TOMAS A.

VASCONI

CONTRA LA ESCUELA (Borradores para una crtica marxista de la educacin)

I. Sobre la imagen pequeoburguesa de la Escuela (1): la pirmide escolar y la democratizacin
Educacin popular igual? qu se entiende por eso? se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata) la educacin puede ser igual para todas las clases?: K. Marx, Crtica del Programa de Gotha. (*) La imagen que la mayor parte de los tericos de la educacin y de los docentes

comparten con respecto a la Escuela y sus funciones y que se difunden profusamente a travs de los diversos tratados sobre educacin o los proyectos de reformas educativas corresponde tpicamente a la que dentro de la sociedad sustenta la pequea burguesa. O dicho de otra manera; aquello que se considera como las funciones generales de la educacin son, ms precisamente las funciones que la Escuela realiza con limitaciones y distorsiones que sealar ms adelante para aquella clase intermedia. La Escuela aparece concebida como un instrumento de seleccin y, sobre todo, de promocin social; as, en un conocido trabajo de sociologa de la educacin puede leerse: el sistema educativo puede considerarse como una enorme mquina que clasifica, rotula y encamina a los individuos a travs de la vida (2). Se supone que esa seleccin y por ende la promocin que de ella resulta se funda en el logro (achievement) del educando; los ms capaces llegarn ms lejos (y ms alto en la escala social). Por supuesto que quienes sostienen este punto de vista no dejan de observar que, en las sociedades concretas, la Escuela no funciona de manera perfectamente adecuada a esa proposicin; esto los lleva a desarrollar diversas crticas En qu consisten esas crticas? Fundamentalmente en que la Escuela no cumple eficazmente el papel promocional que la sociedad le ha asignado. De las diversas formas que esta crtica asume, la ms difundida hoy es la que denominar sociologizante. Esta que ha dado, y da continuamente, origen a numerosas investigaciones (de algunas de las cuales he sido culpable) se dirige particularmente a sealar (y probar empricamente) la existencia de obstculos para el cumplimiento de aquella funcin promocional, obstculos que (y de all lo de sociologizante) se hallan, en general, fuera de la Escuela, en la sociedad (v.g., bajos ingresos, background cultural familiar, etc., etc.). La Escuela, es cierto, tambin resulta blanco de algunas crticas: tanto de sus aspectos materiales (insuficiencia, mala distribucin sin adecuada dotacin de instrumental, etc.) como de su funcionamiento (deficiencias docentes, programas inadecuados, etc.). En todo caso, la Escuela, en su esencia promocional sale indemne; funciona mal, es cierto, en el hecho: pero podra funcionar bien. Para precisar an ms, es posible remitirse a uno de los tipos ms frecuentes de anlisis que se llevan a cabo sobre la Escuela: me refiero a aquellos que hacen descansar sus consideraciones crticas sobre la llamada pirmide escolar. Qu muestra la pirmide
(1) Uso "Escuela" como concepto amplio referido al llamado "sistema educativo" en su conjunto. (*) El presente artculo no constituye sino un conjunto de breves notas para la redaccin de una obra mayor que contendr los temas capitales para la (2) W. Lloyd Warner, Robert J. Havighurst, Martin B. Loeb. Who shall be educates, New York, Harper & Brothers, 1952.

escolar? Que de una cohorte determinada, el nmero de los que ingresan en el primer curso escolar, en un ao cualquiera, va disminuyendo progresivamente en los aos y cursos siguientes. Hasta que lo que constitua una ancha base concluye por convertirse en una aguda punta. Qu se infiere de estas observaciones? 1 que el sistema no est suficientemente democratizado. Un proceso de democratizacin progresiva ira asemejando la imagen familiar de la pirmide escolar escalonada a la de un rectngulo. 2 que existen obstculos de diversa naturaleza econmicos, sociales, psicolgicos, pedaggicos, etc. que provocan el progresivo desgranamiento (3) de los educandos en los sucesivos aos que comprende la escolaridad total. 3 y para m, con mucho, lo ms importante: que la Escuela, la institucin promotora est all, presta a ser utilizada, y eficaz, en todo caso, no bien se remuevan aquellos obstculos que el anlisis ha pretendido identificar. Esta imagen de la Escuela constituye una de las dimensiones capitales de la imagen que de la sociedad nos ofrece la sociologa emprica. Es decir, la sociedad formada por un conjunto de estratos superpuestos, entre los cuales median diferencias de ingreso, de prestigio, de educacin, etc., pero a travs de los cuales es posible transitar (movilidad social ascendente o descendente). La mayor o menor democratizacin de una sociedad, estara dada as por la mayor o menor facilidad de efectuar ese trnsito. Y el canal de movilidad por excelencia, lo constituira la Escuela, proporcionando sta una de las formas ms legtimas de ascenso social (el ascenso por el logro, por las dotes, por la capacidad). Como conclusin y esto es esencial al pensamiento reformista la Escuela constituye un instrumento capital de democratizacin social. Esta imagen (ideolgica) de la sociedad difiere radicalmente y an ms se opone a la concepcin marxista (cientfica), fundada en el proceso de produccin (4), de una sociedad dividida en clases, entre las cuales median relaciones especficas por las que una de ellas (la clase dominante), explota a la otra; por lo que los intereses y objetivos de una y otra clase son antagnicos, irreconciliables. Siendo esto as, ningn trnsito puede ser concebido, sino es como el eventual paso de la condicin de explotado a explotador (o viceversa). La pirmide escolar nos proporciona la engaosa imagen de un continuum, en la realidad de su funcionamiento existe un punto (variable) de la pirmide en que la Escuela deja de producir explotados y pasa a producir explotadores (o agentes de la explotacin) (5). En ese punto, las funciones de la Escuela y tambin el carcter de la educacin cambian. Pero si explotadores y explotados (o burguesa y proletariado en las formaciones sociales capitalistas) constituyen las dos clases fundamentales, y aquellas que con su lucha imponen la dinmica ms profunda a la sociedad, es preciso reconocer, al nivel de una formacin social concreta, la existencia de sectores heterogneos (pequea burguesa, campesinado, sectores medios) que ocupan un lugar intermedio entre aquellas clases y
(3) Recurdese que el llamado "desgranamiento" constituye una medida indirecta de la "desercin. (4) Para el concepto de explotacin sobre el que descansan todas las consideraciones siguientes: K. Marx, El Capital, Mxico, F.C.E 4 Ed. 1966, V. I. Seccin Tercera, exp. V IX. (5) Claro est que cumple esta doble funcin veladamente, proporcionando una educacin nica o igual para todos. Para un excelente desarrollo de esta problemtica sobre la que volver enseguida. Ch. Baudelot y R. Establet. L'cole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.

complican singularmente el cuadro social y poltico de una formacin social(6). Y es para estas clases intermedias, al menos mientras el rgimen capitalista mantenga su dominacin mediante formas democrticas (7), que la Escuela tiene una significacin particularmente importante. La Escuela es uno de los aparatos ms importantes para permitir que la pequea burguesa, y los sectores intermedios, adquieran y/o mantengan un lugar al lado de los explotadores. Por tanto, desde el punto de vista de la burguesa, la Escuela posee una importancia capital como mecanismo de mantenimiento de su dominacin sobre la pequea burguesa. Resulta por ello fundamental para la dominacin burguesa el que se difunda y sostenga eficazmente dentro de la sociedad y ello para todas las clases sociales y grupos la imagen pequeoburguesa de la Escuela. No se trata slo de que la Escuela cumpla con sus funciones de reproduccin del rgimen capitalista es decir, la preparacin de explotadores y explotados sino que adems se consolide la creencia acerca de su funcin promocional. Resumiendo: La imagen pequeoburguesa supone la viabilidad del reformismo. Aunque en la prctica la Escuela no cumpla cabalmente como lo muestran numerosas observaciones, sus funciones de democratizacin progresiva, por su esencia podra cumplirla, y as, siempre ser posible postular e implementar reformas que perfeccionen el funcionamiento de la Escuela y tiendan, progresivamente, a remover los obstculos que impiden que esa funcin se concretice. Si la Escuela, por s es neutra en relacin a las clases sociales, los obstculos no afectan su esencia. He aqu el fundamento conceptual del reformismo pequeoburgus que opera como intermediario de la dominacin burguesa sobre el proletariado. II. La Escuela Burguesa
Y vuestra educacin no est tambin determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educis a vuestros hijos, por la intervencin directa o indirecta de la sociedad a travs de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta injerencia de la sociedad en la educacin, no hacen ms que cambiar su carcter y arrancar la educacin a la influencia de la clase dominante K. Marx y F. Engels, Manifiesto del Partido Comunista.

1.

Breves observaciones sobre la definicin de la educacin

Hasta aqu, una exposicin de la imagen social de la Escuela y de su carcter pequeoburgus; veamos ahora cmo caracteriza la ciencia burguesa la esencia de los procesos educativos.

(6) Cualquier anlisis serio de la situacin poltica debe tomar como punto de partida las relaciones entre las tres clases: la burguesa, la pequea burguesa (incluyendo el campesinado) y el proletariado. La gran burguesa, poderosa econmicamente en s misma, representa una minora infinitesimal de la nacin. Para reforzar la dominacin debe asegurarse una relacin mutua definida con la pequea burguesa y a travs de sta con el proletariado L. Trotsky, El Fascismo, Bs. As., Carlos Prez ed., 1971. P 88. (7) Sobre la democracia como la forma estatal ms adecuada para el dominio de la clase capitalista, remito a Stanley Moore. Crtica de la democracia capitalista, Bs. As. Siglo XXI 1971, part. Cap. III Capitalismo y Democracia.

La pretensin fundamental de toda la ciencia burguesa (sociolgica, psicolgica, pedaggica, etc.) ha sido la de formular una definicin general de la educacin (como ha pretendido tambin una definicin de la economa, o de la sociedad, o del Estado) indiferente a cualquier situacin especfica y, por lo tanto, vlida para cualquier poca histrica o cualquier sociedad. Es clsica aquella propuesta por Durkheim, la ms elaborada de este tipo de definiciones. En ella la educacin aparece como: la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que an no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l, la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado (8) Esta definicin slo puede aportarnos un punto de partida para el anlisis del conjunto de aquellos procesos concretos que suelen englobarse bajo el concepto general de educacin. Decir que toda sociedad requiere alguna forma de educacin (socializacin) es como decir que toda sociedad necesita producir bienes para sobrevivir (o aprovisionarse de ellos, pero entonces esto es posible porque alguna otra sociedad produce). Puede ser un punto de partida no de llegada para el anlisis: por s, no caracteriza ningn proceso especfico. As como la produccin siempre se realiza segn los modos de produccin determinados servil, capitalista, etc. que suponen relaciones sociales de produccin concretas, tambin la educacin se procesa en contextos histricos especficos, los que le otorgan su significado, caractersticas y funciones tambin especficas. Si la esencia del marxismo es, como lo quera Lenin, el conocimiento concreto de la situacin concreta, ser necesario elevarse de aquella definicin general abstracta para llegar, a travs de mltiples determinaciones (9) aprehender las formas institucionales concretas en que el proceso se realiza para establecer sus funciones especficas en cada contexto histrico determinado. Si una funcin general de la educacin como ya lo postulaba tambin Durkheim es contribuir a la reproduccin (continuidad) de una sociedad, esa funcin adquiere connotaciones y significados particulares, si se trata, por ejemplo, de una sociedad sin clases o de una sociedad en que la existencia de clases supone un proceso de explotacin de una clase por otra, en que la reproduccin de la sociedad es tambin, necesariamente la reproduccin de la explotacin. De all que una primera precisin necesaria con respecto al significado y funciones de la educacin sea la determinacin previa de si se trata de una funcin ejercida en una sociedad de clases o sin ellas. La ciencia burguesa de la educacin intenta establecer la relacin Escuela-sociedad, sin pasar por las clases, ni tampoco por la especificidad de estas mismas clases en distintas

(8) E. Durkheim. Education et Sociologie, Pars, PUF, 1968. P. 41 (la traduccin es ma). En la misma lnea est tambin la Antropologa Cultural. Vanse las obras de R. Linton, B. Malinowski, particularmente M. Mead, Educacin y Cultura, Bs. As., Paids, 1962. Un clsico del funcionamiento actual define as las funciones de la clase escolar: desde el punto de vista funcional la clase escolar puede ser tratada como una agencia de socializacin. Es decir, es un agente a travs del cual las personalidades individuales son entrenadas para adecuarse motivacional y tcnicamente al desempeo de los roles adultos. Parsons T., The School Class as a Social System: some of its Functions in American Society, in Halsey A.H Floud I. Ind. Anderson, C. A.: Education, Economy and society, The Free Press, 1961. (9) K. Marx, El mtodo de la economa poltica, Santiago, CESO, 1970, mimeo.

sociedades histricas (y as hablan los tratados de la Escuela en la Antigedad, en el Medioevo, en la Sociedad Moderna). El llamado Sistema Educativo de la sociedad burguesa es presentado como la culminacin de un proceso continuo de crecimiento, llevado a cabo sin interrupciones desde que el primer adulto ense al primer nio la tcnica necesaria para recoger el fruto de un rbol, a cazar el ave, que habran de servirle de alimento. La educacin, sin embargo, ha sido revolucionada con cada revolucin que la sociedad histricamente ha experimentado y es tambin, por ello, un producto de la lucha de clases. En la sociedad primitiva, (es decir, sin clases), como lo seala Anbal Ponce (10), la educacin era una funcin espontnea de la sociedad en su conjunto. Desde entonces seala el mismo autor se asisti a dos (11) grandes revoluciones en la educacin: cuando la sociedad primitiva se dividi en clases y cuando la burguesa del siglo XVIII sustituy al feudalismo (12). La burguesa al destruir y sustituir las formas feudales de propiedad y la produccin artesanal, destruy tambin las formas en que haban cristalizado su accin educativa las diferentes clases de la sociedad medieval. La educacin militar-caballeresca, la educacin del clero y el aprendizaje artesanal, fueron sustituidos por una prctica educativa nueva y unificada que dio nacimiento a los llamados sistemas educativos. Los siglos XVII al XIX presenciaron el proceso de construccin de los sistemas educativos nacionales cuyo desarrollo acompa el ascenso de la burguesa al poder. Fue este tambin el periodo en que se inici el desarrollo de la ciencia de la educacin burguesa desde los Pensamientos sobre Educacin de John Locke publicados en 1693 a la pedagoga moderna, de la ideologa de la Escuela como sistema unificado como canal de ascenso social, como instrumento capital de democratizacin, y, ms modernamente, como factor fundamental del desarrollo econmico y social. Quiero sealar que desde el punto de vista de la crtica marxista es imprescindible y urgente un replanteamiento global de estas proposiciones que inicie una ruptura con la dominacin ideolgica burguesa en esta esfera y abra el campo a una autntica ciencia de los procesos educativos. La Escuela, y por ende los procesos educativos, tal como los observamos en la sociedad actual, capitalista, lejos de constituir hechos universales, son una creacin histrica de la burguesa en el poder, y cumplen funciones especficas en que se concretiza la funcin general de reproduccin de la sociedad burguesa y de sus modalidades de explotacin. Esas funciones especficas se desarrollan en dos dimensiones principales: la de la capacitacin de la mano de obra y el desarrollo de capacidades, y la de la imposicin y difusin de las formas ideolgicas y culturales dominantes. Para el cumplimiento de esas funciones, la Escuela no opera como una estructura unificada (a pesar de las apariencias ideolgicas del sistema educativo), sino diferenciada internamente, y con funciones tambin diferenciables, segn las clases a las que su accin se dirige y a las que debe contribuir a reproducir.
(10) La Educacin no estaba confiada a nadie en especial sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontnea asimilacin de su contorno, el nio se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. Estbamos tan acostumbrados a identificar la Escuela con la Educacin y a sta con el plano individualista en que interviene siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educacin en la comunidad primitiva era una funcin espontnea de la sociedad en su conjunto (11) Hoy, particularmente despus de la Gran Revolucin Cultural Proletaria, debemos hablar de una tercera revolucin educacional. (12) A. Ponce, op. cit., p. 170.

Este Aparato Educativo (la Escuela), en su conformacin actual es un resultado de las demandas objetivas de calificacin originadas por el desarrollo del aparato productivo capitalista (y por ende de la funcin de las calificaciones en la sociedad burguesa) y de las caractersticas asumidas por la lucha (ideolgica y poltica) de clases (13) en formaciones sociales concretas. A partir de las brevsimas consideraciones precedentes, quisiera formular algunos planteamientos a cuyo desarrollo, creo, el pensamiento marxista deber dedicar particular atencin. 2. La Escuela y la divisin social del trabajo (el desarrollo del capitalismo y la preparacin de recursos humanos) No me es posible narrar en esta ocasin la historia de los procesos educativos en su relacin con los procesos de produccin en las distintas etapas que se han identificado en el desarrollo del modo de produccin capitalista. Esta historia nos mostrara las diversas modalidades que adopt esa vinculacin. Aqu slo intentar identificar algunos de los rasgos ms tpicos y generales de sta. Para iniciar estas consideraciones es preciso tener presente que lograr la disminucin del valor de la fuerza de trabajo es un problema esencial que enfrenta el desarrollo capitalista. Y esto porque: La depreciacin relativa de la fuerza de trabajo... implica una valorizacin ms alta del capital; pues, todo lo que contribuye a reducir el tiempo necesario para la reproduccin de la fuerza de trabajo, contribuye tambin a dilatar el radio de accin de la plusvala (14). Ya seal antes que la aparicin de la burguesa y el desarrollo del modo de produccin capitalista condujeron a la destruccin de las formas educativas anteriores. La larga y minuciosa formacin del artesano (15) pas a ser una forma obsoleta de educacin en la medida en que se desarroll la manufactura. La superacin de las formas artesanales de produccin instaura nuevas formas de organizacin del trabajo. Como lo seal Marx: La escala jerrquica se combina con la divisin pura y simple de los obreros en obreros especializados y peones. Los gastos de educacin de stos desaparecen; de los primeros disminuyen respecto al artesanado, al simplificarse sus funciones. El resultado en muchos casos, es la disminucin del valor de la fuerza de trabajo (16). Esta menor exigencia de calificacin (17) de la fuerza de trabajo, al disminuir los gastos en su educacin, disminuye el tiempo de trabajo necesario, es decir, el tiempo que la fuerza de trabajo dedica a la reproduccin de su propio valor. Si bien la relacin sealada constituye un hecho general, su misma generalidad obliga a introducir especificaciones en relacin con las etapas del proceso histrico del desarrollo capitalista, y las exigencias que ste va generando en relacin con la fuerza de trabajo. Lo que Marx llama el desdoblamiento de la fuerza de trabajo, la aplicacin de la ciencia a la
(13) Esa lucha asume a menudo, a nivel de la conciencia (psicolgica) de individuo y grupos, la forma de demandas subjetivas por educacin. (14) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 395. (15) El artesano que deseaba trabajar en un oficio cualquiera deba inscribirse en el gremio respectivo, trabajar un primer tiempo como aprendiz y un segundo como oficial, antes de llegar a Maestro, A. Ponce. Op. cit., p. 99. (16) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, pp. 234/5. (17) Recurdese que incluso en cierto periodo y para determinadas labores llegaron a preferirse nios infradotados intelectualmente. (Vase K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 406)

produccin, etc., etc., generan continuamente nuevas formas de organizacin del proceso de divisin social del trabajo que irn hallando respuesta en el crecimiento y complejizacin de los sistemas educativos El desarrollo capitalista va, as, destruyendo continuamente formas anteriores e instaurando nuevas. En la manufactura, la produccin descansaba an sobre el ejercicio y por ende, el conocimiento de un oficio. El oficio manual escribe Marx sigue siendo la base de todo. Esta base tcnica estrecha excluye un anlisis verdaderamente cientfico del proceso de produccin, ya que todo proceso parcial recorrido por el producto ha de ser necesariamente susceptible de ser ejecutado como trabajo parcial manual. Y ste, el hecho de que la pericia manual del operario forme aqu la base del proceso de produccin, hace que cada obrero slo se asimile a una funcin parcial y que su fuerza de trabajo se convierta en rgano vitalicio de esa funcin (18). Hasta este periodo, en que los instrumentos constituyen los medios de trabajo por excelencia, la habilidad y por ende, conocimientos del operario son esenciales al proceso productivo. Con la introduccin de la maquinaria y el desarrollo de la gran industria que seala una fase superior en el desarrollo capitalista, la actividad del obrero pasar a estar determinada en todos los sentidos por el movimiento de conjunto de las mquinas. La ciencia obliga a los elementos inanimados de la mquina, por su misma construccin, a que funcionen como autmatas tiles. Esta ciencia ya no existe, pues, en el cerebro de los trabajadores: a travs de la mquina acta ms bien sobre ellos como una fuerza extraa (19) (subrayado mo T.A.V). As la acumulacin de saber, de habilidad y de todas las fuerzas productivas generales del cerebro social, son entonces absorbidas en el capital que se opone al trabajo: tales acumulaciones aparecen en lo sucesivo, como una propiedad del capital, o ms exactamente, del capital fijo, en la medida en la que ste entra en el proceso de trabajo como un medio de produccin efectivo (20). En otra parte, Marx resume este proceso diciendo: Lo que los obreros parciales pierden, se concentra, enfrentndose con ellos, en el capital. Es el resultado de la divisin manufacturera del trabajo el erigir frente a ellos, como propiedad ajena y poder dominador, las potencias espirituales del proceso material de produccin. Este proceso de disociacin comienza con la cooperacin simple, donde el capitalista representa frente a los obreros individuales la unidad y la voluntad del cuerpo social del trabajo. El proceso sigue avanzando en la manufactura, que mutila al obrero, al convertirlo en hombre parcial. Y se remata en la gran industria, donde la ciencia es separada del trabajo como potencia independiente de produccin y aherrojada al servicio del capital (21). Estos procesos fueron hallando respuesta en la organizacin (y tambin transformacin y desarrollo progresivos del aparato escolar). A travs de ste se consagra e institucionaliza mediante una capacitacin correspondiente la separacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual; la divisin entre productores (y transmisores) de conocimientos y los productores directos de bienes (mercancas). El desarrollo de la maquinaria y la implantacin de la gran industria, trajeron continuamente nuevos requerimientos de cientficos, cuadros tcnicos, organizadores, administradores, etc., que hallaron su contrapartida en un enorme crecimiento y una complejizacin cada vez mayor del Aparato Escolar. Con la modificacin de la composicin orgnica del capital surgieron cada vez ms nuevas funciones tcnicas y

(18) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 274. (19) K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica. (Grundrisse). Bs. As., Siglo XXI, 1971. (20) Idem. (21) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 294.

organizativas que exigieron el desarrollo y la creacin de especialidades ms y ms diversificadas. De este modo, tambin los campos del conocimiento se dividieron y subdividieron en mbitos cada vez ms parcelarios de la totalidad del mundo humano. Aqu se hacen imperiosas algunas observaciones: 1) No se trata de que toda la ciencia burguesa que pas a constituir cada vez ms el ncleo de la Escuela Capitalista sea una simple elaboracin ideolgica (en el sentido de conocimientos falseados, tergiversados) Para el capital resulta esencial llegar a conocer, con el mayor rigor posible, cmo se comporta la naturaleza y conocer sus leyes. Por otra parte, requiere de la invencin de procedimientos que le permitan utilizarla. Por ello, necesariamente impulsa el desarrollo cientfico y tecnolgico. Sin embargo, ste no es un desarrollo cualquiera, que libremente decidieron aquellos que hacen la ciencia, sino el desarrollo que resulta ms beneficioso para el mismo capital. 2) Del mismo modo en que el capital necesita de las ciencias exactas y naturales y de la tecnologa para aumentar su valorizacin, tambin requiere hoy de las ciencias sociales, como instrumentos que le garanticen una explotacin siempre consciente, como medios de racionalizar la produccin, incrementar la productividad de los obreros, desarrollar, la economa del trabajo mediante el desarrollo de la fuerza productiva (22) y todo esto, para seguir con la cita de Marx, no persigue como finalidad, ni mucho menos, acortar la jornada de trabajo. Tiende simplemente a acortar el tiempo de trabajo necesario para la produccin de una determinada cantidad de mercancas (23) 3) Lo dicho, hace comprender que es totalmente ilusorio el pensar en una educacin cientfica (en el sentido fuerte del trmino) en la sociedad capitalista. El desarrollo de la educacin estar siempre ligado subordinado al desarrollo del sistema o, dicho de otro modo, a los intereses del capital. Por ello, esos conocimientos tan exactos como pueden ser tomados en particular se organizan en una estructura de saber consagrada y legitimada por la Escuela. Este saber no es de ningn modo, un saber en general sino, muy por el contrario, un saber que tiene una marcada orientacin de clase (24). La Escuela, organizada en varias especialidades correspondientes a la estructura de ese saber no puede, por consecuencia, sino constituir una Escuela de clase. 4) Por ello, las capacidades y especialidades que la Escuela Contempornea ha desarrollado no son, necesariamente, aquellas que corresponden al desarrollo de las fuerzas productivas o al desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que habran impuesto como necesidad objetiva una cierta divisin tcnica del trabajo, sino que responden a la divisin social del trabajo generada por el desarrollo histrico de la sociedad capitalista (25).
(22) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, pp. 257/58. (23) Idem. (24) Cfr. J. Ranciere, Sobre la teora de la ideologa (la poltica de Althusser), en Varios Autores, Lectura de Althusser Bs. As., Galerna, pp. 321/357. Segn este autor, el concepto de saber no es el de un mero contenido que pudiera ser o ideolgico o cientfico. El saber es un sistema en el que los contenidos no pueden pensarse fuera de sus formas de apropiacin Este sistema es el de la dominacin ideolgica de una clase de la ciencia y de la ideolgica de la clase dominante, pp. 338/9. (25) Sobre este aspecto se hace necesario agregar algunas consideraciones particulares. Cuando el aparato educativo responde a una determinada demanda de recursos humanos (y por lo tanto, prepara individuos con diferentes niveles y tipos de competencias) se supone, en general, que aquella demanda es un producto objetivo de un cierto estado de desarrollo de las fuerzas productivas, con

5) Pero adems la Escuela, en la sociedad capitalista contempornea, no slo es el instrumento de preparacin de mano de obra calificada en vinculacin con los requerimientos del aparato productor, sino tambin, de cuadros calificados, requeridos tanto por el Estado (profesionales, empleados, burcratas y tcnicos de los ministerios, cuadros polticos propiamente dichos), como por la empresa (cuadros tcnicos superiores, administradores y dirigentes de empresa, etc.) y tambin profesionales liberales, etc., etc. As, este complicado Aparato tiende a reproducir mediante la seleccin y la formacin, todas las dimensiones de la divisin social del trabajo que impone la sociedad capitalista. 6) La escuela, por otra parte, es uno de los instrumentos capitales para asegurar la hegemona ideolgica y cultural de la burguesa (26) sobre las capas medias y la futura clase obrera por la promocin social y la prctica de la meritocracia, el mito del saber cientfico y de su rol progresista, etc., etc. (27). La doble funcin de la Escuela econmica e ideolgica- que en conjunto contribuyen a la reproduccin en el tiempo del sistema, se halla, en la sociedad contempornea garantizada por el Estado: la Escuela es un servicio pblico de la sociedad capitalista y no un apndice del aparato productor. Esto significa que la gestin de la Escuela por el Estado es siempre una gestin poltica, es decir que las elecciones que determinan la estructura, los programas, el desarrollo, la orientacin de los diversos sectores de la instruccin de dependen de las elecciones polticas de la burguesa tanto sobre el terreno de lo poltico o econmico (y el desarrollo de lo poltico nacional) como sobre aquel de las alianzas sociales (28) Sobre este ltimo aspecto creo necesario agregar algunos prrafos.

una singular independencia del modo de produccin y adems de la formacin social de que se trate. Este tipo de concepcin es caracterstica del pensamiento desarrollista. Podra aceptarse, en trminos muy generales, que un cierto estado de desarrollo (si es que existe algo as), provoque necesidades de preparacin de cierto tipo (y nivel y an cantidad) de especialidades, competencias o como quiera llamrselas. Esto, se supone, responde a la necesidad nuevamente objetiva- de una cierta divisin del trabajo. Ahora bien, es preciso establecer una clara distincin entre lo que podra llamarse una divisin tcnica del trabajo (producto de requerimientos objetivos de la organizacin de produccin) y la divisin social del trabajo (producto de la organizacin de la produccin en un modo de produccin determinado, o como nuestro caso, de una sociedad en la que rige la propiedad privada de los medios de produccin y, por consecuencia, la explotacin de la fuerza de trabajo). Siguiendo este orden de razonamiento podra plantearse con toda justicia, la siguiente interrogante: la divisin del trabajo que rige en la sociedad capitalista y, por consecuencia, la divisin y estructuracin del aparato escolar que no constituye sino una respuesta a aqulla- responde a demandas objetivas (en el sentido antes apuntado) es decir, insoslayablemente imputables al desarrollo de las fuerzas productivas y a la consecuente organizacin de del aparato productor; o resultan de la forma en que la produccin se realiza en esta sociedad en que impera un rgimen de propiedad privada de los medios de produccin y por lo tanto una dominacin de clase? Y, para ampliar an ms esta discusin, la lectura de Ch. Bettelhelm, China y URSS; dos modelos de industrializacin en Varios autores, La Revolucin Cultural China, Crdoba, Cuadernos del pasado y Presente, N23, 1971, pp.47/63; en esta misma recopilacin, Rossana Rossanda, El Marxismo de Mao Tse-Tung pp.131/164. Vase tambin, R. Rossanda, et. al. Thses sus lnseignement, n Manifiesto, Analyses et Thses de la Nouvelle Extreme Gauche Italianne, Paris, ed du Seull. Antonio Lettert LUsine et lcole Les Temps Modernes, 1971, pp.181/197. (26) Sobre esto ver el punto siguiente. (27) G. Bollain y otros Rapport sur lcole Les Temps Modernes, 1970, N289 y 290, pp.464/484. (28) Idem.

La extensin de la Escuela burguesa no puede entenderse cabalmente si slo se considera su respuesta a los requerimientos del aparato productor. As, las primeras leyes fabriles conteniendo disposiciones relativas a la salud y a la educacin, en la Inglaterra del Siglo XIX, respondieron ms a consideraciones de carcter poltico y a consideraciones sociales ms que a exigencias emanadas directamente del proceso mismo de la produccin, Marx apuntaba en El Capital: La degeneracin producida artificialmente por el hecho de convertir a unos en seres incipientes en simple mquinas para produccin de plusvala degeneracin que no debe confundirse ni mucho menos con ese estado elemental de incultura que deja al espritu en barbecho sin corromper sus dotes de desarrollo ni su fertilidad natural- oblig por fin al Parlamento ingls a decretar la enseanza elemental como condicin para el consumo productivo de nios menores de 14 aos, en todas aquellas industrias cometidas a la ley fabril (29). Los empresarios resistieron, sin embargo, la aplicacin de estas disposiciones. Como el mismo Marx lo seala a continuacin, En la frvola redaccin de las llamadas clusulas de educacin de las leyes fabriles, en la carencia de aparato administrativo adecuado que, en gran parte, convierte en consigna ilusoria este deber de enseanza, en la oposicin desplegada por los patronos contra esta misma ley de enseanza y en las artimaas y rodeos que acuden para infringirla, resplandece una vez ms el espritu para la produccin capitalista (30). Las luchas populares por educacin, encabezadas siempre por sectores de la pequea burguesa y de las capas medias, fueron creciendo a travs de todo el siglo pasado, hasta un punto en que la burguesa no pudo detener la extensin de la educacin popular. Este hecho se evidencia claramente en el crecimiento del ndice de alfabetizados en todos los pases de Europa Occidental, muy particularmente a travs de la segunda mitad del siglo XIX (31). Por otra parte, tambin fue creciendo el requerimiento de los mnimos necesarios de instruccin para la incorporacin de la fuerza de trabajo a la produccin (32). As, la extensin de la educacin popular, si por un lado es un producto de la lucha de masas por el acceso a la Escuela, por otro, resulta una necesidad para el desarrollo del proceso de explotacin en que la existencia de la burguesa descansa. Por ello, la burguesa no puede sino sustentar una actitud contradictoria respecto a la educacin masiva. Por una parte requiere que sta cada vez ms se difunda como condicin

(29) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XIII, 3, p.328 (30) Idem. Otro autor (vase C. Cipolla, Educacin y Desarrollo en Occidente, Barcelona, Ariel 1970) concreta as esa resistencia de la burguesa inglesa a la aplicacin de las disposiciones sobre educacin. En Inglaterra, en 1807, Whiterbread present una propuesta de ley para la creacin de escuelas elementales e todo el pas. El proyecto fue derrotado en la Cmara de los Lores; entre los que se pusieron figuraba el presidente de la Royal Society, quien razon de esta suerte: En teora, el proyecto de dar una educacin a las clases trabajadoras es ya bastante equvoco, y en la prctica sera perjudicial para su moral y su felicidad. Enseara a las gentes del pueblo a despreciar su posicin. En vez de ensearles subordinacin, los hara facciosos y rebeldes, como se ha visto en algunos condados industrializados. Podran entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la cristiandad. Los hara insolentes ante sus superiores; en pocos aos, el resultado sera que el gobierno tendra que sacar las fuerzas contra ellos y el mismo autor rebela en nota al pie de la pgina 81: los industriales se rebelaron ante la naturaleza constructiva de las leyes de 1802 y 1833 (); como lo escribiera Sargant () las leyes de fbricas fueron aprobadas a pesar de la resi stencia de los patrones, que las consideraron siempre expresin de los intereses de los propietarios terratenientes que dominaban entonces el parlamento y eran hostiles a los industriales. (31) Vase C. Cipolla op. cit. (32) Dice A Ponce Las mquinas complicadas que la industria creaba sin cesar no podan ser eficazmente dirigidas por el saber miserable de un siervo o uin esclavo (op. cit. pp.19/20) El asalariado no hubiera podido satisfacer los requerimientos del capitalista si hubiera quedado al margen de una instruccin elemental. Haba que procurrsela como una condicin necesaria para su explotacin op. cit. p.131.

del desarrollo y explotacin ms provechosa de la fuerza de trabajo (33). Adems polticamente- no puede resistir las presiones sociales por esa ampliacin. Pero por otro lado, necesita evitar los efectos negativos que desde el punto de vista de sus intereses objetivos de la clase- tendra una elevacin demasiado grande de los niveles educativos del proletariado (al que es preciso mantener separado de la ciencia como condicin necesaria para su explotacin), y dems sectores populares sobre el comportamiento de estas clases explotadas. Como ya lo observara A. Ponce La burguesa solucion ese conflicto entre sus temores y sus intereses dosando con parsimonia la enseanza primaria e impregnndola adems de un cerrado espritu de clase como para no comprometer, con el pretexto de las luces la explotacin que est en la base misma de su existencia (34) (subrayado mo, T.A.V.). Esta observacin nos conduce directamente a la necesidad de introducir algunas consideraciones particulares sobre la funcin ideolgica del Estado. 3. La Escuela y la ideologa dominante (35) Despus de un cierto momento, la burguesa no resistir ms abiertamente el acceso de las masas a la educacin; luchar en cambio, por todos los medios, porque no cambie la funcin de la Escuela como Aparato ideolgico del Estado Burgus. Las ideas de la clase dominante escribieron Marx y Engels en La ideologa Alemana 36 ( )- son las ideas dominantes en cada poca; o ducho en otros trminos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad, es la mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposicin los medios para la produccin material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la produccin espiritual, lo que hace lo que hace que se les sometan al propio tiempo, por trmino medio, las ideas las ideas que quienes carecen de los medios necesario para producir espiritualmente (subrayado mo, T.A.V.). La dominacin de clase como condicin de la reproduccin del sistema- se expresa ante todo en la coaccin, en la violencia fsica (y ah estn para testimoniarlo los Aparatos Armados del Estado, la Polica, las Fuerzas Armadas). Pero tambin, y no con menos importancia, como dominacin ideolgica y cultural. Y as como el Estado cuenta con aparatos destinados a la represin fsica cuenta tambin con otros aparatos que son instrumentos de la difusin de la ideologa dominante: Los aparatos ideolgicos del Estado. Y entre stos, en la sociedad burguesa y sin que ello signifique desconocer la importancia de otros que tienen funciones similares, como los llamados medios de comunicacin de masas- la Escuela posee una significacin singular. Ella es el lugar, por excelencia, de transmisin e imposicin de ideas y la cultura dominante. Uso el concepto imposicin para introducir un tratamiento correcto del funcionamiento de la Escuela en relacin la ideologa dominante. A veces pareciera pensarse que la ideologa se difunde, se extiende paulatinamente sobre la sociedad como se extiende una mancha de petrleo que va cubriendo toda su superficie hasta otorgarle opacidad que oculta los mecanismos profundos de su funcionamiento. Si esto ltimo es exacto -como descripcin del resultado de la difusin de la ideologa dominante- no es correcta, en cambio, la imagen que sugieren las expresiones se extiende, se difunde. Estas expresiones suponen una actividad unilateral la de la ideologa que se difunde- y una total pasividad de los receptores de esa difusin (v.g. las clases explotadas). Lo cierto es que estos
(33) Y de all que apoye y difunda a los idelogos del reformismo pequeoburgus. (34) op. cit., p.151. (35) En este apartado seguir en lneas generales el desarrollo hecho por Ch. Baudelot y R. Establet, L ecole capitaliste en France op. cit. (36) Cito por la Edicin de Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, Edicones Grijalbo, Barcelona, 1970, pp.50/51.

procesos sociales son diferentes y ms complejos que lo que seala la expresin anotada y suponen siempre y necesariamente- conflictos y luchas. Y ello porque, como lo seala Poulantzas, En una formacin social, no existe solamente una ideologa dominante: existen muchas ideologas o subsistemas ideolgicos contradictorios, relacionados a las diversas clases en lucha. La ideologa dominante no se constituye como tal ms que logrando xito en dominar, de manera particular, otras ideologas y subsistemas ideolgicos; lo que logra precisamente por el bias de los Aparatos ideolgicos del Estado (37). La ideologa burguesa, en la sociedad capitalista, enfrenta a otras ideologas o fragmentos o elementos de ideologas- diferentes y an antagnicas (pequeo burguesa, proletaria). Entendido as, el concepto de ideologa es inseparable del de Lucha ideolgica de clases. Y la dominacin de la ideologa burguesa en la sociedad capitalista supone la represin (o a veces, instrumentacin de, como ocurre en relacin a la ideologa pequeoburguesa), de las otras. La Escuela entonces como lugar de transmisin e imposicin de la ideologa dominante, es el lugar en que se ejerce la violencia aunque no fsica en este caso, sino simblica (38)de la clase dominante, y tambin por lo mismo, lugar privilegiado de la lucha ideolgica. No basta, por lo tanto, con difundir una ideologa para que se convierta en dominante; hay que imponerla (39); y adems, debe impedirse que formaciones ideolgicas antagnicas se desarrollen. Se hace necesario introducir ahora una mayor precisin en cuanto a las caractersticas que asume la ideologa dominante y de los mecanismos especficos de esta transmisinimposicin. Ante todo, es preciso observar que en la sociedad burguesa, la escuela realiza simultneamente las funciones de preparacin para el trabajo y de transmisin de la ideologa dominante. Estas funciones no se llevan a cabo por separado, sino en un nico acto, el del aprendizaje escolar. Por ello no se trata de discriminar, puntualmente, cules de los contenidos transmitidos por la escuela son cientficos (en el sentido de verdaderos) y cuales ideolgicos (falsos). Los conocimientos transmitidos se expresan, como lo seale antes,
(37) Fascisme et Dictadure, Paris, F.Maspero, 1971 p.330. J. Ranciere (op. cit, p.337) seala por su parte la ideologa no es un simple contenido de discurso o un sistema de representaciones. No es lo que Althusser denomina con un trmino significativo, una atmsfera . La ideologa dominante es un poder organizado, un conjunto de instituciones (sistemas de saber, sistemas de informacin, etc.) (38) Vase para este concepto P. Bordieu et Jean Claude Passeron, La Reproduction: element pour une theorie du system denseignement, Paris. Les Editions de Minult, 1970. All puede leerse: Toda accin pedaggica es objetivamente violencia simblica en tanto imposicin, por un poder arbitrario, de un arbitrario cultural (p.19) La accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en un primer sentido, en tanto que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases constitutivas de una formacin social estn en el fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instalacin de un arbitrario cultural, segn su modo arbitrario de imposicin e inculcacin (p.20) En una formacin social determinada, el arbitrario cultural que las relaciones de fuerza entre los grupos o clases constitutivas de esta formacin social ponen en posicin dominante, es aquel que expresa ms completamente los intereses objetivos (materiales y simblicos de los grupos o clases dominantes) (p.23) La accin pedaggica, en la que el poder arbitrario cultural reposa en ltimo anlisis sobre las relaciones de fuerza entre los grupos o clases constitutivas de la formacin social que en que ella se ejerce, contribuye, reproduciendo el arbitrario cultural que ella inculca a reproducir las relaciones de fuerza que fundan su poder de imposicin arbitraria (pp.24-25) (39) la ideologa de clase dominante no es solamente misteriosa, cifrada para las clases dominadas, ella es contraria a sus intereses objetivos. No se trata, pues, solamente para la clase dominante de transmitirla, sino de imponerla. (Ch. Baudelot y R. Establet, cp. cit. p.233)

en una estructura de saber (con toda la carga valorativa que ellos supone) y contribuyen, como conjunto, a la produccin y reproduccin de la sociedad capitalista. Como lo indica J. Rancire la dominacin de la burguesa y de su ideologa no se expresa en el contenido del saber sino en la configuracin del medio donde es transmitido. El carcter cientfico del saber no afecta en nada al contenido de clase en enseanza. La ciencia no aparece frente a la ideologa como su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas de transmisin en que se manifiesta la dominacin ideolgica de la burguesa (40). Tngase en cuenta que en la escuela no slo se ensean las destrezas, habilitadas y conocimientos propios de un oficio u profesin; tambin se inculcan valores, actitudes, etc., vinculados a su ejercicio en la sociedad burguesa. Pero hay ms: en la sociedad burguesa, la escuela no solo prepara a los explotados del sistema, sino tambin a los explotadores. Y ambos no pueden poseer ese saber (ideologico9 en la misma forma. por ello, mientras hace cierto nivel particularmente el dela escuela primaria- slo se transmiten subproductos de la cultura y de las ideas dominantes (los poseedores plenos de ese saber) (41). Pero ese no es slo bajo estas formas explicitas las ms viables, y por ende las ms frecuentemente cuestionadas- que la ideologa dominante se transmite: tambin se efectiviza a travs de las practicas escolares cotidianas. Una ideologa no es solo un conjunto de contenidos (valores, ideas, etc.): las ideas como lo expresa L. Althusser- son tambin actos materiales, en que las ideas se realizan (42), por ello en la escuela la sumisin a la ideologa burguesa, es decir, la sumisin al mundo burgus tal como este aparece a los mismos burgueses , se efecta por la sumisin de cada integrante a un conjunto de prcticas que constituyen el ritual material de la ideologa burguesa (43). Y estas prcticas, estos rituales, mientras entronizan los contenidos de la ideologa burguesa, son los instrumentos de represin- represin que a veces alcanza expresiones fsicas- dela ideologa o de los elementos de la ideologa y la cultura proletarias de que son portadores los educandos de ese origen. Si el proletariado es, objetivamente, fuente de una concepcin del mundo, ese mismo proletariado, es portador de fragmentos de elementos de esa concepcin de mundo que se expresan en un lenguaje, en unos valores, etc., que contradicen la cultura oficial de la Escuela. Y bien; aquellos elementos (lenguaje, actitudes, valores, etc.) sern duramente castigados, reprimidos (44). La ideologa proletaria no tiene lugar en la Escuela; ms an: es necesario impedir, por todos los medios que ella se desarrolle y as, la historia, la economa, la sociedad, aparecen deformadas, disfrazadas en los contenidos de la enseanza, y el materialismo histrico instrumento cientfico para el desarrollo de la ideologa proletaria- es sistemticamente ignorado.

(40) J. Ranciere, op.cit. pp., 336/337. (41) Cfr. Con el concepto de A. Gramsci de intelectuales orgnicos: la formacin de los intelectuales, Mxico, Grijalbo, coleccin 70, 1967. Como lo expresan Ch. Baudelot y R. Establet, por un lado, a los futuros proletarios se les descarga un cuerpo compacto de ideas burguesas simples; por otro lado, los futuros burgueses aprenden, mediante toda una serie de aprendizajes apropiados a llegar a ser (en pequea o en gran escala) Interpretes, actores e improvisadores de la ideologa burguesa. Se trata ciertamente de la misma ideologa: pero hay entre el proceso de vinculacin en el primario-profesional (educacin de los explotados) y el proceso de inculcacin es el secundario-superior. La misma referencia que entre el catecismo y la teologa (p.155). (42) Ideologie et Apparells ideologiques dEtat. La Pense, N 151 (june 1970) (43) Ch. Baudelot y R. Establet. op. cit., p. 273. (44) Vase a este respecto, el impresionante testimonio de los alumnos de Barbiana, carta a una profesora, Bs. As., Marcha/Schapire, 1971.

De este modo, en el Aparato Escolar, a travs de todo su funcionamiento, se vive cotidianamente una encarnizada lucha (45), destinada a imponer la hegemona ideolgica de la burguesa e impedir, por todos los medios el desarrollado de formaciones ideolgicas antagnicas. La escuela es entonces, un lugar de la expresin de las contradicciones de clase; pero estas van mucho ms all de las hasta ahora sealadas, y hallan su base material en la estructura de la misma del Aparato Escolar. 4. Contradicciones y crisis de la Escuela burguesa contempornea. Para los historiadores de la educacin y ms an para los tericos de la economics of education la educacin en el mundo occidental aparece desarrollndose parsimoniosamente al comps del desarrollo econmico o, como a veces prefieren decirlo, de la industrializacin. La observacin y las interpretaciones que de ella derivan inexactamente es en varios sentidos. En primer lugar, esa aparente armona no es de ningn modo el resultado de algn ajuste automtico entre oferta y demanda de recursos humanos, sino de la lucha de clases que condujo a la hegemona burguesa y, por consecuencia, a la primaca de sus intereses de clase sobre toda la sociedad. Pero, por otra parte, esta hegemona no puede entenderse como un tranquilo dominio sino como una lucha constantemente renovada por superar las contradicciones que el mismo desarrollo del capitalismo provoca, y, por ltimo, tampoco la escuela como dicen Baudelot y Establet- es simplemente una maquina bien aceitada que funcionar perfectamente para mayor beneficio de la burguesa (46). Es tambin el lugar de mltiples contradicciones que no son sino efectos localizados y por lo tanto especficos- de la contradiccin fundamental entre el proletariado y la burguesa. En la sociedad capitalista, el carcter promotor de la Escuela no puede ser solo una mera ilusin ideolgica. Para que la Escuela sea aceptada como reproductora y garantizadora de una jerarqua, hace falta que la sociedad que la realiza tenga una capacidad suficiente, concreta y no simplemente ideolgica, de integrar su producto. Ahora bien, el desarrollo de la enseanza de masas en el curso de los ltimos veinte aos se ha hecho a un ritmo y segn modelos de aspiraciones y necesidades en desajuste con relacin al desarrollo productivo real as como a la movilidad efectiva. La escuela est en fase de inflacin; ella est en tren de perder su valor (47). El ensayo citado, del grupo II manifiesto, reflexiona a partir de los acontecimientos de la gran crisis de mayo de 1968 en Francia y de los movimientos estudiantiles observados en Italia y ms en general, en toda Europa- en los ltimos aos de la dcada de los sesenta (48). Estos movimientos de masa llevaron a un primer plano de la discusin poltica, la cuestin dela Escuela Capitalista. Como consecuencia de estas practicas,-y de las ideologas, a veces confusas, a menudas utpicas, a que dieron origen la imagen (ideolgica) del mecanismo integrador se deshizo en pedazos y la Escuela apareci visiblemente como centro de contradicciones, como lugar de origen de actitudes y conductas que concluan en una recusacin radical y global de la sociedad capitalista; y esto, justamente all donde esta sociedad haba alcanzado sus formas ms desarrolladas.

(45) Claro esta que esta lucha aparece discriminada como una accin destinada a incorporar a los educandos a los valores y por consecuencia beneficios - de la civilizacin y la cultura. (46) Ch. Baudelot y R. Establet. op. cit. P. 273. (47) Rossana Rossanda y otros, thses sur lnselgnement, El manifiesto, op. cit., p. 162. (48) La literatura aparecida sobre el tema es tan amplia que resulta imposible siquiera resumirla en una nota al pie de pgina. De todos modos, y para referirme a algunos trabajos que circulan en nuestro medio, remito a la recopilacin, Francia 1968: una revolucin fallida?, Crdoba, Cuadernos del Pasado y Presente, 1968; cfr. tambin el ensayo de D. Bensald y H. Weber, Mayo/ 68: un ensayo general, Mxico, ERA; 1969.

Cmo explicar estos hechos? Dnde hallar las bases estructurales-objetivas-de estas formaciones ideolgicas, de estos comportamientos polticos? Un aspecto particular del desarrollo de la Escuela en la sociedad capitalista aparece en la base: su modo y ritmo de crecimiento en la sociedad contempornea. Las crticas a la Escuela comenzaron por aquello que el rapidsimo crecimiento de la matricula hacia ms evidente: las condiciones materiales de su funcionamiento (es decir, falta de capacidad fsica para absorber contingentes, siempre crecientes, de alumnos, carencia de aulas, insuficiencia de bibliotecas, etc.). De aqu a la crtica de los aspectos funcionales ( organizacin y realizacin de las clases, sistemas de seleccin y promocin , jerarquas estatus profesorales, formas de ejercicio de la autoridad, etc., etc.),hay solo un paso; y de all al modo en que esas condiciones materiales y funcionales se relacionaban con el carcter asumido por la sociedad capitalista contempornea, la distancia-que puede ser larga, pero que en esta oportunidad se traspuso de un solo salto- que media entre la reivindicacin gremial y lucha poltica. Fue la percepcin de la evidencia de que la Escuela promotora no era que una fantasa pequeoburguesa, alimentada por la burguesa como instrumento ideolgico de dominacin (49). El velo ideolgico que cubra la Escuela y su ntima vinculacin con la dominacin burguesa se desgarra y cae en pedazos, permitiendo ver un mecanismo en el que la historia de la lucha de clases ha quedado reflejado. Aparece as la escuela como el resultado, por un lado, de las demandas objetivas y por ende de los intereses del capital- originadas en el desarrollo de la produccin capitalista, pero tambin en las luchas populares por su incorporacin a ella, en el marco de la dominacin burguesa (50). La Escuela, como aparato reproductor del sistema, refleja internamente a travs de la divisin en especialidades, la divisin (y jerarquizacin) social de trabajo en la sociedad burguesa, la divisin (y jerarquizacin) entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. La superacin de la Escuela reproductora del sistema pasa as por el cuestionamiento de la divisin actual en carreras, especialidades, formacin de capacidades, etc., mutilaciones del hombre que el sistema capitalista ha desarrollado hasta la exasperacin. Pero tambin la Escuela, aparato conservador y transmisor de la cultura muestra el verdadero significado de sta en la sociedad burguesa: valor de cambio no valor de usoinstrumentado por la industria cultural (51). La Escuela burguesa contempornea ha llevado al paroxismo sus caractersticas de Escuela de clases y ha puesto al rojo vivo las contradicciones que desgarran sus entraas: convertidas finalmente en un aparato separado de la produccin (52), que se hipertrofia sin cesar, que tiende a autorreproducirse (me refiero a la tendencia creciente a absorber en s misma una parte cada vez mayor de las capacidades generadas por ellas). Frente a estos desarrollos, la poltica burguesa respecto a la Escuela tiene cada vez menos alternativas. La
(49) el momento mismo en que las puertas de l a universidad son empujadas por una fuerza de masas, esta perspectiva de promocin se estanca; la instruccin, en tanto garanta de un rol fuertemente privilegiado, pierde todo crdito, no teniendo el sistema necesidad de tantos roles calificados. El estudiante descubre adems su propia miseria como una estafa, la imposibilidad de transformarse en un cuadro, adems y la necesidad es corta ya que no se trata de adquisicin ideolgica sino de constatar una situacin real, material- siente la inconsecuencia de una estatificacin que le es propuesta como un sistema racional, como un sistema injusto (il manifest, op. cit.). (50) Estas luchas por la educacin presentan a travs de toda la historia de la Escuela un rasgo de profunda ambigedad ambigedad raramente percibida, entre el empuje igualitario (el derecho de todos a saber) y la aceptacin de un modelo de promocin basado en la divisin no solo tcnica, sino tambin social del trabajo (il manifest. op. cit.). (51) para un desarrollo de este aspecto, la obra de Th. Adorno, vase la industria cultural, bs. As., Galeras, 1967. Tambin los ensayos contenidos en Critica Cultural y Sociedad. Barcelona, Ariel, 1969. (52) sobre este punto, cfr. A. Lettleri, lusine et Lecole, op. cit. y tambin contra el comportamiento Campari, les temps Modernes, No 239/ 250, (Aout-September, 1970), pp. 445, 463.

posibilidad de mantenimiento de un numerus clausus resulta ya utpica frente a la presin del as masas. El alargamiento de los estudios ms all de lo necesario parece haber sido un recurso ms eficaz; con ello se convierte a la Escuela en un lugar de parking (53) de la juventud y se retarda el vuelco masivo de esta sobre un mercado de trabajo incapaz a de absorber ya una oferta de mano de obra clasificada de tal magnitud; sin embargo, tambin este hecho se vuelve de ms en ms evidente y es una condicin ms de la rebelin juvenil. Perdiendo progresivamente su funcionalidad, la Escuela burguesa anuncia ya la necesidad de su extensin. Para una estrategia revolucionaria, no puede tratarse ya la instruccin la que la Escuela burguesa otorga- como a un bien que habra de repartirse en formas ms justas (o tal vez mejor, igualitaria). La destruccin delas relaciones sociales de reproduccin capitalista y consecuentemente la superacin de la divisin social del trabajo de la sociedad burguesasupone la destruccin de su aparato de reproduccin, la Escuela, y el trnsito hacia fronteras orgnicas superiores de formacin y capacitacin. III. Breves notas sobre la especificidad de la Escuela de las sociedades capitalistas subdesarrolladas y dependientes (El caso de Amrica Latina) Es fcil comprender que no vamos a desarrollar aqu todos los aspectos problemticos que el ttulo de este apartado sugiere (54). Me limitare a sealar en breves proposiciones lo que considero los principales temas a desarrollar. 1) La Escuela Latinoamericana, tanto en su origen como en su desarrollo y esto hasta hoymuestra una notable autonoma con relacin a las condiciones histrico-concretas de funcionamiento del aparato productor. 2) Ellas emerge, sobre todo, ligada a las caractersticas polticas del desarrollo latinoamericano y sus fundamentos se hayan ms que todo vinculados a los requerimientos de las dominacin ideolgica (55) y refleja su desarrollo y sus cambios, las relaciones polticas de clase en el mbito de la sociedades nacionales, y las caractersticas que asumiera histricamente, considerando un mbito ms amplio, la dominacin, primerio colonial neo colonial despus. En estas condiciones, la escuela latinoamericana asumi, en su forma ms visible transparente, el carcter de Aparato Ideolgico del Estado. 3) En el perodo de dominacin ibrica (colonial), la educacin jug un papel capital en la europeizacin latinoamericana, operando con dos mecanismos diversos, aunque complementarios en sus funciones. Por una parte, (y por ello la temprana creacin de Universidades) se trataba de preparar una lite colonial, tanto religiosa como laica (es decir, funcionarios, clrigos y tambin algunos profesionales); por otra, mediante lo que se conoce
(53) Vase Rossana Rossando, op. elt. (54) Sobre este aspecto en particular tenemos en preparacin un trabajo de mayor aliento. La poltica Educacin del Subdesarrollo, que comprender un anlisis del desarrollo de la educacin latinoamericana a partir de 1850. (55) Por supuesto que esto no significa que las caractersticas infraestructurales no constituyan un factor explicativo de las que asume el funcionamiento de la Escuela. La posibilidad de mantener fuera del alcance de los servicios educativos a una gran masa de poblacin slo se hace explicable si apelamos al hecho que, dadas las caractersticas del desarrollo del capitalismo dependiente, la fuerza de trabajo es sometida a un proceso de super-explotacin, por un lado, y por otro, no cuenta como elemento fundamental para la realizacin de la plusvala generada por una produccin dirigida fundamentalmente a un mercado externo. (Sobre el particular vase Ruy Mauro Marini. Dialctica de la Dependencia, Santiago, CESO, 1973; mimeo).

como evangelizacin, de someter a las poblaciones autctonas a los valores del conquistador europeo, y por lo tanto a ste como clase dominante en la colonia. 4) En los procesos de independizacin poltica y de subsecuente formacin de los Estados nacionales -particularmente a partir de la segunda mitad del siglo XIX-, los sectores liberales de la clase dominante adjudicaron a la educacin un papel fundamental en los procesos que denominaban de integracin nacional, y civilizacin de las poblaciones brbaras (lase europeizacin, aunque ya no hispana. Para los liberales latinoamericanos, Europa era Inglaterra en la economa y Francia en la cultura). Esto fue sobre todo visible en aquellos pases en que, como Chile, Argentina, Uruguay (aunque no slo en ellos, por supuesto), la clase dominante -compuesta particularmente por una burguesa terrateniente, y sectores comerciales urbanos ligados a la exportacin- sustentaban un proyecto de integracin a la economa internacional en desarrollo, hegemonizada en ese periodo por Inglaterra. Este proyecto supona una modernizacin de las estructuras institucionales, particularmente del Estado, el que iba a asumir las caractersticas formales del Estado liberal-democrtico capitalista, y tambin una legitimizacin de aquella misma clase dominante, mediante la difusin (e imposicin, bastante violenta en general) de un sistema de valores que qued expresado en las Cartas Constitucionales de inspiracin liberal y positivista. 5) La expansin de los aparatos educativos observada en las primeras dcadas del presente siglo, debe imputarse a la accin de la pequea burguesa y capas medias urbanas -que a menudo arrastraron tras de s al proletariado y otros sectores populares-, que se expres sobre todo a travs de los llamados Partidos Radicales y no a exigencias nuevas a demandas objetivas del aparato productor (56). Esta expansin, desde cierto punto de vista, puede ser calificada como un proceso de democratizacin relativa (si entendemos por sta, el acceso de nuevos sectores al Aparato Escolar, esto es, en cuanto organizacin pedaggica, contenidos de la educacin, etc.). 6) El proceso de industrializacin iniciado, o acelerado segn los pases, luego de la gran depresin mundial de 1929, plante, es verdad, algunas exigencias nuevas a los Aparatos Educativos montados a fines del siglo anterior. Nuevamente, sin embargo, stos pudieron dar respuesta a exigencias mayores que aquellas que suscitaron su creacin, mediante algunos ajustes o agregados(57), En este mismo perodo, es el reformismo populista el que llevar ms lejos la expansin de la Escuela (que se convertir en un importante instrumento de manipulacin del proletariado y otros sectores populares, junto con una poltica asistencialista y la utilizacin de otro de los importantes Aparatos Ideolgicos de Estado de la sociedad actual: el Sindicato) y que desarrollar expectativas con respecto a la misma, que se traducirn en un crecimiento cada vez ms rpido de la matrcula (particularmente media y superior) que pronto habra de mostrarse desproporcionada en relacin a las posibilidades ocupacionales que ofrecan los mercados nacionales de trabajo (a pesar de la industrializacin

(56) A estos movimientos puede vincularse tambin la llamada Reforma Universitaria que, comenzada en la ciudad de Crdoba en 1913, se extendi a toda Amrica Latina. Vase la coleccin de ensayos recopilados por la A. Ciria y H. Sangunetti, Los Reformistas, Bs. As., Jorge lvarez, 1968. (57) Para estos aspectos puede consultarse mi ensayo Educacin y Cambio Social, Santiago. CESO, 1968; aunque las interpretaciones y el lenguaje de este trabajado estn an impregnados de un fuerte sabor cepalino.

y la expansin de la burocracia pblica y privada)(58) 7) Desde mediados de la dcada de los 50, se observa un punto de inflexin en la historia del desarrollo del capitalismo dependiente en Amrica Latina. Las condiciones generadas por lo que se ha llamado el nuevo carcter de la dependencia (59) se acentan y profundizan. La inversin extranjera directa en el sector industrial conduce al predominio de la gran empresa monoplica (con el consecuente uso de tcnicas de produccin que suponen una modificacin en la composicin orgnica del capital a favor del capital fijo) y a la prctica liquidacin del efmero dominio de las burguesas nacionales y su proyecto de capitalismo autnomo. Con esto, por un lado, se acenta la tradicional super-explotacin (60) de la fuerza de trabajo (lo que dificulta o impide por completo continuar con la manipulacin de los sectores populares instaurada por el bonapartismo populista, en tanto sta supone, al menos en un cierto grado, una mayor participacin de los sectores populares en el producto), y, por otro, se genera una exigencia de racionalizacin de las funciones (tanto pblicas como privadas), complementarias a la produccin. Y esto, -lo que constituye sin duda un rasgo peculiar en el desarrollo del capitalismo dependiente- sin que se eliminen completamente las condiciones del desarrollo anterior, sin que desaparezca ni sea suplantada por completo la economa primario-exportadora (sobre la que descans de manera exclusiva el desarrollo latinoamericano durante largas dcadas), creando as condiciones sociales y polticas muy singulares que tienen expresin especfica en los Aparatos Educativos. 8) La Escuela en Amrica Latina conserv a pesar de las reformas -ya lo observ al pasar- un carcter fuertemente tradicional. Su estructura general y el tipo de estudios, el modo de reclutamiento de su personal (verdadero estamento social, particularmente si nos referimos a la Universidad) venan a mostrar ahora su disfuncionalidad en relacin a los nuevos requerimientos. De todos los sectores -empresarios, tecncratas, y an estudiantes y padres de familia-, se cuestiona el predominio de las carreras jurdicas o humanistas en relacin a las cientficas o tcnicas. Amplios movimientos de reforma -de modernizacin- se encaran, sea por la va autoritaria (Brasil), sea involucrados en un proyecto burgus-liberal-desarrollista (como el expresado por el gobierno democratacristiano en Chile) (61). La tarea no es simple; los sectores ms tradicionales de las clases dominantes resisten -como ocurre tambin en otros rdenes de la economa y la sociedad- y a veces es preciso pactar con ellos frente al enemigo comn (el proletariado) que cobra rpidamente conciencia de su condicin social de superexplotado. De este modo se realiza un proceso de reforma y modernizacin, contradictorio, ambiguo, eclctico que no hace sino sumar nuevas contradicciones a las tradicionales.
(58) Para un estudio comparativo de las diferencias entre el desarrollo de los aparatos educativos en Europa Occidental y en Amrica Latina, remitir al lector a dos trabajos recientes: A. Solari, Algunas paradojas del desarrollo de la educacin en Amrica Latina, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, junio-diciembre de 1971, pp. 87/102. Germn Rama, Educacin media y estructura social en Amrica Latina, en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, N 3 (junio 1972), pp. 95 -142. (59) Theotonio Dos Santos, El nuevo carcter de la dependencia, Santiago, CESO, 1953; del mismo autor, Dependencia y cambio social, Santiago, CESO, 1971. (60) Para el concepto de superexplotacin, cir. Ruy Mauro Marini, Subdesarrollo y Revolucin, Mxico, Siglo XXI, 1969. (61) Vase Toms A. Vasconi e Ins Reca, Modernizacin y Crisis en la Universidad Latinoamericana, Santiago, CESO, 1971.

9)

Sintetizo: Los Aparatos Educativos en casi todos los pases latinoamericanos estn sometidos a reformas modernizantes, ms o menos importantes, que tienden a ajustar su producto a las nuevas demandas derivadas de la modernizacin del capitalismo dependiente. Por otro lado, deben responder a la demanda -social esta vez- de grupos crecientes que aspiran a incorporarse y que van haciendo cada vez ms utpico operar con el sistema de nmerum clasum. 10) En esta medida, vamos viendo aparecer en Amrica Latina, con creciente rapidez, aquella contradiccin entre oferta de la Escuela y demanda del mercado de trabajo, que es tpica de todas las sociedades capitalistas. Pero esta contradiccin se halla envuelta en condiciones y contradicciones secundarias, que agravan la situacin. Es difcil que la solucin apuntada ms arriba, esto es, convertir el sistema educativo en un lugar de parking de la juventud, sea viable en pases de lento y trabajoso desarrollo cuyas posibilidades de invertir en educacin, han llegado en general al lmite. Por ello, aqu, el tradicional malestar por las condiciones materiales en que la labor educativa se lleva a cabo, crece rpidamente en directa proporcin al aumento de la matrcula. 11) Pero hay ms, estas contradicciones aparecen y se agravan y profundizan cuando an no se han resuelto aquellas derivadas de la falta de acceso a la Escuela, aun en sus niveles ms bajos. Mientras, por un lado, aumenta la oferta de individuos capacitados que saturen el mercado con la consecuente desvalorizacin de su mano de obra y el envilecimiento del ttulo (62) como medio de promocin social, por otro, los analfabetos, si disminuyen su participacin porcentual en la poblacin, en cambio su nmero absoluto aumenta a travs de las ltimas dcadas. As, no slo para el proletariado y el campesinado, la Escuela ya no es una solucin; la pequea burguesa, amenazada por una proletarizacin creciente como consecuencia de la acentuacin del carcter monoplico del capitalismo dependiente, y vastos sectores de las capas medias, van dejando de lado las esperanzas de lograr una promocin a travs del aparato escolar. 12) Por ltimo -y ya en el plano ms estrictamente ideolgico y cultural- el viejo humanismo de la Escuela europeizante ha entrado definitivamente en crisis sin que el positivismo y el cientificismo, de procedencia norteamericana, hayan logrado el consenso necesario para ocupar su lugar. Y esto no es un mero resultado de la confrontacin entre tendencias ideolgicas sino que encuentra una base material en las condiciones en que se opera el proceso productivo que aplica conocimientos cientficos y tecnolgicos desarrollados en el centro imperialista (63). La produccin -o lo que en definitiva es lo mismo, las burguesas dependientes para satisfacer sus intereses- no necesita en general cientficos o tecnlogos locales. 13) As, de este modo, la transformacin revolucionaria de la educacin latinoamericana enfrenta una doble tarea: por un lado, profundizar y concluir las reformas
(62) Vase A. Solari, op. Cit. (63) Si el cientificismo tuvo una breve vigencia hacia fines de los aos 60, sus crisis se acentan y sus portadores ms conspicuos de ayer son hoy sus ms acerbos crticos. Vase como ejemplo, O. Varsavsky, Ciencia, Poltica y cientificismo, Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina, 1969 (cfr), tambin A. O. Herrera, Ciencia y Poltica en Amrica Latina, Mxico, Siglo XXI, 1971; tambin las distinciones publicadas en Ciencia Nueva, Revista de Ciencia y Tecnologa, editado en Bs. As.

democrticoburguesas y de liberacin nacional, que las burguesas nativas ya no estn en condiciones de llevar a cabo; por otra, liquidar las estructuras de la escuela capitalista dependiente e instaurar nuevas Normas de educacin. Al proletariado, hegemonizando una alianza de clases populares, parece corresponder hoy, en Amrica Latina, la responsabilidad de estas tareas. IV. Conclusiones. Para concluir estas notas, quiero incluir algunas tesis que por una parte resumen aspectos ya apuntados en los prrafos anteriores y, por otra, intentan abrir nuevas perspectivas problemticas: Primera Tesis. En la sociedad capitalista la Escuela es un instrumento de dominacin de la burguesa. La Escuela es un Aparato Ideolgico de Estado. Segunda Tesis. La funcin fundamental de la Escuela -como Aparato Ideolgico de Estado- es contribuir a la reproduccin en el tiempo de la sociedad capitalista o, lo que es lo mismo, de las relaciones de explotacin sobre las que sta descansa. Tercera Tesis. La Escuela capitalista no es simplemente una mquina bien aceitada que funciona perfectamente para mayor beneficio de la burguesa. Es tambin el lugar de mltiples contradicciones que no son sino efectos localizados -y por tanto especficos- de la contradiccin entre el proletariado y la burguesa. Cuarta Tesis. En la Escuela Capitalista, los cuadros docentes -ms all de sus propsitos individuales- operan como agentes ideolgicos de la burguesa. Pero a nivel de conciencia -o, subjetivamente, si se prefiere a expresin- reproducen (viven) las contradicciones objetivas de la Escuela capitalista. Quinta Tesis. Los estudiantes, inmersos en el sistema creado por la Escuela capitalista, expresan -en la sociedad contempornea- de la manera ms viva, las contradicciones del sistema. Sexta Tesis. No es posible reformar la Escuela capitalista para utilizarla en una sociedad socialista. El perodo de transicin constituye as un perodo de destruccin del Aparato Escolar -como Aparato Ideolgico de Estado- y de trnsito hacia formas orgnicas superiores. Una tarea fundamental, que nos impone el futuro, es desarrollar y profundizar en estas dimensiones problemticas, como forma de contribuir, en un mbito que si bien limitado resulta altamente significativo, a la superacin de la sociedad burguesa y las formas institucionales en que su desarrollo ha cristalizado.