Psicologia da Criana e da Educao

uma introduo

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

Coordenao UAB-UFSCar Daniel Mill Denise Abreu-e-Lima Joice Lee Otsuka Valria Sperduti Lima

Coordenadora do Curso de Pedagogia Claudia Raimundo Reyes

UAB-UFSCar Universidade Federal de So Carlos Rodovia Washington Lus, km 235 13565-905 - So Carlos, SP, Brasil Telefax (16) 3351-8420 www.uab.ufscar.br uab@ufscar.br

Joo dos Santos Carmo Priscila Mara de Arajo Gualberto

Psicologia da Criana e da Educao

uma introduo

2010

 2010, Joo dos Santos Carmo e Priscila Mara de Arajo Gualberto

Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Ana Luiza Menezes Baldin Andr Stahlhauer Andria Pires de Carvalho ngela Cristina de Oliveira Jorge Ialanji Filholini Mariucha Magrini Neri Paula Sayuri Yanagiwara Priscilla Del Fiori Sara Naime Vidal Vital Equipe de Editorao Eletrnica Izis Cavalcanti Juliana Greice Carlino Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Jorge Lus Alves de Oliveira Thaisa Assami Guimares Makino Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi

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...........

SUMRIO

APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 UNIDADE 1: A aprendizagem do humano 1 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 1 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 1 .3 Uma histria composta por muitas histrias . . . . . . . . . . . . . . . .16
1 .3 .1 Filognese ou histria de evoluo da espcie . . . . . . . . . . . . . . . .18 1 .3 .2 Ontognese ou a histria particular de desenvolvimento . . . . . . . .21 1 .3 .3 Sociognese ou a histria da cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

1 .4 A criana e a Psicologia da Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

1 .4 .1 Problematizando o conceito de criana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 1 .4 .2 Problematizando o conceito de infncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

1 .5 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 1 .6 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 UNIDADE 2: Aprendizagem e desenvolvimento 2 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 2 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 2 .3 Teorias da Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2 .3 .1 A teoria histrico-cultural de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 2 .3 .1 .1 Lei da dupla formao das funes psicolgicas superiores (ou lei geral do desenvolvimento cultural . . . . .44

2 .3 .2 A teoria comportamental de Skinner (ou Behaviorismo Radical) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2 .3 .2 .1 Tipos de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2 .3 .2 .2 Processos de condicionamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

2 .3 .3 O construtivismo de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 2 .3 .3 .1 Descrio das estruturas cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

2 .4 O desenvolvimento da criana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

2 .4 .1 Desenvolvimento fsico na primeira infncia (0 a 2 anos) . . . . . . . .56 2 .4 .1 .1 Desenvolvimento motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 2 .4 .1 .2 Processos sensoriais e perceptivos . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 2 .4 .2 Desenvolvimento cognitivo das crianas de 0 a 2 anos . . . . . . . . .62 2 .4 .2 .1 A teoria piagetiana de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . .62 2 .4 .2 .2 Teoria do Processamento da Informao . . . . . . . . . . . . . .64 2 .4 .2 .3 Desenvolvimento da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 2 .4 .3 Comportamento social e personalidade na primeira infncia (0 a 2 anos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 2 .4 .3 .1 Emoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 2 .4 .3 .2 Teoria do Apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 2 .4 .3 .3 Autoconceito e Temperamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 2 .4 .4 Desenvolvimento fsico em crianas em idade pr-escolar (2 a 6 anos) e escolar (6 a 12 anos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 2 .4 .4 .1 Crescimento fsico pr-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 2 .4 .4 .2 Crescimento do corpo em idade escolar . . . . . . . . . . . . . . .75 2 .4 .4 .3 Desenvolvimento motor na idade pr-escolar . . . . . . . . . . .77 2 .4 .4 .4 Desenvolvimento motor na idade escolar . . . . . . . . . . . . . .80 2 .4 .4 .5 Sade e bem-estar na idade pr-escolar . . . . . . . . . . . . . . .82 2 .4 .4 .5 .1 Ameaas ao desenvolvimento das crianas . . . . .83 2 .4 .5 Desenvolvimento cognitivo em crianas em idade pr-escolar (2 a 6 anos) e em idade escolar (6 a 12 anos) . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

2 .4 .5 .1 Processos cognitivos em crianas pr-escolares . . . . . . . . . .86 2 .4 .5 .1 .1 A explicao de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 2 .4 .5 .1 .2 Perspectivas da teoria do processamento da informao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2 .4 .5 .1 .3 Desenvolvimento da linguagem de pr-escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 2 .4 .5 .2 Processos cognitivos em crianas em idade escolar . . . . . . .92 2 .4 .5 .2 .1 A explicao de Piaget: pensamento operatrio concreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 2 .4 .5 .2 .2 Teoria do Processamento da Informao Habilidades de memria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 2 .4 .5 .2 .3 A linguagem nas crianas em idade escolar . . . . . .95 2 .4 .5 .2 .4 Diferentes conceitos sobre inteligncia . . . . . . . . .96 2 .4 .6 Comportamento social e personalidade em crianas em idade pr-escolar (2 a 6 anos) e escolar (6 a 12 anos) . . . . . . . . . .100 2 .4 .6 .1 Idade pr-escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 2 .4 .6 .1 .1 O autoconceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 2 .4 .6 .1 .2 Estilos parentais de educao . . . . . . . . . . . . . . .103 2 .4 .6 .1 .3 Relacionamento com os irmos e amigos . . . . . .104 2 .4 .6 .1 .4 Desenvolvendo o controle do prprio comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 2 .4 .6 .2 Idade Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 2 .4 .6 .2 .1 Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 2 .4 .6 .2 .2 Relacionamentos com os colegas . . . . . . . . . . . .110

2 .5 Alguns tericos do desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 2 .6 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 2 .7 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

UNIDADE 3: Implicaes educacionais das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem 3 .1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 3 .2 Problematizando o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 3 .3 As escolas como espaos privilegiados para o desenvolvimento infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
3 .3 .1 A educao nos anos pr-escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 3 .3 .2 Escolas eficientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

3 .4 Planejamento de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 3 .5 O momento da aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 3 .6 Avaliao como momento de aprendizagem para professores e alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
3 .6 .1 Lidando com erros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

3 .7 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 3 .8 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

APRESENTAO
No raro, em suas interaes cotidianas, as pessoas costumam se referir a comportamento como sinnimo das aes observveis dos indivduos. Assim, por exemplo, gesticular, cantar, correr, sorrir so tidos como comportamentos, e essa noo aceitvel e razovel se usada no dia a dia; porm, em termos cientficos, h poucas razes para dizer que aes significam ou so equivalentes a comportamentos. Comportamento o objeto de estudo da Psicologia, e esta cincia tem produzido uma srie de conhecimentos sobre seu objeto, auxiliando-nos a entender quem somos, nosso modo de ser no mundo, nossa constituio individual e subjetiva. O entendimento de comportamento, oferecido pela Psicologia, , entretanto, bastante diferente da definio encontrada cotidianamente. A Psicologia define comportamento como o produto da interao entre o que o indivduo faz e determinados eventos do ambiente. Em outras palavras, o comportamento no est nem no indivduo nem no mundo, e sim na relao homem-mundo. Assim, dizer que as aes do indivduo so comportamentos olhar apenas para uma parte de algo mais complexo. Nossas aes, quaisquer que sejam, sempre so produzidas dentro de determinados contextos, ou seja, o que fazemos no ocorre no vazio nem est descontextualizado. A rigor, nossas aes s apresentam um certo sentido quando vistas dentro de uma situao especfica. Imaginemos, para exemplificar, algum que est erguendo a mo direita com a palma voltada para fora. Seria esse gesto um comportamento? Para a Psicologia essa ao s ser descrita como comportamento se pudermos identificar o contexto em que ela est inserida. Pode ser um gesto que signifique pare!; pode ser um pedido para falar, feito por algum que est assistindo a uma palestra; tambm pode ser uma conveno cultural para cumprimentar outra pessoa, uma maneira de fazer o outro calar ou, simplesmente, uma indicao para dizer estou aqui. Enfim, h inmeras possibilidades de explicao para um simples gesto de erguer a mo, mas tais explicaes s se tornam possveis se levarmos em conta o que se passa no contexto em que tal ao foi produzida. Ainda seguindo o exemplo dado, um indivduo ergue a mo em funo de um contexto especfico e, ao erguer a mo, produz uma mudana nesse mesmo contexto. Em uma palestra (contexto inicial), um indivduo que est na plateia ergue a mo (ao) e obtm, como consequncia, a ateno do palestrante (mudana no contexto). nesse sentido, portanto, que a Psicologia afirma que o comportamento um fluxo contnuo de interaes entre o indivduo e o ambiente ou, em outras palavras, o resultado da relao homem-mundo. Pode-se

perceber que a definio de comportamento bastante ampla e engloba qualquer tipo de interao indivduo-mundo, inclusive interaes que so vivenciadas subjetivamente, como pensamento, sensaes, sentimentos. Nossos sentimentos e pensamentos so vistos pela Psicologia como resultados de nossas interaes com o mundo e, portanto, so comportamentos, mesmo que no sejam observados por ningum alm de ns mesmos. A subjetividade, desse modo, to concreta quanto qualquer outro aspecto de nossas vidas. Entender o comportamento (observvel pelos outros ou apenas por ns mesmos) como um fluxo contnuo de interaes mantidas pelos indivduos no e com o mundo possibilita olhar para diferentes momentos e aspectos de nossas vidas individuais e grupais. A presente obra oferece uma srie de subsdios que nos auxiliaro a olhar os aspectos relativos aprendizagem e ao desenvolvimento das crianas e a maneira como poderemos aproveitar esses subsdios em nossa prtica como educadores. Nesse sentido, tratar das contribuies de uma rea particular da Psicologia, chamada Psicologia da Educao. Nossos olhares sero direcionados aos aspectos fundamentais das interaes mantidas por crianas e professores dentro de contextos formais de aprendizagem. Inicialmente, na Unidade 1, abordaremos alguns aspectos fundamentais que concorrem para nossa constituio enquanto indivduos. So os aspectos relacionados a trs histrias em interao: 1) a histria de evoluo de nossa espcie, chamada de filognese, que molda nossas caractersticas biolgicas e nos dota de capacidades, possibilidades e caractersticas fsicas, sensoriais, anatmicas, fisiolgicas que nos definem como Homo sapiens; 2) a histria da cultura em que estamos inseridos, os valores, crenas e prticas grupais que determinam em grande parte nosso modo de ser; 3) a histria de desenvolvimento pessoal, chamada de ontognese, que se caracteriza pela forma particular com que interagimos no mundo e conosco mesmos. O estudo dessas trs histrias nos auxiliar a elaborar um conceito diferenciado de infncia, criana e educao. A Unidade 2 oferecer um vasto material acerca dos conhecimentos atuais sobre aprendizagem e desenvolvimento. Nessa unidade sero compartilhados os saberes e achados da Psicologia da Educao, os psiclogos mais influentes e as principais abordagens tericas sobre desenvolvimento e aprendizagem. Na Unidade 3, abordaremos algumas implicaes para o campo educacional dos conhecimentos vistos nas unidades anteriores. Enfocaremos trs eixos fundamentais do trabalho do professor: planejamento, ensino e avaliao. Ao tratarmos da Psicologia da Educao, desenvolvimento e aprendizagem na infncia e ao docente em sala de aula, a nfase dada ser sempre nas

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interaes homem-mundo. Para tanto, em alguns momentos, travaremos alguns dilogos com conhecimentos que vocs j elaboraram em outras disciplinas. Esperamos que a leitura do presente livro seja uma viagem de explorao e descobertas em um territrio fascinante e desafiador: o ser humano.

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UNIDADE 1
A Aprendizagem do Humano

1.1 Primeiras palavras

A Psicologia da Educao uma rea de investigao e de aplicao ao campo educacional. Como rea de investigao, visa, sobretudo, o entendimento dos processos bsicos envolvidos na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Como rea de aplicao, busca oferecer subsdios aos educadores em diferentes nveis de atuao, tratando de questes fundamentais, como: condies propiciadoras de uma aprendizagem eficaz; relao educador-educando; problemas e dificuldades no ensino e na aprendizagem; planejamento de ambientes de ensino e aprendizagem; etc. Inicialmente centrada no indivduo que aprende, a Psicologia da Educao mudou seu foco de ateno para as relaes homem-mundo, o que possibilitou no apenas uma viso diferenciada dos processos envolvidos no ensino, na aprendizagem e no desenvolvimento, mas, principalmente, gerou um posicionamento poltico-crtico diante de questes cruciais. De um enfoque conservador que centrava no indivduo a plena responsabilidade por sua aprendizagem, o que gerava prticas classificatrias, de discriminao e excluso, passou-se a uma viso problematizadora do fazer e do estar no mundo, descortinando aspectos ideolgicos, culturais, sociais e polticos determinantes na constituio do ser individual. Mais que isso, passou-se a ver o indivduo como parte indissocivel do mundo em que vive, da histria de sua espcie e da histria dos homens e mulheres de sua poca e cultura. Esse novo enfoque no s permitiu olhar para a subjetividade como um produto dinmico das interaes sociais vivenciadas, mas tambm propiciou entender os indivduos como construtores de sua histria, influenciando-se mutuamente, alterando o mundo e sendo por este modificado em seus aspectos biolgicos, sociais e psicolgicos. essa a proposta de Psicologia que utilizaremos ao longo desta e das demais unidades. Por entendermos que no se pode desvincular o indivduo de sua histria, iniciaremos uma discusso acerca do que nos marca enquanto grupo e enquanto individualidades: a aprendizagem do humano. Para tanto, veremos que olhar para cada um de ns , sobretudo, olhar para diferentes histrias que nos compem, diferentes momentos que nos envolvem e que determinam o modo como pensamos, agimos e nos relacionamos conosco, com os outros indivduos e com o mundo. Em outras palavras, veremos como histrias coletivas e individuais fornecem o terreno sobre o qual aprendemos a ser humanos. Desse modo, poderemos entender melhor aprendizagem e desenvolvimento e, consequentemente, a aplicao desses temas ao campo educacional.

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Assim, a presente unidade constitui a base para as demais. Trar reflexes em torno da noo de criana e infncia e acrescentar outras reflexes e conhecimentos fundamentais ao entendimento da Psicologia enquanto cincia que investiga os processos de aprendizagem, desenvolvimento e subjetivao dos membros de nossa espcie.

1.2 Problematizando o tema

Figura 1 Perguntas norteadoras da presente Unidade.

A Figura 1 apresenta questes fundamentais que nortearo nossas reflexes e discusses ao longo desta unidade. Antes de iniciarmos, convidamos vocs a formularem respostas iniciais a essas questes, respostas que sero confrontadas com as ideias apresentadas ao longo da Unidade. Aqui, portanto, inicia nosso convite reflexo em torno da aprendizagem do humano.

1.3 Uma histria composta por muitas histrias

Ao longo da histria da humanidade, os diferentes povos criaram e compartilharam formas diferenciadas de explicao sobre a origem da vida, do mundo e de ns mesmos. Mitos, lendas e teorias cientficas sintetizavam discursos explicativos que ajudavam a organizar o prprio estar dos homens e mulheres na Terra. Independentemente da maior ou menor preciso ou da maior ou menor proximidade da realidade, todas as explicaes dadas demonstram uma necessidade bsica nos seres humanos: entender a si mesmos, entender o sentido da vida, dar sentido sua prpria existncia no mundo, dar sentido ao prprio mundo.

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Aristteles (384 a.C.-322 a.C.), filsofo grego e discpulo de Plato, entre outras importantes contribuies, empreendeu um grande esforo na classificao

e organizao das coisas, eventos e seres que permeavam o mundo. Tambm apresentou uma primeira classificao dos conhecimentos produzidos pelos homens. Muito do que ele fez em termos de classificao nos influencia at hoje e nos ajuda a organizar o nosso mundo. As classificaes, por um lado, so necessrias em funo de nos auxiliarem a dar certa estabilidade vida. Assim, por exemplo, separamos o dia e a noite, os estados da matria, os seres animados e inanimados, os reinos da natureza, os fenmenos climticos, as condies de sade e doena, os espaos geogrficos, as estaes do ano, a maturidade fsica com base na idade cronolgica, etc. Essas e diversas outras classificaes so catalogadas e observadas em suas ocorrncias regulares. O produto disso uma espcie de sensao de que as coisas so regulares, de que h certa ordem no universo. Por outro lado, as classificaes podem, em certo sentido, limitar nossas percepes. Apenas como exemplo, tomemos os estados da matria, os quais so classificados em slido, lquido e gasoso. Em geral as pessoas tendem a citar esses trs estados quando perguntadas quais so os estados da matria. Ora, basta um simples olhar ao redor para se deparar com uma variedade maior de estados: um sorvete pastoso; o tecido de nossas roupas, o gel, a pomada, a corrente eltrica, a luz, as ondas eletromagnticas, so estados diferenciados de matria. Da mesma forma, costumamos classificar os seres vivos destacando nossa posio como superior s demais espcies, mas o que h em ns que nos faz diferentes dos outros animais? Hoje temos dados suficientes para afirmar, com segurana, que outras espcies apresentam linguagem complexa, organizao social, produzem ferramentas, constroem cultura, etc. Portanto, classificar os seres como superiores ou inferiores, situando o homem no topo dessa classificao, pode limitar nossa viso e nos fazer crer que somos melhores, enquanto espcie, que os demais seres que povoam nosso mundo. Essa perspectiva tem conduzido os homens a uma srie de prticas que colocam em ameaa de extino a prpria vida do planeta.

Desse modo, apesar de reconhecer a necessidade e importncia das classificaes, sugerimos um outro modo de olhar, um outro caminho para explicarmos a ns mesmos: a histria.

Quem sou? O que sou? Como me tornei o que sou? Essas so perguntas bsicas cujas respostas recebem contribuies de diferentes fontes de conhecimento.

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E a Psicologia no poderia se isolar do movimento geral de compartilhamento e aproximao de conhecimentos. Assim, temos dados histricos provindos da Antropologia, da Biologia, Etologia, Arqueologia, Paleontologia, Sociologia, os quais nos apresentam, em seu conjunto, diferentes dimenses que compem um quadro histrico fundamental. Esse quadro histrico, embora integrado e complexo, pode ser visto a partir de trs recortes: filognese, ontognese e sociognese. Esses trs aspectos em interao foram apontados como fundamentais por psiclogos influentes, como Skinner (1981) e tambm por Vygotsky & Luria (1996).

Figura 2 Esquema representativo da interao entre as trs histrias que determinam nosso modo de ser no mundo: filognese, ontognese e cultura.

A seguir apresentamos cada um desses aspectos e, ao final, demonstramos que a Psicologia se vale desses conhecimentos histricos para formular um entendimento complexo acerca dos indivduos. Vocs se depararo com alguns termos e conceitos talvez sejam desconhecidos ou pouco familiares, mas trataremos de esclarec-los ao longo do texto.

1 .3 .1 Filognese ou histria de evoluo da espcie

Um aspecto fundamental para o entendimento do que somos diz respeito apropriao de nossa histria enquanto espcie. Diferente da postura que nos aponta como melhores ou mais evoludos que as outras espcies, o conhecimento da filognese permite olhar para nossa espcie como sendo diferente e como possuidora de especificidades importantes que a tornam nica.

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Filognese refere-se histria de evoluo de uma determinada espcie. No nosso caso, diz respeito histria de evoluo da espcie humana.

Nossas possibilidades individuais e grupais so frutos de uma complexa histria que nos dotou de caractersticas anatmicas, fisiolgicas e comportamentais que nos capacitam a realizar diversas atividades dirias. Como exemplo, se olharmos para um grupo de crianas brincando veremos que essa atividade socializante, para ser exercida, precisa de componentes fundamentais: capacidade de correr, saltar, girar, parar, coordenar movimentos, comunicar-se por meio de expresses faciais, gestos e signos verbais, capacidade de imaginar e de utilizar objetos dando-lhes funes simblicas.

Figura 3 As atividades tipicamente humanas s so possveis graas a uma longa histria de evoluo da nossa espcie.

Nossa anatomia permite assumir a posio bpede e, por conseguinte, liberar os membros superiores e a coluna vertebral para uma srie de movimentos complexos. Nossa fisiologia permite regular e alterar a respirao ao correr, saltar, parar, cantar, etc. Nossa fisiologia e anatomia permitem, tambm, fazer delicadas coordenaes entre sentidos: dirigimos o olhar para um objeto e estendemos as mos

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para apanh-lo (coordenao visomotora); olhamos para uma rua que queremos atravessar e aceleramos os passos aps avaliar que um carro est se aproximando rapidamente (coordenao visoespacial e cinestsica); uma criana segura uma caneta e a transforma em um avio, fazendo gestos e sons que simulam um voo de aeronave, demonstrando uma refinada capacidade de representao cognitiva (ou seja, a capacidade de dar uma funo diferente, simblica, a um objeto; capacidade de representar um objeto por meio de outro objeto). Enfim, as brincadeiras e fantasias infantis, vistas em diferentes culturas humanas, assim como nossas diversas atividades cotidianas e nosso modo particular de operar no mundo, s so possveis graas histria de evoluo de nossa espcie ou, tecnicamente falando, nossa filognese.

Em cincia, o termo evoluo significa mudanas, alteraes ocorridas em funo de presses ambientais e que passam a ser incorporadas ao cdigo gentico da espcie. No se trata, pois, de evoluo no sentido dado pelo senso comum, ou seja, melhora e aprimoramento; trata-se de aquisies anatmicas, fisiolgicas e comportamentais que aumentam as chances de adaptao e, portanto, de sobrevivncia de um grupo ou espcie (ver MEYER & EL-HANI, 2005).

Nossa aventura evolutiva inicia com uma mudana fundamental: tornamonos bpedes e, mais que isso, assumimos uma posio ereta. Por que essa uma mudana fundamental? Porque em torno de cinco milhes de anos atrs nossos antepassados viviam nas rvores e andavam de forma arqueada. Essa situao no possibilitava muitas vantagens e limitava seu mundo. Com a descida para as savanas e a postura ereta, as mos puderam ser liberadas para uma srie de atividades, como construo de ferramentas rudimentares, caa, coleta, cultivo. Alm disso, a posio ereta permitiu ampliar o campo visual e perceber o mundo de maneira diferenciada (STANFORD, 2004). O andar bpede e a posio ereta possibilitaram que nossos antepassados olhassem mais diretamente para os rostos uns dos outros e verificassem as expresses faciais bsicas que comunicavam condies do corpo: dor, medo, alegria, fome, sono, ira. Ento surgiram novas maneiras de lidar com o ambiente e a possibilidade de compartilhar expresses faciais, e isso tinha uma funo importantssima de sobrevivncia. No difcil perceber que gesticular para o outro e olhar suas expresses pas-

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saram a servir como formas rudimentares de comunicao e, ento, surgiram as

primeiras convenes: um determinado som gutural, acompanhado de gestos e/ou expresses faciais especficas, passou a sinalizar determinadas situaes (perigo, fome, caar, comer, etc.) ou estados emocionais (medo, raiva, alegria, etc.). Essas primeiras convenes podem ser entendidas como rudimentos de linguagem e, portanto, de uso de smbolos. Grupos que utilizavam essas formas de comunicao tinham maiores chances de sobreviver em um ambiente hostil. Todas essas mudanas possibilitaram ao crebro o desenvolvimento de funes cada vez mais complexas: identificar, comparar, classificar, agrupar, memorizar, planejar (antecipar acontecimentos e organizar aes para atingir um objetivo). Estamos aqui resumindo uma histria de milhes de anos. Nossa espcie, Homo sapiens, beneficiou-se de todas essas modificaes e aquisies de seus antepassados, porm, como espcie diferenciada, s surgiu h cerca de 500 mil anos. Hoje os dados da Etologia e da Biologia Evolutiva permitem afirmar que somos uma espcie biologicamente cultural (BUSSAB & RIBEIRO, 1998), ou seja, uma espcie que produz cultura devido s nossas prprias caractersticas biolgicas, adquiridas ao longo da evoluo: bipedismo; crebro com grande complexidade funcional; linguagem simblica; capacidade de abstrao e de elaborao de conceitos complexos; fabricao e manuseio de instrumentos; vida social complexa; atividades grupais e de cooperao; produo de cultura diversificada e transmitida por geraes (CARVALHO, 1998; STANFORD, 2004). Voltando ao exemplo de um grupo de crianas brincando, percebemos que o brincar s se tornou possvel medida que as caractersticas definidoras da nossa espcie foram se configurando. Brincar envolve regras, movimentos combinados, fantasias, socializao, abstrao e convenes sociais, controle respiratrio, linguagem. Nada disso seria possvel sem os componentes anatomofisiolgicos e comportamentais adquiridos ao longo de nossa evoluo como espcie. Isso vale, evidentemente, para todas as manifestaes humanas no mundo.

1 .3 .2 Ontognese ou a histria particular de desenvolvimento

Alm da histria de evoluo da espcie, que uma histria coletiva, h a ontognese ou histria de desenvolvimento individual, caracterizada pela ocorrncia de etapas sequenciais vivenciadas por todos os membros de nossa espcie. Em outras palavras, h momentos especficos pelos quais passamos. Um beb, por exemplo, no comea a caminhar repentinamente; h uma srie de aquisies que seguem uma dada sequncia: manter-se deitado de frente ou de bruos; rolar; deitado de bruos, levantar o peito e a cabea; sentar com apoio; sentar sem apoio; arrastar-se; engatinhar; ficar de p com ajuda; caminhar com

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ajuda; ficar de p sem ajuda; caminhar apoiando-se; dar poucos passos sem apoio ou ajuda; caminhar; correr; pular.

Ontognese refere-se histria de desenvolvimento de um indivduo, desde a sua concepo at a sua forma adulta.

Outro exemplo a aquisio da fala: balbucios; vocalizaes inespecficas; vocalizaes especficas diante de pessoas, objetos ou eventos especficos; modulao das vocalizaes de maneira a se tornar cada vez mais prximos de sons da fala humana, no idioma dos pais; produo das primeiras palavras; produo de palavras encadeadas; produo de pequenas frases; modulao das frases de forma a apresentar uma estrutura cada vez mais prxima da gramtica utilizada pelos adultos. A linguagem receptiva (ou seja, quando a criana entende as palavras emitidas pelos adultos) ocorre antes da linguagem expressiva (ou seja, produo e uso das palavras pela criana). O vocabulrio , inicialmente, pequeno e tende a enriquecer rapidamente. Mais um exemplo: o pensamento da criana , inicialmente, dependente das coisas concretas, havendo uma capacidade pequena de abstrao, mas tende a se tornar cada vez mais abstrato, at alcanar o nvel de raciocnio formal semelhante ao do adulto, mais ou menos no incio da adolescncia, quando j consegue pensar sobre o prprio pensar. Poderamos seguir apontando diversas outras mudanas que ocorrem sequencialmente, como a puberdade que traz a ecloso de uma srie de modificaes fsicas e emocionais, que possibilitaro uma crescente configurao anatmica, estrutural e funcional cada vez mais semelhante ao adulto; ou ainda o desenvolvimento das praxias (isto , coordenao intencional dos movimentos), que no beb, inicialmente, se compe to somente de movimentos reflexos os quais tendem a se tornar cada vez mais refinados e sob controle da prpria vontade. Dessa maneira, pode-se perceber que ontognese depende diretamente da filognese, ou seja, as ocorrncias sequenciais no desenvolvimento individual so ocorrncias compartilhadas pelos membros de nossa espcie. Alguns autores, inclusive, chegam a afirmar que a ontognese repete a filognese no sentido de que cada indivduo, desde sua concepo, recapitula a sequncia evolutiva de nossa espcie. Em outras palavras, o feto desenvolve-se em um meio aqutico e, de incio, o prprio embrio humano no se diferencia do embrio de outras espcies.

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Dados advindos da Biologia Evolutiva mostram que a vida iniciou em meio lquido e, muito provavelmente, todas as diferentes espcies tiveram um ancestral comum indiferenciado. Por outro lado, conforme j vimos anteriormente, antes de comear a caminhar de forma bpede, o beb humano rasteja e engatinha, recapitulando as primeiras etapas e formas de locomoo de nossos antepassados smios. Vocs podem argumentar, por experincia, que as sequncias de desenvolvimento exemplificadas at aqui nem sempre ocorrem da mesma forma e no mesmo ritmo, ou seja, cada indivduo apresenta particularidades em seu desenvolvimento. Enquanto, por exemplo, algumas crianas nem chegam a engatinhar e j iniciam rapidamente seus primeiros passos, outras passam um tempo maior engatinhando de forma peculiar e ensaiam os primeiros passos mais tardiamente. E essas observaes valem para todas as demais sequncias e aquisies. Sem dvida isso um fato; cada um de ns apresenta particularidades em seu desenvolvimento, por isso dizemos que ontognese a histria particular de desenvolvimento do indivduo. Vygotsky (apud LLOYD & FERNYHOUGH, 1999) argumenta que, apesar de nosso desenvolvimento individual seguir um plano gentico de sequncias e aquisies, devemos olhar para as particularidades que nos diferenciam uns dos outros. Para tanto, utiliza o conceito de micrognese, isto , a forma particular com que determinada aquisio ou sequncia ocorreu. Assim, para Vygotsky interessa entender como se deu o processo de aquisio de uma certa habilidade em um determinado indivduo, quais os fatores envolvidos que contriburam para aquela aquisio ou sequncia, como se deu o ritmo particular de mudanas, etc. Desse modo, por exemplo, no bastaria saber que todos ns, antes de aprender a caminhar, precisamos aprender a rastejar; o mais importante olhar para os processos e fatores envolvidos na aquisio do andar de um indivduo em particular. Segundo Vygotsky (1991), analisar microgeneticamente o desenvolvimento dos indivduos nos ajuda a entender as particularidades, isto , porque e como nos tornamos indivduos singulares e nicos. O conceito de micrognese possibilita enxergar o desenvolvimento particular como sendo um produto de diversos fatores: hereditariedade; condies materiais; tipo de estimulao e oportunidades; padres culturais. No podemos nem devemos enxergar a histria dos indivduos (nas dimenses filogenticas e ontogenticas) destituda ou desvinculada de uma histria ambiental, isto , da histria do prprio meio social em que vive, conforme veremos a seguir.

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1 .3 .3 Sociognese ou a histria da cultura

Olhar para a histria de desenvolvimento da espcie (filognese) e para a histria do desenvolvimento individual (ontognese) s faz sentido se levamos em considerao o meio em que os indivduos vivem e, mais que isso, a interrelao homem-mundo.

A sociognese diz respeito histria dos grupos sociais, sua formao, suas prticas, ou seja, a histria das culturas humanas. Conforme veremos a seguir, os padres culturais so determinantes da prpria filognese e ontognese.

O nome dado primeira unidade deste livro A Aprendizagem do Humano, exatamente pelo fato de que no nos tornamos humanos simplesmente por pertencermos espcie Homo sapiens ou por compartilharmos sequncias e aquisies de desenvolvimento tpicas de nossa espcie, mas principalmente porque aprendemos a ser humanos, isto , aprendemos a agir de acordo com os padres que nos so ensinados em uma dada cultura (BUSSAB & RIBEIRO, 1998; CARVALHO, 1998). Comecemos nossas reflexes a partir de uma situao de exceo: o caso de crianas que foram criadas por animais. Embora haja muito folclore em torno desses casos, alguns poucos episdios foram documentados, no deixando dvidas de que essas crianas foram adotadas por animais e passaram a apresentar um modo de ser bastante diferente dos membros da espcie humana. O caso clssico mais conhecido o de Victor, um garoto que aparentava ter em torno de oito anos e foi encontrado em 1798, na floresta de Aveyron, no sul da Frana. Victor de Aveyron, como ficou conhecido, andava na posio de quatro e no falava; passou a ser educado por Jean Itard, porm, sem grande xito. Sobre o menino selvagem de Aveyron h um relato bastante minucioso, feito por Luci Leite & Izabel Galvo (2001), no qual so feitas discusses acerca das implicaes educacionais que casos como esse trazem baila.

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Figura 4 Victor de Aveyron.

Outro caso bem documentado o das meninas Amala e Kamala que, em 1920, foram encontradas vivendo com lobos. A mais nova, Amala, aparentava ter em torno de um ano e meio de idade, e no sobreviveu no contato com a civilizao por muito tempo. J Kamala aparentava ter em torno de oito anos e conseguiu sobreviver na civilizao por nove anos. Quando encontradas, ambas andavam rapidamente de quatro, mas no conseguiam ficar de p; no sabiam pronunciar ou entender palavras; comiam carne crua; emitiam sons semelhantes aos dos lobos; tinham hbitos noturnos, os olhos brilhavam na escurido; repeliam a companhia humana e buscavam a companhia de lobos e cachorros. Kamala foi adotada por um casal de missionrios, conseguiu aprender a andar com os dois ps, aprendeu em torno de 50 palavras, mas no as utilizava com fluncia, mudou os hbitos alimentares. Entretanto, at sua morte, apesar da anatomia humana, no compartilhava das diversas caractersticas sociais dos membros de nossa espcie. H vrios outros registros e relatos de crianas selvagens, mas a questo que nos interessa no momento : o que casos como esses podem nos ensinar acerca dos seres humanos? Uma primeira resposta que somos dotados de uma plasticidade comportamental enorme, isto , de uma capacidade muito grande de adaptao s condies do meio. As chamadas crianas selvagens no s desenvolveram hbitos dos animais que as adotaram, mas tambm adaptaram o processo digestivo para ingerir alimentos crus, tiveram algumas capacidades sensoriais alteradas (por

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exemplo, ver no escuro, discriminar sons para alm de nossa capacidade auditiva, olfato apurado). Isso indica que nossa plasticidade permite, inclusive, alterar o prprio corpo. Outra resposta, e esta crucial, que aprendemos a ser humanos a partir do contato com outros humanos (PARIS, 2002). Por mais bvia que possa parecer essa concluso, h implicaes relevantes que dizem respeito ao campo da Psicologia e da Educao. Boa parte do que somos fruto da aprendizagem. O prprio desenvolvimento impulsionado pela aprendizagem, conforme afirmou Vygotsky (1998). Ao nascermos somos colocados em um mundo extremamente complexo. Um mundo com diferentes linguagens, com uma grande diversidade de estimulaes sensoriais, com hbitos, tradies e convenes bastante diversificadas. Em funo de nossa configurao sexual, os adultos passam a nos tratar como homem ou mulher e, desde cedo, esses papis so estabelecidos de fora para dentro. As crianas logo aprendem o que de menino e o que de menina e passam a lidar com esses papis como se fossem dados naturalmente. Laraia (2006) complementa essa afirmao, destacando que
o comportamento dos indivduos depende de um aprendizado, de um processo que chamamos endoculturao. Um menino e uma menina agem diferentemente no em funo de seus hormnios, mas em decorrncia de uma educao diferenciada (LARAIA, 2006, p. 19-20).

Aprendemos uma lngua, aprendemos modos particulares de vestir, andar, olhar, cumprimentar, sentar mesa, comer. Aprendemos a ir para a escola, a respeitar os mais velhos, a decifrar cdigos escritos, a gostar de determinados animais, aprendemos determinadas formas de nos divertir, bem como aprendemos a explicar os fatos e a ns mesmos com base no que nos dizem os adultos e com base em uma religio. Assim, segundo Laraia (2006),
o homem o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experincia adquiridas pelas numerosas geraes que o antecederam (LARAIA, 2006, p. 45).

A tal ponto essas aprendizagens esto presentes em nosso cotidiano que

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tendemos a enxergar a vida como natural e no como socialmente construda.

Todas essas aprendizagens, entretanto, fazem parte do que chamamos cultura. Assim, cultura refere-se a toda manifestao e produo humana no mundo. O prprio mundo um produto cultural. At a Idade Mdia os homens e as mulheres acreditavam que nosso planeta era o centro do universo e que as estrelas e outros corpos celestes foram feitos para recrear nossa viso. Recuando um pouco mais no tempo, acreditava-se que a Terra era plana e que as guas dos oceanos caam para o espao infinito. Os escravos, portanto, no tinham possibilidade de fugir, uma vez que fatalmente se perderiam no mar sem fim. Na atualidade, muitos mitos, lendas e conhecimentos cientficos de outrora foram superados; continuamos, porm, sendo produtos das condies histricas, sociais, polticas de nossa poca. Em outras palavras, as condies concretas nas quais estamos mergulhados que forjam nossa condio humana. Podemos seguramente afirmar que mesmo nosso corpo no simplesmente um organismo biolgico, posto que sofre diretamente as influncias das prticas culturais vigentes. Dessa forma, por exemplo, nossos hbitos alimentares (comer alimentos industrializados; a presena de gorduras saturadas e gordura trans; os alimentos transgnicos e os refinados, como acar, sal e arroz; refrigerantes) e algumas prticas culturais adotadas desde a infncia tm aumentado o nmero de hipertensos e diabticos, independentemente da idade e sexo. Outras prticas culturais tm colocado em extino ou em ameaa de extino diversas espcies e mesmo o planeta como um todo, como o caso da emisso de poluentes na atmosfera e nas guas dos rios. So todas essas prticas culturais que alteram a mdio e longo prazo a prpria constituio dos corpos. Por essas razes afirmamos anteriormente que tanto a filognese quanto a ontognese so afetadas e, at certo ponto, determinadas pela sociognese. Essas reflexes impem uma concluso bastante importante:

modificamos o mundo e somos por ele modificados. Os homens so autores de suas histrias individuais e coletivas. Aprendemos a ser.

No h uma demarcao clara entre filognese, ontognese e cultura. Onde termina uma e comea a outra? Nossos antepassados tambm criaram

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cultura e suas prticas culturais passaram a alterar e determinar seus corpos e seu estar no mundo. Por isso, em Psicologia afirmamos que homens e mulheres so seres biopsicossociais, isto , cada um de ns traz diferentes histrias que se interrelacionam e que nos tornam humanos. Helen Bee (1997) traduz essas dimenses em trs nveis de acontecimentos: 1) Mudanas partilhadas por todos os membros de nossa espcie. Nesse nvel esto as mudanas determinadas filogeneticamente e as mudanas ontogenticas. 2) Mudanas partilhadas pelos membros de um grupo ou subgrupo. Aqui so previstas as influncias dadas pela cultura, sejam estas mais amplas ou mais especficas. Os valores sociais compartilhados por um grupo, ritos de passagem, crenas, religio, folclores, modos particulares de lidar com a sade e a doena, formas de escolarizao, modos de produo, criao de tecnologias, ideologias, etc., condicionam a viso de mundo e as formas de interao com o mundo. Apenas para citar um exemplo, a adolescncia, que uma mudana significativa na vida dos indivduos e dos grupos, vivenciada de diferentes maneiras, a depender da poca, dos valores e dos discursos e entendimentos compartilhados entre os membros de uma sociedade. 3) Eventos singulares no partilhados. Nesse nvel esto todas as ocorrncias particulares e fundamentais na vida de cada pessoa, que marcam significativamente uma vida e que podem ser tanto positivas quanto negativas. A separao dos pais, a perda de um ente querido, uma mudana de cidade ou de escola, o casamento, desemprego, um acidente grave, a mudana repentina de status social, a notcia de uma doena grave, etc.; enfim, qualquer experincia que pode determinar ou alterar o curso da histria individual.

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Figura 6 Mudanas partilhadas por todos os membros de nossa espcie, mudanas partilhadas por grupos ou subgrupos e eventos singulares no partilhados somam-se na formao do ser humano. Por isso, cada um de ns , ao mesmo tempo, parte de uma espcie e nico em suas manifestaes.

Todas as consideraes apresentadas at este momento servem como os entrelaamentos que do a textura ao tecido social no qual construda nossa individualidade e nos ajudam a situar a vida humana como indissocivel do mundo que ela produz. Diante das consideraes feitas, estamos agora em condies de introduzir nossas reflexes em torno da criana e da Psicologia da Educao.

1.4 A criana e a Psicologia da Educao

At aqui temos refletido acerca de como aprendemos a ser. Em outras palavras, refletimos acerca das trs histrias que se entrelaam e que nos ajudam a explicar nosso modo de ser: filognese, ontognese e cultura. Esta ltima detm um papel determinante em nosso aprendizado de valores, viso de mundo, conceitos. A tal ponto a influncia da cultura est presente em nossa formao que poucas vezes paramos para questionar alguns conceitos que nos foram ensinados e passamos a trat-los como naturais. natural, por exemplo, pensar a nossa vida em termos de fases de desenvolvimento: infncia, pr-adolescncia, adolescncia, juventude, adultcia, velhice. Nascemos em um mundo cujas fases da vida j estavam estabelecidas e classificadas. Entretanto, o que h de natural nessa classificao? Provavelmente as nicas evidncias que temos sejam a biolgica e a cronolgica, isto

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, observamos membros da nossa espcie em diferentes momentos de suas vidas e identificamos certas regularidades nas caractersticas e mudanas fsicas que acompanham a idade. As prprias alteraes cognitivas e de percepo dependem das aquisies e modificaes biolgicas. As demais descries dessas fases so amplamente culturais e nada tm de natural. Dados sociolgicos e antropolgicos informam-nos que a classificao apresentada no pargrafo anterior nem sempre existiu e faz parte de um modo particular de ver o desenvolvimento humano em nossa cultura ocidental recente. A adolescncia, por exemplo, uma categoria conceitual criada no final do sculo XIX. Embora haja descries acerca do comportamento tpico de indivduos jovens desde a Grcia Antiga, somente com Stanley-Hall, em 1904, que a palavra adolescncia passa a fazer parte do jargo acadmico e, mais tarde, do prprio vocabulrio popular. J o termo pr-adolescncia ainda mais recente e tpico da sociedade industrializada. Seja como for, em geral as fases do desenvolvimento esto carregadas de clichs e tendem a ser vistas como naturais, ou seja, como fases que fazem parte de nossa natureza, como algo que ocorre natural e inevitavelmente na vida das pessoas. Outro conceito bastante utilizado em nosso cotidiano infncia. Porm, apesar de bastante utilizado, qual seu significado e qual a diferena entre infncia e criana? Pense um pouco a respeito e procure formalizar um conceito de criana e infncia. Como dissemos anteriormente, em geral as fases de desenvolvimento esto marcadas por clichs. Infncia um termo que o senso comum associa pureza, falta de malcia, inocncia. Da mesma forma, criana muitas vezes utilizada como sinnimo de infncia e traz significados bastante parecidos. Em Psicologia da Educao as palavras criana e infncia ganham diferentes significados. Vejamos primeiramente o conceito de criana.

1 .4 .1 Problematizando o conceito de criana

Por criana entendemos uma ampla e diversificada condio biolgica, cognitiva e social delimitada cronologicamente. Em outras palavras, criana um perodo tpico do desenvolvimento humano, que ocorre entre dois e onze anos de idade, cujas caractersticas biolgicas, cognitivas e sociais so bastante especficas e diferenciam os indivduos em relao a outros indivduos mais novos e mais velhos.

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Esse um conceito bastante geral e suas particularidades sero apresentadas na Unidade 2. Se levarmos em considerao as noes j estudadas de filognese, ontognese e cultura, poderemos entender a criana como um perodo determinado biolgica e socialmente. O indivduo nesse perodo apresenta algumas possibilidades e potencialidades. As possibilidades dizem respeito s caractersticas anatmicas, fisiolgicas e funcionais herdadas da espcie: todas as crianas apresentam sequncias especficas no desenvolvimento motor, crescimento fsico, habilidades cognitivas, aquisio de vocabulrio. As potencialidades dizem respeito s caractersticas e aquisies que elas podero apresentar a partir das suas possibilidades biolgicas e das experincias proporcionadas pelo meio. Alguns exemplos: 1) Crianas nascem com a possibilidade de desenvolver linguagem e tipicamente podero se expressar em uma ou mais lnguas a depender das experincias culturais. Crianas que nascem em pases bilngues, ou cujos pais so bilngues, aprendem a identificar os contextos sociais em que devem falar em uma ou outra lngua. Mais tarde podero aprender novas lnguas se forem expostas a novos contextos de experincias; 2) Crianas apresentam um crescente refinamento na coordenao dos movimentos, indo dos movimentos amplos aos movimentos finos. Dependendo da experincia proporcionada, podero utilizar com destreza colher, garfo ou hashi (palitos japoneses) na hora da alimentao; 3) Crianas de diferentes classes sociais podem apresentar diferentes habilidades para lidar com os eventos cotidianos em sua cultura local: crianas ribeirinhas aprendem desde cedo a remar e conduzir pequenas canoas, enquanto crianas do meio urbano simplesmente no sabero o que fazer com os remos; crianas que tm oportunidade de aprender a tocar um instrumental musical podero desenvolver no s a sensibilidade ao instrumento, mas tambm sensibilidade s notas e arranjos musicais em geral, enquanto outras crianas que no foram expostas ao ensino de um instrumento, podero simplesmente utiliz-los como brinquedo. Poderamos citar outros exemplos, porm, j estamos em condies de fazer a seguinte afirmao: No h uma criana tpica. O que h so crianas. Com isso queremos enfatizar que, para a Psicologia da Educao, tal como para a Sociologia e Antropologia, no podemos entender a criana como isolada de suas condies materiais e concretas. Mais uma vez chegamos

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concluso de que as experincias culturais so determinantes e afetam diretamente as possibilidades biolgicas e cognitivas, embora estas, por sua vez, estendam limites quela determinao. nesse sentido que no devemos buscar por uma criana tpica, ou seja, no devemos olhar para uma criana esperando encontrar nela as mesmas caractersticas e possibilidades biolgicas, cognitivas e sociais. As descries feitas na Unidade 2 devem ser vistas como descries gerais do desenvolvimento da criana, porm, nunca como forma de enquadrar ou classificar crianas como sendo normais ou fora da norma. Os rtulos servem apenas para classificar, discriminar e excluir. Enfim, quando afirmamos que no h criana e sim crianas, estamos fazendo um convite reflexo acerca da concepo de criana que cada um de ns apresenta. Essa concepo nortear nosso modo de interao com as crianas e, inclusive, determinar nossas aes pedaggicas. O modo de entender o que criana bastante variado ao longo das pocas e em cada cultura. Esse modo passa a determinar as maneiras pelas quais lidamos com as crianas. Assim, por exemplo, se uma determinada sociedade, ou um grupo social, concebe a criana como um adulto em miniatura, passar a lidar com as crianas concretas nessa perspectiva, procurando ver e exigir caractersticas do prprio adulto, inclusive quanto s capacidades motoras e cognitivas. Os estudos de Aris (1981) indicam que, na Europa, no havia representaes da vida da criana, at a Idade Mdia, em funo de que sua vida era considerada desinteressante. Nesse perodo a criana vivia misturada aos adultos. Participava da vida social dos adultos e usava vestimentas semelhantes s do adulto. Embora crianas pequenas fossem vistas como detentoras de particularidades sem importncia, j por volta dos oito anos de idade ingressava definitivamente nos jogos sociais adultos. Essa viso aos poucos foi mudando e, em seu lugar, tomou forma uma concepo diferenciada que considerava a criana como imperfeita. Seja como for, em todas as pocas so os adultos que determinam a concepo do que ser criana.

1 .4 .2 Problematizando o conceito de infncia

A noo de infncia mais recente e toma forma a partir de estudos sociolgicos no sculo XX, embora a palavra infncia j existisse no vocabulrio de diversas lnguas ocidentais.

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Enquanto criana refere-se ao perodo cronolgico no qual os indivduos apresentam caractersticas de desenvolvimento tpicas, a infncia aqui entendida como um conceito que se refere a um estado de direitos e, portanto, a uma condio nem sempre oportunizada e vivenciada por todas as crianas. Enquanto estado de direitos, a infncia o perodo que, cronologicamente, coincide com a criana e descreve o direito aos cuidados bsicos, sade, alimentao, lazer, escola, afeto. So, por assim dizer, direitos de cidadania aplicados a uma condio especial: a condio de ser criana. Percebe-se que no podemos falar de uma infncia padro (tal como no h uma criana padro), mas podemos nos reportar a infncias. Claramente uma criana que nasce e se desenvolve em condies socioeconmicas adversas e que se torna vtima de maus-tratos no tem direito a lazer e escola e explorada como mo de obra barata, um ser humano que no tem oportunidade de usufruir seu direito infncia. Temos, desse modo, crianas e infncias diferenciadas, crianas sem infncia, crianas com infncia, tudo isso determinado principalmente por questes culturais, econmicas e sociais. essa a perspectiva de infncia e de criana adotada pela Psicologia da Educao. Para Stearns (2006), o entendimento contemporneo de infncia passa, necessariamente, pela questo global-local, isto , pelo entendimento de que a globalizao imprime concepes e prticas de consumo e de excluso que atingem e marcam crianas, levando muitas delas a no vivenciarem a infncia e se distanciarem socialmente de outras crianas que tm acesso aos bens sociais de uma globalizao discriminatria; mas, ao mesmo tempo, h a valorizao da cultura especfica, das redes sociais locais que tentam resgatar e fortalecer tradies de cuidados e de valorizao da infncia. Uma Psicologia da Educao que queira oferecer contribuies relevantes ao campo educacional ter que levar em conta as questes aqui levantadas em torno das concepes de criana e infncia.

1.5 Consideraes finais

Na presente unidade, fizemos um passeio por questes importantes acerca de nossa constituio como indivduos. Alguns conceitos utilizados talvez no fossem do conhecimento comum. Filognese, ontognese e cultura foram conceitos bastante explorados para explicar que nossa histria individual no est desvinculada da histria de nossa cultura (esta entendida em sentido amplo de produo humana do mundo) e da histria evolutiva de nossa espcie.

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Vimos que a Psicologia considera o indivduo como um ser biopsicossocial, portanto, um ser que possui intrinsecamente as dimenses biolgica e social construindo a subjetividade. Por subjetividade entende-se o nosso mundo interno, nossas representaes, valores, nossos modos particulares de ser, de agir, de pensar e refletir. Essa subjetividade produto das intricadas relaes e experincias sociais a que somos submetidos antes mesmo de nascermos. Somos constitudos, desse modo, por um corpo que no apenas biolgico. Esse corpo possui e herda as caractersticas genticas de nossos pais e apresenta as configuraes anatmicas e fisiolgicas de nossa espcie, porm, a vivncia desse corpo, as aprendizagens a que estar submetido, as possibilidades e as formas de contato com o mundo so puramente culturais. Foi nesse sentido que afirmamos ser o homem biologicamente cultural. Ora, se h determinaes culturais at sobre o nosso modo de pensar e de sentir, de estar no mundo e de modificar esse mesmo mundo, podemos tambm afirmar que as concepes que temos de criana, infncia, educao, desenvolvimento e aprendizagem so concepes compartilhadas socialmente pelo grupo cultural no qual estamos inseridos e por meio do qual aprendemos a ser. Foi nessa perspectiva que apresentamos a Psicologia da Educao como uma rea da Psicologia que lida com o fenmeno educacional, dentro e fora da escola, e produz uma srie de conhecimentos que auxiliam e instrumentalizam o professor em sua ao pedaggica. A Psicologia da Educao, partindo das noes de criana e infncia, problematizando essas noes e indicando que devemos evitar uma viso estanque de criana e infncia padro, nos oferece uma perspectiva diferenciada e extremamente relevante para nossa formao como educadores e educadoras. A Psicologia da Educao destaca que, a rigor, devemos entender que h crianas e infncias e essa perspectiva nos ajudar a no rotular, classificar ou buscar ver uma linha nica de normalidade no desenvolvimento dos indivduos. Em relao s noes de desenvolvimento e de aprendizagem, estas sero abordadas na unidade seguinte. Veremos que no devemos jamais perder de vista que os conhecimentos veiculados a seguir so produtos de uma poca e, portanto, mutveis. Por fim, seria bastante desejvel que vocs pudessem refletir sobre as perguntas feitas no incio desta unidade, confrontando as respostas a que foram convidados a elaborar, antes de ler o contedo da unidade. Em seguida, procurem verificar se suas respostas mudaram aps a leitura da unidade. O que mudou em suas respostas? Elabore agora respostas s questes iniciais e descreva sua concepo atual de criana e infncia:

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___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

1.6 Saiba Mais

Sobre a problematizao das concepes de criana e infncia, sugerimos assistir ao documentrio A Inveno da Infncia. Direo: Liliana Sulzbach. Brasil, 2000. 26 min, documentrio. Disponvel em: <http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?cod= 672&Exib=6008>. Acesso em: 12 ago. 2010. Para um aprofundamento de uma concepo de homem adotada pela Psicologia, sugerimos a leitura do texto: LANE, S. T. M. A psicologia social e uma nova concepo do homem para a psicologia. In: LANE, S. T. M.; CODO, W. (Orgs.). Psicologia social: o homem em movimento. 11 ed. So Paulo: Brasiliense, 2004. Recomendamos um filme que trata da influncia da cultura determinando nossas histrias pessoais e que nos ajuda a entender como nossa subjetividade formada socialmente: Dersu Uzala. Direo: Akira Kurosawa. Japo, 1975. 141 min, drama.

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UNIDADE 2
Aprendizagem e Desenvolvimento

2.1 Primeiras palavras

O ttulo pode lhes parecer estranho: aprendizagem e desenvolvimento? H tericos que realmente separam esses dois fenmenos, mas neste livro ambos os processos sero tratados como complementares, pois no h desenvolvimento sem que o indivduo esteja aprendendo aes/fatos novos e no h aprendizagens novas se o indivduo no evoluir nas diferentes reas do desenvolvimento. Por exemplo, voc seria capaz de aprender a usar o computador sem o adequado desenvolvimento de sua linguagem? E o uso do computador (textos literrios, notcias, comunicao com os amigos, etc.) no auxilia na ampliao de seu repertrio lingustico? Na presente unidade voc conhecer alguns estudiosos clssicos da aprendizagem e do desenvolvimento. Entre os que influenciaram mais fortemente a rea da educao esto Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) e Jean Piaget (1896-1980). Vygotsky, com a teoria histrico-cultural, enfatiza o papel das interaes sociais no desenvolvimento da criana; Skinner, com a teoria comportamental, salienta que o ambiente fundamental para que a criana aprenda e se desenvolva adequadamente; e Piaget, com o construtivismo, ressalta a importncia de um desenvolvimento cognitivo adequado para que a criana possa aprender a partir de sua ao sobre o ambiente. Outros tericos tambm sero abordados:Urie Bronfenbrenner e Henri Wallone. Ento, vamos estudar juntos esses personagens importantes da Psicologia da Educao?

2.2 Problematizando o tema

Voc j se perguntou como e porque uma criana aprende a falar? Ou como ela aprende a andar? Ou ento como ela aprende a ler e a escrever? Esses so marcos importantes do desenvolvimento de uma criana e eles no acontecem de forma automtica, como pode parecer enquanto no paramos para analisar tais acontecimentos. Parece muito simples, olhando agora como adultos, que uma criana consiga aprender suas primeiras palavras. Mas pense em voc aprendendo uma nova lngua? Alemo, por exemplo. Voc acharia fcil se visse a seguinte frase escrita: Wie ist ihr Name?? Assim para a criana que est aprendendo a usar adequadamente a lngua da comunidade na qual est inserida. Esse apenas um exemplo para mostrar que o desenvolvimento infantil no to simples como pode parecer primeira vista e que os processos de

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aprendizagem se constituem por fenmenos complexos que os profissionais da educao devem conhecer se quiserem realmente ter um papel efetivo na vida acadmica dos estudantes.

2.3 Teorias da Aprendizagem

Devo ensinar-lhe, Tzu-lu, no que consiste o conhecimento? Quando voc sabe alguma coisa, reconhecer que sabe; e, quando voc no sabe alguma coisa, reconhecer que no sabe. Isso conhecimento. CONFCIO (Sculo IV a.C.)

O que aprendizagem? Como afirmar que uma criana aprendeu aquilo que queremos ensin-la? Devemos comear por essa definio. Segundo o dicionrio Michaelis (1998), aprendizagem uma denominao geral dada a mudanas permanentes de comportamento como resultado de treino ou experincia anterior; processo pelo qual se adquirem essas mudanas. Aprendizagem, portanto, implica em mudanas e, para que um professor observe o aprendizado de seus alunos, ele deve estar atento s mudanas em seu repertrio de habilidades acadmicas. Carmo (2010) define aprendizagem como um estado de mudana. Afirma que aprendizagem refere-se modificao [...], a comparao entre um estado ou condio anterior e um estado ou condio atual (CARMO, 2010, p. 79). Diferentes autores analisam o processo de aprendizagem de formas diversas. o que abordaremos a seguir, as vises de Vygotsky, Skinner e Piaget sobre a aprendizagem.

2 .3 .1 A teoria histrico-cultural de Vygotsky

Lev S. Vygotsky nasceu em Orsha, na Rssia, em 1896 e morreu em Moscou em 1934. Apesar de sua morte precoce aos 37 anos, causada por tuberculose, sua obra influenciou consideravelmente a Psicologia da Educao. Segundo sua teoria, o desenvolvimento cognitivo da criana est intimamente relacionado com as interaes sociais nas quais ela se envolve. Para Vygotsky, o desenvolvimento no pode ser entendido sem referncia ao contexto social e cultural no qual ocorre, uma vez que os processos psicolgicos superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo, autoobservao, metalinguagem) tm origem em processos sociais. a partir das

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interaes sociais que a criana se desenvolve cognitivamente.

Compreender as mudanas promovidas pelo desenvolvimento humano a chave para compreender os processos psicolgicos. Portanto, deve-se estudar a evoluo do homem em sua ontognese e filognese, sobretudo a evoluo sociocultural, uma vez que os processos psicolgicos so regulados e controlados mediante a interao social com outras pessoas. As ideias principais do autor, portanto, esto fundamentadas em trs aspectos: o carter mediado dos processos psicolgicos superiores; a adoo de um mtodo evolutivo como eixo bsico para o estudo da conscincia humana de maneira objetiva e cientfica; e a tese de que os processos psicolgicos superiores tm origem social. Sobre o carter mediado dos processos psicolgicos superiores, cabe esclarecer que so os formatos usados por uma comunidade para interagir socialmente. As trocas entre os indivduos de um grupo social, seja no trabalho, em um grupo de amigos, na igreja, ou em qualquer outro ambiente coletivo, no ocorrem no vazio. So necessrios instrumentos e signos, que sero detalhados em seguida, para que se construa uma estrutura sobre a qual as interaes possam evoluir. Sobre a adoo de um mtodo evolutivo como eixo bsico para o estudo da conscincia humana, Vygotsky buscou diferenciar os processos psicolgicos especificamente humanos daqueles que o homem compartilha com outras espcies animais. nesse sentido que o autor coloca que os processos psicolgicos superiores, aqueles especificamente humanos, so frutos de uma evoluo filogentica, e que a organizao do homem em sociedades que compartilham, acumulam e registram conhecimentos tornou possvel a evoluo cognitiva do ser humano como espcie diferenciada. Da a importncia da interao social. Ter se desenvolvido inserido em um determinado grupo social torna um indivduo mais propenso a discriminar certos estmulos e a falar sobre determinados assuntos. Imagine uma criana de So Paulo conversando com uma criana que mora no interior do Paran; as trocas entre elas possivelmente seriam muito ricas, pois as informaes de uma e de outra regio permitiriam uma ampliao de conhecimentos para ambos. A forma de perceber fenmenos fsicos e sociais sofre influncia cultural e, portanto, gera pontos de vista distintos. Portanto, segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo da criana parte das interaes sociais para as funes mentais, e no o contrrio. Ou seja, as relaes sociais convertem-se em funes mentais por meio da internalizao de atividades e comportamentos scio-histricos e culturais. o que Vygotsky chama de mediao por meio do uso de instrumentos e signos, supondo a relao do homem com o meio como uma relao ativa e transformadora.

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Mas o que so esses instrumentos e signos? Instrumento algo que o homem pode usar para fazer alguma coisa. Os instrumentos fazem a mediao do homem com seu ambiente fsico e permitem que o ser humano tenha domnio sobre a natureza. Veja na Figura 1 exemplos de instrumentos:

Figura 7 Exemplos de instrumentos que permitem ao homem agir sobre o meio ambiente.

Outra forma de ao do homem sobre o ambiente por meio dos signos. O Signo qualquer coisa que possa ser utilizado para significar outra coisa. H tipos de signos: tipo indicador, que implica em uma relao de causa-efeito; tipo icnico, quando imagens ou desenhos adquirem um significado em uma comunidade; e tipo simblico, quando um signo expressa uma relao abstrata, como os signos lingusticos. Na Figura 2 h exemplos dos tipos de signos.

Figura 8 Tipos de signos na teoria de Vygotsky.

a caracterstica diferencial mais importante dos processos psicolgicos tipicamente humanos o uso dos signos como forma de regulao consciente da conduta. Os signos tm origem social elaborada ao longo da evoluo histrica e cultural da espcie humana e so essencialmente culturais, de carter convencional e arbitrrio. A apropriao e o uso dos sistemas de signos s so

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possveis em situaes de interao social com pessoas que j os dominam e so capazes de transmiti-los. Para Vygotsky, ento, o uso de signos de fundamental importncia para o desenvolvimento cognitivo. Chamamos esse uso de mediao semitica, e tal mediao s possvel por meio da aprendizagem da lngua. A linguagem, portanto, torna possvel a insero da criana em seu ambiente sociocultural. Trata-se de um marco fundamental na vida da criana, portanto, quando ela aprende a falar. Sobre a fala, Vygotsky (1998) afirma que
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (VYGOTSKY,1988, p. 27).

Quando aprende a falar, a criana aprende a abstrair de um caso concreto, um conceito, e, aprendido o conceito, a criana pode generaliz-lo para muitas outras situaes. Inicialmente, a criana usa a fala da mesma forma que usa os olhos e as mos, ou seja, faz uso das palavras para mediar aes. Ela fala enquanto resolve um problema prtico. Nesse momento, para a criana, quanto mais complexa for a ao, maior a importncia da fala na situao como um todo. Quem nunca viu uma criana descrevendo todos os passos de sua ao durante uma brincadeira? Vygotsky chama esses comentrios orais destinados a regular o prprio comportamento da criana de discurso privado ou fala egocntrica, termo tambm usado por Piaget. Entende o discurso privado como uma transio para a autorregulao das habilidades cognitivas. No incio da vida, o comportamento das crianas regulado pelo discurso de outras pessoas dirigido a elas. Com o desenvolvimento da linguagem falada, as crianas tentam controlar o prprio comportamento e pensamento, orientando a si prprias conforme falam em voz alta. medida que as crianas tornamse mais hbeis, o discurso privado se transforma em discurso interno, termo usado por Vygotsky para definir o pensamento. A internalizao da fala s possvel porque a criana capaz de captar os significados compartilhados socialmente.

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2.3.1.1 Lei da dupla formao das funes psicolgicas superiores (ou lei geral do desenvolvimento cultural)
Como se d, ento, a passagem do discurso privado para o discurso interno? Como a criana parte das interaes no ambiente social para as funes psicolgicas superiores? Esse processo ocorre segundo o que Vygotsky chamou de Lei da dupla formao das funes psicolgicas superiores. Com esse ttulo ele quis indicar que as funes mentais se originam entre pessoas, uma formao entre pares (dupla). Nesse sentido, possvel para uma criana realizar uma tarefa quando um adulto lhe lembra o objetivo a cada momento; um beb conversa com sua me, pois ela marca o tempo da fala e interpreta as aes do beb dando significado ao dilogo; uma criana lembra-se onde deixou seu brinquedo quando a me lhe indica diversos locais da casa onde poderia estar. Esses exemplos mostram a dependncia inicial da criana em relao ao adulto (ou outras crianas mais velhas) na realizao de suas atividades cotidianas. As funes psicolgicas so ativadas por meio da ajuda de outras pessoas. Nesse momento, a regulao e o controle do uso das estratgias e dos instrumentos mediadores so de responsabilidade desses outros. A ajuda dos adultos ou de outras crianas maiores permite que a criana em desenvolvimento comece a compreender o significado da lngua, o uso das palavras e dos instrumentos presentes nas interaes (brinquedos, utenslios domsticos em geral, mveis, eletrnicos, etc.). Na interao social, a criana pode internalizar os significados dos signos e instrumentos da cultura em que est inserida, certificando-se de que so aceitos socialmente. A interao social, ento, implica um intercmbio de significados. Nesse intercmbio de aes e significados que o indivduo se desenvolve, o que implica que o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores significa a passagem da regulao interpsicolgica para a regulao intrapsicolgica. Portanto, o que somos capazes de efetuar individualmente foi, inicialmente, produzido no plano da interao com os outros. No processo de internalizao, mecanismo responsvel pela transio entre o funcionamento interpsicolgico e o intrapsicolgico, h a reconstruo interna de uma atividade externa. Trata-se de um processo lento, gradual e progressivo de criao e modificao do funcionamento intrapsicolgico, por meio da reconstruo dos processos utilizados na atividade conjunta ou interpsicolgica. A transio ocorre na regio denominada Zona de Desenvolvimento Proximal

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(ZDP). A ZDP refere-se diferena entre o nvel do que o indivduo pode fazer com a ajuda de outros e o nvel das tarefas que pode efetuar independentemente.

A ZDP origina uma distino de dois nveis de desenvolvimento: 1) Nvel de desenvolvimento real capacidades que o indivduo j adquiriu e pode controlar de maneira autnoma (intrapsicolgico); 2) Nvel de desenvolvimento potencial capacidades que o indivduo s pode realizar mediante a colaborao de outros mais especializados (interpsicolgico). O indivduo pode mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes ZDPs em funo da pessoa com quem ele interage e de como se manifesta a interao. Por exemplo, diferentes ZDPs emergem da interao da criana com seu irmo mais velho e da interao dela com a professora. Portanto, para Vygotsky, a aprendizagem indispensvel para que ocorram os processos psicolgicos superiores, compondo uma relao complexa com os processos de desenvolvimento. A teoria histrico-cultural de Vygotsky traz implicaes importantes para os processos de ensino-aprendizagem, uma vez que as pessoas com quem a criana interage na escola no so espectadores ou juzes do seu desenvolvimento, mas sim agentes ativos, companheiros que ajudam, orientam, planejam, regulam, assistem o comportamento da criana. Sobre essas implicaes educacionais trataremos na Unidade 3.

2 .3 .2 A teoria comportamental de Skinner (ou Behaviorismo Radical)

Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na Pensilvnia (Estados Unidos) e morreu em 1990 em Cambridge. Foi o psiclogo que considerou o comportamento como objeto de estudo de suas pesquisas e tratou a subjetividade humana (objeto das psicologias humanistas) como resultado de fatores histrico-ambientais envolvidos com o que ele chamou de comportamento verbal. Para entendermos a teoria skinneriana precisamos inicialmente entender o que ele chamou de comportamento. No fcil definir comportamento. Comumente se diz que qualquer ao do organismo, mas ao somente o que envolve movimento? Como fica, ento, a definio do comportamento verbal encoberto (ou o pensamento), que no envolve movimento fsico? Como vemos, no to simples assim realizar tal definio. Skinner classificou o comportamento em trs tipos, o que facilita sua compreenso. Mas, antes, vejamos como Catania (1998, p. 27) define comportamento:

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Quando observamos um organismo, vemos propriedades de seu ambiente e propriedades de seu comportamento. Essas propriedades so chamadas de estmulos e respostas, mas nem o estmulo nem a resposta tm interesses por si s. Uma anlise experimental determina que existem alguns tipos de relaes entre os estmulos e as respostas e como surgem essas relaes. Ela deve considerar tambm contextos mais amplos, as situaes nas quais essas relaes entre os estmulos e as respostas esto inseridas (CATANIA, 1998, p. 27, grifos do autor).

Comportamento, portanto, no um objeto ou fato isolado, mas sim uma relao entre o organismo e o ambiente. Como o indivduo se relaciona com o ambiente de diferentes formas, Skinner classificou o comportamento em trs tipos: liberado, respondente e operante. sobre essa classificao que trataremos na sequncia.

2.3.2.1 Tipos de comportamento

Voc por acaso j observou como se comporta um pintinho ao nascer? Quando ele sai do ovo, qual sua primeira ao? O comportamento do pintinho de seguir a me-galinha ao nascer faz parte de um conjunto de respostas herdadas filogeneticamente. A esse comportamento especfico da espcie, Skinner deu o nome de comportamento liberado. O mesmo acontece com os comportamentos dos peixes, que sobem o rio, nadando contra a corrente, durante o perodo reprodutivo, e o comportamento da aranha de tecer sua teia. So respostas especficas que alguns animais trazem consigo ao nascer (CATANIA, 1998). Outro tipo de comportamento descrito por Skinner foi o comportamento respondente. Com base nas pesquisas de Ivan Pavlov (1849-1936), fisiologista que descobriu que um reflexo, originalmente eliciado por um estmulo especfico (por exemplo, salivar com a comida na boca), poderia se relacionar a outro estmulo inicialmente neutro (por exemplo, salivar quando ouvimos a palavra limo), Skinner descreveu o comportamento respondente. Estmulo qualquer evento do ambiente (externo ou interno) que esteja influenciando as respostas do organismo num momento determinado. Uma forte dor de cabea afeta o comportamento de um estudante de ler o material para a prova, por exemplo. A dor, nesse caso, um estmulo. O condicionamento respondente (tambm chamado de condicionamento reflexo) ocorre segundo um processo de substituio de estmulos. Um estmulo previamente neutro adquire o poder de eliciar uma resposta originalmente eliciada por outro estmulo. Vamos a um exemplo para facilitar a compreenso do conceito. Imagine que Paulo trabalha em uma indstria que todos os dias

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emite um sinal sonoro para dispensar os funcionrios para o almoo (uma campainha). O som da campainha todos os dias pareado com o sabor da comida na boca (o que elicia a salivao). Depois de vrios dias nessa rotina, ao ouvir a campainha, a boca de Paulo saliva automaticamente, mesmo antes de ele colocar qualquer poro de comida na boca. Veja a Figura 9. Verifique que o estmulo campainha, aps ter sido vrias vezes pareado ao estmulo comida, agora tem o poder de, sozinho, eliciar a resposta de salivao. Dizemos, portanto, que a campainha tornou-se um estmulo condicionado resposta de salivar e a relao campainha-salivar o comportamento respondente. Sensaes emocionais em geral esto sujeitas a esse tipo de condicionamento. Voc pode vir a ter uma reao no esperada ao ouvir durante um jantar uma msica que te marcou quando uma pessoa muito querida faleceu. As vrias vezes que a msica tocou durante o perodo de luto (tristeza, choro) fez com que ela eliciasse respostas desagradveis no futuro, como um choro descontrolado, por exemplo.

Figura 9 Estabelecimento do comportamento respondente.

Por fazer parte de um processo de condicionamento reflexo, o comportamento respondente envolve respostas automticas, ou seja, diante do estmulo, a resposta com certeza ocorre. Por isso dizemos que o estmulo elicia a resposta. O terceiro tipo de comportamento descrito por Skinner foi o comportamento operante. Esse tipo envolve uma relao entre estmulos e respostas na qual a consequncia da resposta tem efeito sobre essa relao em ocorrncias futuras. Catania (1998, p. 392) define o operante da seguinte forma:
[...] comportamento que pode ser modificado por suas consequncias. Tambm pode ser denominado instrumental e frequentemente corresponde estreitamente ao comportamento coloquialmente chamado de proposital. Devido sua relao com as consequncias, diz-se que ele emitido e no eliciado (CATANIA, 1998, p. 392, grifo do autor).

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O comportamento operante constitui uma contingncia de trs termos, pois a resposta est relacionada a um estmulo antecedente e a um consequente. A Figura 10 indica uma representao desse evento.

Figura 10 Representao esquemtica da contingncia de trs termos.

Ao estmulo que ocasiona a resposta, ou seja, que d oportunidade para que a resposta ocorra, dado o nome de estmulo discriminativo (ED); e o estmulo consequente, ou seja, aquele que apresentado ao indivduo logo aps a ocorrncia da resposta e aumenta a probabilidade de que a resposta ocorra numa ocasio futura semelhante, denominado de estmulo reforador (ER). Portanto, o comportamento operante tambm relao entre ambiente e indivduo, contudo envolve uma consequncia para a resposta ocorrida que influencia as relaes estmulo-resposta similares em ocasies futuras.

2.3.2.2 Processos de condicionamento

A histria de aprendizagem de um indivduo envolve, portanto, os trs tipos de comportamento. Filogeneticamente, os reflexos permitem que o organismo se comporte no ambiente, e os efeitos de suas respostas reflexas sobre o ambiente fsico e social criam situaes para que o comportamento operante se estabelea. Dessa forma, a histria ontogentica do indivduo vai se construindo e, como consequncia ltima, se inserindo culturalmente e transformando a experincia sociogentica do ser humano. Nesse processo, o indivduo aprende a se comportar de determinadas maneiras por meio de processos de condicionamento. Condicionamento respondente no caso de respostas reflexas, e condicionamento operante no caso de respostas operantes. Descreveremos, a partir de agora, quais os fenmenos envolvidos nesses processos. Comecemos pelo reforamento. Ocorre quando dado um estmulo discriminativo e uma resposta, o estmulo consequente aumenta a probabilidade de que a resposta ocorra no futuro. Por exemplo, uma criana (Lus) que est brincando no ptio da escola v de longe um amiguinho seu (Pedro) de outra

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classe. Lus chama Pedro e o colega aproxima-se dele para brincarem juntos. Aqui a imagem de Pedro o estmulo discriminativo (ED) para que Lus emita a resposta (R) de cham-lo, e a aproximao do colega o estmulo reforador (ER) para que no dia seguinte Lus emita a mesma resposta (chamar Pedro para brincar). Vrias ocasies dessa situao estabelecem um comportamento padro chamar o colega para brincar. Nesses casos dizemos que a resposta foi reforada. Outro fenmeno a extino. Utilizando o mesmo exemplo anterior, suponha que durante um dia de brincadeira os dois amigos brigaram na disputa de um brinquedo. No dia seguinte, Lus chama novamente Pedro, mas o colega no responde e ignora o chamado. Por vrios dias isso acontece at que Lus desiste de brincar com Pedro. Nesse exemplo, o ER (aproximao de Pedro) no ocorreu como consequncia da resposta (chamar), provocando sua extino. Nesses casos, em que a ausncia de um estmulo reforador implica em uma diminuio da probabilidade de ocorrncias futuras da resposta, dizemos que a resposta foi extinta. A punio tambm um fenmeno envolvido nos processos de condicionamento. Aps ter sido estabelecido, um comportamento pode ser punido, diminuindo a probabilidade de que a resposta ocorra em situaes semelhantes no futuro. A punio pode ocorrer pela apresentao de um estmulo punitivo ou pela remoo de um estmulo reforador. Vamos a um exemplo.

Figura 11 Exemplo de um evento punitivo.

Se uma criana coloca o dedo na tomada e leva um choque, h aqui um evento punitivo. Os elementos dessa contingncia de trs termos so: ED tomada

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R colocar o dedo na tomada EP choque Note que nesse exemplo foi utilizada a sigla EP para o estmulo consequente, pois nesse caso o estmulo no reforador, mas sim punitivo. A probabilidade de que a criana volte a emitir a mesma resposta diminui em poucas ocasies, conforme a quantidade de vezes que ocorre e a intensidade do choque. Quando, ento, a resposta diminui em consequncia de punio, diz-se que a resposta foi suprimida. A diferena entre a punio e a extino est no fato de que, no caso da punio, a resposta teve uma consequncia (apesar de desagradvel) e na extino no h consequncia para a resposta. A resposta suprimida pode voltar a ocorrer em relao a outros estmulos discriminativos. Como o comportamento uma relao entre os estmulos (antecedentes e consequentes) e as respostas, qualquer mudana em um dos termos da contingncia implica em um novo comportamento. Por exemplo, ao invs de mexer em tomadas, a criana do nosso exemplo vai explorar outros pontos do ambiente (objetos em uma estante, revistas que esto ao seu alcance, flores do jardim, etc.). O comportamento de mexer em tomadas diminui em probabilidade de ocorrncias, mas a classe de respostas mexer nas coisas no necessariamente. Os fatores reforamento e extino descritos esto envolvidos tanto no processo de condicionamento operante quanto no respondente. A diferena que no condicionamento respondente o que refora ou extingue uma resposta o pareamento/no pareamento dos dois estmulos antecedentes, e, no caso de condicionamento operante, o que refora ou extingue uma resposta sua relao com a consequncia.

2 .3 .3 O construtivismo de Piaget
Jean Piaget nasceu em Neuchtel, na Sua, em 1896, e morreu em Genebra, em 1980. Foi bilogo e psiclogo e revolucionou a Psicologia na sua poca por tratar o desenvolvimento intelectual do ser humano como fruto de sua interao com o ambiente. Essa viso revolucionou a Pedagogia no Brasil, modificando prticas pedaggicas e entendendo a criana no mais como um ser passivo que absorve os conhecimentos passados pelo professor, mas como um ser ativo que constri seus prprios conhecimentos acerca do mundo. Sua teoria, denominada de Epistemologia Gentica, ficou conhecida no Brasil nos meios acadmicos como Construtivismo, como uma referncia construo do conhecimento por parte da criana. Em suas pesquisas, Piaget

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(2002) buscou desvendar a gnese do conhecimento, ou seja, como o pensamento da criana pode transformar-se em algo to complexo como o pensamento humano adulto. Nessa busca, Piaget estudou o desenvolvimento cognitivo a fim de explicar o problema epistemolgico da origem do conhecimento. Como vocs podem observar, Piaget no tinha a inteno de escrever uma Psicologia para a Educao, mas sua teoria foi amplamente atrelada aos ambientes educacionais, s vezes de forma inadequada. Isso gerou muitas ideias falsas, entre elas a de que a criana podia aprender sozinha, sem a interveno do professor. Sobre esse mito, que trouxe resultados muitas vezes desastrosos para muitas crianas em todo o sistema pblico de ensino no Brasil, Goulart afirma que
Crianas bem pequenas so capazes de engajar num trabalho de investigao de questes importantes, para que possam compreender o mundo fsico e social que as cerca, desde que sintam desejo de saber. Entretanto, a professora tem um papel central nesse processo. ela quem vai fazer a mediao entre o grupo de crianas e aquilo que se quer aprender. Isso se far por intermdio da criao de inmeras estratgias capazes de refletir a forma pela qual esse grupo aprende: atravs da escuta, da pergunta, da flexibilidade, da curiosidade, da criao (GOULART, 2002, p. 59).

Mas o nosso foco aqui sobre os conceitos elaborados por ele com relao aprendizagem humana. E sobre isso que trataremos a seguir.

2.3.3.1 Descrio das estruturas cognitivas

Segundo Piaget, a criana j nasce dotada de estruturas cognitivas que permitem que ela aja sobre o ambiente. Essas estruturas inicialmente referemse aos reflexos e, a partir deles, a criana amplia suas estruturas cognitivas. A essas estruturas Piaget deu o nome de esquemas. Observem, na Figura 12, um diagrama com as definies relacionadas ao conceito de esquema. A natureza e o nmero de esquemas que uma pessoa possui indicam seu nvel de competncia intelectual. Essas estruturas so representaes das formas de relao do indivduo com os objetos, e as mudanas quantitativas e qualitativas expressam uma capacidade de compreenso de mundo cada vez mais eficiente por parte da criana, conforme ela amplia seus esquemas.

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Figura 12 Diagrama representacional do conceito piagetiano de esquemas.

Importante ressaltar que a noo dos esquemas cognitivos de Piaget no se trata de pensarmos nosso crebro como uma caixa onde esses esquemas esto se multiplicando. Trata-se de uma elaborao terica que Piaget construiu a fim de explicar como se d o desenvolvimento intelectual do ser humano. um constructo terico com fins explicativos, assim como na metfora do crebro como um arquivo onde so colocadas nossas memrias: quando queremos nos lembrar de algum evento, abrimos nossas pastas cerebrais. Sabemos que no assim que o processo acontece na realidade, mas tais explicaes nos ajudam a compreender a complexidade da cognio humana e sua evoluo. Para Piaget, ento, o desenvolvimento cognitivo se d conforme uma sucesso de estgios qualitativamente diferentes, cujos esquemas vo se ampliando at o ponto onde a natureza das estruturas cognitivas est ultrapassada e j no d conta de explicar alguns fenmenos. Nesse ponto, abre-se espao para um novo estgio com novas estruturas de natureza diferente. Vamos usar um exemplo para explicarmos melhor essa mudana qualitativa dos esquemas cognitivos. No desenho seguinte, apresentado na Figura 13, uma criana de 14 meses chama os trs animais (gato, cachorro e vaca) de Au-au, nome que sua me a ensinou para chamar seu cachorrinho de estimao.

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Inicialmente, essa fala serve para que ela comunique certo entendimento animais tm quatro patas e so diferentes das pessoas, por exemplo. Mas, com o passar dos meses, as pessoas ao seu redor exigem mais dela e essa classificao que ela construiu (animais x pessoas) precisa ser categorizada em subclasses (cachorros, gatos, vacas, etc.). Chamar uma vaca de Au-au no faz mais sentido. Nesse momento, apenas ampliar a quantidade de esquemas j no suficiente, pois alm de classificar um nmero maior de animais, a criana precisa diferenci-los entre si.

Figura 13 Criana utilizando um termo criado por ela para nomear animais de quatro patas.

Esses pontos de mudana qualitativa so denominados de equilibrao. A equilibrao uma operao mental que funciona em conjunto com as operaes de assimilao e acomodao. por meio dessas operaes que os esquemas sensoriais e motores do beb podem ser ampliados e modificados, chegando aos esquemas operacionais formais do adulto (estgios que sero abordados no tpico sobre desenvolvimento da criana). A assimilao trata-se de um mecanismo pelo qual a criana absorve algum evento ou experincia em algum esquema j existente. Quando, por exemplo, um beb que est deitado em seu bero olhando para um mbile estende a mo para o brinquedo e o toca, dizemos que ele assimilou o mbile em seus esquemas de olhar e de alcanar.

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A assimilao um processo ativo, pois a criana seleciona o que ser assimilado e ao assimilar um objeto ou evento em um esquema, o mesmo assume algumas das caractersticas do esquema no qual foi assimilado. Isso gera mudanas subjetivas nas percepes das pessoas, pois a informao se modifica ao ser integrada s estruturas cognitivas do indivduo. Como exemplo, observe a seguinte imagem na Figura 14:

Figura 14 Duas formas de nomear um mesmo animal (um beija-flor).

A Pessoa A chamou o animal pela designao que comumente se d a ele (beija-flor), e a Pessoa B utilizou uma generalizao do nome desse tipo de animal (passarinho). A histria de assimilao de objetos em seus esquemas cognitivos fez com que, na idade adulta, usualmente classificassem tal animal de forma diferente. No significa que a Pessoa B no saiba que aquele pssaro um beija-flor, mas somente que ela aprendeu uma forma diferente de nome-lo em suas vivncias cotidianas. A acomodao envolve modificar um esquema j existente em resultado das novas informaes assimiladas. Um beb, acostumado a brincar com uma pequena bola, ao agarrar pela primeira vez um bloco em formato quadrado ter que acomodar esse novo objeto ao esquema de agarrar, pois a topografia do movimento de agarrar objetos redondos diferente da topografia do agarrar objetos quadrados.

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A acomodao uma operao importante para que o indivduo possa reorganizar suas ideias, melhorar habilidades, modificar estratgias. uma forma de buscar equilbrio, pois a tentativa de assimilar um objeto novo a um esquema no propcio ao objeto gera uma tenso entre objeto e esquema e, por isso, o esquema deve ser modificado para acomodar o novo objeto. Contudo, como j foi mencionado, chega um momento em que apenas os processos de assimilao/acomodao no do conta das mudanas nas teorias que a criana constri sobre o mundo, e os desequilbrios tornam-se mais intensos e constantes. necessrio, ento, que o mecanismo de equilibrao entre em ao. A equilibrao consiste em buscar coerncia interna para as estruturas cognitivas, para chegar a um entendimento de mundo que faa sentido. As crianas constroem seus prprios modelos, mas seus primeiros esquemas so bastante limitados. Por isso, chega um ponto em que suas teorias no se sustentam e elas precisam, ento, modificar seus modelos. Nesse momento, so necessrias mudanas mais profundas nas estruturas cognitivas, as mudanas qualitativas. H trs pontos significativos de equilibrao que marcam as mudanas dos estgios de desenvolvimento postulados por Piaget. O primeiro ponto ocorre quando a criana passa dos esquemas sensoriais e motores simples para o uso dos primeiros smbolos. O segundo ocorre quando a criana acrescenta uma nova srie de esquemas complexos que Piaget chamou de operaes (aes mentais abstratas e gerais, como a adio e a subtrao). O terceiro ponto ocorre em geral na adolescncia, quando o indivduo passa a operar ideias, alm dos eventos e objetos. Na teoria gentica, portanto, o desenvolvimento cognitivo uma construo progressiva e, segundo Salvador et al. (1999), para Piaget h quatro fatores responsveis por esse desenvolvimento: I. Maturidade orgnica fator necessrio e indispensvel, que permite a apario de novas condutas; II Experincia com os objetos fsicos assimilao/acomodao ativa nos esquemas disponveis a cada momento; III Experincia e interao com outras pessoas contribui para exercitar e modificar os esquemas, mas a capacidade de cooperao intelectual uma consequncia do desenvolvimento cognitivo; IV Mecanismo de equilibrao organiza e articula a ao dos trs fatores anteriores.

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2.4 O desenvolvimento da criana 2 .4 .1 Desenvolvimento fsico na primeira infncia (0 a 2 anos)

Em geral, a forma de medir o crescimento da criana em termos de tamanho (peso e altura). Do nascimento at os dois anos, a altura mdia aumenta de 50 para 90 centmetros e o peso de 3,5 para 12 quilos. Segundo Bee (2003), estudar o desenvolvimento fsico importante porque o crescimento possibilita criana adquirir novos comportamentos, uma vez que a maturao permite que se desenvolvam capacidades fsicas que determinam certas experincias. Dessa forma, o desenvolvimento fsico interfere tambm em outras reas de desenvolvimento, como a cognitiva e a social. Imaginem uma criana que passa do engatinhar para o andar seu campo de explorao se amplia e aumentam as ocasies para novas interaes sociais. O crescimento fsico, ento, torna a criana mais ativa socialmente, pois ela passa a buscar a interao com outras pessoas, dirigindo-se a elas. Alm disso, elas tambm podem se tornar mais autnomas, recusando experincias que no lhes so agradveis, como negar-se a sair de casa com os pais no momento em que est brincando com outra criana. Como podem observar, o crescimento fsico afeta indiretamente as respostas das pessoas que convivem com a criana (BEE, 2003). O crescimento fsico humano segue dois princpios (BEE, 2003; KAIL, 2004): Cfalo-caudal a cabea e o tronco desenvolvem-se primeiro e o crescimento segue a direo de cima para baixo; Prximo-distal os membros superiores desenvolvem-se a partir do centro do corpo, sendo as mos e os dedos as ltimas partes dos braos a adquirirem agilidade. Percebam como a cabea de um recm-nascido quase do tamanho de seu corpo; ao nascer, a cabea dos bebs corresponde a um tero de seu tamanho total. Com o passar dos meses, o crescimento corporal acelerado faz com que ocorra maior equilbrio entre o tamanho do corpo e da cabea da criana. Observem, ainda, como a criana adquire inicialmente controle dos movimentos dos braos e, depois, das mos; e as pernas somente estaro preparadas para caminhar meses aps o nascimento. Portanto, h uma grande variao no tamanho das crianas nos seus pri-

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meiros dois anos de vida.

2.4.1.1 Desenvolvimento motor

Os recm-nascidos movimentam-se com dificuldades, pois tm controle restrito sobre seu prprio comportamento. Inicialmente, os bebs exploram o ambiente basicamente por meio dos movimentos oculares. Os bebs precisam aprender a se locomover para que possam explorar mais amplamente o ambiente e precisam, tambm, aprender habilidades motoras finas a fim de manipular objetos. Mas no devemos imaginar que o recm-nascido um ser passivo. A criana nasce com uma srie de comportamentos reflexos que auxiliam em seu desenvolvimento nos primeiros dias/meses de sua vida. Com o tempo, os reflexos vo dando lugar a comportamentos voluntrios. Contudo, os reflexos so importantes no s por preparar a criana para agir sobre o mundo, mas tambm por indicar se o sistema nervoso do beb est funcionando bem ao nascer. Observem, na Tabela 1, alguns reflexos presentes no momento do nascimento e sua durao aproximada. Quanto locomoo, podemos observar que h alguns marcos fundamentais, ou seja, uma sequncia em que a maioria das crianas consegue realizar tal atividade motora. Obviamente, nem todas as crianas andaro com a mesma idade, mas existem alguns padres que geralmente se repetem (KAIL, 2004). Por exemplo: 0 ms postura fetal; 1 ms queixo erguido; 2 meses trax erguido; 3 meses estende as mos, mas no alcana o objeto; 4 meses senta com apoio; 5 meses senta no colo e agarra um objeto; 6 meses senta no cadeiro, agarra objetos pendurados; 7 meses- senta sozinho; 8 meses fica em p com ajuda; 9 meses fica em p apoiando-se nos mveis; 10 meses engatinha; 11 meses anda quando conduzido; 12 meses agarra-se aos mveis para ficar de p;

57

 13 meses sobe os degraus de uma escada; 14 meses fica em p sozinho; 15 meses anda sozinho. Independentemente da flexibilidade do tempo com que esses eventos ocorrem, aos 24 meses a maioria das crianas j consegue subir degraus, andar em marcha a r e chutar uma bola.
Tabela 1 Reflexos primitivos e adaptativos. REFLEXO ESTIMULAO Vire a cabea do beb para um lado com ele deitado de costas. Esfregue a palma da mo do beb com seu dedo. Faa um som alto perto do beb ou deixe-o cair um pouquinho, de repente. Segure o beb pelas axilas, com os ps tocando uma superfcie plana. RESPOSTA O beb estende um brao para o mesmo lado em que a cabea est virada. O beb vai segur-lo com fora. O beb estende os braos, pernas e dedos, arqueia as costas e atira a cabea para trs. O beb far movimentos de passos, alternando os ps como se estivesse caminhando. PADRO DESENVOLVIMENTAL Desaparece por volta de 4 meses.

Tnicocervical

Agarrar

Desaparece entre 3 e 4 meses.

Moro

Desaparece por volta dos 6 meses.

Marcha automtica

Desaparece por volta de 8 semanas.

Babinski

Esfregue a sola do p do beb, dos dedos para o calcanhar.

O beb vai abrir os dedos do p como um leque.

Desaparece entre 8 e 12 meses.

Rotao

Esfregue a bochecha do beb com um dedo.

O beb vira a cabea na direo do toque, abre a boca e faz movimentos de suco.

Depois de 3 semanas, torna-se resposta voluntria de girar a cabea.

Fonte: adaptada de Bee (2003).

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Habilidades motoras finas. Por volta dos quatro meses, as crianas conseguem estender as mos para alcanar objetos. A coordenao visomotora (ou coordenao mo-olho) melhora rapidamente a partir disso e permite criana maior efetividade na explorao do ambiente. Contudo, somente a partir da idade pr-escolar que as crianas tero controle sobre o movimento giratrio dos pulsos, o que conferir maior habilidade nos movimentos das mos. A coordenao visuomotora constitui-se em um dos marcos do desenvolvimento fsico da criana, uma vez que ela se torna mais ativa para agir sobre o ambiente e passa a controlar de forma mais eficaz sua ao de pegar/segurar/ alcanar objetos. As habilidades motoras finas so essenciais para a vida escolar das crianas, pois dessa forma a criana ter maior domnio sobre seu comportamento nas atividades escolares de diversos tipos, incluindo a escrita e a manipulao de objetos em jogos de tabuleiro, por exemplo.

2.4.1.2 Processos sensoriais e perceptivos

O que a percepo? H eventos que no podemos perceber: sons de alta frequncia, cheiros percebidos por cachorros. A percepo diferente da sensao. A sensao constituda por respostas relacionadas aos rgos dos sentidos (aparelho sensorial): viso, audio, sistema somatossensorial (contato fsico, presso profunda, calor, frio e dor), paladar e olfato, enquanto a percepo a interpretao que uma pessoa faz do mundo ao seu redor. A percepo depende de expectativas, motivaes e experincias anteriores. A percepo consiste no ponto em que a cognio e a realidade se encontram. a atividade cognitiva fundamental da qual emergem todas as outras. Por exemplo, a percepo implica que o indivduo tenha ateno. No nosso dia a dia, diferentes estmulos competem por nossa ateno. Voc precisa ler um texto para a aula do dia seguinte, mas tambm quer assistir a um filme interessantssimo que vai passar na televiso. Os estmulos perifricos compem o pano de fundo no qual a seleo da ateno atua. A ateno funciona como uma espcie de filtro, e a capacidade de ateno depende dos recursos exigidos pela tarefa: dirigir um carro torna-se um hbito, resolver um problema complicado de matemtica exige maior ateno. Vocs j pararam para pensar em quantas coisas vocs podem atentar ao mesmo tempo? Percepo de objetos. Comeou a ser estudada pelos gestaltistas. Algumas estratgias foram descritas como parte de processamento da percepo:

59

Constncia: a forma retinal elptica de um relgio a uma dada distncia vista como circular; o tamanho de objetos conhecidos distantes visto como de mesmo tamanho (um carro, por exemplo); um lenol branco mesmo com pouca luz visto como branco. A experincia pessoal utilizada sem conscincia disso para complementar as imagens formadas pela retina.

Figura-fundo: tendemos a ver objetos contra um fundo. Pode haver reverso entre figura e fundo, dependendo da ateno dirigida. Apenas uma domina de cada vez.

1)

Agrupamento: Semelhana tendncia a agrupar objetos semelhantes em cor, forma, textura ou objetos que se movem em uma mesma direo;

2)

Proximidade objetos prximos so vistos como pertencentes a uma mesma categoria;

3)

Simetria elementos visuais simples, regulares e equilibrados so vistos como pertencentes ao mesmo grupo;

4)

Continuidade elementos visuais que fazem com que linhas curvas ou movimentos continuem numa mesma direo tendendoa ser agrupados;

5)

Fechamento objetos incompletos tendem a ser vistos como completos.

Percepo de profundidade e distncia. Como podemos enxergar um mundo tridimensional se a retina registra apenas imagens em duas dimenses? Para explicar esse fenmeno, h alguns indicadores, como segue: Indicadores fisiolgicos (pistas binoculares): os olhos convergem quando da aproximao de um objeto; duas imagens retinais so formadas e o movimento dos olhos informa ao crebro a distncia do objeto. Esse tipo de indicador til para distncias menores que 10 metros. Indicaes de movimentos: objetos prximos parecem passar mais rapidamente por ns do que objetos que esto longe (por exemplo, observe que nuvens parecem movimentar-se lentamente). Indicaes pictricas: 1) Tamanho conhecido a imagem retinal grande significa que o objeto est prximo, e a imagem retinal pequena, que est longe;

60

2)

Perspectiva linear estreitamento aparente de estruturas paralelas (rios, estradas, prdios); o estreitamento aqui significa distncia e no convergncia;

3)

Luz e sombra: ajuda a definir contornos e fornece informaes sobre solidez, profundidade, salincia e reentrncias;

4)

Gradiente de textura: com a distncia, h uma mudana na textura dos objetos (ficam menos distintos);

5)

Perspectiva area - a nvoa geralmente existe na atmosfera e, por isso, estmulos cobertos por nvoa parecem distantes;

6)

Interposio quando um objeto obstrui a viso de outro, o objeto completo visto como mais prximo. Um estudo sobre percepo de profundidade em bebs demonstrou que

as crianas so capazes de interpretar as pistas binoculares por volta dos quatro meses, e as informaes pictricas, entre cinco e sete meses (BEE, 2003). Em outro estudo bastante engenhoso, demonstrou-se que, por volta dos seis meses, idade necessria para que a criana participasse do experimento, os bebs j exibem percepo de profundidade. Trata-se do experimento que foi denominado abismo visual (veja a Figura 15). Nesse experimento, a criana era colocada sentada sobre uma mesa com tampo de vidro e a me permanecia do lado oposto da mesa. Um tecido quadriculado era colocado sobre o vidro da mesa at a metade e, na outra metade, o mesmo tecido era colocado no cho, o que imitava a viso de uma queda. A me chamava a criana para a posio em que se percebia a queda e as resposta de ir ou no na direo da me eram medidas. A maioria dos bebs engatinhou facilmente sobre a mesa onde havia o tecido, mas no engatinhou na direo do abismo. Com esse experimento, concluiu-se que, aos seis meses, os bebs j tm percepo de profundidade. Devemos ressaltar que os processos perceptivos tm grande influncia sobre o desenvolvimento global da criana, pois interferem na ateno, cognio, socializao, etc. Para comprovar a importncia da percepo, alguns estudos promovem exposio prolongada a ambientes sensoriais restritos (privao sensorial) e demonstram como essa situao pode alterar a organizao perceptual. Num estudo em que pessoas foram mantidas em um ambiente restrito, depois de um tempo, dois teros delas relataram que viam imagens simples, tais como clares de luz, pontos e formas geomtricas e um tero das pessoas relataram que viam imagens e cenas complexas, tais como uma procisso de esquilos com sacos nas costas

61

 relevante salientar tambm o quanto os bebs nascem com capacidade perceptiva que propicia ocasies para as interaes sociais. Os bebs humanos se sentem especialmente atrados por rostos e, muito cedo, eles usam os sons ambientais para localizar objetos, sendo que os bebs tm maior acuidade auditiva para sons dentro dos limites da fala humana. Esses exemplos ilustram como os recm-nascidos esto preparados para interagir com pessoas desde os primeiros dias de vida.

2 .4 .2 Desenvolvimento cognitivo das crianas de 0 a 2 anos

2.4.2.1 A teoria piagetiana de desenvolvimento
A abordagem piagetiana relaciona-se com estgios qualitativos de desenvolvimento cognitivo. Durante o estgio sensrio-motor, os bebs passam de criaturas que agem basicamente por reflexos para crianas orientadas a metas capazes de certo pensamento simblico. A maturao do organismo permite a emergncia de novas habilidades e a expanso dos esquemas cognitivos. No estgio sensrio-motor a criana capaz de responder ao mundo por meio de esquemas sensoriais e motores. A criana funciona no momento imediato, respondendo aos estmulos presentes, sem a capacidade de planejar aes futuras. Isso ocorre porque a criana, no estgio sensrio-motor, ainda no desenvolveu representao interna de objetos. Essa representao somente surge quando a criana comea a falar suas primeiras palavras. A criana, portanto, possui uma inteligncia prtica, sem manipulao de smbolos ou reflexes. O estgio sensrio-motor evolui ao longo de seis subestgios. A Tabela 2 resume as conquistas da criana em cada um desses subestgios. O beb explora o ambiente mesmo quando ainda est no colo dos pais, e no contato com os estmulos ambientais apresenta uma srie de reflexos (suco, preenso, etc.), iniciando processos complexos de coordenao dos movimentos e de equilibrao. Segundo Piaget, a compreenso de mundo dos bebs limitada. Eles tm uma perspectiva egocntrica de referncia todo objeto pensado em relao a ele. Esse tipo de pensamento limita a compreenso dos fenmenos do ambiente no qual os bebs esto inseridos. H, no entanto, um conjunto denso de dados provenientes de estudos de pesquisadores do desenvolvimento, neurocientistas e bilogos evolucionistas, que mostram que os bebs humanos so dotados de habilidades perceptuais complexas, provavelmente herdadas filogeneticamente (SOUSA, 2008).

62

Tabela 2 Subestgios do estgio sensrio-motor, postulados por Piaget. Subestgio Idade Classificao Caractersticas Prtica de esquemas reflexos inatos, como sugar, por exemplo. Nenhuma capacidade de integrar informaes de diferentes sentidos. Sem imitao. Acomodao de esquemas bsicos, conforme o beb os pratica (agarrar, olhar, sugar). Incio da coordenao de esquemas de diferentes sentidos (por exemplo, olhar na direo de um som). O beb ainda no vincula as aes do seu corpo a algum resultado no ambiente. O beb torna-se mais consciente dos eventos fora de seu corpo e tenta fazer com que aconteam novamente, por tentativa e erro. Pode haver imitao, mas s de esquemas que j fazem parte do repertrio do beb. H um incio de entendimento do conceito de objeto. Comportamento intencional de coordenar meios e fins claramente evidentes. O beb no s busca aquilo que quer, como tambm combina dois esquemas para conseguir isso, como empurrar uma almofada para o lado para pegar um brinquedo. Ocorre a imitao de comportamentos novos, assim como a transferncia de informaes de um sentido para outro. Comea a experimentao, no sentido de que o beb tenta novas maneiras de brincar com os objetos ou de manipul-los. H a explorao por tentativa e erro, a qual est muito ativa, intencional. Desenvolvimento do uso de smbolos para representar objetos ou eventos. A criana compreende que o smbolo est separado do objeto. Aqui comea a imitao diferida.

0-1 ms

Reflexos

1-4 meses

Reaes circulares primrias

4-8 meses

Reaes circulares secundrias

8-12 meses

Coordenao de esquemas secundrios

12-18 meses

Reaes circulares tercirias

18-24 meses

Incio do pensamento representacional

Fonte: adaptada de Bee (2004).

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2.4.2.2 Teoria do Processamento da Informao

Os tericos do Processamento da Informao acreditam que o pensamento humano funciona como um computador. Eles utilizam a metfora do funcionamento de um computador para explicar como ocorrem as funes cognitivas. O hardware seria constitudo por estruturas neurais que permitiriam o funcionamento da mente. Nessa abordagem, o hardware mental possui trs componentes: memria sensorial, memria de trabalho e memria de longo prazo. A memria sensorial a memria breve, mantida por alguns segundos durante a realizao de atividades. A memria de trabalho a atividade cognitiva em andamento. Por exemplo, enquanto l este texto utiliza a memria de trabalho para se lembrar das pginas j lidas at aqui. E a memria de longo prazo inclui fatos, acontecimentos pessoais e habilidades que ficam armazenados na memria e so relocados memria de trabalho quando necessrio. O software mental corresponderia a programas mentais bsicos para a execuo de tarefas especficas. Por exemplo: aps uma pergunta, o indivduo decodifica os sons da fala e lhes d significado. Entender a pergunta procurar na memria (de trabalho e de longo prazo) comparar a pergunta com a lista na memria responder pergunta. Memria. Os bebs mais novos so capazes de se lembrarem do que acontece com eles? Num estudo feito com bebs de 2 a 3 meses de idade, amarrou-se uma fita perna dos bebs de modo que quando eles mexessem a perna movimentariam um mbile preso ao bero. Alguns dias depois, o experimentador repete o experimento e os bebs mexem a perna para movimentar o mbile. Passadas vrias semanas, os bebs no mais chutavam para mover o mbile. Uma pista do experimentador (mover o mbile), contudo, fez com que, no dia seguinte essa pista, os bebs lembrassem que chutar movimentava o mbile (KAIL, 2004). A partir desse estudo, observou-se, quanto memria de bebs, que: 1. Um acontecimento relembrado; 2. Com o tempo, o acontecimento no pode mais ser lembrado; 3. Uma pista pode reavivar a lembrana do beb. Amnsia infantil. Trata-se da incapacidade que temos de recordar acontecimentos do incio da vida. Pare e pense, qual a memria mais velha que voc tem sobre voc mesmo? Em geral, pessoas no costumam lembrar-se de acontecimentos ou fatos que ocorreram com elas na primeira infncia.

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H vrias explicaes possveis. Um tipo de explicao considera a linguagem como fator essencial na produo da amnsia infantil. Memrias prlingusticas so de natureza diferente das memrias lingusticas e, portanto, de difcil recuperao. Conforme a criana torna-se fluente na lngua de sua comunidade, suas memrias passam a ser armazenadas em formato lingustico, diferente do que acontece na primeira infncia, em que imagens e aes concretas so mais constantes nas memrias dos bebs (KAIL, 2004). Alm disso, a incapacidade de recordar eventos em idade posterior pode dever-se ao modo como as lembranas so codificadas. A formao de lembranas autobiogrficas permanentes comea em torno dos quatro anos. As crianas tm maior probabilidade de lembrar-se de atividades que envolvam participao ativa conversar, desenhar ou escrever sobre os eventos. Outro tipo de explicao diz respeito formao do self. Apenas com o desenvolvimento do self (aps 2 anos) que as crianas so capazes de diferenciar-se dos demais objetos/pessoas do mundo e organizar as lembranas de acontecimentos de suas vidas (KAIL, 2004). Habilidades matemticas inatas. A criana lida com quantidades muito antes de aprenderem a nomear os nmeros. Em geral, um beb de cinco meses consegue distinguir um conjunto com dois objetos de um conjunto com trs objetos. um processo de natureza perceptiva, como a cor e a forma. Esse processo recebe o nome de subitizao. Acredita-se que esse processo tenha estreita relao com habilidades matemticas mais complexas, tais como a contagem ou a soma; contudo, estudos ainda no delimitaram o papel da subitizao na aprendizagem da matemtica bsica.

2.4.2.3 Desenvolvimento da linguagem

A linguagem um fenmeno complexo caracterizado por um sistema arbitrrio de smbolos, organizado pelo uso de regras socialmente convencionadas e utilizado de forma criativa por seus usurios (falantes) (BEE, 2003). O beb inserido em um ambiente lingustico, e o aprendizado do uso da lngua evolui de acordo com algumas fases. A fala pr-lingustica, que precede a primeira palavra, inclui choro, arrulhos, balbucios e imitao dos sons da lngua. Antes de dizerem sua primeira palavra, os bebs usam gestos, que incluem apontar, gestos sociais convencionais, gestos representacionais e simblicos. Os recm-nascidos so capazes de distinguir os sons da fala. Nos primeiros meses de vida, os bebs so sensveis entonao da voz humana e ao ritmo da fala. Os bebs so capazes, inclusive, de discriminar sons de diferentes

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lnguas, diferenciando-as dos sons da lngua materna. Aos seis meses, os bebs j aprenderam a discriminar os sons bsicos de sua lngua. Os primeiros sons que a criana emite so chamados de arrulhos. o momento em que ela comea a se expressar pela emisso de estmulos sonoros, que geralmente surgem em momentos de satisfao. Ela experimenta os sons que emite, variando-os em entonao, volume e altura. Interessante perceber que nessa fase a criana capaz de emitir sons que no fazem parte da lngua materna, o que nos leva a inferir que os bebs nascem com predisposio para falar qualquer lngua de qualquer sociedade humana. Depois dos arrulhos surgem os balbucios, momento em que a criana passa a combinar slabas utilizadas na lngua da comunidade em que est inserida (so os bababa..., papapa... que a criana costuma falar). Nesse momento, j observamos a modelao do uso dos sons que fazem parte do sistema simblico da lngua materna da criana. Por volta de 10 meses, os bebs comeam a aprender a fala com significado. Durante o segundo ano de vida, a criana comea a falar sua lngua materna. A primeira palavra tipicamente aparece em algum ponto entre 10 e 14 meses, iniciando a fala lingustica. As primeiras palavras isoladas podem ser holofrases palavras que expressam um pensamento completo numa nica palavra, cujos significados so inferidos a partir do contexto (KAIL, 2004). Juntamente com a fala, a criana tambm usa gestos com significado e surge no repertrio da criana uma combinao entre gestos e sons (BEE, 2003). O uso de gestos auxilia a criana na comunicao com os adultos e com outras crianas falantes, pois so pistas contextuais que fazem com que ela tenha seu desejo compreendido por seus parceiros de interao. Dessa forma, os significados so compartilhados entre a criana e seu parceiro (adulto ou criana mais velha). Diferente da fala pr-lingustica, a fala lingustica no est ligada idade cronolgica. Uma exploso de nomes ocorre tipicamente em algum ponto entre 16 e 24 meses, quando a criana aprende novas palavras de maneira mais rpida. As novas palavras aprendidas, em geral, referem-se a nomes de objetos. A fala inicial caracterizada pela simplificao (uso de linguagem telegrfica bola cai); restrio (limitar uma palavra a um nico objeto) e ampliao (generalizar uma palavra para outros objetos com caractersticas semelhantes) do significado das palavras; e super-regularizao das regras (aplicar regras gramaticais rigidamente no cabeu ao invs de no coube). Aos trs anos, a gramtica e a sintaxe esto razoavelmente desenvolvidas.

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A comunicao entre cuidadores e crianas essencial para o desenvolvimento da linguagem. A criana sente-se especialmente atrada pela fala dirigida

ao beb (motherese), forma de se expressar na qual o adulto fala lentamente, na direo da criana, com variaes exageradas na entonao e no volume dos sons emitidos. Os aspectos relevantes dessa linguagem direta e simples ainda no esto claros, apesar de os bebs mostrarem claramente preferncia por esse tipo de fala.

2 .4 .3 Comportamento social e personalidade na primeira infncia (0 a 2 anos)

2.4.3.1 Emoes
O desenvolvimento emocional da criana constitui-se em aspecto de extrema importncia para uma evoluo saudvel de outras reas, como a social, por exemplo. As emoes esto conosco desde os primeiros meses de nossas vidas. As emoes bsicas, como felicidade, raiva, medo, tristeza, so experimentadas da mesma forma por pessoas no mundo todo. Tericos afirmam que h um componente filogentico na expresso das emoes bsicas. Qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo, franzir as sobrancelhas quando estiver triste e sorrir quando estiver feliz. Contudo, as emoes mais complexas, como o orgulho, a culpa, o embarao, possuem um componente avaliativo, ou seja, dependem do aprendizado de que a comunidade pode aprovar ou reprovar certas aes (KAIL, 2004). As emoes envolvem componentes comportamentais (expresso facial, por exemplo), componentes fisiolgicos e sentimentos subjetivos. No caso de bebs, como no podem expressar verbalmente seus sentimentos, a expresso facial um bom preditor de seu estado emocional, uma vez que diversas pesquisas demonstram que bebs e adultos expressam as emoes bsicas de forma similar. Nos bebs, os primeiros sorrisos sociais surgem por volta de dois meses. Anteriormente, os sorrisos so expresses de estados fisiolgicos internos (sorriem quando dormem ou depois que comem, por exemplo). Contudo, os sorrisos dos bebs geram reaes emocionais nos adultos, o que facilita a interao social adulto-beb. Com o passar do tempo, os bebs passam a sorrir para o adulto e, em geral, os sorrisos so acompanhados de arrulhos. Entre quatro e seis meses, os bebs passam a expressar emoes negativas como o medo e a raiva. Um sinal de medo geralmente ocorre quando a criana desconfia da presena de um adulto desconhecido. a angstia ao estranho. Nesses casos, as crianas observam as expresses emocionais da me

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para avaliar o nvel de segurana da situao. Esse olhar para os pais na busca de pistas a fim de avaliar os riscos de uma situao um fenmeno conhecido como referncia social.

2.4.3.2 Teoria do Apego

Desenvolvida por John Bowlby e Mary Ainsworth nas dcadas de 1970 e 1980, a Teoria do Apego trata da formao dos vnculos afetivos entre os pais e seus filhos. A relao afetiva entre os pais e seus filhos no resultado de um fenmeno automtico, como prega o senso-comum. O afeto construdo a partir das interaes sociais dos pais com seus filhos. Os conceitos-chave da teoria so: Vnculo afetivo: lao relativamente duradouro em que o parceiro importante como indivduo nico; desejo de manter a proximidade com o parceiro (BOWLBY, 1989). Apego: o senso de segurana est estreitamente ligado ao relacionamento; a criana usa o conforto da relao como base segura para explorar o resto do mundo; a relao da criana com a me de apego, mas da me com a criana no (BEE, 2003). Comportamentos de apego: comportamentos que permitem manter a proximidade com a figura de apego; sorrir, fazer contato visual, chamar a pessoa, tocar, agarrar-se a ela, chorar (BEE, 2003). A formao do vnculo dos pais com a criana. Para a formao do vnculo inicial, o grau de harmonia entre o temperamento da criana e as demandas ambientais importante para o ajustamento. As pesquisas no confirmaram a ideia de que existe um perodo crtico para a formao do lao mebeb. Contudo, os bebs realmente tm forte necessidade de proximidade e calor, bem como de cuidados fsicos. O pai e o beb formam laos ntimos logo no incio da vida do beb. As experincias de bebs e crianas com as mes e os pais geralmente so diferentes; mesmo quando trabalham fora, as mes passam mais tempo cuidando do beb, e mes e pais em algumas culturas tm estilos diferentes de interagir com os filhos. Diferenas fisiolgicas e comportamentais significativas entre os sexos tipicamente no aparecem at depois de o beb crescer. Contudo, os pais tratam seus filhos e filhas de modo distinto desde o nascimento, contribuindo para a

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tipificao sexual (BEE, 2003).

O essencial para a formao do vnculo a oportunidade para que a dade desenvolva um padro mtuo de comportamentos de apego. De um lado, o beb sinaliza necessidades chorando ou sorrindo, acalmando-se quando levado ao colo, olha para os pais buscando interao. De outro lado, os pais pegam o beb quando ele chora, esperam e respondem a seus sinais de fome ou outra necessidade, sorriem para ele quando ele sorri, olham em seus olhos quando ele busca contato visual. Alguns autores descrevem isso como uma sincronia (BEE, 2003). Essas atitudes de sincronia so expressas por uma maioria de pessoas na presena de bebs: de modo automtico, o adulto sorri, ergue as sobrancelhas e arregala os olhos. Todos tm, tambm, uma voz especial para falar com bebs. Estudos mostram que mes de diferentes culturas usam entonao de voz crescente para dar a vez criana durante a interao e usam entonao decrescente quando querem acalm-la. Portanto, a oportunidade de desenvolver essa sincronia parece ser o essencial para o desenvolvimento do vnculo afetivo. O apego do beb aos pais. O apego do beb surge gradualmente. Bowlby sugeriu trs fases de desenvolvimento do apego (BOWLBY, 1959 apud BEE, 2003): Fase 1: Orientao e sinalizao no focalizadas O beb nasce com comportamentos inatos que sinalizam suas necessidades; So comportamentos promotores de proximidade chorar, estabelecer contato visual, agarrar-se, aconchegar-se e responder aos cuidados, tranquilizando-se; So comportamentos apenas emitidos, no dirigidos a nenhuma pessoa em particular; Nessa fase a criana ainda est aprendendo a discriminar a me e o pai de outras pessoas. Fase 2: Foco em uma ou mais figuras Aos trs meses, comea a dirigir os comportamentos de apego; Mas ainda no tm um apego totalmente desenvolvido; Ainda no demonstram ansiedade de separao, nem medo de desconhecidos.

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Fase 3: Comportamento com base segura Aos seis meses o beb forma um apego genuno ao mesmo tempo em que desenvolve a permanncia de objeto; Usa a pessoa mais importante como base segura a partir da qual pode explorar o ambiente; Passa a ser mais ativo na interao, emitindo comportamentos que buscam proximidade; Muitos bebs manifestam forte apego por ambos os pais, ou a um dos pais e a uma cuidadora. Mas em situaes de estresse, preferem uma dessas pessoas. Os bebs passam a demonstrar medo de desconhecidos, ansiedade de separao e referenciamento social (verificam a expresso da figura de apego antes de decidir se devem explorar uma situao nova); Esses comportamentos tendem a desaparecer por volta da segunda metade do segundo ano de vida. Qualidade do apego dos bebs. As crianas desenvolvem diferentes modelos funcionais internos de seus relacionamentos com os pais e com outras pessoas significativas. O modelo funcional interno inclui: confiana da criana na disponibilidade da figura de apego; expectativa de rejeio ou afeio; e certeza de que o outro , de fato, uma base segura para explorao. Esse modelo comea a se formar no final do primeiro ano de vida e tornase estvel ao longo dos primeiros quatro ou cinco anos. Nessa idade, a criana j tem um claro modelo interno da me, um automodelo e um modelo dos relacionamentos. Esses modelos explicam as experincias e afetam a memria e a ateno: a criana percebe e se lembra de experincias que se ajustam a seus modelos; e no percebe ou esquece experincias que no se ajustam a seus modelos. Enfim, a criana tende a recriar em cada novo relacionamento o padro com o qual est familiarizada. Por exemplo, diante de uma situao de entrada em uma brincadeira, duas crianas agem de formas diferentes: uma j chega brincando e se envolve facilmente no grupo; outra chega tmida, pedindo aos colegas que a deixem brincar. Apegos Seguros e Inseguros. Com base em um experimento realizado por Ainsworth, Blehar & Wall (1978 apud BEE, 2003) denominado Situao Desconhecida, foram identificados trs padres de apego: apego seguro, ape-

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go inseguro desinteressado/evitante e apego inseguro resistente/ambivalente.

Um quarto padro de apego foi descrito por Main & Solomon (1990 apud BEE, 2003), denominado de apego desorganizado/desorientado. O experimento de situao desconhecida consistia em retirar a me de uma sala onde ela estava brincando com seu filho e verificar a reao da criana quando a me saa e quando ela retornava. Na sala, alm da me e da criana havia uma terceira pessoa, desconhecida para o beb, que permanecia quando a me saa e tentava acalmar a criana, se necessrio. O conjunto de respostas emocionais/comportamentais da criana a essa situao levou os pesquisadores a classificar o apego da seguinte maneira (BEE, 2003; KAIL, 2004): Os bebs com apego seguro choram ou protestam quando a me sai e a sadam alegremente quando ela retorna; afastam-se dela para explorar o ambiente, voltando de tempos em tempos para restabelecer a confiana; so cooperadores e livres de zanga. Os bebs com apego evitante raramente choram quando a me sai e a evitam quando retorna; tendem a ser zangados e no estendem os braos em momentos de necessidade; no gostam de ser tomados nos braos, mas detestam serem colocados no cho. Os bebs com apego ambivalente ficam ansiosos mesmo antes de a me sair e ficam aborrecidos quando ela sai; quando ela volta, eles demonstram sua ambivalncia ao buscar contato com ela e ao mesmo tempo opondo-se a ela, chutando e se contorcendo; eles exploram pouco o ambiente e difcil reconfort-los. Os bebs com apego desorganizado/desorientado mostram comportamentos irregulares e contraditrios; eles sadam a me efusivamente quando ela retorna, mas viram-se ou aproximam-se sem olh-la; parecem confusos e amedrontados; esse parece ser o padro menos seguro e parece ocorrer em bebs cujos pais sofreram traumas no resolvidos, como perdas ou abusos. O fator crucial para o desenvolvimento de um apego seguro parece ser a aceitao do beb por parte dos pais e a sensibilidade criana. A sensibilidade criana definida como uma qualidade que inclui sincronia, mutualidade e responsividade contingente. Os pais responsivos so aqueles que esto sempre atentos s necessidades fsicas e emocionais da criana. Um baixo nvel de responsividade parecer estar relacionado a todos os tipos de apego inseguro:

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 Um padro desorganizado/desorientado provvel em casos de abuso da criana e em famlias em que os pais tm algum trauma infantil no resolvido (abuso ou morte precoce dos pais); Um padro ambivalente mais comum quando a me est disponvel de forma inconsistente ou no confivel (no caso de depresso da me, por exemplo); Um padro evitante mais provvel quando a me rejeita ou se afasta frequentemente (e no intermitentemente) do contato com o beb. A qualidade do apego pode mudar de seguro para inseguro, ou vice-versa, se as circunstncias que envolvem a criana se modificarem de forma importante: quando a criana vai para a escola de educao infantil, quando um dos avs vem morar com a famlia, quando os pais se divorciam ou se mudam. Um estudo de longo prazo (WATERS, 1995 apud BEE, 2003) mostrou que, entre os sujeitos cuja classificao de apego tinha se modificado do perodo de beb para a idade jovem adulta, quase todos tinham experienciado um trauma (morte de um dos pais, abuso fsico ou sexual, doena grave). a qualidade do relacionamento que determina a segurana do apego. Portanto, se a relao mudar bastante, a segurana do apego tambm pode mudar. Por volta dos cinco anos, contudo, o modelo funcional interno torna-se mais consistente e generalizado e mais resistente mudana. Mas quais as consequncias para a criana da formao de um apego seguro ou inseguro? As consequncias podem ser observadas em longo prazo e, em geral, dizem respeito ao tipo de relacionamentos sociais que o indivduo ser capaz de estabelecer. As crianas com apego seguro tornam-se mais sociveis e mais positivas em relao aos outros, menos dependentes dos professores, menos agressivas, mais empticas e emocionalmente mais maduras. Alm disso, so mais autoconfiantes, tm mais competncia social, tm um senso elevado de autoeficcia. Quando adolescentes, tm amizades mais ntimas e possuem autoestima mais elevada. J as crianas com apego inseguro tm menos amizades positivas e apoiadoras na adolescncia e tendem a iniciar precocemente a vida sexual e praticar sexo menos seguro. Apresentam mais frequentemente algum tipo de comportamento desviante, tal como isolamento, passividade ou hiperatividade, agressividade.

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Portanto, a formao do apego na criana refletir sobre o desenvolvimento emocional saudvel e, por conseguinte, sobre o estabelecimento de relacionamentos sociais ao longo da vida do indivduo.

2.4.3.3 Autoconceito e Temperamento

O autoconceito refere-se ao conjunto de atitudes, comportamentos e valores manifestados por uma pessoa e que, em geral, servem para que a julguemos como um ser individualizado e nico. Pare e responda pergunta: Quem voc? A resposta a esse questionamento faz parte de seu autoconceito. Um primeiro sinal de que a criana se considera como um ser nico ocorre quando ela se olha no espelho e se reconhece. Isso acontece por volta dos dois anos. Nessa idade, tambm, crianas tendem a olhar por mais tempo fotografias de si do que de outras crianas e referem-se a si mesmas pelo nome ou por um pronome pessoal (eu, mim). Quando a criana desenvolve a conscincia de si mesma, inicia o desenvolvimento do autoconceito. A partir da, mudanas podem ser observadas em seu comportamento, tais como insistir em fazer tudo sozinha, possessividade em relao aos brinquedos (diz meu para qualquer objeto que tenha nas mos), expresso de emoes complexas como a vergonha e o embarao (BEE, 2003). Contudo, o autoconceito na primeira infncia ainda instvel; evolui e amplia-se de forma contingente ao desenvolvimento cognitivo. O temperamento refere-se a um padro comportamental que a criana demonstra desde os primeiros meses de vida. H crianas de temperamento mais fcil (calmas, tranquilas, sorridentes) e outras de temperamento mais difcil (irritveis, choronas, agitadas). O temperamento tem um componente hereditrio. Estudos com gmeos idnticos demonstram que o padro comportamental entre eles mais parecido do que de gmeos fraternos. Mas o componente ambiental tambm tem bastante influncia sobre o temperamento, pois os adultos tendem a interagir de forma mais agradvel com crianas de temperamento tranquilo do que com crianas de temperamento difcil. Portanto, as interaes sociais tambm modelam o padro comportamental das crianas, alm da hereditariedade. Imagine-se diante de duas crianas com temperamentos diferentes. Uma delas muito sorridente e tranquila, presta ateno em voc e responde interao social de forma pouco agitada. E a outra agitada, voc precisa chamar sua ateno o tempo todo para que ela interaja, ela irrita-se e chora facilmente.

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Qual dessas crianas provoca mais sensaes agradveis em sua interao com ela? Esse exemplo serve para mostrar que o temperamento da criana modela o tipo de interao que o adulto ter com ela, assim como as respostas do adulto criana tambm modelam o temperamento dela.

2 .4 .4 Desenvolvimento fsico em crianas em idade pr-escolar (2 a 6 anos) e escolar (6 a 12 anos)

2.4.4.1 Crescimento fsico pr-escolar
Nos anos pr-escolares, o crescimento fsico mais estvel que na fase anterior do desenvolvimento (primeira infncia). Podemos, a partir dessa fase, prever a altura que a criana ter quando adulta. A Tabela 3 abaixo mostra como prever a altura na maturidade para crianas de diferentes idades.
Tabela 3 Multiplicadores utilizados para prever a altura de uma criana em idade prescolar quando adulta. Idade (anos) 2 3 4 5 6 Multiplicador para meninos 2,06 1,86 1,73 1,62 1,54 Multiplicador para meninas 2,01 1,76 1,62 1,51 1,43

Fonte: adaptada de GARN (1966 apud KAIL, 2004).

O aumento no peso e na altura provoca mudanas na aparncia. As pernas crescem e as gordurinhas infantis so perdidas, deixando as crianas mais esguias. Os msculos desenvolvem-se, os ossos fortalecem-se. Desenvolvimento do crebro. O crebro cresce e torna-se mais pesado. A especializao cerebral ainda est em desenvolvimento. Nessa fase da vida, ocorre a mielinizao do corpo caloso, regio do crebro que promove a comunicao entre os dois hemisfrios cerebrais. Com a mielinizao, aumenta a eficcia da comunicao entre os hemisfrios. As habilidades relacionadas linguagem concentram-se no hemisfrio esquerdo do crebro, enquanto as habilidades relacionadas s emoes e relaes espaciais, no hemisfrio direito. A especializao d maior eficincia ao crebro, mas o torna menos capaz de recuperar danos.

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Sono. Em geral, as crianas criam uma rotina de sono noturno e vespertino. Por volta dos quatro anos, deixam de dormir tarde e dormem mais tempo noite. Entre 20 e 30% das crianas resistem a ir para cama noite. Para melhorar a hora de dormir (KAIL, 2004): Deve-se criar uma rotina de relaxamento perto da hora de dormir; Os pais devem ficar com a criana no quarto dela; No se deve esperar a criana adormecer para sair do quarto; Se, ao sair, a criana chama os pais de volta, o que fazer? Se os pais perceberem que a criana realmente precisa de algo (est com sede ou frio, por exemplo), devem atender prontamente. Caso contrrio, se for uma ttica da criana para mant-los por perto, melhor ignorarem. Na maioria dos casos, como as crianas brincam muito, dormiro rapidamente aps o perodo de relaxamento. Na idade pr-escolar, podem ocorrer perturbaes do sono, tais como (KAIL, 2004): Pesadelos: so sonhos cujos contedos so desagradveis ou assustadores. Se ocorrerem repetidamente ou perturbarem a criana mesmo durante o dia, os pais devem buscar ajuda profissional para descobrir suas causas; Terror noturno: as crianas despertam no meio da noite em estado de pnico, podem chorar, ter a respirao acelerada e transpirar. Quando acordam, contudo, no se lembram do que ocorreu, pois o terror noturno ocorre numa fase profunda do sono. Raramente indicam qualquer problema latente na criana, por isso, em geral, os pais podem ignorar o episdio. Porm, se a frequncia dos episdios aumentar, os pais devem procurar ajuda de profissionais; Sonambulismo: as crianas saem da cama e andam durante o sono profundo. Os pais devem cuidar para que, no ambiente, no tenha nada que possa ferir a criana (uma escada desprotegida, por exemplo). Os pais devem acordar a criana e lev-la de volta para a cama. Urinar na cama: 25% das crianas com quatro anos urinam na cama de vez em quando. Aos cinco ou seis anos, a maioria delas j no tem mais esse problema.

2.4.4.2 Crescimento do corpo em idade escolar

Nessa idade, o crescimento estvel, com maior aumento nas pernas. Meninos e meninas crescem no mesmo ritmo at por volta dos 11 anos de

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idade. Como as meninas costumam entrar na puberdade mais cedo, ao final da idade escolar elas so, em mdia, dois centmetros mais altas do que os meninos (KAIL, 2004). Nutrio. Nessa idade, as crianas precisam comer mais para resistirem s atividades dirias. O caf da manh importante para que elas se saiam bem na escola. A desnutrio pode causar srios problemas, tais como: crescimento lento; irritabilidade; maior propenso a doenas; dificuldades de aprendizagem. Da a importncia da merenda escolar. No Brasil, as escolas do Ensino Fundamental, sobretudo nos primeiros anos, tm a obrigatoriedade de oferecer s crianas a merenda escolar. Essa medida tem ajudado crianas brasileiras a enfrentarem o problema da fome e a desnutrio. Obesidade. At poucos anos atrs, a obesidade infantil era um problema tipicamente dos EUA. Atualmente, j um problema no Brasil tambm. As crianas obesas enfrentam uma srie de dificuldades no dia a dia: So discriminadas; Tm baixa autoestima; Sofrem de problemas de sade, como diabetes e colesterol elevado. A hereditariedade influencia no desenvolvimento da obesidade, mas o meio tambm exerce influncia. At a idade pr-escolar, as crianas s comem quando tm fome. Na idade escolar, os pais tendem a forar as crianas a comer, mesmo quando no querem. Elas passam, ento, a ignorar os sinais internos ao comer (fome e saciedade). O ideal para a criana brincar muito e comer adequadamente. Uma educao alimentar inadequada na famlia tambm contribui para o desenvolvimento de uma criana obesa. No raro podemos observar famlias que no estabelecem uma rotina alimentar saudvel, podendo a criana comer qualquer alimento a qualquer hora do dia. Essa situao favorece que a criana prefira ingerir guloseimas e alimentos altamente calricos e pouco nutritivos, como salgadinhos e refrigerantes. importante, portanto, que os pais tenham conscincia de seu papel na educao alimentar de seus filhos, o que, em geral, exige uma mudana na rotina alimentar de toda a famlia.

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2.4.4.3 Desenvolvimento motor na idade pr-escolar

Habilidades motoras globais. Durante os anos pr-escolares, as crianas aprendem a correr, saltar e outras habilidades motoras complexas. Aos cinco ou seis anos, as crianas correm com facilidade, mudando rapidamente de direo e velocidade. Ficam mais hbeis, tambm, na coordenao de braos e pernas. Na Figura 16, v-se que as crianas, de 2 a 3 anos lanam uma bola utilizando apenas o antebrao, enquanto as de 6 anos utilizam o corpo todo, girando a parte superior do corpo para arremessar e as pernas para posicionar melhor o corpo quando vo agarrar a bola.

Figura 16 Evoluo das habilidades motoras globais. Fonte: adaptada de Kail (2004).

Habilidades motoras finas. Na idade pr-escolar, as crianas so mais hbeis, capazes de fazer movimentos precisos e delicados com as mos e com os dedos. Isso significa que as crianas, a partir dessa idade, j so capazes de realizar algumas atividades cotidianas por si mesmas, por exemplo, podem tirar as roupas e tomar banho sozinhas (KAIL, 2004).

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Um modo melhor de segurar os objetos aprimora o desenho das crianas nessa fase. Em geral, os desenhos de crianas em idade pr-escolar seguem um padro comum de desenvolvimento, tornando-se cada vez mais complexos. Aos dois anos, as crianas rabiscam. Usam linhas verticais e horizontais, zigue-zagues e circulares. Encantam-se com a possibilidade de mover o lpis sobre o papel. Veja a Figura 17.

Figura 17 Desenhos de crianas por volta dos 2 anos. Fonte: adaptada de Kail (2004).

Aos 3 anos, a maioria das crianas est no estgio da forma: desenham formas bsicas, crculos, retngulos, tringulos, cruzes, xis e formas abstratas. Veja a Figura 18.

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Figura 18 Desenhos de crianas por volta dos 3 anos. Fonte: adaptada de Kail (2004).

Aos 3 ou 4 anos, passam para o estgio do esquema: combinam formas bsicas para criar padres complexos.

Figura 19 Desenhos de crianas por volta dos 3 a 4 anos. Fonte: adaptada de Kail (2004).

Aos 4 ou 5 anos, entram no estgio pictrico, quando comeam a retratar objetos reconhecveis, como pessoas, animais, plantas, etc.

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Figura 20 Desenhos de crianas por volta dos 4 ou 5 anos. Fonte: adaptada de Kail (2004).

Essa progresso, alm de refletir o desenvolvimento das habilidades motoras finas, expressa o desenvolvimento cognitivo que permite que as crianas entendam melhor o que veem.

Habilidades motoras em meninos e meninas: h diferena de gnero? Na idade pr-escolar, os meninos tendem a ser um pouco mais musculosos. Por isso, levam vantagem em tarefas que dependem da fora. Quando as tarefas exigem maior coordenao dos movimentos dos membros, como equilibrar-se num p s, pular ou saltar, as meninas tendem a ser mais hbeis, da mesma forma em habilidades que requerem coordenao motora fina, como abotoar, enfiar contas em uma linha e escrever de forma legvel (KAIL, 2004). Como meninos e meninas nessa fase no diferem muito fisicamente, as diferenas de gnero nas habilidades motoras provavelmente so devidas modelagem sociocultural, ou seja, os esteretipos de gnero (atividade para mulheres versus atividade para homens) produzem modelos de comportamentos que so mais apropriados para meninas e meninos, convencionados socialmente. Portanto, esses comportamentos podem mudar em referncia a qual sociedade a criana pertence.

2.4.4.4 Desenvolvimento motor na idade escolar

As crianas, nessa idade, aperfeioam as habilidades motoras globais, devido ao maior tamanho e fora que desenvolveram. Ganham maior controle

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sobre os dedos e as mos, tornando-se geis. A maior coordenao motora fina fica evidente ao se observar a caligrafia das crianas.

Habilidades motoras e diferenas de gnero. Assim como na idade pr-escolar, na idade escolar possvel observar diferenas de gnero nas habilidades motoras globais e nas finas. Nessa idade, as diferenas referem-se aos nveis de desempenho alcanados por meninos e meninas. As meninas destacam-se nas habilidades motoras finas e nas habilidades motoras grossas que requerem flexibilidade e equilbrio, como dar cambalhotas. Os meninos, em geral, levam vantagem nas habilidades motoras grossas que dependem da fora, como lanar bolas e saltar (KAIL, 2004). A vantagem dos meninos em relao fora deve-se, entre outras coisas, ao fato de que quando as crianas se aproximam da puberdade, o corpo das meninas contm proporcionalmente mais gordura e menos msculos do que o corpo dos meninos (KAIL, 2004). Culturalmente, as diferenas fsicas so reforadas. mais fcil encontrar meninos praticando esportes (futebol, vlei, basquete). Os pais parecem encorajar mais os meninos prtica de esportes; acreditam que esportes e boa forma fsica so menos importantes para as meninas do que para os meninos. As meninas passam menos tempo em esportes e atividades de ginstica, o que faz com que elas desenvolvam menos suas habilidades motoras, quando comparadas com os meninos. Aptido fsica e prtica de esportes. Ningum atualmente discorda de que as atividades fsicas proporcionam vrios benefcios para as crianas crescimento dos msculos e ossos, sade cardiovascular, socializao. Apesar de ser fato comum a importncia dos esportes, as escolas tm encorajado pouco sua prtica. Os dias de aulas de educao fsica so reduzidos e no h variabilidade entre esportes coletivos e individuais. notrio que os esportes podem fornecer s crianas a possibilidade de aprenderem habilidades sociais importantes, como trabalhar em grupo. Alm disso, estimulam as crianas a usarem habilidades cognitivas, medida que devem elaborar sempre novas estratgias de jogo ou modificar regras. Meninos e meninas tambm concordam que a prtica de esportes pode promover o aumento da autoestima e o aperfeioamento das habilidades motoras (KAIL, 2004). Atualmente, nos grandes centros urbanos, os adultos geralmente esto envolvidos nos esportes infantis. Tornaram-se comuns os clubinhos para crianas: clubinho de futebol, de vlei, de natao, etc., sempre coordenados e dirigidos por um tcnico. Isso pode ser vantajoso, pois as crianas aprendem a desenvolver suas habilidades com a orientao de uma pessoa mais experiente que, alm disso, fornece um modelo positivo. Contudo, pode ter desvantagens se o adulto supervalorizar a competio, no oferecer oportunidades para a criana aprender habilidades de liderana e dar maior importncia aos treinos, estratgias

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e desempenho do que ao desenvolvimento de habilidades, tornando a atividade fsica um trabalho de fomento constante competitividade. No podemos esquecer que, se quisermos estimular as crianas a praticarem esportes regularmente, a atividade fsica deve sempre ser prazerosa para elas. Acidentes na idade escolar. Acidentes envolvendo automveis so a causa mais comum de ferimentos e de morte de crianas em idade escolar. Acidentes com bicicleta so a segunda maior causa. Prevenir esses acidentes no fcil, porque (KAIL, 2004): As crianas reagem negativamente a qualquer esforo relacionado segurana; a preocupao com a segurana sempre dos pais, e riscos no so levados em considerao pelas crianas dessa idade; Elas se expem a riscos, sem saber, quando exploram suas novas habilidades; Os pais no percebem que as habilidades cognitivas e motoras das crianas ainda so limitadas e que elas ainda no so conscientes dos perigos reais as quais esto constantemente expostas. Os pais so os maiores responsveis por evitar situaes de risco para as crianas.

2.4.4.5 Sade e bem-estar na idade pr-escolar

Nutrio. importante, nessa fase, que as crianas tenham uma dieta balanceada, que inclua os cinco principais grupos de alimentos. A Tabela 4 mostra uma dieta saudvel que fornece a quantidade de calorias e nutrientes para as crianas nessa idade.
Tabela 4 Dieta para atender s necessidades nutritivas das crianas em idade pr-escolar. Grupo Cereais Vegetais (legumes e verduras) Frutas Leite, carne e leguminosas Nmero de pores 6 3 2 2 (total de 150 gramas) O que conta como poro 1 fatia de po, 1 xcara de cereal 1 xcara de vegetais crus, xcara de suco de vegetais 1 ma mdia 1 xcara de leite, 45 gramas de queijo natural. De 60 a 85 gramas de carne magra cozida.

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Fonte: adaptada de USDA (2000 apud KAIL, 2004).

Uma dieta saudvel deve variar e evitar acar e gorduras. O consumo excessivo de gorduras o primeiro passo rumo obesidade. Nessa idade, algumas crianas ficam enjoadas para comer. Apesar disso, os pais no devem se preocupar, porque a maioria delas come o suficiente para manter a sade. Algumas orientaes para lidar com as crianas em relao alimentao so ressaltadas por Kail (2004): Quando possvel, deixe as crianas escolherem entre diversos alimentos saudveis (leite ou iogurte); Deixe-as comerem os alimentos na ordem que quiserem; Oferea-lhes novos alimentos, um de cada vez, em pequenas quantidades; incentive-as a comer, mas no as force; No force as crianas a limpar o prato; No passe a refeio falando sobre o que a criana est comendo ou no; em vez disso, fale de outros assuntos de interesse para ela; Nunca use a comida como recompensa ou castigo para a criana.

2.4.4.5.1 Ameaas ao desenvolvimento das crianas

Doenas leves. A criana, em idade pr-escolar, tem em mdia sete ou oito resfriados por ano. Elas so especialmente vulnerveis a doenas respiratrias porque seus pulmes ainda no esto completamente desenvolvidos. As doenas leves ajudam o corpo das crianas a desenvolver imunidade contra doenas mais graves (KAIL, 2004). Doenas crnicas. As doenas crnicas fazem parte da vida diria de algumas crianas, assim como comer e dormir. A maioria dessas doenas, felizmente, rara. Uma exceo a asma, doena que afeta milhes de crianas. Ataques severos de asma contribuem para uma parcela considervel das internaes de crianas em alas de emergncia dos hospitais e matam algumas centenas de crianas e adolescentes todos os anos. A asma no tem cura, mas pode ser controlada com tratamento mdico contnuo, medicao diria e de alvio imediato, cuidados com os fatores desencadeantes de crise (fumaa de cigarro, pelos de animais, caros) e ateno piora dos sintomas (KAIL, 2004). Acidentes. Na idade pr-escolar, as crianas esto no auge da curiosidade sobre o mundo. Querem saber sobre tudo e explorar ao mximo seus ambientes. Dizemos no senso comum que esta a fase dos porqus. Devido a essa intensa atividade, os pr-escolares colocam-se constantemente em situao de perigo e muitas crianas acabam sofrendo acidentes diversos. Muitos acidentes no causam grandes danos, mas alguns so mais graves. Milhares

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de crianas pequenas morrem todos os anos em acidentes de carro, afogamentos e incndios. Contudo, muitos desses acidentes graves poderiam ser evitados. Kail (2004) apresenta alguns dos tipos mais comuns de acidentes na idade pr-escolar e as formas de evit-los. Observe a Tabela 5. Negligncia e maus-tratos. Os maus-tratos assumem vrias formas: abuso fsico (ataques que causam ferimentos) e sexual (carcias e outros comportamentos de cunho sexual), negligncia (no dar criana o que ela precisa em termos de alimentao e sade) e abuso psicolgico (ridicularizao, rejeio e humilhao). Mesmo quando no h danos fsicos aparentes e duradouros, o desenvolvimento social e emocional das crianas que so vitimizadas pode ser extremamente prejudicado. Uma manifestao muito comum em casos de crianas que sofrem violncia em casa (fsica, sexual ou psicolgica) o comportamento exageradamente agressivo. Outro comportamento preocupante a apatia e/ou timidez extrema. Os dois tipos de comportamento tendem a prejudicar o estabelecimento de relacionamentos sociais com os colegas e com os professores. Como consequncia, o desempenho escolar tambm pode ser afetado, prejudicando inclusive o desenvolvimento cognitivo da criana. Os adultos que sofreram abusos quando crianas muitas vezes enfrentam problemas emocionais, como depresso ou ansiedade, so mais propensos a pensar em suicdio ou pratic-lo e tambm a abusar das esposas e dos filhos. A Tabela 6 apresenta alguns fatores que contribuem para o abuso de crianas na idade pr-escolar.
Tabela 5 Formas de reduzir o risco de acidentes com crianas pequenas. Tipo de acidente Acidentes de carro Afogamento Formas de reduzir o risco As crianas devem ficar sempre em um assento especial aprovado* e adequadamente instalado no banco traseiro. As crianas nunca devem ficar sozinhas perto de fontes de gua, principalmente reas de natao, mas tambm banheiras e baldes cheios dgua. Mantenha todos os remdios em locais inacessveis s crianas; mantenha todas as substncias perigosas (por exemplo, venenos contra animais, produtos de limpeza) longe das crianas (fora de acesso, trancados). Quando a criana anda no bagageiro de uma bicicleta, verifique se o banco est instalado adequadamente e se a criana est presa e utilizando um capacete. Quando andar de triciclo ou bicicleta, a criana deve ficar longe das ruas, ser vigiada por um dos pais e utilizar capacete.

Envenenamento

Acidentes de bicicleta

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Tipo de acidente Acidentes com armas de fogo e fogos de artifcio

Formas de reduzir o risco Todos os fogos de artifcio devem estar trancados, com a munio guardada em um local separado, chaveado. As crianas no devem ter acesso s chaves. Em relao s armas de fogo, os mesmos cuidados devem ser tomados, embora o ideal seja no possuir tais armas em casa. Instale detectores de fumaa e verifique-os regularmente. Mantenha os extintores de incndio mo. Diga s crianas para sarem de casa em caso de incndio e ensaie a retirada da casa.

Incndios

Fonte: adaptada de Kail (2004).

*No Brasil, a aprovao feita pelo Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial (Inmetro)
Tabela 6 Fatores que contribuem para o abuso infantil. Categoria Geral Fator especfico mais comum em culturas que toleram o castigo fsico; mais comum quando as famlias vivem na pobreza, por causa das tenses produzidas por uma renda insuficiente; mais comum quando as famlias esto socialmente isoladas, porque os pais carecem de apoio social. Pais que abusam dos filhos muitas vezes foram maltratados quando crianas; Pais que abusam dos filhos muitas vezes no so educadores hbeis (por exemplo, tm expectativas no realistas, castigam de maneira inadequada). As crianas pequenas so alvos mais comuns de abuso porque no conseguem controlar o prprio comportamento; Crianas doentes tm maior tendncia a sofrer abusos porque no se comportam bem quando doentes; Os enteados so alvos mais comuns de abuso porque os padrastos ou madrastas tm envolvimento emocional menor com eles.

Contribuies culturais e sociais

Contribuies dos pais

Contribuies das crianas

Fonte: adaptada de KAIL (2004).

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2 .4 .5 Desenvolvimento cognitivo em crianas em idade pr-escolar (2 a 6 anos) e em idade escolar (6 a 12 anos)

2.4.5.1 Processos cognitivos em crianas pr-escolares 2.4.5.1.1 A explicao de Piaget
Na idade pr-escolar, as crianas normalmente encontram-se no estgio pr-operatrio, segundo a epistemologia gentica de Jean Piaget. Esse estgio marcado pelo uso de smbolos para representar objetos e acontecimentos. O pensamento pr-operatrio marcado por trs importantes caractersticas: o egocentrismo, a centrao e a aparncia tomada como realidade (BEE, 2003; KAIL, 2004). Egocentrismo. As crianas pr-escolares acreditam que os outros veem o mundo assim como elas. Diz-se que uma criana expressa o egocentrismo quando ela no consegue ver o mundo de um ponto de vista diferente do dela, no compreende que outras pessoas tm ideias e sentimentos diferentes. Um exemplo da manifestao do egocentrismo o animismo: as crianas atribuem vida aos objetos inanimados. Em um exemplo encontrado em Kail (2004), uma criana de trs anos e meio conversa com um adulto num dia de chuva. Observe como a criana projeta nos objetos os seus prprios sentimentos:1
RK: O sol est feliz hoje? Criana: No. Est triste hoje. RK: Por qu? Criana: Porque est nublado. Ele no pode brilhar. E ele no pode me ver! RK: E o seu triciclo? Est feliz? Criana: No, ele tambm est muito triste. RK: Por qu? Criana: Porque eu no posso andar nele. E porque ele est sozinho na garagem (KAIL, 2004, p. 229).

Centrao. Em geral, as crianas no estgio pr-operatrio concentramse em um aspecto de um problema, mas ignoram totalmente outros aspectos igualmente relevantes. Trata-se de um pensamento de foco muito estreito ao qual Piaget deu o nome de centrao. Um exemplo dessa caracterstica pode ser mostrado com um problema de conservao. Observe a Figura 21 abaixo.
1 O leitor notar que, a rigor, foi o adulto que induziu a criana a projetar estados emocionais nos objetos e coisas. Essa observao levanta srias dvidas quanto ao modo como interpretamos determinadas formas infantis de se comportar, uma vez que a criana aprende na interao com os outros a estabelecer relaes entre eventos e a utilizar rtulos verbais para identificar e descrever tanto as relaes quanto os eventos.

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Figura 21 Uma criana diante de um problema de conservao de lquidos. Fonte: adaptado de Kail (2004).

Esse problema envolve a conservao de quantidades lquidas. Mostramse criana dois copos idnticos, com a mesma quantidade de lquido. Um terceiro copo colocado ao lado, com dimetro diferente dos demais copos. O lquido despejado, na frente da criana, de um dos copos para o copo mais alto e estreito, que aparenta, ento, ter mais lquido do que o outro. Como o lquido est numa altura maior, a criana pr-operatria acredita que no copo estreito tem mais lquido. A caracterstica de centrao do pensamento das crianas pr-escolares faz com que elas ignorem o fato de que a mudana no nvel de altura do lquido devido mudana no dimetro do copo (KAIL, 2004). O fenmeno da conservao ocorre em diferentes situaes. A Figura 22 mostra os diferentes tipos de tarefa em que se pode testar a conservao.

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Figura 21 Tarefas para testar a conservao na teoria de Piaget. Fonte: adaptada de Kail (2004).

Em todos os casos mostrados na figura anterior, as crianas tendem a centrar-se em um nico aspecto do problema. Por exemplo, na conservao de nmero, as crianas centram-se no fato de que, aps a transformao, uma das fileiras de objetos ficou mais comprida do que a outra. Aparncia tomada como realidade. Os tipos de conservao remetem a outra caracterstica do pensamento das crianas em estgio pr-operatrio, que a questo da aparncia. As crianas acreditam que a aparncia de um objeto o que ele realmente . A distino entre aparncia e realidade difcil, sobretudo para as crianas nos primeiros anos do estgio pr-operatrio. Quem j no estranhou ver uma criana que, ao presenciar seu pai colocar uma barba de Papai Noel, comea a chorar desesperadamente? Observar a transformao no suficiente para que ela acredite que aquele homem de barba branca seu pai fantasiado. Uma pesquisa realizada em 1997, por Deloache, Miller e Rosengren (apud KAIL, 2004) mostrou que as crianas no estgio pr-operatrio sentem dificuldade em simbolizar a realidade. Em seu estudo, os autores informaram s crianas (com dois anos e meio) que uma mquina podia encolher o quarto. Com

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isso, as crianas acreditariam que uma maquete do quarto era, na verdade, o

prprio quarto encolhido. Os autores acreditavam que, ao esconder um brinquedo no quarto real, as crianas seriam capazes de encontrar um brinquedo igual, mas em miniatura, na maquete do quarto (que elas acreditavam ser o quarto encolhido). Participaram do estudo 32 crianas com idade mdia de dois anos e meio. Algumas crianas foram testadas num procedimento padro (A): simplesmente mostrar a maquete do quarto e pedir para que procurem o brinquedo, depois de ter guardado um brinquedo no quarto real na frente da criana. Outras crianas foram testadas no procedimento novo (B): mostrava-se criana um aparelho que era dito ser capaz de encolher coisas, com um boneco a sua frente; ento, a criana e o experimentador saam do quarto e um rudo era ligado como sendo o som que a mquina faz para encolher as coisas. Quando a criana e o experimentador voltavam, um boneco menor estava na frente do aparelho encolhedor, fazendo a criana acreditar que o boneco tinha sido realmente encolhido. O boneco era, ento, guardado em algum lugar do quarto, s vistas da criana. Em seguida, o experimentador apontava a mquina de encolher na direo do quarto e, novamente, ele e a criana saam do quarto. Novo rudo da mquina de encolher era emitido. Quando eles voltavam ao quarto, tudo havia sido retirado e uma maquete do quarto, colocada no lugar. Da, o experimentador pedia criana que encontrasse o boneco que havia sido guardado anteriormente. Os resultados mostraram que, na situao padro (A), as crianas raramente encontravam o brinquedo na maquete; na situao com a mquina de encolher (B), elas encontravam-no com frequncia. Aproximadamente 70% das crianas encontraram o brinquedo em trs dos quatro testes realizados na situao B; nenhuma criana da situao A mostrou esse desempenho. Os pesquisadores concluram que: Na situao A, as crianas com dois anos e meio precisam pensar na maquete como um smbolo do quarto real, o que, para elas, extremamente difcil; Na situao B, as crianas da mesma idade precisam pensar na maquete como se fosse o quarto original, mas em tamanho menor, o que facilita a tarefa de encontrar o brinquedo. Esse experimento enfatizou os limites das crianas pequenas em distinguir entre aparncia e realidade. Essa confuso caracterstica marcante do pensamento pr-operatrio, sobretudo nos primeiros anos desse estgio do desenvolvimento.

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2.4.5.1.2 Perspectivas da teoria do processamento da informao

Na idade pr-escolar, as capacidades de ateno, memria e contagem das crianas esto em processo de aperfeioamento. Ateno. Processo pelo qual selecionamos a informao que ser utilizada em seguida (KAIL, 2004). Quando voc dirige sua ateno para algo de interesse, outros estmulos que esto disponveis no ambiente so ignorados. A ateno , portanto, seletiva. Crianas na idade pr-escolar conseguem passar mais tempo em ateno concentrada do que os bebs, e essa capacidade de se concentrar em poucos estmulos vai se aperfeioando at a idade escolar. Quanto mais nova a criana, maior a necessidade de nveis de ajuda para que concentrem a ateno. Para isso, na escola interessante destacar as informaes mais relevantes e minimizar a interferncia de estmulos externos, por exemplo, fechando a porta de uma sala de aula ou removendo objetos que no so importantes da mesa de trabalho da criana. Funayama (2005) afirma que, para que as crianas entre 2 e 6 anos se comportem adequadamente na escola, as principais habilidades exigidas delas so a ateno e a concentrao. Em crianas com menos de 6 anos, tais habilidades esto voltadas para aspectos salientes de estmulos externos, novos. Portanto, na idade pr-escolar, a ateno da criana ainda imatura e multidimensional, o que a torna inquieta quando comparada com crianas de outras faixas etrias. Geralmente, somente a partir dos 7 anos que a ateno da criana se modifica e surge a procura seletiva por estmulos de interesse. Quando a criana chega idade escolar, portanto, a capacidade de ateno transforma-se e ela j sabe quando e como prestar ateno. Memria. Sabemos que os bebs so capazes de se lembrar. Contudo, na idade pr-escolar uma nova caracterstica da memria desenvolvida: a memria autobiogrfica. A memria autobiogrfica refere-se capacidade da criana de se lembrar de acontecimentos e experincias significativas da sua prpria vida. Essa nova capacidade ajuda as pessoas a construir sua histria de vida pessoal (KAIL, 2004). Contagem. Por volta dos trs anos, a maioria das crianas j dominou os trs princpios bsicos da contagem, pelo menos na contagem de at cinco objetos. So eles: Princpio do termo a termo: deve haver um e apenas um nome de nmero para cada objeto que contado; Princpio da ordem constante: os nomes de nmeros devem ser conta-

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dos na mesma ordem;

 Princpio da cardinalidade: o ltimo nome de nmero difere do anterior em uma sequncia de contagem, pois representa o nmero total de objetos contados (KAIL, 2004). Por volta dos 5 anos, a maioria das crianas aplica esses princpios de contagem a at nove objetos.

2.4.5.1.3 Desenvolvimento da linguagem de pr-escolares

Nessa idade, o vocabulrio aumenta muito e a gramtica e a sintaxe tornam-se um tanto sofisticadas. Piaget considerou, grande parte da primeira fala, egocntrica, mas pesquisas recentes indicam que as crianas jovens se envolvem na fala social (comunicativa) mais do que se pensava. Desde muito pequenas as crianas aprendem a utilizar a linguagem para se comunicar com as pessoas e para regular seu prprio comportamento. Essa caracterstica funcional da linguagem chamada de Pragmtica. De acordo com esse fenmeno, as crianas pr-escolares aprendem a adaptar sua fala aos ouvintes. Elas comunicam-se de forma diferente com um adulto e com outra criana de mesma idade; tambm so capazes de adaptar sua fala para conversarem com crianas menores que elas (BEE, 2003). As crianas pr-escolares tambm usam a fala privada a conversa em voz alta consigo mesmas , tipo de linguagem que parece ajud-las a adquirirem controle sobre suas aes. Em geral, consiste em frases fragmentadas, murmrios ou instrues que as crianas do para si mesmas enquanto realizam uma atividade ou brincadeira. Ela geralmente desaparece entre 9 ou 10 anos (BEE, 2003). A linguagem privada parece ter um papel importante para o desenvolvimento cognitivo, pois, mesmo na idade escolar, ela surge de forma audvel quando as crianas realizam atividades consideradas difceis. O atraso no desenvolvimento da linguagem pode envolver problemas no rpido mapeamento (incorporao de novas palavras ao vocabulrio) e, se no for dado ateno devida, pode ter consequncias cognitivas, sociais e emocionais graves. As conversas com adultos, usando vocabulrio e assuntos relativamente desafiadores, so importantes na preparao das crianas para a alfabetizao, como no jogo de faz de conta ou no jogo imaginativo. Alm disso, as brincadeiras de faz de conta com os colegas permitem que as crianas pratiquem o uso das palavras.

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2.4.5.2 Processos cognitivos em crianas em idade escolar 2.4.5.2.1 A explicao de Piaget: pensamento operatrio concreto
Na idade escolar, as crianas comeam a utilizar operaes mentais para resolver problemas e raciocinar. Operaes mentais so estratgias e regras que tornam o pensamento mais sistemtico e poderoso. O pensamento operatrio concreto, portanto, baseia-se em operaes mentais que produzem resultados coerentes, as quais podem ser invertidas (KAIL, 2004). A caracterstica de inverso significa que cada operao possui uma inversa que desfaz ou inverte seu efeito (KAIL, 2004). Por exemplo, se voc tem 5 objetos e acrescenta 3, obtm 8; subtraindo 3 de 8, voc inverte a operao e volta a ter 5 objetos. As operaes mentais reversveis so importantes para que a criana com pensamento operatrio concreto tenha sucesso nas provas de conservao (vistas na Figura 21). Na idade escolar, o egocentrismo desaparece medida que as crianas tm mais experincias com amigos e irmos que defendem seus prprios pontos de vista. Aprender que os acontecimentos podem ser interpretados de formas diferentes leva as crianas a compreenderem que muitos problemas possuem diferentes aspectos a serem considerados evitando, assim, a centrao e que, s vezes, as aparncias enganam (KAIL, 2004). Apesar de constituir-se em um grande avano cognitivo para a criana, o pensamento operatrio concreto ainda tem limitaes importantes. Nessa fase, as crianas limitam-se ao tangvel e real, assumem uma abordagem concreta, prtica, de resoluo de problemas, fixada de modo persistente na realidade perceptvel. O pensamento abstrato e hipottico est alm da capacidade das crianas com pensamento operatrio concreto, segundo Piaget.

2.4.5.2.2 Teoria do Processamento da Informao Habilidades de memria

Durante os anos do Ensino Fundamental, a memria das crianas aperfeioa-se rapidamente. Primeiro, porque medida que as crianas crescem, utilizam estratgias mais eficazes para se lembrar. Segundo, porque o conhecimento factual cada vez maior sobre o mundo permite s crianas organizar informaes de maneira mais completa, aumenta a capacidade de lembrar-se (KAIL, 2004). Estratgias para recordar-se. As estratgias de memria so atividades

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que melhoram a capacidade de recordar. Algumas estratgias ajudam a manter

as informaes na memria de trabalho; outras ajudam a transferir informaes para a memria de longo prazo; outras ajudam a recuperar informaes da memria de longo prazo. H inmeras estratgias de melhora. As crianas na idade escolar costumam utilizar a repetio, uma estratgia de nomear repetidas vezes as informaes que devem ser lembradas. Com o passar dos anos, as crianas aprendem outras estratgias de memria e o melhor momento de utiliz-las. Quando se l um livro escolar, por exemplo, o objetivo lembrar os pontos principais, no frases isoladas; nesse caso, sublinhar ou escrever um resumo so boas estratgias, porque identificam e organizam os pontos principais (KAIL, 2004). Quando entram na escola, no Ensino Fundamental, as crianas passam a utilizar esquemas para se lembrarem das informaes obtidas de livros e das aulas. Gradativamente, elas aprendem a identificar os objetivos das tarefas e a selecionar as estratgias adequadas. Analisar, planejar estratgias e monitorar so tarefas essenciais para um estudo produtivo. Saber empregar as estratgias mais adequadas para cada rea de estudo uma habilidade que torna a memorizao mais eficaz (KAIL, 2004). Conhecimento e memria. O conhecimento aumenta a potncia da memria. O conhecimento comumente descrito como uma rede, como a da Figura 22 a seguir. As palavras na rede so ligadas por diferentes tipos de associaes. Algumas ligaes denotam categorias (dlmata um cachorro), outras denotam propriedades (cachorro tem cauda), outras denotam um script estrutura de memria utilizada para descrever a sequncia em que os eventos ocorrem. Enfim, o conhecimento, visto dessa forma, permite a uma criana organizar as informaes e dar-lhes um significado. Se compararmos um diagrama de rede de uma criana pequena com o de uma criana maior, perceberemos que a criana maior conhece muito mais palavras. Como consequncia, a criana pequena no pode organizar as informaes de forma to abrangente, dificultando sua capacidade de memorizao (KAIL, 2004).

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Figura 22 Redes de associaes de palavras. Fonte: adaptado de Kail (2004).

Portanto, h alguns elementos do processamento da informao que auxiliam a memria. A Tabela 7 apresenta um resumo desses elementos.
Tabela 7 Resumo dos elementos do processamento da informao que auxiliam a memria. Elemento Definio Atos deliberados utilizados para ajudar uma pessoa a se lembrar. Exemplo Antes de Melika poder escrever o nmero da amiga na agenda, ficou repetindo: 743-1423...743-1423... Monique fez um teste para ver se conseguia se lembrar da grafia das palavras de sua lista semanal, depois passou 20 minutos estudando as palavras que havia esquecido.

Estratgias

Monitoramento

Avaliar a eficcia de uma estratgia e o progresso de algum rumo a um objetivo de aprendizado.

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Elemento

Definio

Exemplo Quando Samer chegou mercearia, percebeu que perdera a lista que a me lhe dera. Em vez de voltar para casa para peg-la, decidiu pensar nos diferentes grupos alimentares laticnios, carnes e assim por diante para conseguir se lembrar do que deveria comprar. Quando o av lhe pediu que descrevesse um dia em um acampamento de vero, Hector contou que o dia comea com o caf da manh, seguido por dois perodos de atividades. A seguir, vem o almoo, depois um perodo de descanso e mais dois perodos de atividade... e assim por diante.

Conhecimento

Compreenso das relaes entre os itens que promovem a memorizao por meio da organizao das informaes a serem lembradas.

Scripts

Estrutura de memria que permite s pessoas se lembrar de eventos que ocorrem em uma ordem especfica.

Fonte: adaptada de KAIL (2004, p.331).

2.4.5.2.3 A linguagem nas crianas em idade escolar

A memria aperfeioa-se, uma vez que o tempo de processamento de informaes diminui, a capacidade de ateno e a memria de curto prazo aumentam, e as crianas tornam-se mais aptas no uso de estratgias mnemnicas, tais como recursos externos, ensaio, organizao e elaborao. A inteligncia das crianas em idade escolar, em geral, avaliada por testes. Os testes de inteligncia so bons preditores de sucesso escolar, mas podem subestimar a capacidade de algumas crianas. As diferenas de QI entre grupos tnicos parecem resultar basicamente de diferenas culturais e ambientais. Tentativas de criar testes livres da influncia cultural no tiveram xito. A compreenso da sintaxe na idade escolar torna-se cada vez mais complexa, e a compreenso dos processos de comunicao aperfeioa-se. A interao com os colegas auxilia no desenvolvimento da alfabetizao. Alguns aspectos perceptuais so importantes para a aprendizagem da leitura na idade escolar: reconhecer as letras separadas e saber que as palavras faladas e escritas se compem por sons separados. A criana precisa desenvolver a conscincia fonolgica as palavras so constitudas por sequncias de

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fonemas para que consigam aprender a ler. As experincias da criana com a linguagem falada e escrita exposio a livros, histrias, jogos com letras, cantigas, etc. parecem estar relacionadas com a facilidade com que a criana inicia o aprendizado da leitura e da escrita (BEE, 2003). Apesar de testes de inteligncia serem bons preditores do sucesso escolar, no parece haver uma correlao entre escores de QI e aprendizagem da leitura. Crianas com dificuldades de aprendizagem, geralmente surgidas na idade escolar durante o processo de alfabetizao, comumente apresentam nveis de inteligncia medianos ou acima da mdia.

2.4.5.2.4 Diferentes conceitos sobre inteligncia

Teorias psicomtricas. Segundo essas teorias, a inteligncia consiste em capacidades distintas. De acordo com alguns padres distintos (rapidez perceptiva, compreenso de palavras, fluncia verbal, fluncia numrica, visualizao espacial, memria e raciocnio), pontuaes so atribudas a cada tarefa e, ao final, tem-se um fator geral de inteligncia. Os padres de pontuaes em testes do sustentao tanto inteligncia geral quanto s capacidades especficas (KAIL, 2004). Teoria das inteligncias mltiplas, de Gardner. Recentemente, os psiclogos do desenvolvimento tm encarado a inteligncia sob uma perspectiva mais ampla. A teoria de Gardner, ao invs de utilizar pontuaes de testes como base, recorre a pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, a estudos de pessoas com danos no crebro e a estudos com pessoas com altas habilidades (superdotadas). Ele prope sete inteligncias diferentes, conforme se v na Tabela 8. As primeiras trs inteligncias lingustica, lgico-matemtica e espacial esto includas nas teorias psicomtricas. As demais no esto: as inteligncias musical, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal so exclusivas da teoria de Gardner. A inteligncia lingustica desenvolve-se muito antes das outras seis. Cada inteligncia controlada por regies distintas do crebro.
Tabela 8 Sete inteligncias de Gardner. Tipo de inteligncia Lingustica Definio Conhecer o significado das palavras, ter a capacidade de utilizar as palavras para entender novas ideias e utilizar a linguagem para transmitir ideias aos outros. Entender as relaes que existem entre objetos, aes e ideias, assim como as relaes lgicas ou matemticas que podem existir sobre elas.

Lgico-matemtica

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Tipo de inteligncia Espacial

Definio Perceber os objetos acuradamente e imaginar mentalmente a sua aparncia antes e depois de terem sido transformados. Compreender e produzir sons que variam em altura, ritmo e tom emocional. Utilizar o corpo de formas bastante diferenciadas, como os danarinos, os artesos e os atletas. Identificar diferentes sentimentos, estados de esprito, motivaes e intenes nos outros. Entender as prprias emoes e conhecer suas virtudes e defeitos.

Musical Corporal-cinestsica Interpessoal Intrapessoal

Fonte: GARDNER (1983,1993 apud KAIL, 2004, p. 334).

A partir da teoria de Gardner, os pesquisadores comearam a olhar para aspectos no tradicionais da inteligncia. Por exemplo, um aspecto da inteligncia interpessoal a flexibilidade sociocognitiva, que corresponde habilidade de resolver problemas sociais com conhecimento social relevante. Agir habilmente em situaes sociais um elemento da inteligncia diferente das inteligncias lingustica e lgico-matemtica das teorias psicomtricas (KAIL, 2004). importante destacar que as habilidades que so importantes para a concepo de inteligncia em uma cultura podem ser menos valorizadas em outras culturas. Cada cultura define o que significa ser inteligente, modelando o que os jovens devem cultivar e valorizar na sua sociedade. Esse fator tem sido alvo de constantes crticas, pois podem ser causa de algumas distores em testes de inteligncia que so transferidos de uma populao para outra sem a devida validao. De forma geral, os tericos ainda esto debatendo o que a inteligncia. Apesar da indefinio, o fato que os indivduos diferem significativamente em termos de habilidade intelectual, e diversos testes tm sido concebidos para medir essas diferenas. Os testes que medem a inteligncia. Em 1904, Binet e Simon foram solicitados pelo governo francs a encontrarem uma maneira de reconhecer crianas que necessitavam de instruo especial na escola. Binet e Simon criaram o primeiro teste de inteligncia utilizando tarefas simples para distinguir as crianas que iriam bem na escola e as que no iriam. Eles selecionaram problemas que uma criana de 3 anos poderia resolver, alguns que uma criana de 4 anos poderia resolver, e assim por diante. A idade mental das crianas, ou IM, correspondia dificuldade dos problemas que elas poderiam resolver corretamente. Uma criana que resolvesse problemas que uma criana de 7 anos resolve teria um IM de 7. Uma criana inteligente teria um IM de uma criana

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mais velha; uma criana burra teria um IM de uma criana mais nova (BEE, 2003; KAIL, 2004). Em 1916, Terman (da Universidade de Stanford) revisou o teste de Binet e Simon e publicou uma nova verso que ficou conhecida como o teste StanfordBinet (BEE, 2003). Terman descreveu o desempenho como um Quociente de Inteligncia, ou QI, que era conseguido simplesmente pela razo entre a idade mental e a idade cronolgica, multiplicada por 100 (QI = IM/IC x 100). Atualmente, as pontuaes em testes de inteligncia so determinadas pela comparao entre o desempenho da criana no teste e o desempenho mdio de outras crianas de sua idade. Quando a criana exibe um desempenho compatvel com a mdia para sua idade, seu QI 100; as crianas que exibem desempenho abaixo da mdia possuem QI menores do que 100. Os testes so baseados em tarefas cognitivas que vo do extremamente fcil ao extremamente difcil. O examinador apresenta questes cada vez mais difceis para a criana at que ela erre todas as questes de um nvel especfico. A pontuao (o QI) atribuda com base em quantas questes a criana acertou em comparao com o nmero mdio acertado por crianas da mesma idade. Mas os testes funcionam? Essa pergunta remete ao aspecto da validade dos testes de inteligncia. A validade corresponde extenso em que um teste mede realmente o que pretende medir, ou seja, atinge plenamente a meta para a qual foi construdo. fato que algumas crianas com altas pontuaes no teste no tm um excelente desempenho na escola, enquanto outras com pontuaes mais baixas recebem notas boas na escola. Mas, em geral, os testes preveem, razoavelmente, tanto o desempenho na escola, como o desempenho no trabalho, especialmente para trabalhos mais complexos (KAIL, 2004). Hereditariedade e fatores ambientais. Em vrios estudos, as concluses indicam que a diferena nas pontuaes entre crianas de mesma idade devese tanto experincia quanto hereditariedade. Esses dados mostram a influncia da hereditariedade sobre o QI (KAIL, 2004): A correlao entre gmeos idnticos criados juntos de 0,85; A correlao entre gmeos fraternos criados juntos de 0,58; A correlao entre irmos criados juntos de 0,45; A correlao entre crianas sem parentesco criadas juntas de 0,31. Outros dados mostram que a correlao entre o QI das crianas e seus pais biolgicos maior do que a correlao entre o QI das crianas e seus pais adotivos.

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Os estudos que investigam as influncias das caractersticas das famlias e dos lares e o impacto da interveno pr-escolar sobre o QI mostram a influncia do meio ambiente sobre a inteligncia. Os tipos de tratamento que se do aos bebs e s crianas constituem diferenas ambientais importantes para seu desenvolvimento cognitivo. Famlias de crianas que apresentam nveis altos de inteligncia costumam apresentar o seguinte padro de comportamento: Oferecem ao beb, nos primeiros anos de vida, um ambiente fsico complexo, rico para a estimulao precoce, o que pode favorecer a formao de maior quantidade de redes sinpticas; So responsivas aos diferentes comportamentos da criana e emocionalmente envolvidas com ela; Usam linguagem variada para se dirigir criana e conversam com ela muito frequentemente; Brincam e interagem com a criana estando sempre um nvel acima daquilo que a criana capaz de entender sozinha, agindo na regio que Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal; Do oportunidades para a criana desenvolver sua autonomia, evitando restries, punies e controle exagerados; Estimulam a realizao das atividades escolares e acreditam nas capacidades da criana (BEE, 2003). Kail (2004) tambm considera as influncias ambientais sobre os nveis de inteligncia da criana quando coloca que: As crianas tendem a ter um QI mais alto quando seu meio ambiente bem estruturado e previsvel; As crianas que ingressam na pr-escola tm pontuaes mais altas em testes de inteligncia, e seu desempenho escolar no ensino fundamental melhor do que as crianas que no frequentaram a pr-escola. Todos os testes refletem influncias culturais. Os testes avaliam o sucesso da adaptao a um contexto cultural especfico. A maioria dos testes de inteligncia prev o sucesso em um ambiente escolar que em geral adota valores de classe mdia. Independentemente do grupo tnico, uma criana com elevada pontuao nos testes possui as habilidades intelectuais necessrias para o trabalho escolar baseado em valores de classe mdia. Uma criana com baixa pontuao carece dessas habilidades.

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Diferenas de gnero. Estudos mostram que as mulheres tm mais habilidade verbal, e meninas tambm lem e escrevem melhor e tm melhor ortografia do que os meninos. Alm disso, meninos apresentam mais frequentemente problemas de leitura e outros problemas relacionados linguagem, como a gagueira (KAIL, 2004). H duas explicaes para essas diferenas: primeiro, o hemisfrio esquerdo do crebro, fundamental para a linguagem, pode amadurecer mais rapidamente nas meninas do que nos meninos; segundo, a experincia contribui com essas diferenas, pois a leitura comumente encarada como uma atividade feminina. Com relao habilidade espacial, os meninos tendem a ter mais habilidade nesse aspecto do que as meninas, so mais precisos em tarefas que envolvem, por exemplo, rotao mental. Como possveis explicaes para essas diferenas, tm-se: os meninos tendem a participar de atividades que simulam a trajetria de um objeto que se move no espao, utilizando planos bidimensionais para montar um objeto como um modelo em miniatura, ou jogando videogames que envolvem habilidades de percepo visual (KAIL, 2004). Independentemente dos dados de pesquisa, as explicaes no so mutuamente exclusivas, ou seja, influncias biolgicas e da experincia so responsveis por diferenas de gnero tanto em relao habilidade verbal, quanto em relao habilidade espacial. Por isso, pais e educadores podem e devem estimular ambas as habilidades em meninos e meninas.

2 .4 .6 Comportamento social e personalidade em crianas em idade pr-escolar (2 a 6 anos) e escolar (6 a 12 anos)

2.4.6.1 Idade pr-escolar 2.4.6.1.1 O autoconceito
O conceito de self ou autoconceito refere-se ao indivduo, tal como se revela e se conhece, representado em sua prpria conscincia (KOUGAN & HOUAISS, 1998). Um fator importante na formao do autoconceito a identificao da criana como menino ou menina e os comportamentos associados a cada papel. O autoconceito das crianas pr-escolares envolve o conhecimento das prprias capacidades e dos papis sociais que podem desempenhar. Contudo, ainda no h um senso global de seu prprio valor, pois as percepes de si

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mesmas esto relacionadas a ambientes especficos e a tarefas especficas.

 na idade escolar que o autoconceito passa a se referir mais a caractersticas internas do que externas (BEE, 2003). Papis de gnero. Quando se fala em papel social, estamos nos referindo a um conjunto de diretrizes culturais sobre como uma pessoa deve se comportar. Durante os anos pr-escolares as crianas aprendem papis de gnero o que culturalmente apropriado para homens e para mulheres. As culturas, em geral, tm crenas sobre como homens e mulheres tm personalidades, interesses e comportamentos diferentes so os esteretipos de gnero (KAIL, 2004). Esteretipo a ideia ou convico classificatria preconcebida sobre algum ou algo, resultante de expectativa, hbitos de julgamento ou falsas generalizaes (KOOGAN & HOUAISS, 1998). Mas essas crenas nem sempre so verdadeiras. Pesquisas feitas com estudantes universitrios demonstram que se costuma atribuir traos de personalidade diferenciados para homens e mulheres. A Tabela 9 mostra a atribuio dos traos.
Tabela 9 Traos que os universitrios consideram como caractersticos de homens ou mulheres. HOMENS Independente Agressivo Frio Hbil nos negcios Aptido mecnica Franco (direto) Age como um lder Autoconfiante Ambicioso No facilmente influencivel Dominante Fonte: Ruble (1983 apud Kail, 2004, p. 265). MULHERES Emotiva Voltada para o lar (caseira) Amvel Chora com facilidade Criativa Leva o ponto de vista dos outros em considerao Dedica-se aos outros Necessita de aprovao Gentil Consciente dos sentimentos alheios Irritvel

Segundo esses traos de personalidade, os homens so descritos como indivduos que agem sobre o mundo, e as mulheres so descritas como tendo funcionamento predominantemente emocional e como pessoas que valorizam os relacionamentos interpessoais.

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A viso de gnero em crianas pr-escolares tende a ser rgida, pois elas no entendem que os esteretipos nem sempre se aplicam. Para elas, os esteretipos de gnero so diretrizes gerais para comportamentos que so obrigatrios para todos os meninos e meninas. Contudo, os esteretipos so limitantes (KAIL, 2004). Vises estereotipadas podem conduzir a aes errneas. Fazer previses de comportamento apenas com base em esteretipos de gnero pode levar a um conjunto de inferncias sobre o comportamento e a personalidade que pode no ser verdadeiro. Identidade de gnero. Quando as crianas pr-escolares aprendem os comportamentos atribudos a homens e mulheres, passam a se identificar com um dos grupos. A criana constri uma identidade de gnero percepo de si mesma como homem ou mulher (KAIL, 2004). Essa formao pode sofrer influncias socializantes de diferentes meios. Os pais tratam os filhos e filhas de maneira similar, exceto quanto aos comportamentos relacionados a gnero. Os adultos pais, professores, personalidades pblicas moldam o comportamento das crianas quanto aos papis associados ao sexo. Bandura (1979) afirma que as crianas aprendem comportamentos sociais por meio de reforamento e aprendizagem por observao. Dessa forma as crianas aprendem o que sua cultura considera adequado para homens e mulheres. Os pais, mais do que as mes, diferenciam os comportamentos relacionados ao sexo. Eles tendem a incentivar a independncia dos filhos homens ao mesmo tempo que aceitam e reforam a dependncia por parte das filhas. As mes, em geral, tambm oferecem tratamento diferenciado a meninos e meninas, contudo com base nas caractersticas individuais de seus filhos, enquanto os pais respondem com base nos esteretipos de gnero. Por exemplo, a me entende que seu filho inteligente, mas inseguro; o pai, por sua vez, estimula o menino a agir da forma como ele (o pai) acha que um menino deve agir (KAIL, 2004). Entre os colegas, as crianas pr-escolares costumam criticar outras crianas que se engajam em brincadeiras tpicas do gnero oposto, principalmente entre os meninos. tambm nessa fase que as crianas passam a querer brincar apenas com outras crianas do mesmo sexo (fase do clube do Bolinha e da Luluzinha). Elas, muitas vezes, rejeitam os esforos dos pais para faz-las brincar com crianas do sexo oposto. Alguns fatores podem explicar o fato de meninos e meninas preferirem

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membros do mesmo sexo como parceiros da brincadeira:

 Os meninos preferem brincadeiras violentas e so mais competitivos e dominadores em suas interaes; As interaes das meninas so facilitadoras, ou seja, elas tendem a apoiar umas as outras e a sustentar a interao; As interaes dos meninos so constritivas, ou seja, um parceiro tenta sair vitorioso ameaando o outro, vangloriando-se, etc. (KAIL, 2004). A convivncia entre crianas do mesmo sexo acaba por solidificar o senso da criana de pertencer a um gnero em particular e agua o contraste entre seu gnero e o outro. A identificao com um gnero leva a criana a procurar atividades tpicas dele. Quando as crianas entendem os rtulos (menino versus menina), a estabilidade (a menina tornar-se- mulher e o menino, homem) e a consistncia (o gnero independe de acessrios externos, como roupas), significa que dominaram a constncia de gnero (KAIL, 2004). Autoestima. Na idade pr-escolar, as crianas assumem mais responsabilidades sobre si mesmas. A brincadeira de faz de conta permite criana explorar os papis sociais de adultos (me, pai, professor, atleta, cantor, etc.). As crianas passam a explorar o ambiente sozinhas e a fazer perguntas sobre o mundo. Como decorrncia desse crescimento psicossocial, as crianas desenvolvem a autoestima (KAIL, 2004). Autoestima refere-se ao sentimento sobre o prprio valor, a confiana que um indivduo tem em seus atos e julgamentos. As crianas com autoestima elevada julgam a si prprias favoravelmente e se sentem bem consigo mesmas. As crianas com baixa autoestima julgam-se negativamente e, muitas vezes, prefeririam ser outra pessoa. Em geral, a autoestima de crianas pr-escolares costuma ser elevada e tende a diminuir quando as crianas entram na escola de Ensino Fundamental (KAIL, 2004).

2.4.6.1.2 Estilos parentais de educao

Afeto e controle so aspectos universais do comportamento dos pais. A combinao desses aspectos produz quatro estilos de educao parental: Educao autoritria: combina alto controle com baixo afeto. So pais que fixam regras e esperam que elas sejam seguidas sem discusso. O autoritarismo no permite que sejam considerados as necessidades ou os desejos das crianas.

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 Educao competente: combina alto grau de controle parental com alto grau de afeto e ateno. So pais que explicam as regras e encorajam a discusso. Educao permissiva-indulgente: combina bastante afeto e ateno com baixo controle parental. So pais que geralmente aceitam o comportamento dos filhos e raramente os punem. Educao indiferente-distante: no fornece afeto nem controle. So pais que atendem as necessidades fsicas e emocionais bsicas dos filhos. Tentam minimizar o tempo que passam com os filhos e evitam se envolver emocionalmente com eles (BAUMRIND, 1991 apud KAIL, 2004). As crianas que tm pais competentes tendem a ser responsveis, independentes e amistosas. Ao contrrio, crianas com pais autoritrios costumam ter autoestima baixa e menos habilidade social. Crianas com pais permissivosindulgentes tendem a ser impulsivas e se frustram com facilidade. Crianas com pais indiferentes-distantes tm baixa autoestima e so impulsivas, agressivas e mal-humoradas.

2.4.6.1.3 Relacionamento com os irmos e amigos

Relacionamentos entre irmos. Os irmos influenciam o desenvolvimento uns dos outros, no apenas durante a infncia, mas por toda a vida. Os primognitos, muitas vezes, so cobaias para os pais, que tm muito entusiasmo e pouca experincia. Os pais costumam ter altas expectativas e so mais afetuosos e punitivos com eles. Com os caulas, os pais tm expectativas mais realistas e relaxam na disciplina (KAIL, 2004). Como consequncia, os primognitos geralmente alcanam pontuaes mais altas em testes de inteligncia (QI) e costumam ir para a faculdade. Adaptam-se com maior facilidade s exigncias dos adultos. Os caulas, por sua vez, no se preocupam tanto em agradar os pais e so mais populares entre os amigos e mais inovadores (KAIL, 2004). Em geral, os relacionamentos entre os irmos so complicados. Quando nasce um irmo, as crianas podem se tornar fechadas ou at regredir a comportamentos infantis, na inteno de compartilhar a ateno e a afeio dos pais. Esse sofrimento pode ser minimizado se os pais continuarem atentos s necessidades dos filhos mais velhos. Os irmos podem estabelecer um relacionamento de amizade ou de com-

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petio. Em geral, o padro estabelecido na infncia permanece estvel durante

a vida e os pais influenciam na qualidade do relacionamento entre irmos. Os irmos relacionam-se melhor quando acreditam que os pais no tm favoritos, tratando de modo imparcial todos os irmos. Os filhos entendem que as crianas tm necessidades diferenciadas. O problema ocorre quando a diferena de tratamento no justificvel (KAIL, 2004). O relacionamento entre irmos tambm influenciado pela qualidade do relacionamento dos pais entre si: os conflitos entre os pais esto associados a conflitos entre irmos, e vice-versa. Relacionamentos entre amigos. Prximo ao segundo ano de vida, surge a brincadeira cooperativa que se fortalece por volta dos 4 anos. Uma caracterstica marcante nessa fase a agresso entre as crianas. A criana prescolar ainda no tem controle adequado sobre seu comportamento e, alm disso, no tm muitos modelos diferentes de resoluo de conflitos, favorecendo o comportamento agressivo nessas situaes (KAIL, 2004). fundamental a interferncia do adulto para ensin-la outras formas socialmente adequadas de resolver seus problemas. As brincadeiras de faz de conta tambm so marcantes nessa fase da vida. Esse tipo de brincadeira promove o desenvolvimento cognitivo e permite que as crianas explorem temas que as amedrontam. Quando esto interpretando papis nesse tipo de brincadeira, elas exercitam a linguagem, a memria e o raciocnio, alm da compreenso dos pensamentos, crenas e sentimentos alheios. As crianas tendem a reproduzir os castigos e medos que sofrem no cotidiano na brincadeira de faz de conta. Dessa forma, podem experimentar a raiva, a culpa, a alegria, o afeto e outras emoes, favorecendo-lhes, posteriormente, o reconhecimento dessas mesmas emoes nas situaes vivenciadas no dia a dia.

2.4.6.1.4 Desenvolvendo o controle do prprio comportamento

Aprender a controlar o prprio comportamento importante para o desenvolvimento social da criana. O autocontrole ajuda as crianas a entenderem que no podem fazer o que querem no momento que bem entenderem. Para viver em sociedade, elas precisam aprender regras de comportamento e, para isso, precisam aprender a controlar seus impulsos. Incio do autocontrole. O autocontrole se desenvolve em trs fases: Por volta do primeiro ano, as crianas aprendem que no so totalmente livres para agir como desejam e que outros impem limites sobre o que elas podem fazer;

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 Por volta dos dois anos, as crianas j internalizaram alguns controles e so capazes de algum autocontrole na ausncia dos pais, como esperar um coleguinha terminar de brincar com um brinquedo para, s ento, peg-lo; Por volta dos trs anos, as crianas so capazes de autorregulao, podendo conceber formas de regular seu prprio comportamento. Por exemplo, podem dizer a si mesmas que no podem fazer ou repetir uma instruo negativa (KAIL, 2004). O autocontrole ser obtido gradualmente, durante os anos escolares. A fase pr-escolar apenas o incio do processo, e as crianas diferem bastante quanto ao grau de autocontrole. Influncias parentais. O autocontrole das crianas influenciado pelo modelo ao qual elas esto expostas na famlia (gratificao imediata x objetivos futuros). As crianas podem mostrar boa conteno do prprio comportamento ou serem impulsivas, dependendo do comportamento que observam nos outros. O comportamento dos pais relaciona-se com o autocontrole dos filhos: O autocontrole mais baixo em crianas cujos pais so muito rigorosos com elas, pois esses pais supercontrolam os filhos, direcionando-os constantemente a fazer uma coisa e no outra, no lhes dando oportunidade para que internalizem o controle. O autocontrole maior quando os pais encorajam os filhos a serem independentes e a tomarem suas prprias decises. Assim, os pais oferecem gradualmente mais oportunidades aos filhos de controlar seu prprio comportamento (KAIL, 2004). Temperamento e autocontrole. Alm do comportamento dos pais, o temperamento das crianas ajuda a determinar seu nvel de autocontrole. As crianas em idade pr-escolar que so mais emotivas parecem ser menos capazes de autocontrole. Uma emoo que afeta o desenvolvimento do autocontrole a ansiedade. Algumas crianas ansiosas ficam tensas quando percebem que esto prestes a fazer algo de errado. Crianas ansiosas tendem a ser mais obedientes, pois a tenso em no seguir as instrues dos adultos maior do que o desejo (KAIL, 2004). Com as crianas que no so ansiosas, necessrio estimular a cooperao, baseando-se no relacionamento de apego entre elas e os adultos. As crianas que no so ansiosas obedecem s ordens dos pais no por medo,

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mas por sentimentos positivos pelas pessoas amadas.

Independentemente do temperamento, as crianas no mantm sempre o mesmo nvel de autocontrole. Em algumas ocasies elas podem resistir tentao e, em outras, podem ceder aos impulsos pela satisfao imediata das necessidades. Aperfeioando o autocontrole. Em termos gerais, as formas eficazes de resistir tentao incluem: a) lembrar-se da importncia dos objetivos de longo prazo em oposio s tentaes imediatas; b) reduzir a atrao dos acontecimentos tentadores. Na idade pr-escolar, as crianas desenvolvem estratgias prprias para no carem na tentao e para controlarem o prprio comportamento. Entre essas estratgias, tem-se (KAIL, 2004): a) Lembrar-se de no olhar para o objeto tentador; b) Lembrar-se de no tocar em um objeto tentador; c) Realizar atividades projetadas para desviar a ateno do objeto tentador, como brincar com outros objetos, cantar, dizer a si mesmo o que no pode fazer, etc. Essas estratgias fornecem um plano para auxiliar a criana na regulao de seu prprio comportamento. medida que as crianas aprendem a regular o prprio comportamento, comeam tambm a aprender regras morais o que certo e o que errado, culturalmente. Aprendendo regras morais. Na idade pr-escolar, as crianas comeam a entender que muitas regras so, na verdade, convenes sociais, padres arbitrrios de comportamento aceitos por um grupo de pessoas para facilitar as interaes dentro do grupo. As convenes sociais regem o que podemos ou no fazer em pblico e o que classes sociais diferentes podem ou no fazer. Por exemplo, os pais podem levantar a voz com a criana, mas a criana jamais pode falar alto com os pais (KAIL, 2004). Por volta dos trs anos, as crianas compreendem a diferena entre conveno social e regra moral. As regras morais so concebidas para proteger as pessoas, como as leis que punem um assassino. As crianas j compreendem que machucar outras pessoas e tirar delas objetos que no lhes pertencem so transgresses mais srias do que comer com a mo ou no prestar ateno a uma histria (KAIL, 2004).

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2.4.6.2 Idade Escolar 2.4.6.2.1 Autoestima

A autoestima a qualidade de quem se valoriza, se contenta com seu modo de ser e demonstra, consequentemente, confiana em seus atos e julgamentos (KOOGAN & HOUAISS, 1998). Na idade escolar, a autoestima medida por meio de questionrios, nos quais as crianas leem afirmaes do tipo Algumas crianas tm dificuldade em dar respostas certas na escola versus Outras crianas quase sempre sabem as respostas certas e, ento, indicam com qual das frases se identificam. Os testes, em geral, medem a competncia acadmica, a competncia para esportes, a aceitao social, a conduta social e a aparncia fsica. A autoestima muda na idade escolar, porque, quando entram na escola, as crianas comeam a se comparar com os colegas. Essa comparao s vezes mostra que elas no so to boas nos esportes, por exemplo, como achavam, ou que no so os melhores leitores da escola. Descobrem, ocasionalmente, que esto abaixo da mdia em algumas atividades escolares. Essa percepo produz uma queda na autoestima em relao queles aspectos nos quais esto em desvantagem (KAIL, 2004). Alm disso, a autoestima torna-se mais diferenciada com o passar dos anos. As crianas so capazes de se avaliar melhor medida que se desenvolvem e que suas avaliaes so cada vez mais independentes dos outros. Consequentemente, as crianas pequenas costumam ter taxas de autoestima mais elevadas e mais consistentes. As taxas de autoestima de crianas mais velhas so mais variveis. As crianas em idade escolar tm autoestimas mltiplas, ligadas a reas especficas (KAIL, 2004). Em todas as idades, muitas pessoas no se veem de maneira positiva. Algumas crianas so ambivalentes a respeito de si mesmas, outras se avaliam de forma negativa (autoconceito negativo). Fontes influenciadoras da autoestima. A educao dada pelos pais tem um papel-chave no desenvolvimento da autoestima da criana. As crianas tendem a se encarar de modo positivo quando os pais so afetuosos e se envolvem em suas atividades. No mundo todo, as crianas tm autoestima mais elevada quando as famlias vivem em harmonia e os pais educam os filhos (KAIL, 2004). A disciplina dos pais tambm se relaciona autoestima. As crianas com autoestima elevada geralmente possuem pais que fixam regras, mas tambm esto dispostos a discuti-las.

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Os pais que no estabelecem regras esto, na verdade, dizendo aos filhos que no se importam, que no os valorizam o suficiente para terem o trabalho de criar regras e controlar a obedincia a elas. Da mesma forma, os pais que se recusam a discutir a disciplina com os filhos esto indiretamente dizendo: a sua opinio no importa para mim. Ao internalizar essas mensagens, as crianas esto construindo um autoconceito negativo, resultando em baixa autoestima (KAIL, 2004). Alm da influncia dos pais, os outros ambientes que as crianas frequentam, sobretudo a escola, tambm geram oportunidades para que elas faam comparaes sociais com os colegas. Por conviverem diariamente com os colegas em sala de aula, surgem inmeras ocasies para descobrir a situao de cada um no grupo. Dessa forma, as crianas podem perceber como so vistas pelos colegas (como alunos talentosos ou pouco talentosos), fornecendo subsdios para a formao da autoestima acadmica (KAIL, 2004). O fundamento da autoestima est no perceber como elas so vistas pelas pessoas que as cercam. Se a criana percebe que pessoas que so importantes para ela a veem positivamente, h grande probabilidade que ela desenvolva autoestima elevada; se, pelo contrrio, ela percebe que vista negativamente, h grandes chances de que ela desenvolva autoestima baixa. Consequncias da baixa autoestima. Crianas com baixa autoestima correm o risco de apresentar muitos problemas desenvolvimentais. Elas so mais propensas a: ter problemas com os colegas; ter distrbios psicolgicos como depresso; exibir comportamentos antissociais; sair-se mal na escola (KAIL, 2004). Contudo, a baixa autoestima no apenas causa desses problemas, mas tambm causada por eles. As crianas que se desempenham mal na escola, com o tempo no conseguem acompanhar os demais colegas de turma, diminuindo sua autoestima acadmica, sua autoconfiana e as probabilidades futuras de sucesso escolar. Torna-se, portanto, um crculo vicioso. O mesmo ocorre com os relacionamentos sociais, pois a inabilidade social leva rejeio dos colegas, reduzindo a autoestima e atrapalhando futuras interaes entre colegas.

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2.4.6.2.2 Relacionamentos com os colegas

Na escola, o ambiente promove mudanas no contexto interacional das relaes entre colegas. O nmero de colegas aumenta e as crianas comeam a ser expostas a um conjunto mais diversificado de colegas do que antes. Alm disso, a superviso dos adultos diminui consideravelmente, permitindo que a criana desenvolva maior autonomia (KAIL, 2004). Amizade. Na idade escolar, as crianas desenvolvem relacionamentos especiais com os colegas. A amizade um relacionamento voluntrio entre duas pessoas envolvendo uma ligao mtua. Nessa fase, as amizades so mais comuns entre crianas de mesmo sexo e idades prximas (KAIL, 2004). As crianas e adolescentes aproximam-se porque tm atitudes similares em relao escola, diverso e ao futuro. Uma criana que gosta da escola, gosta de ler e planeja fazer faculdade provavelmente no ficar amigo de outra que acha que a escola idiota, gosta de assistir TV o dia todo e pretende sair da escola o mais rpido possvel. medida que as amizades se fortalecem, as crianas tornam-se mais parecidas em suas atitudes e valores. As amizades variam bastante em qualidade. s vezes, as amizades so breves porque as crianas tm a habilidade de cri-las conhecem histrias engraadas, brincam com vrias crianas , mas no tm a habilidade de mant-las no conseguem guardar segredo ou so muito autoritrias. Quando surgem conflitos, as amizades muitas vezes terminam, porque as crianas se concentram em seus prprios interesses e no se dispem a negociar, ou porque descobrem que suas necessidades e interesses no so to semelhantes quanto haviam pensado (KAIL, 2004). Por vrias razes, ento, as amizades se desfazem. Diz-se, popularmente, que um amigo fiel um tesouro. As crianas que tm amigos possuem autoestima mais elevada, so menos propensas solido e depresso e agem pr-socialmente com mais frequncia (KAIL, 2004). Alm disso, as boas amizades ajudam a criana a enfrentar as tenses a que esto sujeitas, como as transies entre os anos escolares. As amizades so, portanto, fonte de riquezas. Com os amigos as crianas aprendem e podem recorrer ao seu apoio em momentos de dificuldade. Comportamento pr-social. Definido como comportamento intencional, voluntrio, destinado a beneficiar outra pessoa (altrusmo). Os comportamentos pr-sociais so observados muito cedo, em crianas de dois a trs anos: ajudam, emprestam brinquedos, tentam consolar. Na idade escolar e na adolescncia, prestam assistncia fsica e verbal. Consolar o outro parece ser mais

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comum entre os pr-escolares e iniciantes no ensino fundamental. Crianas altrustas so mais empticas e demonstram mais frequentemente emoes positivas (KAIL, 2004). Popularidade e rejeio. Segundo Kail (2004), a maioria das crianas pode ser classificada em cinco categorias: Crianas populares: aquelas de quem a maioria dos colegas gosta; Crianas rejeitadas: aquelas de quem a maioria dos colegas no gosta; Crianas controversas: so tanto apreciadas quanto rejeitadas pelos colegas; Crianas mdias: so apreciadas e rejeitadas por alguns colegas, mas em menor intensidade do que as crianas classificadas como populares, rejeitadas ou controversas; Crianas negligenciadas: so ignoradas pelos colegas. As crianas mais inteligentes e fisicamente atraentes costumam ser mais populares. Contudo, o fator mais importante na determinao da popularidade so as habilidades sociais. Crianas populares so mais hbeis no estabelecimento de interaes sociais, na comunicao e integrao em uma conversa ou brincadeira em andamento. Usualmente, so mais propensas a compartilhar, cooperar e ajudar e menos propensas a iniciar brigas. J as crianas rejeitadas tendem a ser socialmente inbeis, agressivas, provocativas, possuem pouco autocontrole e sempre provocam tumultos na escola (KAIL, 2004). A influncia dos pais pode explicar parte da rejeio sofrida por seus filhos. As crianas imitam os comportamentos dos pais. Pais que so amigveis e cooperam com os outros demonstram habilidades sociais reais. Pais briguentos e hostis demonstram muito menos habilidades sociais. As prticas disciplinares tambm afetam as habilidades sociais e a popularidade dos filhos. A disciplina no sistemtica e incoerente est associada a comportamentos antissociais e agressivos por parte das crianas. Estabelecer limites e regras coerentes demonstra a afeio dos pais, promove modelos reais de habilidades sociais (KAIL, 2004). importante, portanto, que os professores e outros profissionais da rea da educao ensinem s crianas como estabelecer uma interao, como se comunicar com clareza e como ser amigvel com os colegas. As crianas rejeitadas podem aprender habilidades sociais que as preparem para emitir comportamentos mais adequados nas interaes com os colegas, promovendo a aceitao deles, evitando os danos a longo prazo associados rejeio.

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Agresso. O comportamento agressivo visa prejudicar, danificar ou ferir. As agresses fsicas so tpicas de crianas pequenas, enquanto as crianas mais velhas preferem empregar a linguagem para expressar a agresso. Uma forma comum de agresso, principalmente entre meninas, a agresso relacional, na qual as crianas tentam ferir as outras prejudicando seus relacionamentos, por exemplo, espalhando boatos, ou insultando-se com xingamentos e expresses pblicas de desprezo (KAIL, 2004). Entre os meninos, a agresso fsica bastante comum na idade escolar. Algumas crianas altamente agressivas podem se transformar em adolescentes que tendem a entrar em conflito com as regras e leis, causando danos sociedade. Razes do comportamento agressivo. As primeiras experincias familiares constituem o principal treinamento para aprender padres de agresso. Pais e irmos desempenham papel fundamental no desenvolvimento do comportamento agressivo das crianas. Muitos pais usam o castigo fsico ou ameaas para deter o comportamento agressivo. O efeito imediato parar a agresso, mas o castigo fsico serve como um modelo para a criana, demonstrando de forma clara que a fora fsica funciona como um meio de controlar os outros (KAIL, 2004). Contudo, apenas as reaes agressivas dos pais no so essenciais para tornar uma criana agressiva. Quando os pais so autoritrios, indiferentes e emocionalmente no envolvidos, os filhos tm maior propenso a desenvolver um padro agressivo de comportamento. Aps ser rotulada como agressiva, a criana tende a ser acusada de agresso e castigada mesmo quando se comporta bem. A criana agressiva ser acusada de tudo o que sair errado, sendo a m conduta de outras crianas prximas ignorada. Pesquisas mostram que bater em uma criana agressiva no costuma inibir a agresso por muito tempo. Como agir, ento? Oferecer oportunidade de emisso de comportamentos incompatveis agresso, restringir as situaes que geram comportamentos agressivos e reforar comportamentos de cooperao contingentes sua apresentao. A criana deve ser elogiada por cooperar ao invs de receber por parte do adulto, como resposta a algum comportamento agressivo, outro comportamento de mesma natureza.. A criana deve ser elogiada por cooperar ao invs de agredir (KAIL, 2004). Algumas crianas herdam uma tendncia impulsividade, a um temperamento irritvel ou a controlar mal o prprio comportamento. Essas caractersticas muitas vezes levam os pais a castigar essas crianas com mais violncia, o

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que as torna mais agressivas. Assim, tanto os pais quanto a criana contribuem para o crculo vicioso da agresso em escalada (KAIL, 2004). Para resumir, o ciclo da agresso em geral comea cedo na vida da criana. Uma vez rotulada como agressiva, fatores ambientais podem lev-la quase inconscientemente a um caminho agressivo. Os castigos que os pais e professores aplicam tendem a aumentar a hostilidade da criana e servir como prova de que a agresso funciona. A criana pode, tambm, escolher companhias agressivas que encorajam ainda mais esse comportamento. Como fatores macrossociais favorecedores da agresso temos o desemprego, a pobreza, o racismo, a m distribuio de renda, a injustia social, a intolerncia religiosa, etc. O conjunto desses fatores cria uma cultura de agresso e violncia.

2.5 Alguns tericos do desenvolvimento

Neste tpico, trataremos brevemente de trs tericos importantes da Psicologia da Educao. Contudo, para maior aprofundamento sobre essas teorias voc deve buscar a bibliografia indicada ao final deste livro. Comecemos pela abordagem ecolgica de Bronfenbrenner (1996). Urie Bronfenbrenner (1917-2005) prope um sistema ecolgico em que a criana se desenvolve sujeita a experincias em um ambiente constitudo por uma srie de camadas ou crculos concntricos: Microssistemas: crculo mais central que inclui todos os ambientes em que a criana vive experincias pessoais diretas, como a famlia, a escola, a creche ou o ambiente em que um adolescente trabalha. Exossistemas: camada que inclui elementos que a criana no experiencia diretamente, mas que a influenciam porque afetam um dos microssistemas (geralmente, a famlia). So exemplos o trabalho dos pais e sua rede de amigos. Macrossistema: camada que inclui o ambiente cultural mais amplo. So exemplos a classe social qual pertence a famlia, a identidade tnica e a cultura mais ampla em que se insere o sistema inteiro. Para compreender como o ambiente afeta a criana, necessrio estudar simultaneamente todos os aspectos desse complexo sistema. A Figura 23 a seguir ilustra um sistema ecolgico de uma criana tipicamente brasileira.

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Figura 23 Ambiente ecolgico proposto por Bronfenbrenner. Fonte: adaptada de Bee (2003).

Outro importante estudioso do desenvolvimento Henri Wallon (18791962). A teoria do desenvolvimento de Wallon buscou explicar a relao natural e vital entre a criana e seu meio. Wallon (1989) percebia a Pedagogia e a Psicologia como cincias complementares, pois via a prtica educativa como campo principal para a pesquisa psicolgica. Uma das ideias centrais da psicologia de Wallon que impossvel pensar a criana fora da sociedade. A criana recebe suas determinaes da sociedade e tende vida social como buscando um estado de equilbrio. Wallon descreveu os movimentos das crianas como parte importante de seu desenvolvimento. Ele entende o movimento no s como uma forma de se locomover no ambiente, mas tambm como forma de expressar vontades, sentimentos. Outro fator importante de seu desenvolvimento a afetividade. O autor descreveu trs estgios que variam de acordo com o equilbrio emocional do indivduo: Estgio impulsivo-emocional: na fase impulsiva, a criana usa da motricidade para manifestar emoo, sendo esta ltima o elo entre a criana e o outro. Essa ligao torna as manifestaes infantis mais intencio-

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nais, auxiliando a criana a diferenciar-se do outro. A criana passa de

uma fase centrpeta e subjetiva (de ordem emocional) para uma fase centrfuga e objetiva (de ordem cognitiva). O movimento de andar e a aquisio da fala auxiliam a criana a evoluir para a fase objetiva. Estgio do personalismo: quando a criana adquire conscincia de si, ela pode voltar-se para o mundo humano, colocando-se, em geral, em situao de oposio, seduo e imitao, iniciando novamente uma fase centrpeta de desenvolvimento. Ela oscila entre o desejo intenso de autonomia e a forte relao com a famlia. A entrada na escola nessa fase (entre 3 e 6 anos) pode auxiliar a criana a resolver esses conflitos, pois o contato com outras crianas descontrai o forte vnculo com a famlia e ela pode exercitar sua autonomia em diferentes situaes (escolhas, discusses com os colegas, uso da palavra no, etc.). Estgio categorial: quando o sujeito consegue desenvolver sua autonomia para explorar o mundo do conhecimento, ele amplia seu domnio do espao fsico. Isso ocorre devido ao maior domnio do universo simblico e, por meio das representaes de objetos, o indivduo pode pensar sobre e operar objetos que no estejam presentes. Nesse estgio, h o conflito entre satisfazer a curiosidade sobre o mundo e entender que os vnculos com as pessoas significativas permanecem intactos. Na teoria de Wallon, portanto, so fundamentais os conceitos de interao social, que estabelecem o meio pelo qual a criana ir se construir na distino entre o eu e o no eu, a afetividade, que permeia as interaes sociais, e o movimento, que funciona como forma de expresso das mudanas evolutivas da criana.

2.6 Consideraes finais

Nesta unidade pudemos ter contato com uma srie de tericos das reas de desenvolvimento e aprendizagem. Observamos que a aprendizagem tratada de formas variadas do ponto de vista scio-interacionista com Vygotsky, comportamental com Skinner, e interacionista com Piaget. De forma geral, aprendemos que o desenvolvimento est estreitamente ligado aprendizagem e vice-versa. Verificamos, tambm, em diferentes momentos do texto, o papel do adulto no incentivo s capacidades que a criana j traz ao nascer a fim de que novas habilidades surjam e se desenvolvam a partir dessas. O beb um ser dotado de inmeras capacidades que o preparam para o nascimento. Contudo, a partir desse momento, so dependentes de estimulao provinda principalmente do ambiente social para que se desenvolvam de forma saudvel.

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Para estudo, dividimos o desenvolvimento em diferentes reas (cognitiva, fsica e social), mas no se pode esquecer que a criana um ser nico e complexo e que devemos olhar para ela como um ser integral, repleto de capacidades e possibilidades.

2.7 Saiba mais

Sugerimos dois textos cujos contedos serviro de ampliao e complemento a diversos aspectos discutidos ao longo da presente unidade: CARVALHO, A.; SALLES, F.; GUIMARES, M. Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criana e do adolescente. Porto Alegre: ArtMed, 2004. A Coleo Grandes Educadores apresenta, em DVD, alguns psiclogos influentes no campo da aprendizagem e do desenvolvimento, como Skinner, Rogers, Piaget, Wallon e Vygostsky.

UNIDADE 3
Implicaes educacionais das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem

3.1 Primeiras palavras

At aqui tivemos oportunidade de compartilhar diversos aspectos acerca da aprendizagem e do desenvolvimento infantil. Verificamos as contribuies de diferentes pesquisadores e suas teorias. As informaes repassadas podem ter pouco valor se no houver uma apropriao ativa em relao s mesmas, isto , se no houver um engajamento efetivo do leitor que possibilite olhar para aquelas informaes como conhecimentos em construo e no como conhecimentos dogmticos. Queremos, com essas reflexes iniciais, destacar que a aprendizagem se torna significativa medida que identificamos aspectos relevantes que ligam essa aprendizagem nossa vida. Em relao s informaes tratadas na Unidade 2, importante verificar de que maneira elas podem subsidiar nossas prticas docentes e as opes de ensino e de educao de nossas escolas. Objetivamos, na presente unidade, oferecer algumas diretrizes ao trabalho docente, particularmente no que se refere interao professor-aluno. No abordaremos todos os aspectos envolvidos na prtica docente, mas trataremos de forma crtica algumas dimenses cotidianas da vida na sala de aula. Acreditamos em uma escola possvel, vivel, formadora de indivduos pensantes. Essa escola possvel na medida em que se distancia tanto de um modelo idealizado de escola, dificilmente alcanvel, quanto de um modelo tradicional, cuja existncia tem produzido fracasso, excluso e passividade. Entendemos que a Psicologia da Educao, como uma das cincias da Educao, lana luz em diversos ngulos do fenmeno educacional, porm no detm respostas prontas para todas as situaes vivenciadas por professores e alunos. Nesse sentido, a presente unidade no oferecer receitas e sim reflexes, diretrizes e sugestes ao trabalho do professor, cabendo a cada um descortinar novas possibilidades a partir do material apresentado.

3.2 Problematizando o tema

Muitos professores em exerccio, assim como muitos professores em formao, compartilham angstias geradas pela busca, quase sempre frustrante, de novas formas de trabalhar em sala de aula, estratgias e mtodos que sejam eficazes na construo e efetivao de uma educao significativa. O que voc pensa a respeito disso? Haveria mtodos e estratgias pedaggicas que preencheriam as expectativas e buscas desses professores? Ser educador acreditar em mudanas. Que instrumentos conceituais e prticos voc tem desenvolvido em sua prtica docente ou sua futura prtica como

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educador? Quais as contribuies da Psicologia da Educao para a prtica do professor? Como voc utilizaria essas contribuies em seu dia a dia? Essas e outras interrogaes devero impulsion-los a buscar respostas, sempre provisrias. Aps ler e refletir sobre os contedos da presente unidade, procure voltar s questes aqui apresentadas e ouse complementar as sugestes, reflexes e diretrizes oferecidas, de forma a comear a construir seu prprio mtodo, isto , seu caminho pessoal.

3.3 As escolas como espaos privilegiados para o desenvolvimento infantil 3 .3 .1 A educao nos anos pr-escolares
Antigamente, havia uma distino clara entre creche e pr-escola. A prescola tinha a funo de educar, e a creche, de cuidar da criana enquanto os pais estavam trabalhando. Assim, a pr-escola constitua-se numa instituio educativa, enquanto a creche era vista como uma instituio assistencialista. Atualmente, tal distino no to evidente, porque a funo da creche est, paulatinamente, modificando-se. A maioria das creches costuma, atualmente, oferecer as mesmas atividades que eram caractersticas da pr-escola, e a pr-escola, por sua vez, tem aumentado a frequncia de oferecimento do atendimento integral, servindo, tambm, como um lugar para deixar as crianas enquanto os pais trabalham. Os programas de educao pr-escolar variam muito quanto ao uso de um currculo estruturado e com objetivos educacionais explcitos. Em outras palavras, encontraremos pr-escolas baseadas em experincias curriculares rgidas e pr-escolas baseadas em currculos bastante flexveis, mas, entre esses extremos, sero facilmente identificadas experincias que se aproximam mais de uma ou de outra situao. Com orientao acadmica, os professores da pr-escola devem seguir um currculo formal para ajudar as crianas em idade pr-escolar a alcanar objetivos explcitos de desenvolvimento lingustico, cognitivo, social e emocional, sempre utilizando a ludicidade como ncora para o processo de ensino-aprendizagem. Embora os programas de educao prescolar variem na estruturao do currculo, todos apoiam o ensino por meio de atividades ldicas.

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Tabela 10 Recomendaes da National Association for the Education of Young Children (NAEYC) para prticas adequadas ao desenvolvimento para a educao prescolar. Prtica Definio O ambiente pr-escolar funciona como uma comunidade de estudantes em que todos os participantes crianas, famlias, professores contribuem para o bem-estar e o aprendizado uns dos outros. Os professores utilizam seu conhecimento do desenvolvimento infantil para fornecer experincias de ensino adequadas, que permitam que as crianas adquiram conhecimentos e habilidades importantes. A avaliao, conforme a idade, dos progressos das crianas pequenas usada para benefici-las na adaptao do ensino de modo que atenda s necessidades das crianas, na comunicao com a famlia da criana e na determinao da eficcia do programa. Os professores da pr-escola trabalham em parceria com as famlias. Eles reconhecem os objetivos dos pais para as crianas e reagem com respeito para com as preferncias e preocupaes dos pais, sem abdicar da responsabilidade profissional, com relao s crianas.

Criar uma comunidade dedicada de estudantes

Ensinar para promover o desenvolvimento das crianas

Avaliar o aprendizado e o desenvolvimento das crianas

Estabelecer relaes recprocas com as famlias

Fonte: NAEYC, 1997 apud KAIL, 2004, p. 255.

3 .3 .2 Escolas eficientes
Pesquisadores identificaram alguns fatores associados ao sucesso da escola: Tanto a administrao quanto os alunos entendem que a excelncia acadmica o principal objetivo da escola. A programao enfatiza a instruo, e os estudantes so reconhecidos publicamente por seu desempenho escolar. O clima na escola seguro e incentivador. Os alunos sabem que podem devotar sua energia ao aprendizado e sabem que a administrao quer realmente seu sucesso. Os pais participam. Por meio de organizaes formais ou informais, o envolvimento dos pais sinaliza tanto aos professores quanto aos alunos que eles esto interessados no sucesso dos alunos.

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 O progresso dos alunos, professores e programas escolares monitorado. Alunos, professores e programas escolares precisam ser avaliados regularmente. Outro fator de impacto na educao das crianas a influncia do professor. Os alunos tendem a aprender mais quando os professores: dirigem a classe de modo que possam dedicar a maior parte do tempo instruo do que a outros fatores, como o mau comportamento dos alunos. acreditam que so responsveis pelo aprendizado dos alunos e que esses aprendero se forem bem ensinados. enfatizam o domnio dos assuntos, atentando para o grau de dificuldade e dando oportunidades para que o aluno aprenda no sentido do mais fcil para o mais difcil. ensinam de modo ativo, apresentando os assuntos concretamente ou fazendo demonstraes prticas, incentivando a participao do aluno, gerando ideias e resolvendo os problemas em conjunto. prestam muita ateno ao ritmo, apresentando os contedos com calma suficiente para os alunos entenderem um novo conceito, mas no to lentamente que os alunos fiquem entediados. valorizam a orientao, trabalhando com os alunos individualmente ou em pequenos grupos. Encorajam a orientao entre colegas, fazendo com que os mais capazes orientem os menos capazes. Tanto as crianas que so orientadas aprendem quanto as que orientam tambm, porque ensinar ajuda a organizar o conhecimento. ensinam s crianas tcnicas para monitorar e gerenciar o prprio aprendizado.

3.4 Planejamento de ensino

Antes de iniciar o planejamento de suas aulas, o professor deve sempre considerar alguns aspectos importantes: 1) Condies biolgicas para a aprendizagem. O desenvolvimento e maturao de determinadas habilidades (levando-se em conta o nvel filogentico) fundamental. Uma criana que, por exemplo, inicia a aprendiza-

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gem da escrita, s conseguir ir adiante se sua praxia fina j possibilita

segurar o lpis adequadamente e executar movimentos delicados com esse objeto, como curvas, retas, zigue-zague, etc.; 2) Os conhecimentos prvios pertinentes. O aluno inicia uma nova aprendizagem sempre a partir dos conhecimentos, conceitos e informaes que j dispe; 3) O ensino deve levar em conta simultaneamente os dois aspectos anteriores, ou seja, a maturao do aluno para aprender e seu repertrio inicial. O professor poder proporcionar o exerccio de habilidades prvias que garantiro uma aprendizagem mais eficaz; 4) Identificar as possibilidades e limitaes do aprendiz, quais habilidades ele j capaz de desempenhar autonomamente e quais as que esto em desenvolvimento e, portanto, necessitam de ajuda externa. na observao, imitao e interao com outros indivduos mais experientes que o aprendiz estrutura novos conceitos, adquire ou aprimora habilidades; 5) A aprendizagem do aluno deve ser significativa. Os aspectos motivacionais tm papel decisivo na aprendizagem escolar. papel do professor estabelecer situaes motivadoras ao aprendizado do aluno. 6) Os conhecimentos aprendidos devem ser funcionais, ou seja, devem ser repertrios que o aluno possa utilizar em situaes que requeiram competncias especficas; 7) O aluno deve participar ativamente do processo de aprendizagem. 8) O maior objetivo da educao escolar , portanto, o aprender a aprender. O aluno deve ser capaz de aprender por si s em diversas situaes ou circunstncias. A escola deve ser capaz de ensinar-lhe estratgias de explorao, planejamento e regulao de sua prpria atividade. 9) do aluno que depende a construo do conhecimento. No entanto, na educao escolar a aprendizagem acontece como parte de uma atividade interpessoal. Portanto, o planejamento de ensino deve levar em conta todos esses aspectos, a fim de que o professor possa ser efetivo no processo de ensinoaprendizagem.

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3.5 O momento da aula

Vygotsky (2005) afirma que o adulto deve construir andaimes. O que significa isso? Construir andaimes corresponde a um estilo de ensino que associa a quantidade de assistncia necessidade do aprendiz. Quando a criana tem que realizar uma nova tarefa, o professor fornece muitas instrues diretas. medida que a criana comea a entender a tarefa, o professor fornece menos instrues e lembretes ocasionais. Em situaes em que se diz criana o que ela deve fazer ou, o oposto, em que se deixa a criana tentando resolver uma tarefa muito difcil sem ajuda, raramente ela aprende o que deve ser feito. Contudo, quando os professores colaboram com a criana, permitindo que ela conduza a tarefa gradualmente, ela aprende mais e melhor. O andaime uma tcnica importante para a transferncia de habilidades cognitivas dos outros para a criana. O momento da aula constitui-se um espao privilegiado para o professor auxiliar seus aprendizes na aquisio de coisas novas. O professor deve organizar o ambiente da aula de modo que os comportamentos dos alunos tenham consequncias naturalmente reforadoras. Segundo Skinner, respostas que produzem consequncias reforadoras tendem a aumentar sua probabilidade. Ento, se o professor deseja que o aluno tenha interesse pelo conhecimento da aula ele deve modelar seu comportamento nesse sentido. A modelagem um processo comportamental descrito por Holland e Skinner (1975). Por aproximaes sucessivas possvel levar o aluno a emitir o comportamento que se deseja (que importante para o ensino naquele momento). Por exemplo, se voc deseja estimular o desenvolvimento motor de suas crianas do jardim de infncia, voc deve, inicialmente, incentiv-las a se movimentar globalmente, independentemente de uma resposta especfica. Em seguida, suponha que voc quer ensinar suas crianas a chutar um bola em uma direo especfica. Primeiro voc deve refor-las a chutar a bola, independente da fora ou sentido, para depois, passo a passo, ensin-las a chutar com uma determinada fora em um determinado sentido. O reforamento na escola, em geral, faz parte dos comportamentos de aprovao do professor ou as consequncias naturais das respostas dos alunos. Por exemplo, no incio da aprendizagem da leitura importante o incentivo do professor, mas com o tempo a prpria atividade de ler torna-se reforadora. Contudo, importante lembrar que o professor somente estar reforando o comportamento de seu aluno se ele de fato emitir com maior frequncia os comportamentos desejados.

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As aulas esto sujeitas a diferentes tipos de acontecimentos. Skinner (1978), em seu livro Tecnologia de Ensino, descreveu algumas caractersticas da relao entre professor e aluno que influenciam consideravelmente o aprendizado: Controle aversivo. Por controle aversivo, entendemos o uso de punio ou de ameaa de punio, seja de forma explcita e ostensiva ou de forma velada e sutil. Na interao professor-aluno ainda muito comum a aplicao dessa forma de controle sobre os comportamentos dos alunos. Com as vrias reformas da educao, houve a substituio de castigos corporais por castigos psicolgicos: o ridculo (hoje em dia verbalizado, mas h algum tempo simbolizado pelas orelhas de burro ou pelo ficar de p no canto da sala), sarcasmos, crticas em pblico, tarefas extras, perda de privilgios, trabalhos forados, multas, entre outros artifcios que permitem ao professor poupar o basto. Os castigos tornaram-se menos condenveis, mas o controle continuou o mesmo: os alunos continuam fazendo coisas para as quais no se sentem motivados a fazer, mas fazem apenas para fugir dos castigos (controle aversivo). Para identificar quando se est usando desses controles aversivos, podese fazer algumas perguntas ao professor: Os alunos param de trabalhar imediatamente quando acaba a aula? (Se isso acontece, o fim da aula o alvio bvio de uma ameaa). Os alunos apreciam, mais do que lamentam, as frias ou feriados inesperados? O professor castiga seus alunos com tarefas adicionais? O professor diz frequentemente Prestem ateno ou outras expresses gentis de repreenso? O professor s vezes acha necessrio endurecer e ameaar os alunos com algum tipo de castigo? O professor pode usar de controle aversivo porque maior e mais forte que seus alunos ou capaz de invocar autoridades, como os pais. O aluno que trabalha para escapar da estimulao aversiva descobre outros meios de escapar: chega atrasado, trabalha com m vontade, falta muito, permanece totalmente ausente da escola. O inspetor da escola (fora de polcia) trata esses alunos como se fossem infratores, ameaando-os de consequncias ainda mais severas. H formas sutis de fuga. O aluno est presente, olhando para o texto que o professor trouxe, mas no est prestando ateno, est no mundo da lua ou fica inquieto. O mesmo aluno pode passar horas sentado assistindo televiso, mas no suporta ficar sentado quieto na escola mais do que uns poucos minutos. Como forma de contra-ataque, o aluno pode atacar o professor abertamente, pode ser provocador, pode aborrecer o professor bocejando, suspirando,

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arrastando os ps, brincando, chegando at a agredir o professor fisicamente. Aes aversivas do professor geram reaes que demandam medidas ainda mais severas, s quais, por sua vez, os estudantes reagem ainda mais violentamente. Essa situao continua at que uma das partes se retire (o aluno sai da escola ou o professor se demite) ou domine completamente. O vandalismo tambm pode ser uma forma de contra-ataque empregado por ex-alunos em relao a escolas que utilizam predominantemente o controle aversivo. O anti-intelectualismo tambm uma forma de contra-ataque educao em geral. Reaes de medo e ansiedade (comportamentos de fuga e esquiva), raiva (contra-ataque) e ressentimento (inao) refletem sequelas emocionais de interaes inadequadas do aluno com o professor e outras pessoas que representam a escola. Esses sentimentos contra a escola podem, juntamente com outros fatores, gerar delinquncia juvenil, doenas psicossomticas, doenas psiquitricas. Estudos demonstram que as crianas que cometem suicdio, com frequncia, tinham problemas na escola. Os professores tambm sentem os efeitos do controle aversivo. O professor comea com uma atitude favorvel, mas os comportamentos agressivos vo repetidamente sendo reforados. O bom professor geralmente no permanece nessa situao. Algumas vezes, a profisso tolervel apenas para os professores fracos ou para os que gostam de tratar os outros agressivamente. Nessas situaes em que se estabelece o controle aversivo, a avaliao instrumento para mostrar o que o aluno no sabe. Provas fceis demais geralmente so reformuladas para se tornarem mais difceis uma prxima vez, com a desculpa de que uma prova fcil no discrimina o que o aluno sabe e o que no sabe. Contudo, o mais provvel que o professor tem medo de enfraquecer a ameaa sob a qual os alunos esto trabalhando. O professor no mau. Ele julgado constantemente por seus superiores e colegas pela severidade da ameaa que impe. Propostas para elevar o padro de ensino geralmente fazem parte de um sistema aversivo. O professor aprende a arranjar contingncias aversivas culturalmente. O controle aversivo compatvel com o governo e com as igrejas. Quando o controle comea cedo e mantido constantemente, os subprodutos so mnimos, produzindo estudantes bem disciplinados, obedientes, aplicados. Os prprios alunos podem voltar, anos depois, para agradecer aos professores pelos quais foram ridicularizados.

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Contudo, abandonar o controle aversivo no to fcil e no o bastante. Para ensinar, necessrio aplicar maneiras alternativas de controle. Dizer e mostrar. As crianas demonstram uma curiosidade natural. Mas apenas uma parte do mundo real pode ser trazida para a sala de aula. Falta algo na sala de aula que alimente essa curiosidade. O aluno olha, ouve e lembra por causa de consequncias que se seguem, como um reprter que anota e lembra coisas que v porque pago para relatlas. Consequncias desse tipo esto ausentes quando o professor mostra algo ao estudante ou lhe diz alguma coisa. Por isso, necessrio que o professor arranje o ambiente escolar de forma que o aluno tenha um papel ativo sobre os conhecimentos que se deseja ensinar. O aluno deve emitir respostas que geraro consequncias positivas sobre o aprendizado. Por exemplo, realizando trabalhos em grupo durante as aulas. Prender a ateno. A falha no mtodo de mostrar e dizer geralmente recai sobre a falta de ateno. Mas a ateno tambm deve ter consequncias agradveis. Usar recursos que chamem a ateno (cores brilhantes, variedades, modificaes rpidas, sequncias animadas) geralmente induz temporariamente o aluno a olhar e ouvir, mas no o ensina a prestar ateno. O mesmo ocorre quando se torna a prpria escola agradvel ao aluno. No significa que essas medidas no sejam importantes, mas servem apenas para fortalecer uma atitude positiva em relao escola, e no para ensinar o que o aluno deve aprender na escola. Esses recursos, entretanto, deveriam ser utilizados depois que os estudantes tivessem lido um texto ou escutado com cuidado uma fala. Assim, funcionariam como consequncias das respostas do aluno de prestar ateno (na leitura ou na fala do professor). O professor como parteiro. Apesar dos materiais mais variados, o desestimulante para o aluno que, com frequncia, os contedos no so aprendidos. Ao invs de tentar descobrir por que uma grande parte dos alunos no consegue apreender os conhecimentos da escola, alguns estudiosos apressaram-se em concluir que o professor no pode realmente ensinar, mas apenas ajudar o aluno a aprender. Eles afirmam que o conhecimento j existe dentro do aluno, preciso mostr-lo a ele. como se o professor tivesse que fazer o parto do conhecimento. Esse mtodo absolve o professor de uma sensao de fracasso, tornando a instruo desnecessria. Mas como o aluno pode aprender sozinho a matemtica, por exemplo? Ou a leitura?

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O aluno capaz de aprender por si, pois a descoberta de coisas novas muito prazerosa, mas impossvel ao estudante descobrir sozinho mais do que uma pequena parte dos conhecimentos de sua cultura. Os estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas, a estudar sozinhos e a serem criativos, mas esses comportamentos devem ser ensinados.

3.6 Avaliao como momento de aprendizagem para professores e alunos

A concepo tradicional de o que avaliar, dentro do contexto de ensino e aprendizagem, tem o significado de elaborar provas, dar notas, aprovar, reprovar. A essas caractersticas Luckesi (1999) chama de pedagogia do exame. O autor aponta que pedagogicamente, ela centraliza a ateno nos exames; no auxilia a aprendizagem dos estudantes [...]; psicologicamente, til para desenvolver personalidades submissas; sociologicamente [...] bastante til para os processos de seletividade social (p. 25-26, grifos do autor). Na avaliao tradicional, a norma aprender sem refletir, reproduzir o que o professor dita, no questionar o saber do professor, manter-se em silncio e repetir o que o professor quer ouvir. Alunos que tiram notas altas podem simplesmente no entender dos contedos, mas serem excelentes reprodutores de informaes. Podem no ter desenvolvido estratgias de reflexo e questionamento e, portanto, no serem autnomos diante dos conhecimentos oferecidos. Para muitos alunos, o momento da avaliao bastante aversivo. Esse momento produz angstias, ansiedade, medo. a ocasio na qual os alunos se veem nas mos do professor, merc de um julgamento externo, totalmente impotentes quanto aos rumos e destinos que sero dados sua vida escolar. Por outro lado, muitos professores ainda reduzem a avaliao a uma tica opressora e capacidade de aferir o conhecimento do aluno como forma de classificao, isentando-se de qualquer responsabilidade pelos resultados nas provas, exames e trabalhos escolares de seus alunos. Enquadrar o normal e excluir o desviante isenta os professores da responsabilidade pelo ensino, pois sempre h os que aprendem, e cega-os ao papel fundamental de educar cidados que no reproduzam as prticas de excluso.

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A avaliao ainda utilizada equivocadamente como ferramenta de classificao e excluso, quando deveria ser uma importante ferramenta de verificao, em primeira instncia, do trabalho do professor, e como forma de identificar nuances no processo de aprendizagem dos alunos.

A avaliao deveria ser vista como ferramenta de mo dupla: tanto professores quanto alunos deveriam ser avaliados, no na perspectiva de incluso ou excluso, mas como forma de verificar em que medida o trabalho pedaggico realizado produziu resultados significativos e o que precisa ou deve ser mudado nas aes do docente.

A avaliao deveria servir como indicativo do que deve ser mantido e do que deve ser modificado nos procedimentos de ensino adotados. Em ltima instncia, a avaliao deveria ser um momento importante para tomadas de decises acerca dos rumos a serem seguidos no processo de ensino e de aprendizagem. Deveria, portanto, ser um momento privilegiado de aprendizagem para professores e alunos

3 .6 .1 Lidando com erros

Uma das situaes mais delicadas, no processo de ensino, a ocorrncia de erros. H diversos elementos envolvidos no que comumente se chama de erro e precisamos identificar cada um deles a fim de problematizar a situao. Antes, porm, vamos esboar uma definio geral de erro que nos auxiliar nas reflexes a seguir: Erro nada mais do que um desempenho do aluno que no atingiu um critrio arbitrariamente estabelecido pelo professor. H, nessa definio, alguns aspectos importantes: o erro como um desempenho do aluno; um critrio arbitrrio; o poder do professor em definir o critrio; o poder do professor em apontar o erro do aluno. Essa definio , evidentemente, uma viso unidirecional. Vejamos, ento, algumas implicaes geradas por essa concepo: 1) Ao considerar o erro como um desempenho que no atingiu determinado critrio arbitrrio, tem-se uma abordagem bastante delicada que chamamos de tudo ou nada. Ou o aluno acerta, isto , atinge o critrio estabelecido pelo professor, ou erra. No h possibilidade de avaliar a situao de outro modo, de considerar as tentativas de acerto, de tentar

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entender o ponto de vista do aluno no sentido de identificar possveis construes de hipteses. Os defensores dessa abordagem argumentam que a vida fora da escola est repleta de situaes nas quais as pessoas so avaliadas pelos desempenhos: quem acerta aprovado, quem erra reprovado. Esquecem-se, no entanto, que a vida na escola diferente; esta deveria ser uma preparao para a autonomia intelectual, para a criticidade, para a formao de cidados que efetivamente utilizam os conhecimentos para a construo de uma sociedade redimensionada em termos de justia e igualdade social. E isso implica em superar a abordagem tudo ou nada; 2) A arbitrariedade presente ao se estabelecer o que certo ou errado constitui um espao privilegiado para o professor exercer um poder que impe ao aluno uma triste realidade: quem determina os rumos de sua aprendizagem o professor, cabendo ao aluno apenas a obedincia; 3) Erros so frequentemente produzidos por diversas condies externas aos alunos: uma metodologia de ensino inadequada; o uso de controle aversivo por parte do professor, gerando medo e ansiedade nos alunos; relao autoritria professor-aluno; ausncia de recursos adequados que facilitem a apreenso dos contedos; 4) Erros podem ser produzidos a partir de condies internas ao aluno: ansiedade e medo da punio por parte do professor. Medo e ansiedade so condies orgnicas e cognitivas que paralisam os indivduos ou que podem impulsion-los fuga do ambiente aversivo em que se encontram. Responder rapidamente sem raciocinar, apenas para se livrar logo da situao, pode ser uma fonte importante de erros; 5) Erros podem e devem ser encarados como tentativas de acerto ou como formulao de hipteses que, a princpio, podem ser inadequadas, mas fornecem dicas importantssimas da maneira como o aluno apreendeu os contedos e da forma como tenta encontrar respostas; 6) Erros podem ser vistos como dicas relevantes sobre o prprio desempenho do professor em sala de aula, seus prprios conhecimentos e suas limitaes no planejamento de procedimentos de ensino que possibilitem mais momentos de acerto e de aprendizagem significativa; 7) Erros podem ser aproveitados como momentos privilegiados de avaliao, de retomada de conceitos, de redefinio dos rumos em sala de aula; 8) Erros podem ser aproveitados para levar o aluno a refletir, desenvolver

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a criticidade em relao sua prpria aprendizagem.

Luckesi (1999) adverte para o perigo de se estabelecer uma apologia do erro como fonte necessria de crescimento:
Reiteramos que insucesso e erro, em si, no so necessrios para o crescimento, porm, uma vez que ocorram, no devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampolins para o salto em direo a uma vida consciente, sadia e feliz (LUCKESI, 1999, p. 59).

A avaliao deve ser contnua e nunca confundida com provas e exerccios. Provas e exerccios devem ser parte integrante da avaliao, mas esta no pode ter apenas um carter quantitativo. A avaliao deve priorizar ganhos de qualidade nos processos de ensino e aprendizagem. Isso, evidentemente, diz respeito tanto ao desempenho do aluno quanto, principalmente, ao desempenho do professor. Enfim, como afirma Depresbiteris (2002), a forma de avaliar, adotada pela escola, est diretamente relacionada ao seu projeto de ensino e de aprendizagem.

3.7 Consideraes finais

Interao e construo do conhecimento em situaes educativas Embora a atividade do aluno seja o elemento chave da aprendizagem escolar, no se deve entender com isso que o processo de construo de conhecimento constitui-se em um fenmeno individual, fruto exclusivo da interao entre o aluno e o objeto de conhecimento, impermevel influncia do professor. exatamente essa influncia que torna ou no a atividade do aluno autoestruturante, ou seja, autnoma (COLL, 1994). A nfase na atividade autoestruturante provocou vrias distores, como considerar que a nica medida vlida da aprendizagem o desempenho imediato do aluno. Sabemos que o processo de aprendizagem pode gerar desempenhos a mdio e longo prazo e, portanto, se a identificao de mudanas imediatas no repertrio do aluno um excelente feedback ao trabalho do professor, igualmente pertinente que um ensino estruturado possa garantir repertrios futuros. Desse modo, cabe ao professor estruturar ou programar situaes de ensino que garantam tais repertrios. A concepo autoestruturante levou muitos professores a negligenciar seu papel de educadores. Skinner (1972) defende que o papel do professor deve ser ativo e se caracterizar pela programao de contingncias de ensino. Esse o ponto principal e mais complexo do processo de ensino-aprendizagem. No existe uma receita

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pronta que ensina como criar tais condies timas, pois o trabalho do professor est diretamente relacionado s caractersticas do grupo de alunos. H, no entanto, princpios gerais de aprendizagem que podem nortear a programao de ensino, tal como nos aponta Matos (1995, p. 141-165): 1) Especifique completamente o comportamento que deseja ensinar; 2) Reforce imediatamente comportamentos-objetivo; 3) Reforce apenas aquelas respostas efetivamente apresentadas por seu aluno. Dentro dessa diretriz, a autora ressalta: oportunize e exija respostas dos alunos; b) use situaes de aprendizagem naturalmente reforadoras; 4) Use sempre o princpio da progresso gradual para estabelecer repertrios complexos; 5) Escolha cuidadosamente as situaes antecedentes de ensinoaprendizagem; 6) Programe e monitore respostas de observao e de imitao pelo seu aluno; 7) Erros so aversivos e produzem paradas temporrias ou permanentes no comportamento; 8) Observe seu aluno e deixe que ele elabore o programa de ensino. Assim, a ao do professor fundamental e constitui elemento essencial do processo ensino-aprendizagem, juntamente com o aluno, o contedo e a programao de ensino. somente na interao professor-aluno e levandose em conta uma programao adequada de ensino que podemos entender a concepo autoestruturante, uma vez que a autonomia na aquisio de conhecimentos uma habilidade a ser aprendida e, portanto, depende de condies concretas e modelos a serem seguidos. Em outras palavras, o discurso em voga de que a educao escolar deveria gerar indivduos autnomos, criativos, crticos e reflexivos s faz sentido se foram programadas situaes de ensino que propiciem o exerccio e a generalizao de tais caractersticas. .

3.8 Saiba mais

Recomendamos algumas leituras que auxiliaro ainda mais no entendimento das questes tratadas na presente unidade: AQUINO, J. G. (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e prticas.

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So Paulo: Summus, 1997.

CARMO, J. S. Produo de erros no ensino e na aprendizagem: implicaes para a interao professor-aluno. In: MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. (Orgs.). Aprendizagem profissional da docncia: saberes, contextos e prticas. So Carlos: EdUFSCar, 2002. p. 211-227. GALVO, I. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violncia no. Petrpolis: Vozes, 2004. SIDMAN, M. Coero e suas implicaes. So Paulo: Editorial Psy, 1995. Alguns filmes podero auxiliar nas reflexes acerca de prticas aversivas e prticas alternativas em sala de aula e na interao professor-aluno. Aqui esto algumas sugestes: A Voz do Corao (2004) Escritores da Liberdade (2007) Patch Adams (1998) Ser e Ter (2002) Sociedade dos Poetas Mortos (1989)

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REFERNCIAS
A sociedade dos poetas mortos. Direo: Peter Weir. Estados Unidos, 1989. 129 min, drama. A voz do corao. Direo: Chistophe Barratier. Produo: Arthur Cohn, Nicolas Mauvernay e Jacques Perrin. Frana, 2004. 165 min, drama. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BANDURA, A. Modificao do comportamento. Rio de Janeiro: Interamericana, 1979. BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: ArtMed, 1997. ______. A criana em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003. BOWLBY, J. Apego e perda. So Paulo: Martins Fontes, 1989. BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: ArtMed, 1996. BUSSAB, V.; RIBEIRO, F. L. Biologicamente cultural. In: SOUZA, L.; FREITAS, M. F. Q.; RODRIGUES, M. M. P. (Orgs.). Psicologia: reflexes impertinentes. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. p. 175-193. CARMO, J. S. Fundamentos psicolgicos da educao. Curitiba: Ibpex, 2010. CARVALHO, A. M. A. Etologia e comportamento social. In: SOUZA, L.; FREITAS, M. F. Q.; RODRIGUES, M. M. P. (Orgs.). Psicologia: reflexes impertinentes. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. p. 195-224. CATANIA, C. A. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artmed, 1998. COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994. DEPRESBITERIS, L. Avaliao da aprendizagem: uma nova prtica implica uma nova viso do ensino. In: RAPHAEL, H. S.; CARRARA, K. (Orgs). Avaliao sob exame. Campinas: Autores Associados, 2002. p. 23-51. FUNAYAMA, C. A. R. (Org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. 2. ed. Campinas: Alnea, 2005. Escritores da liberdade. Direo: Richard LaGravenese. Produo: Richard LaGravenese e Erin Gruwell. Alemanha/EUA: Paramount Pictures, 2007. 123 min, drama. GIANNETTI, E. O livro das citaes. So Paulo: Companhia das Letras, 2008, p. 79. GOULART, M. I. M. A criana e a construo do conhecimento. In: CARVALHO, A. C.; SALLES, F.; GUIMARES, M. (Orgs.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. HOLLAND, J. G.; SKINNER, B. F. A anlise do comportamento. So Paulo: EPU, 1975. KAIL, R. V. A criana. So Paulo: Prentice Hall, 2004. KOOGAN, A.; HOUAISS, A. (Ed.). Enciclopdia e dicionrio digital 98. Direo geral de Andr Koogan Breikmam. So Paulo: Delta: Estado, 1998. 5 CD-ROM. Produzida por Videolar Multimdia.

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SOBRE OS AUTORES

Joo dos Santos Carmo

Psiclogo pela Universidade Federal do Par (UFPA), com Especializao em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de Minas Gerais e Especializao em Terapia Comportamental e Cognitiva pela Universidade de So Paulo (USP). Possui mestrado em Psicologia (Teoria e Pesquisa do Comportamento) pela UFPA e Doutorado em Educao (Metodologia de Ensino) pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Tem experincia como psiclogo clnico, em consultrio particular, e como psiclogo escolar, tendo atuado em creches e com consultoria na rea escolar. Atua como Professor do Curso de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFSCar. Desenvolve pesquisas relacionadas aprendizagem da matemtica, ansiedade matemtica e dificuldades no ensino e na aprendizagem.

Priscila Mara de Arajo Gualberto

Psicloga pela UFSCar, com mestrado em Educao Especial pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCar. Atua como docente do ensino superior nas reas de desenvolvimento e aprendizagem, bem como em metodologia de pesquisa e orientao de monografias. Atua como psicloga clnica e atualmente doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFSCar. Desenvolve pesquisas sobre ensino e aprendizagem de noes matemticas elementares.

Este livro foi impresso em setembro de 2010 pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar.