A LINGSTICA E A AQUISIO DA ESCRITA ngela Helena Bona Josefi Departamento de Pedagogia UNICENTRO, Guarapuava, PR Resumo: O presente estudo aborda

a importncia dos conhecimentos da Lingstica para o professor alfabetizador, considerando que, conforme CAGLIARI (1999), a leitura e a escrita constituem-se em atos lingsticos e que, portanto, indispensvel a quem ensina a ler e escrever, a compreenso da natureza, funes e uso da escrita. Enfatiza a importncia de se partir da capacidade de anlise da linguagem oral que as crianas j trazem quando chegam escola, para ensin-las a escrever, evitando-se, assim o surgimento de muitas das dificuldades de aprendizagem. Discute a questo da relao fala-escrita como realidades diferentes, embora intimamente ligadas e reflete sobre o erro como exerccio de elaborao de hipteses na construo da escrita. Relata a prtica de sala de aula de uma professora de 1 srie, em uma escola municipal de Guarapuava PR, percebida atravs da observao de algumas aulas, de entrevista com a referida professora e de anlise de produes dos alunos, no decorrer de um ano letivo, o que leva ao entendimento de que possvel (e necessrio) ensinar a ler e escrever sem lanar mo dos rigorosos mtodos de silabao. Palavras-chave: alfabetizao, anlise lingstica, aprendizagem da escrita. Abstract: This study approaches the importance of linguistic knowledge for literacy teachers, considering that, according to CAGLIARI (1990), reading and writing, form the linguistic acts and that, therefore the nature of comprehension, function and usage of writing are indispensable for whom teaches reading and writing. It emphasizes the importance of starting by the oral language analysis capacity that children bring when arriving at school, to teach them writing, avoiding in that way, the appearance of many difficulties of learning. First it discusses the matter of the speaking-writing relationship in different realities, although closely linked and secondly, it reflects on the mistake as an exercise for hypotheses development in building writing. It reports the classroom practice of a 1st grade teacher, in a municipal school from
ANALECTA Guarapuava, Paran v. 3 no 1 p. 29-40 jan/jun. 2002

Guarapuava-PR, realized through the observation of some classes, interview with the related teacher and the analysis of students production, in the course of a school year, that leads to understand that it is possible (and necessary) to teach reading and writing joined together with the rigorous syllable method. Key-words: literacy, linguistic analysis, writing learning. Pontos de partida A Lingstica vem, h muito tempo, conquistando o seu espao nas discusses relativas ao ensino de lngua materna, uma vez que seu objeto de estudo a estrutura e o funcionamento das lnguas naturais deve ser adequadamente conhecido por quem, na escola, acompanha e orienta o processo de aquisio e domnio da modalidade escrita por parte dos falantes nativos de uma determinada lngua. Percebe-se, hoje, a expressiva (e indispensvel) presena dos lingistas nos eventos em que se discute a alfabetizao. Tal fato, talvez, constitua-se na principal contribuio para a ressignificao da alfabetizao na escola, onde a compreenso de teorias sobre os processos de aquisio da leitura e da escrita passa a ser mais importante do que a escolha de uma determinada metodologia. O educador, lanando mo de conhecimentos da Lingstica, passou a ver a criana como sujeito do processo de aquisio da leitura e da escrita: um sujeito que, ao chegar escola, j traz uma representao do que seja ler e escrever. Para CAGLIARI (1989, p.8), ler e escrever so atos lingsticos e, portanto, a compreenso da natureza da escrita, de suas funes e usos indispensvel ao processo de alfabetizao. Nessa mesma perspectiva, VILAS BOAS (1994, p.12) enfatiza que o desconhecimento dos princpios gerais da cincia da linguagem pode levar a conseqncias bastante negativas no processo geral da aprendizagem escolar. A autora afirma, como o prprio Cagliari, que a criana, para aprender a falar, no precisou de ditados, memorizao de regras, repetio de fonemas e slabas; que nenhuma me preocupa-se em ensinar sua criana a ordem das palavras nas frases e, no entanto, toda criana sabe qual ordem possvel ou no usar. Sendo assim, pensamos ser importante investigar acerca das tentativas que as crianas fazem na escola, para aprender a ler e escrever, buscando entender como ocorre esse processo e como se pode encarar o erro na alfabetizao. Quando entram na escola, as crianas j contam com uma enorme capacidade de anlise da linguagem oral, j que o fazem como exerccio constante, desde quando comeam a falar, num esforo contnuo de organizao dos elementos da fala para comunicar-se. A impresso que se tem que elas perdem essa capacidade, medida que vo aprendendo a escrever. 30

CAGLIARI (op. cit.), ao discutir essa questo, aponta a prpria escola como responsvel por essa perda, porque ensina o portugus, tomando a escrita ortogrfica como base para tudo (p. 29). ingnua a postura de quem ensina o abecedrio, as famlias silbicas e a associao de letras para a composio de palavras e frases, como se isto garantisse a aprendizagem da leitura e da escrita. Tal aprendizagem depende da compreenso de como funciona a estrutura da lngua e o seu uso no meio social. Os conhecimentos lingsticos so, portanto, imprescindveis para o professor, em uma tarefa to complexa como a de alfabetizar. A escola, muitas vezes, esquece de fundamentar-se nas necessidades naturalmente desenvolvidas nas crianas e na sua prpria atividade e impe a elas uma escrita vinda de fora, que no tem sentido por no lhes permitir avanar nas suas prprias tentativas e hipteses. Chega-se ao absurdo de se considerar a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. As crianas refletem sobre a lngua Desde muito cedo as crianas contam com uma grande capacidade de analisar a linguagem, alis, isto que elas fazem o tempo todo quando esto aprendendo a falar. Muitas so as oportunidades em que podemos observar a sua criatividade para encontrar solues quanto ao arranjo da linguagem para comunicar-se. Recentemente observamos uma criana de trs anos correndo para alcanar outra e, num esforo para se fazer esperar, gritando:
___ Espere! Espere por mim!

Ao perceber que seu apelo no era atendido, continuou: ___ Ei, menina! Parece que voc no tem esperana! Percebe-se a uma reflexo1 sobre a formao de palavras. Essa formao pode ter ocorrido por analogia, fenmeno bastante comum nos fatos de lngua, e que requer alguma experincia e alguma reflexo sobre a lngua. Pode-se pensar tanto numa analogia derivacional, seguindo, por exemplo, andar (andana), como num aproveitamento semntico de uma palavra j existente, mas com sentido diferente de espere (esperana). Sobre isso, CAGLIARI (1997, p. 29) explica: De fato, as crianas manipulam a linguagem: compem palavras novas, a partir da anlise dos processos de formao de palavras, s vezes criando formas surpreendentes (...), revelam a incrvel capacidade que tm de manipular fatos semnticos de alta complexidade (...).

A criana que est aprendendo a falar, faz tentativas a partir de hipteses que elabora, baseada no que j conhece. nesse sentido que entendemos que ela reflete.

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A cada tentativa que resulta em xito na sua comunicao com os outros, a criana vai adquirindo confiana e vai avanando, sentindo-se gratificada pelas aprendizagens que realiza. Sente prazer a cada nova descoberta e percebe quo gostoso aprender, ou seja, ela pode sentir prazer se houver resposta de incentivo por parte, principalmente, dos adultos, que so seus modelos. Na escola, esse processo pode ter continuidade para ela, desde que ali se valorize a sua experincia como ponto de partida para a aprendizagem da escrita. Se, ao contrrio, a escrita ortogrfica for tomada como base para tudo no processo de ensino, essa capacidade natural de anlise da linguagem, que a criana tem, pode ser sufocada, havendo grandes chances de aparecer a insegurana, a dvida sobre o que seja aprender. E se isto significar repetir modelos, mesmo sem entend-los, at memoriz-los, pode ser, mesmo, muito chato e complicado. CAGLIARI (op. cit.) afirma que:
...a escola no valoriza o conhecimento que a criana tem da prpria fala e da fala dos seus colegas para, a partir da, ensinar a escrever e, por isso, no consegue perceber que tipo de reflexo o aprendiz est fazendo quando comete seus erros. Consideramos fundamental que o professor identifique junto com o aluno as hipteses elaboradas por ele para ter chegado a determinadas respostas. Por trs de cada erro ou tentativa de escrita, existem critrios inteligentes de organizao dos elementos da linguagem, que devem ser valorizados.

Durante o processo de interao com a criana que aprende a falar, os adultos que a rodeiam preocupam-se em entender o que ela quer dizer com os termos que usa e as tentativas que faz, interagindo com ela. Na alfabetizao, a maioria das escolas faz o contrrio, porque enfatiza a forma, porque exige a realizao de fonemas soltos, porque d a regra pronta e impede que as tentativas de escrita aconteam. Para que o aluno avance nas habilidades de uso, tanto na modalidade falada quanto escrita da lngua, imprescindvel que ele a exercite concretamente, comparando elementos, observando semelhanas e diferenas, nos mais diversos contextos e situaes. Fala x escrita A fala e a escrita representam realidades diferentes da lngua, que, conforme CAGLIARI (1997), esto intimamente ligadas em sua essncia, embora tenham uma realizao prpria e independente nos usos dessa lngua. Quando falamos, nem sempre pronunciamos as palavras da mesma forma como as escrevemos. Cabe aqui considerar a questo dos alunos que so imediatamente corrigidos pelo professor, quando usam formas como barde (ao se referirem a balde, que considerada a correta pelo PVOLP Pequeno Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa) na fala e, conseqentemente, na escrita. Pensamos ser necessrio refletir sobre alguns pontos fundamentais relativos a esse assunto. 32

 importante que a atitude do professor diante do aluno que fala diferente da variedade padro (e que s vezes ou muitas vezes nem sequer a fala padro da professora), seja a de quem entende o valor cultural e histrico das variedades lingsticas dos falantes e, partindo disso, conduz o aluno a uma reflexo que lhe possibilita dominar, tambm, a variedade padro para us-la quando necessrio. Para isso, possvel, por exemplo, explicar que nas diversas regies as pessoas falam de formas diferentes, embora em todas elas escrevam da mesma forma, como o caso da palavra pastel que pode ser pronunciada pelos cariocas usando-se o som de ch2 para a letra s, assim como em diferentes famlias a palavra balde pode aparecer pronunciada, conforme o uso proveniente da sua cultura, utilizando-se o som de r para a letra l. Alm disso, importante notar que, na fala, essa palavra, comumente, aparece como baude, o que no muda em nada a norma escrita da mesma. A esse respeito, FRANCHI (1999, p.180) recomenda que em vez de entrar no esquema das correes da fala, o professor deve reorientar os alunos de uma questo normativa para uma questo de fato: que interessante descobrir como as palavras podem ser usadas de modos diferentes pelas pessoas. Identificar com o aluno o valor cultural da variedade usada por ele, fundamental para que, a partir da compreenso de como ocorre o uso da lngua, ele possa apropriar-se de mais uma variedade: a padro, que, segundo SUASSUNA (1995), lhe permitir ter acesso aos bens culturais por ela veiculados. Outro ponto fundamental a considerar que se o aluno percebe a escrita como transcrio da fala, em casos como o citado acima, ao escrever barde no comete nenhum erro, uma vez que a grafia corresponde forma de falar. Ao referir-se a essa questo, CAGLIARI (op.cit. p.31) defende que: ...se a escola distinguisse claramente os problemas de fala dos problemas de escrita, veria essas escritas como escritas de fala, e feitas com uma propriedade fontica to grande que chega a ser comovente a conscincia que as crianas tm do modo como falam. O autor prossegue esclarecendo que preciso levar os alunos a perceberem que eles no falam de uma nica maneira, mas de vrias, conforme os dialetos de cada um, e que no possvel que todos escrevam as palavras como as falam, porque isto causaria uma confuso e tornaria a leitura muito difcil entre os falantes de tantos dialetos. Ele assevera: se a escrita funciona assim, ningum est obrigado a ler as palavras de uma nica forma. (p. 32). Para o mesmo autor, a escrita ortogrfica o nico uso da lngua portuguesa que no admite variao e evidente que os alunos devem chegar a dominar esse uso, porm, preciso que as crianas possam escrever utilizando o conhecimento de que elas dispem. Isto oportuniza ao professor, o ensino da distino entre fala e escrita e lhe

Por no ter como digitar os sons seguindo o alfabeto fontico internacional, seguiremos CAGLIARI (1999), que usa as letras e, ao se referir ao som, diz o som da letra.

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possibilita prestigiar a fala e a escrita convenientemente, mostrar as variaes dialetais e explicar por que se usa a forma ortogrfica convencionada. Se tivssemos smbolos grficos nicos correspondentes a cada unidade da fala e se cada smbolo grfico representasse apenas um fonema, seria muito fcil ensinar a ler e escrever, porm, talvez no seria possvel organizar a escrita de forma que todos entendessem. No h uma correspondncia termo-a-termo na relao entre lngua falada e lngua escrita, o que, de certa forma, a torna mais rica. H livros para alfabetizar que, segundo CAGLIARI (1999), apresentam erros grosseiros de fontica porque confundem fatos da fala com fatos da escrita. O exemplo citado pelo autor refere-se interpretao dos valores fonticos da letra x em que se pretende distinguir os sons s e ss, quando na verdade eles representam um nico som. Outro equvoco apontado por ele o das propostas de atividades que consideram como sendo a mesma coisa o ba de banho e o ba de batata. Quando a criana est aprendendo a escrever, observa muito a prpria fala, porque esta se constitui como nica referncia de conhecimento j adquirido. Ocorre que os livros ou as chamadas cartilhas no consideram isso e propem que os alunos interpretem os fenmenos fonticos da fala, usando como modelo a forma escrita e no a realidade fontica das palavras. preciso aproveitar a habilidade que as crianas tm de refletir sobre a prpria fala para, explorando a linguagem oral, fazer com que as anlises que elas fazem se tornem conhecimentos estabelecidos. Algumas consideraes sobre os fonemas na aquisio da escrita Considerando o que discutimos at aqui, pensamos ser importante destacar essa questo, uma vez que entendemos que atravs da comparao e relacionamento entre palavras da lngua, observando semelhanas e diferenas, que se pode analisar elementos da escrita, relacion-los com elementos da fala para, com base nesta, entender o funcionamento daquela modalidade. No exerccio de anlise das semelhanas e diferenas, de comutao entre palavras no plano da forma, e da verificao dos efeitos dessa comutao no plano do contedo (significado), o aluno trabalha com o conhecimento intuitivo que tem sobre a lngua, conscientiza-se das regras j internalizadas para us-las em outros contextos, registra o que vai descobrindo e, portanto, apropria-se da palavra escrita. Segundo GRYNER (1977), o falante nativo de uma lngua, no depreende intuitivamente os fonemas de seu prprio idioma e, portanto, no os identifica isoladamente. Na aprendizagem da escrita, a criana precisa poder analisar as unidades mnimas da lngua sem deslig-las do contexto onde ocorrem funcionalmente. Tais unidades podem ser destacadas, sem que se desvinculem da palavra a que pertencem. Atravs do jogo de comutao de sons e de letras, como exemplificado abaixo, oralmente e por escrito, os alunos podem depreender os fonemas. Quando lhes 34

oportunizado que faam descobertas nesse sentido, evita-se o surgimento de muitas das dificuldades relativas ortografia. Ao trabalhar com jogos de comutao, o professor pode chamar a ateno para diferenas na forma das palavras, que produzem diferentes significados. Vejamos alguns exemplos dados por VILAS BOAS (1994, p. 91):
1. Trabalhando a diferena na forma das palavras: boneco boneca 2. Verificando os efeitos dessa diferena no plano dos significados, a criana descobre que a substituio de um o por um a pode estar associada a uma diferena de gnero. 3. Transferindo essas diferenas para outros vocbulos,ao lado de outras consoantes, descobre outros significados: Bobo neto Boba neta 4. Jogando com essas mesmas diferenas percebe que elas podem distinguir significados completamente diferentes entre as palavras formadas: coco coca

Neste ltimo exemplo, ocorre abertura da primeira vogal ao ser trocada a ltima letra da palavra3, o que importante, tambm, que se leve em conta ao fazer a anlise com as crianas. Acrescentaramos ao exemplo da autora, palavras como meio/ meia, para oportunizar a percepo de que nem sempre essa abertura ocorre. Nesses jogos, importante considerar, tambm, o valor contextual, levando os alunos a perceberem que os mesmos elementos comutados em contextos diferentes so capazes de produzir modificaes de sentido. Ex.: Meninas gostam de brincar com bonecas. Aquelas meninas so umas bonecas. Levar as crianas a fazer essas anlises no significa ensinar conceitos. Nomenclaturas como masculino e feminino so possveis por fazerem parte do universo lingstico das crianas em fase de alfabetizao. Pode-se trabalhar, por exemplo, com diferenas de gnero, com campos semnticos diferentes, com pessoas diferentes do discurso, sem preocupao com sua conceituao. O importante, no momento em que as crianas esto aprendendo a escrever, refletir sobre o funcionamento da lngua. E para que essa reflexo seja possvel, no h como pensar em alfabetizar silabando as palavras. Uma das dificuldades que as crianas podem apresentar como
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Aqui est em questo a variao pela abertura da vogal, a mudana que ocorre na palavra, pela combinao de letras diferentes, embora no desconsideremos a questo do gnero implcita nos exemplos.

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conseqncia da silabao, refere-se escrita de finais de palavras como acharam ou acharo. Isto porque, no caso, todas as slabas se tornam tnicas, e a distino, que evidente na fala natural e espontnea dos alunos, desaparece na fala artificial do professor. Observando cuidadosamente a escrita das crianas na alfabetizao, podemos notar que, quando elas erram na forma ortogrfica, esto, na verdade, baseandose na forma fontica. Os erros cometidos revelam contextos possveis, conforme demonstra CAGLIARI (1997, p. 61): Um aluno pode escrever talveis (talvez), mas no escreve eileifante (elefante); no escreve vei (v), mas escreve veis em lugar de vez. impressionante como os erros dos alunos revelam uma reflexo sobre os usos lingsticos da escrita e da fala. S a escola no reconhece isso, julgando que o aluno distrado, incapaz de discriminar (...). Para poder compreender a produo escrita das crianas, identificando as suas hipteses e a reflexo que elas esto fazendo, o professor precisa observar atentamente a sua fala. Somente assim, possvel que se cumpra efetivamente o seu papel de mediador no processo de aprendizagem dessas crianas. Permitir que elas escrevam textos espontneos4 para serem analisados em conjunto, significa oportunizar-lhes que faam de forma tranqila e segura a passagem da fala para a escrita e da escrita para a ortografia. Cabe considerar, ainda, que um texto , antes de tudo, significao, o que nos leva a entender que as anlises no devem ser s formais, porque se forem, corre-se o risco de reduzir a fala pronncia e a escrita grafia. Das primeiras tentativas autoria do texto Teceremos, aqui, alguns comentrios sobre como ocorreu o percurso de construo da escrita de uma turma da 1 srie, em uma escola municipal localizada no centro da cidade de Guarapuava (regio centro-sul do Paran), cuja classe recebeu, no incio do ano, alunos que haviam freqentado escolas de educao infantil e alunos que estavam entrando pela primeira vez numa sala de aula. Havia crianas que j dominavam alguns aspectos da escrita e outras que no haviam tido nenhuma experincia nesse sentido. Nossa preocupao inicial foi perceber como a professora trabalharia com essa turma para conseguir que todos progredissem, j que o nmero de alunos passava de 30. Perguntamos a ela sobre isso e obtivemos a seguinte resposta: Cada um pode fazer alguma coisa em qualquer atividade que eu proponho. Eu falo muito com eles e deixo que eles falem tambm; leio histrias e depois conversamos sobre elas. Quando dou uma atividade de produo de texto, alguns escrevem pequenas frases, outros, algumas palavras, e outros apenas desenham o que acham importante sobre a histria... da eu escrevo para eles o que eles lem no desenho.
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Autores como Cagliari (1999) usam esse termo para referir-se aos textos prprios das crianas.

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Percebemos que no houve nenhuma preocupao da professora em ensinar primeiro as letras ou slabas isoladas para depois, em ordem de dificuldades crescentes, ensinar palavras e frases. A unidade usada inicialmente para trabalhar com a escrita foi o prprio nome das crianas. Atravs da comparao entre os nomes, identificando semelhanas e diferenas, como, por exemplo, mesmas letras organizadas de diferentes formas para produzir nomes diferentes; quantidade de letras necessrias em cada um deles; nomes que iniciam ou terminam com as mesmas letras e com o mesmo som etc., a professora ia fazendo, com os alunos, exerccios de comutao, anlise de sons e letras, composio de palavras, em que todos iam fazendo descobertas que lhes davam suporte para novas tentativas. Os alunos trabalhavam em duplas ou grupos, jogavam com as letras e palavras, um ajudando o outro, para produzir a escrita que lhes era proposta. Toda produo escrita que poderia servir como material de consulta, era afixada nas paredes da sala de aula. Aos poucos as crianas iam percebendo que para aprender determinadas palavras, podiam tentar vrias vezes a sua escrita e brincar com elas em diferentes contextos. Iam aparecendo, tambm, as diferenas de cada uma quanto ao ritmo de aprendizagem, o que, segundo a professora, era natural. Nos primeiros textos espontneos, que ocorreram no segundo bimestre, havia maior incidncia da transcrio fiel da fala e de outros erros de ortografia. A professora aproveitava para discutir diferenas entre fala e escrita e explicar aspectos da conveno ortogrfica, bem como estimulava exerccios de correlao entre as formas escritas e a fala das crianas, ampliando seus recursos para a formulao de novas hipteses e novas elaboraes escritas. O exerccio de reestruturao conjunta de textos (professora e alunos) era uma realizao constante na turma e havia uma grande motivao pela melhoria da escrita, talvez porque um dos objetivos era a produo de um livrinho de histrias, de autoria dos alunos, que culminaria com a realizao de uma noite de autgrafos para toda a comunidade escolar. O projeto Noite de Autgrafos existe na escola desde 1999. O livrinho de histrias editado no final do ano letivo, contendo textos originais de cada aluno da primeira srie. Os pequenos autores recebem o livro, autografam-no e o entregam sua famlia. Das primeiras tentativas de escrita ao texto a ser publicado, as crianas iam desenvolvendo a competncia textual e ampliando o seu repertrio lingstico. O trabalho em sala de aula era, inicialmente, de reconhecimento e de reconstruo de palavras e textos em conjunto, que aos poucos se abriu para o conhecimento e a construo em um processo criativo e individual. Ao acompanharmos a evoluo das crianas, observando suas produes no decorrer de um ano, percebemos, por exemplo, uma transcrio da fala, em que no havia segmentao entre as palavras. No incio da alfabetizao, essa caracterstica aparece 37

com muita freqncia. Os espaos entre uma palavra e outra, realmente no aparecem na linguagem falada, e a criana somente se dar conta disso mais tarde, com a ajuda da professora. Outra caracterstica da forma falada, que pudemos observar, estava em formaes como DUMA (duma), IUM (e um), RIU (rio). Chamou-nos a ateno, ainda, formaes como MADIRA (madeira): podemos supor que a criana transcreveu a sua percepo da letra D (d), seguida de I para completar a representao sonora pretendida. Tais ocorrncias evidenciavam um importante exerccio de elaborao de hipteses sobre a escrita em relao fala. No era o caso, portanto, de erros de ortografia, mas, sim, tentativas baseadas em critrios inteligentes de seleo e organizao dos elementos da linguagem falada para produzir a escrita. Essas crianas, no final do ano, estavam produzindo textos claros, coesos e coerentes para comporem o livro de histrias da turma. Em nenhum momento houve preocupao da professora em treinar famlias silbicas ou organizar seqncias de palavras das mais simples para as mais complexas, nem mesmo em praticar leitura de pequenas frases como as propostas em cartilhas para alfabetizar. Havia, sim, jogos como o bingo de letras, nomes e rtulos; quebra-cabea de palavras; muito dilogo; atividades intensas de leitura (de textos no-verbais, acontecimentos, situaes, textos escritos como os de literatura infantil, de jornal, de revistas, bulas de remdios, receitas de bolo, lista telefnica etc.); dramatizaes; produes em grupos e textos coletivos5. importante, portanto, considerarmos que a habilidade dessas crianas para escrever os textos do livro que teve como ttulo Grandes histrias, pequenos escritores, desenvolveu-se atravs de atividades significativas de construo, anlise lingstica e reflexo sobre a lngua e seu funcionamento. Consideraes finais Refletimos, neste trabalho, sobre alguns dos muitos aspectos que envolvem a questo da alfabetizao. Longe de esgotarmos o assunto e sem tal pretenso, uma vez que o tema abordado de muito maior complexidade, pensamos ser importante considerar que a aprendizagem da escrita pela criana no se limita ao exerccio de grafias, mas caracteriza-se como um momento de abertura e estmulo para que ela reflita sobre a prpria linguagem, atue sobre ela e sobre as formas socializadas de sua representao. Conhecer a realidade lingstica da criana fundamental para que essa abertura acontea. A variedade usada por ela deve ser valorizada como ponto de partida para refletir sobre o funcionamento da lngua. Alis, o conhecimento dessa variedade que permitir ao professor entender os erros, identificando, atravs deles, as hipteses

Pequenos grupos de alunos trabalhando juntos e textos feitos por toda a turma junto com a professora, no quadro, respectivamente.

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que ela est elaborando, para, ento, ajud-la a progredir. A maioria desses erros revela ligaes possveis da relao letra e som. Crianas que, desde o incio, tm liberdade para escrever, da forma como imaginam que seja, acabam alcanando, na escrita, a mesma competncia e autonomia que alcanaram quando aprenderam a falar. Refletir sobre a linguagem falada, que a criana j domina com segurana, para, a partir disso, ensinar a escrita, , sem dvida, o caminho mais seguro para o sucesso na alfabetizao. necessrio, portanto, que se estabelea uma forte conexo entre a oralidade e a escrita, numa relao que marque as especificidades de cada uma enquanto modos de significar no verbal, no apenas com exerccios de transcrio de expresses orais, mas, inclusive, trabalhando com as unidades mnimas da escrita em atividades que as contextualizem e as carreguem de significao, como o caso das comutaes, modificaes e reorganizaes de letras e palavras. Durante muito tempo os educadores, ingenuamente, insistiram em ensinar o abecedrio, as famlias silbicas e a associao de letras para a composio de palavras e frases, como se somente da dependesse a aprendizagem da leitura e da escrita. O processo de construo da lngua escrita muito mais complexo e exige muito mais do que algumas tcnicas e/ou treinos mecnicos. A capacidade de ler e escrever depende da compreenso de como funciona a estrutura da lngua e o modo como usada no meio social. necessrio que cada criana tenha possibilidades de testar suas hipteses, surpreender-se com os resultados e, se for o caso, ter motivos para substituir suas concepes iniciais por outras convencionadas, at chegar ao sistema convencional da escrita. Para isso, de fundamental importncia o papel do professor como estimulador da evoluo das elaboraes e da testagem de hipteses. Nesse sentido, os estudos lingsticos tm, sem dvida, contribudo para que os alfabetizadores encontrem solues para os problemas relativos aprendizagem da escrita pelas crianas.

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Referncias CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & lingstica. So Paulo: Scipione, 1997. _____. Alfabetizando sem o b b bi b bu. So Paulo: Scipione, 1999. FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. So Paulo: Cortez, 1999. GRYNER, H. et al. Reformulao de currculos: alfabetizao. Laboratrio de Currculos, SEEC/RJ, 1977. SUASSUNA, L. Ensino de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Campinas: Papirus, 1995. VILAS BOAS, H. Alfabetizao: outras questes, outras histrias. So Paulo: Brasiliense, 1994. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

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