltrehozni, formzni, mdostani, illetve szvegeket, kpeket, rajzokat s diagramokat mozgatni vagy msolni egy prezentcin bell vagy akr tbb prezentci kztt. Az elkszlt prezentci egyes elemein (kpeken, diagramokon, rajzokon) alapvet mveleteket tudjanak elvgezni, klnfle vettsi/animlsi effektusokat alkalmazni. Tananyagunk felptse lineris ismeretkrk egymsutnisgt jelenti, de blokkokban folytonosan oktatjuk; emellett ciklikus, ismtld az informatika fbb ismeretkrei mr a tants els veiben megjelennek, s ezek kvet vekben fokozatosan tovbb mlylnek.

168

A tanrk frontlis formban a tananyag kijellsvel kezddnek, majd egyni, illetve csoportmunkban folytatdnak. Ezek arnya a tananyagtl fgg, a cl mindenkppen az, hogy minden tanul olyan feladatot kapjon, mely megfelel kpessgeinek, fogyatkossgtpusnak. Teht az informatikban is megoldhat s alkalmazhat a differencils, az egyni fejleszts, a tehetsggondozs. A tantsi-tanulsi folyamat sikeressge rdekben a Mszaki Knyvkiad Balzs TndeVrs Gyuln: Informatika 7-8., 9-10. c. knyvt hasznljuk.

3. Tovbbtanuls
Az 1999/2000-es tanvtl 24 tanulnk tanult tovbb a mr fentiekben emltett nyregyhzi szakiskolban kzpfok OKJ-s vgzettsget ad gpr s szvegszerkeszt, szmtstechnikai szoftverzemeltet, szmtgp-kezel, szmtgp-hasznl szakokon. Bszkn mondhatjuk, hogy egy rgi tantvnyunk sikeres rettsgi vizsgt is tett. Jelenleg egy dikunk kszl erre a plyra. A tbbi gyermek kpessgei, rdekldsi terlete, illetve a lakhelytl val tvolsg miatt nem vlasztotta ezt az iskolatpust. A szmtgp sikereket hoz a gyerekeknek: jabb, eddig kevss sikeres csoportoknak, msfajta gondolkodsi stratgikkal, szemlyisgjegyekkel rendelkez tanulknak ad eslyt arra, hogy kibontakozzanak, hogy sikeresek tudjanak lenni. Vgs clunk a szmtgpes oktats segtsgvel: a gyerekek eslyegyenlsgnek nvelse, a trsadalmi integrci mind korbbi s jobb megteremtse, a teljes habilitci vagy rehabilitci biztostsa az p trsaikkal azonos letvezets s letminsg megkzeltse, elrse rdekben.

A lap megjelenst az OKM Szakmai folyirat plyzatn elnyert sszeg tette lehetv.

169

K N Y V I S M E R T E T S,
JDONSGOK

SZAKADKBL A FNYRE Az akarat gyzelme Helen Keller kzdelmes lete

(KAIROSZ KIAD, 2008,
FORDTOTTA:

SNTHA MT)

A gygypedaggia trtnete emberi kzdelmek trtnete. Emberek, akiknek gyermekknt, felnttknt meg kell(ett) kzdeni nmagukkal, a fogyatkossgbl ered htrnyukkal; s azok, akik ebben a kzdelemben segt szerepet vllaltak. Intzmnyeket, szakmai mhelyeket alaptottak, szolgltatst szerveztek, vagy a mindennapok egyhangsgban csak tantottak, neveltek egyszer kevs, mskor jelents sikereket felmutatva. Ebbe a trtneti keretbe illeszkedik Helen Keller s Anne Sullivan lettja, amelyet a Kairosz Kiad jvoltbl jra tlhetnk, illetve megismerhetnk. A knyv valjban kt prhuzamos letrajz: a siket-vak Helen nletrsa s Anne Sullivan, a csodlatos Tant feljegyzsei a Helennel val egyttls viharos kezdeteirl, egyre felfel vel fejldsrl, a tants-nevels mdszereirl, a ksrs klnbz lethelyzeteinek ismertetsrl. Helen Keller (1880-1967) hossz, tartalmas lettja valban az akarat diadala, ahogy az a legjabb kiads cmben megjelenik. Az egszsgesen szletett, jl fejld kisgyermek a korai gyermekvek elejn, 19 hnapos korban egy magas lzzal jr megbetegedst kveten vesztette el a hallst s ltst. Ez a vesztesg vekre elzrta

170

elle a vilg megismersnek lehetsgt s rthet mdon slyos alkalmazkodsi zavarok, ntrvny viselkeds kialakulshoz vezetett. Ezt a falat trte t Anne Sullivan, a Bostoni Perkins Intzet fiatal tanra maga is enyhe fokban ltssrlt , aki gygypedaggiai tanulmnyainak befejezst kveten kerlt a Keller csaldhoz Helen tantjaknt. A knyv szemlletesen mutatja be azt a fantasztikus fejldsi utat, amelyet egytt jrtak vgig, s amely az egyetemi diploma megszerzsig vezetett. Kln kell emltst tenni a lersoknak azon rszleteirl, amelyek a nyelv kialakulst mutatjk be. A kzi bc tjn kzvettett jelek a b.a.b.a taktilis kptl juttattk el a v..z sz fogalmi feldolgozshoz, s a szkincs s fogalomrendszer kialakulsn keresztl ahhoz a nyelvi gazdagsghoz, amely magas szint olvasmnylmnyekhez, az angol mellett nmet nyelvi ismeretekhez, blcssz diploma megszerzshez, valamint ri s kzleti munkssghoz vezetett. S nem hagyhat figyelmen kvl annak emltse sem, hogy Helen ezt a tudst nagy ambcival prblta vrl vre tkletesteni. Ha tudnk, hogy milyen rmet rzek, hogy beszlni tudok nkhz ma, akkor taln lenne valami fogalmuk a beszd rtkrl a sketek szmra mondja el egy felszlalsban 16 vesen, 1896-ban a sketek beszdtantst prtol trsasg lsn. s ami lettrtnetbl a ma szmra klnsen fontos zenet: adalkok az integrci krdshez abban az idben, amikor ez a mai formban mg nem merlt fel: rszt vett lakhelyn az iskolban a gyermekek karcsonyi nnepsgn, ahol osztotta ki az ajndkokat; ksbb az Ifj Hlgyek Cambridge-i Iskoljban egytt lt, tanult s jtszott lt trsaival, akik kzl tbben megtanultk a kzi bc hasznlatt; vgigltogatta a New York-i vilgkilltst, a Niagara vzesst; lt diktrsaival egyenrtken teljestett minden klnsebb kedvezmny nlkl felsfok tanulmnyai sorn, s sorolhatnnk tovbb a teljesrtk egyttls lehetsgeit. lete j plda arra, hogy a ksrs, mit specilis segtsgnyjts, az egyni motivci s a megfelel krnyezeti felttelek valban elvezethetnek a sttsgbl a fnybe, biztosthatjk a teljeskr trsadalmi integrcit. Ebben a helyzetben pedig a stigma amely a fogyatkossg vonatkozsban elssorban negatv tartalom hordozja pozitv tartalmv vlik, a j megkzdsi stratgik a htrnyos helyzetet feloldjk: Prblom ht msok szeme vilgt tenni napomm, a msok flbe hangz zent szimfnimm, a msok ajkn felragyog mosolyt boldogsgomm. A knyv elolvasst ajnlom valamennyi gygypedaggus hallgatnak s valamennyi kollgnak, akik segt hivatst vlasztottak vagy evvel valamilyen mdon kapcsolatba kerltek. Gereben Ferencn

171

APR LPSEK Korai Fejleszt Program lassabban fejld gyermekek s szleik szmra
(A FORDTS ALAPJUL SZOLGL EREDETI KIADS: MOIRA PIETERSEROBIN TRELOARSUE CAIRNS: SMALL STEPS AN EARLY INTERVENTION PROGRAM FOR CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DELAYS. MACQUARIE UNIVERSITY, SYDNEY, 1989. TDOLGOZTA: TAR JUDIT, SZELNYI MARIANNA, JUHSZ-TTH ZSUZSA, TTH ANIK, ROSENBERGER TMEA, BORBLY SJOUKJE SZERKESZTETTE: SZELNYI MARIANNA BUDAPESTI KORAI FEJLESZT KZPONT KIADVNYA, BUDAPEST, 2006.)

A ktet hinyptl kiadvny a korai fejlesztsben dolgoz szakemberek szmra. Klnsen izgalmass teszi, hogy nem fordtsrl, hanem tdolgozsrl van sz. A szerzk a sajt magyar gyakorlatukat vettk figyelembe az tdolgozsnl. Kt fontos elvet fogalmaznak meg: a szl megerstst a szli szerepben, s a gyermek aktivitsnak, kompetencijnak erstst. Azon kevs tfog mdszertani kiadvnyok egyike a ktet, amely nemcsak az rtelmileg akadlyozott gyermekek fejlesztsre koncentrl, hanem brmely fejdsi terleten megksetten, lassabban halad gyermekek s csaldjaik megsegtsre. A velk kapcsolatban ll szakemberek szmra irnymutatst fogalmaznak meg, amelyeket szemlyre szabottan ajnlanak alkalmazni. A fejleszt szakemberek feladatt kt fontos meggyzds mentn rtelmezik: egyrszt a gyermek nllsgnak btortsban, msrszt a kommunikcis kapcsolatban fontos biztostanunk t, hogy trsknt, kzsen fedezzk fel a vilgot. Ehhez rzkeny figyelemmel kell kvetnnk a gyermek rdekldst, s jl kivlasztott eszkzket kell knlnunk neki. A szlkkel val kzs gondolkods szellemisgt szem eltt tartva a gyermek-szl-szakember dinamikja hatrozza meg a foglalkozsok slypontjt a szerzk szerint. A ktet ngy fontos terleten ad tmutatst: Kommunikcis s nyelvi kszsgek Nagymozgs-kszsgek Finommozgs- s kognitv kszsgek nellts s szocilis kszsgek A klnbz rszek szerkezeti felptse tbbnyire hasonl, br hangslybeli eltrsek vannak, egysges fogalomhasznlattal lnek, melyek tkrzik a szerzk szemllett. A Hogyan segtsnk? krds minden terleten megjelenik, melyekre a vlaszok nagyon gyakorlatiasak, de egyttal szakszerek s finom rszletekre figyelk. 12 vi munka tapasztalatt kapjuk a knyvbl, mely szerint meg kell tallnunk a korai fejlesztsben az egyenslyt az elre eltervezett tants s a gyermek kvetse kztt. A ktfle szemlletnek megfelelen a knyvet tekintsk folyamatosan bvthet pldatrnak, de a konkrt fejleszts sorn a mi felelssgnk a dnts. A dntshez pedig szaktuds szksges, ennek elmlytsben is segt minket a hat magyar szakember. Bicskn Nmethy Terzia

172

JOSEPH O. VRTES (2009): Grundriss der gesamten Heilpdagogik auf psychologischer Grundlage
(ERGNZT VON ANDREAS O. VRTES. FR DEN DRUCK WISSENSCHAFTLICH VORBEREITET VON AUGUSTA O. VRTES) GABRIELE SCHFER VERLAG, HERNE

Vrtes O. Jzsef (1881-1953) az 1940-es vek vgn fejezte be a most megjelent knyv tbb szz oldalas kziratt (ltalnos gygypedaggia, pszicholgiai alapokon), eredetileg is nmet nyelven. Kiadsra akkor nem kerlhetett sor. A szerz halla utn a kziratot az jonnan megjelen gygypedaggiai s hatrtudomnyi kutatsok alapjn fia, Vrtes O. Andrs (1911-1997) folyamatosan kiegsztette s bvtette, illetve lnya, Vrtes O. Auguszta (1914-2007) szmos hazai szakember bevonsval elksztette a kiadsra. A hazai gygypedaggia trtnetnek ez a pratlan rtk, de hinyz lncszeme a magyar vonatkozs mveket is kzl nmet Gabriele Schfer Kiad gondozsban jelent meg a kzelmltban. A magyar gygypedaggusok jl ismerik szmos egykori publikcija alapjn Vrtes O. Jzsef szerept a hazai gygypedaggia gyakorlatnak fejlesztsben, illetve a gygypedaggia tudomny elmleti alapjainak felvzolsban. A most megjelent posthumus m annak a korszaknak a kutatsi eredmnyeit rendszerezi az ltalnos gygypedaggia, illetve rszterletei szemszgbl, amelyrl ilyen horderej, pszicholgiai alapokra helyezett sszefoglal m korabeli hazai szerz tollbl nem jelent meg. A gygypedaggia gyakorlata s elmlete, a fogyatkossg krdseire irnyul szemlletmd termszetesen sokat vltozott a m keletkezsi ideje ta, azonban a gygypedaggia-trtnet mai kutati szmra is rtkes lehet a problmatrtneti ltsmd kialakulsnak megismerse, illetve az a gazdag bibliogrfiai forrsanyag, amelyre a szerz, illetve a ksbbi kiegsztsek tmaszkodtak. A knyv Nmetorszg, Ausztria s Svjc valamennyi knyvesboltjban kaphat, illetve a kvetkez cmeken megrendelhet: E-mailben: info@gabrieleschaeferverlag.de Levlben: G. S. Verlag, Schnittstr. 20. D 44653 Herne Gordosn Szab Anna, Lnyin Engelmayer gnes, Mesterhzi Zsuzsa

173

GYGYPEDAGGIA TRTNETE

ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskola Kar Gygypedaggia-trtneti Gyjtemny

Ltlelet egy talakul szakterletrl

a Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok 15 vnek tkrben

GORDOSN SZAB ANNA

Az 1990-es vtized els veiben sorra ltesl civil szervezetek kztt a soproni Fogjuk a kezed Tanulsi Nehzsgekkel Kszkd Gyermekekrt Egyeslet orszgos ismertsgt 1994-ben, az akkor elszr megrendezett, s a tovbbiakban vente tervezett Logopdiai Napok szakmai rendezvnyvel alapozta meg. A 2009-ig eltelt id alatt kirajzold fejldsi v rviden gy jellemezhet: A magyar gygypedaggia egyik nagy mltra s nemzetkzi elismersre is visszatekint szakterletnek, a logopdinak a mvelsre is vllalkoz Egyeslet tovbbkpzsi cllal, vente megrendezett szakmai konferencii az ignyek rzkeny kvetse nyomn igen szles tematikj, akkreditlt (30 rs tanstvnnyal jr) szakmai konferenciv alakultak. A kezdetekkor a logopdusok s a velk aktulisan egyttmkd pedaggusok, elssorban vnk s tantk voltak az gynevezett clcsoport. A jubileumi XV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok (2009. mrcius 27-28-29.) programjban a clcsoport mr gy kerlt megjellsre: vodapedaggusok, tantk, tanrok, gygypedaggusok, kzlk elssorban logopdusok, szlk, intzmnyvezetk, szakszolglatban s tangyigazgatsban dolgoz munkatrsak. A fejldsi v alakulsa szmos okra vezethet vissza. E jubileumi visszatekints alkalmval mindegyiket nem tudjuk szmba venni, elemzsnk a teljessgre nem tarthat ignyt. Kiemelt helyen a rendezk szndkt, tgondolt tudatossgt jogos az elismers hangjn megemlteni. 2004-ben, a tzves jubileumon gy nyilatkoztak: Azzal a cllal indultunk el, hogy az orszg nyugati kapujban, Sopronban is bvtsk a pedaggusok tjkozottsgt a gyermekek olvass-, rs- s szmolszavarval kapcsolatban. (GORDOSN 2004a, 29)

174

Eredetileg teht, minthogy a tanulsi zavarok a nevelsi-tantsi gyakorlat egyik l, nagy gondja, s gygyt nevelsk tradicionlisan a logopdia kompetencija, a Logopdiai Napok keret teljes mrtkben adekvtnak knlkozott. Azonban mindjrt az els konferencik szakmai karakternek formlsba gy tnik az LET, pl. a szemlyi felttelektl fgg tmaknlat s lehetsg is, jelentsen beleszlt. gy lehet, hogy az els konferencik rendkvl szles s sznes tmaskljn megjelentek ugyan az olvass, rs s szmols zavarait trgyal elmleti s gyakorlati irnyultsg eladsok, de egyltaln nem kizrlagosan, st, valjban csak a III. Soproni Logopdiai Napokon (1997-ben) vltak dominnss, a konferencia f cmben is megjelenve, gy: Az olvass, rstanuls folyamatnak krdsei, problmi klnbz szakmai megkzeltsbl a NAT bevezetsnek idszakban. (Gsy, Gereben, Torda, Csabay, Rosta, Adamikn, Stummer) Ez a szakmai tmaszl azutn megjultan, idrl-idre kvethet a tmaszvetben (ZSOLDOS 1999, TERNAI 2003, ROSTA 2004, KERTAYN 2005, DKNY 2008), de mr hven a tovbbkpzsi clkitzshez nemcsak a vonatkoz, mindig j kutatsi eredmnyeket kvetve, hanem egszen ms sszefggsrendszerben is. Mieltt ezt a ms sszefggsrendszert megrajzolnnk, maradjunk mg az eredeti logopdiai keretben. A fejldsi v alakulst kvetve ugyanis fontos hangslyozni, hogy a Logopdiai Napok keret mindjrt kezdetben tgabb volt, mint az olvass-rsszmols zavarai problmakr, a tmk ugyanis a logopdia szlesebb, klasszikus kompetencia-, ill. tmakrben jelentek meg (pl. KISS 1995, BITTERA 1996, SCHMIDTN 1998, JUHSZ 2001, VASSN 2002, THOROCZKAY 2007, MSZROS 2009). St, mindjrt az els konferencikon jelen voltak a gygypedaggia msik dominnsan beszdrdekelt szakterletrl, a szurdopedaggia krbl fontos s aktulis tmk is. Mindenekeltt az gynevezett szurdologopdiaiak, elssorban gyakorlati megkzeltsbl (pl. KOVCSN 1995) s a hallssrltek gygypedaggija krbl szmos elads (pl. MOLNR 1995, SZAB 1996, CSNYIPERLUSZ 1996, KERESZTESI 2009). A keretek (tematika s clcsoport) hivatalos bvtse 2000-ben trtnt meg, ekkortl Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia nven mr szles krben elismert s keresett a rendezvny. A sorra lezajlott konferencik tapasztalatai, a rendezk nrtkelse s a rsztvevk minst visszajelzse ugyanis egyre tudatosabb, tgondoltabb konferencia-ptkezsre inspirlta az Egyeslet vezetit s felkrskre tmogatikat, a szakmai egyesleteket, trsasgokat, felsoktatsi s ms intzmnyeket, kiemelten a mindvgig fvdnksget vllal Magyar Gygypedaggusok Egyeslett (Ftitkr: Mezein Dr. Ispy Mria, a Logopdiai Szakosztly vezetje: Gereben Ferencn dr.) A tanulsi zavaroknak a konferencikon a fentebb emltett ms sszefggsrendszerben val bvtett megjelenst mindenekeltt a kzoktatst f krdsknt kezel ezredforduli pedaggia s gygypedaggia paradigmavltsa indokolta. j kulcsszavak kerltek az rdeklds elterbe: pl. integrlt iskolztats, sajtos nevelsi igny gyermekek/tanulk (SNI), differencil pedaggia, alkalmazkod pedaggia, fejleszt pedaggia, eslyteremt oktats, a minsg iskolja, minsgellenrzs, minsgrtkels, minsgbiztosts, diagnosztikus rtkels, fejleszt rtkels, a szemlyisg szerepe a pedaggiban, autonmia a pedaggiban, interaktv kzoktats, tudsalap trsadalom, versenykpessg, marketing a pedaggiban s gygypedaggiban.

175

Ezen kulcsszavak egy rsze a 15 v alatt a konferencik f cmeiben is megjelent, gy: pl. a specilis szksglet gyermekek fejlesztsi sznterei a szakemberek s a szlk egyttmkdsvel, a differencil pedaggia mint az oktats jvje, diagnosztizls, rtkels,minsgbiztosts, a pedaggus szemlyisge, az oktats autonmija, autonmia az oktatsban, piac informci marketing, interaktv kzoktats, kompetencia rtkels versenykpessg, a fejlds egyni tjai a kzoktatsban, amelyek, gy mint egy jelzlmpasor, egyben vrl-vre reflektorfnybe hoztk a kzoktats ppen legaktulisabb vitatmit, illetleg valamennyi kulcssz tbb szempont elmleti s gyakorlati megkzeltse, klnbz mlysg elemzsekkel megjelentek a konferencik tematikiban. A fejldsi vet kvetve, vgl kln emltsre mlt, hogy a megjelent s rvnyes kzoktatsi trvnyvltozatok mindig meghatrozak a konferencik tervezsben, klns tekintettel arra is, hogy a tanulsi zavarok problematikja a vltozatok mindegyikben frekventlt, mr-mr neuralgikus krds. Ily mdon a paradigmavlts kvetkezmnyeknt a konferencikon is leginkbb folyamatosan eltrben ll integrlt iskolztats s SNI krdskrkben is visszatren sz esik a tanulsi zavarokrl! A konferencik utlagos, tartalmi lekvetsre az Egyeslet ltal vrl-vre kiadott, nagyon eszttikus kivitel ktetek segtsgvel md nylik, de hozz kell tennnk, hogy a rszletek irnt az rdekldkben vrhatan hinyrzet marad, mert a ktetek nem teljesek, nem tartalmazzk maradktalanul a konferencik rendkvl gazdag anyagt. (A teljes ktetsor megtallhat pl. az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Budapest, 1097, Ecseri t 3. knyvtrban.) Ismtelten jelezzk, hogy a 15 v termsnek rszletes bemutatsra itt mi sem vllalkozhatunk, csupn jelezhetjk, hogy lben is visszaidzve a konferencikat, azok kitn lgkre, az eladk, a kzremkd szakemberek mindenkor elismerst rdeml felkszltsge, a vltozatos munkaformk b teret adtak a programok eredmnyes, hatkony, emlkezetes kivitelezsre. Plenris ls, szekci, workshop, kerekasztal, training munkaformk vltottk egymst, amelyeken eladsok, ko-refertumok hangzottak el, bemutatsok, gyakorlati foglalkozsok, tmavitk, diszkusszik zajlottak. A ktetekben fknt a plenris s szekci-eladsok, valamint a dolog termszetbl kvetkezen gyakran nem teljes szveghsggel az gynevezett gyakorlatkzeli tmafeldolgozsok olvashatk. A plenris s szekci-eladsok kztt szmos nagyv, fogalomtisztz, problmatrtneti, rendszerez, tfog, elemz, klasszikus rtelemben vett tovbbkpz konferenciaanyag jelent meg, amelyek kzl emlkeztetl tbbekre azrt hivatkozunk ezttal is szvesen, mert azok egyben a kor, a tudomny akkori llsa szerinti tudsanyagot kzvettik. (PLHEGYI 1995, RZSN 1995, ZSOLDOS 1996, DR. TELEKI 1996, GSY 1997, DR. SZABOLCS 1997, DR. TORDA 1997, GEREBENN 1997, DR. BTHORY 1998, KULCSRN l998, FLDES TAMSN 1998, SETNYI 1999, VRI 1999, VIDKOVICH 1999, DR. MEFVEGY 1999, NAGY MRIA 2000, MESTERHZI 2000, DR. FONY 2000, SZEMKE 2000, GORDOSN 2000, LEVENTE 2000, KOZMA

176

2000, GORDOSN 2001, JELENITS 2001, DR. HERCZOG 2001, DR. TORDA 2001, RAB 2001, DR. PAVLUSKA 2002, DR. TORDA 2002, GEREBENN 2002, RAB 2002, SALNKPATAKIN 2002, DR. PAPP 2002, GORDOSN 2002, METZGER 2002, CSNYI ZSOLDOS 2003, DR. SALN 2003, DR. TORDA 2003, SIPOS 2003, DR. SOMOGYI 2003, GORDOSN 2004/b, VRI 2004, KOZMARCZ 2004, HALSZ 2005, NAGY JZSEF 2005, DR. PAPP 2005, DR. LNRD 2005, VASS 2006, SERFZN 2006, DEK 2006, DR. KOVCSN 2006, VASS 2007, RAPOSLNRD 2007, CSPE 2007, KPATAKIN 2008, KISSN 2008, JENEI 2008, F. FLDI 2008, GRG 2008.) sszegzsl: A Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok 15 ves mrlege e ltlelet ksztjnek vlemnye szerint, aki a konferencik szinte lland rsztvevje volt minden ktsget kizran pozitv. Elismers s ksznet illeti a FOGJUK A KEZED Tanulsi Nehzsgekkel Kszkd Gyermekekrt Egyeslet vezetit, nv szerint is Tp Ferencn elnkt, Mrkn Ettlinger Zsuzsa titkrt s Fldes Tams vezetsgi tagot tervez s szervez munkjukrt, s kln is a konferencik rks levezet elnkt, Fldes Tamsnt, aki feladatt mindenkor szakszeren, kitnen ltta el.

Irodalom
ADAMIKN DR. JSZ ANNA (1997): Egy j olvass- s rstantsi program: a mesk csodi. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 7489. DR. BTHORY ZOLTN (1998): A differencils tantervi kvetelmnyei. In: IV. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 110. BITTERA TIBORN (1996): Az orrhangzs beszd terpija. In: II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 111117. CSNYI YVONNEPERLUSZ ANDREA (1996): A hallssrltek integrlsnak nhny krdse. In: II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 9295. CSNYI YVONNEZSOLDOS MRTA (2003): A sajtos nevelsi ignyekkel kapcsolatos OECD politika s a magyar gygypedaggia. IX. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 1726. CSABAY KATALIN (1997): Az olvasstants problmi a logopdus szemvel. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 3136. FLDES TAMSN (1998): Differencil pedaggiai egyni bnsmd. In: IV. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 128132. CSPE VALRIA (2007): Az jrahasznostott agy: az olvass fejldse s zavara. In: XIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 2737. DKNY JUDIT (2008): A diszkalkulia veszlyeztetettsg. In: XIV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 5863. F. FLDI RITA (2008): A hiperaktv gyermekek helyzete Magyarorszgon.In: XIV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 119126. DR. FONY ILONA (2000): A pedaggus szemlyisge. In: VI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 1722. GEREBEN FERENCN DR. (1997): Az olvass-rs zavarai a szaktudomnyok s a gygypedaggus-kpz felsoktats szempontjbl. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 111116. GEREBEN FERENCN DR. (2002): Gygypedaggus-kpzs piaci ignyek kihvsok. In: VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 5159.

177

GORDOSN DR. SZAB ANNA (2000): Karizmatikus szemlyisgek a gygypedaggia trtnetben. In: VI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok, Sopron. 3949. GORDOSN DR. SZAB ANNA (2001): Autonmia a pedaggiban. In: VII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 412. GORDOSN DR. SZAB ANNA (2002): Hogyan tovbb az integrlt iskolztats tjn? In: VIII. Soproni, Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 155168. GORDOSN SZAB ANNA (2004/a): XXXII. Orszgos Szakmai Konferencia s a MAGYE 2003. vi rendes Kzgylse. In: Gygypedaggiai Szemle, 4. 289291. GORDOSN DR. SZAB ANNA (2004/b): Gygypedaggia s pedaggia vltoz kapcsolatok. In: X. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 417. GSY MRIA (1997): A problmamentes olvass- s rstants felttelei s lehetsgei. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 723. GRG IBOLYA (2008): Eurpaisg s a protokoll. In: XIV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 127135. HALSZ GBOR (2005): A sajtos nevelsi igny tanulk integrlt oktatsa az Eurpai Uniban. In: XI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 38. DR. HERCZOG MRIA (2001): Gyermekvdelem s pedaggia. In: VII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 4650. JELENITS ISTVN (2001): Autonmia s elktelezettsg az erklcsben. In: VII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 3345. JENEI ANDREA (2008): Az egyni fejleszts lehetsgei s formi az egyttnevels gyakorlatban. In: XIV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 100110. JUHSZ GNES (2001): Csoportmunka dadog gyermekek szleivel. VII. Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 7379. KERESZTES VA (2009): Cochleris implantci utn halls s beszdfejleszts. (Kzls alatt) KERTAYN KRSI ZSUZSANNA (2005): A diszlexia, diszgrfia kialakulsnak okai, az iskolai oktats lehetsgei a tudomny j felfedezsei tkrben az agytrner hasznlatnak tapasztalatai a balatonfzfi veges Jzsef Szakkpz Iskola s Gimnzium disz-es oktatsban. In: XI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 83100. KISS GYULA (1995): A dadogs kialakulsnak okai, tnetei, tpusai. In: II. Soproni Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 2429. KISSN DR. TERSNSZKY IRN (2008): Trvnyessg, kzoktatsi intzmnyek a jogszablyok tvesztjben. In: XIV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 3450. KOVCSN NAGY IBOLYA (1995): Cm nlkli kzlemny. In: II. Soproni Logopdiai Napok, Sopron. 5355. KOVCSN VESZELY ANNA (2006): A fejleszts j tjai az ELTE BGFKaron, tkeress, j ismeretek bevezetse a gygypedaggus-kpzsben. In: XII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 132149. KOZMA SZABOLCS (2000): Integrci s fejleszt pedaggia. In: VI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok konferencia, Sopron. 167168. KOZMA SZABOLCSRCZ GYRGY (2004): Modernizci s/vagy konzervativizmus az ltalnos iskolai oktatsban. In. X. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 124129. KULCSRN DR. PAPP ENIK (1998): A differencil pedaggia mint a sikeres integrci felttele. In: IV. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 4152. KPATAKIN MSZROS MRIA (2007): Befogads elfogads. Jelents az egyttnevelsrl. In: XIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 9298. KPATAKIN MSZROM MRIA (2008): Az egyn fejlesztse, mint inkluzv intzmnyi gyakorlat. In: XIV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 2933. DR. LNRD SNDOR (2006): Differencils az oktatsban. In: XII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 4349.

178

LEVENTE PTER (2000): Viselkedskultra. In. VI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok, Konferencia, Sopron. 5064. MESTERHZI ZSUZSA (2000): A gygypedaggus szemlyisge s kompetencija.In: VI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 1316. DR. MEDVEGY TILDA (1999): A differencilt fejlesztst segt s rtkelsi eljrsok. In. V. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 8085. METZGER TAMS (2002): Az integrlt nevels lehetsges tjai Magyarorszgon. In: VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 169174. MSZROS ANDREA (2009): j vizsglati eljrsok a logopdiban, diagnzisalkots. (Kzls alatt) MOLNR LSZLN (1995): A hallkszlk illesztsnek lehetsgei a szurdopedaggiai munkban. In: II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 4647. NAGY JZSEF (2005): Eslynvel kritriumorientlt kpessgfejleszts. IN: XI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 1828. NAGY MRIA (2000): A pedaggus szerep vltozsai. In: VI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 312. DR. PAPP GABRIELLA (2002): Eslynvels integrcival differencilson keresztl. In. VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 139154. DR. PAPP GABRIELLA (2008): Tanulsban akadlyozott gyermekek integrlt oktatsa: differencils a gyakorlatban. In: XI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 124136. DR. PAVLUSKA VALRIA (2002): Marketing az oktatsban. In: VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. p.819. DR. PLHEGYI FERENC (1995): A fogyatkossgi stigma s az emberi szksgletek konfliktusa. In: II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 1323. RAB ANDRS (2001): Lehet-e autonm az iskola Magyarorszgon? In: VII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 120123. RAB ANDRS (2002): Pedaggiai teamunka szervezete az integrlt oktats keretben. In: VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 125127. RAPOS NRALNRD SNDOR (2007): A fejleszt rtkels mdszerei s eszkzei a gyakorlatban. In: XIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 2026. ROSTA KATALIN (l997): Az rstants elksztse a logopdiai vodban. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 6064. ROSTA KATALIN (2004): Rszkpessgek fejlesztsnek elvei s gyakorlata az vodban s voda utn. In: X. Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 113123. RZSN CZIGNY ENIK (1995): A fejleszts lehetsges mdszerei az integrcis nevelsben. In: II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 3034. SALN LENGYEL MRIAKPATAKIN MSZROS MRIA (2002): Kvetkeztetsek s ajnlsok az egyttnevels sikeres megvalsulshoz. Egy OKI kutats utlete. In: VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok, Sopron. 128138. SALN LENGYEL MRIA (2003): Sajtos nevelsi szksgletek s az ltalnos iskola. In: IX. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 2946. SCHMIDTN BALS ESZTER (1998): A dadogs, mint tanulsi zavar. In: IV. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 8994. SERFZN DEK KATALIN (2006): A kistrsg fogalmnak meghatrozsa. In: XII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 126131. SETNYI JNOS (1999): A minsg iskolja: ellenrzs, rtkels s biztosts. I(n: V. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 1221. SIPOS JNOS (2003): Csatlakozs Eurphoz. In: IX. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 511. DR. SOMOGYI CSILLA (2003): Eurpban magyar gondolkodsmddal. In: IX. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 135141.

179

STUMMER MRIA (1997): Ai rs elkszts szomatopedaggiai megkzeltse. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 9094. DR. SZABOLCS VA (1997): Kommunikcielmletek a pedaggiban. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 3740. SZAB ATTILA (1996): Hallsjavt kszlkhez kapcsolhat Microvox nagyfrekvencis ad-vev berendezs. II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 8991. SZEMKE JUDIT (2000): A szemlyisg szerepe a pedaggiban. In: VI. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 2326. DR. TELEKI BLA (1996): Nehezen kezelhet gyermekek specilpedaggiai megkzeltsbl. In: II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 165177. TERNAI GABRIELLA (2003): A szmolsi zavar diagnosztizlsnak buktati avagy mivel szmoljanak a diszkalkulis gyermekkel kapcsolatba kerl pedaggusok. In: IX. Soproni Lofopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 102107. THOROCZKAY MIKLSN (2007): A pszesg terpija s eszkztra. In: XIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 3853. DR. TORDA GNES (1997): A tanulsi teljestmnyzavar pszicholgiai vonatkozsai. In: III. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 95106. DR. TORDA GNES (2001): Trvnyszablyozs a logopdiai szakszolglati munkban. In: VII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 6472. DR. TORDA GNES (2002): Marketing a logopdiai munkban. In: VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 4450. DR. TORDA GNES (2003): Itt s most Eurpban! In: IX. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 1216. VRI PTER (1999): A tanuli teljestmnyt befolysol tnyezk elemzse a Monitori vizsglatokban. In: V. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 2233. VRI PTER (2004): Paradigmavlts a hazai oktatsgy rtkelsi rendszerben.In: X. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 1830. VASS VILMOS (2006): A pedaggus mestersg megjtsa. In: In: XII. Soproni, logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 5058. VASS VILMOS (2007): A kompetencia fogalmnak tisztzsa. In: XIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia, Sopron. 1319. VASSN KOVCS EMKE (2002): A nyelvlkses beszd logopdiai vonatkozsai. In: VIII. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok, Sopron. 7986. ZSOLDOS MRTA (1996): A specilis nevelsi szksglet fogalma a gygypedaggiai pszicholgiai szemlletvlts tkrben. In: II. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 7174. VIDKOVICH TIBOR (1999): Az alapkszsgek s -kpessgek diagnosztikus rtkelse. In: V. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 4459. ZSOLDOS MRTA (1999): Tanulsi Zavar az ltalnos iskola 2. osztlyaiban teljestmnyek, kognitv kpessgeks szocilis hatsok sszefggseinek diagnosztikus szempont elemzse. In: V. Soproni Logopdiai Napok Konferencia, Sopron. 6072.

180

FIGYEL

Gondolatok a XV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencirl

Sopronban a tavasz beksznte immr 15. alkalommal egybeesik a pedaggusok, vnk, tantk, tanrok, gygypedaggusok, fenntarti kpviselk szakmai tallkozjval. 15 v az ember letben sem kevs, hiszen ez id alatt a csepp gyermekbl ntudatosod kamasz lesz, a hangjait prblgat kisemberbl anyanyelvt teljesen birtokl fiatal, a tipeg majd bizonytalan jrs kisdedbl a vilgban gyesen mozg, sportokat z, tudatos ifj vlik. Termszetesen ahhoz, hogy ez gy legyen a gyermeknek, a szleinek, nevelinek sokat kell fradozniuk, a gyakori nehzsgeket le kell kzdenik, s az jrakezds embert prbl terht fel kell vllalniuk. Nincs ez mskppen egy szakmai tallkoz letben sem, ahol a 15 v mg nagyobb utat jelent. A rsztvevk bizalmt megnyerni nem kis dolog, azt hossz vekig megtartani gy, hogy kzben nagyon sok j, ignyes partnerrel mrettetik meg a program, igazn bravros tett. Kell ehhez egy tkpess kovcsoldott csapat, kivl, szakmailag hiteles s korszer ismereteket kzvett eladk, s olyan krnyezet, amely a befogadsra, a tanulsra, tapasztalatszerzsre inspirl, s felttlenl szksges olyan innovcira ksz pedaggusrteg, amelynek tagjai sok terhet vllalnak vrl-vre a rszvtellel. A szervez Fogjuk a kezed Egyeslet kszni a hallgatsg, fknt a visszatr vendgek kitartst, hsgt, szakmai szrevteleit, segt javaslatait, mivel ltaluk is formldott, alakult s vlt hossz vek alatt nagy rdekldssel ksrt konferenciv a Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok. Azzal, hogy 2002 ta akkreditlt tovbbkpzsknt hirdethet meg, szakmai berkekbe val elismertsge fokozdott nemcsak a rszvevk, de az eladk krben is. Tekintettel arra, hogy elssorban logopdiai konferenciaknt indult a program, a Magyar Gygypedaggusok Egyeslete mr az els alkalmak ta szakmai tmogatknt segtette a rendezvny ignyes szakmai sznvonalnak kialaktst, megtartst. Klnsen Mezein dr. Ispy Mria vdnksge jelentett fontos tmaszt. A ftitkr asszony fradhatatlan munkjt a konferencikat mindig tmogat Sopron Megyei Jog Vros nkormnyzatnak Kzgylse Sopronrt emlkrem adomnyozsval ismerte el s ksznte meg a 15. jubileumi rendezvnyen. A vrosi kitntetst Abdai Gza alpolgrmester adta t. Ezton is ksznjk Mezein dr. Ispy Mria odaad segtsgt, s kvnunk tovbbi tevkenysghez is sok sikert, j egszsget. A 15. konferencia klnsen nagy gondossggal szervezdtt. Mr a cm A pedaggus elhivatottsga a vltoz kzoktatsban , vlasztsa is azt a kldetst tkrzi,

181

amit az elmlt msfl vtizedben bizonytott a programgazda. A konferencia vrl-vre a pedaggusokat, a nevels-oktats mindennapi gyakorlatt leginkbb feszt, a szakma legizgalmasabb s megvlaszolatlan krdseit tzte s tzi napirendjre, vlaszokat keresve a pedaggiai, pszicholgiai dilemmkra, a jelentkez j s j jelensgekre, a legfrissebb kutatsok eredmnyeinek, az egszsggyi s pedaggiai diagnosztika ltal nyjtott informciknak mielbbi hasznosulst, a korszer mdszerek megismerst s alkalmazsnak elterjedst is szolglva. Nhny gondolat a konferencin elhangzott eladsokrl. Mindig fontos s megkerlhetetlen krds a pedaggus szemlyisge. Milyen ember s milyen szakember a hatkony nevel? Milyen ismeretekkel kell rendelkeznie, s melyek azok az eljrsok, mdszerek, amelyek t s tantvnyait, az ltala nevelt gyermekeket a legjobban segtik egyni kpessgeik kibontakoztatsban, a vilg s az ember megismersben, valamint azt egyni tanulsi utak megtallsban, a termszet s a trsadalom integrns rszeknt az rtelmes, alkot emberi let kialaktsban. Az eladk hangslyoztk a nevel-oktat munkt folytat pedaggusnak a folyamatos tanuls mellett a rbzott gyermek, tanul minl alaposabb megismersre, a nevels, a tants s tanuls folyamatnak tudatos s kvetkezetes tervezsre, alapos elemezsre s szksg szerinti korrekcijra kell trekednie. Az egyetemes rtkek kzvettst, az emberi gondolkodsmd tmentst gy kell vgeznie, hogy az a fiatalok szmra rthet s kzenfekv csatornkon s mdszerekkel trtnjen. Csak gy van md a vltoz vilg nyjtotta erket, eszkzket az emberisg szmra elengedhetetlenl fontos rtkek szolglatba lltani. Dr. Gyarmathy va digitlis bennszltt s digitlis bevndorl elnevezs bevezetsvel igazn szemlletess tette ezt a krdskrt. Az eddigi konferencikon szinte sohasem maradt el az jra s jra aktulis krdsknt jelentkez problma, a klnleges bnsmdot ignyl gyermekek, tanulk elltsa. Nemcsak elltsuk szablyozottsga, de a pontos diagnzis fellltsa, az ahhoz illeszked fejleszt munka is igen sokakat rint, melyet prof. dr. Cspe Valria nagyv, s az elltrendszer hinyossgait is szmba vev gondolatmenettel, s igen szemlletesen vzolt. Rvilgtott a tisztzatlan, pontosan nem krlhatrolhat kategorizls okozta problmkra, az egysges gygypedaggiai gondolkods s tipolgia hinybl fakad nehzsgekre. Az elhangzottakat a szekcikban a nevelsi tancsadsban dolgozk tapasztalatainak bemutatsa, valamint a jogi szablyozottsg sszegzse tette teljess. A megszlalk hangslyoztk, a diagnosztika krltekint, szakszer besorolst jelent, amelynek elssorban fejleszt szempontnak kell lennie, s csak a gyermek kpessg- s kszsgstruktrjra plhet. Feladata a gyermek minl teljesebb megismerse annak rdekben, hogy segtsgvel a gyermeknvels egynre szabott legyen, az alkalmazott tantsi-tanulsi mdszerek a szemlyisg harmonikus fejldst, gyarapodst szolgljk. Lnrd Sndor a pedaggusi munka tudatossgt, szakszersgt hangslyozta. A szakrt tanrr vlsban lnyeges a tanul gondolkodsnak alapos ismerete, a kt agyflteke mkdsnek feltrkpezse, amihez a pedaggusnak szksgszeren igaztania kell sajt szjrst is, hiszen csak gy lehet a nevels-oktats hatkony. A pedaggusi portfli elksztse, karbantartsa dokumentlja a nevel ars potikjt, cljait, mdszereit, a feldolgozott tartalmakat, a pedaggus felkszltsgt, kpessgeit s kszsgeit, a munkjval kapcsolatos visszajelzseket mindezek ismeretben s alapos elemzsk rvn a szakrt tanr kpess vlik a gyermek fejlesztsi optimumhoz kzelebb kerlni. A tanri reflexi, az nreflexi segt a tanr szemlyes talakulsban, igazolva a mindennapi tantsi rutin megvltoztathatsgnak lehetsgt, szksgt s felelssgt.

182

A sajtos kognitv szervezds, kitart, megszllott elktelezettsg, trsas kszsgekbeli deficitek, a kiemelked tehetsgeknl gyakran lert jelensg. Ezek a szoksostl jelentsen eltr agyi szervezds eredmnyekppen jelennek meg, s gyakran vezetnek beilleszkedsi zavarokhoz s alulteljestshez. A neurolgiai sajtossgok sok esetben meggtoljk a kpessgek teljestmnybe fordulst. Dr. Gyarmathy va hangslyozta, az oktatsnak alkalmazkodnia kell a megvltozott gyermeki idegrendszerhez. Az egyre gyakoribb neurolgiai htter teljestmnyzavarok megfelel tantsi mdszerekkel elkerlhetk lennnek. A krnyezeti s rzelmi-motivcis tnyezk azonostsa mellett lnyeges az alulteljests megszntetsben s hatkony tantsi, tanulsi mdszerek kivlasztsban, hogy a pedaggus ismerje a gyerek erssgeit s gyengesgeit is. A hallgatsggal megismertetett Kognitv Profil Teszttel, ami az iskolai megfelelsben hangslyos iskolai kpessgek mintzatrl ad kpet. A teszt kpes tbb dimenziban, s az sszefggseket is figyelembe vve, egy-egy gyermek kpessgrendszerrl differencilt kpet alkotni. Nagy elnye, hogy online vltozata ingyenesen hozzfrhet, letlthet, specilis felkszltsget nem ignyel, a pedaggus is sikerrel alkalmazhatja, s hogy brmilyen kor egyn, akr felntt vizsglatra is alkalmas. Mszros Andrea eladsa rendszerez ttekintst nyjtott a beszd- s nyelvi fejlettsg vizsglatnak mdszertani lehetsgeit illeten gy, hogy bemutatta az egyes metdusok hasznlatnak specifikumait, a diagnosztikus krdsek megvlaszolsban betlttt funkcijukat. Tbb ves, dadog gyermekekkel s szleikkel val tallkozs, konzultci sorn figyelt fel dr. Gbel Orsolya arra, hogy a szletslmnyek miknt hatnak a gyermek levegvteli problmira, milyen befolyssal brnak beszdfejldsi zavarok megjelensre, s milyen szerepet tltenek be a dadogs kialakulsban. A gyermekek szletslmnyeinek feldolgozsa nagy mrtkben segtheti a logopdiai munka eredmnyessgt, a leghatkonyabb s egynre szabott mdszer megtallsval. Dr. Gerebenn dr. Vrbr Katalin a megvltozott logopdusi munka szintereit, feladatait mutatta be. Fontosnak tartotta felvzolni az integrci-szegregci vitjban is oly gyakran emlegetett komplex habilitci/rehabilitci rszeknt a fejlesztsi kompetencik krnek bvlse mellett ersd diagnosztikai kompetencik megszerzsnek s a szolgltatsba trtn beptsnek ignyt. Igen sok tekintetben mr mutatkoznak a pozitv elmozduls jelei, azonban a rendszer mkdsi feltteleinek hinyossgai, a finanszrozsi nehzsgek, a fenntarti tjkozatlansg, valamint a fejleszt munka szerepzavarai, a szakmai kompetencik sszecsszsa mg mindig erteljesen befolysoljk a rendszert. A szekcik egyikben igen nagy rdekldsre tartott szmot a ktszemes egyttlts jelentsgt bemutat elads (Schneider JliaDmtr DraSimon Ferenc), amely kitrt a ktszemes lts hinya miatt jelentkez iskolai teljestmnyzavarokra, orvosi segtsget ignyl esetek tneteire s gyakorisgra. Az rs-olvass zavaraival, annak szembetnsge miatt mr j ideje foglakoznak a kutatk, azonban a diszkalkulia, amely ms tanulszavarokkal kzs vonsokat is hordoz, csak a kzelmltban kerlt a kutatsok kzppontjba. Dr. Mrkus Attila a diszkalkulia megjelensi formit (szerzett s fejldsi), ms tanulsi zavarokkal val egyttes elfordulst, a szenzoros integrci s a tanulszavarok sszefggseit vette szmba. Kitrt a figyelemzavarral ksrt hiperaktivits szindrma s a tanulszavarok gyakori egyttes elfordulsra is. Ahogy a konferencia a pedaggus szemlyisgnek, szakmai felkszltsgnek krdsei boncolgatsval vette kezdett, gy az a ksbbi eladsok gondolat-

183

menetben is kiemelt szerephez jutott. Gyakorl pedaggus, ill. iskolavezet, Kozma Szabolcs s Rcz Gyrgy osztotta meg tapasztalatait a pedaggus autonmijnak s innovatv lehetsgeinek iskolban betlttt szereprl. Mit tekint eredmnynek a fenntart? Mit rez sikernek a szl? Mit jelent a versenykpessg a kzoktatsban? szmtalan, mr mindannyiunk ltal is sokszor megfogalmazott krds kerlt eltrbe, s a mindennapok eseteinek elemzsvel fogalmazdtak meg a vlaszok, ismert szitucikon keresztl mutattk be az eladk az eltr rdekek mentn kialakult sokfle rtket, s jelltk meg a pedaggus szmra egyedl kvethett: a szakmai paramterekkel kikvezett, s emberi tisztessggel megalapozott, folyamatos tanulssal karbantartott utat, amelyet a j kommunikci s a munkba vetett hit jellemez. Milyenek a pedaggusok, egyltaln a magyar emberek letkiltsai? Szkely Tams kutat igen aggaszt kpet festett errl: Kutatsi eredmnyekbl vezette le az egszsgben marads, a jobb leteslyek kialakulst biztost tnyezket, azok hatst s jellemz megjelenst. Hangslyozta az egyn vlasztsi szabadsgt s annak szerept letminsgt illeten. A lelki egszsg, a lelkillapot milyensge dnt az egszsg megrzsben, a stresszorok kezelsben. A bemutatott kutatsi eredmnyek igazoltk a vallsossg pozitv hatst, a vallsos ember megkzdsi technikinak eredmnyessgt. Az vfordul arra is ksztette az egyesletet, hogy kicsit ttekintsk a rendezvnyek statisztikai mutatit. Eddig kzel 4500 pedaggus vett rszt a konferencikon, ami tlagosan 300 jelenlvt jelent alkalmanknt. Ha figyelembe vesszk, hogy az els vben 80 f volt a vendg, akkor a rszvteli arnyok igen kedveznek mondhatk. A konferencit ltogatk megoszlsa az elmlt vekben nem sokat vltozott. A vglegesnek

184

tekinthet adatok szerint 15 % vodapedaggus, 40 % logopdus, 30 % gygypedaggus, fejleszt pedaggus, 15% tant s tanr a rsztvevk megoszlsa. Annak ellenre, hogy az vek multval bvlt a konferencia ltal fellelt pedaggiai terlet, azrt dnten mgis megmaradt a logopdusok, illetve gygypedaggusok szakmai tallkozjnak. A tbbsgi pedaggusok szmottev jelenlte viszont azt igazolja, a specilis pedaggia ltal alkalmazott diagnosztika, fejlesztsi szemllet, mdszertani kultra a nem SNI-s gyermekek, tanulk esetben is kivlan alkalmas a hatkony tehetsggondozshoz, vagy ppen a sikeres felzrkztatshoz, teht rdemes megismerni s a mindennapok pedaggiai gyakorlatba illeszteni a szemlyre szabott fejleszt eljrsokat. Tekintettel az ez vi Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencia jubileumi jellegre, igen sok rdekes jtk, ajndksorsols, kulturlis program tette lmnydss, s kicsit emlkezetess a programot. A szakmai ismeretek, informcik mellett a rsztvevk egy kis ajndkot a szerencssebbek tbbet is magukkal vihettek, s egy gynyr sznhzi estn, illetve tskoncerten szrakozhattak. A szervezk a Leghsgesebb vros-ban szeretettel kszntttk a leghsgesebb rsztveviket, azokat akik mr tbb, mint 5-10 alkalommal megtiszteltk rszvtelkkel a konferencit. Fldes Tams szervez is az nnepeltek sorban volt, hiszen a konferencia tletgazdja, s a szervezk kztt azon egyetlen, aki valamennyi program szervezsben, lebonyoltsban rszt vett. Ksznet a rsztvevk bizalmrt, a szervezk munkjrt! A hallgatsg az rtkel lapok tansga szerint tovbbra is szmt az rtkes szakmai tancskozs meghirdetsre. A szervez Fogjuk a kezed Egyeslet a 2010. vi konferencira szeretettel vrja az rdekld szakembereket. Fldes Tamsn

Minsg a korai fejlesztsben

Beszmol a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont ltal rendezett orszgos szakmai konferencirl

Tbb, mint 200 magyarorszgi szakember rszvtelvel kerlt megrendezsre a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont MINSG A KORAI FEJLESZTSBEN cm orszgos szakmai konferencija 2009. prilis 16-n a Vakok vodja, ltalnos Iskolja, Specilis Szakiskolja, Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnye, Dikotthona s Gyermekotthona nevet visel intzmny mltn hres, a magyar szecesszi egyik legszebb architektrj bels terben, a kivl akusztikj Ndor teremben. A szervezk hitvallsa szerint a kora gyermekkori intervenci szolgltatsai minden rintett gyermek s csaldja szmra alanyi jogon, magas sznvonal minsgben az orszg minden pontjn elrhetk kell legyenek. E vezrelv alapjn a nemzetkzi eladkat is felvonultat konferencia alapvet clja, hogy betekintst adjon a kora-

185

gyermekkori intervenci magyarorszgi helyzetbe, s tfog kpet nyjtson az eurpai gyakorlatokrl, valamint bemutassa a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont eddig elrt eredmnyeit. Emellett tjkoztatst kaphattunk az jonnan megalaktott, a szakma sszefogsra ltrehozott, Kora Gyermekkori Intervenci Magyarorszgi Egyesletnek cljairl, jvbeli terveirl. A plenris lst a rendezvny hziasszonya, Srosdi Eszter nyitotta meg, majd rvid bevezett mondott a konferencinak helyet ad intzmny igazgatja, Somogyi D. Veronika. Az orszg klnbz pontjrl rkez, a kora gyermekkori intervenciban jrtas, vagy jrtass vlni kvn gygypedaggus, mozgsterapeuta, pszicholgus, gyermekorvos hallgatsg a konferencia fvdnkt, Arat Gergelyt, az Oktatsi s Kulturlis Minisztrium llamtitkrt hallgathatta meg, aki rviden arrl beszlt, hogy kifejezetten rl az ilyen nszervezd szakmai frumoknak, hiszen az ilyen helyeken szlet minden javaslatot szvesen megfontolnak. dvzlte az Egyeslet ltrehozst is, mely alkalmas lehet arra, hogy a korai fejlesztsre vonatkoz mdostand trvnyeket vlemnyezze. Ezt kveten Czeizel Barbara, a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont intzmnyvezetje beszlt a szakma mltjrl, jelenrl. Az eurpai elvrsoknak megfelelen felvzolta a koragyermekkori intervenci remlt jvjt, amikor minden magyarorszgi rszorul csaldnak elrhetv vlik majd, a szakma interdiszciplinris egyttmkdse nyomn, a lakhelye kzelben egy ingyenes, vltozatos szolgltatsokbl ll, magas sznvonal segtsg-csomag, azaz a koragyermekkori intervenci. A TRKI-TUDOK Zrt. A Fogyatkos Szemlyek Eslyegyenlsgrt Kzalaptvny fekrsre ksztette el a magyarorszgi koragyermekkori intervenci helyzett felvzol tanulmnyt. A kutats eredmnyeit, a magyarorszgi elltrendszer hinyossgait Lannert Judit mutatta be. A klfldi eladk sort az ausztriai Dr. Manfred Pretis, az International Society on Early Intervention (A Kora Gyermekkori Intervenci Nemzetkzi Trsasga) elnksgi tagja nyitotta meg. Dr. Pretis kls tancsadknt irnytotta a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont ktves minsgirnytsi folyamatt. Eladsban a minsg mibenltt, a klnbz elvi, strukturlis, folyamati, eredmny s fenntarthatsgi szinteken trtn megjelenst taglalta. Az ebdsznet eltt betekinthettnk a litvn s spanyol pldkba is. Dr. Stefanija Alisauskiene, a Siauliu-i egyetem tanra, s Dr. Climent Gin Gin a barcelonai egyetem pszicholgiai karnak dknja segtsgvel. A dlutni lst a Worcester-i Egyetem professzora, Chris Robertson nyitotta meg, aki bemutatta a Nagy-Britanniban lezajlott folyamatokat, a nmet pldt a Nordhausen-i Egyetem professzornak, Prof. Armin Sohnsnak segtsgvel ismerhettk meg. A Trkorszgbl rkez Dr. Ibrahim Diken, az Anadolu Egyetem tanra a tvoktats szerept mutatta be a korai interventorok kpzsben. Topolnszky-Zsindely Katalin, a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont munkatrsa eladsban rmutatott, hogy ahnyan a teremben lnek, annyifle mdon juthattak el oda, hogy magunkat korai fejlesztsben, intervenciban jrtasnak vallhassk. Bemutatott tovbb egy, a Leonando Da Vinci projekten bell megvalsul projektet, melynek clja, hogy egysges sztenderd (EBIFF) alapjn, a szakmai mlt s a kpzsek klnbzsge ellenre felmrje egyes eurpai szakemberek korai intervenciban val jrtassgt, alkalmassgt az intervenci klnbz kulcsterleteinek (felmrs s diagnosztika, a csaldra hangolds, teamben trtn egyttmkds, az egyni

186

fejlesztsi mdszerek, a specilis funkcionlis kompetencik, a szemlyes kompetencik, a gyakorlatok, ill. tapasztalati tuds, a diplomamunka) fnyben. A kvetkez eladpr eladsban is megnyilvnult a koragyermekkori intervenci legfontosabb eleme: a csaldkzpontsg. Az eltr fejlds gyermeket nevel Gajdosn Szab Mrta rzkeltette dilemmit, gondjait a hallgatsggal a problma felismerstl kezdve a terpik megkezdsig. Boros Krisztina Boglrka pedig vgigksrte Mrtt ezen a folyamaton: kpekkel illusztrlva mutatta be, milyen vlaszokat ad a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont a szlkben megfogalmazd krdsekre. A plenris ls zrakkordjaknt ismt Dr. Manfred Pretis llt mikrofonhoz. tadta a Budapesti Korai Fejleszt Kzpont minsgirnytsi tanstvnyt az intzmny vezetjnek, Czeizel Barbarnak, aki megksznte munkatrsai segtsgt ebben a ktves folyamatban. Ezt kveten az igazgat tvette a Kzpont munkatrsainak EBIFF diplomjt is. A dlutn utols rszben a BRAVIA teremben egy kzel tven fs csapat beszlgetett az alakul Kora Gyermekkori Intervenci Magyarorszgi Egyesletnek cljairl, tervezett mkdsrl. Kemny Gabriella

Beszmol
A Specilis Szakiskolk s Kszsgfejleszt Specilis Szakiskolk szakmai munkakzssgnek legutbbi tallkozjhoz kapcsoldan a kzpslyosan rtelmi fogyatkosok gyakorl vodinak s ltalnos iskolinak vezeti s az ELTE BGGYFK rtelmileg Akadlyozottak Pedaggija Tanszki Csoport rszrl Dr. Radvnyi Katalin s Mede Perla oktatk megbeszlst tartottunk. A tallkozn Mede Perla ismertette a BA kpzsben 8. flvben tantervileg elrt Terepgyakorlat eddig kialakult rendjt. Elmondta, hogy a szakirny hallgati szmra a tudnivalkbl tmutat kszlt, amelyhez elzetesen a gyakorlatban dolgoz nhny intzmnytl vlemnyezst kaptunk. A vlemnyek beptsvel kszlt el a jelenlegi vltozat. A gyakorlat kivitelezsvel kapcsolatos krdsekben krtk a jelenlvk segtsgt. A visszajelezsek kztt szerepelt, hogy az esti tagozatos hallgatk ilyen huzamos tvolltt a munkahelykrl az intzmnyek nehezen tudjk akceptlni. A Tanszki Csoport rszrl jeleztk, hogy az j rendelkezs szerint mentornak nevezett, a hallgatk gyakorlatrt felels gygypedaggus kollgk kivlasztsnl fontosnak tartjuk a legjabb szakmai informcik s tuds ismerett. Korbban vgzett kollgk szmra ehhez ajnljuk az rtelmileg Akadlyozottak Gygypedaggija Szakirny Tovbbkpzsi Szak s a gygypedaggusi szakvizsga-kpzs egyttes (3 v alatt trtn) elvgzst. A megbeszls msodik rszben szba kerlt Kerekes Ferenc rumi igazgat r nyilvnos levele, melyet a Gygypedaggiai Szemle kzvettsvel tett kzz. Ebben a felhvsban jelzi, hogy az intzmnyek sszevonsval az rintett fogyatkossgi csoport helyzete bizonytalann vlt, az elltshoz val joguk csorbt szenvedhet.

187

A nylt levlhez kapcsoldan tbb vidki intzmnybl jeleztk, hogy tbb esetben valban nem kvethet a gyermekek sorsa, st olyan is elfordul, hogy nem a fogyatkossguk slyossgnak megfelel elltst kapnak. A megbeszls vgn a jelenlvk a helyzet pontosabb tlthatsgnak ignyt jeleztk, hogy ennek alapjn javaslataikkal esetleg hozzjruljanak a megfelel elltshoz. Ennek els lpseknt a felkrtk az intzmnyeket, hogy helyzetkrl egy krdvet tltsenek ki s juttassk azt el a Tanszki Csoport munkatrsainak. Ezton is ksznjk az lli ti iskola munkatrsainak, szemly szerint Kajry Ildik igazgatnnek, hogy helysznt biztostottak a megbeszlsre. Mede Perla

Specilis szakiskolsok Szakma Kivl Tanulja versenye Szegeden

Az NSZFI s a Fldmvelsi s Vidkfejlesztsi Minisztrium a szegedi Jzsef Attila ltalnos Iskola s Szakiskolt krte fel, hogy 2009. prilis 22-24-e kztt rendezze meg a parkgondoz szakma (OKJ: 21620705) s a zldsg- s fszernvny-termeszt (OKJ: 21620708) szakmt tanul specilis szakiskols fiatalok Szakma Kivl Tanulja orszgos szakmai versenyt. Miskolc, Kszeg, Csorna, Tatabnya, Sopron, Kecskemt, Baja, Bkscsaba, Tiszafldvr-Homok, Magyarbnhegyes, Mr s Szeged specilis szakiskolibl rkeztek az rsbeli eldntkn legjobban szerepl tanulk ksrikkel. A gyakorlati s elmleti versenyen bizonytottk a magas szint felkszltsgket. A tanulsban akadlyozott fiatalok szakmatanulsnak minsgt jelzi egy ilyen orszgos megmrettets. Krtvlyessy Erika az NSZFI vezet tancsadja, Mller Istvn a SPECOE elnke, Isaszegi Mria A SPECOE titkra s NSZFI-tancsad felel az orszgos versenyrt. A parkgondozk versenyn zsrizett az NSZFI deleglsban: Barta Pter versenyfelels Szathmry Zsolt elnk Prokai Judit gygypedaggus Krauspe Edit krdez tanr s Farkas Csamang Erika, aki az Agrrkamara delegltja volt. A zldsg- s fszernvny-termeszt szakma zsrije volt: Nagy Istvn versenyfelels Dr. Komromi Sndor elnk Hmn Juhsz Ildik gygypedaggus Fdi gnes krdez tanr Az Agrrkamart Komromi Csaba kpviselte. A zsri vlemnye szerint a szakmai kpzs tartalma megfelel a szakma elvrsainak, a fiatalok remekl felkszltek majdani hivatsuk gyakorlsra.

188

A szakmai programokat rdekes, szrakoztat s pihentet turisztikai kisvonatozs, a Dm megtekintse, fagylaltozs, este diszk zrta. A felksztk szmra szervezett szakmai program keretben a szegedi Paprikamzeum s a Pick szalmi-gyrts megtekintse is szerepelt. A szakmai versenyek a specilis szakiskolkban foly szakmai munkk ves szemljnek tekinthetk: hol tart a szakiskolai szakmai kpzsnk, mik a legfontosabb tanulsgok, a hasonl terleten dolgoz, leggyesebb dikokat versenyeztet felksztk is itt cserlhetik ki a tapasztalataikat, tervezhetnek kzsen a jvre vonatkoz mg hatkonyabb nevelsi s oktatsi stratgikat. Nagyn Vnkay Katalin

Az Orszgos Tudomnyos Dikkri Konferencin elrt eredmnyek 2009. prilis

TRSADALOMTUDOMNYI SZEKCI I. helyezs, valamint ELTE klndj: (Tmavezet: Dr. Marton Klra tudomnyos fmunkatrs Gygypedaggiai Pszicholgiai Intzet, Illys Sndor Kutat Laboratrium) Egri Tmea: Tmogatott dntshozatal a fogyatkos emberek szemszgbl: Az nrvnyest let lehetsge rtelmileg akadlyozott szemlyek s pszichitriai kliensek szmra PEDAGGIAI, PSZICHOLGIAI, KZMVELDSI
SZEKCI

II. helyezs (prhuzamos djazs) (Tmavezet: Gereben Ferencn dr. intzetvezet fiskolai tanr s Mohai Katalin Ph.D. fiskolai tanrsegd, Gygypedaggiai Pszicholgai Intzet) Belcsik Andrea: Diszlexis s jl olvas kisiskols tanulk kpessgprofiljnak sszehasonltsa a Neurodys kutats alapjn Ers Dra: Gyengn olvas s diszlexis tanulk kognitv kpessgprofiljnak sszehasonltsa a Neurodys kutats alapjn TRSADALOMTUDOMNYI SZEKCI Brczi Klndj: (Tmavezet: Dr. Zsoldos Mrta tanszkvezet fiskolai tanr Hallssrltek pedaggija Tanszk) Lovnyi Eszter: Krdves mdszer kidolgozsa a hallssrltek ksei hallsjavt mtti eljrsnak (cochleris implantci) eredmnyessgre hat tnyezk vizsglathoz

189

Esly, Lehetsg, Tehetsg, ELTE

Projektindt napot tartottak 2009. jnius 4-n az ELTE kzoktatsi intzmnyei az egyetem Damjanich utcai pletben a Specilis Gyakorl voda s Korai Fejleszt Mdszertani Kzpont s a Brczi Gusztv Gyakorl ltalnos Iskola s Gygypedaggiai Mdszertani Kzpont szervezsben. Az esemnyen megjelent az ELTE rektora, Dr. Hudecz Ferenc s ksznttte az esemnyt szervez intzmny vezetit, oktatit s az elltott gyermekeket, valamint az esemnyre ugyancsak elltogat Dr. Benedek Jnost, a VTI Kht. igazgatjt, aki a projekt megindtsnak egyik legfbb tmogatja. A projekt megindulst jelkpez szalagtvgs utn Ritter Dvid ltal tartott projektbemutatn elhangz sajttjkoztat sorn a jelenlvk megismerkedhettek a projekt cljaival, terveivel, s a projektszimblumknt megjelen csiga-emblmval, amely a f szerepet jtszotta, kzponti motvumknt szerepelt a bemutatt ksr, killtott gyermekrajzokon s jtkos foglalkozsokon. Az Esly, Lehetsg, Tehetsg, ELTE cmet visel projekt megfogalmazott clja az Etvs Lornd Tudomnyegyetem gyakorlintzmnyeinek infrastrukturlis fejlesztse s eszkzparkjnak bvtse a kzoktats s pedagguskpzs sznvonalnak fejlesztse rdekben. gy megvalsul a tantermek korszerstse, a mltnyos oktatsi krnyezet biztostsa az integrlt, funkcionlis intzmnyi terek kialaktsa. A sajtos nevelsi igny gyermekek fejlesztshez szksges fejleszt eszkzk beszerzse, valamint a kulcskompetencia-alap oktats megteremtse rdekben informatikai eszkzk (munkallomsok, aktv tblk, airliner stb.) vsrlsa. A projekt eredmnyekppen tanvenknt kzel 2500 gyermek s tanul fejlesztsi, oktatsi, valamint 1000 tanrjellt tantsi gyakorlatnak szntere vlik a XXI. szzad oktatsi mdszerkvetelmnyeinek s eslyegyenlsg elveinek megfelelv, tmogatva egyttal a kompetencia-alap oktats mdszertannak multipliklst, a posztgradulis kpzs kzoktats modernizcijnak val megfelelst. A fejleszts szakmai s infrastrukturlis eredmnyeit az itt tanul dikokon kvl vi ezernl is tbb pedaggushallgat s tovbbkpzsen rsztvev tanr hasznosthatja az orszg minden terletn. Horti Andrea, Rosta Katalin

Dr. Hudecz Ferenc ksznti a megjelenteket s tvgja a szalagot

Csiga-bemutat

190

IN

MEMORIAM

HARSNYI CSABA (1930-2008)

2008-ban vesztettk el s vettnk bcst kedves kollgnktl Harsnyi Csaba igazgat rtl. A szeret emlkezet azt a tanrt hvja el, aki megosztotta nmagt: neveltjei, csaldja, munkatrsai kztt, mindemellett vezette a Siketek Soproni Tanintzett is. vtizedeken keresztl tantotta a siket gyermekeket a hangos beszdre, s szerettette meg tanrtrsaival a hivatsukat. Sokat hallottunk Tle a siketoktats szpsgeirl amit nagy precizitssal s mvszi szinten mvelt. Mint fiatal tanr, 1953-ban nagy ambcival kezdte oktat-nevel munkjt, amiben nagy segtsget kapott felesgtl, aki szintn kivl gygypedaggus volt, s itt tantott. Clkitzsnek fkuszban a tiszta, rthet kiejts, a szp beszd elrse llt! Munkjra jellemz volt az aprlkos, precz felkszts, a tanulkkal szembeni maximalista kvetelmny, aminek kes eredmnye volt a j beszdkszsg s a korszer ismeretekkel val gyarapods. Fonetikai ismereteit a vrosi logopdiai gyakorlatban is j eredmnnyel alkalmazta. A hang, a beszd, a nyelv mindenfle zavarnak diagnosztizlsban s azt kvet kezelsben, a rendszeres szakirodalom tanulmnyozst kveten napraksz volt. 1966-os igazgati kinevezse utn fontosnak tartotta az 1-3 ves kor hallssrlt gyermekek tancsadst is. Megszervezte, hogy a krzethez tartoz megyk: GyrMoson-Sopron, Veszprm, Vas, Zala gyermekorvosai ide irnytsk a tancsadsra szorul gyermekeket. Alkot, szakmjt szeret ember maradt. A beszdformls mellett a fizika tantsa rdekelte s ez vgigksrte egsz plyafutst. Szmos tangyi reform alkalmbl tbb ves szakmai tapasztalatai alapjn ksztette el e trgy tanterveit, irnytott tanmeneteit, valamint rta a VII. osztlyos fizika tanknyvet is. Tbb vtizedes szakmai munkjt rtkelve a Gyr-Moson-Sopron Megyei Tancs Oktatsi Osztlya az Etvs Jzsef Emlkrem arany fokozatval tntette ki. A szakmai munka hatkonyabb ttele rdekben, iskolra elkszt tagozat, azaz: voda rszre alaktott ki helyisgeket. gy 1976-ban 17 gyermekkel megindulhatott a foglalkozs. Megvalstotta az orszgos szelekcis terv helyi feladatait, a kaposvri s soproni intzetek kztt.

191

Plyafutsa alatt nagy rdekldssel fordult az oktat-nevel munka jobb ttelt segt audi-vizulis eszkzk, oszcilloszkp, magn, hall-asztal stb. fel, amivel a tiszta kiejtst, hangkapcsolatok javtst, az rthet beszd kialaktst szolglta. Mint az intzmny vezetje gondot fordtott az iskola korszerstsre, szmos tpts trtnt, korszersdtt a tornaterem, konyha, a hivatalsegd laksa. A szabadids tevkenysgi formk gyaraptsra szleskr intzeti sszefogst szervezett; s az iskola udvarn aszfaltozott s fvestett kzi, illetve rplabda plya plt. A Hallssrltek Orszgos Szvetsge szervezsben tmogatta az iskolk kztti orszgos sport s tanulmnyi versenyek rendezst. Javaslatra rendszeress vltak a nagy rdekldssel ksrt Orszgos szjrl-olvas versenyek. 1980-ban a Hallssrltek Orszgos Szvetsge Chzr Andrs Emlkremmel tntette ki. Egyni rdekldstl vezrelve mr plyakezdse elejn bekapcsoldott a vros kulturlis letbe. Belpett a Soproni Liszt Ferenc Pedaggus nekkarba, ahol tbb vtizeden t vgezte a titkri teendket s szervezi feladatokat. Lelkiismeretes, fradhatatlan, odaad munkjnak ksznhet, hogy a soproni kapcsolatokat rz BadWimpfen-i Pedaggus nekkarral ismt barti cserekapcsolatot sikerlt kipteni. Tovbb szmos klfldi szerepls sikeres lebonyoltsa az rdemt dicsri. E tbb vtizedes sokrt, lelkes munkjt Sopron Vros Mveldsi Osztlya 2000ben elismer oklevllel s Sopron Vros Emlkrmvel tntette ki, megksznve ldozatos munkjt. Visszatrve az elmlt vek munkssgra, szeretnm kiemelni, hogy optimizmust, emberszeret kzvetlen magatartst, barti ernyeit, s t magt mindannyian, akik ismertk kegyelettel megrizzk j emlkezetnkben.

Szakly Ern

192

HREK, INFORMCIK A MAGYE LETBL

Etikai krdsek a gygypedaggiban A Gygypedaggiai etikai kdex tervezete

Valamennyinknek tudomsa van arrl, hogy a tanulmnyaikat megkezd gygypedaggus hallgatk, amikor a Brczi polgrai lesznek, egy eskszvegben tesznek gretet szakmjuk magasszint kpviseletre, a fogyatkosok gynek segtsre, a vlasztott szakterlettl, a megsegtettek letkortl fggetlenl. n.. eskszm, hogy a Magyar Kztrsasg alkotmnyt s az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar bels szablyzatait betartom. Minden ermmel arra trekszem, hogy tanulmnyaimat a tlem telhet legjobb eredmnnyel vgezzem, a gygypedaggusi hivatsra s az rtelmisgi feladatokra felkszljek, tudsomat az akadlyozott emberek megsegtsnek szolglatba lltsam. A gygypedaggusok etikai kdext betartom. Taln mostanig csak keveseknek tnt fel, hogy a gygypedaggus-szakma ms szakmktl eltren az etikai krdseket megjelent szablyozssal, etikai kdexszel nem rendelkezett. A Brczi Tudomnyos Tancsa, amint azt az itt kzlt levl altmasztja, vllalkozott a hinyossg ptlsra s klnbz szakmk etikai kdexnek ismeretben elksztette azt szakterletnk szmra is. A tervezet kszti, maguk is gygypedaggusok ill. a Kar munkatrsai, avval a szndkkal kerestk meg a Magyar Gygypedaggusok Egyeslett, mint a gygypedaggus szakma igen nagyltszm civil szervezett s szakmai egyeslett, hogy az anyag ismeretben, szksg esetn szrevtelek megfogalmazsval, tagjaink szerezzenek rvnyt az etikai kdex letbelpsnek. Ezrt bocstjuk az anyagot a tagsg nyilvnossga el a GYOSZE jniusi szmban s honlapjn (www.gyogypedszemle.hu), a MAGYE honlapjn (www.magye-1972.hu), illetve a Fejleszt Pedaggia hasbjain. Krjk, hogy szrevteleiteket a GYOSZE elektronikus levelezsi rovatban vagy postn 2009. jnius 20-ig tegytek kzz (MAGYE, 1071. Damjanich u. 41-43.), s llsfoglalsotokkal segtstek el e mindannyiunk szmra kzs gy rendezst.

193

Szndkunk szerint a mosonmagyarvri konferencia kzgylsn tennnk hivataloss a gygypedaggiai etikai kdex rvnybelpst, amely a szveg szerint azt is felttelezi, hogy a MAGYE megjtott alapszablya Etikai Bizottsg mkdtetsre vonatkoz cikkelyt is tartalmaz. Egyben pedig ezton is ksznjk valamennyi kzremkdnek, hogy elsegtettk a kdex ltrejttt. Gereben Ferencn A MAGYE ftitkra

1./ MEGKERESS Magyar Gygypedaggusok Egyeslete 1097 Budapest, Damjanich u. 41-43. Trgy: Gygypedaggus etikai kdex

Tisztelt Vezetsg!
Az ELTE Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar Tudomnyos Tancshoz tbbszr fordultak kutatsban, oktatsban, gyakorlatban dolgoz kollegk olyan etikai krdsekkel, amelyekre vonatkozan a magyar gygypedaggus szakma (a Logopdusok Etikai Kdextl eltekintve) nem rendelkezik egysges, tfog tmutatsokkal, irnyelvekkel. A karra felvtelt nyert gygypedaggus hallgatk szintn felesksznek a Magyar Gygypedaggusok Etikai Kdexre, amely jelenleg nem ltez dokumentum. A hinyt rzkelve a kar Tudomnyos Tancsa arra az elhatrozsra jutott, hogy a MAGYE munkjt megknnytend, a rokon segt szakmk (logopdusok, pszicholgusok, orvosok, szocilis munksok) etikai kdexeinek ttekintse utn ltrehoz egy munkaanyagot a magyar gygypedaggusok etikai kdexre vonatkozan, amelyet javaslatknt beterjeszt a MAGYE Vezetsge s Kzgylse el megvitatsra. Ezzel a szakmai anyaggal szeretnnk tmogatni a MAGYE munkjt s egysges szakmai etikai kdexnk megszletst. Budapest, 2009. prilis 23.

dvzlettel: Marton Klra Tudomnyos Tancs Elnk Garai Dra Tudomnyos Tancs Titkr

194

2. A GYGYPEDAGGUSOK ETIKAI KDEXE A TERVEZET SZVEGE A tervezetet sszelltotta s tdolgozta: Billdi Katalin Javaslatokkal kiegsztette: Zsoldos Mrta s Perlusz Andrea, Kullmann Lajos, Prnay Beta 2008. november 18. Elsz 1. A Kdex a szakmai etikai normkat tartalmazza. 2. A gygypedaggus szakmai tevkenysge, kompetencija jogszablyban meghatrozott. 3. A gygypedaggus kliense a sajtos nevelsi igny / fogyatkos gyermek, illetve a 18. letvt betlttt fogyatkos / specilis szksglet szemly, tovbb trvnyes kpviselje. 4. Az Etikai Kdex minden gygypedaggusra vonatkozik, akr MAGYE tag, akr nem. Alapelvek 5. A gygypedaggus felels azrt, hogy tudsa, kpessge legjavt nyjtsa. 6. A gygypedaggus tiszteletben tartja minden ember mltsgt s nrendelkezsi jogt. 7. A gygypedaggus eltlet, htrnyos megklnbztets nlkl vgzi munkjt. Nem klnbztet meg, s nem utast vissza faji, nemzetisgi, vallsi s egyb okok miatt senkit. 8. A gygypedaggus kliense helyzetvel nem l vissza. A kliens s a gygypedaggus kapcsolata 9. A gygypedaggus klienst s trvnyes kpviseljt korrekt mdon, teljes kren tjkoztatja tevkenysge feltteleirl, idtartamrl, vrhat eredmnyeirl, kvetkezmnyeirl, illetve a kliens rszrl szksges egyttmkdsrl. 10. Brmifle szakmai javaslat esetn a kliens, illetve trvnyes kpviselje dnt. 11. A gygypedaggus elfogadja kliense azon jogt, hogy letkornak s llapotnak megfelel dntseket hozzon, de ezzel egyidben teljes szakmai tudsval s felelssgvel mrlegeli kliense (trvnyes kpviselje) helyzett s dntseit. 12. A gygypedaggus szaktudsval tmogatja a klienst dntse meghozatalban olymdon is, hogy segti a dnts htternek s kvetkezmnyeinek a lehetsgekhez kpest teljes kr megrtst. 13. A gygypedaggus tevkenysgt dokumentlja, amelyben szerepel a tevkenysg, a tevkenysg megkezdsnek s befejezsnek ideje, a tallkozsok trtnse, idpontja s idtartama, szakvlemnyek. 14. A gygypedaggus a kliens rdekeit kpviseli, rdekrvnyest kpessgt fejleszti, ersti. 15. A gygypedaggus adott esetben foglalkozik kliensei krnyezetben lv szemlyekkel is. 16. A gygypedaggus elzetesen tjkoztatja klienst s trvnyes kpviseljt az ignybevett szolgltats esetleges anyagi feltteleirl.

195

A kliens vdelme 17. A gygypedaggus tevkenysge sorn tekintettel van az esetlegesen felmerl sszefrhetetlensgre. sszefrhetetlensg esetn gondoskodik a szakmai segtsrl. 18. A gygypedaggus klienseihez, illetve azok trvnyes kpviselihez fzd viszonyt semmifle elny megszerzsre nem hasznlja fel. 19. A gygypedaggus a kliens szmra juttatott javakbl nem rszesl. 20. A gygypedaggus nem hasznlhatja fel a kapcsolatot politikai vagy vallsi meggyzds befolysolsa rdekben. Titoktartsi ktelezettsg 21. A gygypedaggus az ltalnos adatvdelmi szablyokon tl is biztostja a titoktartst s az informcik felels kezelst. 22. A gygypedaggus csak kliense, trvnyes kpviselje elzetes hozzjrulsval ad ki brmifle informcit kliensrl. 23. A titoktartsi ktelezettsg all felment hatly, ha a trvny elrendeli, illetve msok vdelme szksgess teszi. 24. A gygypedaggus csak a kliens (trvnyes kpviselje) engedlyvel s beleegyezsvel hasznlhatja oktatsra, publiklsra, tbb ember eltt trtn bemutatsra a kliensrl szl brmely anyagot, informcit, s biztostja, hogy a kliens szemlye, adatai ne legyenek felismerhetk. 25. A gygypedaggus, ha videt, filmet vagy egyb felvtelt kszt, a klienstl, trvnyes kpviseltl rsos beleegyezst kr, amelyben rszletezik, hogy vajon a felvtel megmutathat-e: a.) ms szakembereknek, b.) egyetemi hallgatknak, c.) laikus kznsgnek. 26. A gygypedaggus a kliensrl szl iratokat, feljegyzseket, felvteleket, szmtgpen rgztett adatokat olyan helyen kell trolja, amely a lehetsgekhez kpest a legbiztonsgosabban vdi az anyagokat az illetktelen hozzfrs ell. Szakmai kpzettsg 27. A gygypedaggus felismeri s betartja kompetencija hatrait. Csak olyan tevkenysget vgez, amelyre megfelel minstssel s kompetencival rendelkezik. 28. A gygypedaggus nem hasznl olyan cmet, nem kvn meg s nem tr olyan megszltst, amelyre vgzettsge, beosztsa, tudomnyos rangja nem jogostja fel. 29. A gygypedaggus, ha olyan feladattal, helyzettel kerl kapcsolatba, amely meghaladja kompetencijt, megbeszli egy olyan kollgval, aki rendelkezik a szksges kpzettsggel, tapasztalattal, szksg esetn vllalja s biztostja a szupervzit, vagy gondoskodik megfelel szakmai segtsgrl. 30. A gygypedaggus a kliens ms szakemberhez val irnytsa sorn biztostja a szksges informcik felelssgteljes tadst, tovbb megbizonyosodik a tovbbtott informci vtelrl, s lehetsg szerint megbizonyosodik annak megrtsrl is. 31. A gygypedaggus tevkenysgvel kapcsolatos szemlyes problmk vagy konfliktusok esetn szakmai segtsget kr, amennyiben az vrhatan segti t munkja eredmnyesebb folytatsban. 32. A gygypedaggus a hivatalos kpzs befejezse utn is szakmai tudst tovbbfejleszti, erfesztseket tesz, hogy tudsa napraksz maradjon.

196

A munkatrsak s a gygypedaggus kapcsolata 33. Alapvet rtk a tisztelet, bizalom, szolidarits, egyttmkds, emptia s elfogads. 34. A gygypedaggus szaktudst, tapasztalatait, szakmai informciit kollgival megosztja. 35. Az a gygypedaggus, aki multidiszciplinris krnyezetben, team-ben dolgozik, kapcsolatot tart kollgival, tjkoztatja ket dntseirl, konzultl velk. 36. A gygypedaggus ms szakemberek kompetenciahatrait tiszteletben tartja. 37. A gygypedaggus tiszteletben tartja munkatrsai s ms szakemberek a sajtjtl eltr vlemnyt, mdszereit, kritikjnak felels mdon, az rintett bevonsval ad hangot. 38. A gygypedaggus munkatrsa helyettestsekor tekintettel van annak rdekeire, szakmai munkjra. A szakma s a gygypedaggus kapcsolata 39. Asszisztensek, gyakornokok tevkenysgbe val bevonsrt a gygypedaggus, illetve a vezet felel. 40. A gygypedaggus felelssggel tartozik szakmai tevkenysgrt, annak minsgrt. 41. A gygypedaggus nem vllal el olyan feladatot, amely meghaladja szakmai kompetencijt, illetve szakmai felkszltsgt. 42. A gygypedaggus nem vllal el olyan feladatot, amelyben tevkenysgt visszalsre hasznlhatjk fel. 43. A gygypedaggus ktelessge nyomon kvetni a szakma fejldst, azt alkalmazni munkjban. 44. A gygypedaggus szakmai tjkozottsgt kiterjeszti a gygypedaggival rintkez terletekre is. 45. A gygypedaggus folyamatosan trekszik nismeretnek, emberismeretnek tkletestsre. 46. A gygypedaggus szemlyisgnek, kompetencijnak s a kliens szksgleteinek legmegfelelbb mdszereket, eljrsokat vlasztja ki munkjhoz. Munkahelyhez s a trsadalomhoz val viszonya 47. A gygypedaggus arra trekszik, hogy munkahelyn az Etikai Kdex elvei, rtkei rvnyesljenek. 48. A gygypedaggus kzszereplst vllalva kzli, hogy milyen minsgben, kinek a nevben nyilatkozik vagy cselekszik. 49. A gygypedaggus nem kteles elfogadni olyan munkafeltteleket, amelyek a szakmai s etikai elktelezettsgeinek betartst nem teszik lehetv. 50. A gygypedaggus trsadalmi szerepvllalsa sorn, dntshozatali helyzetben a szakma s a kliensek rdekeit kpviseli, a velk szembeni megrtst, befogadst, tolerancit segti. 51. A gygypedaggus trsintzmnyekkel, azok kpviselivel kollegilis, nyitott, egyttmkd. Kutats, publikci 52. A gygypedaggus nyilatkozat, kutats, publikls sorn is eleget tesz az ltalnos s specilis etikai kvnalmaknak.

197

53. A gygypedaggus a kutatshoz a kliens vagy trvnyes kpviselje formlis beleegyezst kri. 54. A gygypedaggus a kialakult publikcis gyakorlatot figyelembe veszi, meghatrozza, hogy msok milyen mrtkben jrultak hozz egy adott publikcihoz. 55. A gygypedaggus publikcijban pontosan idz, illetve pontosan megjelli, hogy az eredeti idzet, gondolat, eredmny kitl szrmazik. Hirdets 56. A gygypedaggus tevkenysgt nem reklmozza. 57. A gygypedaggus nem alkalmaz hamis vagy flrevezet hirdetseket, a hirdetsekben elkerli a flrertelmezhetsget. Etikai krdsek kezelse 58. A gygypedaggus klienst s trvnyes kpviseljt tjkoztatja a szakmai etikai kdex ltezsrl (illetve adott esetben munkahelyn jl lthat helyen kifggeszti azt). 59. Az elrsok megsrtsre vonatkoz panaszok kivizsglst s megoldst a MAGYE Etikai Bizottsga vgzi. 60. Az Etikai Bizottsggal val egyttmkds visszautastsa nmagban is etikai vtsgnek szmt. Zr rendelkezse 61. Az Etikai Kdexet alr szakmai szervezetek legalbb tvente fellvizsgljk a Gygypedaggusok Etikai Kdext. A benyjtott vltoztatsi javaslatokat szakmai nyilvnossg eltt, konferencin kell megvitatni. * A Gygypedaggusok Etikai Kdext a MAGYE Kzgylse fogadta el 2009. -n. * A Gygypedaggusok Etikai Kdext alr szakmai szervezetek: (felsorols a ksbbiekben)

198

Table of Contents
ORIGINAL PUBLICATIONS Gsy, Mria: Native language competence of children Gereben, Ferencn: Effectiveness of learning (native) language competence Gyri, Mikls: Variation of theory of mind abilities in autism and its implications for atypical cognition and learning Ferenczi, Szilvia Gyrgyi: Theory of mind really is a theory? Mede, Perla: Alternative pedagogies: chances and challenges in the special education of children with intellectual disability Psztor, va: Thoughts and remarks on the "Performance of the institutional background of early intervention in Hungary" (final report) Czeizel, Barbara: Past, present and expected future of early intervention FROM WORKSHOPS OF PRACTICE Mrs. Kiss Krsi, AnnaJuhsz, Katalin: Education of preparatory and preliminary subjects at the Primary and Vocational School and Dormitory for Motoric Improvement in Sly BOOKS AND NOVELTY From abyss to light (Gereben, Ferencn) Small steps (Mrs. Bicsk Nmethy, Terzia) Grundriss der gesamten Heilpdagogik auf psychologischer Grundlage (Mrs. Gordos Szab, AnnaMrs. Lnyi Engelmayer, gnesMesterhzi, Zsuzsa) HISTORY OF SPECIAL EDUCATION Mrs. Gordos Szab, Anna: Status report on a specialisation under transformation OBSERVER Thoughts on 15th Conference Days of Logopedy and Pedagogy in Sopron (Fldes, Tamsn) Quality in early intervention (Kemny, Gabriella) Report (Mede, Perla) Competition of special vocational school pupils (Mrs. Nagy Vnkay, Katalin) Results at the National Academic Conference for Students (OTDK) Chance, Possibility, Ability, ELTE (Horti, AndreaRosta, Katalin) IN MEMORIAM Harsnyi, Csaba (Szakly, Ern) NEWS FROM THE LIFE OF MAGYE Questions of ethics in in special education A draft of the Code of Ethics of Special Education 193 191 181 185 187 188 189 190 174 170 172 173 81 89 96 112 129 141 153

161

199

Tartalom
EREDETI KZLEMNYEK Gsy Mria: Gyermekek anyanyelvi kompetencijrl Gereben Ferencn: Tanulsi sikeressg (anya)nyelvi kompetencia Gyri Mikls: A tudatelmleti kpessg vltozatossga autizmusban s implikcii az atipikus megismersre s tanulsra nzve Ferenczi Szilvia Gyrgyi: Elmlet-e a Tudatelmlet? Mede Perla: Az alternatv pedaggik mint esly s kihvs az rtelmileg akadlyozottak gygypedaggijban Psztor va: A koragyermekkori intervenci intzmnyrendszernek hazai mkdse cm zrjelents alapjn felvetett gondolatok Czeizel Barbara: A kora gyermekkori intervenci mltja, jelene s remlt jvje A GYAKORLAT MHELYELYBL Kissn Krsi Anna, Juhsz Katalin: Szakmai elkszt s alapoz tantrgyak oktatsa a slyi Mozgsjavt ltalnos Iskola, Elkszt Szakiskola s Dikotthonban KNYVISMERTETS, JDONSGOK Szakadkbl a fnyre (Gereben Ferencn) Apr lpsek (Bicskn Nmethy Terzia) Grundriss der gesamten Heilpdagogik auf psychologischer Grundlage (Gordosn Szab Anna, Lnyin Engelmayer gnes, Mesterhzi Zsuzsa) A GYGYPEDAGGIA TRTNETE Gordosn Szab Anna: Ltlelet egy talakul szakterletrl FIGYEL Gondolatok a XV. Soproni Logopdiai s Pedaggiai Napok Konferencirl (Fldes Tamsn) Minsg a korai fejlesztsben (Kemny Gabriella) Beszmol (Mede Perla) Specilis szakiskolsok Szakma Kivl Tanulja versenye Szegeden (Nagyn Vnkay Katalin) Az Orszgos Tudomnyos Dikkri Konferencin elrt eredmnyek (2009. prilis) Esly, Lehetsg, Tehetsg, ELTE (Horti Andrea, Rosta Katalin) IN MEMORIAM Harsnyi Csaba (Szakly Ern) HREK, INFORMCIK A MAGYE LETBL Etikai krdsek a gygypedaggiban A Gygypedaggiai Etikai Kdex tervezete 193 191 181 185 187 188 189 190 174 170 172 173 81 89 96 112 129 141 153

161

200

200