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E Quando os Estudantes Pedem mais Disciplina? Estudo de Caso e Reflexes Sobre Autonomia e Vida Escolar
What About Students Asking for More Discipline? Case Study and Reflections on High-school Experience and Autonomy Cuando Los Estudiantes Piden Ms Disciplina? Estudio de Caso y Reflexiones sobre Autonoma y Vida Escolar

Luiz Gustavo Silva Souza, Svio Silveira de Queiroz & Maria Cristina Smith Menandro Universidade Federal do Esprito Santo

Artigo

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2010, 30 (3), 524-539

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Resumo: O objetivo deste artigo discutir o papel social da escola sob o ngulo da experincia estudantil e das relaes que os alunos estabelecem com as regras. Relatamos um estudo de caso feito a partir de entrevistas com duas alunas ingressantes no ensino mdio. Em seu discurso, as alunas criticaram o funcionamento da escola e demandaram mais disciplina e regras mais rigorosas. Em nossa anlise, refletimos sobre a construo histrica da escola como instrumento disciplinar. Em seguida, analisamos os sentidos conferidos pelas alunas s experincias escolares, famlia, adolescncia, s regras e ao futuro profissional. Discutimos o pedido por mais disciplina feito pelas alunas, tendo em vista, alm do contexto sociohistrico, o conjunto de suas prticas, vivncias e sentidos subjetivos. Afirmamos que, para construir uma escola capaz de promover autonomia, os educadores precisam considerar esses sentidos subjetivos, e as prticas escolares devem contemplar anlises da existncia psicossocial. Para concluir, afirmamos que a escola deve sustentar seu lugar de autoridade e referncia para os jovens e, ao mesmo tempo, abrir-se para a compreenso e para a incorporao da alteridade. Palavras-chave: Adolescentes. Ensino mdio. Disciplina. Desenvolvimento moral. Abstract: The aim of this paper is to discuss the social role of school considering the students experiences and their perceptions of the school rules. We relate a case study based on interviews with two high-school female students. In this interview, they both criticize the school procedures and ask for more strict rules and discipline. In our analysis, we examine the history of school as a disciplinary institution, and we also discuss the meaning attributed by the students to school experiences, family, adolescence, school rules and professional future. We interpret their request for more discipline regarding not only the social-historical context but also the students social practices and subjective meanings. We claim that educators must consider those subjective meanings and that school practices must include psychosocial analysis in order to enhance the autonomy of teachers and students. Finally, we conclude that school must sustain its authority and, at the same time, it must be open to understand and to incorporate differences. Keywords: Adolescents. Secondary education. Discipline. Moral development. Resumen: El objetivo de este artculo es discutir el papel social de la escuela bajo el ngulo de la experiencia estudiantil y de las relaciones que los alumnos establecen con las reglas. Relatamos un estudio de caso efectuado a partir de entrevistas con dos alumnas ingresantes en la enseanza media. En su discurso, las alunas criticaron el funcionamiento de la escuela y demandaron ms disciplina y reglas ms rigurosas. En nuestro anlisis, reflejamos sobre la construccin histrica de la escuela como instrumento disciplinario. A continuacin, analizamos los sentidos concedidos por las alumnas a las experiencias escolares, a la familia, a la adolescencia, a las reglas y al futuro profesional. Discutimos el pedido por ms disciplina efectuado por las alunas, teniendo en vista, adems del contexto socio-histrico, el conjunto de sus prcticas, vivencias y sentidos subjetivos. Afirmamos que, para construir una escuela capaz de promover autonoma, los educadores precisan considerar esos sentidos subjetivos, y las prcticas escolares deben contemplar anlisis de la existencia psicosocial. Para concluir, afirmamos que la escuela debe sustentar su lugar de autoridad y referencia para los jvenes y, al mismo tiempo, abrirse para la comprensin y para la incorporacin de la alteridad. Palabras clave: Adolescente. Educacin secundaria. Disciplina. Desarrollo moral.

1 Segundo dados apresentados por Santos (2005), cerca de 73% da populao brasileira tm renda mdia mensal (do principal trabalho) inferior a 500 reais. Os estudantes pesquisados por Souza (2007) habitavam um bairro caracterizado como de baixa renda, seus pais possuam baixa escolaridade e ocupaes de baixa remunerao (domstica, auxiliar de servios, pedreiro, vigilante, etc.).

O objetivo deste artigo discutir o papel social da escola sob o ngulo da experincia estudantil e das relaes que os alunos estabelecem com as regras. Para isso, partiremos da contribuio de Souza (2007), que conduziu uma pesquisa sobre a experincia de entrada no ensino mdio por parte de jovens de classe popular. O autor escolheu pesquisar essa classe porque ela constitui a maior parte da populao brasileira, cliente compulsria das escolas pblicas1. Pesquisar sua experincia escolar pode fornecer dados para mudanas

qualitativas importantes no campo da educao. Inspirado por uma pesquisa de desenho semelhante, realizada com alunos do ensino fundamental (Cruz, 1997), Souza comparou as expectativas formuladas pelos estudantes antes de entrarem no ensino mdio com as representaes sobre a escola e sobre esse nvel de ensino alguns meses mais tarde. A primeira coleta de dados foi feita em fevereiro (no primeiro dia de aula), e a segunda, em setembro do mesmo ano

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(2006). A pesquisa pde mostrar aspectos da evoluo das representaes sociais de escola e ensino mdio nesses momentos iniciais de escolarizao secundria. Alm disso, analisou dados sobre as vivncias dos alunos na escola. Uma parte substancial dessas vivncias diz respeito relao que os alunos estabelecem com as normas escolares e com a disciplina. Apesar de fortes apelos em favor do protagonismo juvenil tanto nas polticas educacionais (Zibas, 2005) quanto na literatura da rea, verificou-se que as relaes com as regras escolares estavam marcadas pelo tradicionalismo. Notou-se tambm a ausncia de canais consistentes de expresso e ao juvenis. A representao social de bom aluno, construda pelos estudantes, manteve-se constante nos dois momentos de coleta, centrada nos valores tradicionais de obedincia, esforo e boas notas. As experincias de entrada no ensino mdio foram caracterizadas, hegemonicamente, pela adequao a uma formatao escolar j pronta (Souza, 2007). Seria possvel, no caso acima, afirmar que a escola, os membros da direo, os professores, etc., no estavam dispostos a transformar, a experimentar, a ousar, etc. De fato, provvel que isso tenha acontecido e ainda acontea, como parte da histria de desencontros que marcou a construo da escola pblica no Brasil (Patto, 1997). Entretanto, alm de chamar os educadores e gestores s suas responsabilidades, pensamos que seja importante avaliar a participao efetiva dos alunos. Eles querem que a educao mude? Se sim, em que sentido? Eles se dispem a participar ativamente da vida escolar? Eles querem ser protagonistas? Os interessados em educao, grupo no qual nos inclumos, muitas vezes questionam a disciplina escolar influenciados por autores como Foucault (1998), Enguita (1989) e

Aris (1978). Entretanto, o que pensar se os alunos pedirem mais disciplina? Neste artigo, refletiremos um pouco sobre essa questo. Com isso, procuraremos oferecer uma contribuio a educadores e a psiclogos escolares, apontando caminhos para avaliar as relaes entre educao e autonomia. Relataremos uma investigao cuja meta foi analisar os sentidos subjetivos construdos por estudantes, ingressantes no ensino mdio. A experincia escolar e, em especial, as relativas a regras escolares sero focalizadas. Partimos do conceito de sentido subjetivo, decorrente do estudo de Vygotsky sobre pensamento e linguagem. Sentidos subjetivos so categorias mentais que utilizamos para compreender o mundo e nele agir, e so construdos ativamente pelos sujeitos a partir de sua insero histrico-cultural. Para Vygotsky (1934/2000), a linguagem, artefato social, um instrumento simblico do qual o sujeito se apropria para construir o pensamento sobre si mesmo e sobre o mundo. Os sentidos subjetivos so construdos a partir da apropriao ativa dos significados sociais. Tal viso sobre o ser humano considera simultaneamente a generalidade dos significados sociais e a singularidade da experincia subjetiva. Evidentemente, a cultura se torna subjetiva, fundamentalmente, pela intermediao do adulto. Assim, cabe ao adulto, na perspectiva vygotskiana, facultar criana a possibilidade de conviver com signos e valores, elementos de ordem social e preexistentes a ambos (Vygotsky, 1988). No entanto, neste artigo, tratamos de duas ordens tericas aparentemente antagnicas, porm necessrias, para a abordagem do problema de pesquisa. No se pode tratar a moralidade humana sem que se recorra a Jean Piaget, tampouco se podem categorizar sentidos subjetivos advindos do agir no mundo,

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considerando dimenses sociohistricas, sem referenciar Vygotsky. No seria razovel imaginar que a moralidade humana esteja desprovida de afetaes histrico-sociais. Envidaremos esforos para reunir as duas teorias (porquanto no objetivo de nosso trabalho), mas precisaremos nelas buscar um ponto de ancoragem comum, decorrente da natureza mesma do objeto de estudo. Castorina e Baquero (2005) estudaram exaustivamente as teorias de Piaget e Vygotsky na tentativa de entender diferenas e aproximaes de ambos na constituio de influncias sobre a Psicologia do desenvolvimento. A citao de parte de seu captulo conclusivo pode ser-nos til para atenuar as ambiguidades (aparentes ou no) entre as duas vertentes. Para eles,
Sabe-se que, para a verso estandarte dos intrpretes da obra desses pensadores, estamos frente a dois programas incompatveis de Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Um exame cuidadoso das perguntas a que cada programa pretendeu responder, assim como dinmica de suas transformaes, permite reconhecer que as diferenas so profundas e ineliminveis. Contudo, pode-se postular que, se consideramos o modo de colocar os problemas do desenvolvimento, da aprendizagem e da vinculao entre indivduo e sociedade (Castorina, 1996), as hipteses principais no so incompatveis. Pode-se aprofundar na tese de uma compatibilidade entre eles recorrendo-se metodologia dialtica que identificamos e elucidando o modo como funcionou nos programas. Em outras palavras, os contornos da dialtica, mesmo em sua diferena, destacam um referencial epistmico bsico que permite iluminar de outro modo as relaes entre seus programas (Bidell, 1988). Pode-se considerar que a reconstruo do pensamento dialtico de nossos autores equivale a uma reintegrao do sentido global da problemtica e da metodologia dos programas de pesquisa a que deram origem. (Castorina & Baquero, 2005, pp. 204-205)

Mtodo
Basearemos nossas discusses em dados coletados por Souza, referentes parte de dados da sua dissertao de mestrado. O autor foi conclusivo ao mostrar que, no caso da escola estudada, a experincia de ingresso no ensino mdio no alterou substancialmente as representaes construdas pelos alunos em torno da escola e de suas prticas (Souza,2007). O volume de dados coletados foi grande, e abarcou variados aspectos da experincia escolar, sendo que alguns dos temas pedem aprofundamento de anlise. Com a pesquisa que apresentamos aqui, buscaremos aprofundar a discusso da relao dos alunos com as regras escolares. Analisaremos duas entrevistas feitas a partir de roteiro semiestruturado. A escolha dessas duas entrevistas explicada a seguir. O autor entrevistou nove estudantes nos meses de fevereiro e setembro de 2006. Entretanto, duas estudantes entrevistadas no incio do ano mudaram de escola logo nas primeiras semanas de aula, e, em setembro, seus depoimentos diferiram sensivelmente daqueles feitos pelos outros alunos, considerando a temtica das regras escolares. Chamou a ateno do pesquisador, em especial, seu pedido por mais disciplina, tpico no qual pretendemos focar nossa anlise. Apresentaremos os dados obtidos por meio das entrevistas feitas com essas duas alunas quando tinham, portanto, cerca de oito meses de experincia no ensino mdio. O autor utilizou um roteiro para entrevista semiestruturada, organizado em torno de quatro eixos, como mostra a Tabela 1:

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Tabela 1. Roteiro de entrevista semiestruturada. Eixos Perguntas Impresses gerais O que voc tem achado de estudar nesta escola? Por qu? O que voc tem achado do ensino mdio? Por qu? Tudo est indo de acordo com o que voc esperava? Por qu? Temas especficos O que voc tem achado das regras desta escola? Voc concorda com as regras da escola? Voc tem participado da criao das regras na escola? Se sim, como? Se voc pudesse, quais regras voc tiraria? Quais voc criaria? Voc acha que alguma coisa poderia ser feita para a escola ser melhor? O qu? Voc acha que poderia participar de alguma forma para melhorar a escola? Como? Como tem sido seu desempenho escolar? O que voc acha que mais o/a ajudou e o que mais o/a atrapalhou, com relao ao desempenho escolar? Escola e famlia O que sua famlia tem achado da escola? Acha que mudou alguma coisa com relao ao ensino fundamental? Vocs tm conversado sobre a escola? O que a sua famlia exige, com relao escola? Tem regras para seu estudo, na sua casa? Quais so as regras? E para seus irmos? O que voc diria sobre voc como pessoa? E como aluna? Acha que mudou alguma coisa no ensino mdio? Se voc tivesse uma amiga que dissesse que iria parar de estudar, o que voc diria a ela? Hoje, como voc imagina sua vida (trabalho, famlia, lazer, etc.) daqui a dez anos? Voc disse que quer ser uma (nome da profisso). O que voc pretende fazer para chegar l? Como voc acha que isso vai acontecer?

Questes reflexivas

A pesquisa que apresentamos aqui documental, uma vez que se baseou nas gravaes e nas transcries das entrevistas mencionadas. O desenho metodolgico o de um estudo de caso. No pretende fornecer bases para generalizaes, mas sim, compreender o fenmeno estudado em sua complexidade. Trata-se de uma pesquisa de tipo descritivo, feita a partir de uma abordagem psicossocial. O procedimento analtico no prev enumerao, mas interpretao das relaes entre os sentidos estudados e das relaes entre sujeito e sociedade. Escutamos as gravaes das entrevistas e lemos suas transcries. Utilizamos a anlise de contedo temtica como metodologia de anlise (Bardin, 1977), com os procedimentos de leitura flutuante das transcries, identificao de ncleos de sentido e interpretao dos temas. Notamos, nos discursos das alunas, os sentidos que atribuam a suas experincias escolares, associados a conceitos, valores e crenas sobre famlia, adolescncia, regras, escola e futuro profissional. Condensamos esses sentidos para apresent-los no tpico resultados, a seguir, incluindo citaes literais das entrevistas. Privilegiamos as questes e as respostas relacionadas s regras escolares e disciplina, para manter o foco que selecionamos. O procedimento de anlise consistiu em interpretar a relao entre os sentidos subjetivos estudados e a relao entre esses sentidos
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e significados socialmente construdos sobre escola, disciplina, ensino mdio, adolescncia e sucesso profissional.

Resultados
As alunas entrevistadas sero chamadas aqui por nomes fictcios: Bruna e Denise. Ambas tinham quinze anos, na data da entrevista. Moravam em um bairro perifrico, de classe popular, localizado em um Municpio da regio metropolitana de Vitria, ES, Brasil. Bruna morava com os pais e com uma das trs irms mais novas, estudantes do ensino fundamental. Denise tambm morava com os pais e tinha quatro irmos. Um deles ainda estudava e os outros trs pararam de estudar depois do ensino mdio e estavam trabalhando. As duas alunas iniciaram o ensino mdio em fevereiro de 2006, em uma escola recm-construda pelo Governo do Estado. Essa escola contava com instalaes e equipamentos novos, rampas, quadra de esportes coberta, etc. Seus estudantes vinham de diversos bairros do Municpio2, e, por isso, vamos cham-la com o nome fictcio de Escola Central. Bruna e Denise comearam o ensino mdio no turno vespertino da Escola Central, mas moravam em outro bairro. Em um prazo de mais ou menos uma semana, tiveram que trocar de escola e de turno. Foram para uma escola bem diferente, que funcionava no mesmo bairro em que residiam. Tratava-se, na verdade, de uma escola que ministrava o ensino fundamental nos turnos matutino e vespertino e que foi adaptada para o ensino mdio no perodo noturno. Era uma escola menor, com menos salas de aula, ambientes depredados, quadra de esportes descoberta e sem iluminao, menos alunos e menos equipamentos disponveis, que atendia quase exclusivamente os jovens do bairro onde se localizava. Por isso, vamos apelid-la de Escola Perifrica.

Bruna e Denise passaram a estudar mais perto de onde moravam, para responder a contingncias relacionadas a trabalho, famlia e recursos financeiros. A me de Bruna comeou a trabalhar o dia inteiro fora de casa. A adolescente teve que passar a ficar em casa durante o dia, para realizar servios domsticos e principalmente para cuidar da irm mais nova, que tinha quatro anos na poca. No caso de Denise, ela prpria comeou a trabalhar fora de casa, como faxineira, em um outro Municpio da Regio Metropolitana. Alm disso, ela considerava difcil chegar at a Escola Central por meio do transporte pblico. Perguntamos a Bruna e Denise o que achavam de estudar na Escola Perifrica. As duas disseram que a escola era ruim porque era desorganizada. Criticaram a permissividade da escola para com os alunos, a falta de regras e de sua aplicao:
Eu no gosto de estudar aqui, no. Eu nunca gostei dessa escola. No por causa de professor, por causa de nada.... porque... sei l... eu acho muito desorganizado.... No obrigado a entrar de uniforme, entra se quiser, pode entrar at sete e quinze, porque tem gente que trabalha, entendeu, s que os meninos ficam matando aula no corredor, atrapalha quem t estudando... soltam bombinha... um monte de coisa... (Bruna). Denise: Aqui aprende quem quer, n. Quem no quer... Porque l (na Escola Central) era mais rigoroso, n. Mas, t bom... assim... os professores... d pra aprender... T sendo bom. Pesquisador: Voc disse que a escola t assim aprende quem quer Denise: , porque, tipo assim, aqui tem muita gente que vem pra no estudar, entendeu. A, fica bem complicado. Pesquisador: Que que voc acha disso? Denise: Ah, eu acho assim, sei l... meio bagunado, entendeu.

2 Considerando os 120 estudantes que participaram da pesquisa de Souza (2007), 42% deles moravam no mesmo bairro onde essa escola se localizava. Os outros 58% moravam em outros 17 bairros (incluindo localidades de outros Municpios).

Bruna lamentou que no houvesse punies, assinatura de ocorrncias: Na minha sala, s tem gente infantil, declarou. Para ela, a sala de vdeo precria, e quase nunca

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utilizada, no h laboratrios, a sala de computao tambm utilizada raramente e no h instrutor de informtica. Bruna se decepcionou com a escola que, segundo ela, praticava vrios descasos. Percebia que a atitude da escola era do tipo se no quiser, no aprende. Ao ser questionada sobre as regras da escola, disse que as desconhecia e que no via nenhuma norma ser aplicada:
No tem regra. Pode at ter, mas, que eu saiba, no tem. Por exemplo, quando eu fui estudar (na Escola Central), no primeiro... quando eu fui fazer minha matrcula, me deram um papel de regra. Aqui, nem um papel de regra no tinha.... uma falta... uma desorganizao danada. Pelo amor de Deus. No tem nem organizao na escola. C v que, uma hora dessa, era pra t todo mundo na sala, c t vendo... Tem gente sentada ali na rvore, tem gente... Na minha sala, eu cheguei l, s tem duas pessoas. (Bruna)

sem brincadeira, sempre tive o melhor... Agora, o que eu t caindo... porque, com aquela baguna dos outros, o professor at desanima de explicar. Falta a muitas aulas, e j pensou em parar de estudar. Quando questionada sobre seu desempenho, disse:
Bruna: Eu tento me esforar, mas difcil. Sempre tem algum... algum que te atrapalha, entendeu. Voc tenta concentrar, e a tem um falando de um lado e outro falando de outro, e voc acaba desistindo... Quero nem aprender mais... Eu t faltando muito, muito... t faltando mesmo. Tem dia que eu penso assim ai, que vontade de ir pra escola, a, c chega aqui... essa desordem, a eu ai... Eu amava estudar (na Escola Central), mas o que tava atrapalhando muito era as condio financeira... Minha me no podia pagar algum pra ficar com minha irm e eu ir pra escola. (Da Escola Central) eu no tenho nada pra falar. Do tempo que eu fiquei l, era uma escola excelente. Pesquisador: Voc acha que tinha mais regras? Bruna: Nossa... aquilo ali era uma escola rgida. Rgida mesmo. Chegava a ser enjoada de to rgida que era. Tava sendo bom pra caramba. E se eu tivesse condio de pagar minha passagem pra ir todo ms e minha irm estudar na parte da tarde, ento dava pra mim ir pra escola.

Para melhorar a escola, acha que todos deveriam ser obrigados a entrar de uniforme e no horrio certo, a ficar dentro da sala e a respeitar todos os professores. Aplicaria ocorrncias e suspenses aos alunos que desrespeitassem as regras. No permitiria que as aulas fossem adiantadas nas sextasfeiras (isso feito para que todos saiam mais cedo). Sintetizando, disse que, para melhorar a escola, seria preciso eles botar regra... Os professores so bons, entendeu, explica a matria direitinho. Mas eu acho que s isso mesmo. Botar regra. Para ela, a falta de organizao impede o bom aproveitamento das disciplinas. Percebe que at mesmo os professores ficam desestimulados para explicar as matrias. Cita o exemplo de uma professora cuja palavra desrespeitada: quando todo mundo v que ela (a professora) t nervosa, a todo mundo fica quieto, a ela comea a falar, e todo mundo comea a falar tudo de novo. Bruna passou a ficar desanimada com os estudos e passou a ter notas baixas: Eu tinha as melhores notas,

Diante de sua percepo sobre a Escola Perifrica, seria lgico esperar que Bruna procurasse fazer algo. Afinal, a situao que ela enfrentava a tinha levado a quase desistir do ensino mdio, e, na mesma entrevista, ela disse que seria inadmissvel parar de estudar, porque o ensino mdio significava estar quase na faculdade. Entretanto, at o momento, ela se limitara a conversar com os pais, que lamentavam no ter o dinheiro suficiente para mant-la na Escola Central. Na verdade, sua me chegou a ir escola para conversar com a diretora sobre os alunos indisciplinados, mas, segundo Bruna: a diretora passou na sala, falou umas coisinha e pronto, no mesmo dia j tava a mesma coisa. Ela tentou conversar, mas no adiantou nada.

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Bruna, ela prpria, no fizera qualquer denncia ou sugesto aos responsveis pela escola ou aos gestores da Secretaria Municipal de Educao. Alegou que no acreditava que poderia fazer algo para ajudar a melhorar a escola:
ah, acho que eu no posso fazer nada, no... Acho que eu posso fazer, mas, sei l... Sei l, eu sozinha... tenho vontade, no.... Ah, deixa pra l. Eu sou mais na minha, no sou de falar. Eu sou mais quieta.

aqui, pode-se dizer que cada um faz sua regra.... A diretora coloca regra, mas nem todo mundo... nem todos seguem ela. Por exemplo, no pode matar aula, a tem gente que mata... assim.

Sob a hiptese de que ela mudasse de ideia, o pesquisador perguntou quais seriam os meios que ela usaria para fazer algo. Ela sugeriu conversar com a diretora e com a coordenadora (afirmou que, at o momento, nunca havia conversado com a diretora da escola). Sugeriu tambm pedir a grupos de alunos interessados em mais regras que falassem com os alunos em geral. O pesquisador perguntou, ento, se ela achava que isso funcionaria, e ela respondeu: ah, sei l... acho que no. Sobre falar das suas sugestes, afirmou que eu no me prontifico em dar sugesto nenhuma. Mas, eu fao a minha parte. Em seu raciocnio, fazer a minha parte assumiu o sentido de aplicar-se individualmente aos estudos. Denise tambm deu destaque desorganizao da escola e tambm criticou o comportamento de colegas: aqui tem muita gente que vem pra no estudar, entendeu. A, fica bem complicado. Os alunos ficam soltos, cada um faz sua regra. Acha que a escola assim porque a direo e a coordenao no so duras e exigentes o bastante ou porque os alunos so muito rebeldes:
Denise: Bom, regras aqui eu no sei se tem, no. Tem, mas nem todo mundo cumpre, n, eu acho. Acho normal, mas aqui tem muito adulto, ento... Ningum vai bater em ningum, essas coisa... Tem muito maior de idade, ento... Tem gente que quer sair, pega e sai... Eles no vo poder... Ento, fica na conscincia de cada um. Quem t

Para melhorar a escola, colocaria regras: entrar no horrio, exigir permanncia nas salas de aula, aplicar punies (por exemplo, no matar aula, assim, tinha que ter uma pena maior, entendeu), organizaria eventos artsticos (msica, teatro, dana), para chamar a ateno dos jovens e fazlos ter mais vontade de estudar, instalaria iluminao na quadra de esportes, faria com que todos levassem as aulas de informtica e de educao fsica mais a srio. Sobre seu desempenho, Denise disse que estava indo mais ou menos. Por causa de seu trabalho, s tinha tempo para estudar enquanto estava dentro da sala de aula. Tinha que acordar muito cedo todos os dias e tinha pouco tempo para os estudos. Em geral, no assistia s primeiras aulas, e, s vezes, faltava s ltimas. Disse que no entendia algumas matrias. Afirmou que a escola nunca promoveu atividades para que os alunos pudessem se expressar (pra poder a gente participar e dar nossa ideia). Mesmo se promovesse, provavelmente ela no tomaria parte:
Mas, da escola, projeto da escola, nunca teve, no. J teve... Eu acho que j teve sim, mas nunca foi assim... nunca foi... como que fala... nunca foi falado nas salas, entendeu. E s vezes, at se fosse falado, eu no ia me interessar, porque agora que eu t trabalhando, fica difcil ficar se envolvendo com isso, fica muita coisa de uma vez s.

Sobre a desorganizao, que julga ser uma caracterstica da Escola Perifrica, e sobre a possibilidade de ajudar a melhorar a escola, acaba chegando a uma concluso parecida com a de Bruna: No tem jeito. Fazer o qu? C acaba... n... vai depender de

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mim. A expresso vai depender de mim , aqui, anloga a fazer a minha parte, ou seja, significa dedicar-se individualmente aos estudos para tentar se destacar de uma realidade escolar irremediavelmente confusa e, contando com mritos prprios, cumprir os ideais da meritocracia liberal: estudar, passar de ano, fazer faculdade, ter uma boa profisso, vencer na vida. As duas estudantes declararam perceber que o ensino mdio mais difcil que o ensino fundamental e que envolve mais compromisso: j uma preparao para a faculdade, para o futuro. Ao mesmo tempo, sentem-se desestimuladas por causa das dificuldades apontadas e se vem como impotentes e conformadas perante os problemas da escola.

em jovens de classes populares: apresentase uma tenso permanente entre estudo e trabalho. As condies socioeconmicas das duas estudantes no permitiram que elas se dedicassem unicamente aos estudos, como fazem os jovens de classe mdia. Repetiu-se um velho chavo da pseudo-meritocracia capitalista: para os jovens abastados, a preparao para o ensino superior, e, para os jovens pobres, o trabalho. Autores como Romanelli (1994) mostraram que o ensino mdio brasileiro assumiu feies eminentemente seletivas e propeduticas ao longo da Histria, traos que reconhecemos at hoje. As alunas esperavam ser preparadas (o ensino mdio uma nova etapa, quase estar na faculdade), mas parece que o que se operava era uma seleo, e que elas estavam ficando de fora. Denise no tinha tempo para estudar (a no ser dentro da sala), chegava atrasada e perdia a primeira aula todos os dias; no teria tempo para participar de atividades extras que a escola pudesse oferecer, mesmo que acontecessem nos finais de semana. Bruna se declarou desiludida com a escola, faltava a muitas aulas por desnimo, e chegou a pensar em parar de estudar. Parar de estudar era uma opo descrita como catastrfica pelas prprias alunas. No entanto, tinha sentido. O ambiente escolar no ajudava, a famlia parecia demandar outras atividades e o trabalho era um chamariz. No que diz respeito construo da identidade (Ciampa, 2001), parecia haver uma oscilao entre investir na estudantevestibulanda-profissional-bem-sucedida ou investir na trabalhadora-dona_de_casaesposa-me. Certamente, em sua dinmica subjetiva, as jovens viam brilhos e sombras em cada uma dessas opes. O tipo de trabalho que colocou obstculos ao estudo no deve passar despercebido. Eram trabalhos domsticos e subvalorizados,

Discusso e concluses
Em princpio, parece-nos importante examinar as condies que levaram Bruna e Denise Escola Perifrica. Como vimos, para que as alunas pudessem continuar a estudar na Escola Central, era preciso que houvesse maior investimento, tanto da sua parte como da parte de suas famlias. Esse investimento teria que ser tanto motivacional (dispor-se a sacrifcios para estudar mais longe) quanto financeiro (manter as filhas s estudando). Guimares e Romanelli (2002) mostraram evidncias de que, nas famlias de classe popular, os pais tendem a achar que cumpriram sua obrigao de manter os filhos estudando apenas at o fim do ensino fundamental. Depois disso, tendem a incentivar os filhos a trabalhar, e h tarefas especficas para meninas (elas ficam com o trabalho domstico e o cuidado de irmos). Para a mudana de escola, o piv central foi o trabalho. Bruna devia (e tambm desejava?) cuidar da irm, e Denise devia (e tambm desejava?) fazer faxinas. Estamos diante de casos comuns de escolarizao secundria

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destinados tradicionalmente s mulheres em nossa sociedade. E eram as atividades desempenhadas pelas mes das alunas. interessante acrescentar que o acompanhamento da vida escolar dos filhos tambm ficava a cargo dessas mes e de forma quase exclusiva. Os alunos entrevistados por Souza (2007) afirmaram que o pai ficava distante das questes escolares. Bruna descreve o pai como nervoso e no canto dele, e Denise descreve o seu como bravo e que no fica olhando caderno. Tomemos um segundo ponto, a questo da disciplina3. Foucault (1998) analisa a construo da sociedade disciplinar na Europa, nos sculos XVII e XVIII. Ns (nas Amricas) certamente fomos marcados por esses movimentos, na medida em que incorporamos historicamente a cultura europeia como um dos pilares de nossa maneira de viver. Segundo o autor, a sociedade disciplinar emergiu para responder a uma srie de contingncias histricas heterogneas, dentre elas, por exemplo, o grande crescimento populacional. Contra a desordem das massas, era preciso impor disciplina, e a escola foi um de seus instrumentos (e um de seus efeitos). Conforme Foucault, o poder disciplinar no centralizado, mas sim, capilar, exercido por todos ns, segundo mecanismos de vigilncia e de punio especficos. Os efeitos do poder disciplinar devem ser a diminuio da potncia poltica e contestatria das massas e o aumento de seu poder produtivo (e reprodutivo). Enguita (1989) localiza na mesma poca (sculos XVII e XVIII) o fenmeno de massificao das escolas. O autor est interessado em mostrar principalmente as relaes entre os modos de produo escolar (sua face oculta) e os modos de produo fabris que deram impulso burguesia e ao capitalismo. Faremos, a

seguir, um possvel resumo do que o autor nos diz sobre o funcionamento escolar. A escola de ontem e de hoje:
l l

valoriza a ordem e a submisso;

inclui os jovens em relaes burocrticas e de impessoalidade;

l aliena os estudantes dos processos de trabalho: eles no podem escolher o que vo estudar, nem como e nem a qual ritmo; l

institui formas padronizadas de viver o tempo, que so tambm heterodeterminadas;

seleciona traos de personalidade, reforando principalmente a obedincia e a tenacidade e punindo a criatividade, a agressividade e a independncia;
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contribui para a atomizao social. O aluno deve aprender a estar sozinho na multido. Favorece o individualismo e a competio. Desencoraja formas de agremiao. Fortalece a percepo de que o caminho mais seguro para a mobilidade social aceitar a meritocracia escolar, e no unir-se a outros para questionar o que est estabelecido; institui sistemas de recompensas extrnsecas. As atividades e os estudos parecem, na maior parte das vezes, no possuir valor em si; favorece a diviso entre trabalho manual e intelectual e a crena de que esses tipos de trabalhos so inconciliveis; acostuma submisso a avaliaes alheias e

3 Estamos cientes de que os autores que utilizamos para essa anlise, Foucault e Enguita, tm diferentes influncias filosficas e, por isso, diferentes maneiras de ver a Histria. No abordaremos essas diferenas para no fugir ao escopo do artigo e consideramos que elas no inviabilizam pontos de encontro entre os autores.

l justifica a estratificao social por meio do discurso da meritocracia.

Esse funcionamento deve ser acompanhado pelo exerccio de um tipo de autoridade por parte de pedagogos e professores que Novais (2004) chamou de autoridade autoritria, caracterizada pela imposio das normas e do saber por quem detm a autoridade, no caso, a escola. Nessa relao, os alunos

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so tratados como meros receptores de informao, e espera-se que simplesmente obedeam s regras de forma automtica. A imposio das normas e do saber se d amparada pelas coaes e punies: gritos, ameaas, notas baixas, advertncias, suspenses, etc. Baseando-se em Piaget, La Taille (1992) afirma que as relaes sociais podem ser consideradas relaes de coao ou de cooperao. As relaes de coao esto associadas autoridade autoritria que descrevemos acima. So caracterizadas pela atribuio imediata de prestgio a uma das partes, por mecanismos de obedincia automtica e pela definio unilateral das normas, ou seja, pela heteronomia. J as relaes de cooperao se definem pela operao coletiva sobre os objetos, pela coordenao de pontos de vista dos diversos agentes e pela construo conjunta das normas, ou seja, pela autonomia. As prticas de autonomia no excluem a disciplina, mas certamente no a sobrepem aos sujeitos como algo externo. Na escola disciplinar, organizada pela heteronomia, os professores ensinam e mandam, e os alunos aprendem e obedecem. E, no entanto, era isso que Bruna e Denise pediam. Ou no era? Bruna e Denise pediam uma direo e uma coordenao mais exigentes. Pediam regras e rigor na aplicao das regras. Sugeriam uso de uniformes, respeito aos horrios, obedincia aos professores, aplicao de penalidades disciplinares. Demandavam prticas heternomas (eles botar regra, etc.) certamente condizentes com o exerccio do poder disciplinar e com o funcionamento da face oculta da escola. Entretanto, talvez convenha recompor seu discurso como sujeito histrico a partir de seu discurso como sujeito concreto. Com essa distino,

queremos dizer que, quando elas falam sobre a escola, no so s porta-vozes (passivas) de determinaes histrico-sociais. preciso considerar tambm as redes de experincias e de representaes que elas prprias constroem e o carter afirmativo de seu discurso. Como sujeitos ativos e pensantes, o que Bruna e Denise disseram constituiu uma crtica da anomia escolar. Apostavam na escola de ensino mdio para aprender, fazer faculdade e crescer na vida. Entretanto, viam essas metas se tornarem distantes, atribuindo isso ao que descreveram como falta de organizao da escola. Pensamos, com Vygotsky (1934/2000), que o sujeito se constri ativamente. Em sua experincia singular, produz sentidos subjetivos a partir da apropriao ativa de significados sociais. Todo fenmeno psicolgico , em princpio, interpsicolgico (sem deixar de ser intrapsquico). Para orientar seus comportamentos, suas ideias e seus projetos de futuro, Bruna e Denise se apropriaram das representaes socialmente hegemnicas de escola, adolescncia e sucesso profissional. Dias (1999) cita estudos que mostraram que as escolas brasileiras funcionam, em geral, por modelos morais heternomos, e Souza (2007) verificou que a escola representada hegemonicamente pelos jovens que pesquisou como um espao de heteronomia. Martins, Trindade e Almeida (2003) revelaram que adolescentes urbanos entendem a adolescncia como uma fase de curtio, de busca de felicidade e de preparao para o futuro; o adolescente estaria naturalmente em moratria social (Aguiar, Bock, & Ozella, 2007), devendo ter uma boa famlia e uma boa escola para se dedicar exclusivamente aos estudos e para se preparar para um bom futuro. Bock e Liebesny (2003) verificaram que adolescentes fazem planos de futuro que so,

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via de regra, individualistas e conformistas com a realidade social dada, vendo-se como adultos muito parecidos com aqueles com os quais convivem. Almejam estudar, trabalhar e constituir famlia seguindo os modelos vigentes, atividades que lhes proporcionem individualmente conforto, dinheiro e status. O sucesso profissional, por sua vez, definido hegemonicamente por estudantes como fazer o que gosta, ganhar muito dinheiro e ter status (Souza, Trindade, Coutinho, & Menandro, 2007). Por meio dessas representaes, operam-se muitas naturalizaes: a escola como heternoma, a adolescncia como moratria passiva, o futuro como projeto conservador e o sucesso como empreendimento individual. A escola anmica que foi apresentada a Bruna e Denise contrastava claramente com todos esses ideais. Seu pedido por mais regras e disciplina pode ser interpretado como um pedido de manter a possibilidade de uma adolescncia ideal, normal (como a das classes mdias), e de uma trajetria de estudo e de sucesso profissional. Mais do que se prepararem ou serem protagonistas, as estudantes queriam ser preparadas, queriam condies, algo que garantisse um caminho de sucesso. Como promover de fato o protagonismo juvenil sem considerar esses sentidos subjetivos construdos pelos jovens? Como construir a escola promotora de autonomia (que desejamos), sem entender os obstculos que habitam o pensamento dos prprios alunos? Zibas (2005) mostrou que a chamada Reforma do Ensino Mdio, na dcada de 1990, atingiu as escolas apenas de modo superficial. Em consonncia com esse dado, na escola de Bruna e Denise, o discurso de participao e de protagonismo parece no ter encontrado eco, e pode ter sido usado para encobrir um funcionamento predominantemente anmico, que se traduz

por uma ideia de tanto faz, ou seja, como se o Estado e a escola se baseassem no seguinte discurso: no importa que regras eles vo ou no seguir. Fingiremos prepar-los quando, na verdade, sabemos que seu destino ser o trabalho mal remunerado e o exerccio de uma cidadania duvidosa. O que Bruna e Denise pediam, quando pediam regras? Talvez acabar com esse jogo de faz de conta. Talvez mostrar que no queriam repetir a trajetria das mes, sem escolarizao e com trabalhos mal remunerados (poderamos incluir tambm maternidade compulsria e submisso ao marido?). Entretanto, no se julgavam capazes de modificar seu contexto escolar. Diante da impotncia que presumiam para si prprias, pediam uma escola normal, ou seja, heternoma. Sua atuao parecia se limitar a estudar individualmente o quanto podiam e quando podiam. Os papis j conhecidos, de trabalhadoras domsticas e futuras mes, apesar de desvalorizados, talvez se apresentassem como mais seguros e confiveis. O pedido das estudantes por mais regras tambm parecia chamar os adultos ao seu lugar de portadores de ideais e normas de uma determinada cultura e, portanto, de referncia para os mais jovens4. Convm lembrar que, ao longo do desenvolvimento psicolgico, a construo da autonomia, que implica coordenao de pontos de vista, avaliao do mrito das regras, etc., s pode se dar sobre a base da heteronomia, que implica atribuio imediata de prestgio a outrem (Piaget, 1932/1994). Na argumentao de Novais, os educadores devem abandonar o autoritarismo, mas isso no significa abandonar a autoridade. Essa autoridade no deve ser pressuposta, mas sim, construda na relao com os alunos, e o educador no deixa de ser referncia no que diz respeito s normas e ao saber. No seria esse tambm o sentido da indisciplina, da

4 Cabe lembrar aqui os argumentos de Arendt (1954/2007) a favor da autoridade no campo da educao, nas relaes adultocriana, educadoraluno: A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele... tambm onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos (p. 247). Para a autora, a manuteno da autoridade do educador condio para a abertura para o novo e para a transformao.

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baguna promovida pelos colegas de Bruna e Denise? razovel supor que o pedido por mais disciplina, autoridade e referncia que Bruna e Denise fizeram, mais claramente pela fala, pode ter sido feito pelos meninos (seus colegas) em atos. Vimos que Bruna reivindica um papel de regra, que, segundo ela, deveria ter sido entregue pela escola aos alunos. Para analisar esse ponto, interessante evocar a distino feita por Macedo (1993) entre lei e regra. A lei limita os desejos, tem valor universal, imposta a todos e associa-se heteronomia. A regra incide sobre as relaes, tem base consensual e construda por um dado grupo, associando-se autonomia. Consideramos que ambas so necessrias. Segundo Macedo, devemos reconsiderar o discurso das leis em favor de um discurso das regras. Mas reconsiderao no significa abolio. A escola, como a sociedade, no funcionaria sem lei, e isso que Bruna parece reivindicar. Entretanto, as leis no so suficientes. preciso que a normatizao se corporifique em determinadas relaes e nos sujeitos mesmos. A lei prescreve limites ancorados na tradio, enquanto as regras o fazem a partir de sua construo pela prpria inteligncia de cada sujeito, em interao com seus pares. preciso considerar tambm que, para apostar em prticas de promoo de autonomia (com construo de regras), a escola teria que garantir a referncia a leis, que so marcos fundamentais dos quais no podemos abdicar, mas aos quais no podemos nos ater. Se tivermos em mente o sujeito histrico e ativo que derivamos de Vygotsky (1934/2000), constataremos que, de certa forma os estudantes so sempre protagonistas. O que cabe perguntar : eles so protagonistas de qu? O que esto fazendo com suas vidas? Esto cientes do que esto fazendo? Tm oportunidades de refletir sobre isso?

Tais reflexes e perguntas nos levam a um terceiro ponto, o das funes da escola. O que a escola de ensino mdio pode e deve oferecer a alunas como Bruna e Denise? Responderemos sem dificuldade que a escola deve cumprir integralmente seu papel de transmisso cultural e de promoo de cidadania. Se estivermos interessados nesses objetivos, claro que devemos ultrapassar tanto as formas anmicas quanto as heternomas. No caso da escola que conhecemos neste estudo de caso, parece urgente que os educadores discutam com os alunos quais os significados de suas prticas cotidianas. claro que isso poderia ser feito de inmeras formas, e poderamos sugerir que essa discusso se desse em uma semana de avaliao, com sistematizao de resultados e de propostas. Por outro lado, podemos argumentar que se trata de um empreendimento que cada professor deve realizar com cada turma, de maneira contnua. Qualquer que seja a forma, o essencial que no haja imposio de normas externas, anacrnicas ou incompreensveis, que os alunos participem efetivamente da discusso, que suas ansiedades, expectativas e planos sejam de fato ouvidos e considerados, e que os educadores afirmem e justifiquem seu projeto pedaggico, mostrando consistncia entre discursos e aes. Podemos reconhecer esses objetivos na comunidade justa, de Kohlberg, que serve de referncia para numerosos trabalhos nacionais e internacionais (McDonough, 2005; Oser, Althof, & Higgins-DAlessandro, 2008; Sampaio, 2007, para citar apenas alguns trabalhos mais recentes). Segundo Biaggio (1997), essa tcnica de educao moral pretende unir coletivismo e justia. Admite que h papis diferenciados para professores e alunos, mas os coloca em p de igualdade para decidir as regras que

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regem o grupo escolar, o que implica uma reorganizao da escola, que deixaria de ser uma associao pragmtica (que tem por mote principal a consecuo de metas individuais) para ser uma comunidade de fato, cujo objetivo maior seja o bem coletivo. Para Bruna e Denise, no seria possvel oferecer meios de avaliar criticamente sua condio subjetiva de adolescentesmulheres-estudantes-trabalhadoras? Se respondermos que sim, seremos levados a constatar que no basta prescrever estratgias de autonomia relacionadas ao saber e s regras escolares. Obviamente, essas estratgias so essenciais, mas seria preciso tambm promover a autonomia no campo da anlise da existncia psicossocial, do sentido da vida. A esse respeito, gostaramos de concluir este artigo com a importante contribuio de La Taille (2006). Esse autor elabora uma teoria afetiva que complementa as ideias de Piaget e de Kohlberg sobre a moralidade. O desenvolvimento moral, assim como o desenvolvimento cognitivo, caminharia em direo a estgios mais avanados (presentes no desenvolvimento psicolgico de cada sujeito como virtualidades). A viso apresentada pelo autor reabilita utopias relativas ao ser humano, s sociedades e ao mundo. No que diz respeito ao plano moral, pode-se trabalhar para a construo de sujeitos e de sociedades cada vez mais regidas pelos valores de justia (igualdade e equidade), generosidade (altrusmo) e honra (autorrespeito). Mesmo que estejamos longe de uma hegemonia desses valores nas sociedades humanas e na poltica internacional, eles a esto presentes como virtualidades. O autor define o plano da tica como o da procura por uma vida boa, pela felicidade, pela vida que vale a pena ser vivida. No nvel psicolgico, o plano moral se manifesta como sentimento de obrigatoriedade,

e o plano tico, como necessidade de autoexpanso, de se ver como pessoa de valor.5 Ele adota a viso de Ricoeur sobre uma perspectiva tica, definida como a vida boa, com e para outrem, em instituies justas (citado em La Taille, 2006, p. 64). Para realizar essa perspectiva tica, a busca pela felicidade pessoal s pode fazer sentido se contemplar a felicidade coletiva, a existncia s pode valer a pena se considerar a alteridade. A ao moral obtm sua fora, sua energtica, no plano da tica, tendo em vista a busca do sujeito por gerar e/ou manter representaes positivas sobre si mesmo. O sentimento que articula os planos moral e tico , portanto, o autorrespeito. Cada sujeito, cada instituio, cada sociedade pode se perguntar sobre as condies de realizao dessa perspectiva tica e, em nossa opinio, tm a responsabilidade de trabalhar em direo a ela. Somos, portanto, da opinio de que a escola, os educadores, alunos, psiclogos escolares, etc., podem e devem refletir sobre o sentido da vida, ou seja, sobre os valores que orientam suas prticas, sobre a vida que vale a pena ser vivida e sobre como integrar felicidade individual e felicidade coletiva. Esse raciocnio apoia a prescrio de promover, no mbito da escola, anlises de nossa existncia psicossocial, embasadas em uma viso crtica sobre a sociedade. Foucault (1998), desconfiado das cincias humanas, nos adverte que a Psicologia escolar pode funcionar apenas como uma estratgia para suavizar a disciplina, constituindo mais uma forma de controle dissimulado. Mas pensamos que, ao trabalhar pela construo da autonomia e da perspectiva tica, a escola pode escapar de sua vocao histrica ou reinvent-la. Para responder aos desafios contemporneos, a escola teria que sustentar seu lugar de referncia para os jovens, exercitar a democracia em seu funcionamento interno e apostar na compreenso e na incorporao da alteridade.

Vale a pena conferir a argumentao elegante e consistente de La Taille (2006) para justificar esses conceitos.
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Luiz Gustavo Silva Souza* Mestre em Psicologia. Doutorando em Psicologia pelo Programa de Pos-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Espirito Santo, Esprito Santo ES Brasil. Svio Silveira de Queiroz Doutor em Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, Professor do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, ES Brasil. E-mail: savioqueiroz@terra.com.br Maria Cristina Smith Menandro Doutora em Psicologia, Professora do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, ES Brasil. E-mail: crismenandro@uol.com.br * Endereo para envio de correspondncia: Universidade Federal do Esprito Santo, Cemuni VI. Programa de Ps-Graduao em Psicologia. Av. Fernando Ferrari, n. 514, Goiabeiras, Vitria, ES. CEP: 29075-910 E-mail: luizsouza@hotmail.com Recebido 15/2/2009, 1 Reformulao 14/3/2009, Aprovado 02/4/2010. E Quando os Estudantes Pedem mais Disciplina? Estudo de Caso e Reflexes Sobre Autonomia e Vida Escolar

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