UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES FACULTAD DE INGENIERIA

TRABAJO DE INVESTIGACION LA DIDACTICA DEL CALCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

DOCENTE: AUXILIAR: ESTUDIANTES:

Mg. Sc. Ing. Carlos Fernandez Mario Univ. Iver Rodolfo Patzi Q. Diaz Vargas Nelson Ariel Herrera Gil Adriana Alejandra

CARRERA: GRUPO: SEMESTRE:

Ingeniera Industrial B II/2012

LA PAZ-BOLIVIA

OBJETIVO GENERAL

Innovar sobre la didctica del clculo diferencial e integral definiendo las bases para un aprendizaje ptimo y entendible entre los estudiantes de esta rama OBJETIVOS ESPECIFICOS Definir rasgos concretos y definiciones sobre la didactica. Analizar cambios tras la nueva forma didctica del clculo diferencial e integral antes y despus de aplicarla. Comprender la importancia de la didactica abarcada en el clculo diferencial e integral en jvenes. Buscar informacin respecto a la formas didcticas que se aplican en el clculo diferencial e integral.

DEFINICIN DE DIDCTICA La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientficopedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza,1 destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Daz Barriga la define como: una disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus propuestas responden a momentos histricos especficos. Y es poltica porque su propuesta est dentro de un proyecto social (Daz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teora con la prctica. Juan Amos Comenio fue quin acuo la palabra didctica en su obra "Didctica Magna", desarrollada en 16572 . Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor

El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin(modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico). Cabe distinguir:

Didctica general, aplicable a cualquier individuo.Sin importar el mbito o materia.

Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo. Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada materia.

Dentro la didctica especial o especfica se ubica a la Didctica tecnolgica. Con la incorporacin de distintas tecnologas en educacin, fue necesario pensar en estrategias de enseanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores vnculos con el conocimiento. A partir de la dcada del 90 y con el aporte de diferentes teoras (lingsticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la tecnologa educativa y la didctica fue mayor. Por ello el campo de la didctica tecnolgica se conform como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prcticas de enseanza. Pero este cuerpo terico necesit y necesita constantemente, incorporar trabajos empricos y analizados a la luz de los debates tericos y prcticas referidas a la tarea de enseanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnologas educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores. Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:

La distribucin de los roles de cada uno. El proyecto de cada uno. Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.

(Ricardo Isaac Arvalo Herrarte) Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:

El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber.

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya est acabado, ya est construido.

El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).

El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa).

El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lgica propia.

La didactica universitaria como instrumento eficaz

DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMTICA Antecedentes bibliogrficos Tesis: "Estrategia metodolgica dirigida a la preparacin del maestro de educacin superior para la realizacin efectiva del diagnstico pedaggico integral del estudiante". Publicacin enviada por Julio Alboiga Rojas de Cuba. La Educacin superior, junto con la secundaria y primaria constituye el proceso completo de la formacin acadmica, por eso las transformaciones realizadas para cumplir el objetivo propuesto conllevan a una gestin estratgica de la educacin, dentro de ellas se destacan: la ubicacin de un maestro por cada 20 alumnos, lo que propicia una educacin ms personalizada; el uso eficiente de las nuevas tecnologas educativas, el trnsito por el nivel, el horario nico y flexible, la universidad como micro unidad pedaggica, la ambientacin estudiantil y el recreo socializador; con el propsito de elevar la calidad de la educacin en este nivel. Tesis: "Metodologa para la preparacin del profesor de educacin superior en la formacin de valores con el empleo de la televisin educativa y el video desde la clase". Publicacin enviada por Julio Alboiga Rojas de Cuba. El trabajo estructura y fundamenta una metodologa hacia la preparacin del Profesor de educacin superior para la formacin de valores, a partir del empleo de la televisin educativa y el video desde la clase. El diseo de esta metodologa constituye una novedad cientfica, estudio nunca antes realizado por la comunidad de investigadores cubanos. Tesis: "Hacia un aprendizaje creador, a travs de la informtica en la educacin universitaria". Publicacin enviada por Lic. Reyna Ramrez Prez y Lic. Maricel Vera Carrin de Cuba. El trabajo ofrece un anlisis de los resultados del diagnstico de la investigacin referida a la elaboracin de una estrategia didctica que apoye al profesor para lograr un aprendizaje creador a travs de la Informtica, para esto fueron utilizados diferentes mtodos de investigacin tanto empricos como tericos que permitieron analizar las ventajas que ofrecen estos medios en el desarrollo de un pensamiento creador, desarrollando talentos con habilidades en el empleo de las nuevas tecnologa de la informacin y las comunicaciones, hombres preparados, que la sociedad necesita para cumplir sus tareas en todas las esferas de la vida. Tesis: "La falta de atencin crea hijos con bajo rendimiento acadmico". Publicacin enviada por Diego Armando Garca San Juan. El desarrollo de este estudio tiene como objetivo brindar la informacin necesaria a padres y profesores para que sean capaces de lograr identificar a hijos que tienen un bajo rendimiento acadmico a causa de la desatencin de sus padres.

Tesis: "Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes". Trabajo enviado por Jos Gmez Cumpa y Antero Enrique Yacarini Martnez. El presente trabajo de investigacin se elabor y desarroll para identificar los estilos de aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes, permitiendo as ser una herramienta docente muy til. Asimismo para poder determinar el grado de correlacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes. Tesis: "Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes del primer ao de matemtica de la UNMSM", presentada por Jessica Noelia Reyes Tejada. En este trabajo, la autora realiza un enfoque de varias teoras del rendimiento acadmico, desde los problemas que lo dificultan, hasta el logro del mismo. Asimismo hace referencia en la didctica universitaria que deben aplicar los docentes para hacer viable los conocimientos que imparten. Tesis: "Influencia de los hbitos de estudio y la autoestima en el rendimiento acadmico de los estudiantes de matemtica". Autor: Vildoso Gonzales, Virgilio Simn de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Este trabajo analiza el rendimiento acadmico, la educacin y la autoestima de los estudiantes universitarios. Tambin se refiere al estudio de la didctica universitaria como la base para facilitar el aprendizaje en primer lugar y elevar los rendimientos en segundo lugar. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Dentro de las causas externas tenemos los problemas en la familia, los mismos que influyen en el comportamiento de los estudiantes y especialmente en su deficiente rendimiento acadmico. La falta de atencin de los padres, el exceso de privilegios, la falta de autoridad o la violencia intrafamiliar pueden ser las causas del fracaso acadmico de los estudiantes. La sociedad misma tambin es un problema para el adecuado rendimiento y conducta del estudiante por cuanto estamos frente a una sociedad que acta con mucha violencia, que no tiene escala de valores. Las amistades de los estudiantes, las relaciones que mantienen influyen en la formacin de un ciudadano responsable, que pueda llegar a desenvolverse de la mejor forma posible. Pero dentro de estos factores, la universidad es tal vez el de mayor peso, pues nuestros hijos pasan gran parte de su tiempo en ella y se encuentran sujetos a las disposiciones de la institucin. El profesorado tambin puede ser responsable de que nuestros estudiantes fracasen, pues con intencin o sin ella, pueden transmitirle sentimientos de inseguridad o no motivarlos lo suficiente, no le prestan la atencin adecuada debido a tener demasiados alumnos, e incluso no le ensean a aprender, lo que quiere decir que muchas veces no cuentan con la didctica necesaria.

Dentro de las causas internas, que afectan de manera particular a los estudiantes, se tiene a las carencias afectivas o el exceso de cario, los problemas como la hiperactividad, el dficit atencional, la inseguridad, la baja autoestima, el exceso de fantaseo, u problemas psicolgicos. Hay causas fsicas como problemas, de visin, de audicin, dislexia, dislalia, desorientacin, problemas de equilibrio, alguna enfermedad crnica que provoque cansancio, o la desnutricin o mala alimentacin. Y hay que incluir las causas intelectuales como un desajuste entre la edad y el desarrollo intelectual, estudiantes con alguna deficiencia mental, Sndrome de Down, o nios superdotados o "nios genio" que precisamente por poseer mayores capacidades intelectuales para su nivel, se aburren con los contenidos que les resultan demasiado bsicos. La matemtica es la disciplina que presenta ms problemas de rendimiento acadmico. El problema del rendimiento acadmico en Matemtica va ms all de una baja nota. Se pueden enumerar muchas causas de esta crtica situacin, como, por ejemplo, el psimo desarrollo de los contenidos en la enseanza media, el cual consiste en un elemental entrenamiento para aprobar los exmenes, el abuso de la calculadora y, en especial, la formacin acadmica del docente. Existen diferencias significativas entre la formacin que han recibido los profesores(as) de Matemtica que se encuentran laborando, segn la universidad en la que se graduaron, lo que representa uno de los factores que est afectando directamente el nivel de aprendizaje de una de las disciplinas ms importantes para los estudiantes. MARCO TERICO VARIABLE INDEPENDIENTE: LA DIDACTICA UNIVERSITARIA COMO INSTRUMENTO EFICAZ. DE LA ENSEANZA

Interpretando a Arredondo (1989 )[1], la didctica es una disciplina cientficopedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del rea de la pedagoga que se encarga de los sistemas y de los mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas. Vinculada a la organizacin escolar y a la orientacin educativa, la didctica busca fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente (alumno), el contexto del aprendizaje y el currculum. En cuanto a la calificacin de la didctica, puede ser entendida de diversas formas: como pura tcnica, ciencia aplicada, teora o ciencia bsica de la instruccin. Los modelos didcticos, por su parte, pueden ser tericos (descriptivos, explicativos y predictivos) o tecnolgicos (prescriptivos y normativos). A lo largo de la historia, la educacin ha actualizado sus modelos didcticos. En principio, los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto), sin prestar atencin a los aspectos metodolgicos, al contexto ni a los alumnos. Con el tiempo, se pas a un

sistema de modelos activos que promueven la comprensin y la creatividad mediante el descubrimiento y la experimentacin. Por otra parte, el modelo mediacional pretende desarrollar las capacidades de autoformacin. Con la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica, los nuevos modelos didcticos se han vuelto ms flexibles y abiertos. En la actualidad, pueden describirse tres grandes modelos de referencia: el modelo normativo (centrado en el contenido), el modelo incitativo (basado en el alumno) y el modelo aproximativo (focalizado en la construccin del saber por parte del alumno). Analizando a Almaguer (1998)[2], La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien. La enseanza implica la interaccin de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradicin enciclopedista supone que el profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepcin, el proceso de enseanza es la transmisin de conocimientos del docente hacia el estudiante, a travs de diversos medios y tcnicas. Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento, acta como nexo entre ste y el estudiante por medio de un proceso de interaccin. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la bsqueda del saber. La enseanza como transmisin de conocimientos se basa en la percepcin, principalmente a travs de la oratoria y la escritura. La exposicin del docente, el apoyo en textos y las tcnicas de participacin y debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se concreta el proceso de enseanza. Con el avance cientfico, la enseanza ha incorporado las nuevas tecnologas y hace uso de otros canales para transmitir el conocimiento, como el video e Internet. La tecnologa tambin ha potenciado el aprendizaje a distancia y la interaccin ms all del hecho de compartir un mismo espacio fsico. Interpretando a Delgado (2003)[3], de la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relacin entre lo que se ensea y lo que el alumno aprende. Es el cambio experimentado por el estudiante, lo que acontece al alumno como consecuencia de la actividad del profesor, un criterio fundamental para determinar el xito de la actividad didctica. Un concepto que es preciso definir es el de instruccin. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesin de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la instruccin est de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formacin. Por tanto, en la formacin se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepcin ms dinmica del trmino instruccin, sta es un proceso compuesto de las etapas de enseanza y aprendizaje. Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagoga y didctica.

Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua pedagoga, como la ciencia de la educacin y la enseanza. La pedagoga se considera en la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la Educacin. Mientras que la didctica es definida por el Diccionario, como el arte de ensear, algunos autores consideran la didctica como la ciencia que trata la prctica docente, analizando la metodologa de la enseanza y no la metodologa general educativa. El concepto de educacin adquiere una doble perspectiva: i) La educacin es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones; ii) La educacin tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad. Definimos la educacin como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusin del individuo en la sociedad, la transmisin de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educacin, un proceso social ms amplio y de mayor rango que la mera instruccin, que se limita a transmitir destrezas tcnicas o teoras cientficas. La educacin requiere una reflexin y una direccin, debiendo atenderse a ciertas normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo ms eficiente posible. Interpretando a Fuentes (2002), se puede analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las tcnicas de enseanza y el entorno social, cultural y econmico en el que se desarrolla. Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el inters y la dedicacin de docentes y estudiantes en las actividades de enseanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de gua en el proceso, y son formulados al inicio de la programacin docente. La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por ste. Constituyen las tcnicas de enseanza, los medios y mtodos a travs de los cuales realizaremos la labor docente. Por ltimo, el entorno condiciona en gran medida el proceso. Por tanto, la enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos correlativos y relacionados por lo que se denomina la relacin didctica. Se distinguen tres etapas en la accin didctica: i) Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulacin de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexin con anterioridad a la puesta en prctica; ii) Ejecucin. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en prctica los recursos y mtodos didcticos, desarrollndose el proceso de enseanza; iii) Evaluacin. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecucin, materializndose en el proceso de evaluacin. Por tanto, el proceso de enseanzaaprendizaje se desarrolla en varias etapas, y comporta un proceso de comunicacin entre el docente que ensea, que transmite unos conocimientos y a quien se ensea, el alumno o tambin denominado discente.

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Interpretando a Bermdez y Prez (2004), la comunicacin es un componente bsico del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo vital el trasvase de informacin para el logro del propsito educativo. El proceso de comunicacin educativa incluye: i) El mensaje. Constituido por el contenido educativo, la materia o conjunto de conocimientos que se pretende transmitir; ii) El emisor. El profesor acta de fuente de informacin y de origen de la comunicacin; iii) El receptor. El alumno recibe la comunicacin y descodifica el mensaje; iv) El medio. Las explicaciones son recibidas por va auditiva o visual. Este aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibilizacin de explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la comunicacin. La utilizacin de las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con la exposicin oral. El proceso de comunicacin es un proceso interactivo en el que el alumno tambin emite mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicacin bidireccional que debe utilizarse por parte del docente como fuente de informacin para detectar fallos en su labor docente, para subsanar carencias de informacin de los estudiantes y para confirmar la consecucin de los objetivos propuestos. Este carcter bilateral de la comunicacin es fundamental como sistema de adquisicin de informacin que permite controlar el proceso y realizar las correcciones oportunas en un mecanismo iterativo que nos acerca al objetivo. Un proceso de comunicacin entre el profesor y el alumno, debe cumplir una serie de requisitos: i) Adecuacin del emisor. El profesor ha de poseer unos conocimientos de la disciplina que ha de impartir, as como ciertas habilidades y actitudes en relacin a la materia correspondiente; ii) Recepcin de la informacin transmitida. El docente necesita realizar un esfuerzo para adaptarse a las caractersticas y capacidades del receptor. La recepcin tambin depende de los conocimientos y capacidades previos del receptor y de la motivacin del mismo. Son igualmente significativos, las caractersticas fsicas del mensaje para su correcta audicin o visin; iii) Descodificacin del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje debe realizarse en un lenguaje comn. La utilizacin de una terminologa conocida por el alumno, es un factor significativo en la correcta descodificacin del mensaje. Analizando a Bermdez y Robustillo (1996), la eficacia en la motivacin del alumnado y la transmisin de conocimientos precisa del conocimiento de ciertas tcnicas y principios. El autor se refiere a Fernndez Prez M. (1990) quien seala una serie de principios metodolgicos bsicos de la enseanza: 1) Principio de no sustitucin. Hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad hacer por s mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que es capaz, sus hbitos psquicos de independencia, de seleccin, de emprender actividades por s mismo, de tomar decisiones razonadamente por s mismo, etc.; 2) Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se trata de que no se suplanten las actividades mentales superiores y ms especficamente humanas (razonar, comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear crticamente, etc.), por otras actividades cuyo proceso mental es

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de inferior jerarqua. El memorizar informacin no debe constituir la nica actividad de los alumnos; iii) 3) Principio de anticipacin. El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde est, sino para provocar por anticipacin que el alumno avance. Es preciso conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseanza fijado. La motivacin es un aspecto crucial en la didctica universitaria. Nadie aprende si no le mueve alguna razn. Motivacin por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivacin porque lo que hay que aprender por s mismo es interesante. La importancia de los contenidos para los futuros estudios, profesin, carrera profesional, etc. Solemos en esta asignatura hacer hincapi en la importancia para la empresa de un buen marketing, la importancia para incluso empresas muy pequeas y no slo empresas, sino todo tipo de organizaciones, la importancia para el desarrollo econmico y del pas, como el caso del aceite y los italianos, que se dedican al marketing y se quedan con el valor aadido. No es fcil que alguien est motivado hacia algo que desconoce, bien en s mismo, bien en sus resultados. El profesor tiene con respecto a esta motivacin una gran tarea. De su labor mostrando la importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta del alumno. Si adems el alumno capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, sta es una de las fuentes de motivacin ms contagiosas que se conocen y ampliamente verificada de forma emprica. Motivacin por mediacin instrumental. El alumno capta la importancia de un aprendizaje como instrumento til para el logro de un objetivo deseado. Motivacin por el mtodo didctico. Los alumnos se sienten atrados a causa de la metodologa atractiva que el profesor utiliza, pero no slo por el lado de la amenidad, sino por el lado de la participacin, el desafo intelectual, el alto nivel de los procesos mentales, etc. Motivacin por el profesor. En el contacto entre el docente y el alumno, y de cmo ste se establece, reside una poderosa razn motivadora en los procesos de enseanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y respalda la investigacin. La investigacin en formacin ha mostrado que en orden a fomentar los mejores desempeos en los estudiantes, se deben establecer altas expectativas, lo cul es vlido para la mayora de los procesos de formacin. Motivacin por co-decisin curricular. Se trata de aprovechar el efecto motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en cualquier proceso de produccin, incluido el proceso de aprendizaje, tenga oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo decidir que trabajo prctico. Motivacin por experiencia del xito. Es bien conocido, que toda experiencia de xito representa un refuerzo psicolgico motivacional para proseguir la realizacin de una tarea. El efecto sinrgico Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia a las tareas inconclusas y la motivacin que ocasionan cuando un profesor hbil sabe crear una sensacin de desafo. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte que se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigacin.

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Segn Navarro (200), en distintas etapas del proceso docente pueden emplearse tcnicas de personalizacin de la oferta educativa: i) En la planificacin y puesta en prctica de la metodologa docente. Mediante el establecimiento de un dialogo con los alumnos sobre la metodologa didctica, las diversas opciones disponibles y dar ciertas posibilidades de eleccin al respecto. Proporcionar a los alumnos diversas opciones didcticas y la posibilidad de realizar trabajos voluntarios, ii) Durante el desarrollo de las clases alentar la formulacin de preguntas y responder adecuadamente a las cuestiones planteadas. En ocasiones, se puede fomentar el debate de forma que las cuestiones no solo las responda el profesor, sino que los dems alumnos participen en la respuesta, den sus opiniones, se establezca un debate, sobre todo cuando se estn tratando casos o ejemplos de empresas, situaciones reales, etc.; iii) Fomentando la utilizacin de las tutoras y organizar seminarios o encuentros especiales para tratar cuestiones sobre las que los alumnos han encontrado ms dificultades o problemas de comprensin. Resolver dudas en una clase aadida o especial. Las tutoras permiten un tratamiento individualizado y a medida; iv) Comentar los exmenes y animar a participar en las revisiones de exmenes, dialogar sobre cada examen, sus dificultades y resolver de modo personalizado los problemas que se le plantean a los alumnos en la comprensin de la materia. El informar a los alumnos de forma personalizada del resultado de un trabajo escrito, es muy motivador. Si la mayora de los alumnos realizan un trabajo sencillo al principio de curso y reciben alabanzas personalizadas, se sentirn motivados a mejorar y se considerarn preparados para obtener un buen resultado. Esto los animar a trabajar. La palabra didctica deriva del griego didaektik ("ensear") y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa. La didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son: El docente o profesor, el discente o estudiante, el contexto social del aprendizaje, el curriculum. El curriculum escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo

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plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico). Cabe distinguir: Didctica general, aplicable a cualquier individuo; Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo, Didctica especial, que estudia los mtodos especficos de cada materia. Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se "juegan" entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza: La distribucin de los roles de cada uno; El proyecto de cada uno; Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe. El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber". El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya est acabado, ya esta construido. El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno). El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano). El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lgica propia.

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Desde hace ya varias dcadas, venimos asistiendo a la crisis de confianza sobre el conocimiento didctico y sobre su valor para la formacin de los profesores. En ciertos casos, esta desconfianza se centr en la crtica al instrumentalismo tecnicista, dominante en dcadas anteriores. En otros, se orient hacia la bsqueda de reconfigurar el campo de estudios de la didctica misma, relacionado con los problemas estructurales de la escolarizacin desde una perspectiva simultneamente poltica y terica1. Como denominador comn, los debates y producciones se caracterizaron por la bsqueda de fortalecer el compromiso poltico con la justicia social y la inclusin de los sectores populares a las oportunidades de la educacin. A partir de entonces y acompaando ese proceso, la literatura especializada sobre la formacin y la prctica docente crecieron notablemente tanto en volumen como en complejidad y profundidad analtica. Podra an afirmarse que estas han constituido un insumo fundamental en el desarrollo de la teora misma de la educacin y la escolarizacin. Se profundizaron, as, los anlisis sociolgicos, polticos, simblicos, etnogrficos, los inter-subjetivos, entre muchas otras dimensiones y mtodos de investigacin. En el plano didctico, asistimos en estas dcadas a la multiplicacin de producciones para la enseanza de distintos campos de saber, de diversas disciplinas particulares, de distintos temas o problemas especficos. La multiplicidad de estudios adquiri una gran amplitud y fragmentacin. Sin embargo, este movimiento no ha redundado en la construccin de certezas para la formacin de los docentes que de respuestas claras para el desarrollo de la enseanza. Como contrapartida, se ha ido abandonando la naturaleza propositiva de la intervencin didctica y su capacidad para formular criterios bsicos y normas de accin, que ayuden a los profesores a tomar decisiones al ensear en forma general y contextualizada. La formacin de profesores se ha ido distanciando cada vez ms (y por momentos de manera riesgosa) de la sistematizacin de algunas respuestas y criterios sistemticos de accin para la enseanza. Riesgosa, pues la enseanza tiene una importancia y un efecto social sustantivo, dada su influencia ampliada y decisiva en la formacin de nios, jvenes y adultos. Ninguna empresa humana asumira este desafo de proporciones a la espera de que la gente que la comanda o realiza cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su intuicin, inventiva o capacidad individual para la comprensin compleja. Distantes de estos debates, existe hoy una importante produccin en materia de diseo de la enseanza y un acervo de metodologas que no alcanzan a difundirse entre los docentes ni son integradas a su formacin. Por qu no contar con orientaciones concretas?; Qu factores o qu procesos han llevado a esta situacin?. Analizarlos a todos ellos en profundidad y en sus mltiples interrelaciones constituye una empresa de largo alcance que excede el marco de esta reflexin. Sin embargo, algunas cuestiones pueden y merecen ser puntualizadas y, al menos, cuestionadas, para avanzar hacia su necesaria superacin.

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Siempre que existe una necesidad, se busca analizarla, conocerla y comprenderla a fin de construir alternativas de respuesta sistemtica. La enseanza no constituye una excepcin, tal como lo muestra la historia. En el terreno de las prcticas, quienes ensean y quienes se forman para ensear necesitan contar con contribuciones didcticas y metodologas para operar en distintos contextos. Sin embargo, estos puentes entre la formacin de los docentes y la accin didctica se han visto amenazados (cuando no obstruidos) desde ya hace un buen tiempo. Reconocer algunos hitos de este desencuentro puede arrojar alguna luz al problema. En primer trmino, las producciones didcticas parecen no haberse recuperado an del impacto del modelo tecnicista (notablemente de base conductista), diseminado en la dcada del 70 en la formacin de profesores y en las bibliotecas docentes. Esta concepcin reduca la enseanza a una mera cuestin de aplicacin neutral de procedimientos instrumentales, con nula consideracin de las dimensiones contextuales, culturales e interpersonales. La crtica ha sido amplia, contundente y definitiva. Sin embargo, al cuestionar esta concepcin, se arroj al cesto de los materiales en desuso a cualquier intento de sistematizacin de mtodos de enseanza, visto como un resabio tecnocrtico. El proceso de crtica incluy, tambin, el impacto de las teoras reproductivistas y de las investigaciones sociolgicas. Ellas aportaron solidariamente a la comprensin de los mecanismos implcitos de segregacin social de los sectores populares. El crecimiento notable de los estudios sociolgicos crticos y de la ideologa en las escuelas ha sido hegemnico, llevando a entender la violencia cultural y la dominacin social en la escolarizacin y en la enseanza. Ms all del aporte terico y poltico de estas contribuciones, el desarrollo de propuestas de enseanza qued herido gravemente en el perodo. No puede dejar de reconocerse, en esta visita al problema, el gran crecimiento de las teoras del currculo, que por su peso y volumen, dificultan notablemente la accin de los profesores a la hora de tener algunas certezas para ensear. Schwab (1973) denomin crticamente a este fenmeno como "fugas tericas", particularmente por la irrupcin del discurso de los especialistas, y reclam por la recuperacin del lenguaje de las prcticas en las escuelas. A su vez, Kemmis (1988) destac que uno de los grandes problemas de esta produccin, se encuentra en la relacin ente teoras y prcticas. La obra de Stenhouse (1987) busc acercar esta relacin, ligando el currculo a la enseanza de los profesores. Pero todas estas intenciones quedaron truncadas, dada la expansin de las reformas educativas recientes. Esta nueva ola de reformas se centr en el currculo, a travs de dos estrategias bsicas: los cambios en los programas de estudios y la capacitacin de los profesores para que los pongan en prctica. De esta forma, se ha ido generando un esquema burocrtico para definir el currculo y una legin de funcionarios de distintos niveles: polticos del nivel central, profesionales tcnicos y administradores centrales, polticos y administradores del nivel intermedio o local, supervisores etc. A su vez, pueden incluirse en esta gama, la influencia o participacin de corporaciones y agencias sociales, econmicas, culturales y gremiales. Tanto las complejas

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construcciones tericas especializadas como el creciente papel de las burocracias han producido un progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad de las prcticas de la enseanza en las escuelas. A su vez, otros enfoques fenomenolgicos han acentuado la interpretacin de la enseanza en el complejo espacio de la diversidad, de lo imprevisible, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Pareciera ser difcil elaborar criterios generales de accin: si todo permanece en el mundo de lo particular, no existira lugar para las regularidades. Junto a la expansin de estas "megateoras" sociolgicas y curriculares, los temas de la enseanza se han ido diluyendo en "teoras diafragmticas", ligadas a las didcticas especficas de contenidos particulares (DAVINI, 1996). Ante este todo disociado o de "convivencia forzada" se presenta un rea vacante a la hora de orientar las prcticas docentes: una propuesta temtica que trace puentes entre los aspectos ms generales (pedaggicos, sociales, polticos y culturales) y los ms especficos vinculados con la tarea de ensear y de aprender. Ms all de los aportes polticos o reflexivos, todos estos discursos constituyen un impacto del cual el pensamiento y la produccin sobre y para la enseanza parecen no haberse recuperado suficientemente, al menos en algunos mbitos. Finalmente, este punteo del problema no puede dejar de lado el peso de las promesas sociales incumplidas de los sistemas educativos modernos y, particularmente, de las condiciones de organizacin del trabajo de ensear y de aprender. Las formas de organizacin de las instituciones educativas y las condiciones reales de las prcticas no parecen ser objeto de cambios y mejoras, permaneciendo en general inalteradas. Desde el punto de vista didctico, todo currculo adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede ser comprendido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan (FELDMAN, 1994). Como balance, cabe reconocer que la didctica ha recibido una carga de impactos muy sustantiva, lo que ha afectado a la formacin y desarrollo docente en materia de criterios, normas y mtodos generales para la mejora y eficacia de la enseanza. Sin embargo, el problema estriba en definir si ello es suficiente argumento para la suspensin de estos puentes y an para la negacin del campo de conocimientos didcticos y de su naturaleza propositiva para orientar la enseanza y la accin de los profesores. Desde nuestro punto de vista, ello no slo resulta improductivo y riesgoso, sino que en s mismo nos encierra en un falso problema. En el contexto de lo social, son innumerables los mbitos en que las prcticas se ven desviadas de sus mejores intenciones o sometidas a presiones de intereses, sin que por ello se eliminen los campos de produccin de conocimientos y el desarrollo de alternativas de accin. Basta ver lo que ocurre con la cuestin del planeamiento urbano, de la contaminacin del ambiente o de la salud pblica (entre muchos otros), sin que por ello se deje de producir sistemticamente para su cambio. Mientras tanto, desde la educacin, las necesidades de la enseanza y de los docentes permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a la hora de ensear, de criterios y reglas bsicas de accin prctica. Los profesores y la

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enseanza: la construccin de la profesin Si bien cualquier persona puede ensear a otros, los docentes (maestros, profesores, tutores, capacitadores etc.) ejercen esta tarea como profesin, en mbitos determinados de la enseanza formal (escuelas, colegios, institutos, centros educativos, universidades) o en el mundo del trabajo. En esta profesin, la enseanza deja de ser una tarea de amateurs, desplazando al enseante emprico. Supone una racionalizacin y una especializacin de un determinado saber y de sus prcticas. La racionalidad de cualquier profesin consiste en "la consecucin metdica de un fin determinado de manera concreta y de carcter prctico mediante el empleo de un clculo cada vez ms preciso de los medios adecuados" (GERTH, H.; WRIGHT, Mills, 1989). Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una prctica profesional especfica que pone en funcionamiento los medios adecuados para la transmisin educativa conforme determinadas finalidades e intenciones. Como en todo ejercicio de una profesin, una buena parte del "oficio" de ensear se desarrolla en las experiencias prcticas: actuar en contextos concretos, atender a una diversidad de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alternativas prcticas, aprender de la propia experiencia. No se trata de la simple suma de "aos de oficio", sino de la capacidad de reflexionar y decantar la propia experiencia. Pero como en toda profesin, su ejercicio no puede basarse slo en el oficio prctico. Cualquier profesin (ingenieros, mdicos, abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y en criterios generales y reglas de accin prctica. En otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas de accin, cuyo valor se puede analizar en s mismas. A su vez, estos conocimientos y criterios de accin sern reflexivamente analizados en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos y reelaborados, ajustndolos a las actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de las normas y criterios generales. Por el contrario, en cualquier profesin, ellos son bases para las decisiones particulares. Los mdicos atienden la salud de distintas personas y grupos sociales en contextos sociales diversos; un arquitecto desarrolla sus proyectos apropiados para el contexto sociocultural, urbano o de su cliente; un abogado interviene sobre casos concretos y particulares. Aunque cada caso constituye una situacin y una experiencia particular, en todos los casos, los profesionales se basan en principios y reglas generales de intervencin. Hasta un director de orquesta o un actor, por ms creativa que sea su performance o por ms inspiracin que tengan, se basan en normas y criterios generales de actuacin. Estas normas o criterios generales varan a lo largo del tiempo, enriquecidos por nuevos conocimientos y experiencias prcticas, pero en s mismos, siempre existen. La docencia no constituye una excepcin. Requiere de principios y criterios bsicos de intervencin, es decir, aquellos que le posibiliten la consecucin metdica de sus fines con los medios ms adecuados. Adems de conocer los contenidos que ensea, el docente necesita contar con normas bsicas generales para la accin

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prctica de ensear, a partir de las cuales pueda construir su propia experiencia. Y esta es la contribucin es la que debe brindar (y ha brindado histricamente) la didctica, es decir, el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y desarrollos metodolgicos en la enseanza para alcanzar, en forma concreta y prctica, distintas intenciones educativas. En otros trminos, ellos no constituyen criterios y mtodos desvinculados de propsitos sociales, pedaggicos y humanos. Por el contrario, es (y con escasas excepciones siempre ha sido) el espacio de conocimientos que establece los nexos entre los fines educativos y el desarrollo de estructuras metodolgicas apropiadas. Sin embargo, los debates de los ltimos aos sobre la profesin docente se han movido entre dos polos extremos: definir a la docencia como una semiprofesin, dados los marcos poltico-burocrticos de los sistemas escolares, o como actividad de intelectuales crticos. El primero de los dos polos sostiene, fundamentalmente, el bajo desarrollo de la formacin en conocimientos especficos consistentes y la organizacin del trabajo en las escuelas, como instituciones burocrticas. Ambos gruposproblemas refieren claramente a razones extra- didcticas. En ltima instancia, ellas reflejan la distribucin del poder y los principios de control social. De acuerdo con Bernstein (1980) habra que analizarlas en el marco de las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo considerado pblico y el papel que efectivamente se asigna a la docencia en estos marcos poltico-institucionales. El segundo polo de argumentos, se basa en una saludable reaccin tanto contra las lgicas poltico-burocrticas anteriormente citadas, como contra la hegemona simplificadora del modelo tecnicista (APPLE, 1987; GIMENO SACRISTN, 1982; KEMMIS, 1988; DAVINI, 1991). A partir de estas argumentaciones, la propuesta poltica y pedaggica consistira fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales crticos de los docentes (GIROUX, 1990), la comprensin de la complejidad de la enseanza (GIMENO SACRISTN, J; PREZ GMEZ, A. 1996) y la autonoma profesional del profesor (CONTRERAS DOMINGO, 1996). Estos desarrollos han contribuido a recuperar la enseanza en su potencial para la construccin de un proyecto educativo emancipador, crtico y participativo. En esta direccin, se tambin se ha destacado la necesaria autonoma reflexiva de los docentes para comprender y operar en situaciones complejas, irrepetibles y cambiantes. Sin embargo, ambos polos del debate acaban teniendo un punto en comn: declarar la ausencia de un cuerpo estructurado de conocimientos y de normas generales de accin y apelar solamente a la solucin casi-artstica, propia del mundo privado de un sujeto inspirado, comprometido y crtico, cuando se trata de ensear. Junto con ello, se decret (aunque sea en forma implcita) el fin de la didctica, muchas veces considerada como representante del tecnicismo o por su incapacidad para abordar lo complejo. Pero sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y serios problemas. Implicara confiar la enseanza a una suerte de "providencialismo" en que algunos docentes ms

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reflexivos, ms formados y ms crticos podran hacer avanzar a la enseanza, en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, esto hara imposible distinguir la enseanza (como prctica sistemtica y social) de la produccin artstica individual. La cuestin puede acabar en lmites polticamente riesgosos, si se consideran los efectos sociales y polticos de la enseanza en las escuelas, afectando an ms a la educacin de los sectores sociales populares. La enseanza y la accin docente en las instituciones educativas no pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino una accin pblica en la que hay que favorecer la mejor enseanza para todos. En este punto, es importante destacar, por fuera de estas polarizaciones, las contribuciones brindadas por Schn (1992), ampliamente difundidas, que subrayan la importancia de formacin de profesionales reflexivos y critican la racionalidad tcnica instrumental. Sin dudas, un profesional no resuelve los principales problemas humanos y sociales que enfrenta a diario por la mera "aplicacin" el conocimiento sistemtico, derivado de la investigacin especializada. Requiere del pensamiento, de la reflexin y del juicio profesional metdico, a la luz de los problemas de la realidad y de los conflictos que enfrenta, incluyendo los dilemas ticos. Pero tambin es sin dudas necesario que este profesional pueda contar o acceder a la informacin y los conocimientos pblicos, como elemento para sus intervenciones. Mientras que esto parece ser comn en algunas profesiones, no lo es tanto en el campo de la docencia, en especial aquellas ligadas a los desarrollos del diseo y los mtodos de enseanza. Finalmente, es importante distinguir dos cuestiones bsicas. Por un lado, la necesidad de formar docentes capaces de reflexin y de elaboracin de alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel de profesionales y an de intelectuales en la organizacin de la cultura (GIROUX, 1990)17. Por otro, la necesidad de contar con criterios bsicos de accin didctica, que orienten las prcticas de enseanza y permitan elegir entre alternativas, adecundolas al contexto y los sujetos y contribuir a la transformacin de las prcticas en los mbitos educativos. Ambas cuestiones no son antagnicas ni excluyentes sino necesariamente solidarias. La enseanza constituye una prctica social intencional de transmisin cultural inherente a las sociedades desde los orgenes de la historia, apoyando simultneamente la dialctica de la conservacin y el cambio. La preocupacin por realizarla de la mejor manera o de lograr sus propsitos ha sido siempre una constante, ms an desde que existen las instituciones formales de enseanza y que la docencia se ha constituido en una profesin especfica para desarrollarla. Revisando estas prcticas podremos observar que, en trminos generales, la enseanza implica: Transmitir un conocimiento o un saber, Favorecer el desarrollo de una capacidad; Corregir y apuntalar una habilidad; Guiar una prctica. En cuanto proceso para lograrlo, la enseanza supone una secuencia organizada de acciones en las que se manifiesta un doble propsito: lograr la transmisin social (instruccin) y desarrollar capacidades especficas y potencialidades de quienes

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aprenden (construccin activa). Para que la enseanza sea eficaz, se requiere del desarrollo de una diversidad de diseos integrales (incluyendo la generacin de ambientes y recursos propicios para ensear y aprender) y de mtodos de enseanza, como productos sistemticos del conocimiento, la investigacin, la experimentacin y la experiencia. Sin embargo, las discusiones especializadas de estos ltimos aos han llevado a un desplazamiento de los mtodos, considerados como el resultado de experimentos de laboratorio, aislados y de baja importancia para la realidad, siempre compleja, diversa y cambiante. En su lugar, se prefiri hablar de estrategias de enseanza elaboradas de manera autnoma, creativa y contextualizada por los propios docentes. An ms, dentro de esta perspectiva, muchas investigaciones sobre la enseanza se dedicaron a desentraar y descubrir qu hacan los docentes para ensear (investigaciones de docentes novatos y experimentados, estudios del pensamiento del profesor etc.) en la bsqueda de hallar caminos para orientar las prcticas exitosas. Sin dudas, todas estas contribuciones aportan en la comprensin de los fenmenos educativos, en particular para entender la complejidad de la enseanza, la macro y micro-poltica en las instituciones y la mediacin del profesor en las decisiones prcticas. Pero tambin pueden arrojar bastante confusin con consecuencias prcticas, no slo para los profesores sino tambin para el desarrollo de la enseanza misma. Hoy existe cada vez ms conciencia (y evitando toda disputa encerrada en la discusin de trminos), que no hay contradiccin entre mtodos y estrategias de enseanza. Los mtodos constituyen estructuras generales, con secuencia bsica, siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. Los mtodos brindan, as, un criterio o marco general de actuacin que puede analizarse con independencia de contextos y actores concretos. Pero un mtodo no es una "camisa de fuerza" o una "regla a cumplir" ni el docente es slo un pasivo seguidor de un mtodo ni lo "aplica" de manera mecnica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye, elaborando estrategias especficas para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando y elaborando los medios adecuados a sus fines. An ms, los docentes no slo elaboran activamente sus estrategias de enseanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o enfoques personales, es decir, sus caractersticas propias, sus elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, algunos docentes se sienten ms cmodos con la participacin de los alumnos en el proceso de ensear y aprender, otros se sienten ms seguros cuando ejercen mayor control del rendimiento y planifican detalladamente sus actividades, mientras que otros tienen dificultades manifiestas para cierto tipo de tareas (como realizar exposiciones verbales o dialogar con otros), entre otros variados estilos. Muchos estudios y propuestas para la enseanza y el aprendizaje, as como desarrollos concretos metodolgicos han seguido producindose en forma constante, significativa y relevante. Ellos permiten avanzar hacia ciencia del diseo de la enseanza, concebida a gran escala y en forma general, estableciendo cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y la instruccin. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profesores

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a tomar sus propias decisiones en la elaboracin de sus proyectos y en la concrecin de la enseanza. Pero no todo lo mejor es siempre lo nuevo. Si bien los debates y los cambios de enfoques y contenidos para la enseanza constituye una necesidad permanente, acompaando los nuevos desarrollos, no es necesario hacer una tabla rasa de las estructuras bsicas de pensamiento y de accin didctica. Ello puede significar la superacin del abandono irreflexivo de toda tradicin, distinguiendo las diferencias entre lo "nuevo" y lo "viejo", entre lo "caduco" y lo que an permanece como vlido. Esta distincin y la recuperacin de los ejes bsicos para la accin didctica constituyen una respuesta a las necesidades vivas del desarrollo de la enseanza (y de los maestros y profesores), para contribuir a su desarrollo en nuevas experiencias en las prcticas. En el terreno de las prcticas institucionales, en sus distintas manifestaciones y mbitos, se requiere fortalecer la enseanza, entendiendo que sta mejorar por y con la activa participacin y elaboracin de los profesores, adecuando las propuestas a los contextos y los grupos particulares de alumnos. Desde el currculo ser necesario generar las condiciones que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currculo avanzar ms cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prcticas y las escuelas puedan considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos. Uno de los temas claves de la Educacin Matemtica es cmo debe ser el desarrollo de la leccin para generar aprendizaje efectivo (podra usarse el trmino "significativo", como en AUSUBEL (1968), pero dentro de una perspectiva ms amplia) por parte de los estudiantes en torno al conocimiento matemtico, tanto en sus contenidos como en el uso de sus mtodos. De igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas en el razonamiento abstracto, lgico y matemtico, cuyas aplicaciones no slo se dan en las ciencias y tecnologas sino en toda la vida del individuo. De alguna manera, es ste el verdadero laboratorio y taller en el cual se condensa todo: aqu adquiere sentido toda la formacin recibida por parte de los profesores as como las condiciones curriculares, pedaggicas, matemticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje; se invocan muchos vectores. Vamos a concentrarnos aqu, sin embargo, en algunos aspectos propiamente pedaggicos en el desarrollo de la leccin. Las preguntas emergen: qu debe aprenderse en una leccin de matemticas? Cul debe ser la orientacin ms conveniente para lograr xito en el aprendizaje efectivo de las matemticas por medio de la leccin? En relacin con lo primero, una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura matemticos, los algoritmos y procedimientos especficos de las matemticas, destrezas de cmputo y medicin pertinentes, pero tambin formas de razonamiento y destrezas en la construccin de modelos de naturaleza matemtica, y entrenamiento y habilidades para la formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben

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ser realizados. Qu se debe privilegiar estratgicamente? El dilema, para empezar, se puede poner en trminos de cules dimensiones de las matemticas deben poseer un nfasis en los procesos de enseanza: los aspectos conceptuales o aquellos de procedimiento?. Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los trminos que usaremos. El conocimiento conceptual es aquel que se conecta fcilmente a otro conocimiento. Mientras tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimental, refiere a los smbolos y las reglas que se memorizan sin relacin con el entendimiento de esos smbolos y reglas. Estas dimensiones participan en la definicin de los alcances de una clase. Puede llamarse este ltimo tambin conocimiento algortmico. Como bien consignan Monereo et al: ". Llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos heursticos". (Monereo et al 1998). Los Procedimientos heursticos estn ntimamente asociados a conocimiento conceptual. En las visiones ms tradicionales en la Educacin Matemtica se afirma que lo esencial es el dominio de los aspectos de cmputo antes de abordar los contenidos conceptuales. En esta visin se demanda un rendimiento rpido en el arte del cmputo, y el manejo de tcnicas. Se afirma que en algn momento -siempre posterior- se tratar con los aspectos conceptuales. Sin embargo, la mayor parte de las veces sucede que el espacio destinado a los procedimientos es demasiado grande y la conexin con los conceptos, con la comprensin, se ve profundamente debilitada. De hecho, la mayora de las lecciones que se desarrolla en Costa Rica en los niveles de primaria, secundaria y universidad enfatizan procedimientos. Las evaluaciones se suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas. En las universidades, para ofrecer un ejemplo en este nivel educativo que podra tener incluso mayor preocupacin por los aspectos conceptuales, los primeros cursos de clculo diferencial no enfatizan el significado o aplicaciones de conceptos como los de la derivada o la integral, sino la coleccin enorme de reglas de derivacin o mtodos de integracin. Los exmenes no son proyectos o construccin de modelos, sino repeticin ms o menos mecnica de tcnicas. Las visiones educativas ms modernas, sin embargo, subrayan el carcter conceptual de las matemticas y la importancia de relacionar los conceptos con los que el estudiante ya posee; en particular, lo que se llama el conocimiento informal que previamente los estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a la utilizacin de situaciones matemticas no rutinarias que exijan una elaboracin no mecnica. Una orientacin en esta direccin empuja hacia la heurstica,

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aplicaciones, modelos, que conecten con los entornos sociales y fsicos, recursos a la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de los conceptos empleados. Por supuesto, adelantando nuestra opinin, en las matemticas coexisten ambos tipos de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz que favorezca el aprendizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los estudiantes establezcan las conexiones entre el conocimiento conceptual y el procedimental. Toda esta discusin est en correspondencia directa con la percepcin que se tenga sobre las matemticas. Si se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de contacto con el mundo emprico, como en el Neopositivismo, las implicaciones son de un tipo (Ayer 1936). Si el punto de vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la deduccin, al margen de conceptos contextualizados o relaciones con el entorno (Ruiz 1990). Si lo que se subraya son sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo (HILBERT), se plantea otra orientacin (Ruiz 1990). Y otra visin pedaggica emerge si se piensa en las matemticas como reflejos inductivos empricos (MILL). Se puede pensar en las matemticas como ciencia de patrones abstractos (Resnik 1975 y 1982). El asunto puede ser ms explcito en cuanto a los procedimientos; como bien reporta Vilanova et al: "Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido." (Vilanova et al , 2001) Otra visin de las matemticas, cercana al constructivismo filosfico y al cuasiempirismo (a lo Imre Lakatos o recientemente Philip Kitcher o Paul Ernest; Ruiz 2003): "Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica consiste en considerarla como una construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visin es que "saber matemtica" es "hacer matemtica". Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin. Esta visin de la Educacin Matemtica est en agudo contraste con la anterior." (Vilanova et al 2001)

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Qu son, entonces, las matemticas? Las matemticas deben verse, ya en nuestra opinin, como una ciencia natural aunque con caractersticas especficas (que incluso empujan hacia una reinterpretacin de lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias: como ciencia natural, empuja una relacin ntima entre las matemticas y el mundo material y social. En trminos epistemolgicos: una relacin mutuamente condicionante entre el objeto y el sujeto, una interaccin de influjos recprocos y cambiantes. Tambin, se plantea una relacin entre las matemticas y las otras ciencias: una ntima vinculacin terica e histrica del conocimiento cientfico, lo que las hace un instrumento imprescindible para el progreso de stas. Nuestra perspectiva de fondo: "las matemticas obtienen sus nociones elementales del mundo fsico que siempre interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas tambin corresponden al mundo. Las abstracciones originales, las abstracciones " reflexivas" (que son las que seala Piaget), y todos los diferentes tipos de abstracciones (siempre ms o menos subjetivas) estn vinculados a la realidad. En la gestacin, desarrollo y utilizacin de los mtodos de las matemticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia directa del objeto. Nuestra propia naturaleza posee caractersticas generales biolgicas o fsicas que corresponden al resto del universo. . los resultados matemticos no son simples generalizaciones inductivas ni tampoco son rplicas mentales impresas por el objeto en un sujeto pasivo; varios factores siempre interactan. La aplicabilidad o la armona de las matemticas con el mundo no se puede explicar con nfasis unilaterales colocados ya sea en el papel del sujeto o en el del objeto. Para nosotros: en algn lugar de la relacin entre ambos es que se encuentra la mejor explicacin." (Ruiz 2000). Podemos aadir que las matemticas refieren al anlisis de situaciones reales y a los procesos para representarlas en una forma simblica abstracta adecuada (Davis y Hersh 1981). Si adoptamos estos ltimos puntos de vista, la conclusin es tajante: el propsito de la Educacin Matemtica no puede ser planteado prominentemente como la memorizacin de hechos y el desarrollo de clculos y sus destrezas asociadas. Es decir, una formacin basada en los aspectos de procedimiento, la repeticin y memorizacin de stos, debilita las posibilidades para crear habilidades en el razonamiento matemtico y corresponder apropiadamente con la naturaleza de sta como disciplina cognoscitiva. El asunto es ms grave aun: una Educacin Matemtica basada en procedimientos y manipulacin de smbolos (a veces sin sentido), con poca relacin con los conceptos, formas de razonamiento y aplicaciones, es un poderoso obstculo para que los estudiantes puedan comprender el valor y la utilidad de las matemticas en su vida. Es posible estar de acuerdo con una aproximacin que enfatiza los aspectos conceptuales en la formacin matemtica, sin embargo una cosa es declararlo y otra cosa es realizarlo. En la mayora de ocasiones las lecciones se desarrollan dando dominantemente un gran espacio a la solucin mecnica de ejercicios rutinarios, con poca presencia de problemas o proyectos que involucren varias formas de razonamiento o diferentes disciplinas matemticas. Los sistemas de evaluacin, por ejemplo, tienden a favorecer los procesos

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memorsticos y la presencia mayoritaria de los llamados problemas de un solo paso. Son comunes en varios pases, en particular en pruebas masivas, los exmenes estandarizados de seleccin nica que, en general, no poseen ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto, que la metodologa de la seleccin nica en exmenes, normalmente a corregir por lectora ptica, no pueda poseer ejercicios de una mayor complejidad. Lo que sucede es que el sistema fomenta evaluaciones con ejercicios de un solo paso, cargados de repeticin, aplicacin rutinaria y mecnica. Para dar un ejemplo: las pruebas del Bachillerato en Costa Rica. Esto, por supuesto, a la larga condiciona los procesos educativos de una manera ms global. La formacin se restringe a contenidos y mecanismos que sern evaluados con este tipo de estrategias de evaluacin, con debilidades profundas en la profundidad y utilidad de las matemticas. Otro ejemplo: en la clase se suelen evadir los problemas complejos porque stos requieren un tratamiento ms amplio, que consume normalmente ms tiempo de la leccin. Y la estructura de las jornadas educativas y los currculos, y la misma presin de pruebas nacionales, parecieran no permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios factores en los curricula dominantes de diferentes maneras apuntalan una enseanza conductista cargada de metodologas y didcticas preprogramadas. Todo esto, presente en la formacin matemtica de muchos pases, constituye uno de los problemas ms graves para que un sistema educativo pueda responder a los retos de un planeta sometido a una extraordinaria tensin y en donde el conocimiento se ha vuelto la piedra de toque (Ruiz 2001). Una vez que se ha establecido el valor estratgico de los razonamientos matemticos abstractos, y el significado de los conceptos, el debate recae naturalmente sobre cul debera ser la mejor orientacin pedaggica para lograr el aprendizaje de las matemticas y su mejor utilizacin dentro de un sistema educativo. En lo que sigue, entonces, vamos a puntualizar algunos elementos metodolgicos para fortalecer una orientacin en ese sentido. Empezamos por lo ms general. VARIABLE DEPENDIENTE: RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES. La Educacin est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad. La evaluacin es un proceso permanente de comunicacin y reflexin sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las caractersticas y necesidades de los estudiantes. En los casos en que se requiera funcionarn programas de recuperacin, ampliacin y nivelacin pedaggica. Se denomina rendimiento acadmico al nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia, comparado con la norma (edad y nivel acadmico). Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado. Esto puede ser debido a: - baja motivacin o falta de inters; -

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poco estudio; - estudio sin mtodo; - problemas personales; - otras causas. Por otro lado, las notas suelen reflejar las preferencias, dedicacin y capacidad mayores o menores de los alumnos con relacin a las distintas asignaturas. El anlisis del rendimiento acadmico incluye discutir en las siguientes cuestiones: Para obtener buenas notas en todas las asignaturas hay que ser "inteligente"; No siempre los ms inteligentes obtienen mejores notas, influyen ms el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio; Es ms importante una buena organizacin de las tareas que dedicar muchas horas a estudiar; Slo obtienen buen rendimiento aquellos estudiantes que tienen claro para que sirve lo que estudian (saben lo que van a hacer en el futuro); Fijarse en las asignaturas en las que se obtienen mejores resultados (notas ms altas) y que se estudian con mayor agrado, resulta el mejor indicador para saber en que tipo de estudios posteriores se van a tener mayores posibilidades de xito; Para decidir la opcin de estudios, lo ms importante es tener claro la profesin o el tipo de trabajo que interesa ms. Segn Freire (2004)[8], existe una idea distorsionada del rendimiento acadmico. El mismo equivocadamente es entendido como la obtencin de notas aprobatorias por parte de los estudiantes; sin embargo no se toma en cuenta el grado de satisfaccin psicolgica, de bienestar del propio estudiante. Los responsables de la didctica universitaria no han entendido que el rendimiento acadmico viene determinado por un gran nmero de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivacin, personalidad, actitudes, contextos, etc. De este modo no se ha entendido que rendimiento acadmico es un producto multicondicionado y multidimensional. Ante la falta de rendimiento acadmico se habla de fracaso estudiantil, porque el estudiante no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico. El problema del fracaso ha sido investigado desde diversos ngulos para determinar sus causas. Analizando a Bermdez y Rebustillo (1996)[9], entre los criterios que definen un ambiente familiar propicio para un alto rendimiento acadmico y un posterior xito personal y social de los hijos e hijas, tenemos: Unidad de criterios entre los padres; Firmeza y autoridad en lo fundamental, practicada y ejercida por igual entre padre y madre; Respeto a un horario familiar ms o menos flexible; Constancia y fortaleza para solicitar el cumplimiento de las obligaciones y deberes, de acuerdo a su edad y desarrollo; Expresiones clidas de estima y aprecio a los hijos (as); Ayuda y estmulo a los hijos (as) para que consigan las cosas por sus propios medios; Cooperacin con los docentes de los hijos; Dilogo en las relaciones padres e hijos. Por otro lado, se puede determinar que actualmente se habla de serios problemas en cuanto al rendimiento acadmico de los estudiantes. Todos sabemos que los estudiantes no leen y si leen no comprenden y si no comprenden no saben y si no saben no pueden continuar sus estudios ni realizar otras actividades. Es decir el proceso en todas sus etapas se trunca. El rendimiento acadmico es relevante especialmente en lo estudiantes de la especialidad

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de matemtica que deben desarrollar todo su potencial para captar todos los aspectos de esta ciencia para que un futuro puedan ensearlo. Brueckner, Leo y Bond (1968)[10], el rendimiento Acadmico de los estudiantes no tiene los mejores resultados como consecuencia del proceso de instruccin o formacin, viene fracasando y lo podra seguir haciendo si es que no se toman las medidas del caso. El rendimiento acadmico no viene siendo entendido como la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio), su realidad universitaria (tipo de Centro, relaciones con el profesorado y compaeros o compaeras, mtodos docentes. Pablo Fernndez[11]menciona que en los ltimos aos los resultados obtenidos tanto en la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) como en la UNESCO en trminos del rendimiento acadmico son desfavorables, principalmente en matemticas y ciencias naturales, y que slo un porcentaje mnimo de la poblacin escolar estudia carreras cientficas y de las ciencias exactas. Coincidimos al sealar que diferentes organizaciones cuestionan, evalan e intervienen en el asunto del rendimiento acadmico desfavorable, desde la UNESCO, la OCDE, los Programas de Gobierno, los Ministerios de Educacin, etctera, con el propsito de conocer sus causas, factores, condiciones o ndices, que permitan presentar alternativas de solucin. Referente a los estndares educativos[12]en las reas de: lectura, matemticas y ciencias, Per se ubic por debajo de la media, con deficiencias que motivaron a una serie de acciones y programas para mejorar la calidad educativa y hacer ms eficiente el desempeo escolar. Interpretando a Branov, Bolotina y Stlationi (1989)[13], se determina que tanto o ms complejo que el rendimiento acadmico esta el problema de la conducta de los estudiantes. Sin duda la conducta en este nivel educativo suele ser de lo peor, por cuestiones de la edad, por disfunciones familiares, rechazo social, etc. El estudiante, no importa la edad, manifiesta una conducta que es generada por algn motivo en particular. El problema es que esta conducta usualmente trae conflictos para el profesor y para el resto de sus compaeros de clase. Se tiene estudiantes que interrumpen la clase, que se burlan de sus profesores, que no respetan la autoridad, que toman malas decisiones como por ejemplo escaparse de la universidad; estudiantes que no hacen los trabajos; etc. Cuando un estudiante tiene problemas familiares, estos se ven reflejados en su rendimiento acadmico y en conducta, en la mayora de los casos. Recordando que la familia es la base de la sociedad y los estudiantes nacen en ella; es importante recalcar a los padres de familia la importancia que ellos tienen en la vida de un estudiante y la responsabilidad que deben aceptar a la hora de educar un hijo. De la misma manera que tienen la responsabilidad de escuchar a sus hijos y de guiarlos con el ejemplo y los valores a travs de la vida. En la mayora de los casos, los estudiantes con problemas son detectados en el colegio y la universidad; muchas veces un profesor se vuelve un amigo

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y consejero; en aquella figura parental que los escucha y los aconseja sin juzgarlos. Y es en muchos de estos estudiantes que sus profesores dejan huellas; no slo por ser buenos profesores sino por el tiempo que les dedicaron a entenderlos y escucharlos. Cuando algn estudiante manifiesta una conducta inadecuada segn las reglas establecidas, es de mucha ayuda tratar de conversar con ellos para indagar lo que les pasa. Luego poder llamar a sus padres para tratar de ayudar a este estudiante. Usualmente, la mayora de nuestros estudiantes no se despiertan con el pensamiento de "hoy voy a hacerle la vida imposible a mis profesores". Se dice usualmente, porque puede darse el caso de que as sea. Pero la mayora de nuestros estudiantes desean aprender, desean tener buenos rendimientos. El asunto aqu es la falta de motivacin ocasionada por toda la problemtica que vive nuestra sociedad hoy da. Si en el hogar de estos estudiantes hay problemas econmicos y no han podido pagar las pensiones u otros conceptos; o si no se ha podido resolver el problema de sus padres y estos se estn divorciando; o si hay violencia en el hogar; tenga por seguro que el estudiante lo reflejar en rendimiento y su conducta en la universidad y en cualquier otro lugar. Sentimientos como ira, depresin, tristeza, ausencias, falta de motivacin., etc. ser lo que se encontrar. Es por ello que al indagar si un estudiante tiene un problema es importante antes de que se juzgue como perezoso, holgazn, poco importa etc. Hay estudiantes que requieren ayuda en algunas materias y no tienen cmo recibir esa ayuda por lo cual van de mal en peor en asignaturas como matemticas. A veces tienen la posibilidad de encontrar a un buen compaero que les puede apoyar. En otras ocasiones hay problemas de aprendizaje que no han sido diagnosticado ni evaluados por los profesionales adecuados y los estudiantes cargan con estos problemas por mucho tiempo antes de que reciban la ayuda que requieren. Los profesores y padres de familia tienen un gran reto por delante que cumplir; pero deben recordar que son sus hijos y ellos se merecen todo lo que podamos hacer en favor de su bienestar. La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de "zona de desarrollo prximo" que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae

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consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas que representan lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Otro concepto de Piaget es la estructura que es el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La teora de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. De acuerdo con Reigeluth, 1987, referido por Garca 2004, de la combinacin de los mtodos y situaciones se determinan los principios y las teoras del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de un nico componente estratgico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el enseante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cundo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teora describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente estratgico aislado. Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo de instruccin, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner, 1958, Skinner, 1968, Tyler, 1975; referidos por Bermdez y Prez, 2004]. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo.

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Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo [Bruner, 1966, Piaget, 1969, Piaget, 1970]. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa [Duffy and Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991]. Segn Navarro (2000), con base al marco conceptual y a los planteamientos de Frutos (1997), Cronbach (1965), Gardner (1995), Maclure y Davies (1994), Covington y Omelich (1979), Hartup (1992), Katz y McClellan (1991), Capafns y Silva (1995), entre otros, los cuales se citan ms adelante, as como, a los objetivos de la presente investigacin, al anlisis de los resultados obtenidos y a su interpretacin, se concluye que los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades verbales y matemticas al ingreso a la preparatoria, lo anterior producto de su formacin acadmica previa y en relacin con los estadsticos descriptivos obtenidos, los cuales denotan un promedio alto como resultado del examen de admisin, es decir, una media de 1231 puntos de los 980 puntos requeridos para el ingreso al ITESM . Asimismo se observ que sus habilidades matemticas son superiores a las verbales, por lo que se concluye que durante su formacin en la escuela secundaria el razonamiento matemtico logr una mayor consolidacin en el proceso de enseanza aprendizaje y las estrategias de enseanza aprendizaje no favorecieron al razonamiento verbal por encima de su pensamiento lgico. En contraste el rendimiento acadmico de los alumnos, al comparar su promedio de secundaria y los resultados de sus calificaciones en el primer ao de preparatoria, sufren un decremento del 4%, lo que permite concluir que existe la necesidad de brindar alternativas de apoyo y orientacin educativa a los alumnos durante sta fase acadmica inicial, y por su puesto, a lo largo de su educacin preparatoria, lo anterior en virtud de sus resultados acadmicos y de la etapa de desarrollo en la que se encuentran, as tambin , lo anterior encuentra respaldo en los postulados de Covington y Omelich (1979), quienes mencionan: "Esto significa que en una situacin de xito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni daan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la situacin es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirti gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillacin. As el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que stos deben esforzarse para evitar la desaprobacin del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillacin e inhabilidad". Dado que una situacin de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloracin, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulacin del esfuerzo, con el propsito de desviar la implicacin de inhabilidad (Covington y Omelich, 1979). Por otra parte se encontr un ndice elevado de dispersin en los

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puntajes verbal y matemtico de la prueba de aptitud acadmica, lo cual se explica a travs de dos situaciones: la primera relacionada con la probabilidad de que los alumnos contesten el examen al azar, en virtud de que los reactivos de la prueba de aptitud acadmica lo permiten y la segunda explicacin relativa al tipo de institucin educativa de procedencia, es decir, si el alumno curs sus estudios de secundaria en una escuela de gobierno, estatal privada, as como del nivel educativo adquirido en cualquiera de estos casos. Por otra parte al establecer las correlaciones entre las variables de estudio, se observa que el promedio de calificaciones de la educacin secundaria tiene una relacin positiva con los resultados del examen de admisin del Sistema ITESM, a mayor promedio de calificaciones de secundaria se observa un mayor puntaje total de la prueba de aptitud acadmica, lo que permite concluir que uno de los principales indicadores del xito acadmico de los alumnos se relaciona con las calificaciones obtenidas en sus estudios previos. Asimismo, existe una correlacin moderada entre el puntaje de admisin de matemticas y el promedio de calificaciones del primer ao de preparatoria, a un nivel de significancia de 0.01, corroborndose una de las conclusiones del estudio de Frutos (1997) donde refiere que "aunque la variable ms predictiva fuera el promedio de preparatoria, en muchos casos, alguna seccin del examen aumenta sta validez, como sucedi con las secciones de filosofa, matemticas (con y sin clculo) y razonamiento numrico". De igual manera, el promedio de secundaria se relaciona con la escala Retroalimentacin Personal (RP) del CACIA lo que significa que los alumnos muestran un nivel de autoconocimiento para la toma de decisiones satisfactorio, confirmando lo postulado por Gardner (1995) al considerar que: "la inteligencia personal tiene dos facetas, una dependiente de un sentido del yo en desarrollo y la otra, de la capacidad de interpretar acertadamente las intenciones y sentimientos de otros en un escenario social ", es decir, que probablemente exista algn nexo entre el desempeo acadmico del alumno, sus propias expectativas y las de su entorno personal ". Resulta importante sealar que la correlacin significativa localizada entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social, medida a travs de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento acadmico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el xito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales y matemticas, por lo tanto, tambin se confirma lo expuesto Hartup (1992) y Katz y McClellan (1991) en el marco terico, en donde establecen que: "las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptacin adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con otros. Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos, incapaces de mantener una relacin cercana con

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otros nios y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en condiciones de alto riesgo" (Hartup, 1992). Puntualizndose que: "Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros" (Katz y McClellan, 1991). Por otra parte, cabe destacar, que el perfil de personalidad de los alumnos manifest caractersticas que relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad, lo cual significa que existe un nexo entre las variables desarrollo cognitivo en la adolescencia y sociabilidad. Al encontrar una correlacin dbil entre el puntaje verbal de la prueba de admisin y los puntajes de modos cognitivos y conductas interpersonales de las escalas del MIPS se concluye que la habilidad verbal del alumno al ingreso a la preparatoria no se relaciona significativamente con su estilo de cognicin, especficamente en relacin con sus capacidades de extraversin, sensacin, reflexin, sistematizacin y sus polaridades de introversin, intuicin, afectividad e innovacin. Lo anterior contrasta lo postulado por Cronbach (1965) al establecer la extraversin - introversin como factor de influencia para el aprendizaje en parejas: "en este caso, expone Cronbach, la aptitud decisiva fue la extroversin. Los extrovertidos no trabajan nada bien con los introvertidos. De hecho, las combinaciones ms eficaces resultaron ser aquellas en que ambos alumnos tenan un nivel similar de extroversin o introversin, pero diferan en cuanto a la inquietud". Por lo cual, se determina que el puntaje verbal de la prueba de admisin al Sistema ITESM no se relaciona con los estilos cognitivos de los alumnos, lo que significa, en otras palabras, que el resultado del examen de admisin no se ve afectado por el estilo de aprendizaje preferente del alumno, es decir, si en sus aprendizajes previos, emple indistintamente cualquiera de los canales perceptivos: visual, auditivo, cinestsico, etc. Cabe sealar que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta caractersticas que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad. En virtud de existir correlaciones dbiles entre el puntaje total de admisin y el promedio del primer ao de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01. se acepta la H1 la cual establece que no existe correlacin significativa entre los puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica y los puntajes de la variable rendimiento acadmico medida a travs de las calificaciones finales obtenidas en el primer ao de preparatoria, es decir, que los resultados de la prueba de admisin no permiten la prediccin de los resultados acadmicos del primer ao de preparatoria. Debido a que se encontraron relaciones moderadas con las escalas de conductas interpersonales, modos cognitivos y metas motivacionales del MIPS y el promedio del primer ao de preparatoria a un nivel de significancia de 0.01., por lo tanto se rechaza la H2, la cual plantea que no existe correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y los puntajes obtenidos de la variable habilidad social del alumno, medida a travs de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon. La H3 que indica que no existe correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y los puntajes obtenidos de la variable auto-

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control, medida a travs del Cuestionario de Autocontrol para adolescentes, se acepta, ya que se encontr que el promedio del primer ao de preparatoria muestra correlaciones dbiles con la escala de metas motivacionales del MIPS y con las escalas retraso de la recompensa y sinceridad del CACIA y correlaciones moderadas con la escala retroalimentacin personal del CACIA a un nivel de significancia de 0.01. La escala modos cognitivos del MIPS al correlacionar moderadamente con las escalas de sinceridad, auto-control procesual y retraso de la recompensa del CACIA permiten concluir que los procesos cognitivos de los alumnos influyen en su autocontrol, especficamente en la percepcin real de su comportamiento y en el control de su impulsividad, la cual de acuerdo con Capafns y Silva (1995) se traduce en comportamientos de organizacin, estructuracin de tareas y buenos hbitos de trabajo. Asimismo al denotar una fuerte relacin entre las escalas de modos cognitivos y conductas interpersonales (ambas pertenecientes al MIPS) permite concluir que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta caractersticas que probablemente relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad, lo que permite la fundamentacin clara acerca de la multivariabilidad del fenmeno del rendimiento acadmico y lo establecido por Maclure y Davies (1994) en sus estudios sobre capacidad cognitiva en estudiantes, en los cuales reconocen que el desempeo retrasado (escolar) es slo la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una etiqueta para cualquier caracterstica supuestamente estable o inmutable del potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento cognitivo deficiente no est ligado a la cultura ni limitado al aula. Finalmente, de acuerdo con lo anteriormente expuesto, se concluye que los principales factores asociados al rendimiento acadmico de alumnos de preparatoria encontrados en la presente investigacin se refieren al promedio de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su entorno personal y sus habilidades sociales, los cuales en la relacin que manifiestan, tienen la probabilidad de predecir el puntaje del examen de admisin al Sistema ITESM Segn Colmenares y Delgado (2008)[15], de acuerdo a la literatura revisada, la imagen dominante del rendimiento estudiantil es una especie de cosa "objetiva", constituida por un conjunto de propiedades observadas y medibles que tienen en las calificaciones o notas escolares su respectiva traduccin numrica, a manera de indicador del xito o fracaso de un estudiante. El rendimiento visualizado en esta perspectiva, supone algo de lo que el estudiante es portador, ms que como un producto generado dentro de las posibilidades que brinda el proceso de enseanza- aprendizaje, en el que participan, adems del alumno, otros agentes educativos que se interrelacionan con ste. Otra visin del rendimiento estudiantil se puede calificar de "subjetivista" donde se asume como una expresin de las intenciones, los valores y los entendimientos de los agentes educativos que tienen participacin en situaciones educativas determinadas. Un planteamiento dialctico, donde el rendimiento estudiantil no es algo que porta el estudiante, calificaciones, ni el producto del significado que se le asigne, sino el resultado de

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prcticas y situaciones educativas concretas que posibilitan su produccin dentro de un contexto socio- histrico determinado. En este sentido, De la Orden,A. (2003), propone la idea de la multimensionalidad del producto educativo, enmarcando el concepto de rendimiento en un conjunto de relaciones complejas, por cuanto generalmente ste ha sido definido como producto inmediato de la educacin, de la aptitud para aprender, pero esa aptitud a su vez est ligada a la actitud efecto de rendimientos educativos especficos acumulados a lo largo del tiempo, integrados en estructuras cognitivas, pensamientos y prcticas mediadas por lo escolar formal, en el marco de dimensiones culturales y sociales de cuya identificacin depende la prediccin de futuros rendimientos en el aprendizaje escolar. Lo antes referido es diferente al concepto abstracto de rendimiento acadmico entendido slo desde su valor cuantitativo y lineal, sin considerar habilidades de rango superior referidas al desarrollo moral, autoafirmacin o xito vocacional estrechamente relacionadas con la disposicin hacia el buen o mal desempeo estudiantil. Pudiera decirse que delimitar el concepto y mbito de aplicacin del trmino "rendimiento acadmico" no constituye tarea fcil, considerando el carcter complejo y multidimensional que conforma esta variable del rea educativa. En este sentido, Montero, R. y otros (2007), indican que el rendimiento acadmico es el resultado del aprendizaje suscitado por la intervencin pedaggica de profesor o la profesora, y producido por el alumno. Deriva entonces de este planteamiento que, "rendimiento acadmico no es el producto analtico de una nica aptitud, sino el resultado sinttico de la suma de elementos que actan en, y desde la persona que aprende", en torno a elementos de carcter institucional, pedaggicos, psicosociales y sociodemogrficos, los cuales se constituyen en las dimensiones del rendimiento acadmico para efecto de esta investigacin. De esta manera, se asume a objeto de la investigacin seguida, el anterior planteamiento en conjuncin con lo postulado por Fuentes y Romero (2002), quienes definen el rendimiento acadmico como la relacin entre lo que el alumno debe aprender y lo aprendido. Definicin considerada a efectos de esta investigacin, por cuanto contribuye a la operacionalizacin de dicha variable a travs de los indicadores promedio de calificaciones obtenidas a lo largo de todo el semestre, relacin crditos aprobados /crditos cursados y nivel de desempeo estudiantil, entendido este ultimo como un aspecto cualitativo del rendimiento estudiantil y como tal ser evaluado. El estudio del motivo de logro surge como un intento, iniciado por David McClelland en 1974, para encontrar un mtodo que explicase el origen y evolucin de la motivacin humana. As lleg a la conclusin de que la motivacin de logro es la principal causa del desarrollo de las sociedades y le atribuye la funcin impulsora del desarrollo histrico de los pueblos, sealndolo como el motivo ha impulsado la evolucin humana y social hacia el alcance de altos grados de realizacin, el xito o logro, tanto material como cultural. Tambin, McClelland, D. (1998:56), evalu la motivacin de logro en estudiantes universitarios e hizo un seguimiento de sus actividades laborales catorce aos despus; encontr que el ochenta y tres por ciento de los que se desempeaban como empresarios

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independientes o eran dirigentes de empresas, haban tenido en sus estudios puntuaciones altas con la correspondiente de motivacin de logro; el setenta y nueve por ciento de las personas relacionada con actividad laboral no independiente, obreros y/o empleados se correspondan con puntuaciones bajas en motivacin de logro. En este orden de ideas defini la variable motivacional "motivo de logro" como: "una orientacin general hacia alcanzar cierto estndar de excelencia". Al respecto, Marshall, J. (2000:76) seala que, el motivo de logro es el impulso de superacin en relacin a un criterio de excelencia y atribuye a McClelland, D. (2000), la definicin segn la cual motivo o necesidad de logro es: "xito en la competicin con un criterio de excelencia", para efectos de la presente investigacin esta definicin asume criterios de excelencia relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje, as con la tarea propiamente dicha, terminar el proceso, con uno mismo, es decir, superar desempeos anteriores, con otras personas, rendir mejor que los dems. Las situaciones de logro se refuerzan en la medida que la persona sabe que su rendimiento llevar a una evaluacin favorable o desfavorable, lo que ocasiona una reaccin emocional de orgullo ante el xito y de vergenza ante el fracaso. En ese sentido, Marshall, J. (2000:75), seala que la persona alta en nLog (Necesidad o Motivacin de Logro) deriva un incentivo positivo de su rendimiento en una tarea moderadamente difcil, que la persona con bajo nLog no deriva. As tambin la persona alta en nLog busca situaciones moderadamente desafiantes porque ponen a prueba sus capacidades y habilidad, el xito conseguido en estas condiciones confiere la sensacin del trabajo bien hecho. Por su parte, Romero Garca y Asociados del Centro de Investigaciones Psicolgicas de la Universidad de los Andes, se han encargado de estudiar la dinmica motivacional del venezolano, realizando numerosos estudios acerca de la importancia de la motivacin de logro en diferentes actividades del ser humano, tomando lo ms importante de los estudios realizados por los tericos de diferentes corrientes y teniendo en cuenta los componentes del crecimiento humano. Lo anterior est relacionado con conceptos como: Potencial de Crecimiento Personal, Disposicin de Cambio y Desarrollo Social desarrollados por los citados investigadores. Romero, O. (2000), considera la definicin de crecimiento como: "un proceso a travs del cual la persona genera construcciones integradoras cada vez ms complejas sobres su realidad interior (individual) y exterior (social), que le significan cambios positivos como ser humano". Las nociones de crecimiento y cambio estn inevitablemente asociadas. Crecer es cambiar, tanto si hablamos de crecimiento fsico como psicolgico, as los potenciales para el crecimiento y para el cambio personal estn asociados por cuanto crecimiento y cambio exigen apertura, flexibilidad, manejo de la incertidumbre y los riesgos. El potencial de crecimiento de una persona puede ser concebido como compuesto de motivos, actitudes y expectativas.

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Estos postulados, en el marco de la investigacin seguida, justifican asumir una visin gerencial del problema, bajo la consideracin que el producto educativo debe responder en calidad y cantidad a las necesidades y objetivos, a fin de lograr que la ciudadana tome conciencia de su funcin real y la educacin se traduzca en un factor generador del desarrollo del pas y por que para efectos del presente trabajo en este enfoque, se establece una relacin significativa con la motivacin de logro. Cuestin que se afirma cuando Marshall, J. (2000:98), indica que, "en su dimensin exterior la motivacin al logro puede medirse como "inters por el crecimiento de otros, llmense individuos, organizaciones, sociedad, manifestado a travs de una instrumentacin en trminos de logro." En la investigacin llevada a cabo, se asumieron adems de las teoras antes citadas, las teoras de la motivacin al rendimiento desarrolladas por McClelland. D. (1974, 1998), Romero, O. (2000) y Romero y Garca y Asociados (2003). Estas teoras ubican la conducta de logro como funcin de una expectativa cognitiva de xito y del valor de este xito. El aporte ms significativo consiste en pasar de una concepcin de motivacin determinada por la necesidad, a una concepcin determinada por la expectativa; as mismo concentro su investigacin y su desarrollo terico principalmente en tres motivos que el considere bsicos; logro, poder y afiliacin. Para efectos del presente trabajo fue necesario considerar la premisa referida a que la activacin de un motivo de logro prepara a la persona para que: 1) realice tareas moderadamente desafiantes. 2) persista en esas tareas. 3) persiga el xito y la actividad innovadora e independiente. De la investigacin realizada se destacan algunos resultados significativos, en cuanto a ingreso, egreso y permanencia en la carrera elegida, como son: a.- Existe un coeficiente alto de deficiencia formativa y de conocimientos alcanzados en educacin media en el 60 % de los aspirantes a ingresar a la educacin superior, en este caso los aspirantes a ingresar a la Licenciatura en Educacin de la Universidad de Los Andes, extensin de Trujillo (NURR); b.- un 30 % de los estudiantes encuestados, al realizar la Preinscripcin Nacional (OPSU-CNU), en principio, seleccionaron carreras acadmicas distintas a la de educacin; c.- un 35 % de los estudiantes objeto de la investigacin logr graduarse en el tiempo previsto, es decir en 10 semestres; un 15 % abandon los estudios y el resto 55 % contina en el sistema. En relacin al rendimiento acadmico se evidencia la intervencin de factores asociados con dificultades propias de algunas de las asignaturas, los mtodos de enseanza y las estrategias didcticas empleadas por los docentes como aspectos que afectan el buen o mal desempeo de los estudiantes. De la investigacin realizada se deriva la existencia en algunos de los docentes de actitudes autoritarias, agresivas y punitivas que contribuyen en cierta medida a la frustracin del estudiante, a manifestaciones de ansiedad y prdida del inters por la materia. En cuanto a los mtodos y estrategias para la enseanza y aprendizaje empleadas por el docente, un 66 % de ellos, persiste en metodologas tradicionales de corte vertical, centradas en el docente, memorsticas con la promocin de la pasividad en los alumnos; de all se evidencia la existencia de una relacin positiva entre la actitud del docente, los mtodos y estrategias de enseanza y el

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rendimiento acadmico de los estudiantes, reflejado en el alto porcentaje de aplazados y de desertores. De acuerdo a los resultados obtenidos, se determinaron tres grupos claramente diferenciados denominados dos (2) grupos extremos y un (1) grupo intermedio. De los grupos extremos, uno de ellos, se caracteriza por poseer un alta Motivacin de Logro(LOGA) y, otro, por la baja Motivacin de Logro(LOGBA); en el intermedio de ambos grupos, un tercer grupo, refleja moderada Motivacin de Logro. Se presentan las medias y desviaciones estndar para cada uno de los tres grupos; de la muestra seleccionada: 16 % se ubican en LOGA; 17 % en LOGBA y un 67 % en el nivel intermedio del rango: a veces motivados y/o nunca motivados. Luego del anlisis realizado a las variables estudiadas de forma individual, se procedi a la determinacin de la correlacin entre ambas. En tal sentido, es significativa la existencia de correlacin alta o fuerte entre las variables Rendimiento Acadmico y Motivacin de Logro. Los resultados en una escala de acuerdo al Modelo de Hamdan, N. (2004), reflejan que los estudiantes ubicados en el nivel LOGA de Motivacin de Logro presentan un mayor rendimiento acadmico, evidenciado en las notas individuales obtenidas en cada una de las asignatura cursadas y en el promedio de notas obtenido durante el perodo acadmico estudiado, dando como resultado una correlacin alta. Los estudiantes ubicados en el nivel LOGBA de Motivacin de Logro, presentan bajo rendimiento acadmico, demostrado en las notas obtenidas en las asignaturas cursadas y en el promedio total de notas alcanzado en el perodo estudiado lo que evidencia correlacin alta entre las variables objeto de estudio. En cuanto al nivel intermedio de Motivacin de Logro la correlacin con respecto al Rendimiento acadmico de los estudiantes se ubica en el rango de correlacin significativa de las variables. En la actualidad uno de los desafos de la educacin superior es ofrecer educacin de calidad con recursos limitados; un reto que muchas veces se dificulta cumplir cuando al interior de la institucin universitaria la realidad cotidiana muestra ndices cada vez mayores de repitencia y desercin por parte de un alto porcentaje de estudiantes, lo cual se traduce en un bajo nmero de egresados en el tiempo previsto. Las soluciones propuestas ante esta realidad no tocan, en la mayora de los casos, el ncleo problemtico, relacionado con la presencia cada vez mayor de una poblacin estudiantil con bajos niveles de Motivacin de Logro. Todo, relacionado con la situacin de incertidumbre y caos que vive la sociedad contempornea, por una parte y, por la otra, cultural y socialmente, por la emergencia cada vez mayor de una generacin de estudiantes que se encuentran inmersos en realidades educativas no estimulantes y, por tanto, no propiciadoras de fortalezas formativas hacia propsitos elevados dirigidos a la consecucin de metas por medio del estudio y el trabajo tesonero y sostenido. Se trata de una situacin que debe ser atendida oportunamente, a partir del estudio cientfico de la situacin que permita revelar la esencia del problema y aplicar las medidas necesarias de una manera integral en el marco de proyectos institucionales formalizados. De lo contrario continuar al interior

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de las instituciones, dilapidndose recursos humanos, materiales y financieros al promoverse en torno al problema sealado soluciones individuales o parceladas que se desdibujan en el tiempo por no alcanzar los resultados esperados. De la investigacin realizada se desprende que el rendimiento acadmico en educacin superior constituye una materia compleja, en el cual intervienen factores de distinta ndole, relacionados con la cultura y la historia personal, familiar, social y educativa del estudiante. Uno de los factores que destaca por su significacin en la prctica y por sus componentes psicolgicos, emocionales y espirituales es la Motivacin de Logro, una variable que muchas veces queda oculta y, por tanto, no es considerada en la dinmica del proceso educativo en educacin superior. En este sentido, la investigacin realizada, apenas toca un punto del gran espectro de la relacin entre rendimiento acadmico y motivacin de logro en educacin superior. Desde all, pudiera extrapolarse, en funcin de los hallazgos, y en relacin a la realidad universitaria, contexto de la investigacin: la Licenciatura en Educacin de la Universidad de Los Andes en Trujillo, Venezuela, hacia otras facultades dentro de la misma universidad u otras universidades e instituciones de educacin superior, por cuanto, tanto la teora que fundamenta la investigacin, como la resultante del proceso mismo de investigacin llevado a cabo, indican la permanencia de la correlacin existente entre Rendimiento Acadmico y Motivacin de Logro como una constante en la cotidianidad educativa universitaria. TERMINOS RELACIONADOS. EDUCACIN: La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la universalizacin de la Educacin Bsica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN: La educacin boliviana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad y la innovacin. FINES DE LA EDUCACIN: Son fines de la educacin:

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a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. CALIDAD DE LA EDUCACIN: Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactan para el logro de dicha calidad son: Lineamientos generales del proceso, currculos bsicos, Inversin mnima por alumno, formacin inicial y permanente, carrera pblica docente y administrativa, infraestructura, investigacin e innovacin educativa, organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo. Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones pblicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa. EL ROL DEL ESTADO EN LA EDUCACIN: El Estado promueve la universalizacin, calidad y equidad de la educacin. Sus funciones son: Ejercer un rol normativo; prestar servicios educativos pblicos gratuitos y de calidad; promover el desarrollo cientfico y tecnolgico; reconocer e incentivar la innovacin e investigacin; garantizar iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo; orientar y articular los aprendizajes generados; valorar el aporte de las instituciones privadas; ejercer y promover un proceso permanente de supervisin y evaluacin de la calidad y equidad en la educacin; informar y rendir cuentas; supervisar y evaluar las acciones de educacin, cultura y recreacin, a nivel nacional, regional y local. EL ROL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIN: La sociedad tiene el derecho y el deber de contribuir a la calidad y equidad de la educacin. Ejerce plenamente este derecho y se convierte en sociedad educadora al desarrollar la cultura y los valores democrticos.

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