Atividades de leitura em livros didticos de ingls: PCN, letramento crtico e o panorama atual

Reading tasks in EFL coursebooks: PCN, critical literacy and the current panorama
Rogrio Tilio *
Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro Rio de Janeiro / Brasil

RESUMO: No componente curricular lngua estrangeira, uma das orientaes mais controversas nos PCN EFII o incentivo ao foco no ensino de leitura. Passados mais de dez anos da publicao dos PCN, este trabalho analisa um livro didtico de uma das duas nicas colees didticas aprovadas pelo PNLD 2011 para o ensino de ingls no segundo segmento do Ensino Fundamental, buscando entender como este livro aborda o ensino de leitura. Antes da anlise proposta, preciso no apenas discutir o discurso dos PCN e das leituras que deles vm sendo feitas, mas tambm o conceito de letramento crtico, e os critrios do PNLD 2011 para a abordagem de leitura. Como a anlise ser feita com vistas ao letramento crtico, sero consideradas como categorias os tpicos abordados pelos textos, o trabalho com gneros discursivos e a natureza das atividades propostas. A anlise buscar discutir como os textos e atividades de leitura dialogam com os pressupostos tericos dos PCN e do PNLD 2011. PALAVRAS-CHAVE: leitura, ensino de ingls, letramento crtico, livro didtico, atividades de leitura, PCN, PNLD 2011. ABSTRACT: Concerning the teaching of a foreign language, one of the most controversial guidelines on the PCN EFII has been the focus on the teaching of reading. Considering that over ten years have passed since the PCN have been published, this article analyses a coursebook from one of the two only English series approved by the PNLD 2011 for the teaching of English in the second part of Ensino Fundamental, trying to understand how this book approaches the teaching of reading. Before the analysis, it is necessary to discuss not only the PCN discourse and its readings, but also the concept of critical literacy, and the PNLD 2011 criteria to teaching reading. Since the analysis aims at critical literacy, the article takes as analytical categories the topics of the texts, the work with

* rogeriotilio@gmail.com
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discourse genres and the nature of the proposed activities. The analysis intends to discuss how the texts and reading activities establish a dialogue with the theoretical principles of the PCN and the PNLD 2011. KEYWORDS: reading, English teaching, critical literacy, coursebook, reading activities, PCN, PNLD 2011.

1. Introduo

Em 1997 o governo brasileiro, por meio do Ministrio da Educao, comeou a publicar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma srie de documentos oficiais que propem diretrizes com o objetivo de orientar o ensino na educao bsica, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. No componente curricular lngua estrangeira, uma das orientaes que mais chama a ateno o incentivo ao foco no ensino de leitura. Reconhecendo que, dentro da realidade da sala de aula da escola pblica brasileira, o ensino das quatro habilidades lingusticas torna-se invivel, os PCN (1998) sugerem que, para que os alunos tirem proveito mximo do ensino da lngua estrangeira, este deve ser focado em apenas uma habilidade lingustica. Essa habilidade, idealmente, deve ser escolhida pelo professor, levando-se em considerao a realidade social de seus alunos. Nesse sentido, os PCN (1998) sugerem que a habilidade de leitura a que mais alunos tm a maior chance de utilizar em sua vida fora da escola, pois os discursos escritos so, em geral, os mais acessveis. Alm disso, no se pode ignorar que, levando-se em conta a realidade da escola pblica brasileira, a habilidade de leitura a mais fcil de ser ensinada. Passados mais de dez anos da publicao dos PCN, at onde chegamos? Ser que a sala de aula de lngua estrangeira incorporou os discursos dos PCN, no que diz respeito abordagem de leitura? Para tentar responder essas perguntas, este trabalho analisa um livro didtico de uma das duas nicas colees didticas aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico de 2011 (PNLD 2011) para o ensino de ingls no segundo segmento do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano), buscando entender como esse livro aborda o ensino de leitura. Mesmo reconhecendo que o livro didtico ainda passe pela mediao do professor em seu uso na sala de aula, este ainda tido muitas vezes como o senhor da sala de aula (DIAS; CRISTVO, 2009), ditando grande parte do comportamento do professor em aula (CORACINI, 1995; 1999); alm disso, o livro reflete a concepo de leitura dos autores e a forma como intencionam trabalh-las com os alunos. Esta anlise levar em considerao tanto o livro didtico em si quanto o Guia do PNLD 2011, que traz a resenha das colees aprovadas.
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Antes da anlise, entretanto, preciso contextualizar o perodo em questo, a partir do discurso dos PCN, de 1998, e das leituras que deles vm sendo feitas, desde ento. Sero discutidos (a) a viso de linguagem e de aprendizagem que norteia o trabalho com leitura; (b) a nfase na poca atribuda leitura; (c) questes atuais e problematizaes inerentes a essa nfase; (d) o conceito de letramento crtico; e (e) os critrios do PNLD 2011 para a abordagem de leitura. A anlise ser feita com vistas ao letramento crtico e, para isso, sero consideradas como categorias de anlise os tpicos abordados pelos textos (TILIO, 2006; 2010), o trabalho com gneros discursivos e a natureza das atividades propostas. A anlise buscar discutir como os textos e atividades de leitura dialogam com os pressupostos tericos dos PCN e do PNLD 2011.
2. Teoria de leitura: PCN, letramento crtico e PNLD

Antes de entrar no campo especfico da leitura, preciso caracterizar a lngua estrangeira como objeto de ensino: o que significa aprender uma lngua estrangeira e por que ensinar lngua estrangeira na escola? Em primeiro lugar, aprender lnguas significa aprender conhecimentos e seu uso. A linguagem e a aprendizagem so aqui entendidas dentro de uma perspectiva sociointeracional, ou seja, situadas socialmente e construdas em interaes. A aprendizagem uma forma de participao social na qual ocorre a construo de conhecimento compartilhado. Trs tipos de conhecimentos esto presentes na construo do conhecimento da lngua: conhecimento do sistema lingustico (conhecimento sistmico), conhecimento da organizao dos discursos na lngua (conhecimento de organizao textual) e conhecimento de mundo. na projeo e interseo desses trs tipos de conhecimento que significados so negociados e o conhecimento da lngua construdo (BRASIL, 1998). Por isso, o ensino de lngua estrangeira deve, ainda segundo os PCN LE, orientar-se pelo foco na compreenso global (escrita e oral) e pelo empenho na negociao do significado, e no na correo (BRASIL, 1998). E por que ensinar lngua estrangeira? Porque ela pode orientar e sensibilizar o aluno em relao ao mundo multilngue e multicultural em que vive, conscientizando-o acerca de diferenas culturais e levando-o a respeitar mais o outro e conhecer melhor a si mesmo, uma vez que por meio do olhar do outro que aprendemos a nos conhecer melhor. Alm disso, o conhecimento dos discursos em lngua estrangeira, mais especificamente o ingls, a lngua franca da contemporaneidade, pode permitir maior acesso aos mais diferentes
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tipos de conhecimento no mundo globalizado contemporneo. O acesso lngua estrangeira, portanto, pode permitir maior incluso social no mundo globalizado. importante ressaltar que, paradoxalmente, o acesso a esses mesmos discursos tambm pode servir para empoderar aqueles que o tm, podendo a esses discursos resistir, lutando contra sua hegemonia. Esses mesmos discursos globalizados, que no so nicos, mas muitas vezes se pretendem assim, podem difundir uma ideologia hegemnica e alcanar e influenciar rapidamente grande parte da populao em escala global, beneficiando a parcela da populao a quem tal discurso interessa (MOITA LOPES, 2003). O conhecimento desses discursos pode empoderar seus conhecedores a resisti-los, construindo, ento, uma outra globalizao (SANTOS, 2000) que, em vez de globalizar a hegemonia, realmente abarca a pluralidade e a diversidade. Moita Lopes (2003) destaca trs aspectos dos PCN de lngua estrangeira que reforam o uso do ingls na vida contempornea para construir novos discursos anti-hegemnicos: a) a construo de uma base discursiva em que o aluno se envolva na construo do significado. Dessa forma, aprender uma lngua deve ser entendido como aprender a se engajar criticamente nos significados produzidos na lngua, reconhecer posicionamentos discursivos e saber que possvel construir novos significados para alterar esses posicionamentos, que s vezes so de excluso; b) o desenvolvimento da conscincia crtica em relao linguagem. O uso da linguagem envolve escolhas de possibilidades de significados atravs dos quais agimos no mundo e o constitumos; e c) o foco nos temas transversais, ou seja, em questes que permeiam a vida social contempornea: tica, trabalho, pluralidade cultural, meio ambiente, sexualidade, consumo e sade. Professores e alunos podem enfocar prticas sociais vividas fora da escola, j que, ao usar a linguagem as pessoas constroem significados acerca destes temas transversais, construindo a si mesmas e o mundo social a sua volta. (Adaptado de MOITA LOPES, 2003). O ensino de lngua estrangeira pode ainda mostrar como os temas transversais so abordados nos discursos em lngua estrangeira e propor uma transposio e problematizao para o espao social dos alunos. No se trata de julgar ou comparar, mas de pensar criticamente as diferenas; preciso propor uma reflexo com base em diferentes contextos. O ensino de lngua estrangeira
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 um espao privilegiado para a discusso de tais questes, pois se trata do ensino de linguagem por meio do uso da linguagem. Cabe ao professor (e ao material didtico) a escolha dos contextos de uso da linguagem: se abstratos ou se scio-historicamente situados. Nessa perspectiva, o ensino de lngua estrangeira envolve uma srie de questes que extrapolam a organizao sistmica: escolhas temticas, escolhas de organizao textual (gneros discursivos e mecanismos de coeso e coerncia), variao lingstica e pluralidade cultural. A lngua estrangeira assume, assim, um papel educacional e pragmtico para a construo da cidadania, servindo de instrumento de libertao e incluso social (BRASIL, 1998). Para alcanar tais objetivos de efetivamente permitir que o aprendiz atue no mundo usando a lngua estrangeira, os contedos propostos devem propiciar seu engajamento discursivo. Segundo os PCN LE, isso envolve a aprendizagem de estratgias de construo do significado via lngua estrangeira e o foco em habilidade(s) lingustica(s): compreenso escrita, compreenso oral, produo escrita e produo oral. Duas questes precisam ser aqui problematizadas: o conceito de habilidades lingusticas e o foco nas quatro habilidades. O uso do termo habilidades lingusticas explica-se aqui pelo seu largo emprego na rea de ensino de lnguas estrangeiras. Por estar relacionado a teorias de comportamento (ROJO, 2009), o termo habilidades muitas vezes preterido por termos como competncias, ligado a algumas teorias de inteligncia e de desenvolvimento humano, e capacidades (perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingusticas), muitas vezes preferidos por extrapolarem um aspecto meramente automatizado, aparentemente embutido na palavra habilidades. Entretanto, habilidades lingusticas um jargo que vem sendo largamente utilizado em teorias de aprendizagem desde o advento da chamada abordagem comunicativa, que, no seu incio, caracterizava-se por marcar um espao anticomportamentalista. Entendo aqui habilidades lingusticas como parte das competncias e capacidades de um indivduo, e sem qualquer conotao meramente comportamentalista; entendo as habilidades lingusticas especificamente como as capacidades (ou habilidades) lingustico-discursivas que um indivduo desenvolve para ler, escrever, falar e ouvir em uma determinada lngua, ou seja, para se comunicar com essa lngua. Habilidades comunicativas e capacidades so, portanto, aqui entendidos como conceitos distintos, com o primeiro constituindo-se como parte do segundo. Ademais, leitura aqui entendida como parte de um conceito maior, o de letramento crtico, que ser discutido mais adiante.

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No entanto, antes de conceituar e discutir letramento crtico, preciso problematizar um outro ponto levantado pelos PCN LE: em qual ou quais habilidades lingusticas o professor deve focar o ensino. Existe uma forte tendncia dentre as metodologias de ensino de lnguas estrangeiras, e consequentemente na produo de material didtico para a rea, a se enfocar as quatro habilidades lingusticas simultaneamente. Acredita-se que saber uma lngua seja saber ler, escrever, falar e ouvir essa lngua. Embora tal crena no seja inverdica, pode acarretar duas falsas crenas: a de que para saber uma lngua preciso dominar as quatro habilidades igualmente, e a de que tal conhecimento bastante para o conhecimento da lngua. No entanto, uma vez que os indivduos no so iguais, o conhecimento que esses indivduos tm tambm no pode ser igual, pois ele no pronto, dado, mas construdo na interao social. Diferentes indivduos negociam e constroem significados de formas distintas e diversas. O conhecimento de uma lngua no , portanto, homogneo: suas habilidades lingusticas variaro de acordo com suas realidades e suas necessidades. Em outras palavras, nem todos os falantes de uma lngua so igualmente proficientes. E mesmo um alto grau de proficincia nessas quatro habilidades no assegura ao indivduo competncia comunicativa na lngua (HYMES, 1972): alm da competncia lingustica, so necessrias as competncias discursiva, sociolingustica e estratgica (CANALE; SWAIN, 1980). Os PCN LE entendem, no entanto, que, por restries de carga horria semanal e de nmero de alunos em sala de aula, como na realidade da escola pblica brasileira, no possvel trabalhar de forma satisfatria todas as competncias/capacidades ideais; recomendam, portanto, que o professor enfoque apenas uma habilidade lingustica, pois prefervel que o aluno domine bem mesmo que apenas uma das habilidades do que as quatro de maneira precria. Trata-se, no entanto, apenas de um foco; ou seja, as demais habilidades no so descartadas, mas trabalhadas a partir do foco em uma determinada habilidade.1 Tambm no so descartadas as capacidades, visto que, como j discutido anteriormente, o trabalho com habilidades necessariamente pressupe a articulao de diversas capacidades. A escolha da habilidade a ser enfocada cabe ao professor, que deve escolh-la com base nas necessidades e na realidade dos alunos.
Interpretaes equivocadas dos PCN do conta de que este sugere foco exclusivo na leitura. Trata-se, no entanto, apenas de uma sugesto de nfase, dada a necessidade logstica de nfase em alguma(s) habilidade(s) e a funo social da leitura, conforme explicado acima.
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Os PCN LE sugerem que, em geral, essa habilidade seria a leitura, uma vez que esta seria a que atingiria mais democraticamente a maior parte da populao. Mesmo sem ter a oportunidade de viajar ao exterior, o aluno pode se beneficiar da habilidade de leitura em lngua estrangeira, especialmente em ingls, uma vez que grande parte do conhecimento veiculada em ingls, principalmente pela internet. Alm disso, a habilidade de leitura em lngua estrangeira tem, no Brasil, uma outra funo instrumental de acesso ao conhecimento: as provas de acesso ao Ensino Superior, tanto nos nveis de graduao quanto de mestrado e doutorado, incluem provas de leitura em lngua estrangeira. E como trabalhar a habilidade de leitura? Trata-se de uma tarefa complexa, pois o processo de leitura, em uma abordagem sociointeracional (aquela adotada pelos PCN LE), envolve diversas capacidades simultneas: reconhecimento, decodificao, compreenso, interpretao e transposio social. Em outras palavras, durante o ato de ler, o leitor precisa a) reconhecer o cdigo lingustico utilizado (note-se que reconhecer no significa necessariamente conhecer); b) estar apto a traduzi-lo, mesmo que de forma tentativa (embora no seja preciso conhecer todos os elementos lingusticos, preciso reconhecer ou inferir elementos para que haja algum entendimento); c) entender a mensagem veiculada pelo texto e ser capaz de problematiz-la; d) transp-la para a vida social. Embora essas sejam capacidades simultneas, h uma tendncia de entend-las como lineares, partindo do reconhecimento e culminando na vida social. A proficincia do leitor em cada uma dessas capacidades varia, com um melhor desempenho em algumas, compensando pelo menor desempenho em outras. No entanto, a ausncia total de alguma delas certamente dificulta o processo de leitura. Atividades de leitura em livros didticos devem, idealmente, dar oportunidades para que os aprendizes pratiquem todas essas capacidades. verdade que as capacidades de interpretao e transposio para a vida social, de certa forma, pressupem as capacidades de reconhecimento, decodificao e compreenso. Por esse motivo, possvel compreender se um livro didtico optar por privilegi-las. O inverso, no entanto, no se aplica: explorar reconhecimento, decodificao e compreenso no garantem que o aprendiz v desenvolver capacidades de interpretao e transposio para a vida social. Portanto, ao privilegiar as capacidades de interpretao e transposio para a vida social, dois elementos precisam ser levados em considerao ao se analisar atividades de leitura em livros didticos: a escolha dos textos e as atividades propostas para sua explorao, pois so essas que possibilitaro a
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maior interface da leitura com a vida social. Em primeiro lugar, preciso problematizar o material objeto de anlise: os textos. Sua relevncia e adequao ao pblico-alvo e aos objetivos educacionais so fundamentais para uma perspectiva sociointeracional de aprendizagem. Os tpicos abordados nos textos so, portanto, requisitos essenciais para que o aluno possa negociar significados e construir conhecimento. Como o livro didtico no est presente na sala de aula sem mediao de professores e alunos, mesmo que as atividades propostas no trabalhem os tpicos de maneira crtica e reflexiva, sua presena no livro pode servir de estmulo para este trabalho. Por outro lado, sua simples presena no pode garantir que um trabalho crtico ser desenvolvido. Embora nada possa oferecer esta garantia durante a mediao, se as atividades seguirem esta linha, maiores as chances dos professores se engajarem. O enfoque na leitura aqui neste trabalho, portanto, feito pelo vis do letramento crtico, pois este compatvel com uma teoria sociointeracional de linguagem e de aprendizagem na medida em que trata a leitura como uma prtica sociocultural. Em um trabalho de leitura que visa ao letramento crtico, ganham nfase as representaes e as anlises a respeito de diferenas, tais como: raciais, sexuais, de gnero e as indagaes sobre quem ganha ou perde em determinadas relaes sociais (BRASIL, 2006, p. 116). Conforme j discutido anteriormente, este enfoque no letramento crtico no despreza o trabalho com leitura que envolve reconhecimento, decodificao e compreenso, mas o estende interpretao e transposio social, de forma a fazer da atividade de leitura realmente uma prtica social.
As questes que buscam desenvolver o letramento crtico levam em conta o trabalho que vinha sendo realizado em leitura nas escolas nos ltimos anos. Ou seja, continua-se trabalhando a compreenso geral, dos pontos principais e as informaes detalhadas do texto, assim como os elementos lingstico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem para a compreenso e o exerccio de interpretao (construo de sentidos). O letramento crtico representa uma ampliao e uma definio desse trabalho de leitura no que se refere expectativa de desenvolvimento crtico dos alunos. (BRASIL, 2006, p. 117).

So pressupostos do letramento crtico (adaptado de BRASIL, 2006, p. 117): o conhecimento no natural ou neutro; baseia-se em regras discursivas de cada comunidade logo, o conhecimento ideolgico;

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 a realidade no pode ser conhecida de forma definitiva, no podendo ser capturada pela linguagem; a verdade no se encontra na realidade, devendo ser compreendida em um contexto localizado; o significado nunca dado; sempre mltiplo, negocivel, contestvel, (re/co)construdo cultural e historicamente, considerando-se as relaes de poder envolvidas nas prticas sociais; o desenvolvimento de conscincia crtica, que leve o aprendiz a adotar um comportamento proativo em relao a sua aprendizagem, questionando sua insero social e estabelecendo relaes entre o que aprende e sua funo social como cidado agente de transformaes. Corroborando com a concepo de leitura discutida at ento, o PNLD 2011 operacionaliza tais pressupostos tericos por intermdio dos seguintes critrios para a avaliao de textos e atividades de leitura em livros de lngua estrangeira (BRASIL, 2010, p. 16-17): Coletnea de textos orais e escritos So apresentados textos representativos de diferentes esferas de atividade social? So apresentados textos de tipos e gneros diferentes? So apresentados textos no verbais e textos que integram as modalidades verbal e no verbal? Os textos apresentam diversidade de suportes originais (revistas, almanaques, jornais, stios da internet, peridicos cientficos etc.)? Os textos contemplam a produo cultural especfica para jovens e adolescentes? Os textos so representativos da heterogeneidade cultural e lingustica, variedades (regional, urbana, rural etc.) e registros (formal e informal)? Os temas dos textos contribuem para a ampliao dos horizontes culturais do aluno? Os textos so, em sua maioria, autnticos (isto , circulam socialmente na cultura oral e escrita) e, se autorais, trazem a indicao da fonte de origem? Os fragmentos e adaptaes mantm unidade de sentido, trazendo indicao dos cortes realizados?

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Compreenso escrita As convenes e os modos de ler constitutivos de diferentes gneros e tipos textuais so trabalhados nas atividades de leitura? O carter polifnico dos textos e, portanto, a multiplicidade de vozes nele presente, ressaltado atravs das atividades de leitura? O trabalho com a compreenso escrita envolve atividades de pr-leitura e ps-leitura? O trabalho com a compreenso escrita promove o desenvolvimento de estratgias, tais como localizao de informao, produo de inferncia, compreenso geral e detalhada do texto, entre outras? O trabalho com a compreenso escrita explora a intertextualidade e estimula alunos e professores a buscarem textos e informaes fora do livro didtico? O trabalho com a compreenso escrita prev a pluralidade de interpretaes? O trabalho com a compreenso escrita contribui para a formao de um leitor reflexivo e crtico? O trabalho com o texto literrio estimula a leitura interpretativa e considera a experincia esttica e a dimenso de prazer envolvidas na leitura literria, no ficando restrito a um aspecto lingusticogramatical especfico? As atividades com o texto literrio estimulam o leitor a conhecer a obra da qual o texto faz parte e seu contexto histrico? com base, portanto, em uma concepo de leitura como prtica sociocultural, com vistas ao letramento crtico, e de acordo com os atuais documentos oficiais (Parmetros Curriculares Nacionais, Orientaes Curriculares Nacionais e Programa Nacional do Livro Didtico), que ser conduzida a anlise das atividades de leitura do livro didtico em questo.
3. Anlise de um livro de uma das colees aprovadas pelo PNLD 2011

O livro didtico aqui analisado o volume do 9 ano da coleo Links, de autoria de Denise Santos e Amadeu Marques, publicado pela editora tica em 2009. A coleo uma das duas nicas colees aprovadas pelo PNLD
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2011. A opo pelo volume do 9 ano explica-se pelo fato deste ser o ltimo ano do Ensino Fundamental II, segmento para o qual a coleo se destina. Acreditase, portanto, que, devido ao maior amadurecimento dos alunos, o trabalho com leitura defendido neste trabalho possa ser mais facilmente implementado. Isso no quer dizer que esse trabalho no possa ser iniciado mais cedo; muito pelo contrrio: acredito que tais prticas de letramento deveriam estar presentes desde o incio da formao leitora do aprendiz. Mas natural esperar que este trabalho evolua conforme o amadurecimento dos alunos. Trs categorias sero consideradas na anlise da abordagem de leitura do livro didtico: os tpicos dos textos, os gneros discursivos e as atividades de leitura propostas. Apesar de reconhecer que a leitura se faz presente em diversos momentos do livro, mesmo quando esta no o objetivo pedaggico principal, foram considerados para a anlise apenas os textos e atividades da seo Lets Read, por ser esta a seo que se prope a trabalhar especificamente a habilidade de leitura. Espera-se, portanto, que essa seja a seo do livro que dedique maior comprometimento e cuidado com textos e atividades de leitura. No QUADRO 1 encontra-se, de forma esquemtica, um levantamento dos textos e das atividades de leitura encontrados no livro, ordenados por unidades. O objetivo desta figura dar ao leitor um panorama do livro, de forma a situ-lo na anlise que se segue.
QUADRO 1 Textos e atividades de leitura da seo Lets Read de Links 9 ano
Links 9 ano Unidade 1 Entrevista Minha profisso testar escorregadores - Completar frases com uma de duas opes dadas - Discutir - Perguntar o que o aluno j sabia e o que no sabia antes de ler o texto (depois da leitura) - Responder o quiz - Verdadeiro ou falso - Correlacionar o ttulo ao texto Texto Atividades de leitura

Linha do tempo Moda ao longo da histria Quiz: hbitos do aluno com o telefone Factfile: telefone celular Trs textos de um pargrafo cada (gnero: ?) Meio ambiente

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Gneros: ? um mundo pequeno (Disney World) Patrimnios da humanidade (Unesco) Entrevista O que adolescentes gostam sobre o Brasil Tirinha Assunto: ? Poema, biografia, glossrio: Direitos civis dos negros

- Em duplas, cada aluno l um texto e conta ao colega sobre o texto que leu - Retirar informaes - Discutir - Mltipla escolha - Identificar comunicao verbal e no verbal - Inferir o assunto do poema - Em duplas, cada aluno l um texto e conta ao colega sobre o texto que leu - Relacion-los com o poema - Dizer qual o verso preferido do poema - Explorar parcialmente o gnero - Verdadeiro ou falso - Discutir - Encenar o esquete dado Uma piada (assunto: ?)

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Coluna de aconselhamento em revista Trmino de um relacionamento amoroso com um parceiro agressivo Esquete

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3.1 Tpicos

Identificar os tpicos abordados pelos textos o primeiro passo em direo a uma viso de leitura que privilegie o letramento crtico. preciso que os textos tragam assuntos de interesse e relevncia para os aprendizes, caso contrrio a funo social da leitura parece ser anulada. Para proceder a essa anlise dos tpicos presentes nas sees destinadas prtica de leitura, ser utilizada a categorizao proposta por Tilio (2006; 2010), descrita brevemente a seguir: tpicos inclusivos, que possibilitam a insero do aluno no mundo que est sendo criado, e tpicos excludentes, que afastam o aluno desse mundo; tpicos tradicionais, com assuntos atemporais, e tpicos ps-modernos, que tratam de assuntos da contemporaneidade; tpicos globalizados, preocupados com a integrao de diferentes contextos globais, e tpicos localizados, preocupados apenas com questes setoriais que parecem no atingir o mbito da globalizao; tpicos descontextualizados, tratados de forma genrica, como se vlidos para qualquer situao, e tpicos contextualizados, inseridos em contextos culturais ou situacionais;
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 tpicos etnocentristas, que induzem ideia de que determinadas culturas sejam superiores s demais, e tpicos multiculturais, que reconhecem a pluralidade cultural e suas diferenas inerentes; tpicos estereotipadores, que, na tentativa de reconhecer a diversidade, atribuem identidades essencialistas a determinados grupos, e tpicos diferenciadores, que tratam de diferenas que coexistem, sem se preocupar com a atribuio de identidades uniformes; tpicos conscientizadores, com o intuito de educar o aluno e o cidado, muitas vezes com foco nos temas transversais apontados pelos PCN (meio ambiente, trabalho, sade, tica, consumo, pluralidade cultural e orientao sexual), e tpicos alienantes, sem qualquer preocupao com a preparao do aluno para o mundo; tpicos legitimadores de identidades por meio da difuso de identidades socialmente aceitas, e tpicos que permitem a construo de identidades de projeto, por meio da resistncia e sugesto de alternativas s identidades legitimadoras. importante ressaltar que as categorias acima, entretanto, no so dicotmicas. No h uma polaridade, em que um tpico esteja localizado em um extremo ou outro. Trata-se de um contnuo, em que um mesmo tpico pode reunir caractersticas dos dois extremos, embora tendendo mais para um dos lados. Uma categorizao tambm no exclui outras. Ou seja, um tpico pode reunir caractersticas de vrios dos contnuos apresentados acima. Tambm relevante notar que, dentro de um mesmo contnuo, no h necessariamente um extremo que seja melhor do que outro. o caso dos contnuos tpicos tradicionais/ps-modernos, e tpicos globalizados/ localizados. Uma concepo que privilegia o letramento crtico deve abarcar os dois extremos desses contnuos, j que coexistem socialmente. Por outro lado, nos demais contnuos h sempre um lado que, acredita-se, deva ser evitado: tpicos excludentes, etnocentristas, estereotipadores, alienantes, e legitimadores de identidades socialmente privilegiadas. Antes de comear, porm, vale a pena destacar as palavras dos autores do livro didtico em anlise sobre o assunto. Segundo o discurso da contracapa do livro, a lngua inglesa apresentada em contextos que envolvem temas relevantes para o aluno brasileiro e oferecem situaes de uso apropriadas faixa etria e os temas abordados promovem a reflexo, o pensamento crtico e a formao de valores e atitudes para o exerccio da cidadania (SANTOS;
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MARQUES, 2009b). O mesmo discurso retomado no Livro do Aluno, no qual os autores se dirigem aos alunos na seo Welcome, afirmando que a obra [estabelece] ligaes [e apresenta] conexes entre a lngua inglesa e os temas que fazem parte [do mundo do aluno] (SANTOS; MARQUES, 2009a, p. 3), e na seo Apresentao do Manual do Professor: esta obra organizada a partir de tpicos relevantes ao jovem aprendiz brasileiro (SANTOS; MARQUES, 2009b, p. 3). No entanto, no isso que se observa no levantamento dos tpicos do livro do 9 ano, conforme sistematizado no QUADRO 1. Merecem destaque os tpicos sobre meio ambiente e direitos civis dos negros, ambos conscientizadores. No entanto, o segundo passa praticamente despercebido. H trs textos na unidade: um poema, que trata a questo do racismo, uma biografia sobre o autor do poema e um glossrio. As atividades propostas so: descobrir o assunto do poema, ler a biografia ou o glossrio e trocar informaes com um colega que tenha lido o outro texto, bem como explicar quais os versos preferidos do poema. Ou seja, embora o tpico seja conscientizador e pertinente ao letramento crtico, o livro no o explora suficientemente, uma vez que no o coloca em discusso. O livro apresenta ainda trs tpicos ps-modernos e com potencial conscientizador, relevantes na contemporaneidade e merecedores de problematizao e reflexo crtica: moda ao longo da histria, telefone celular, comunicao no verbal e trmino de um relacionamento amoroso com um parceiro agressivo. No entanto, so tratados de forma superficial, alienante, sem a explorao de conflitos. Conforme ser demonstrado nas prximas sees, o livro privilegia atividades que envolvem operaes mentais simples, como reconhecer, decodificar e compreender. Vale lembrar que a presena do tpico em si pode despertar o professor para um trabalho crtico, mas o livro didtico em questo no parece colaborar para tal. Soma-se a esses outro tpico alienante: um rapaz cuja profisso testar escorregadores de gua em Dubai. Ser que se trata de uma profisso realmente relevante no contexto do aluno brasileiro, conforme os autores salientam na apresentao da obra? Um tpico aparentemente multicultural apresentado de maneira tmida na unidade 5: a diversidade cultural entre pases. No entanto, por ser apresentado de maneira muito simplista, por meio de um texto sobre um passeio na Disney World e de outro da Unesco sobre patrimnios da humanidade, o tpico acaba se tornando estereotipador, pois resume as diferenas entre pases a roupas tpicas e monumentos ou belezas naturais.

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A unidade 6 trata de um tpico localizado: o que adolescentes gostam sobre o Brasil. Mais uma vez, o tpico torna-se estereotipador, pois so mencionadas apenas questes bvias sobre o Brasil, inclusive as j conhecidas internacionalmente, como belezas naturais, povo acolhedor, carnaval e violncia. Ademais, no fica sequer claro no texto se os depoimentos dados so de brasileiros ou americanos, conforme ser discutido na prxima seo. Finalmente, a unidade 10 apresenta um texto sem tpico que, na categorizao acima, chamo de tpicos descontextualizados. Trata-se de um esquete (os autores dizem que se trata de um esquete, mas no h marcas do gnero) com uma piada. O texto uma piada no vcuo, e no parece explorar qualquer contedo temtico. , sem dvida, relevante explorar o gnero piada, mas o texto escolhido deve ter algo a dizer, caso contrrio deixa passar a oportunidade de inserir o aluno socialmente por meio do tpico e reduz o gnero a um conjunto de regras de organizao estrutural imutveis que independem do seu contedo temtico. a essa discusso acerca dos gneros discursivos que passo logo a seguir.
3.2 Gneros discursivos

Um primeiro olhar aos dados tabulados no QUADRO 1 pode parecer indicar uma diversidade de gneros discursivos: entrevista, linha do tempo, quiz, factfile, tirinha, poema, biografia, glossrio, coluna de aconselhamento em uma revista, esquete e piada. O Manual do Professor tambm refora essa percepo: a apresentao do contedo lingustico envolve variedade textual, de forma que o aluno possa ter contato com diferentes modalidades de linguagem em ingls (por exemplo, oral, escrita, visual) e diferentes gneros textuais em ingls (SANTOS; MARQUES, 2009b, p. 4). No entanto, todos os textos do livro so claramente no autnticos, chegando a ser artificiais, pois no deixam qualquer vestgio da funo social dos gneros e reduz seu conceito ao de uma organizao estrutural fixa.2 Como ressalta o prprio Guia do PNLD 2011 de lngua estrangeira,

O conceito de gneros discursivos aqui utilizado o de Bakhtin (1979), que rene trs elementos constitutivos: tema (contextualizao sociohistorica), forma composicional (relaes heteroglssicas e polifnicas) e estilo (organizao textual).
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os textos utilizados nas atividades de leitura so, em sua maioria, elaborados especificamente para fins didticos. Apesar de haver um empenho em caracterizar esses textos como pertencentes a gneros, tipos e suportes miditicos variados, raramente proporcionam ao aluno oportunidades de usar a lngua de forma contextualizada ou de aprender sobre os modos de ler constitutivos dos gneros especficos. (BRASIL, 2010, p. 45-46).

o caso das entrevistas, presentes nas unidades 1 e 6. Trata-se de um gnero importante de se trabalhar na escola, pois imagina-se que quase todos os alunos iro, algum dia, participar de uma entrevista, principalmente tendo em vista o mercado de trabalho. No entanto, as entrevistas apresentadas no material so artificiais, s podendo ser categorizadas como tal por apresentarem um conjunto de perguntas e respostas. A primeira entrevista com uma pessoa que trabalha testando escorregadores de gua em Dubai, e se resume a trs perguntas: o que uma pessoa que testa escorregadores de gua faz, o que a fez querer ter esta profisso, e do que uma pessoa precisa para ter esta profisso. Apesar da indicao da fonte, a suposta entrevista est totalmente descontextualizada (FIG. 1): a diagramao do texto e as ilustraes no ajudam, por exemplo, a reconhecer de onde ela foi retirada. De um jornal? De uma revista? Foi uma entrevista feita pelos autores e transcrita no livro didtico? Uma das ilustraes traz um rapaz escorregando, supostamente o entrevistado. No entanto, o rapaz est de costas e parece um adolescente se divertindo, no uma pessoa trabalhando. Como um texto pode ter credibilidade se suas diversas semioses no dialogam? Alm disso, sabe-se que o nome da pessoa Peter Doyle, mas essa pessoa existe mesmo ou uma personagem criada pelos autores do livro didtico? E mais: testar escorregadores de gua uma profisso realista? Existe mercado de trabalho para que vrias pessoas se candidatem a uma vaga nessa profisso? relevante trabalhar essa profisso de forma naturalizada, sem questionar suas especificidades e restries?

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FIGURA 1 Entrevista com a temtica profisso no livro Links Fonte: Unidade 1, Links 9 ano, p. 8-9.

A outra entrevista presente no livro est na unidade 6 (FIG. 2). Segundo o enunciado, foi retirada de uma revista para salas de aula americanas, Time for Kids. Traz uma pergunta o que voc gosta mais e menos a respeito do Brasil e cinco adolescentes respondendo a essa pergunta.

FIGURA 2 Entrevista com a temtica Brasil no livro Links Fonte: Unidade 6, Links 9 ano, p. 59.

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A introduo da entrevista parece deixar claro que os adolescentes moram no Brasil, mas no fica claro se so brasileiros falando de seu pas ou americanos que moram no Brasil dando seus depoimentos sobre o pas. Os nomes dos adolescentes aumentam ainda mais essa dvida: Guilherme, Warren, Wallace, Chris e Aline. Apesar da indicao de fonte, a pgina referenciada no traz o mesmo contedo do livro didtico. Mesmo explorando o site, no foi possvel encontrar os dados presentes no livro didtico, o que contribui para a perda de credibilidade em sua autenticidade. Dados similares, no entanto, foram encontrados na entrevista A Day in the Life, com um garoto brasileiro sobre sua rotina diria (FIG. 3). Tratase de dados mais factveis do que os apresentados pelo livro didtico.

FIGURA 3 Entrevista com a temtica rotina diria no livro Links Fonte: <http://www.timeforkids.com/TFK/kids/hh/goplaces/article/ 0,28376,642436,00.html>.

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 interessante ressaltar que, em se tratando de uma fonte autntica, a explorao do site poderia ser mais bem trabalhada no livro didtico, uma vez que o site parece ser slido, ou seja, no vai ser retirado do ar. Trata-se de um brao da revista Time com objetivos pedaggicos para crianas e adolescentes americanos, que tem seu contedo dividido por sries. Seria bastante produtivo incentivar os alunos a explorarem a publicao, especialmente o link About us,3 no prprio site. Seria uma oportunidade de explorar mais uma prtica de letramento, o letramento digital, em seus contextos naturais de produo e circulao e em ingls, claro. Vale lembrar que o nome do livro didtico aqui analisado Links, o que remete imediatamente ao uso da internet. Tais conexes, entretanto, no parecem ser encorajadas no livro, que, apesar do ttulo, deixa de lado um importante elemento dos multiletramentos contemporneos: o letramento digital. H ainda duas unidades no livro em que os textos apresentados no se enquadram em qualquer gnero (a no ser o didtico): so apenas conjuntos de frases (que podem ser reconhecidos como pertencentes a um gnero didtico apenas por estarem presentes em um livro didtico). Na unidade 4, trs pargrafos so apresentados para que os alunos os correlacionem com seus ttulos. Tais pargrafos, entretanto, no apresentam qualquer suporte de gnero, alm do didtico, e, portanto, no parecem ter sido retirados de nenhuma fonte, mas escritos pelos autores para a obra didtica (FIG. 4).

http://www.timeforkids.com/TFK/teachers/about/0,28252,aboutus,00.html
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FIGURA 4 Conjunto de textos na unidade A Cleaner Planet, no livro Links Fonte: Unidade 4, Links 9 ano.

O mesmo ocorre na unidade 5, embora nesse caso os autores tenham tentado enquadrar os textos em determinados gneros por meio de ilustraes. Alm dos textos para leitura, os autores apresentam ilustraes que pretendem mostrar sua insero em uma pgina da internet e em um livro de referncia, respectivamente, como mostra a FIG. 5. Tal artifcio s refora a ideia de que um gnero no passa de um enquadramento estrutural da informao.

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FIGURA 5 Conjunto de textos na unidade Our Small World Fonte: Unidade 5, Links 9 ano.

Esses e os demais gneros presentes no livro didtico tm um carter meramente ilustrativo. Ou seja, aparentemente, os textos selecionados apresentam variedade de gneros, mas nenhum trabalho feito a esse respeito. Como o prprio Guia do PNLD 2011 de lngua estrangeira reconhece em relao coleo Links, as questes propostas no resgatam o contexto de produo dos textos, isto , no so dadas ao aluno informaes sobre o autor, o suporte (jornal, revista, etc.) e os locais de circulao do texto (BRASIL, 2010, p. 47). Pela natureza das atividades propostas, como ser visto a seguir, o gnero irrelevante, pois o texto tratado meramente como materialidade lingustica, de forma que o gnero em nada afeta o produto que os autores esperam como resultado dos exerccios.
3.3 Atividades

Chama a ateno a presena quase que exclusiva de atividades que exigem operaes mentais simples em relao s atividades que demandam operaes mentais mais complexas. O primeiro grupo inclui as atividades de leitura mais simples, que no envolvem correlaes, ou seja, aquelas que envolvem apenas reconhecimento, decodificao e compreenso. No segundo
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grupo encontram-se atividades de interpretao e transposio social, que requerem capacidades alm das operaes mentais simples, tais como estabelecer conexes e refletir criticamente. Enquanto operaes mentais simples focam apenas no produto, operaes mentais complexas privilegiam o processo anterior ao produto. O QUADRO 2 sistematiza a distribuio das atividades de leitura nessas duas categorias.
QUADRO 2 Categorizao das atividades de leitura em Links 9 ano
Atividades de leitura em Links 9 ano Operaes mentais simples - Completar frases com uma de duas opes dadas - Perguntar o que o aluno j sabia e o que no sabia antes de ler o texto (depois da leitura) - Responder um quiz - Verdadeiro ou falso (2x) - Correlacionar o ttulo ao texto - Contar ao colega sobre o texto que leu (2x) - Retirar informaes - Mltipla escolha - Identificar comunicao verbal e no verbal - Encenar um esquete dado Operaes mentais complexas

- Discutir (3x) - Explorar parcialmente o gnero - Relacionar textos - Inferir o assunto do poema - Explicar o verso preferido do poema

Doze das dezenove atividades de leitura do livro, ou seja, 63% envolvem apenas operaes mentais simples, em que o aluno precisa apenas reconhecer informao do texto, sem problematiz-la. Dentre as sete ocorrncias de atividades envolvendo operaes complexas, preciso ressaltar que trs delas so atividades de discusso (unidades 1, 6 e 9), que no trabalham o gnero discusso ou no o sistematizam como tarefa; so perguntas de ps-leitura, sempre aps atividades envolvendo operaes mentais simples (completar frases com uma de duas opes dadas, retirar informaes, marcar verdadeiro ou falso) e apenas perguntando a opinio do aluno sobre o tpico do texto. No se configuram, portanto, verdadeiramente como discusso.

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Outra atividade envolvendo operaes mentais complexas que merece destaque a primeira atividade da unidade 9, que parece propor a explorao do gnero textual. Trata-se de uma coluna de aconselhamento de uma revista, com uma atividade de explorao do gnero e se resume a perguntar quem escreveu o texto, para quem, sobre o que ele fala e qual a sua provvel origem. Embora pertinentes, so perguntas que deveriam preceder todos os textos do livro, no apenas esse em questo. No entanto, formular essas perguntas no garante um trabalho com o gnero, especialmente nesse caso, em que a essas perguntas seguem-se atividades que no exploram o gnero (marcar verdadeiro ou falso, e uma discusso que pergunta aos alunos se eles acham uma boa ideia (i) pedir ajuda na hora de terminar um relacionamento com um parceiro agressivo e (ii) terminar um relacionamento por e-mail). O trabalho com gnero foi abandonado, pois se poderia explorar a eficincia de se utilizar tal gnero em determinadas situaes da vida social contempornea. Alm disso, o tpico, extremamente relevante (terminar um relacionamento com um parceiro agressivo), foi banalizado, servindo apenas de pretexto para uma atividade de identificar informaes verdadeiras ou falsas e s sendo minimamente problematizado em uma pergunta de opinio mesmo assim, no p da pgina e seguida de outra pergunta irrelevante para o tpico: se seria uma boa ideia terminar um relacionamento por e-mail. importante observar ainda que em trs das dez unidades (unidades 2, 5 e 10) no h uma preocupao com a preparao de atividades sistemticas de leitura. Na unidade 2, a suposta atividade limita-se a perguntar ao aluno, aps a leitura do texto, o que ele j sabia e o que no sabia antes de ler o texto. Na unidade 5, os alunos devem trabalhar em duplas; cada membro da dupla deve ler um de dois textos e, em seguida, contar ao colega sobre o texto que leu. E, na unidade 10, pede-se que os alunos, aps lerem um esquete, faam a sua encenao. No h, portanto, trabalho de explorao da leitura nessas unidades. Finalmente, vale ressaltar que cinco das dez unidades do livro (unidades 1, 4, 5, 8 e 9), ou seja, 50% delas, no fazem trabalho de pr-leitura, o que indica uma falta de preocupao com a ativao de conhecimentos de mundo do aprendiz e com a funo social da leitura como prtica social contextualizada.

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4. Consideraes finais

Uma teoria de ensino e aprendizagem ancorada no letramento crtico defende que o objetivo da aprendizagem possibilitar ao aluno agir no mundo social, entendendo-o melhor e podendo eventualmente vir a transform-lo. Por meio da aula de lngua estrangeira, especificamente, o aluno pode passar a ter acesso a novos conhecimentos e discursos que podem possibilitar sua incluso no mundo globalizado. Alm disso, um melhor conhecimento de outras culturas e de outros modos de vida ajuda em um melhor entendimento de si mesmo, de sua prpria cultura e realidade. Para viabilizar um trabalho nessa direo, na realidade da escola brasileira, principalmente a escola pblica, devido a restries de carga horria semanal e nmero de alunos em sala de aula, os PCN recomendam o foco em menos habilidades lingusticas, uma vez que um trabalho de boa qualidade fica praticamente inviabilizado em face s restries acima. A escolha do foco precisa considerar as realidades e contextos especficos dos alunos e, em geral, no Brasil, com vistas formao acadmica e insero no mercado de trabalho, essa escolha tende a recair sobre a leitura. A habilidade de leitura aqui tratada na perspectiva do letramento crtico, como uma capacidade, mas o termo habilidade foi mantido para diferenci-la das demais habilidades lingusticas. Essa perspectiva social de leitura prev um trabalho com textos que abordem tpicos relevantes e inclusivos e que sejam contextualizados em seus gneros discursivos e atividades que envolvam operaes mentais complexas, tais como interpretao e transposio social. Dentro da perspectiva descrita acima, esperase que os textos selecionados para o material didtico tragam: i. tpicos relevantes, preocupados com a incluso social do aluno no mundo globalizado;

ii. presena e variedade de gneros discursivos, ressaltando sua funo social e possibilitando o reconhecimento e a coconstruo de contextos sociais reais de uso, com vistas ao e transformao; iii. atividades de leitura que priorizem operaes mentais complexas, estimulando o desenvolvimento do letramento crtico construo social do conhecimento, da realidade, do significado e desenvolvimento de conscincia crtica.

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Foi analisado o ltimo volume de uma das duas nicas colees aprovadas pelo PNLD 2011. Os resultados mostram que a maior parte dos textos traz tpicos alienados, sem se preocupar muito com a incluso social do aluno no mundo globalizado. Apesar de aparentemente pertencerem a uma variedade de gneros, os textos so claramente no autnticos, escritos especialmente para o livro didtico com um objetivo pedaggico, e no retirados de contextos sociais reais de uso. Muitos dos textos so enquadrados visualmente de forma a parecerem pertencer a algum gnero, mas isso refora o conceito equivocado de que um gnero discursivo resume-se a um conjunto de regras organizacionais fixas, sem se preocupar com sua funo social. As atividades de leitura, por sua vez, envolvem, em sua maioria, apenas operaes mentais simples; mesmo aquelas que envolvem operaes mentais complexas parecem o fazer de forma acessria, complementar s atividades mais simples, e sem preparar adequadamente os alunos para realiz-las. Destaco, a seguir, uma parte do texto da Apresentao do Manual do Professor, que expe, segundo os autores, a teoria de ensino e aprendizagem supostamente adotada no livro didtico:
[...] a obra favorece e incentiva constantes interaes [...] fazendo uso da Lngua Inglesa como um componente curricular que prepara o aluno para exercer sua cidadania e para qualificar-se para o mercado de trabalho. A proposta pedaggica da coleo tem fundamento terico nas concepes de lngua, linguagem e aprendizagem articuladas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Especificamente, a coleo adota uma viso sociointeracional da linguagem, de acordo com a qual a comunicao entendida como um processo relacionado a contextos de uso num dado momento histrico e social. Nesse cenrio, a Lngua Inglesa se insere no apenas como instrumento de comunicao, mas, sobretudo, como ponto de partida para reflexes sobre as funes da linguagem em prticas sociais mais amplas. Em paralelo, a coleo concebe a aprendizagem como um processo social de construo do conhecimento, em que professores e alunos interagem constantemente, participando, assim, ativamente do processo pedaggico.

A anlise, no entanto, parece mostrar que tais pressupostos no so operacionalizados no livro do aluno pelo menos no volume do 9 ano. Fica, portanto, a pergunta: por que o livro foi aprovado para o PNLD, uma vez que ele no coloca em prtica a abordagem sociointeracional dele esperada? Considero grave um livro que apresenta tantas lacunas em relao proposta
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do PNLD ter sido aprovado. At mesmo a resenha no Guia do PNLD, feita pelos prprios avaliadores, reconhece sua deficincia (ver a seo 3.2 do programa). No seria uma contradio reconhecer a sua no adequao proposta do edital e, mesmo assim, aprov-lo? Chamo a ateno para a ilustrao abaixo (FIG. 6), retirada da pgina 20 do Guia do PNLD, e que traz um grfico comparativo em cores, mostrando o nvel de qualificao das colees aprovadas. Note-se que o ttulo discutido neste artigo (24925COL33, conforme FIG. 7) obteve notas prximas a zero em praticamente todos os itens. Como pde uma coleo com tal ndice de (des)qualificao ser aprovada?

FIGURA 6 Grfico comparativo com o nvel de qualificao das colees aprovadas no PNLD LE 2011 Fonte: PNLD LE, 2011, p. 20.

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FIGURA 7 Cdigo PNLD do ttulo analisado neste artigo Fonte: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico>.

De fato, ao utilizar o livro, os professores podem adapt-lo, tornando-o adequado a uma abordagem sociointeracional. Para isso, preciso que estejam cientes das lacunas do livro, para que possam supri-las na preparao de suas aulas. Apesar de o Guia do PNLD apontar essas lacunas, de se esperar que um material didtico selecionado pelo PNLD atenda aos critrios de seleo. Se o MEC redige um edital, e ele prprio no o cumpre, coloca em risco toda a credibilidade do programa. Igualmente, verdade que pela primeira vez foi feita uma avaliao do PNLD para a escolha e provimento de um livro de lngua estrangeira para professores das escolas pblicas um desejo acalentado h muito tempo por professores e que certamente deve-se esperar que, no prximo PNLD, haja mais livros concatenados com a proposta sociointeracional. Mudanas de paradigma ou implementao de novas prticas culturais levam muito tempo.
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Recebido em 09/09/2011. Aprovado em 12/01/2012.

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