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Leda Maria de Oliveiraa Rodriguess1 

INTRODU
N UÇÃO

O  objetivo  deste 
d trabaalho  é  mosstrar  que  a 
a prática  do  ensino  dde  elaboraçção  e 
execcução da peesquisa científica, pod de ser umaa das estrattégias em q que a uniciidade 
do  conhecimen
c nto  é  coloccada  em  questão. 
q Essta  afirmaçção  é  resulltado  da  minha 
m
prátiica como pprofessora  de método os e técnicaas da pesquisa científfica  na áreea de 
2

educcação, no cu
urso de graaduação qu ue forma prrofessores  para a edu ucação infantil e 
paraa o ensino b
básico. 

Aoo longo de  muitos annos venho eensinando  a elaboração e execu ução de proojetos 

de  pesquisa, 
p c
consideran
ndo  que  os  conceito os  que  envvolvem  ass  definiçõees  de 
métoodos  são  de 
d fato  inco
orporados  pelos  joven ns  pesquisadores,  qu
uando,  além
m  dos 
mommentos de aaulas teóriccas, é possível fazer ccom que oss estudantees vivenciem na 
prátiica  a  aplicação  de  determinaados  conceeitos  e  a  resolução  de  problemas 
decoorrentes daa relação su
ujeito objetto. Podemo os dizer quee esta é um
ma prática mmuito 
conhhecida dos  educadorees e defendida pelos cconhecedorres das prááticas de en nsino, 
ou seja, o aprender fazen ndo. Emborra muito co onhecida e aplicada, ddefendo qu ue no 
caso do ensino o da pesquiisa científicca ela é fun
ndamental, já que parrto do prin ncípio 

1 Ponttifícia Universiidade Católica de São Paulo. ledamor@uol.com.br 
2  Rettomo  aqui  a  definição 
d de  pesquisa  cien
ntífica  de  Mich
hel  Thiollent.  Pesquisa  científica  é  o  trrabalho 
constrruído em funçãão de um modelo teórico exp plicitamente foormulado; seus objetivos são o definidos con nforme 
a relev
vância dos messmos num determinado quad dro teórico de uma área de eestudo. Ver Micchel Thiollent. Crítica 
metod dológica, investigação social e enquête operrária. São Paullo: Polis, 1988,, p.38. 
RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do  Conhecimento.  Évora: 
Universidade de Évora. 
 
que  método  é  um  conjunto  de  definições abstratas,  conceitos,  passíveis  de  serem 
empregados no entendimento da realidade, física ou social3. 

No caso da área educacional, é preciso que futuros professores tenham passado 
por momentos de reflexão e escolha de determinado método de pesquisa – entre 
tantos – para procurar a melhor solução metodológica de problemas explicitados 
pela  realidade  educacional  ou  pela  teoria  que  apóia  muita  das  práticas  escolares. 
Sendo assim, é preciso que o estudante tenha acesso, desde os primeiros passos da 
aprendizagem  da  pesquisa  científica,  aos  diferentes  métodos  disponíveis  em 
função de objetos que busca conhecer e de objetivos que pretende alcançar. Alguns 
estudiosos da educação, como é o caso de Capovilla, criticam a falta de pesquisas 
realizadas  por  pedagogos  o  que  reforça  a  idéia  de  que  os  professores  podem  e 
devem conduzir pesquisas, durante sua formação e na sua profissão4. 

Parece‐me  oportuno  relacionar  o  tema  deste  congresso,  unicidade  do 

conhecimento,  com  a  pesquisa  científica.  Este  trabalho  procura  responder  uma 
questão  central:  a  unicidade  do  conhecimento  é  possível?  A  prática  do  ensino  da 
pesquisa científica é a estratégia que utilizarei para apontar algumas soluções ou 
ainda, trazer novas perguntas sobre relevante tema. 

A seguir, relato um pouco da minha experiência como professora de métodos e 
técnicas  da  pesquisa  científica,  em  três  tópicos,  a  saber:  referencial  teórico  do 
curso; a prática da pesquisa; e algumas conclusões. 

REFERENCIAL TEÓRICO DO CURSO

O curso de métodos e técnicas de pesquisa por mim ministrado fundamenta‐se, 
no princípio de que o conhecimento científico tem como ponto de partida o mundo 
material,  que  existem  diferentes  métodos  e  não  apenas  um,  e  que  estes  foram 
construídos ao longo da história humana. Considera também que deve existir uma 
coerência entre teoria – métodos e técnicas.  

Com o apoio de textos como o de Granger5 o curso pode explicitar as bases da 
ciência,  considerando  aspectos  que  são  de  extrema  importância,  ou  seja, 
características de uma visão científica. Assim, o estudante iniciante tem acesso aos 
pontos fundamentais da visão de Granger sobre a ciência, ou seja, que esta não se 
faz por um único método, mas por diferentes métodos, e que a ciência parte sim de 
uma única visão ou única maneira de considerar seus objetos de estudo. Os pontos 
fundamentais dessa visão única, das quais eu compartilho, são definidos pelo autor 
da seguinte forma: a) a ciência é visão de uma realidade, objetiva; b) a ciência tem 

3
  Baseio‐me  aqui  em  trabalhos  publicados  por  Lênin,  estudos  sobre  a  dialética  hegeliana,  V.Lênin.  Cahiers 
Philosophiques.Editions Sociales Paris et Editions du Progrés Moscou, 1973. 
4
  Alessandra  G.S.  Capovilla  e  Fernando  Capovilla.  Alfabetização:  Método  Fônico.  São  Paulo:  Menon,  2004,  p. 
11.Com base no texto de Jean Piaget. Psychologie et Pedagogie. Paris: Editions Denoël, 1976, p. 18 desenvolve 
aspectos sobre a formação científica do pedagogo.  
5
 Gilles‐Gaston Granger. A ciência e as ciências. São Paulo: Unesp, 1994. 

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RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do  Conhecimento.  Évora: 
Universidade de Évora. 

como  escopo  desvendar  o  desconhecido  de  forma  desinteressada,  não  se 

preocupando com a aplicação imediata do conhecimento e c) a ciência preocupa‐se 
com critérios de validação do conhecimento6. 

Esses  princípios,  inicialmente  colocados,  procuram  esclarecer  ao  estudante  o 

direcionamento  que  será  dado  ao  curso  e  de  seus  objetivos  fundamentais. 
Queremos com eles demarcar, que o conhecimento científico não é subjetivo, que a 
ciência pretende se apropriar de fenômenos da natureza e da sociedade, no sentido 
de ter o controle sobre os mesmos e principalmente, que o conhecimento científico 
decorrente da experiência ou do saber teórico depende da sua validação, para ser 
aceito na comunidade científica. 

Apreende‐se  das  idéias  de  Granger  que  a  ciência  não  se  desenvolve  por  um 
único método, e sim por vários métodos, na medida em que estes precisam atender 
as  necessidades  de  vários  domínios,  ou  seja,  diferentes  objetos.  Em  função  do 
objeto é que se deve fazer uma adaptação do método, na busca da essência do que 
se  quer  conhecer,  considerando  o melhor  procedimento para  isso,  passo  a  passo. 
Os  procedimentos  garantem  o  desvendar  mais  minucioso  do  objeto  em  estudo, 
mas além deles, é preciso considerar o movimento global do pensamento científico, 
relação  entre  teoria  e  o  que  se  conhece,  também  adaptado  para  diferentes 
domínios.  Entende‐se  por  movimento  global  as  definições  mais  gerais,  desde 
objetivos que se quer alcançar até a lógica que será empregada atendendo o alvo 
do trabalho, em função do objeto em questão7. 

Considerando  que  existem  diferentes  métodos,  o  curso  opta  por  fornecer  ao 
aluno  informações  dos  pressupostos  básicos  que  ainda  são  empregados  na 
pesquisa científica, na área de educação. De  um lado, os métodos definidos como 
materialistas, cujo objeto de estudo é considerado de forma objetiva. De outro lado, 
a fenomenologia, que não se define como método, mas como uma atitude diante do 
que se quer conhecer, com uma “abertura, no sentido de estar livre para perceber o 
que  se  mostra  e  não  preso  a  conceitos  ou  predefinições”8.De  forma  muito 
aligeirada  diria  que  a  fenomenologia  considera  o  objeto  como  algo  acrescido  da 
subjetividade do pesquisador, e desta forma, vai além do observado. 

Considera‐se  também,  que  o  problema  é  o  princípio  básico  e  o  ponto 

fundamental  da  pesquisa  científica  e  que  a  partir  dele  é  que  se  pode  pensar  nas 
etapas que determinam sua forma de conhecê‐lo. Ele dará a direção do processo, 
na sua totalidade, aspecto este comum às diferentes posturas metodológicas. 

Na  mesma  linha  de  Granger,  tratamos  o  trabalho  de  Kuhn9,  e  com  ele  os 
iniciantes  do  trabalho  científico  podem  conhecer  que  a  problemática  do  trabalho 

6
Granger, op. cit., p.45-49.
7
Granger, op. cit., p. 49-51.
8
Elcie F. Salzano Masini. “Enfoque fenomenológico de pesquisa em educação” In Ivani fazenda. Metodologia da
pesquisa educacional. São Paulo, Cortez Editora, 1994, p. 62. A autora do artigo trabalha com textos de Being
Heidegger, M. Merleau – Ponty e outros para definir pressupostos básicos da fenomenologia, aplicada na pesquisa
educacional.
9
Thomas S. Kuhn. A estrutura das revoluções científicas.São Paulo: Perspectiva, 1998, p. 9-42.

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RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do  Conhecimento.  Évora: 
Universidade de Évora. 
 
científico,  a  forma  de  seu  desenvolvimento,  não  se  dá  linearmente.  O 
desenvolvimento  da  ciência  decorre  de  inúmeras  formas  de  contestações,  e 
novamente  vem  à  tona  a  questão  do  método.  No  trabalho  de  Kuhn,  sobre  como 
ocorre as revoluções científicas, o autor designa de paradigmas as realizações que 
atraíram  um  grupo  duradouro  de  partidários  e  que  ao  mesmo  tempo  eram 
realizações abertas trazendo novos problemas, que teriam que ser resolvidos pelo 
grupo  de  cientistas  partidários  de  tal  paradigma.  A  escolha  ou  a  mudança  de 
paradigma,  entendido  aqui,  conforme  Kuhn,  como  um  modelo,  a  partir  do  qual 
determinada  área  de  conhecimento  se  desenvolve,  ocorre  então,  pelas  inúmeras 
realizações já bem sucedidas a partir de um modelo em questão. Ao mesmo tempo, 
a  mudança  de  um  paradigma  para  outro  ocorre  quando  este  deixa  de  trazer 
soluções, ou ainda, quando não mais propicia o levantamento de novos problemas 
para  ser  respondido  pelo  modelo.  Significa  que  as  possibilidades  de 
desenvolvimento da ciência com o paradigma em questão se esgotaram. É preciso 
ter  claro  que  a  busca  por  novos  paradigmas  se  dá  quando  o  paradigma  anterior 
começa dar mostras de esgotamento, de infertilidade.  

O  modelo,  considerado  por  Kuhn  como  paradigma,  trata‐se  de  uma  teoria, 
métodos  e  padrões  científicos  –  aspectos  estes  que  estão  entrelaçados  ‐  que  é 
adquirido  pelo  cientista  quando  este  abraça um  determinado  paradigma,  ou  seja, 
quando  se  define  por  um  grupo  de  pesquisadores  com  os  quais  se  identifica  e 
considera que tal modelo é promissor.  

A  definição  de  paradigma  para  Kuhn  é  de  fundamental  importância  para  sua 
teoria, ou seja, é a partir dela que ele pode considerar e definir a idéia de ciência 
normal,  ou  seja,  a  ciência  é  possível  na  medida  em  que  se  desenvolve, 
constantemente,  de  algo  já  produzido.  Aqui  se  encontra  a  importância  do 
paradigma,  pois  ele  é  a  fonte  de  solução  para  novos  problemas  de  uma  área  ao 
mesmo tempo em que é a possibilidade latente de novos questionamentos, dando 
continuidade à ciência normal. 

As considerações feitas a respeito Granger e Kuhn, ainda que de forma rápida, 
deixam transparecer algumas de suas convergências e divergências. Concordam os 
autores que o conhecimento científico vem se desenvolvendo ao longo da história 
da ciência a partir de diferentes métodos / paradigmas embora a razão para esta 
diversidade  metodológica  seja  uma  para  Granger  e  outra  para  Kuhn.  Assim,  na 
minha interpretação, Granger aborda esta diversidade basicamente em função do 
objeto  de  pesquisa  esclarecendo  ainda  que  tais  métodos  e  procedimentos 
produzem  conhecimentos  e  que  estes  devem  ser  verificados  para  validação  do 
conhecimento e do próprio método. Desta forma, a meu ver, o método pode sofrer 
transformações  pela  sua  aplicação  prática.  No  caso  de  Kuhn,  o  paradigma  é 
considerado válido enquanto puder trazer soluções e novos problemas. Quando o 
paradigma deixa de ser bem sucedido ele é abandonado ‐ no caso das revoluções 
científicas ‐ e outro paradigma surge em seu lugar, como se toda sua contribuição 
anterior  fosse  esquecida.  Neste  caso,  e  interpretando  o  importante  trabalho  de 
Kuhn,  parece‐me  que  o  surgimento  de  um  novo  paradigma  está  próximo  de  uma 
criação  ideal,  portanto,  o  novo  paradigma  não  depende  das  condições  materiais 

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RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
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para  o  seu  surgimento,  e  sim  do  insucesso,  se  assim  podemos  dizer,  de  um 
paradigma anterior.  

Pode‐se  verificar  então  a  importância  de  se  trabalhar  com  diferentes  métodos 
de pesquisa no âmbito de suas definições básicas, seus pressupostos, ou ainda, nos 
espaços das suas práticas investigativas. 

Os métodos de pesquisa aos quais os estudantes iniciantes têm acesso tratam‐se 
dos  tradicionais,  os  materialistas  (método  empírico;  método  positivo  e  método 
materialista  dialético)  e  a  fenomenologia.  Sobre  cada  um  deles  recebem 
informações  essenciais,  como  as  definições  básicas  de  objeto  (material  ou 
idealista), de teoria (indicação direção e garantia da objetividade ou ainda, os que 
não empregam da teoria) e sobre raciocínio lógico (dialética ou metafísica) que são 
formas  de  pensar  e  compreender  o  objeto.  Este  conteúdo  é  desenvolvido  e 
debatido  a  partir  de  textos  básicos,  considerando  o  momento  histórico  do 
aparecimento do método em questão e seus autores expoentes.10 Os métodos são 
selecionados  em  função  da  sua  importância  na  disciplina  métodos  e  técnicas  da 
pesquisa  e  sua  aplicação  ainda  recente  nas  pesquisas  desenvolvidas  na  área 
educacional.  Boa  parte  dos  métodos  apresentados  e  discutidos  no  curso  teve 
origem e aplicação no século XIX, mas que são ainda de fundamental importância, 
na  definição  de  procedimentos  e  na  construção  de  instrumentos  de  coleta  de 
informações na área das ciências humanas. 

Os  aspectos  referentes  aos  métodos,  seus  pontos  básicos  e  princípios  são 
sempre  considerados  no  contexto  social  e  político,  quando  do  seu  surgimento, 
além  de  se  analisar  a  possível  aplicação  de  cada  um  deles  em  pesquisas  da 
atualidade.  

A  diversificação  metodológica  é  considerada  ponto  central  na  discussão  das 

diferentes  possibilidades  de  ações  a  partir  de  cada  um  dos  métodos,  ações 
potenciais e limites dos mesmos.  

Outro ponto central dessa discussão é a idéia de que um mesmo objeto pode ser 
compreendido  por  diferentes  métodos.  Considerando‐se  que  estes  métodos  têm 
princípios  diferentes,  o  olhar  do  pesquisador  será  direcionado  conforme  os 
pressupostos  metodológicos  de  cada  um  dos  métodos  empregados.  Dessa  forma, 
têm‐se  visões  muito  diferenciadas  e  muitas  vezes  excludentes  sobre  um  mesmo 
objeto. As conclusões poderão ser opostas, os métodos têm propósitos diferentes.    

A PRÁTICA DA PESQUISA CIENTÍFICA

O trabalho de pesquisa no curso de formação de professores tem como objetivo 
principal, a prática da construção de um projeto de pesquisa e da sua execução. As 
10
Autores fundamentais: A. Comte, K.Marx , Friedich Engels, Francis Bacon e Heidegger.

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RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do  Conhecimento.  Évora: 
Universidade de Évora. 
 
questões  tomadas  como  foco  de  pesquisa  originam‐se  dos  problemas  da  escola 
brasileira,  muitos  deles  abordados  por  autores  da  área  de  educação  em 
publicações  recentes,  tais  como  artigos  de  pesquisas  realizadas  pelas 
universidades brasileiras. 

O trabalho é desenvolvido por grupos de estudantes da sala de aula. Os grupos 
de  pesquisa  se  organizam  em  função  de  um  tema  e  um  mesmo  objeto  de 
conhecimento,  de  interesse  da  totalidade  dos  alunos.  Estes  dispondo  de  mais  de 
um  referencial  teórico  –  metodológico,  definem  como  será  abordado  o  objeto  da 
pesquisa  em  questão.  A  escolha  do  referencial  metodológico  é  discutida  e  desta 
forma, a definição final de tal referencial de pesquisa é específica de cada grupo e 
marcado, cada um deles, por um conjunto de características próprias. 

Os  estudantes  decidem  como  chegar  aos  sujeitos  da  pesquisa  ou,  dependendo 
do  objeto,  como  abordar  documentos  se  for  o  caso,  conforme  especificado  pelo 
problema  e  objetivos  de  pesquisa  de  cada  estudo.  No  caso  dos  sujeitos  serem 
alunos, gestores, docentes e outros participantes da organização escolar, define‐se 
quem  será  sujeito  da  pesquisa,  e  todos  os  grupos  trabalham  com  os  mesmos,  de 
forma  que  o  método  e  a  bibliografia  são  as  únicas  variáveis  intervenientes  nos 
resultados.  A  abordagem  dos  sujeitos  depende  de  importantes  decisões  que  são 
tomadas,  por  exemplo,  qual  o  melhor  instrumento  a  ser  construído  pelos  grupos 
em questão; como os sujeitos serão abordados; qual o treinamento necessário para 
a aplicação do instrumento e outros pontos referentes à fase de coleta de dados. 

A  escolha  da  bibliografia  empregada  para  a  análise  das  informações  é  feita  de 
acordo  com  os  objetivos  e  análise  delimitados  previamente,  e  que  são  comuns  a 
todos  os  grupos.  Esse  passo  está  na  dependência  de  discussões  de  cada  um  dos 
grupos, o que resulta em bibliografias diversificadas, em adequação à metodologia 
de pesquisa pela qual optaram. 

Todo o trabalho dos grupos é regado de informações paralelamente discutidas 
em  função  de  cada  passo  da  pesquisa.  Isto  aponta  a  necessidade  de  se  ter 
previamente  escolhido  uma  bibliografia  especializada  sobre  cada  um  deles,  de 
modo  que  o  estudante  possa  desenvolver  cada  fase  da  pesquisa  com  instruções 
suficientes,  sempre  sob  a  orientação  do  professor.  É  o  caso  das  informações 
referentes  às  formas  de  questionamento,  profundamente  discutidas  por 
Thiollent11, no que diz respeito ao aprofundamento metodológico e no nível técnico 
da construção de questionários, roteiros de entrevistas e observações. 

A  coleta  de  informações  segue  conforme  as  necessidades  dos  grupos  que  em 
seguida  precisam  tomar  decisões  sobre  o  processo  de  análise  das  informações 
obtidas,  depois  do  trabalho  de  campo.  Os  grupos  caminham  em  busca  de 
resultados, estes dependendo é claro, do cotejamento entre dados e teoria. São os 
conceitos eleitos para a pesquisa que dão significados às informações obtidas. As 

11
Michel Thiollent. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquête Operária.São Paulo: Polis, 1980,
p.31-41.

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RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do  Conhecimento.  Évora: 
Universidade de Évora. 

conclusões dos grupos são conseguidas ao final de toda análise e interpretação de 
dados, de forma que se tem um conjunto de resultados diferentes, em cada grupo, 
sobre o mesmo objeto. 

O  esperado  acontece,  ou  seja,  o  grupo  de  estudantes  responde,  mesmo  que 
parcialmente,  ao  problema  da  pesquisa  proposto  no  início  dos  trabalhos.  Os 
resultados,  quando  comunicados  em  sessão  especificada  para  tal  atividade, 
possibilitam  perceber  que  as  diferentes  metodologias  proporcionam 
conhecimentos diferentes, e muitas vezes, opostos.  

A discussão dos resultados com o grupo classe caminha na direção de explicitar 
a  relação  entre  as  características  metodológicas  empregadas  e  as  conclusões 
obtidas, e demarca os pontos fundamentais que indicam resultados diferenciados.   

O  que  até  aqui  foi  exposto  mostra  que  a  intenção  do  curso  é  mesmo 
circunscrever que o conhecimento científico é produzido por diferentes caminhos 
metodológicos  e  que  estes  mostram,  ou  desvendam  realidades  diferentes,  de  um 
mesmo  objeto  de  estudo.  Assim,  a  lógica  dialética,  por  exemplo,  nos  dá  alguma 
condição  básica  de  estudo  da  realidade  e  permite  que  o  pesquisador,  já  ciente 
desta  condição,  procure  buscar  fatores  determinantes  que  nem  sempre  estão 
claros ou aparentes no estudo dos fenômenos. Com isso, descobrem‐se pela análise 
dos fatos, quais são os fatores que compõem a contradição básica e que permitem a 
compreensão  de  movimentos  e  mudanças  de  fenômenos  sociais,  como  os  da 
educação. 

De outro lado, o conhecimento dialético permite que cheguemos a compreender 
a interligação de fatores que aparentemente se mostram à margem do sistema. A 
trama  de  relações,  e  interdependências  dos  fatores  é  de  suma  importância  e  só 
assim,  chega‐se  ao  conhecimento  da  razão  de  ser  dos  fatos  e  a  indicação  de 
possibilidades de ações e mudanças mais significativas. A compreensão do todo é 
de  fundamental  importância,  pois  fatores  isolados  não  nos  permitem  ações 
coerentes e certeiras. 

No  caso  de  se  empregar  um  outro  raciocínio,  a  lógica  formal,  por  exemplo,  os 
resultados  apontarão  relações  entre  fatos  que  têm  outras  dimensões,  ou  seja, 
relações  de  causa‐efeito  que  por  sua  vez,  não  permitem  a  visão  de  um  todo  e  o 
estudo pode tornar‐se mais fragmentado. 

A  discussão  da  unicidade  do  conhecimento,  da  sua  possibilidade  ou  não,  é 
possível  a  partir  da  análise  de  todo  procedimento  empregado  pelos  grupos  de 
pesquisa, no decorrer dela e no encontro final, com a apresentação dos resultados. 
Fica  claro  para  os  estudantes  que  a  diferença  se  faz  em  função  dos  pressupostos 
metodológicos e por isso não puderam chegar aos mesmos resultados.  

Nesse  momento,  discute‐se,  o  que  fazer  com  esses  resultados,  eles  podem  ser 
somados ou são excludentes? É possível fazer avançar o conhecimento a partir de 
conclusões  diferenciadas  de  pesquisas  que  analisam  o  mesmo  objeto?  A  validade 

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RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do  Conhecimento.  Évora: 
Universidade de Évora. 
 
do conhecimento de um mesmo objeto, que se chegou a partir de procedimentos 
diferenciados, é a mesma?  

Quanto aos resultados diferentes, os estudantes verificam que um procedimento 
metodológico considera alguns aspectos do objeto em estudo e outros não. Nessa 
medida, o que se obteve é o limite dado e demarcado por tal procedimento, desde 
que  corretamente  empregado.  Portanto,  considerando‐se  o  que  foi  produzido, 
novas  questões  podem  ser  levantas  e  quando  estudadas  pelas  respectivas 
metodologias  de  pesquisa  um  novo  patamar  de  conhecimento  é  esperado  e estes 
podem se completar. As conclusões alcançadas são pontos de partida para  novas 
hipóteses de trabalho, avançando ainda mais o conhecimento. 

O processo de trabalho e a discussão final são essenciais, eles possibilitam aos 
estudantes verificar que não existe uma unicidade nas respostas encontradas, elas 
se completam de forma específica. Ou seja, alguns aspectos ainda não desvendados 
ou  que  ainda  se  apresentam  de  forma  nebulosa,  podem  ser  respondidos, 
futuramente,  e  estas  respostas  podem  ampliar  a  visão  do  objeto  em  questão. 
Portanto,  no  caso  do  emprego  de  uma  mesma  metodologia  de  pesquisa  os 
resultados  não  se  excluem,  eles  podem  se  completar  ou  mesmo  podem  corrigir 
respostas já encontradas. 

No caso da aplicação de metodologias de pesquisa diferenciadas não se fala em 
complementação de conhecimentos. São conhecimentos produzidos em condições 
singulares, permitidas por um conjunto de pressupostos que não permitem a soma 
de  resultados.  Neste  caso,  é  importante  ressaltar  que  surgem  questões  em  torno 
dos limites impostos e decorrentes do método empregado, e não falo aqui da forma 
de sua aplicação, já que estou partindo do princípio que os procedimentos foram 
aplicados corretamente. 

A  validade  do  conhecimento  científico  produzido  em  condições  metodológicas 

diferenciadas não passa pelo fato de ser resultado de métodos diferentes e sim, de 
responder aos critérios de validação, posto para qualquer conhecimento científico. 
Ou  seja,  todo  conhecimento  terá  de  ser  verificado,  cada  um  deles,  a  partir  de 
critérios  específicos,  dependendo  do  tipo  de  conhecimento,  se  teórico  ou  se 
decorrente da experiência. 

CONCLUSÃO
Entendendo‐se  unicidade  como  único,  vê‐se  que  no  caso  do  conhecimento 
científico  ela  não  é  possível,  pelo  limite  do  método,  da  história  do  conhecimento 
em  questão  e  das  condições  sociais  e  políticas  que  permitem  ou  não  avançar  os 
estudos.  Verifica‐se  também  que  as  pesquisas  desenvolvidas  têm  seu  valor  de 
cientificidade  garantida,  desde  que  os  procedimentos  tenham  sido  corretamente 
empregados,  ou  seja,  não  são  considerados  mais  corretos  ou  não  em  função  do 
método.  O  que  se  passa  é  que  os  resultados  estão  limitados  à  metodologia  de 
pesquisa que foi empregada. Os limites, em geral, são apontados por pesquisadores 
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RODRIGUES,  L.  (2007)  Unicidade  do  conhecimento  e  a  pesquisa  científica.  In,  V. 
Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do  Conhecimento.  Évora: 
Universidade de Évora. 

que  desenvolvem  trabalhos  na  mesma  área,  mas  que  partem  de  métodos  de 
pesquisa que têm perspectivas diferentes.   

A unicidade, como bem mostra o procedimento de ensino tratado ao longo deste 
texto pode ser possível em outro âmbito, como, por exemplo, a unicidade de visão 
científica  do  pesquisador,  diante  de  seu  objeto  de  estudo,  mas  não  se  aplica  na 
discussão  do  conhecimento  em  si.  Não  podemos  falar  em  unicidade  de 
conhecimento,  quando  este  pode  ter  originado  de  condições  metodológicas 
próprias, o que por sua vez determina sua particularidade. 

O  conhecimento  científico  seja  ele  de  uma  ou  outra  área,  não  se  faz  e  não  se 
avança  pela  soma  de  qualquer  conhecimento.  O  rigor  científico  leva  em  conta  a 
forma de produção e as lacunas que esta pode ter deixado. Não se fará ajustes ou 
complementações a partir de metodologias de pesquisa diferenciadas.  

Acredito  que  um  determinado  ramo  do  saber  científico  deva  ter  sua 
especificidade,  de  tal  forma  que  possa,  segundo  alguns  métodos,  ser  conhecido  e 
aprofundado  em  diferentes  direções.  Com  isso,  não  quero  dizer  que  tais 
conhecimentos se somam, mas que são olhares possíveis sobre um mesmo objeto, 
considerando a área epistemológica na qual está alocado. 

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