As Concepes de Erros no Ensino de Lnguas

Constantemente encontramos professores desanimados diante dos erros cometidos por seus alunos. Alguns desses erros j foram exaustivamente corrigidos em sala de aula, outros no se tm idia de onde vm e h aqueles que parecem provenientes de um paralelo que o aprendiz faz com base em sua prpria lngua. Tratando-se de atividades que envolvem traduo, a interferncia da lngua materna provavelmente o maior erro que o aprendiz comete, porm esses professores parecem desconhecer o processo pelo qual o aprendiz passa antes de tornar um falante (quase) proficiente da lngua-alvo.

Conceitos de Erro

Em textos escritos ou orais, nas mais diversas situaes onde o uso da lngua est presente, o que pode ser observado o desempenho do usurio dessa lngua, seja ela sua lngua materna ou no.Esse desempenho nem sempre reflete a real competncia que o indivduo tem daquela lngua, devido a fatores, tais como fadiga, distrao, problemas de sade, etc., ou ainda, o conhecimento parcial ou falho das regras dessa lngua. Ellis (1997) relata que, na produo lingstica do aprendiz, podem ocorrer certos desvios da lngua padro. Esses desvios foram amplamente estudados nos anos 60 e 70 nas reas de Anlise de Erro e Anlise Contrastiva e tm voltado a ser um dos assuntos presentes nos estudos lingsticos nos ltimos anos, na tentativa de esclarecer e auxiliar professores de lngua estrangeira a lidar com diferentes tipos de erros em sala de aula. Muitos autores classificam os erros de acordo com suas causas, ou segundo suas conseqncias; entretanto, os erros refletem a tentativa do aprendiz de fazer uso da lngua que est aprendendo. Ellis (1997) postula que a maioria dos aprendizes de uma lngua estrangeira tem menos sucesso em comparao com aprendizes da lngua materna, porm qualquer aprendiz de uma lngua comete erros. Corder (1967:24-25) distingue dois tipos de falhas no momento em que o aprendiz tenta comunicar-se na lngua alvo (LA): mistakes e errors.Como no h, em portugus, traduo correspondente a esses termos, eles sero mantidos em suas formas originais.

Corder chama de mistakes todos os erros resultantes de lapso de memria, por condies fsicas ou psicolgicas. Conforme ele disse, qualquer pessoa suscetvel de comet-los, inclusive os falantes nativos da LA. Esses mistakes so de desempenho e, por isso, so caracteristicamente assistemticos, ou seja, o aprendiz conhece a regra da lngua, mas no a aplica adequadamente. Erros que, por sua vez, refletem o conhecimento intrnseco que se tem da lngua at aquele momento, ou seja, que mostrem a competncia transicional do aprendiz na LA, so denominados errors. Esses errors so de competncia e, portanto, sistemticos, ou seja, o aprendiz desconhece a regra gramatical. Edge (1989) classifica os erros cometidos de LE (lngua estrangeira) L2 (second laguage) diferentemente. Segundo ele, h trs categorias de erros: slips, errors e attempts. Slips so aqueles erros que o prprio aluno capaz de corrigir, pois resultam de simples descuido. Quando, entretanto, o aprendiz incapaz de localizar e corrigir seu erro, por no ser ele de seu conhecimento, considera-se a falha um error. Mas, se o erro resultado de uma tentativa do aluno de se comunicar usando estruturas ou vocabulrio ainda no aprendidos, diz-se que o erro um attempt .Entretanto, o limite entre o que foi ensinado pelo professor e o que foi aprendido pelo aluno muito tnue. Nem tudo que o professor ensina em sala de aula aprendido e nem tudo que aprendido o que foi ensinado. Edge (1989) reconhece, portanto que definies tais quais as sugeridas por ele so tericas demais e pouco aplicveis prtica na sala de aula, justamente porque o professor no tem acesso a informaes especficas.

Classificao dos Erros

Richards (1985:173) prope que sejam classificados como interlanguage errors os erros resultantes da transferncia de itens lingsticos da L1 (lngua materna) para a LA (lngua alvo). Exemplificando tais erros encontramos em Brown (1994:213)the book of Jack ao invs de Jacks book ( o livro de Jack), em comparao com a lngua francesa Je sais Jean por Je connais Jean, o que atribudo transferncia interlingual negativa. Brown afirma que nem sempre um erro resultado da transferncia da lngua materna, mas uma vez que o aprendiz tenha um conhecimento fluente de sua lngua nativa, ento essa transferncia certamente ocorrer.

Intralingual errors (Richards, 1974) so aqueles que refletem as caractersticas gerais da aprendizagem de regras de forma incompleta, ou a incapacidade de aprender as condies sob as quais determinadas regras se aplicam. Define esse tipo de erro como aquele resultante da aprendizagem deficiente ou parcial da LA. Podem ser causados pela influncia de um item da LA sobre o outro, misturando-se estruturas ou morfemas, como por exemplo, o uso de eated no lugar de ate, como passado do verbo comer. Outro tipo de erro apontado por Richards (1985:173) so os development errors(erros evolucionrios). Erros evolucionrios ou de desenvolvimento so resultantes do levantamento de hipteses sobre a LA pelo aprendiz, tendo como base sua experincia limitada em sala de aula ou o uso do livro didtico. Richards et al. (1985) so os mais genricos ao afirmarem que esse tipo de erro pode ocorrer no uso da LA por um aprendiz de L1 ou LE/L2. Tais erros so resultantes de um padro normal de desenvolvimento desses erros medida que o aprendiz aumenta sua habilidade lingstica. Ellis (1990:9) afirma que os erros evolucionrios so aqueles originados na construo de regras pelo aprendiz, que sejam independentes tanto da L1 quanto da LA. H tambm erros locais e erros globais. Erros locais so pequenos desvios lingsticos dentro de um enunciado. Esse tipo de erro no altera o sentido da sentena, por isso no causa problema de compreenso. Erros globais, por sua vez, so causados pelo uso equivocado de um elemento importante na estrutura da sentena ou texto, a ponto de afetarem o sentido da mensagem como um todo, impedindo a comunicao, conforme Richards et al. (1985).

Funes dos Erros

Muitos outros conceitos de erro podem ser encontrados na literatura de segunda lngua. Corder (1967) afirma que os erros cometidos por aprendizes de LE/L2 so significativos de trs maneiras. So importantes para o professor, pois informam a ele o progresso feito pelo aluno e o quanto ainda necessita aprender, do evidncias ao pesquisador sobre o processo de aquisio e aprendizagem de lngua, ainda, quais estratgias e procedimentos o aprendiz usa para ativar esse processo. Esse autor ressalta como o aspecto mais importante o fato de cometer erros ser um mecanismo de aprendizagem. Cometendo erros, o aprendiz testa suas hipteses sobre a LA, assim como uma criana o faz ao adquirir a lngua materna.

Tratamento dos Erros

Uma das caractersticas da aprendizagem de lngua estrangeira que normalmente ela ocorre via instruo, ou seja, com o acompanhamento de um professor. H quem acredite que uma das principais funes do professor seja a da correo. Ainda, assim, no h pesquisas que tenham obtido provas contundentes de que a correo promove a aprendizagem. Atualmente, entretanto, tal certeza parece no existir mais. Muitos professores acreditam que uma de suas funes seja ainda a de corrigir, fornecer ao aluno um retorno (feedback) sobre sua produo. Contudo, quais erros corrigir, como e quando corrigi-los e a eficcia da correo so algumas das dvidas que acompanham o ensino comunicativo de lnguas. Segundo Horner (1988:213), a nfase dada a fluncia em contraposio correo gramatical tende a reduzir a quantidade de correes feita pelo professor, que espera que seu aluno se corrija quando perceber que falhou. H autores que defendem o tratamento do erro como forma de ativar a aquisio da lnguaalvo, enquanto outros acreditam ser a correo um empecilho para essa aquisio. Conforme Perdue (1982) a aquisio de uma lngua pode ser dificultada e at inviabilizada se o aprendiz no receber algum tipo de feedback em forma de correo, repetio ou reparo. De acordo com esse autor, o feedback corretivo essencial para a aquisio de uma segunda lngua, pois ajuda o aprendiz a preservar os atributos essenciais das novas formas lingsticas apresentadas a ele. Segundo Horner (1988), o aprendiz de uma lngua estrangeira necessita mais de correo explcita por parte do professor do que o aprendiz de segunda lngua. Ele afirma que dificilmente, o aluno de lngua estrangeira receber feedback negativo por parte de seus companheiros de classe como resultado da no compreenso de sua interlngua, principalmente porque compartilha o mesmo cdigo lingstico. Tal colocao implica que a maioria dos erros cometidos pelos alunos de lngua estrangeira so decorrentes da interferncia da L1, por isso os colegas de classe no apresentariam problemas de compreenso. Segundo ele, a falta de feedback negativo pode favorecer a aquisio de estruturas gramaticais. Ainda conforme esse autor, a correo, tal como o cometimento de erros, faz parte do processo de aprendizagem, portanto no priva o aluno de sua criatividade e confiana, pois a

observao dos erros cometidos pelos aprendizes apresenta ao professor o tipo de input compreensvel ao qual os alunos necessitam se expostos. Edge (1989) acredita que a correo seja necessria, mas faz diversas consideraes sobre o assunto. De acordo com ele, a forma como o professor lida com os erros de seus alunos depende de suas crenas sobre o processo de aprendizagem, de sua cincia sobre as necessidades dos alunos e dos objetivos do curso. Segundo Edge, a maneira como cada professor reage varivel e depende de sua viso de como se d a aprendizagem e de onde os erros se encaixam nesse processo, mas devido ao curto prazo que se tem para aprender uma segunda lngua, os professores so obrigados a dar o mximo de retorno imediato aos alunos sobre seu desempenho. Por outro lado, Krashen (1982) afirma que a aquisio de lngua se d via input compreensvel, sendo desnecessria a correo do indivduo. Conforme ele, a correo pode afetar negativamente o filtro afetivo do aprendiz e conseqentemente impedir a aquisio. Esse autor ressalta, no entanto, que o objetivo principal do ensino de lnguas a aquisio da lngua-alvo, portanto a correo feita por uma pessoa que no seja aquela que cometeu o erro pode ser prejudicial `a aquisio dessa lngua. A correo externa pode fazer com que o aluno se sinta ameaado, constrangido e temeroso de cometer outros erros, levando-o a usar formas simples e dirigir sua ateno para a estrutura gramatical, esquecendo-se do contedo de sua mensagem. Entretanto, Riolfi (1991) sugere que tanto a severidade demasiada na correo de erros, quanto a falta de correo podem ser prejudiciais ao aprendizado. Se a correo excessiva pode desestimular alguns alunos, a falta de correo pode causar ansiedade naqueles que gostam de reparar os erros aps a produo oral ou escrita. No obstante, Ellis (1990) constata que no h, ainda, pesquisas empricas que comprovem as teorias sobre a eficcia ou ineficcia da correo no processo de aquisio de lngua estrangeira ou segunda lngua. O professor que corrige e o aluno que deseja ser corrigido acreditam na eficcia da correo. Contudo, Ellis (1994) relata que somente 39% dos erros tratados em sala de aula, observada por ele, no reaparecem nos enunciados seguintes daqueles alunos. Ellis (1990:92) afirma que a impossibilidade de os aprendizes incorporarem as correes do professor prevista pela teoria da interlngua.. Os aprendizes so capazes de corrigir somente os seus mistakes, mas no seus errors. O fato de o aprendiz compreender a correo feita pelo professor no significa que houve aprendizagem. necessrio verificar se o aluno capaz de usar a

estrutura, ou item lexical, que j foi corrigido, sem o auxlio do professor ou de colegas, para se saber se a correo surtiu efeito. Ellis acredita que, pelo modo como a interlngua se desenvolve, o efeito esperado pode ser atingido via correo. Pode-se especular, portanto, sobre o fato de que h estudos indicando que a instruo gramatical pode ser eficaz por um tempo muito longo. Ellis (1994:637) aponta vrias pesquisas que constatam tanto a durabilidade quanto a fugacidade da aprendizagem de alguns itens gramaticais por estudantes de LE/L2. Ellis aponta algumas hipteses que tentam justificar esses resultados. 1. o fato de o aluno no estar em contato constante com determinada estrutura pode faz-lo cair no esquecimento (entretanto, h traos da lngua que esto sempre presentes como input, para os aprendizes e, ainda assim, podem no ser internalizados por eles); 2. a percepo de que um determinado aspecto lingstico pode ser determinado pela

motivao do aprendiz. Se o aspecto for essencial para uma comunicao efetiva, possvel que o aprendiz redobre sua ateno e tente us-lo. Se, por outro lado, sua comisso no comprometer a comunicao, possvel que o aprendiz no se esforce para adquiri-lo, a no ser que tenha motivos para querer ser o mais correto possvel no uso da lngua alvo ( por exemplo, ser aceito naquela comunidade, ou ainda, ter a necessidade de passar em um exame ou de se sair bem em uma entrevista para emprego); 3. segundo Ellis, uma hiptese a favor da instruo formal que ela pode ter efeito tardio, ou seja, ainda que os aprendizes falhem no uso imediato daquilo que lhes foi ensinado, h descobertas de que a instruo acelera a aprendizagem e resulta em nveis de proficincia mais elevados. Brown (1994) prope que a correo acontea principalmente em dois momentos do perodo de instruo: na apresentao de um novo item lingstico e durante os exerccios de prtica. Segundo esse autor se o professor deixa que os erros passem sem correo, ele pode estar reforando os erros do aprendiz e o resultado pode ser a persistncia do erro e sua conseqente cristalizao A noo de erro, deve ser visto como parte da construo do saber em segunda lngua. Segundo esse autor, o aprendizado da lngua estrangeira tem de ser encarado como um processo criativo, que se baseia em hipteses inteligentes, atravs de um raciocnio lgico e sistemtico. Alm do mais, a funo da lngua ganhou destaque ao se considerar os contextos significativos do uso do idioma. Assim, o erro deixa de ser um problema para ser um indicador daquilo que precisa ser melhorado e dos passos que o aluno d em direo construo do seu saber. Quanto ao ensino comunicativo da lngua inglesa, deve-se considerar com maior ateno, os erros globais, pois so eles que comprometem o funcionamento da lngua para a comunicao.

Logo, a maior nfase, deve-se aos erros que impedem a concretizao desse objetivo. O tratamento dos demais erros depende do objetivo proposto ao aluno, se o foco da aula aprender determinada estrutura, a correo da mesma perfeitamente aceitvel, mesmo que o erro no tenha interferido na comunicao. Entretanto, no se deve corrigir todo e qualquer erro que no prejudique o ato comunicativo, desde que no seja este o foco da aprendizagem. Obviamente, a proposta no abolir a correo de erros que no sejam globais, mas saber corrigir, quando corrigir e como faz-lo. Embora muito se tenha modificado e melhorado, no que diz respeito correo de erro disseminado no ensino de lngua inglesa, preciso ainda que se solidifique tais mudanas. Ou seja, cada vez mais assumir uma nova postura diante dos erros que so apresentados no dia-a-dia escolar cometidos pelos alunos, desvencilhando-se da idia de erro como algo negativo e que precisa ser devidamente corrigido a titulo de punio. preciso pensar no erro como forma de promover a informao, a educao de qualidade e a proficincia de todos os alunos de lngua inglesa. Sobretudo, preciso valorizar, incessantemente, as formas adequadas que os alunos produzem. Enquanto a tentativa de diminuir os erros um critrio necessrio para alcanar a proficincia no idioma, de fundamental importncia tambm lembrar que o maior objetivo do ensino de lngua inglesa promover a capacidade de se comunicar com fluncia, o que no significa comparar o usurio da lngua a uma gramtica ambulante.

Consideraes finais

Constatou-se que todo aprendiz de lngua estrangeira parece passar por um processo semelhante: o processo de ensaio e erro. A menos que o aprendiz se arrisque a cometer erros, ele estar fadado ao insucesso. Ao produzir enunciados utilizando a lngua-alvo, o aprendiz pode cometer os mais variados tipos de erro. Entretanto, ao cometer erros, o aprendiz tambm tem chance de aprender sobre a estrutura, a funo e o uso da lngua-alvo. A questo do erro deve ser tratada com muita responsabilidade. Na qualidade de professores que pertencem a um sistema formal de ensino de lngua inglesa fica claro que de fundamental importncia a correo das formas que fogem ao padro convencional da lngua. Entretanto, preciso ter em mente que nem toda correo imediata positiva e realmente necessria.

A correo dos erros, certamente, vai depender dos objetivos propostos. Se o foco gramatical apreenso de um contedo normatizado pela conveno social a correo adequada, desde que observados alguns aspectos, como no fazer do ato de corrigir um instrumento de excluso ou de punio. Todavia, se o foco comunicacional, no se deve centrar em correes que no so to importantes, ou seja, se corrigiria somente aquilo que for, de fato, relevante na comunicao. Corrigir no significa fazer que toda produo fique gramaticalmente correta, mas ajudar os aprendizes a se comunicarem melhor. preciso pensar no erro como uma forma de promover o aprendizado do aluno, veicular informao, reviso de contedos, feedback.O erro deve servir de suporte para o aprendizado. Vale lembrar que uma iluso pensar que os nativos de lngua inglesa no cometem erros. Nenhum nativo fala o tempo todo segundo a gramtica normativa de sua lngua. Ento, por que exigir a mesma coisa de alunos no-nativos? Segundo Edge (1989), competncia do professor promover, ampliar e melhorar o ingls de seus alunos, e no se ater exclusivamente a correo de tudo que no est de acordo com a norma padro. E em alguns casos, afirma o autor, a no correo pode ser mais eficiente, no sentido de permitir a fluncia do aluno, pois s se aprende a comunicar, comunicando-se. A correo do erro perde sua eficcia quando se mostra como uma pedagogia dominante, pois no acrescenta e nem contribui para que os alunos assimilem as formas mais adequadas do idioma. Por outro lado, se a correo dos erros est centralizada nos efeitos comunicativos que produzem, assimilando lngua, cultura e focalizando o aprendiz, naturalmente produzir melhores resultados.

Referncias

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Atualmente professora coordenadora da Ps-graduao em Lngua Inglesa: Ensino eLiteraturas.