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2011
SUTEBA QUILMES

[LAS FRACCIONES]
Es sabido la dificultad que presenta el tema entre los alumnos. Organizamos esta jornada a fin de reflexionar y colaborar en la bsqueda de alternativas, que nos ayuden a abordar este contenido en la prctica cotidiana.,

INTRODUCCIN
Muchas veces hemos escuchado en sala de profesores las quejas de muchos de ellos, sobre el nivel acadmico de los alumnos que ingresan a 1ao, provenientes de los distintos EPB. Sentarse junto a ellos y compartir las experiencias es enriquecedor en cuanto el diagnstico; pero, poco se tarda en observar el estado de angustia que genera el tener que cumplir en tiempo y forma con un diseo curricular y agregar al mismo aquellos contenidos que no han sido aprendido en la primaria . Entre los temas en los cuales presentan mayor dificultad, son las fracciones las que ganan la carrera. Muchos profesores deciden el uso de calculadora, para desentenderse del

problema y avanzar con los contenidos programados, cumpliendo de esta manera con lo que se les exige. Pero, es solucin? Definitivamente estamos de acuerdo que hay que hacer algo para solucionar este problema y es esta la idea que origin esta jornada de reflexin. Esto no solo ocurre en Argentina, sino que en distintos lugares del mundo se est tratando de investigar los motivos y encontrar estrategias pedaggicas para solucionarlo. Si bien hay instituciones que cuentan con recursos tecnolgicos adecuados para prevalecer la importancia que las nuevas generaciones le otorgan a la imagen, es sabido que otras tantas no pueden hacer uso de los mismos, lo que nos obliga a prescindir de ellos.

Mirta, Silvia y Mirta

Algunos estudios y opiniones cientficas al respecto a nivel mundial

Donde se origina el problema de la enseanza de los nmeros racionales?
Por qu es tan difcil aprender fracciones y cmo facilitar su aprendizaje?, son algunas de las preguntas que busc responder el estudio realizado por investigadores del CIAE. A cargo de David Gmez, pos doctor e investigador colaborativo del CIAE, estar la exposicin del estudio "Las diferencias individuales en el control inhibitorio y su

influencia sobre el aprendizaje de las fracciones" que se presentar en el Congreso organizado por la Sociedad Internacional de la Mente, Cerebro y Educacin (IMBES). La reunin, que se realiza por tercera vez de forma bienal, se llev a cabo en la ciudad de San Diego, Estados Unido. El objetivo es reunir a investigadores de las ciencias cognitivas, neurociencias y prctica educativa para presentar diversos trabajos y generar una instancia de discusin sobre algunas problemticas educativas con una mirada multidisciplinaria. El trabajo, que se presentar en formato poster, nace del estudio realizado por Pablo Dartnell, Roberto Araya, Gonzalo Mena y David Gmez, investigadores del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) y el Centro de Modela miento Matemtico (CMM), ambos de la Universidad de Chile. Segn Gmez, la motivacin de este estudio surge de la inquietud sobre la dificultad que existe en el aprendizaje y enseanza de las fracciones. Por qu es tan difcil aprender fracciones y qu lo hace tan difcil?, son las preguntas que dan origen a este trabajo. Las fracciones argumenta el investigador- es un tema que cuesta explicar, a los nios les cuesta entenderlo, y an cuando lo logran, se les hace sumamente complicado. Incluso tambin lo es para los adultos, si no lo ejercitamos con dedicacin. El objetivo de este trabajo es identificar por qu cuesta ensear fracciones y dictar algunos factores que permitan luego disear estrategias de enseanza para mejorar o facilitar el aprendizaje de las fracciones.

Las fracciones y la capacidad inhibitoria

El estudio parti con la premisa de que todos poseemos, en diverso grado, una capacidad para inhibir respuestas que hemos automatizado con el tiempo. Segn Pablo Dartnell, en la literatura se ha observado que la capacidad de inhibir comportamientos ya aprendidos, lo cual significa no responder a los problemas de forma automtica, sino evaluar respuestas alternativas, es importante para el xito en matemticas. Por ejemplo, los nios aprenden

desde chicos y con mucha ejercitacin las operaciones de nmeros enteros y saben casi de forma automtica- qu nmero es menor. El problema es que suelen aplicar la misma respuesta o mtodo cuando se enfrentan a una fraccin, lo cual los lleva al error, explica el acadmico. La hiptesis con la cual se trabaj es que el mayor o menor xito para enfrentarse a los problemas de fracciones depende de la propia habilidad o capacidad que se tenga para inhibir el uso de los conocimientos y estrategias asociados a los nmeros enteros. Frente a esto, los investigadores trabajaron con ms de 50 nios y nias de tercero bsico, sin instruccin previa de fracciones, a quienes se les ensearon, y luego midieron, los conceptos bsicos de fracciones, junto con medir su capacidad de inhibicin con una variante del test de Stroop, que est diseado para esto. Los resultados mostraron que los puntajes en estos ejercicios estn correlacionados significativamente con la capacidad de inhibicin: A mayor capacidad de inhibicin, mayor puntaje en los ejercicios de comparacin de fracciones, seal David Gmez. Para este investigador, una implicancia interesante de esta lnea de estudios es la posibilidad de entrenar la capacidad de inhibicin. La pregunta es: Podran estos "entrenamientos" ayudarnos a facilitar el aprendizaje de las fracciones? Este es un tema an por resolver. Partiendo de La hiptesis con la cual se trabaj que el mayor o menor xito para enfrentarse a los problemas de fr acciones depende de la propia habilidad o capacidad que se tenga para inhibir el uso de los conocimientos y estrategias asociados a los nmeros enteros. Observemos en detalle, en que incide que el nio tenga incorporado el comportamiento de los nmeros naturales a la hora de aprender fracciones Las fracciones pondrn en evidencia ciertas diferencias con los nmeros naturales; por ejemplo: la necesidad de utilizar dos nmeros (numerador y denominador)para expresar una nica cantidad; la posibilidad de expresar el mismo nmero de distintos modos(fracciones equivalentes) la insuficiencia de comparar en forma independiente numerador y denominador para establecer relaciones de orden entre fracciones; la imposibilidad de interpretar siempre a la multiplicacin como una suma reiterada; la posibilidad de llevar a cabo una divisin an cuando el dividendo es menor que el divisor los estudiantes pequeos que vienen de construir la idea de que los nmeros naturales son tan grandes como se quiera, o sea el infinito hacia afuera por as decirlo, con las fracciones se enfrentan al infinito hacia adentro ya que con las fracciones se puede partir en tantos pedacitos iguales como se quiera. Con nmeros naturales agrego y agrego y siempre es posible encontrar un nmero natural mayor; con las

fracciones tengo una cantidad y parto y parto y siempre es posible obtener una cantidad mayor de pedacitos cada vez ms chicos, claro.etc Las expresiones decimales, por su parte, mostrarn tambin diferencias con el comportamiento de los nmeros naturales; por ejemplo: un nmero con ms cifras puede ser menor que uno con menos cifras (1,99999 es menor que 2); no existe anterior ni siguiente de un nmero (1,3 no es el siguiente de 1,2; entre ellos pueden encontrarse infinitos nmeros, por ejemplo, 1,21; 1,2999; 1,200004; etc.); la posibilidad de obtener un nmero menor a los factores en juego cuando Se multiplica, y de obtener un cociente mayor a los nmeros que se dividen; etc.

Reflexiones de un matemtico argentino

Adrian Paenza, profesor del Departamento de Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, es un apasionado de su disciplina y un obsesivo en tratar de encontrar una respuesta a las dificultades para ensear matemtica. Siempre me pregunt cmo puede ser que no slo en la Argentina sino en el mundo, los chicos tengan problemas en el aprendizaje de matemtica. Cuando uno hace un relevamiento general se dice qu raro...pasa algo en la materia o en la difusin de la materia. Entonces, en lugar de echarles la culpa a los chicos, nos tenemos que preguntar qu problemas tenemos nosotros que somos los difusores de la ciencia. Creo que est desarticulada la necesidad de entender algo con la utilidad que se le encuentra. Los docentes de matemtica, damos respuestas a preguntas que los chicos no se hicieron, explica Paenza quien combina su trabajo de docente con el de periodista. Con el entrenamiento de aquel que sabe que apelar a los ejemplos es til para hacerse entender. Paenza, explica que si yo le doy una caja con distintos tipos de destornilladores a alguien que nunca vio un tornillo ni sabe para qu sirve es difcil que logre que se valoren esos instrumentos. Ahora si le doy una tabla, tornillos, cuatro patas... lo ms probable es que intente armarla usando primero las manos, las uas, un cuchillo hasta que inexorablemente surge la necesidad de una herramienta para resolver el problema, es en ese momento cuando tengo que darle los destornilladores. Uno no puede empezar al revs, cuando se empieza por el destornillador es muy descorazonador y cualquier cosa que genere frustracin provoca el abandono de la atencin. El docente tiene que ganar la atencin, no tiene que dar respuestas, tiene que generar preguntas. La necesidad de tener en cuenta qu saben los chicos,

cmo construyen su conocimiento, cmo despertar la curiosidad son las preguntas que se hacen los especialistas en Didctica de la Matemtica. Preguntas que, en rigor, no difieren de todo aquel que aspira a ser un buen docente. Pablo Amser es un joven matemtico que se acaba de doctorar y escribi un artculo en el que manifiesta su preocupacin por la enseanza de esta ciencia. En La mano de la princesa, Amser cuenta lo que pasaba en una serie de dibujos animados checoslovacos que relataba la historia de una princesa a la que queran seducir. A lo largo de cada captulo pasaban los distintos pretendientes mostrando diversas destrezas y riquezas. La princesa permaneca inmutable, nada pareca conmoverla. Todos se frustraban preguntndose qu querra esa mujer. Hasta que el ltimo de la larga lista de prentendientes sac de su mochila un par de anteojos y la princesa sonri. La princesa no poda valorar lo que no vea. Como moraleja, Paenza destaca que La Venus de Milo o el Teorema de Pitgoras son equivalentemente lindos si uno logra darse cuenta de qu tiene por delante. Dnde radica el problema? El problema mayor reside en que nosotros, los docentes, damos respuestas a preguntas que los estudiantes no se hicieron. Es muy aburrido tener que escuchar a alguien que nos de soluciones a problemas que nosotros no tenemos. Peor an: no queda claro, siquiera, a quin pueden serle tiles tales respuestas. La tarea de un docente debera estar fuertemente cuestionada si slo sirve para dar respuestas. Es ms: creo que la tarea de un buen docente es generar preguntas. Una vez que el alumno entendi que tiene un problema, que hay algo que puede ser de su inters... si uno ha logrado pulsar la cuerda adecuada, entonces, buscar la respuesta es algo que surgir naturalmente en la persona que tenga la dificultad: buscar la solucin solo, la pensar solo o con otro grupo de jvenes, la leer en un libro, la consultar con un profesor, con un padre o con un amigo. No importa. El hecho esencial ya qued instalado: hay algo para resolver, hay alguna curiosidad para saciar. Desde ese lugar es que creo que la matemtica ocupa un lugar en la vida de las personas, que est totalmente alejada de los problemas que podra ayudar a resolver. En sus libros plantea preguntas, paradojas, curiosidades y problemas que tienen como protagonistas a gatos, pintores, autos, River, Boca ,la AFA, el truco, el pquer, las zanahorias o los acolchados: cosas que no asustan. La gente odia la matemtica, porque no conoce la verdadera matemtica. Yo quera mostrarles que la matemtica no es eso que te ensean en el colegio. Imagnate que a un chico lo quers entusiasmar para que juegue al ftbol y le decs: "Te voy a ensear a ser parte de una barrera". Nunca le va a gustar jugar al ftbol.

O que a una persona que no sabe nada de msica le quiero ensear y empiezo ponindole marchas militares. No creo que sea un buen lugar para empezar. Y la matemtica que se ensea es el equivalente a las marchas militares. Se empieza a ensear por un lugar rspido. Nadie nace sabiendo manejar, pero uno sabe que vale la pena aprender, que es mejor saber manejar que no saber. Pero qu beneficio te trae a vos saber que los ngulos opuestos por el vrtice son iguales? Quin se levanta a la maana, mira el techo y dice Mir estos ngulos. La matemtica, tal como te la ensean, te responden las preguntas que vos nunca te hiciste. Pero si vamos a comparar la matemtica con la msica, nadie le va a pedir al arte que mida la razn de su existencia en trminos de cun til es, si da o no respuestas a situaciones prcticas. Es verdad. Al arte no se le pide una razn prctica para su existencia, pero tampoco el arte clama estar en todos lados. La matemtica est en todos lados y cuando uno pregunta para qu sirve te dicen: Ya te va a servir ms adelante Y cundo es ms adelante? Nunca. La matemtica que se ensea en el colegio se enseaba hace cuatrocientos aos. Lo cual no quiere decir que sea falsa, pero atrasa 400 aos. Cmo puede ser que una ciencia que entre sus especializaciones tiene una que se llama teora de juegos no se ensee en el colegio primario ni en el secundario? No s. Yo soy un matemtico mediocre. Ms bien me transform en un difusor de la ciencia. Se trata de ser lo mejor que uno puede ser, y yo me vi siempre con la capacidad de contar. O mejor: de poder entusiasmar. Adrin Paenza, 4 de noviembre de 2007

La Matemtica es bella. Slo tiene mala prensa. Los docentes deberan estar capacitados para pulsar las cuerdas adecuadas segn la edad de los chicos

Querido maestro de matemticas Tu estudiante de matemtica es un ser social. Tiene un contexto, su lengua y sus costumbres, sus experiencias. No desprecies nunca lo que ya sabe y la forma en que lo sabe. Aprovecha el bagaje y tira de el. Hacia delante, nunca hacia arriba. l no ha vivido nunca en un espacio afn ni ha jugado con los nmeros primos. Pero no sabes la cantidad de cosas que ha medido o ha contado! No hagas nunca viajes en globo ni uses paracadas. Sube escalones. Desprecia el ascensor. Tu estudiante de matemtica es un ser alegre. Normalmente est viviendo los mejores aos de su vida. Comparte contigo muchas horas de su juventud. Est ansioso por hacer cosas y conocer nuevos horizontes. Le encanta rerse y aventurarse. Aprovecha los chistes y las historias. Imprgnale del humanismo matemtico. Hblale de tus colegas. Euler fue tu bisabuelo y Cauchy toma caf contigo. Ramanujan era vegetariano y Nobel no nos dej

premios por problemas de faldas. Usa videos en clase y llena la pared de murales. Piensa que en educacin las sonrisas son a menudo una forma espontnea de decir gracias. Tu estudiante de matemtica es un ser con sentidos. En efecto, a parte del tacto para escribir es una persona que huele perfumes, degusta hamburguesas, mira cosas y oye msica... No intentes llevar adelante una Matemtica al margen de los sentidos. Procura que toquen poliedros, que midan ros y catedrales, que clasifiquen colores y texturas, que aprecien la belleza de un cubo color rosa, o que escuchen las poesas indias de matemticas. Monta laboratorios y haz excursiones por la ciudad y el campo, descubriendo formas y cantidades. Pon en juego lo directo y lo indirecto. Cuando vuelvas del safari quizs la matriz 2x2 sea el recodo del camino y el seno una sombra, el crculo una ventana y el poliedro una tienda de acampar. La felicidad de tus estudiantes vale ms que todos los programas acabados, que todas las palmaditas en la espalda que pueden dar inspectores, superiores y padres. Llega hasta donde puedas. No intentes jugar con el tiempo. Supera el fro del sistema. Si la felicidad llega a tu clase el sistema queda desconcertado. Aprovchate de ello Claudi Alsina en Matemticas feliz y otras conferencias La Matemtica slo fue hasta ahora "una presentacin de problemas que los chicos no tienen. Un buen docente es aquel que no da respuestas, sino que genera preguntas que conducen al inters de los chicos".

Algunas experiencias realizadas por colegas que nos pueden aportar una estrategia didctica para trabajar con fracciones utilizando material concreto.
Thomas E. Rowan y Brbara Bourne, en su libro Pensando como matemticos mencionan que El uso de elementos manipulables ayuda a los nios a comprender ideas y procesos abstractos (pg. 40). Tambin nos habla de la influencia que tiene en la motivacin de los nios, el interactuar en actividades que resultan significativas para ellos, pues les resultan ms cercanas y, por lo tanto, interesantes. Es importante permitir que los alumnos adquieran el concepto, desde la estimulacin de sus sentidos, experimentando con su entorno, con el fin de confrontar sus conocimientos con la nueva informacin. Ahora bien, esta estrategia est organizada para trabajar con estudiantes de tercero o cuarto grado de primaria, en un espacio amplio donde cada estudiante tenga su silla y escritorio.

Luego se les pide a los nios que se organicen en grupos de mximo tres integrantes y que se enumeren del uno al tres. A cada subgrupo se les entrega como material concreto o ms bien como recurso natural una mandarina. En ese momento puede ser adecuado establecer con los nios un dilogo sobre la mandarina, qu clase de fruta es, de dnde proviene, que protenas nos puede brindar, etc. Ms adelante se le pide al nio nmero uno de cada grupo pelar la mandarina, luego al nmero dos contar cuantas fracciones salieron de toda la mandarina, que en esta ocasin representa toda la unidad. Despus se le pide al nio nmero tres que tome de toda la mandarina tres pedazos y los reparta entre los integrantes del grupo. Para preguntarles : Cuntas fracciones salieron de la mandarina? Cuntos pedazos tomaron? Cuntos pedazos de mandarina quedaron? Despus de socializar las respuestas de estas preguntas, es importante que el maestro aproveche la atencin y disposicin de los estudiantes para desarrollar la actividad y explique relacionando esta dinmica con el tema a estudiar. Ya que esta actividad permite distinguir los elementos de una fraccin, el denominador (cuando preguntamos cuntas partes iguales salieron de la mandarina) y numerador (cuantas partes tomamos de la mandarina) y a la vez esta estrategia permite que el estudiante comprenda que la unidad es la que se divide en partes iguales. Esta actividad se realiz con un grupo de 36 nios y nias de cuarto grado de Primaria, a travs de nuestra prctica pedaggica, por lo cual podemos decir que en el momento de conocer los saberes previos de los nios frente al tema, nos dimos cuenta que tenan unos conocimientos superficiales los cuales no podan dar respuesta al tema. Y a la hora de trabajar los fraccionarios desde la manipulacin de la mandarina percibimos que los nios primero se sorprenden, muestran inters y se cuestionan cmo la mandarina puede servir para la clase de matemticas. Segundo, despus de realizar esta estrategia le preguntamos a los nios sobre el concepto de fraccin y las respuestas que obtuvimos fueron: una fraccin es dividir en partes iguales, es separar una cosa, es tomar pedazos de una parte entera. Por lo tanto se observ que los nios comprendieron el concepto de fraccin y cuando se realiz la misma actividad desde el pizarrn se not que los estudiantes tomaron una actitud ms abierta y comprensiva.

Tanto en su expresin fraccionaria, utilizados para expresar repartos, porcentajes y escalas, y relaciones de proporcionalidad, o en su expresin decimal, vinculados al contexto del dinero y la medida es importante confrontar al nio a situaciones concretas y cotidianas Por ejemplo, en 4 ao, a partir del trabajo con dinero, se propone analizar que la moneda de 10 centavos es $0,10 y como con diez de esas monedas se arma $1, cada moneda es 1/10 del peso. De esta manera vincular expresiones decimales y fraccionarias.
Ejemplo de actividad, luego, usando los elementos se puede realizar una receta en la cocina

Ejercicio de reparto de un premio recibido

Se puede realizar con fotos de su propia familia.

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El juego como estrategia pedaggica para la enseanza de los racionales

Actualmente son muchos los tericos que no dudan en afirmar la importancia y conveniencia de utilizar juegos y actividades ldicas en el aula. Cientficos procedentes de distintas disciplinas coinciden en que la actividad ldica constituye una pieza clave en el desarrollo integral del nio. Se ha observado en varias ocasiones como un buen juego en una clase de matemtica produce satisfaccin y diversin, al mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atencin, memoria etc, y se ha comprobado tambin como algunos juegos se han convertido en poderosas herramientas de aprendizaje matemtico. El proceso de enseanza implica una serie de procesos que deben permitir al nio alcanzar los conocimientos propuestos para luego poder aplicarlos en la vida cotidiana y formarse ntegramente como personas. Por lo mismo, es de vital importancia que el aprendizaje sea para los nios una instancia de participacin activa, donde puedan manipular los elementos, observar y reflexionar sobre los procesos implicados y los mismos conceptos involucrados en dicha actividad. Es nuestro deber como educadores, crear estas instancias de aprendizaje significativo, motivando a los alumnos a ser los constructores de su propio conocimiento, utilizando materiales y juegos que sean de ayuda para una comprensin total y permanente de estos aprendizajes. Las estrategias metodolgicas para la enseanza de las matemticas a travs del juego permiten al docente que el estudiante se apropie de los conocimientos de manera significativa. De este modo se puede afirmar que el aprendizaje se logra para la vida. Qu novedades traen las fracciones Los que enseamos matemticas sabemos que el conjunto Q de los nmeros racionales es denso y que esto quiere decir que entre dos racionales siempre es posible encontrar uno ms. Esta es quiz la propiedad que ms dificultad presenta a la hora de trabajar en clase.

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Una experiencia en Quilmes

En la EEST N3 se realiz una experiencia en el ao 2010, dentro del contexto de la muestra anual, donde los alumnos exponen actividades realizadas durante el ciclo lectivo, organizndose campeonatos de topgram y/o tangan Este juego que es de fcil y econmica adquisicin, ya que fue elaborado por los mismos chicos, consiste en: Siete piezas para armar, muchos desafos para pensar.(formas y objetos, animales, nmeros). Las 7 piezas, que tienen la siguiente forma: 2 tringulos 1cuadrado, equivalente a esos dos tringulos. 2 tringulos equivalentes cada uno a cuatro tringulos como los primeros. 1 paralelogramo romboide equivalente a 2 tringulos como los primeros 1 tringulo equivalente a 2 tringulos como los primeros.

Se proponen desafos diferentes elegidos al azar y deber armar la figura del mismo utilizando si o si las siete piezas En la experiencia se utilizaron 80 figuras diferentes, que fueron elegidas una por cada participante. El resultado de la experiencia fue muy satisfactorio, ya que los alumnos propusieron: -llevar a su casa fotocopias de las figuras, para seguir jugando. -una reglamentacin improvisada para el segundo y tercer puesto utilizando la comparacin de la fraccin que resultaba de las correspondientes figuras. -Repetir la experiencia en aos posteriores.

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Armemos alguna de las figuras con esas 7 piezas, que pueden ser: animales, nmeros, objetos o alguna imagen que se les pueda ocurrir dejando libre su creatividad.

Presentamos ahora otra actividad que facilita la ejercitacin sobre concepto de fracciones y operaciones entre ellas. Se trata de un domin cuyas piezas refieren al tema considerado.

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Qu sucede respecto a otras operaciones?

Es probable que si pretende utilizar lo aprendido en los nmeros naturales para resolver la siguiente multiplicacin actuar de la siguiente manera:

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Otra ruptura que enfrentan los alumnos en relacin con el trabajo en el campo de los nmeros naturales se observa en la multiplicacin, ya que no siempre cuando se multiplica un nmero por otro se agranda, tal es el caso de

Donde es mayor que . Veamos un ejemplo de una problemtica Se puede expresar la parte pintada del rectngulo como una multiplicacin?

Se puede iniciar pensando dividir al todo en 3 partes y tomar 2 de ellas (amarillo), por otro lado en forma vertical divido el todo en 5 partes y tomo 3 de ellas

Lo que significa que la parte verde representa

de

Entonces

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Tambin la divisin se puede plantear en forma intuitiva, usando una situacin que se puede presentar en la vida cotidiana. En grupo de tres alumnos se sirve en una jarra de 1L graduada, L de jugo

para cada equipo y se le solicita que distribuyan en forma equitativa el contenido. Primero, pueden representar el

.,

y de la parte amarilla toma 1.

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Es interesante adems relacionar el concepto con otros contenidos y tener en cuenta que en el segundo ciclo desde el punto de vista curricular se propone un anlisis ms riguroso de los mltiplos y submltiplos de las unidades de medida de longitud, capacidad y peso.

Esperamos que te haya resultado til esta propuesta y que puedan ponerla en prctica satisfactoriamente.

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Bibliografa -El juego como estrategia pedaggica para la enseanza de los racionales

Publicado por Rosario Lpez en su tesis. -Libros coleccin Lic. Adrian Paenza. -Investigaciones del C.I.A.E Universidad de chile. -Libro de matemtica Longseller. Bibliografa sugerida El hombre que calculaba de Malba Tahan

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