EL AUTORREGISTRO" COMO ESPEJO DE LA PRACTICA DOCENTE Adriana Piedad Garca HerreraAdriana Piedad Garca Herrera*

En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prcticos (Gimeno, 1991) que por aos hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia nos funcionan, quiz sera conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otro. Por el mismo hecho de ser esquemas que hemos venido utilizando con regularidad, tal vez ni siquiera nos hemos dado cuenta de lo arraigado que se encuentran en nosotros. Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerir un trabajo de campo observacional participativo, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar se vuelva extrao". Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere "auto-observacin": ver lo que hago (casi) en el momento mismo en que lo estoy realizando. El autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea: permite congelar la situacin y posteriormente analizarla. De ah que pueda funcionar como un "espejo" de la prctica docente. En este trabajo me referir a la posibilidad de un acercamiento sistemtico a la propia prctica docente a travs de la elaboracin de autorregistros. El docente es capaz de transformar su prctica en la medida en que, entre otras cosas, "cuente con una mediacin de recuperacin pertinente" (Saudo, 1996). El autorregistro da cuenta de la transformacin desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prcticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa prctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes. Cuando el docente empieza a fijarse en su prctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los autorregistros que realiza. Pero, estamos seguros de que se han dado cambios? Los cambios se refieren a algo sustancial de la prctica? Se refieren a un aspecto accesorio? Saudo (1996) seala que "el registro es la mediacin ms pertinente a la prctica docente. La confrontacin de lo registrado con sus concepciones produce una contradiccin que prepara la transformacin". El registro brinda la posibilidad de "ver" la prctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prcticas, tambin por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que vamos conociendo nuestra propia prctica e identificando las lgicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, as como ir promoviendo los esquemas prcticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Meja y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano. Para que un autorregistro d cuenta de las prcticas de las que hemos estado hablando, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de cuidado, atencin y entrenamiento, como se ver enseguida. Cmo se hacen los autorregistros En otros espacios me he referido a la manera en que considero se deben elaborar los autorregistros; sin embargo, nuevamente lo retomar para ir ubicando a lo que me refiero cuando digo "registro" o "autorregistro".

Empezar por sealar que, en el caso particular en que el docente es quien registra su propia prctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es se el motivo por el que en muchas ocasiones utilizo ambos conceptos indistintamente. En el momento en que nos encontramos en el campo estamos realizando nuestra labor docente "real". Qu tantas notas podemos tomar en ese momento? Como lo sealan Hanunersley y Atkinson (1994): la mayora de las notas de campo (...) son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interaccin observada"; as, lo que se logre hacer es muy importante, sin embargo esas notas no constituyen el registro en s: son las que, en un momento posterior, nos van a permitir evocar los hechos y reconstruir el evento. Despus de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de los profesores que lo hacen de su prctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la informacin, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se estuvo trabajando. Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen la realidad de la prctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales: 1. Describen y no evalan o interpretan? 2. Rescatan dilogos? 3. Sealan acciones? 4. Hacen un "retrato" del evento? Slo reflejarn la prctica en la medida en que den cuenta del evento completo; as ser posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prcticas y mostrar posibilidades de intervencin. El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estn presentes tres elementos: 1. La ubicacin, en donde se sealan las condiciones en las que se realiza. Conviene anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el nombre del docente, el nombre de la escuela, el nivel, el nmero de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesin, los propsitos, un croquis con la distribucin de los participantes, etctera. 2. Los hechos de la prctica que den cuenta de las acciones que se van presentando en las sesiones de clase. Es importante recuperar los dilogos y las acciones, o sea, darle un contexto a lo que se dice. Una transcripcin "en plano" sin sealar los movimientos de los participantes, no permite entender el evento completo. Conviene sealar tambin los tiempos en los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando la hora), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez), los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesin y lo que se escriba en el pizarrn. 3. Reflexin o comentarios que se pueden generar una vez que se ha terminado de elaborar el registro. Aunque estrictamente no forman parte del registro, es til hacer dichas anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento del anlisis. El registro simple es la primera construccin de los eventos; sin embargo, stos se tienen que completar en un registro ampliado que se acompaa de smbolos que sealan el tipo de dato presentado. Se puede utilizar la siguiente simbologa tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980): " " Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/ observacin) o de fragmentos de transcripcin de grabacin. ' ' Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o inmediatamente despus de la entrevista o la observacin).

// Conductas no verbales o informacin del contexto paralelo al discurso. ( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto de la observacin. ... Verbal no registrado o que no se recuerda. Tambin verbal que no se transcribe. Ma: Maestra Mo: Maestro Ao: Alumno Aa: Alumna Aos: Alumnos (todos) A Aos: Algunos alumnos Dir: Director/a Sup: Supervisor/a Tambin el registro ampliado se presenta en un formato de dos columnas. En la primera se anotan los hechos y en la segunda se hace el trabajo de anlisis e interpretacin. Se puede utilizar el siguiente cuadro:
HECHOS ANALISIS E INTERPRETACION Qu est sucediendo?

En la columna derecha se contesta la pregunta qu est sucediendo aqu?, en trminos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos presentados en la columna izquierda. Con el registro ampliado gana uno en profundidad, pero es necesario recortar los periodos de observacin, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas de trabajo en un grupo de primaria, por ejemplo. La intervencin de la prctica docente con base en el anlisis de autorregistros Una vez que contamos con autorregistros confiables, que reflejan correctamente nuestro trabajo docente, estamos en condiciones de intervenir nuestra prctica con mayor certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de xito. El anlisis de los registros es el siguiente paso, y con l se pueden empezar a descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos. La elaboracin de autorregistros ampliados y el anlisis que se hace de ellos da la posibilidad de lograr una metacognicin, que se refiere al trabajo en dos planos: hacemos, y vemos lo que hacemos. El registro "refleja" nuestra prctica, nos permito vemos en un espejo y reconocerla para confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como : "yo siempre cre que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que ...... Este es un muy importante punto de partida, resultado del anlisis, en el proceso de recuperacin de la prctica para intervenirla. Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de anlisis a los que se someten, es posible identificar las lgicas que articulan los eventos e identificar cules son las interacciones que producen acciones educativas y cules no; permiten ir intencionando acciones para "ver" qu tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la prctica docente, identificar intenciones y rastrear su relacin con los productos generados.

Cualquier docente que intente intervenir su prctica necesitar constantemente estar revisndola. Ese proceso se logra al principio sistemticamente con el apoyo de los registros y con acompaamiento, generalmente, de un asesor que oriente los anlisis, mientras se va presentando la metacognicin que permita al docente trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podr hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas ms intencionadas (Hopkins, 1989). Elaborar registros ampliados propicia la reflexin sobre la propia prctica; el trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas ms seguras en el procesode intervencin de su prctica. De ah que sea necesaria su elaboracin correcta y completa para que cumpla la funcin de reflejar nuestras acciones docentes, como lo hara el espejo en el cual nos miramos. *Adriana Piedad Garca Herrera. Catedrtica de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y asesora externa de la Lnea de Instrumentacin Metodolgica de la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa de la Secretara de Educacin. Bibliografla ERICKSON, Frederick, "Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza", en WITTROCK, Merlin C., La investigacin de la enseanza II Mtodos cualitativos y de observacin, Paids, Barcelona, pp. 195301,1989. GIMENO SACRISTN, Jos, El curriculum: una reflexin sobre la prctica, 3a ed., Morata, Madrid, 1991. HAMMERSLEY, Martyn y Paul ATKINSON, Etnografla. Mtodos de investigacin, 1994. HOPKINS, David, La investigacin en el aula: gua del profesor, Promocin y Publicaciones Universitarias, Barcelona, 1989. MEJIA ARAUZ, Rebeca y Sergio Antonio SANDOVAL C., Interaccin social y activacin del pensamiento. Transformacin del estilo docente, ITESO, Guadalajara, 1986. ROCKWELL, Elsie y Ruth MERCADO, La prctica ocente y su contexto instituciona2. Documentos metodolgicos nm. 2, DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico, 1980. SAUDO GUERRA, Lya E., "Hacia un modelo metodolgico para la transfrmacin de la prctica docente", Mandala, rgano informativo de la ENEG y la Delegacin D-1I.34, nueva poca, nm. 5-7, 1996, septiembre-febrero, Guadalajara, pp. 35-46. Educar ndice