Estrategias para evaluar e intervenir en las Dificultades de Aprendizaje Acadmicas en el Trastorno de Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad 1 Remedios Guzmn

Rosquete1 * Isabel Hernndez Valle**

* Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa. Universidad de La Laguna ** Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de La Laguna

1) Guzmn, R. y Hernndez-Valle, I. (2005). Estrategias para evaluar e intervenir en las Dificultades de Aprendizaje Acadmicas en el Trastorno de Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad. Qurrculum (Revista de Teora, Investigacin y Prctica Educativa). Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. (En prensa)

Correspondencia con los autores: rguzman@ull.es y ihvalle@ull.es

Estrategias para evaluar e intervenir en las Dificultades de Aprendizaje Acadmicas en el Trastorno de Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad

RESUMEN El Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un desorden crnico, de origen neurobiolgico, cuyos sntomas principales incluyen dificultades para sostener la atencin y la concentracin, impulsividad e inquietud motriz exagerada para la edad del nio y el contexto donde acontece. El trabajo acadmico representa una de las reas en que ms deterioro puede causar el TDAH, pues el estudio requiere organizacin, planificacin, autocontrol y concentracin, que son precisamente las reas problemticas para las personas con este trastorno. Adems, se da un alto porcentaje de coexistencia de TDAH con dificultades de aprendizaje (DA) En este trabajo se exponen las dificultades de aprendizaje en lectura y escritura que pueden experimentar los nios con TDAH y los instrumentos ms adecuados para evaluar los procesos cognitivos implicados en estas habilidades. Por ltimo, se presentan estrategias y pautas de intervencin especficas, as como algunas indicaciones que los programas de intervencin dirigidos a nios con TDAH deben contemplar para garantizar el xito del tratamiento. Palabras Claves: Evaluacin, intervencin, Dificultades de Aprendizaje, TDAH

ABSTRACT The Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) is a neurobiological chronic disorder, which core symptoms include difficulties to sustain attention and concentration, developmentally inappropriate levels of activity, and impulsivity. The academic work represents one of the areas in which more problems ADHD may cause, since the study needs organization, planning, self-control and concentration, which they are precisely the problematic areas for the persons with this disorder. This situation results in poor academic achievement, and a high percentage of ADHD's coexistence with learning disabilities. In this work, reading and writing disabilities of children with ADHD are exposed, as well as the instruments to evaluate the cognitive processes involved in these abilities. Finally, some strategies and specific guidelines of intervention are exposed, as well as some indications that the programs of intervention directed to children with ADHD must contemplate to guarantee the success of the treatment Key words: Assessment, intervention, learning disabilities, ADHD.

0.- INTRODUCCIN: Breve aproximacin al Trastorno de Atencin con/sin Hiperactividad. El trastorno por dficit de atencin con/sin hiperactividad (TDAH), constituye en la actualidad un problema complejo y preocupante, fundamentalmente en el mbito escolar, por las repercusiones que tienen los sntomas asociados a este dficit para el logro de los objetivos educativos por los nios que lo padecen. Como seala Miranda, Rosell y Soriano (1998) es en la etapa escolar cuando se pone de manifiesto la incapacidad de los nios hiperactivos para responder a las exigencias que plantea el aprendizaje en contextos formales. En este artculo nos centramos en las dificultades de aprendizaje (DA) que pueden presentar los nios con TDAH en las habilidades instrumentales bsicas como son la lectura y la escritura, por considerar que la adecuada respuesta educativa de este alumnado exige identificar y evaluar de forma precisa sus necesidades educativas especiales. Aunque nos podemos remontar a la segunda mitad del siglo XIX para hacer referencia a los primeros datos sobre hiperactividad, es a comienzos del siglo XX cuando el mdico ingls George Still (1902) present la primera descripcin coherente de este trastorno, definindola como un defecto anormal en el control moral de los nios. Estos nios se caracterizaban por ser violentos, inquietos y molestos, revoltosos, destructivos, dispersos.... Para Still, la causa ms probable del trastorno era gentica. A partir de este momento y hasta la actualidad han ido emergiendo numerosos y diferentes trminos, asociados a diferentes teoras etiolgicas, para hacer referencia a este trastorno (Spencer, 2002; Weinberg y Brumback, 1992) tales como el sndrome de impulsividad orgnica (Kahn y Cohen, 1934), lesin cerebral mnima (Strauss, 1947) disfuncin cerebral mnima (Clements y Peters, 1962), entre otros. Sin embargo, merece resaltar los estudios que se realizan a finales de la dcada de los sesenta y principios de los setenta, por cuanto suponen el inicio de encontrar una definicin funcional y operativa para determinar este trastorno de base orgnica. En este sentido, la definicin de la hiperactividad aportada por Werry (1968) hace referencia a los nios que presentaban un grado de actividad motora diaria claramente superior a lo normal, en comparacin con la de nios de sexo, edad y estatus socioeconmico y cultural similar. Posteriormente, las aportaciones de Douglas (1972) producen un giro en la concepcin del trastorno, resaltando la importancia del dficit de atencin, es decir la incapacidad para mantener la atencin y la impulsividad, como la deficiencia bsica de los nios hiperactivos. Las aportaciones de esta autora contribuyen, segn Amador, Forns y Martorell (2001), de manera decisiva a proporcionar criterios diagnsticos y una agrupacin de sntomas operativos en torno a la atencin, impulsividad e hiperactividad, que se han ido recogiendo en las sucesivas ediciones de los dos sistemas de clasificacin internacionales como el de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en su Clasificacin Internacional de Enfermedades, actualmente en su dcima edicin (CIE-10) y el de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) en su Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, (DSM-IV-TR) En el DSM-IV-TR (APA, 2002) se describe el trastorno por dficit de atencin con/sin hiperactividad (TDAH), como aqul que se caracteriza por presentar un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad impulsividad, cuya presencia se detecta antes de los siete aos de edad, las alteraciones provocadas por los sntomas se presentan como mnimo en dos ambientes, afectando la actividad social, acadmica y/o laboral, no pudiendo ser explicado por la presencia de un trastorno mental o en el transcurso de un trastorno del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico. Adems, segn este manual, el TDAH puede presentar tres subtipos: con predominio del dficit de atencin, 3

con predominio de la impulsividad-hiperactividad y combinado (APA, 1995; 2002). La CIE-10 denomina a este trastorno bajo el epgrafe de "trastornos hipercinticos" caracterizados por deficiencias para mantener la atencin e hiperactividad motriz. El dficit de atencin se pone de manifiesto por una interrupcin prematura de la ejecucin de tareas y por dejar actividades sin terminar. La hiperactividad implica una inquietud excesiva, en especial en situaciones que requieren una relativa calma. Dependiendo de las circunstancias, puede manifestarse como saltar y correr sin rumbo fijo, como la imposibilidad de permanecer sentado cuando es necesario estarlo, por una verborrea o alboroto o por una inquietud general acompaada de gesticulaciones y contorsiones. Estos criterios se valoran slo si los sntomas de dficit de atencin e hiperactividad se dan de manera excesiva segn el contexto y lo que sera normal teniendo en cuenta la edad y el cociente intelectual del individuo. Adems, el diagnstico no se realiza si los sntomas estn presentes durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, un trastorno de ansiedad, un trastorno del humor (trastornos afectivos) o una esquizofrenia. Sin embargo, segn el DSM-IV-TR, a diferencia de la CIE-10, el TDAH se caracterizara por un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, ms frecuente y grave que el observado habitualmente en nios de un nivel de desarrollo similar que, de hecho, puede coexistir con otros trastornos de manera comrbida (v.g., trastornos afectivos o de ansiedad...), a excepcin de que los sntomas aparezcan en el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno psictico, o cuando pueda ser explicado por la presencia de otro trastorno mental (v.g., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad). El TDAH es uno de los trastornos evolutivos ms frecuentemente diagnosticados en la infancia y la adolescencia. La prevalencia estimada del TDAH en la poblacin en edad escolar oscila entre el 3% (si se siguen criterios diagnsticos de la CIE-10 y el 7% (si se siguen criterios de la DSM-IV) y su incidencia es mayor en el sexo masculino que en el femenino en proporciones varn/mujer de al menos 4 a 1 (APA, 1995; 2002).

1.- Funcionamiento cognitivo en el TDAH y sus repercusiones en el mbito acadmico Son muchas las causas que se han ido asociando al TDAH para buscar una explicacin de la base etiolgica de este trastorno (factores ambientales, factores perinatales, genticos, hormonales). Aunque en la actualidad las causas no se conocen con precisin, las hiptesis que ms fuerza tienen sostienen que se trata de un trastorno crnico de origen neurobiolgico, relacionado con diferencias en el desarrollo y funcionamiento cerebral, y con un fuerte componente hereditario (Barkley, 1997). Aunque tradicionalmente se ha considerado el TDAH como un trastorno de la conducta, la investigacin ha demostrado la presencia de alternaciones cognitivas generalmente relacionadas con la capacidad de autorregulacin (Douglas, 1988), de inhibicin de las respuestas (Barkley, 1997), o del control ejecutivo (Pennington y Ozonoff, 1996). Uno de los modelos tericos ms desarrollados en la explicacin del TDAH es el propuesto por Barkley (1997, 1998). Segn este autor, dado que los problemas atencionales slo constituyen un tipo de los diversos deterioros secundarios al dficit en la inhibicin conductual, el trmino trastorno de la atencin es engaoso, aconsejando sustituirlo por la denominacin de Trastorno de la Inhibicin Conductual (Barkley, 1997, p. 13). Este autor mantiene que el problema principal radica en un dficit en la inhibicin 4

de respuesta, una funcin ejecutiva primordial que permite el buen funcionamiento de otras funciones ejecutivas importantes como: la memoria de trabajo (no verbal), la interiorizacin del lenguaje, la autorregulacin del sentimiento, motivacin y activacin, y la reconstitucin. Aunque no es objeto de este trabajo hacer un desarrollo exhaustivo de este modelo merece resaltar, a modo de sntesis, las alteraciones que se producen cuando estas funciones no se pueden ejecutar adecuadamente como consecuencia del dficit inhibitorio de la conducta. Una de las funciones cognitiva alteradas segn Barkley es la memoria de trabajo. sta se refiere a la capacidad para retener en el sistema cognitivo todos los componentes, auditivos y/o visuales, necesarios durante la demora que precede a la respuesta, poder analizarla y manipularla con el fin de controlar las respuestas subsiguientes o resolver un problema. Se trata de recordar con el propsito de, lo que permite poder representarse la informacin, o los acontecimientos pasados, encadenar secuencias de acontecimientos y proporcionar una base para regular la conducta actual y establecer planes futuros (Amador, Forns y Martorell, 2001). La alteracin de la memoria de trabajo provoca en estos nios, dificultades para recordar sucesos, una disminucin del sentido del tiempo y una deficiente capacidad de previsin. A su vez, la interiorizacin del habla, o lenguaje interno, permite al individuo un tiempo para hablar consigo mismo durante el cual puede describir la situacin que est experimentando, evocar conocimientos previos pertinentes, reflexionar sobre alternativas de respuesta a la situacin y valorar sus consecuencias a largo plazo. La alteracin de esta funcin ejecutiva es lo que produce que los nios con TDAH realicen ms comentarios irrelevantes, tengan dificultades para reflexionar sobre acontecimientos y situaciones, no pudindose interrogar cmo han resuelto una tarea o problema. Por su parte, la autorregulacin del sentimiento/motivacin/activacin se ocupa de los componentes emocionales de la experiencia. Si stos no estn bien regulados, pueden invalidar las potencialidades de control que son posibles gracias a la memoria de trabajo y la interiorizacin del lenguaje. Esta funcin permite separar y modificar la carga afectiva que va unida a cualquier situacin, permitiendo una respuesta menos emotiva y ms objetiva al tener en consideracin las perspectivas y necesidades de los dems. El dficit en la autorregulacin de las emociones de los nios con TDAH explica su baja tolerancia a la frustracin y las dificultades para inhibir la manifestacin y la intensidad de las emociones incurriendo en continuas rabietas y estallidos emocionales al no poder separar la carga afectiva de las situaciones. Por ltimo, la reconstitucin, hace referencia a las potencialidades creativas que tiene la persona para resolver problemas, se compone a su vez de dos habilidades relacionadas: la de anlisis y la de sntesis. La idea es nuevamente que la inhibicin conductual proporciona un tiempo para llegar a soluciones ms eficaces que las que pueden ser predominantes en una situacin. La memoria de trabajo, el lenguaje autodirigido y el control de las emociones por s solos slo ofrecen las posibilidades de encontrar soluciones convencionales y previamente ensayadas, por el contrario, las funciones reconstitutivas encuentran soluciones nuevas y creativas. Su alteracin justificara el porqu los nios con TDAH carecen de habilidades adecuadas de solucin de problemas, persistiendo en unas pocas estrategias para resolver conflictos que, por lo general, son ineficaces. Sin duda, las implicaciones que este modelo terico tiene son de suma importancia, no slo para el diagnstico y el tratamiento de los individuos con TDAH, sino igualmente para la comprensin del alto porcentaje de coexistencia de TDAH con dificultades de aprendizaje acadmico. Si bien no todos los nios con TDAH presentan dificultades de aprendizaje, es verdad que constituyen un grupo de riesgo para las mismas, pues el aprendizaje en contextos formales como la escuela, exige la implicacin directa de los procesos de

atencin y de autorregulacin de los procesos mentales. Es sabido que la mayor parte de las tareas escolares exigen una efectiva atencin sostenida para poder iniciar una tarea y mantener esa activacin hasta concluirla. Los nios con TDAH, ante una tarea escolar se muestran desorganizados, impulsivos e ineficaces y generalmente fracasan a la hora de mantener el esfuerzo mental ante tareas repetitivas y montonas como son las propias del aprendizaje acadmico. Tener en cuenta las demandas cognitivas que requieren gran parte de las tareas escolares, nos induce a pensar, por sentido comn, que los nios con TDAH pueden encontrar serias dificultades para seguir una escolaridad con normalidad. Adems de las alteraciones cognitivas descritas, el rendimiento acadmico diario tambin se ve afectado por el comportamiento del propio nio en el contexto del aula, pues la hiperactividad motriz y el dficit atencional hace que se levante continuamente y que cambie de una actividad a otra sin terminar ninguna, lo que al final se traduce en una cantidad de tiempo dedicado al trabajo acadmico muy inferior al de sus compaeros de clase. Por las razones expuestas, un nio con TDAH de igual capacidad que otro, tiene ms posibilidades de fracasar en la escuela al verificarse que su rendimiento acadmico est claramente por debajo de sus posibilidades (Weiss et al., 1971; Barkley, 1998) Al evaluar su desempeo a la edad de 17 aos, es probable que el adolescente haya perdido un ao escolar (Ingersoll, 1988) o que un 35% haya dejado la escuela (Weiss y Hechtman, 1993). Miranda, Presentacin y Lpez (1995) han encontrado resultados similares en nuestro pas cuando estudiaron a un grupo de 60 estudiantes con TDAH de 4 y 5 de Primaria. De stos, el 24.5% asista clases de educacin especial; un 42% haba repetido uno o ms cursos; un 48% manifestaba problemas generales de rendimiento; y el 81.6% necesitaba refuerzo diario para hacer los deberes escolares. Lo cierto es que generalmente los nios con TDAH presentan un rendimiento escolar insatisfactorio, en ocasiones superan los cursos a costa de un gran esfuerzo pero el resultado no es el esperado de acuerdo con su capacidad intelectual. Este problema se ve compensado en nios con TDAH con capacidad intelectual superior, manteniendo un rendimiento escolar promedio, pero inferior a su capacidad. No es infrecuente escuchar a padres y maestros reconociendo que el nio con TDAH tiene buenas aptitudes intelectuales, pero sin embargo, no progresa porque no presta suficiente atencin a las cosas; lo que suele ser atribuido a una falta de buena disposicin, inters o motivacin por parte del nio hacia las tareas escolares. 2.- Dificultades de Aprendizaje Segn la definicin del National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1994: 65) el trmino Dificultad de Aprendizaje hace referencia a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan por una dificultad significativa para adquirir los rudimentos del lenguaje oral o escrito, razonamiento o aritmtica, debido probablemente a una disfuncin del sistema nervioso central que por lo tanto cursa a lo largo del ciclo vital. Adems, aunque pueden coexistir con otras condiciones de discapacidad (v.g., sensoriales, emocionales o mentales), o con otras condiciones derivadas del ambiente (v.g., diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente), las DA no son resultado de estas condiciones o influencias. Sin embargo, en Espaa y bajo el marco de la Reforma Educativa LOGSE (Ley Orgnica 1/1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo) (MEC, 1990), no existe en nuestro contexto una categora diagnstica especfica para las DA, quedando englobada 6

bajo el trmino Necesidades Educativas Especiales (NEE). Desde esta perspectiva, la identificacin de una DA se establece cuando los alumnos no aprenden en el contexto de aula con los recursos ordinarios y se observa un desfase entre stos y sus compaeros en cuanto a los aprendizajes bsicos que por su edad deberan haber alcanzado, independientemente de que esta dificultad sea debida a deficiencias sensoriales, mentales, motrices, socio-ambientales o tnicas (MEC, 1992). En este contexto, las NEE se contemplan dentro de un continuo donde las DA y los problemas de conducta estaran cerca del polo de la transitoriedad y en el polo opuesto se situaran las dificultades permanentes que incluiran trastornos generalizados del desarrollo, dificultades cognitivas, fsicas y sensoriales (Garca, 1995, Surez, 1995). Si bien bajo este marco es posible identificar una DA, en la definicin que se ofrece no se hace referencia alguna a los procesos cognitivos deficitarios que estn a la base de estas dificultades, ni tampoco a la manera de recuperarlos (Hernndez-Valle et al., 2004) En consecuencia, las DA no se entienden como una entidad diferenciada, sino como una constatacin de hecho sobre unas necesidades educativas especiales, para las que, sin embargo, s se provee de recursos educativos por medio de las adaptaciones curriculares (Garca, 1995) (Vase Jimnez, 1999 para una revisin del concepto de DA y Jimnez y Hernndez-Valle, 1999, para una revisin del estado de las NEE en Espaa con la LOGSE). Actualmente, con la LOCE (Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin) (MECD, 2002) las DA no se encuentran de manera explcita. Con esta reforma, el trmino NEE es sustituido por la denominacin de Necesidades Educativas Especficas que incluira a alumnos desaventajados socialmente, alumnos extranjeros, alumnos superdotados intelectualmente y alumnos con NEE, reservndose este trmino para los casos de discapacidades psquicas, fsicas, sensoriales, o graves trastornos de la personalidad o la conducta. Por consiguiente, las DA que con la LOGSE podan ser ubicadas en el polo de la transitoriedad asociada a la historia educativa y escolar del alumnado, ahora simplemente no se encuentran. Sin embargo, tradicionalmente las DA han sido y continan siendo diagnosticadas desde el mbito clnico como Trastornos del Aprendizaje siguiendo los criterios de la APA en las sucesivas ediciones de su DSM, y en menor medida los criterios de la OMS en su CIE. Segn la DSM-IV- TR (APA, 2002) los criterios para diagnosticar un trastorno del aprendizaje son los siguientes: 1. 2. 3. El rendimiento en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior (dos desviaciones tpicas) al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, evaluado a travs de pruebas normativas. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o escritura. Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de variaciones en el rendimiento escolar, o de dificultades debidas a falta de oportunidades educativas, escolarizacin o mtodos de enseanza deficientes o factores culturales. Si hay presencia de dficit auditivos, visuales, retraso mental, trastorno generalizado del desarrollo o trastorno de la comunicacin, se diagnostica trastorno del aprendizaje si el rendimiento acadmico es significativamente inferior al que se espera, segn el trastorno presente.

En sntesis, a pesar del nulo reconocimiento de la categora de DA como entidad diferenciada en Espaa, las coincidencias a nivel de criterios diagnsticos entre los mbitos clnico y educativo son altas a la hora de identificar una DA. En ambos casos implicara necesariamente una gran dificultad para aprender las habilidades instrumentales relacionadas con la lectura, la escritura, o el clculo aritmtico, habindose descartado deterioro cognitivo grave o factores ambientales en la etiologa de la discapacidad (MEC, 1992). 3.- TDAH y Dificultades de Aprendizaje Cuando a los sntomas especficos del TDAH se unen dficit cognitivos implicados en la adquisicin de las reas instrumentales bsicas (lectura y escritura), estamos hablando de un TDAH y de una Dificultad de Aprendizaje especfica. En este sentido, un mismo alumno pueda exhibir caractersticas tanto del dficit de atencin con hiperactividad como de una dificultad especfica en el aprendizaje. Ambas condiciones tienden a tener factores etiolgicos similares como predisposiciones hereditarias, factores prenatales, retrasos madurativos, sin embargo el curso de ambos es distinto, ya que los nios con TDAH y los que presentan TDAH ms DA son ms impulsivos, trabajan peor en forma independiente, cometen ms errores cuando se les exige rapidez y son en apariencia ms agresivos que los nios que slo presentan dificultades en el aprendizaje (Miranda, Rosell y Soriano, 1998), a pesar de que en ambos casos el trastorno conlleve un bajo rendimiento acadmico. Segn Ortiz (2004) la coexistencia de TDAH y DA ha generado un gran nmero de investigaciones que intentan explicar la naturaleza de esta asociacin. En este sentido podemos encontrar desde planteamientos que sugieren que el tipo comrbido (TDAH/DA) es el resultado de sumar los dficit centrales de ambos trastornos (Garca, Presentacin y Miranda, 2001), a aquellos otros planteamientos que plantean la existencia de dficit cognitivos comunes; o a las explicaciones que muestran la existencia de DA slo para algunos subtipos, siendo generalmente, el sub-tipo TDA-H, predominantemente inatento, el que est relacionado con DA (Ortiz, 2004), apoyando la hiptesis de que la inatencin contribuye a dficit especficos en el aprendizaje. De hecho, la definicin de DA por la NJCLD (1994) recoge que las alteraciones de la atencin pueden desencadenar problemas de aprendizaje, aunque no sean la causa directa de las DA. Si bien en la actualidad se acepta cada vez ms la idea de que en muchos alumnos identificados con TDAH convive tambin una dificultad de aprendizaje (Mayes, Calhoum, y Crowell, 2000), sin embargo, los porcentajes de coexistencias de ambos trastornos son inespecficos y variados. Algunos estudios verifican que al llegar a la adolescencia, el 80% presenta un desfase de dos aos en las habilidades relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografa, el clculo y la resolucin de problemas matemticos (Anderson, 1987; citado en Miranda, Rosell y Soriano, 1998; Zentall, 1993) Otros trabajos sin embargo, ofrecen porcentajes que oscilan entre el 15% y el 40 % (Barkley, 1998; Lambert y Sandoval, 1980; Safer y Allen, 1976; Semrud-Clikeman et al., 1992; Silver, 1981, Wilcutt y Pennington, 2000) y segn Frick et al. (1991) los porcentajes encontrados para la coexistencia con dislexia oscilan entre el 8 y el 38%; entre el 12 y el 30% para la discalculia, y entre el 12% y el 27% para la disortografa. La disparidad porcentual encontrada en los resultados de los diferentes estudios hace referencia al grado variable de solapamiento entre el dficit de atencin y los problemas de aprendizaje, lo que es debido probablemente a las diferencias en los criterios de seleccin de muestras, procedimientos de muestreo, el grado de acuerdo

o desacuerdo entre padres, maestros y clnicos, y la falta de consenso para definir los trastornos de atencin, as como las dificultades en el aprendizaje (Miranda et al., 1998).

4.1.-Dificultades de Aprendizaje del Lenguaje Escrito Cuando los alumnos comienzan la escolaridad todos los esfuerzos en el proceso de enseanza se centran en la adquisicin de lecto-escritura, ya que al ser estas habilidades instrumentales bsicas su falta de dominio repercutir en todos los aprendizajes escolares. En el mbito escolar las dificultades de aprendizaje ms relevante en los nios con TDAH estn relacionadas con la lectura, la escritura y las matemticas, siendo las dificultades ms significativas como factor pronstico en el aprendizaje escolar, las lectoras (DAL). Al respecto Orjales (2004) seala que los nios con TDAH que tienen problemas de lectura presentan las siguientes caractersticas: - Cometen frecuentes omisiones en la lectura, omiten palabras o letras y sustituyen unas letras por otras. - Su comprensin lectora es deficiente, tienen dificultades en la comprensin de textos largos a pesar de no tener puntuaciones bajas en vocabulario. Por su impulsividad y los problemas de atencin suelen omitir palabras e interpretan mal el contenido de la lectura. De esta manera en la comprensin de instrucciones escritas, el nio realiza la tarea en funcin de la informacin que ha logrado retener, considerando solo algunas variables en la ejecucin de tareas. Desde la psicologa cognitiva la lectura y la escritura son conceptuadas como actividades cognitivas complejas en las que intervienen mltiples procesos, de manera que dominar cualquiera de estas habilidades acadmicas significa adquirir todos los procesos implicados en las mismas. As, por ejemplo, cuando leemos llevamos a cabo diferentes procesos cognitivos a diferentes niveles que van desde la percepcin visual de las letras (micro-procesos), hasta la obtencin del significado global del texto (macro-procesos) (de Vega, 1984). Desde esta perspectiva, podemos clasificar las dificultades en la lectura en dos grandes grupos: 1) nios cuyas dificultades se centran en la lectura de palabras y, como consecuencia, muestran dificultad para extraer el significado global del texto (dficit en procesos lxicos), y 2) nios que pudiendo leer las palabras les cuesta comprender lo que leen (dficit en procesos de alto nivel). En la actualidad, existe un amplio consenso acerca de que los nios con dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL) tienen problemas con el procesamiento fonolgico (Liberman y Shankweiler, 1985; Stanovich, 1986; Vellutino y Scanlon, 1987) apoyando la hiptesis de que la causa directa radica en un dficit fonolgico (Bradley y Bryant, 1978; 1983; Stanovich, 1988; Wagner, 1986). El dficit fonolgico se manifiesta en la extraordinaria dificultad que presentan estos nios en la realizacin de tareas que implican manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras (segmentar, aislar, invertir, etc.), y esta dificultad no es consecuencia de un retraso intelectual o de falta de experiencia con la lectura (Pratt y Brady, 1988).

Adems, aprender a leer implica asimilar el cdigo escrito o, lo que es lo mismo, aprender y dominar las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF). Lgicamente poder establecer asociaciones entre grafas y fonemas (lectura), o entre fonemas y grafas (escritura), exige capacidades para atender selectivamente a la informacin, habilidades de anlisis-sntesis y una buena capacidad de memoria de trabajo. En consecuencia, tanto el dficit en conciencia fonolgica como las dificultades en la descodificacin grafemafonema, interfieren con el funcionamiento de la memoria de trabajo dificultando enormemente los procesos de comprensin lectora en los nios con DAL. Las demandas cognitivas que plantea aprender a leer hace que muchos nios con TDAH fracasen en su consecucin por no disponer de suficientes capacidades de atencin y planificacin. En muchos casos, aunque hayan conseguido con mucho esfuerzo aprender la mecnica de la lectura, pueden manifestar problemas de comprensin debido a la frecuente distraccin que experimentan mientras leen un texto. Como se ha mencionado con anterioridad, los nios con TDAH presentan problemas con la memoria de trabajo independientemente de que muestren dficit fonolgicos. Algunas investigaciones sealan que los nios con TDAH, por lo general, no presentan deficiencias para captar el tema del texto ni para responder a preguntas literales (Garca, 2001, Tannock, Purvis y Schachar, 1993, citado en Miranda, Soriano y Garca, 2002). Sin embargo, las verdaderas dificultades surgen cuando la tarea de comprensin les exige el despliegue de habilidades de autorregulacin dirigidas a analizar la representacin del texto. En estos casos manifiestan problemas para organizar la informacin que obtienen del texto y el menor nmero de ideas que captan del texto no se ajustan a la estructura interna del mismo (Garca, 2001, Lorch et al., 1999, citado en Miranda, Soriano y Garca, 2002). Si bien resulta evidente que los nios con TDAH pueden tener dificultades de integracin del lenguaje, mostrando al igual que los nios con DAL un nivel lector bajo, las razones pueden ser diferentes. Los autores coinciden en que los estudiantes con DAL experimentan problemas bsicos en el procesamiento de la informacin verbal, causado por un dficit fonolgico que interfiere con el funcionamiento de la memoria de trabajo. Por el contrario las dificultades en lectura en nios con TDAH pueden ser debidas a la falta de atencin e impulsividad que manifiestan mientras realizan una tarea de lectura. Desde esta perspectiva slo podramos decir que un individuo con TDAH presenta DAL cuando identificamos la presencia de dificultades en los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, especialmente en el procesamiento fonolgico. En consecuencia, la comorbilidad TDAH + DAL aparece cuando se verifica que las dificultades en el reconocimiento de palabras obedecen a un dficit en el procesamiento fonolgico, y no a problemas exclusivamente atencionales (Miranda, Soriano y Garca, 2002; Miranda, Garca y Jara, 2001). Por otra parte, en gran parte de los manuales en los que se aborda las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con TDAH, se hace referencia a dificultades especficas en la produccin escrita. Estos nios en las reas que requieren destreza manual, tales como la escritura, tienen problemas de motricidad fina que afecta a la coordinacin y a la secuencia motora en el trazado de las letras (Zentall y Smith, 1993, en Miranda, Soriano y Garca, 2002) Los nios que presentan dficit de atencin e hiperactividad suelen tener dificultades en el control fino de sus movimientos, la inatencin e impulsividad dificultad la regulacin de sus movimientos, por lo que no desarrollan la habilidad de realizar movimientos lentos y controlados. Son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada,

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abrochar botones pequeos, las cuales son habilidades pre-requisito para el control y manejo del lpiz y la adquisicin de la escritura, como consecuencia, su letra es desorganizada, excesivamente grande o pequea. Segn seala Orjales, 2004: 63) en la actualidad existen datos suficientes como para afirmar que los nios hiperactivos tienen dficit visomotores, tiempos de reaccin motriz mayores y comenten mayor nmero de errores en los escritos. Asimismo, la composicin de textos tambin plantea grandes dificultades a los nios con TDAH. Al igual que sealamos para la lectura, cuando escribimos se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos. Los de alto nivel para hacer referencia a los procesos conceptuales de planificacin y los de bajo nivel para hacer referencia a los procesos lingstico y motores implicados en la escritura. Sobre la base de esto, los alumnos con dificultades especficas en la escritura (DAE) pueden presentar problemas: ortogrficos, gramaticales (omisiones, sustituciones de palabras) y de puntuacin (microprocesos) y problemas de planificacin, organizacin y autorregulacin (macroprocesos). En la composiciones escritas, los dficit atencionales y de memoria de trabajo as como los procesos regulatorios de planificacin y supervisin inciden negativamente en los escritos.

4.- Instrumentos para la evaluacin de las Dificultades de Aprendizaje. A continuacin se citan algunos instrumentos tiles para la evaluacin de las diferentes competencias acadmicas mediante la cual se hace ms sencillo orientar la intervencin educativa. Evaluacin de los procesos cognitivos implicados en la Lectura PROLEC (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1998) (Evaluacin de los procesos lectores en alumnos de 1 a 4 de Primaria) PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2000) (Evaluacin de los procesos lectores en alumnos de 3 ciclo de Primaria y Secundaria)

Estas pruebas nos permiten valorar de forma detallada cada uno de los cuatro procesos de la lectura: perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos; obtenindose informacin sobre los recursos y estrategias que el/la alumno/a emplea para leer, as como en los aspectos que presentan dificultades. Batera de Evaluacin de la Lectura. (BEL) (Lpez-Higes, Mayoral y Villoria, 2002) para el 2 y 3 ciclo de Primaria.

Esta prueba evala los procesos perceptivos, lxicos, el procesador sintctico y el semntico. Posibilita realizar un anlisis cuantitativo y cualitativo de los distintos procesos implicados en la habilidad lectora.

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SICOLE (Sistema computerizado para la evaluacin de los procesos cognitivos en la lectura) (Jimnez et al., 2002).

Se trata de una prueba criterial para la evaluacin de los procesos lectores en la etapa de Primaria. Su presentacin permite la aplicacin en formato papel y lpiz o a travs de formato informatizado que actualmente est en proceso de baremacin. Evaluacin de los procesos cognitivos implicados en la escritura Batera de evaluacin de los procesos de escritura (PROESC) (Cuetos, Ramos, y Ruano, 2003) para el alumnado de 3 de Primaria a 4 de la ESO.

Esta prueba estandarizada permite detectar dificultades mediante la evaluacin de los procesos que intervienen en la escritura, desde los ms complejos como puede ser la planificacin de las ideas, a los ms simples, como la escritura de slabas y letras. Prueba para la evaluacin de los procesos cognitivos en la escritura (PROESCRI) (Artiles y Jimnez, 2002) para la etapa de Primaria.

Esta prueba es un instrumento criterial que explora los mdulos motores, sintctico, lxico y de planificacin. Nos permite realizar un anlisis cualitativo de errores, tanto en la caligrafa y ortografa natural y arbitraria de la palabra como de la frase y del texto que aporta mucha informacin para orientar la respuesta educativa.

5.- Estrategias de intervencin en las DA La evaluacin, a travs de instrumentos de diagnstico especficos, tal como los sealados en el apartado anterior, nos permite determinar los componentes o procesos cognitivos deficitarios en cada una de las habilidades instrumentales bsicas, lo que contribuye a disear intervenciones a travs de procedimientos instruccionales cuya efectividad ha sido empricamente demostrada. Los programas de intervencin que a continuacin presentamos estn basados en el aspecto acadmico concreto y deficitario, sin embargo, cuando se aborda la intervencin de sujetos con TDAH las caractersticas de la inatencin han de ser consideradas especialmente en el diseo de la intervencin de las DA, introduciendo estrategias que potencien la atencin del alumno en la tarea. En este sentido, si bien algunas de las tareas propuestas son perfectamente aplicables a otros nios con DA, en el caso que nos ocupa es preciso hacer una serie de recomendaciones a la hora de llevar el programa, pues en el caso de los nios con TDAH, por sus caractersticas suelen mostrar grandes variaciones en su rendimiento. Las variaciones se dan tanto en la calidad, cantidad como en la rapidez en su trabajo. Estos nios suelen fracasar a la hora de mantener un determinado patrn de productividad y precisin en su trabajo de un momento a otro y de un da para otro. Sobre la base de este patrn irregular e inconsistente de rendimiento parece estar jugando un papel importante la motivacin. Todo ello pone a prueba la resistencia de los educadores encargados de su tratamiento educativo, lo que a su vez, compromete el xito de la intervencin. El trabajo puede hacerse de manera individual 12

o en pareja, o en pequeo grupo. Hay que tener en cuenta que un grupo numeroso de nios y nias incrementa la posibilidad de generar problemas de comportamiento que hacen que se invierta mucho tiempo en el control del grupo en detrimento del aprovechamiento de la intervencin. Si quien interviene est experimentado en el control efectivo del comportamiento disruptivo, el trabajo en grupo cooperativo puede multiplicar los efectos positivos del tratamiento. Algunas indicaciones a tener en cuenta en el trabajo con los nios con TDAH son las siguientes: 1. 2. El ambiente de aprendizaje debe estar altamente estructurado, de modo que el modelo al que se enfrente el nio cada da sea lo ms predecible posible. Las tareas deben estar organizar al mximo. Deben ser cortas, graduadas en dificultad y en formatos simplificados para evitar el exceso de informacin que pueda exceder su capacidad de atencin sostenida y generar aburrimiento. Se debe favorecer un pequeo descanso cada veinte minutos aproximadamente, o cuando se estime que su motivacin ha descendido demasiado. En estos casos, facilitar una tarea de entretenimiento por espacio de cinco minutos ayuda al nio a mantener su motivacin hacia el trabajo. Cuidar el clima de aprendizaje. Evitar las recriminaciones verbales, ignorar los comportamientos de levantarse, removerse en el asiento. En su lugar, elogiar los momentos en los que estn tranquilos, o elogiar a un compaero que sirva de modelo (modelado) Proporcionar pistas visuales que le ayuden a organizarse (lminas con dibujos que informen de qu tipo de tarea estn realizando en cada momento) Estas pistas junto con un apoyo visual que acte de recordatorio de las reglas o normas de convivencia en el grupo debern estar en lugar visible. Ofrecer retroalimentacin inmediata y precisa acerca de su rendimiento Conocer su estilo de aprendizaje, sus preferencias y motivaciones, e introducir nuevos elementos metodolgicos que le faciliten su motivacin hacia el aprendizaje (dibujos, material manipulable, contenidos de su inters)

3.

4.

5.

6. 7.

5.1.- Intervencin en las dificultades lectoras Aunque el objetivo final de cualquier proceso de instruccin lectora es lograr la comprensin de lo que se lee, el conocimiento cientfico de las DA en esta habilidad sugiere la importancia de abordar la intervencin en funcin de los procesos, ya que aunque no son independientes, s son diferentes. Desde esta perspectiva, presentamos las estrategias de intervencin de la lectura en dos grandes bloques: reconocimiento de palabras y comprensin lectora a) Reconocimiento de palabras

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En una lengua transparente como el castellano para poder reconocer o leer cualquier palabra es necesario descodificar los signos grficos de nuestro alfabeto en sus correspondientes sonidos. A su vez la automatizacin en el reconocimiento de la palabra escrita, facilita el desarrollo de procedimientos ortogrficos, permitindonos destinar todos nuestros recursos cognitivos (atencin/memoria) a comprender lo que leemos. La causa de la dificultad especfica en el reconocimiento de palabras, esto es, en las estrategias relacionadas con la traduccin de signos visuales a cdigos fonolgicos, se debe, tal y como hemos sealado, a problemas de representacin fonolgica del lenguaje o, lo que es lo mismo, al conocimiento y la capacidad para acceder y manipular los segmentos sonoros del lenguaje. Desde esta perspectiva, se han abordado las dificultades, ms que en la memorizacin de letras y sonidos (Ehri, 2000) en el desarrollo de habilidades fonolgicas que permitan el aprendizaje de las conexiones entre representaciones visuales-auditivas (lectura) y auditivo-motrices (escritura). El aprendizaje de estas conexiones requiere conciencia, atencin, memoria de trabajo y estrategias de anlisis y sntesis, habilidades que como se ha mencionado, son deficitarias en los nios/as con TDAH, de ah la importancia que cobran las intervenciones dirigidas a las mismas. Por otra parte, existe evidencia emprica acerca de los efectos beneficiosos que tiene utilizar letras y otra clase de apoyo visual en el entrenamiento en habilidades fonolgicas en nios de Infantil y 1 de Primaria (v.g., Busink, 1997; Hohn y Ehri, 1983; Lewkowicz y Low, 1979; Marsh y Mineo, 1977) y en nios con DAL de 3 de Primaria (Hernndez-Valle, 1999). Estos resultados sugieren que la eficacia del tratamiento en las dificultades en la descodificacin depende de que, simultneamente, junto a las habilidades fonolgicas se enseen los signos grficos (letras) que representan a los sonidos. El programa que presentamos a continuacin tiene como objetivos especficos: - Consolidar el conocimiento de las letras del alfabeto - Desarrollar habilidades de sntesis y segmentacin fonmica - Desarrollar la habilidad de aislar fonemas en palabras - Desarrollar la habilidad de omitir fonemas en palabras.

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN CONCIENCIA FONMICA CON APOYO DE LETRAS (1) 1.- Se presenta una consonante en la pizarra (magntica) (p.e., l) y el nio tiene que identificar su sonido. 2.- Luego, se muestra dicha consonante con una vocal (p.e., a). Se le pide que pronuncie cada letra por separado. A continuacin se juntan en la pizarra (consonante + vocal) y se les pide que digan cmo suenan (p.e., /la/). Se repite el mismo proceso con el resto de consonantes. 3.- Se repite el paso dos con vocal + consonante y se les pide que digan cmo suenan (p.e., /al/, /il/,/ol,.). 4.- Se introducen una nueva consonante siguiendo los dos primeros pasos (p.e. p).

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5.- Siguiendo el paso dos se van trabajando diferentes estructuras silbicas con las consonantes presentadas (CVC, CCV) (p.e p___a___ l = /pal/; p ___ l____ a = /pla/ a P l * Tarea de aislar: 6.- Se pide al que busque objetos que empiecen por un fonema determinado (p.e., /l/). 7.- Se les presentan varios dibujos para que coloree los que empiezan por el fonema (/l/) que se corresponde con la consonante (l). 8.- El nio tiene que reconocer si el fonema (/l/) se encuentra en una lista de palabras que el monitor lee. Si es as, debe decir en qu lugar de la palabra se encuentra el fonema determinado (p.e.: palo, lpiz lupa pennsula, pltano, amplio). 9.- Buscar palabras que empiecen por ese fonema. 10.- De una lista de palabras orales, el nio tienen que ir diciendo el primer sonido de cada una de ellas. (p.e mano, amo, palo, lupa, mantel) * Tarea de omisin de fonemas: 11.- El nio tiene que pronunciar la slaba pero sin decir el primer sonido ( /la/ -/a/) (/al/ - /l/) 12.- A continuacin, ha de buscar palabras que empiecen por otra slaba (CV) (p.e., mo) y omitir el primer sonido de esas palabras (p.e., moto, /-/, /o/, /t/, /o/). * Tarea de segmentacin fonmica: 13.- Escribir la palabra que contiene la slaba elegida (moto) y pronunciar cada uno de sus fonemas por separado sin ayuda de la pizarra magntica (p.e., /m/, /o/, /t/, /o/). 14.- Escribir la palabra en la pizarra guardando una separacin entre las letras para que pronuncie cada uno de sus sonidos. Luego se unen las letras y ha de pronunciar la palabra completa. A continuacin, tienen que pronunciar cada fonema sin la ayuda de las letras. 15.- El nio tiene que pronunciar todos los fonemas que contiene la palabra elegida ( /l/, /a/, /p/, /a/), ( /p/ /a/ /l/ /m/ /a/), (/p/ /l/ /o/ /m/ /o/) sin ayuda de la pizarra y las letras magnticas. * Tarea de sntesis fonmica: 16.- El monitor pronuncia cada uno de los fonemas de una palabra (p.e., /p/, /i/, /e/, /l/) y el nio tiene que adivinar de qu palabra se trata (piel). Luego se muestra la palabra escrita en la pizarra magntica.
(1) Adaptado de Hernndez-Valle, 1999.

l a

/pal/ /pla/

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La adquisicin de la competencia lectora no depende nicamente del conocimiento e identificacin de los fonemas con sus correspondientes grafemas, sino fundamentalmente, de la habilidad en la aplicacin de las reglas de conversin grafemafonema (RCGF) que permita el reconocimiento de las palabras de forma automtica (va directa visual). Esta habilidad depende de la experiencia que tenga el nio con la letra impresa. Sin embargo, los nios con TDAH, debido a las dificultades atencionales y a la focalizacin que requiere la propia lectura, suelen leer menos que sus compaeros, leyendo con mucha lentitud. Cuando en estos alumnos/as coexiste una DA lectora su falta de rapidez en esta habilidad puede estar ocasionada por la falta de automatizacin de las RCGF, destinando sus escasos recursos cognitivos a la descodificacin, lo que implica que cuando se enfrentan a la lectura de un texto estn ms pendiente de reconocer las palabras que de comprender lo que estn leyendo. Para que los recursos atencionales y de memoria puedan ser destinados a la comprensin es necesario, por tanto, ser hbil en el proceso de descodificacin, que posibilite una lectura fluida. La automatizacin de las RCGF posibilita el reconocimiento rpido de la palabra y sta contribuye a la adquisicin de la fluidez. Para alcanzar tal objetivo presentamos tres tareas tipo secuenciadas por nivel de dificultad: a) Lectura de slabas con diferentes estructuras (ccv,cvc) para incrementar la automatizacin de RCGF dependiendo de las estructuras silbicas en las que se presente la dificultad.. b) Lectura de palabras para ir favoreciendo el empleo de etiquetas visuales. c) Lectura de textos. A la hora de trabajar con nios con TDAH es importante utilizar formatos simplificados, pues favorecen la motivacin del nio al no desanimarlo con una sobrecarga de informacin. Por lo general es til utilizar pequeos textos en letra grande y a doble espacio, con marcadores en rojo para los puntos y en naranja para las comas que acten de pistas visuales durante la lectura.

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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PARA FAVORECER LA FLUIDEZ LECTORA : AUTOMATIZACIN DE LAS REGLAS DE CONVERSIN GRAFEMA/FONEMA (RCGF) TAREA 1: Lectura rpida de slabas y palabras funcionales. Se presentan dos o tres lminas alternando slabas con estructura consonanteconsonante-vocal (CCV) y consonante-vocal-consonante (CVC). a) Se les pide leerlas lo ms rpidamente posible (p.e., bre, bar, bri, bir, pla, pel...)

bre

bar

tra

pel

b) Se repite el ejercicios pero con listas de palabras funcionales (p.e., del, a, al, la, en, los, hasta, para...)

del

hasta

para

TAREA 2. Lectura de palabras familiares y no-familiares Se presentan tarjetas que incluyen palabras cortas y largas, familiares y nofamiliares, con diferentes estructuras silbicas: ccv, cvc, cvvc ..... La tarea consiste en leerlas durante el tiempo que permanezcan a su vista, el tiempo de exposicin es limitado y se adecua a su capacidad para leer lo ms rpidamente posible cada palabra. Por ejemplo: cortas, familiares con estructura ccv, plato pluma plano prado grano crudo drama

Todas estas tareas se combinan en las diferentes sesiones y cada tres sesiones se evalan los progresos y se retoman las palabras que no han sido consolidadas para una nueva sesin. TAREA 3. Fluidez lectora EL TRIUNFO DE BEATRIZ (TR) Beatriz era la gran estrella ese da./ Llevaba puesto una trenca y el pelo recogido en dos trenzas./ Cogi su trompeta y atraves el pasillo que conduca al escenario muy tranquila. De repente se escuch un trueno anunciando que Beatriz iba a comenzar su funcin. Con un truco de magia sac de su chistera una trucha saltarina y un tren enorme. Los nios empezaron a rer porque no podan creer que dos cosas tan grandes 17

pudieran salir de un sombrero tan pequeo. Despus comenz a tocar la trompeta y unos payasos en triciclo,/ que salieron del interior de una caja,/ se paseaban por el escenario haciendo juegos de malabares. La representacin termin con un gran aplauso de los asistentes y Beatriz se sinti feliz por su triunfo. 1.- Inicialmente el nio realiza una lectura de las palabras subrayadas con la finalidad de que afiance las estructuras silbicas con la que tiene ms dificultad. 2.- Se le solicita al nio que realice una lectura, en voz alta, del texto que se le presenta. Esta primera lectura es guiada por el/la profesor/a quien le marca el ritmo estableciendo una seal con el lpiz en las palabras en la que ha cometido un error. Se les proporciona retroalimentacin sobre los errores cometidos. 3.- Luego, se procede a una lectura conjunta y guiada tambin por el/la profesor/a. ste/a establece la entonacin y las pausas durante la lectura. 4.- Por ltimo, es el nio quien realiza la lectura. 5 El procedimiento se repite hasta que se haya alcanzado un nivel de exactitud y fluidez aceptable Una variante de esta tarea es presentarle un texto natural de su nivel (cuento, libro de lecturas, etc.) y proceder a su lectura de la manera descrita anteriormente, pero estableciendo previamente los niveles de velocidad y exactitud que se desea alcanzar en cada una de las sesiones. Para proporcionarle retroalimentacin de sus progresos se pueden grabar las lecturas que el nio va realizando. Para consultar otros procedimientos que han resultado ser efectivos para el entrenamiento de la habilidad lectora (lecturas repetidas, lecturas preestrenadas y las lecturas conjuntas) consultar Soriano y Miranda (2000).

b).- Comprensin de textos La comprensin de un texto no es una tarea sencilla por cuanto que no implica nicamente recordar lo que est explcito en el mismo, sino, fundamentalmente, construir el significado e integrarlo en los conocimientos previos que tenemos. Para ello debemos ser capaces de desvelar las relaciones que existen entre las frases. Los nios con TDAH no tienen dificultades importantes para captar el tema o responder a cuestiones literales. La dificultad aparece ante tareas de evaluacin con altas demandas de autorregulacin o que tratan de analizar la representacin de un texto (p.e., tareas de ordenamiento, idea principal, resumen...). Suelen presentar una comprensin pobre en oraciones de notable complejidad sintctica; captan un menor nmero de ideas, no se ajustan a la estructura interna del texto y su organizacin de la informacin es pobre.

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La mejora de la comprensin lectora se puede abordar desde diferentes perspectivas, sin embargo en la mayora de los programas se insiste en la necesidad de modelar las estrategias que operan mientras se lee, bien proporcionando informacin directa sobre las mismas o de forma inductiva, a travs de preguntas, que lleve al alumno a descubrir la progresin temtica y a descubrir cmo estn organizadas las ideas en el texto (estructura del texto) (Snchez, 1993, 1998; Snchez, Orrantia y Rosales, 1992). A continuacin presentamos algunas pautas de intervencin que contribuyen al desarrollo de estas estrategias, con la finalidad de estos alumnos/as vayan regulando su actuacin durante la lectura.

INTERVENCIN PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA (Snchez, Orrantia y Rosales, 1992) TAREA 1: Conciencia de la progresin temtica Objetivo: Determinar la idea principal contenida en cada uno de los prrafos del texto, as como la interconexin que se establecen entre las mismas. La secuencia podra ser la siguiente: 1.- Lectura detenida del prrafo por parte del alumno/a 2.- El profesor/a a travs de preguntas induce al alumno/a a determinar la idea principal del prrafo que se ha ledo: A qu se hace referencia en este prrafo? (Al lugar?, Al personaje?, Lo que hace?...). 3.- Escribir al margen de cada prrafo una o dos palabras (ttulo) que resuman el tema especfico del mismo. Por ejemplo, playa, Yeray, juega 4.- Se leen los ttulos que se han puesto en cada uno de los prrafos y se realizan preguntas que ayuden al alumno/a a conectar las distintas ideas extradas en el mismo (p.e., todo el texto hace referencia a lo mismo?, dnde se expone una idea diferente?). TAREA 2: descubrir la organizacin del texto (estructura textuales: enumeracin, causalidad, descripcin, comparacin, planteamiento del problema-solucin) Objetivo: Reconocer cmo se organizan las ideas entre s y asumir esa organizacin para dar orden a los significados contenidos en el texto. 1.- Lectura por parte del nio/a de un texto (narrativo o expositivo) corto. 2.- El/la tutor/a realiza preguntas para dirigir la atencin del nio/a hacia la organizacin de las ideas: Quin es el personaje principal?, dnde y cundo tiene lugar la historia? qu hizo el personaje principal?, qu sucedi primero, y despus?, cmo lo solucion? cmo termina la historia?, cmo se siente el protagonista? 3.- El profesor/a representa grficamente la forma en la que est organizada el texto. 4.- El alumno localiza en el texto los componentes bsicos de la estructura. Por ejemplo, el antecedente y el consecuente (causalidad); las diferentes fases del cuento (enumeracin).

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5.2.-Intervencin en las dificultades de escritura Las intervencin en las dificultades de escritura que pueden presentar los nios/as con deficiencias atencionales debe centrarse en los procesos cognitivos deficitarios, es decir en el problema de escritura especfico de cada alumno/a. Por tanto, puede estar destinada tanto a los aspectos ms mecnicos como el trazado de las letras como a los procesos de planificacin que intervienen en la redaccin de los escritos. El objetivo del programa de intervencin depender, por tanto, de que las dificultades se presenten en uno o varios procesos cognitivos a la vez. Sin duda, la prioridad de la intervencin tambin estar determinada por el nivel de aprendizaje escritor en el que se encuentre el nio. Cuando hacemos referencia a nios/as con TDAH en los que coexiste un DA en la escritura y que se encuentran escolarizados en los primeros cursos de la enseanza, la intervencin debe dirigirse a la reeducacin de las dificultades que presenten en los procesos de bajo nivel; esto es en la automatizacin de los procesos motores (caligrafa) y lxicos (ortografia natural y arbitraria), para abordar posteriormente los procesos de alto nivel implicados en la composicin escrita (redaccin). A continuacin presentamos varias estrategias de intervencin que han demostrado ser efectivas en la reeducacin de las dificultades de la escritura. a) Intervencin en los procesos motores (caligrafa) Como hemos sealado en apartados anteriores la inatencin y escasa memoria de trabajo que presentan los nios/as con TDAH contribuyen a que mucho de ellos manifiesten dificultades en la motricidad fina, que afecta a la coordinacin y a la secuencia motora que requiere el trazado de las letras. Es frecuente observar que muchos de sus escritos son de escasa calidad y poco legibles al presentar letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeas, separacin entre letras, rasgos desproporcionados, en este sentido es de suma importancia, que desde las etapas iniciales del aprendizaje, se conceda importancia a la automatizacin o reeducacin de los patrones motores. Algunas secuencias de ejercicios que se podran realizar para desarrollar dichas habilidades estn basadas, fundamentalmente, en la premisa de la presentacin de claves visuales (flechas indicando la direccin adecuada del trazado) que contribuyan a crear los patrones adecuados de almacenamiento y la escritura de memoria destinados a la recuperacin de los algrafos de las letras (Cuetos, 1991). Antes de iniciar cualquier programa de intervencin en la escritura es conveniente fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formacin de las letras, subrayando la importancia de que la escritura es para comunicarnos, de ah la importancia de conseguir una letra legible. SECUENCIA DE EJERCICIOS PARA LA COORDINACIN VISOMOTRIZ DE LOS PATRONES MOTORES DE LAS LETRAS. Para la intervencin en la formacin de las letras es conveniente comenzar por automatizar los trazos en las letras o enlaces de las slabas en las que presentan dificultad. Para lo cual es aconsejable iniciar la reeducacin agrupando las letras que contienen en su trazado movimientos similares por su orientacin espacial (vocales y letras bajas, letras ascendentes, letras descendentes ). La secuencia a seguir podra ser la siguiente:

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1.- El/la profesor/a, presenta y escribe la letra al tiempo que verbaliza la direccin a seguir en su trazado ( p.e. primero subimos, luego giramos a la izquierda , bajamos. 2.- El nio repasa modelos semiacabados que contienen flechas numeradas que indican la secuencia de los trazos, al tiempo que verbaliza la direccin de los trazos. 3.- Se presenta una letra para que el nio la observe, se oculta y se le solicita que la escriba. 4.- Se presenta el modelo de la letra que contienen flechas numeradas y el alumno/a la copia dos o tres veces. 5.- El/la profesor/a nombre una letra y el nio/a realiza el trazo en el aire siguiendo la direccin adecuada, a continuacin la escribe en papel. 6.- Copia de letras independiente 7.- Realizar la secuencia anterior con slabas de diferente dificultad (directas (cv), inversas (vc), mixtas (cvc, cvvc), dobles (ccv). 8.- Copias de palabras en las que intervengan los giros, enlaces o grafas de letras en las que tenga dificultad. Tenemos que tener en cuenta que la recuperacin del aspecto caligrfico de las letras se llevar a cabo en los niveles iniciales del aprendizaje de la escritura o cuando sea necesaria la intervencin del aspecto motor de algunas letras que no se dominan. Cuando abordamos la intervencin en niveles superiores, en los que las dificultades no sean debidas a la coordinacin visomotriz, sino fundamentalmente, a la ilegibilidad de sus escritos debido a la falta de control de la impulsividad, es recomendable la prctica diaria de uno o dos renglones de frases significativas para el nio (Orjales, 2004). Para ello ms que la realizacin de la copia de frases siguiendo un modelo establecido por el profesor/a (o las que se presentan en los cuadernillos de caligrafa), es importante partir de frases significativas a travs de las que el alumno/a quiera comunicar algo. La secuencia podra ser como sigue: 1.- Se solicita al nio que verbalice una frase a travs de la cual quiera comunicarnos algo. (p.e., Esta tarde voy al cine. 2.- Se escribe la frase en presencia del nio, haciendo hincapi (verbalizacin) en la direccin de las letras, los enlaces, separacin de palabras 3.- En papel pautado y sin modelo el nio intenta reproducir la frase que l ha dicho. 4.- Se le proporciona feedback de sus errores, por ejemplo subrayando con rotulador las palabras bien escritas o legibles. 5.- Repeticin de la frase intentando mejorar los errores cometidos. Para la realizacin de estos ejercicios es conveniente utilizar papel pautado de dos rayas en los que en la parte superior e inferior de las mismas se dibuje una lnea de puntos que permiten al nio/a situarse en el espacio. Por ltimo, es importante tener en cuenta las caractersticas especficas de estos alumnos/as, por lo que es conveniente tener en cuenta que la cantidad puede producir un efecto negativo disminuyendo su capacidad de atencin y concentracin y, por tanto redundara en una caligrafa peor.

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b).- Intervencin en los procesos lxicos: Escritura de palabras En los nios con TDAH en el coexiste una DA en la escritura, sus dificultades pueden presentarse no slo en los aspectos ms rutinarios como los motores, sino, igualmente, en una incapacidad para establecer correspondencia entre los fonemas y sus correspondientes grafas (RCFG). Al igual que sealamos en la lectura esta estrategia requiere de conciencia fontica, puesto que para escribir una palabra correctamente se requiere segmentar la palabra en fonemas y asignarle el grafema (letra) correspondiente. En este sentido, la intervencin se suelen centrar en el desarrollo de habilidades fonolgicas y en procedimientos para facilitar la automatizacin las RCFG para los cuales se puede seguir la misma secuencia de ejercicios que hemos presentado en el apartado de reconocimiento de la palabra de la lectura. Por otra parte, aunque el castellano es una lengua muy transparente y regular lo que nos permite escribir la mayor parte de las palabras mediante la aplicacin de reglas de transformacin sonido-grafa, existen palabras cuyos fonemas pueden ser representados por varios grafemas (reglas dependientes del contexto) (p.e: (j/g/gu: cogemos), (c/q/k: quiosco), palabras sujetas a ortografa arbitraria (p.e.: (v/b vivir, beber), (ll/y Calle, mayor, playa), (/h/ helado, (/j, g/) canjear); as como palabras cuya escritura correcta exige el empleo de las normas de la ortografa reglada (p.e.: empleo de m antes de p y b; r- rr ; j (aje, eje); h (hi, hue); b (aba, bir); v (ave, evo). Los nios hiperactivos, debidos a sus problemas de atencin, pueden presentar dificultades ortogrficas, cometiendo innumerables errores cuando escriben (Orjales, 2004). Recordar una regla y aplicarla simultneamente les es muy difcil. Tenemos que tener en cuenta que cuando las dificultades en la escritura de un nio/a con TDAH se presentan en la ruta ortogrfica la intervencin debe dirigirse a crear representaciones lxicas o los patrones ortogrficos de estas palabras y favorecer su recuperacin. Algunas recomendaciones para trabajar la ortografa con estos nios podran ser las siguientes: Evitar una prctica inicial sin supervisin, que conduce a que se consoliden vicios difciles de corregir ms tarde. Proporcionar correccin inmediata de los errores. Implicar al alumno en el anlisis de sus errores, haciendo que sea consciente de ellos. Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que ms errores se suelen cometer Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las mismas palabras o frases. No es necesario que copie las faltas ms de dos o tres veces. Si le hacemos copiar ms veces lo que podemos conseguir es el efecto contrario es decir que se reduzca su atencin y vuelva a cometer el mismo error.

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TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES ORTOGRFICAS TAREA 1: Ortografa arbitraria Se confecciona un material inicial a partir de los errores detectados en las pruebas de evaluacin con el objetivo de crear un vocabulario ortogrfico bsico. a) Tarjetas palabra-dibujo. Las palabras se presentan resaltando en color las letras en las que se presenta la dificultad. (p.e., berenjena) b) Tarjetas con las mismas palabras incompletas pero con una raya del color correspondiente a la letra que le falta (p.e., beren __ena). c) Tarjetas con estas palabras incompletas, donde falte la letra objetivo (p.e., beren.ena). En cada sesin no es conveniente trabajar ms de tres o cuatro palabras, ya que se ha demostrado que la efectividad de estos tratamientos depende del nmero palabras que se presenten (Bryant, Drabin y Gettinger (1981). Cada grupo de tarjetas (de 3 a 4) se presentan diariamente, hasta su total consolidacin. La comprobacin de la consolidacin de los patrones ortogrficos de estas palabras se puede realizar a travs de procedimientos de autoevaluacin: el/la nio/a selecciona tres tarjetas con las palabras incompletas (formato c); escribe en la libreta cada una de las palabras seleccionadas, posteriormente comprueba con las tarjetas modelo (formato a) si las ha escrito correctamente. Cuando las palabras estn bien escritas se pasa a seleccionar otra serie de tarjetas. En caso contrario, se contina reforzando las mismas palabras en la siguiente sesin. Cada tres o cuatro sesiones se procede al dictado de las palabras trabajadas (con correccin inmediata). El/la nio/a puede confeccionar su diccionario personal con todas estas palabras.
Libreta ndice alfabtico
Garbanzo

Cancin Casas Cerezas Cemento Ciruela Cubierto Citados conocida

Garaje c d e f g h i j Golosina Geranio Guitarra Gemelos Guin Genio Gallina g h i j k l m n

TAREA 2: Palabras sujetas a reglas ortogrficas Las reglas ortogrficas se presentan como un problema que hay que resolver llevando a cabo un trabajo sistemtico a travs de la siguiente secuencia de ejercicios: 1.- Seleccin de un corpus de palabras en la que aparezca la regla en la que se presentan las dificultades (p.e.: corro, rosa , perro, ramo, barro, burro, rana, barril, enredo, radio, pizarra, arroyo, arruga. 2.-Se le solicita que intente agruparlas y buscar relaciones entre ellas. Pe Co Piza Ba rr rr rr rr o o a il r r r r osa amo ana adio

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3.- Deduccin de la regla a partir del ejercicio anterior Al principio de palabra escribimos con la letra _____ Entre vocales escribimos con la letra _______ 4.- Afianzamiento y automatizacin de las palabras trabajadas con nuevos ejercicios Ba__ica __umiante __inoce_onte

rr r

TAREA 3: Partiendo de una regla ortogrfica, por ejemplo: "los verbos de la primera terminacin hacen su pretrito imperfecto en -aba", se presenta tres o cuatro tarjetas con los verbos en infinitivo por delante y conjugados por detrs con la letra a color. La regla no se dice explcitamente sino que se llega a ella partir de los ejemplos y las tareas realizadas. Los colores sirven como apoyo visual, por lo que para todas las palabras que compartan la misma regla se debe utilizar el mismo color. (p.e : b- rojo, v-verde, h- azul marino, s- rosa, j- verde, z- gris, c- violeta, g- amarillo, y- marrn, ll- naranja, x- azul celeste 1.- En primer lugar tiene que leer estas palabras y deletrearlas con el apoyo visual. Andar Estar Caminar andaba estaba caminaba a n d a b a e s t a c a m i b a n a b a

2.- Seguidamente tiene que leer una serie de tarjetas con estas mismas palabras incompletas y decir qu letra es la que falta (p.e., canta_a) 3.- Sin el apoyo visual, deletrear las mismas palabras. 4.- Generar otras palabras con la misma regla (estudiaba, cantaba) o de la misma familia (ver: vista, vidente, video) y escribirlas con el color correspondiente. 5.- Por grupos de cuatro palabras-objetivo en tarjetas, construir una frase con cada una de ellas. 6.- Evaluacin, a travs de dictados, de las palabras trabajadas.

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c) Composicin escrita Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan en los procesos cognitivos superiores que intervienen en la escritura, los/as nios/as con TDAH en los que existe una DA especfica en esta rea curricular tienen problemas para realizar composiciones escritas. Antes de escribir algo hay que saber qu se va a escribir, la audiencia a la que va destinada, y el tipo de estructura textual a emplear, ya que no es lo mismo escribir un texto descriptivo, conceptual que narrativo. Ello requiere: generar ideas, seleccionarlas y organizarlas para dar coherencia a los escritos. Una de las caractersticas que suelen presentar los escritos de estos alumnos/as es la escasez de ideas reflejndose en sus redacciones a travs de historias cortas con graves omisiones de componentes fundamentales, as como falta de coherencia y organizacin en sus redacciones. Aunque existe diversas tareas de intervencin (tormenta de ideas, listado de tpicos relevante, preguntas claves) que ayudan a los nios/as con deficiencias atencionales a la generacin y organizacin de sus ideas cuando tratan de escribir algo, en general los sistemas de ayudas ms empleados son las fichas en las que se incluye una serie de preguntas que ayudan a los/as alumnos/as a reflexionar y seguir los pasos que son necesarios en la escritura espontnea, as como las que tienen por objetivo que los alumnos reflexionen y revisen lo que han escrito. A continuacin presentamos ejemplos para desarrollar las estrategias de planificacin y revisin de los escritos. FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIN DE LOS ESCRITOS En las primeras sesiones el/la tutor/a induce al alumno/a a travs de preguntas. Es conveniente que en las primeras sesiones acte de modelo hasta que el nio/a tenga automatizados los pasos que hay que tener en cuenta antes de realizar una composicin 1.- Situacin inicial: A quin voy a escribir? Para qu estoy escribiendo? Dnde y cundo sucede la historia?, Quin o quienes son los personajes?, cmo son?... 2.- Desarrollo: Sobre que temas debo escribir (torbellino de ideas) a. b. _________________________________________ ____________________________________________

c. ____________________________________________ d. ____________________________________________ Qu conozco sobre estos temas a. ____________________________________________

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b. ____________________________________________ c. ____________________________________________ d. ____________________________________________ Cmo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir 1 _________________________________________________ 2 _________________________________________________ 3 _________________________________________________ Situacin Final: Cmo termina la historia?

ESTRATEGIA DE REVISIN DEL CONTENIDO 1.- Lee el texto que has escrito 2.- Dime qu es lo que has entendido y qu es lo que ms te gusta de lo que has escrito 3.-Responde a estas preguntas tiene el texto un buen principio, desarrollo y un final?, se sigue una secuencia lgica?,He expresado bien todas las ideas?; qu no he expresado claramente? Debo incluir algn ejemplo para aclarar alguna idea?, debo explicar ms algn punto? Esta secuencia tambin se puede utilizar a partir del texto de otro compaero.

A modo de recapitulacin El trabajo acadmico representa una de las reas en que ms deterioro puede causar el TDAH. El estudio requiere organizacin, planificacin, autocontrol y concentracin, que son precisamente las reas problemticas para las personas con este trastorno. Los sntomas principales pueden dificultar el rendimiento acadmico a pesar de que no hay problemas de capacidad intelectual. Adems, se da un alto porcentaje de coexistencia de TDAH con dificultades de aprendizaje de las habilidades instrumentales bsicas (lectura, escritura). La identificacin de diferencias individuales, a travs de instrumentos que nos permitan identificar los procesos cognitivos en la que estos alumnos/as presentan dificultades, son de suma importancia por cuanto permiten el desarrollo de programas de intervencin ajustados, no exclusivamente a la mejora del rendimiento escolar en las habilidades instrumentales considerando sus dificultades atencionales en las reas 26

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