GUANICUNS; Rev. Faculdade de Educao e Cincias Humanas de Anicuns FECHA/FEA - Gois, 01, 159-170, 2004.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: DISCUTINDO UMA IDENTIDADE

WALNER MAMED JR.*

Resumo
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) carece de consenso quanto sua real identidade. Isto talvez se deva, de um lado, pela dificuldade de se caracterizar os sujeitos aos quais se destina e, de outro, pela indefinio de um conceito pacfico de Educao. Seus sujeitos, socioeconomicamente, formam uma populao homognea, mas no socioculturalmente. A educao se, por um lado, discursa a necessidade de se formar sujeitos cada vez mais crticos e participativos, por outro, molda sua prtica numa concepo mercantilista, utilitarista, conteudista e positivista. Assim, a EJA tem sua compreenso comprometida dentro do sistema de ensino, desde as sries iniciais at o nvel universitrio.

Abstract
The Education of Youths and Adults (EYA) lacks of consent about its real identity. Perhaps it is due, on one hand, by the difficulty of characterizing the subjects that it is destined and, on the other hand, by the indefinition of a peaceful concept of Education. Their subjects, in a social and economical point of view, form a homogeneous population, but not in a social and cultural point of view. The education, if, on one hand, makes speeches of the necessity to form subjects more and more critical and participative, molds its practice in a mercantile, utilitarian and positivist conception. Thus, EYA has its comprehension committed inside an education system, since the initial series until the academical level.

Palavras-chave
Educao; Jovens; Adultos; Escola; Iincluso.

Key words
Education; Youths; Adults; School; Inclusion.

Mestre em Biologia, pela Universidade Federal de Gois; Professor da disciplina de EJA na Faculdade de Anicuns; integrante da Diviso de Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Goinia; coordenador da lista de discusso virtual sobre EJA, da Secretaria Municipal de Educao de Goinia: gedejalista@educacao.goiania.go.gov.br.

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A Educao de Jovens e Adultos (EJA) sofreu, ao longo dos anos, o descaso das polticas pblicas. Conseqentemente, no h clareza por parte das secretarias de educao estaduais e municipais no que se refere aplicao dos recursos destinados a esta clientela, especificidade deste atendimento e superao das propostas imediatistas de campanhas de erradicao do analfabetismo. As diferentes experincias que, ainda assim, ocorrem no pas j tm alertado para o aumento dos nmeros da evaso escolar, uma vez que adolescentes e jovens ingressam, cada vez mais prematuramente, no mercado de trabalho, interrompendo o ciclo previsto de escolarizao bsica. Isto exige uma reflexo mais aprofundada destas mudanas, alm da urgncia de uma reviso da prpria educao, do prprio sistema (Brando, 1987; Machado, 2001). Estabelecer uma definio clara para a EJA constitui-se de tarefa rdua uma vez que seus objetivos, sua adequada localizao dentro do sistema de ensino e a definio de seus sujeitos no se encontram em terreno pacfico. Entretanto, devemos enteno d-la como um campo pedaggico prprio e, segundo o Parecer Jamil Cury e o art. 2 , da Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE)/Cmara de Educao Bsica (CEB), de 05 de julho de 2000, como uma modalidade da educao bsica e aqui devemos deixar claro, tanto na etapa do Ensino Fundamental quanto Mdio. Ainda, a compreenso de que a EJA no deva ser considerada como um apndice dentro do sistema educacional brasileiro (Brasil, 2000a, 24) sustentada o pela anlise do art. 4 da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser (Brasil, 2000a: 24). Modo tambm sistema, mtodo, assim sendo, modalidade entendida como caracterstica especfica, uma organizao peculiar, de um modo adotado, de um sistema qualquer. Quando dizemos que a EJA uma modalidade e no um nvel, eqivale-se a afirmar que uma caracterstica aplicada a um ou mais nveis, ou seja, algo que permeia os diferentes nveis de ensino conferindo-lhes, de forma circunstanciada, (...) um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo [nvel de ensino] considerado como medida de referncia (Brasil, 2000a: 24). Uma vez que existem apenas quatro nveis possveis como medida de referncia (Infantil, Fundamental, Mdio e Superior) e que a EJA no se configura como um nvel a parte (e sim como uma modalidade de atendimento dentro de um nvel considerado) ela deve forosamente se inserir e ser abordada dentro de um deles (evidentemente excetuando-se o Infantil) como forma de viabilizar sua existncia concreta.

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Ora, sendo a oferta de ensino fundamental obrigatria e gratuita a (...) todos e no apenas s crianas (Brasil, 2000a: 20), devendo-se haver oferta de educao escolar regular para jovens e adultos com caractersticas adequadas s suas espeo cificidades (art. 4 da LDB), sendo competncia especfica do Estado a prioridade de oferta do ensino mdio e do Municpio o ensino fundamental, (...)permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos(...) (art. 11, V da LDB) e com a preocupao de observncia do princpio da universalizao do atendimento escolar explicitado no art. 214 da Constituio Federal Brasileira, aceitvel e bastante compreensvel a necessidade de se perceber a EJA como parte integrante do Ensino Fundamental e Mdio. Alm disso, a compreenso de um nvel no deve estar restrita a uma organizao estrutural, como nmero de dias letivos e horas-aula (Brasil, 2000b), mas sim ser ampliada para uma concepo de formao na qual se busca atender aos objetivos propostos em lei (art. 32 e 35 da LDB), e como tal a EJA estar includa em seu seio, uma vez que possuem objetivos coincidentes e ela est resguardada pela ressalva do pargrafo primeiro do art. 34 e pelo art. 37 da LDB, que no a exclui do Ensino Fundamental e Mdio (modo, sistema) e sim lhe confere um status de organizao (modalidade) alternativa dentro dele. Em outras palavras, a existncia de uma modalidade pressupe a existncia de uma organizao maior qual pertena, pois modalidade significa modo particular de ser, uma subcategoria dentro de uma categoria. Entender a EJA como uma modalidade, ou uma subcategoria, do ensino fundamental ou mdio assumir que ela faz parte de um ou outro nvel e abord-la como possuidora de todas as qualidades e benefcios que caracterizam estes nveis, mas que no ferem suas especificidades garantidas em Lei, pois uma subcategoria (ou modalidade) no pode existir sem uma categoria (ou nvel de ensino) que lhe d morada e, como tal, est sujeita aos critrios comuns que definem todos os membros pertencentes categoria considerada. A correta compreenso do que representa uma EJA perpassa, primeiramente, pela definio das concepes, sobre educao, que representam o arcabouo terico de quem a interpreta (Silva, 2001). Ou seja, de que educao estamos falando? Definir isto representa estabelecer um perfil conceptual para a EJA. O Plano Decenal de Educao para Todos prope uma educao que viabilize a construo de uma identidade social e pessoal e o exerccio da cidadania, esta entendida como igualdade jurdica, social, econmica, poltica e cultural, forjada no interior dos movimentos sociais (Goinia, 2000; Brasil, 2002b). Neste contexto, mos-

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tra-se improcedente uma concepo de educao que entenda a escola apenas como locus privilegiado transmisso do conhecimento/informao. Para alm disso, a escola deve ser compreendida como ambiente propcio 1 concretizao de uma mathesis curricular e construo, sistematizao, interpretao, tratamento, contextualizao e aplicao da informao/conhecimento, numa perspectiva de coletividade. Tal concepo incompatvel com uma abordagem 2 conteudista e individualista das diversas disciplinas escolares. Assim, necessrio se faz que o trabalho escolar se processe de forma inter e transdisciplinar, sem a concesso de privilgios a qualquer uma das disciplinas, equalizando-as em todos os sentidos (paridade disciplinar) para que se possibilite uma maior integrao de seus contedos e destes com a realidade, de forma que a tradicional fragmentao seja inibida em suas bases. A universalizao do atendimento escolar, explicitado no art. 214 e a oferta dos oito anos do Ensino Fundamental no art. 208 parte integrante dos direitos assegurados pela da Constituio Federal Brasileira e est prevista no Plano Nacional de Educao (PNE), devendo, portanto, ser garantida a todos aqueles que no a tiveram na idade regular. Garantir este direito de incio e/ou continuidade escolarizao, reduzindo as distores idade/ano escolar, conforme determina o art. 157 da o Constituio Estadual de Gois, os arts. 4 e 37 da LDB e o art. 54 da Lei Complemeno tar n 26, configura-se como a diretriz primria no atendimento EJA. A EJA visa proporcionar a incluso de sua/seu educanda/o no contexto social em que est inserido, contribuindo na formao de um sujeito capaz de interagir crtica e dialeticamente com seu meio na busca de emancipao e de autonomia poltica, social, cultural e intelectual. O conhecimento passa a ser entendido aqui como um processo de construo humana, de busca, de compreenso, de organizao, de enunciao, de transformao contnua da realidade considerada fonte de conhecimento e passvel de transformao atravs do trabalho, este visto como relao dialtica entre sujeito e objeto, produzindo cultura. Para tanto faz-se necessrio uma revoluo curricular, na qual, as metodologias e contedos tradicionalmente trabalhados sofram adequaes e sejam orientados por temas pesquisados na realidade vivenciada pelos jovens e adultos e que possibilitem incurses em subtemas como identidade, cidadania, linguagem, poltica, tica, diversidade e pluralidade cultural, meio ambiente, mundo do trabalho, questes de gnero, credo, etnia/raa e relaes sociais, entre outros. (Goinia, 2003b). Do ponto de vista socioeconmico, a Educao de Jovens e Adultos cons-

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tituda por um grupo, relativamente, homogneo (trabalhadores em ocupaes pouco qualificadas com baixos salrios e que moram em condies precrias, entre outras), entretanto, apresentam caractersticas bastante heterogneas do ponto de vista sociocultural, pois trazem consigo uma bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo de histrias de vida bastante diversas (Goinia, 1997; 2002; 2004). A/o educanda/o da Educao de Jovens e Adultos , geralmente, uma pessoa mais experiente, mais consciente de seus atos e objetivos, mais exigente consigo mesma/o e com a escola e mais responsvel com suas prprias determinaes, entre outras atribuies presentes naqueles que j, por fora da necessidade, se inseriram no mundo do trabalho ou na vida adulta, mesmo que suas idades cronolgicas 3 contradigam tal fato (Brasil, 2002b) . Assim, em virtude de jornadas intensas, seja no trabalho, seja em casa, apresenta dificuldades quanto permanncia em perodos/turnos de aula prolongados, tanto no diurno quanto no noturno. Na tentativa de minimizar tal dificuldade e oferecer ambiente educacional adequado a esta/e educanda/o, a metodologia adotada assume papel de destaque, entretanto, deve-se estar atento, tambm, ao fato de que ela/e, possuindo caractersticas, experincias e vivncias que a/o singularizam frente a crianas e adolescentes da educao bsica convencional (Machado, 2001), demanda necessidades que extrapolam o atendimento no ambiente escolar e podem justificar a paridade disciplinar e uma reduo da carga horria diria de aula complementada atravs de atividades no-presenciais que contextualizem e re/signifiquem a presena da/o educanda/o na escola, atendam suas necessidades de vida, subsidie-as/os em suas relao es pessoais e profissionais (LDB, art. 2 ), enriqueam suas experincias e ofeream-lhes condies para a construo e a prtica da cidadania (Goinia, 2000). Tais atividades so possibilitadas por efetivao de parcerias entre a instituio educacional e instituies governamentais e no governamentais (PME, 2003). As atividades complementares podem ser utilizadas como um procedimento metodolgico capaz de garantir o cumprimento das 800h de forma adequada especificidade da Educao de Jovens e Adultos, contribuindo na construo do conhecimento, na compreenso do mundo do trabalho e na viabilizao de manifestaes culturais. Essas atividades podem ser desenvolvidas de diversas formas, com o acompanhamento e a avaliao das/os educadoras/es, atravs de pesquisas na comunidade, atividades culturais e/ou ldicas realizadas nos finais de semana, visitas a museus, parques, bibliotecas, hospitais e outros espaos, oficinas pedaggicas, palestras, estudos orientados, atividades de grupo, cursos de formao para o trabalho e etc, com o apoio das parcerias ou com a coordenao das/os prprias/os

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educandas/os. Tal organizao possibilita, entre outras coisas, uma abordagem criativa dos diversos contedos curriculares e sua vinculao realidade emprica da/o educanda/o, contrapondo-se a uma viso engessada e desmotivante de escola e transformando-a em um espao dinmico, rico e atrativo, frente diversidade e seduo proporcionadas pela vida cotidiana atual. Ainda, o atendimento no deve estar restrito oferta de educao bsica (funo reparadora) e sim estender-se para toda a vida numa perspectiva de formao permanente e continuada (funo qualificadora), seja em regime formal, como ensino profissional e superior, seja em regime no-formal, como cursos de atualizao profissional (Brasil, 2000a; Machado, 2001). Segundo a Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos Declarao de Hamburgo, 1997 em seu Tema II, h de se viabilizar a eliminao de (...) barreiras entre educao formal e no-formal (...) estando atentos a que os jovens adultos tenham a possibilidade de prosseguir nos seus estudos depois de sua escolaridade formal inicial. Em uma realidade mais ampla importante sublinhar a necessidade de reformulao do currculo dos diversos cursos de graduao voltados para a Educao. A dicotomia bacharelado/licenciatura gera uma compreenso distorcida do verdadeiro papel social da/o professora/or (e por conseguinte da escola) caracterizandoo, simplesmente, como aquele que reproduz (e imprime na memria, nem sempre de longo prazo, de suas/seus alunas/os) contedos previamente produzidos, isentando a si e suas/seus alunas/os do papel de sujeitos na construo do conhecimento. Somando-se a isto a ausncia de discusses especficas sobre EJA dentro das universidades/faculdades o que obtemos so cursos que, apesar de oferecerem bases para uma slida competncia tcnica, fornecida pela predominncia do carter de bacharelado, carecem de elementos relativos aos aspectos pedaggicos necessrios compreenso, defesa e efetivao de prticas que se adeqem ao perfil da/o educanda/o atendido por esta modalidade (Cunha, 1994; Ludke, 1994; Scheibe, 1994, Demo, 1995; Loureiro, 1999; Kleimam, 2000). Com base em dados do MEC, que definem o perfil da/o professora/or atuante na EJA (Brasil, 2002b) e nos resultados da pesquisa de reorientao curricular atualmente empreendida pela Secretaria Municipal de Educao de Goinia (Goinia, 2003 a-b), fica claro que a grande maioria desses profissionais orientam sua prtica pautados em uma concepo conteudista de educao. Na disciplina de Lngua Portuguesa, por exemplo, prevalecem os aspectos normativos (ortografia, acentuao, pontuao, concordncia, regncia e colocao pronominal, entre outros) em detrimento de uma abordagem reflexiva, crtica,

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denotando uma desconsiderao das diversidades, da pluralidade cultural e das especificidades da/o educanda/o (Brasil, 2002b). Tambm na Matemtica fica evidente a ausncia de uma prtica que privilegie a construo lgica, o pensamento reflexivo, a resoluo de problemas e o tratamento da informao pela maioria das/ os professoras/es, denunciando o desconhecimento de recursos metodolgicos capazes de possibilitar, entre outras coisas, a integrao das diversas reas de conhecimento. Uma anlise destas e de outras situaes envolvendo as demais disciplinas escolares, revela incoerncias e conflitos entre o que a/o professora/or defende e deseja e aquilo que efetivamente concretiza como prtica pedaggica:
(...) importante considerar que, alm dos procedimentos e contedos a serem estudados, o professor tem de se preocupar com o fortalecimento de valores e atitudes (...) garantir a participao (...) de todos (...) administrar diferenas (...) promover a solidariedade (...) Nenhum tipo de contedo tem o fim em si mesmo, pois o mais importante transform-lo, por meio da ao sobre ele, em um instrumento para o aluno (Brasil, 2002c: 22)

notria a escassez de material didtico adequado ao trabalho com a EJA. Assim, o MEC empreendeu aes que pudessem contribuir nesse mbito. O material do programa Parmetros em Ao para EJA (inicialmente composto por Educao de Jovens e Adultos: Proposta Curricular para o Primeiro Segmento do Ensino Fundamental; Diagnosticando; Coleo Viver, Aprender; acrescido posteriormente da Coleo Educao de Jovens e Adultos: Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental), foram construdos como forma de orientar a prtica pedaggica e apoiar e subsidiar os sistemas de ensino na construo de sua prpria proposta curricular, segundo suas especificidades, na perspectiva de uma educao para a cidadania (Brasil, 2002a-b; Brasil, 2001), uma vez que seus elaboradores sentiam falta de um material que pudesse representar os novos paradigmas das diversas disciplinas escolares (Machado, 2001). Apesar de seu excelente contedo, cabem aqui algumas crticas a este material, que justificam inclusive sua restrio a um material de orientao e sua inadequao como modelo curricular homogneo. Segundo a ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), no existe consenso nacional sobre o que deve ser ensinado, para que e como. Ela aponta, tambm, para os riscos de se eliminar as expresses das minorias (grupos tno-raciais, trabalhadoras/es rurais e de periferias urbanas) com a implantao de um currculo nacional nico (Machado,

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2001), pois seria desconsiderada a experincia acumulada do pas, na medida que representaria o resultado de uma realidade restrita viso de um pequeno grupo de especialistas, uma idia bastante particular, uma possibilidade entre muitas outras. Ainda, a prpria equipe de elaborao deste material adverte para os riscos e aconselha no utiliz-lo como modelo curricular para a EJA, apesar da freqncia com que isto vem ocorrendo, denotando uma utilizao inadequada tanto por instituies educacionais dos municpios quanto pelo prprio MEC (Machado, 2001). Uma exceo a esta postura pode ser identificada nas aes da Secretaria Municipal de Educao de Goinia. Ela tem se refutado a tal comportamento quando, defendendo flexibilidade de ingresso, horrio e freqncia, avano a qualquer poca do ano, metodologias especficas e tratamento diferenciado, conforme assegura a Resoluo 003, art. 3, inciso III, de 13/01/1998, do Conselho Municipal de Educao de Goinia, prope o envolvimento de todo o coletivo escolar (professoras/es, educandas/os e funcionrias/os do tcnico-administrativo) em um movimento de reorientao curricular (Construo de uma Proposta Democrtico Popular de Educao para Adolescentes, Jovens e Adultos da Rede Municipal de Educao de Goinia, pelos Sujeitos do Processo Educativo) com base na realidade de cada instituio (Goinia, 2004). A proposta curricular em re/construo da Secretaria Municipal de Educao de Goinia e que vem j sendo colocada em prtica no decorrer do processo, por ser resultado de uma pesquisa-intervencionista (Ludke e Andr, 1986; Minnayo, 2002), tem por premissa a concesso de autonomia (relativa) s escolas para que estas possam, fundamentadas em suas necessidades, dentro dos princpios de educao defendidos pela atual gesto (2001-2004), construir seu prprio currculo. Para tanto, necessrio que a escola empreenda um levantamento diagnstico da realidade de suas/seus educandas/os e, juntamente com elas/es, discuta aquilo que deve ensinar e como isto deve se processar (Freire, 1987; Porto Alegre, 1997; Mamede Jnior, 2004; Goinia, 2004). Assim, eventualmente, poder-se-o ser identificadas diferenas na forma de organizao da grade curricular (horrios, dias, etc) e nos contedos abordados pelas diversas disciplinas. Entretanto, no sero observadas diferenas na carga horria anual de cada disciplina e nos componentes curriculares (Matemtica, Portugus, Educao Fsica, Cincias, Geo-Histria, Artes) que apresentam homogeneidade entre as diversas escolas. De maneira geral, as aes empreendidas por Secretarias de Educao, como a de Goinia, visam adequar o atendimento diversidade identificada na demanda para a EJA, numa tentativa de romper com a excessiva presena de ofertas massifi-

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cadas, mercantilistas de ensino, cujas bases darwinistas se assentam na excluso daquele que no se adapta metodologia proposta e se encontram no alicerce da evaso escolar e dos altos ndices de baixa escolaridade da populao brasileira.

NOTAS
1 2 Termo grego do qual se supe a origem da palavra Matemtica e que significa aprender ensinando e ensinar aprendendo. Entender o conteudismo na escola como sendo a supervalorizao dos temas curriculares (ou contedos disciplinares), abordados de forma descontextualizada de uma realidade concreta aos educandos, em detrimento de temas (ou contedos) trans/interdisciplinares, dos elementos subjetivos pertencentes trade educando-educador-realidade e de abordagens que busquem estimular a capacidade de anlise, crtica e re/construo dos diversos saberes/conhecimentos acumulados pela humanidade. Nesta obra o Ministrio da Educao expe que a entrada na vida adulta se d pelo ingresso no mercado de trabalho e pela constituio de um novo ncleo familiar independente, ou seja, pela conquista de independncia psico-scio-econmica em relao famlia de origem, o que, por si apenas, no pode ser um critrio definitivo.

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