Captulo 4

65

Las inteligencias modulares provisionales y las caractersticas de la propuesta de Gardner son las siguientes:

Inteligencia musical. Sensibilidad a los tonos, melodas, ritmos y a sus combinaciones, que se expresa en la apreciacin, composicin y creatividad musical. Inteligencia lgico-matemtica. Dominio de las operaciones de clasificaciones y relaciones complejas cualitativas,cuantitativas y formales entre trminos e inferencias. Se expresa en el pensador matemtico. Inteligencia espacial. Habilidad de imaginera espacial rica y capacidad para transformar y modificar perceptos visuales. Se expresa en la creacin pictrica y es componente indispensable para el trabajo en las ciencias naturales. Inteligencia intrapersonal. Se dirige hacia el propio sujeto, accediendo a su vida e intimidad afectivo-personal. Se halla desarrollada en novelistas, psiclogos y subjetivistas que penetran en la mente y sensibilidad de sus personajes. Inteligencia lingstica. Se manifiesta en el dominio literario, narrativo y potico de la lengua, y en la sensibilidad en relacin a sus aspectos lxicos, gramaticales, fonolgicos y pragmticos. Inteligencia cinestsico-corporal. Dominio expresivo e instrumental del cuerpo, se encuentra en bailarines y deportistas. Inteligencia interpersonal. Se dirige hacia las otras personas, conociendo sus estados de nimo, motivaciones, necesidades, deseos e intenciones. Se halla muy desarrollada en lderes religiosos y polticos.

Lo valioso de la propuesta de Gardner es el reconocimiento de que cada uno de nosotros tiene alguna de las inteligencias propuestas y que su reconocimiento nos permite comprender nuestra capacidad intelectual. Este reconocimiento, a su vez, soporta mejor nuestra autoestima, tema que ser desarrollado en captulos posteriores. Otros enfoques de las inteligencias mltiples Junto con Gardner, Guildford es otro psiclogo que propone el concepto de habilidades cognoscitivas mltiples pero desde una perspectiva organizada a partir de un modelo de mltiples factores. l sugiere que hay tres categoras bsicas o fases de la inteligencia: operaciones mentales, o el proceso del pensamiento; contenido, o lo que pensamos; y productos, o los resultados finales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operaciones mentales se dividen en seis subcategoras:cognicin (reconocer informacin antigua y descubrir nueva), pensamiento convergente (donde slo hay una respuesta o solucin), pensamiento divergente (que se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas), evaluacin (decisiones sobre cun bueno, preciso o adecuado es algo), registro en memoria (memoria inmediata) y retencin de memoria (memoria despus de varios das). El contenido sobre el cual operan las personas se divide en cinco subcategoras: contenido visual, contenido auditivo, significado de las palabras, smbolos y conductas. Los diferentes productos que pueden resultar son unidades,clases,relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es, en esencia, efectuar una operacin mental sobre algn contenido especfico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguiente nmero en la secuencia 3, 6, 12, 24, ... requiere una operacin convergente (slo hay una respuesta correcta) con contenido simblico (nmeros) para lograr el producto de una relacin (cada nmero es el doble del anterior). Pintar una concepcin abstracta de un estilo de vida requiere una operacin de pensamiento divergente (hay muchas respuestas posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear un producto de transformacin (los objetos reales se transforman en la perspectiva del artista). Existen 180 combinaciones de operaciones, contenido y productos: 6 x 5 x 6.

66

Unidad 1

El modelo de la inteligencia de Guilford ampla nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social (la evaluacin de la conducta de otras personas) y la creatividad (pensamiento divergente). Por otro lado, aunque las capacidades mentales humanas son complejas, el modelo de Guiford se presenta como una propuesta interesante pero resulta muy complicado para servir de gua para pronosticar el comportamiento en situaciones reales o para planear la enseanza. Adems, cuando se evala a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades estn relacionadas. El problema de explicar las relaciones entre todas estas supuestas capacidades mentales separadas sigue sin resolverse. La inteligencia emocional Goleman, un autor norteamericano seguidor de la propuesta de Gardner, ha escrito en los ltimos aos varios ensayos sobre lo que l llama inteligencia emocional. La define como la capacidad de automotivarnos, de perseverar a pesar de las frustraciones, de autocontrolarnos, de regular nuestro nimo y la capacidad de enfatizar y confiar en los dems. Esta concepcin ha recogido las inteligencias interpersonales e intrapersonales de Gardner y los trabajos de cognicin social en el tema de atribuciones. Los trabajos de Goleman, no tienen an una suficiente fundamentacin cientfica, aunque goza de mucho prestigio en diversos mbitos como el educativo, social y familiar, por ejemplo.

Fuente bibliogrfica
Nuevamente le presentamos informacin para generar el saber declarativo. A continuacin podr apreciar la importancia y uso del lenguaje como instrumento de transmisin de ideas y sentimientos.

El lenguaje como instrumento

Me he centrado casi exclusivamente en los dominios de pericia en que el propio lenguaje est en primer trmino. La seleccin precisa de las palabras es importante, si no de la mxima importancia, en la escritura de un poema o para ganar una justa verbal. Pero en la mayora de las sociedades, durante casi todo el tiempo, y en forma por dems notable en sociedades complejas como las occidentales, a menudo el lenguaje es en diversos grados un instrumento un medio para lograr los negocios propios- ms que el foco central de la atencin.

Unos cuantos ejemplos. En verdad, los cientficos se apoyan en el lenguaje para comunicar sus hallazgos a otros. Ms an, como he notado, los adelantos importantes en la ciencia a menudo se presentan en trminos de figuras reveladoras del habla o por medio de ensayos bien organizados. Sin embargo, aqu el centro de atencin no recae en el lenguaje por s mismo sino en la comunicacin de ideas que en verdad se hubieran transmitido en otras palabras (sin necesidad de sufrir agonas como las de Spender) y, en ltima instancia, se pueden expresar en forma bastante adecuada en cuadros, diagramas, ecuaciones u otros smbolos. Freud pudo haber requerido al principio la

Captulo 4

67

metfora de un jinete intencional a caballo para transmitir la relacin entre el ego y el id; Darwin pudo haberse ayudado con la metfora de una carrera por la supervivencia; pero, en ltima instancia, los individuos que jams han ledo una palabra de estos eruditos y que tampoco han estado expuestos a la formulacin verbal original de estos conceptos, s podrn apreciarlos. A primera vista, otros eruditos, como los historiadores o crticos literarios, pudieran parecer mucho ms dependientes del lenguaje, no slo como fuente de lo que estudian sino tambin como medio para transmitir sus conclusiones. Y, como cuestin prctica, los eruditos en humanidades atienden en forma mucho ms prxima las palabras en los textos que estudian, en los escritos de sus colegas y en sus propios manuscritos. Sin embargo, incluso aqu se ve mejor el uso del lenguaje como un modo vital, quiz irremplazable, pero todava no la esencia de la obra que se est logrando. La meta del erudito es describir con exactitud un problema o situacin que ha escogido estudiar, y convencer a otros de que su visin, su interpretacin de la situacin es apropiada y exacta. El humanista est atado en forma ntima a la evidencia hechos, registros, artefactos, hallazgos de sus predecesores y, si su caso divaga demasiado lejos de lo que han propuesto otros, puede suceder que no se le tome en serio. Pero no est fijo el formato particular de su producto final, y una vez que se ha transmitido su punto de vista o conclusin, disminuye la importancia de las elecciones lxicas particulares que hizo el erudito, dejando el mensaje para que hable por s mismo. No podemos tolerar ningn sustituto para los

versos de T. S. Eliot, aunque podamos asimilar con cierta facilidad los puntos de su crtica sin leer sus ensayos (aunque en el caso de Eliot buena parte del poder de lo que dice est comprendido en su fraseo oportuno poco usual). Por ltimo, el escritor expresivo: el novelista, el ensayista. En verdad, aqu la seleccin particular de palabras es de importancia esencial, y no aceptaramos con facilidad un palangre por los escritos de Tolstoi o Flaubert, Emerson o Montaigne. Sin embargo, el propsito parece ser diferente, al menos en su hincapi, al del poeta, pues lo que ms quiere el autor de ficcin, como lo expresara Henry James en una ocasin, es arrebatar la esencia en forma violenta, la verdad real, la futilidad fatal del hecho, de la torpe vida. El escritor narrativo atestigua o anticipa la experiencia o un conjunto de experiencias, una emocin o un conjunto de emociones, y su meta es transmitir stos al lector en la forma ms completa y eficaz posible. Una vez lograda esta transmisin pierden importancia las palabras fsicas empleadas: aunque en verdad permanecern en proporcin significativa del placer del mensaje,del lenguaje que llama la atencin sobre s mismo. En tanto que el significado del poema sigue estando inherente en sus palabras, el significado de una novela est mucho menos ligado a stas: que la traduccin que de hecho es imposible de realizar fielmente en poemas se logra sin excesiva dificultad en la mayora de las novelas aunque no para todas, y con la mayor dificultad para las escritas por los poetas.
Fuente: Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples (H. GARDNER)

68

Unidad 1

4. Recomendaciones psicopedaggicas
Estas recomendaciones lo ayudarn a flexibilizar su percepcin respecto a sus alumnos. Debemos evitar generar estereotipos que puedan afectar a los estudiantes cuando interactan entre s. Para ello: 1. Sea flexible en el uso de estrategias para la formacin de los grupos. Revise con frecuencia el trabajo de los estudiantes en los diferentes grupos y pruebe nuevas formas de agrupacin. Utilice grupos distintos para diferentes unidades o captulos. 2. Sea cuidadoso y asegrese de que lo que ensea no refleje estereotipos o prejuicios raciales, tnicos o sexuales. Puede usar tambin un sistema de chequeos para asegurarse de incluir y solicitar la participacin de todos los alumnos. 3. Supervise y monitoree su comportamiento no verbal a travs de la autoobservacin, preguntndose por ejemplo lo siguiente: Se aparta o se distancia ms de algunos alumnos? Sonre a algunos alumnos cuando se aproxima a ellos, mientras que a otros los mira indiferente o les frunce el ceo? Su tono de voz vara con diferentes estudiantes? Evita hacer contacto con algunos estudiantes en su clase? 4. Comunique a todos los estudiantes que usted cree que pueden aprender y que lograrn sus metas. Para lograr esto es importante que los retroinforme permanentemente respecto a la calidad de sus trabajos y de sus participaciones. Es importante que seale cundo determinados trabajos no satisfacen los criterios, pero junto con sugerencias para mejorarlos. si los alumnos no responden de manera inmediata como usted espera, averige cul es el problema y aydelos a encontrar la respuesta. 5. Sea cuidadoso en su manera de responder a los estudiantes que tienen bajo rendimiento en las discusiones en clase. Hgalo a travs de seales e indicios y tiempo para responder. Otorgue muchos elogios por las respuestas correctas. Solicite la participacin de estudiantes de bajo rendimiento con tanta frecuencia como lo hace con los estudiantes de alto rendimiento. 6. Plantee desafos a todos los estudiantes. Nunca les diga: Es fcil. S que pueden hacerlo. Ofrezca una amplia variedad de problemas y aliente a que todos los alumnos intenten con algunas de las situaciones ms difciles. Busque siempre que el estudiante tenga una experiencia positiva en estos intentos.

5.Temas para discutir

Es slo inteligencia?

Este tema esta relacionado con la teora de las inteligencias mltiples.

La inteligencia no es ms que uno de los ingredientes de la creatividad.Tambin son factores de gran importancia la fuerza impulsadora, el instinto creativo y la concentracin absoluta en determinada idea o problema. Transcribimos enseguida el proceso de composicin musical descrito por Mozart: Cuando soy yo mismo, por as decirlo, totalmente solo y en buen estado de nimo (cuando viajo en carruaje, doy un paseo despus de una excelente comida) o durante las noches en que no puedo dormir; entonces es cuando mis ideas fluyen con mayor riqueza y abundancia. No s de dnde vienen ni cmo nacen; tampoco puedo obligarlas a seguir ...

Captulo 4

69

Cuando me pongo a escribir mis ideas, recurro al reservorio de mis recuerdos (permtaseme usar esta frase), en el que se han reunido mis experiencias, y que uso como acabo de describir. Por eso me es fcil poner por escrito mis ideas, pues como ya dije, todo llega a ellas totalmente acabado; y rara vez hay discrepancia entre lo que escribo y el contenido de mi imaginacin (Citado en PICKERING, 1974, pp. 173-174). Henri Poincar (1845-1912) fue uno de los mejores matemticos de la poca moderna, A continuacin citamos su relacin de cmo lleg a la solucin de un problema referente a las funciones de Fuchs. Llevaba quince das tratando de demostrar que no podan existir tales funciones.Yo era entonces muy ignorante; todos los das me sentaba a mi mesa de trabajo, permaneca all de una a dos horas, ensayaba muchas combinaciones sin que llegara a resultado alguno. Una noche me apart de mis costumbres al beber caf negro y no pude dormir. Las ideas se me agolpaban; sent que chocaban entre s y finalmente las parejas se entrelazaron, por decirlo as, formando una combinacin estable. A la maana siguiente haba yo demostrado la existencia de una clase de funciones de Fuchs, las que provienen de la serie hipergeomtricas; no faltaba ms que escribir los resultados, tarea que me llev unas cuantas horas (POINCARE 1924). Los tests del pensamiento creativo sirven para seleccionar a nios con posibilidades de convertirse en adultos creativos. He aqu las preguntas que deben contestarse al respecto: llegan a ser adultos creativos todos los nios que poseen esa cualidad, o las condiciones en que se cran hacen que algunos pierdan esas dotes o que nunca las utilicen?, qu papel desempean las condiciones ambientales (vivienda, relaciones sociales, etc.) en la estimulacin o represin de los logros creativos?

Aprendiendo a pensar?

Este tema esta relacionado con el funcionamiento de la inteligencia

Los educadores han desarrollado innumerables programas para ensear a ser ms eficientes en la forma de pensar, razonar y resolver problemas. En efecto, en la medida en que sepamos cmo la persona realiza estas actividades -y de dnde surgen las dificultades- podremos desarrollar tcnicas de enseanza que permitan mejorar su desempeo. En especial, quisiramos poder desarrollar lecciones que salieran del saln de clases para utilizarse en la vida diaria. He aqu dos ejemplos que muestran cmo se logra mejorar la capacidad de razonamiento: 1. La ley de los grandes nmeros Considrese este problema: Durante sus viajes, una mujer de negocios muchas veces regresa a los restaurantes donde le sirvieron excelentes comidas la primera vez que fue. Pero por lo general se desilusiona porque las comidas siguientes no suelen ser tan buenas como la primera. Por qu ocurre esto? La respuesta adecuada a esta pregunta requiere conocer la ley de los grandes nmeros, que dice que a medida que crece la muestra tomada al azar, su distribucin se acerca cada vez ms, a la verdadera distribucin (de la poblacin). En el caso del problema del restaurante, imagine que ste sirve comidas de calidad algo dispareja,

70

Unidad 1

pero bastante buena por lo general. La primera muestra de la mujer de negocios fue inslitamente buena, y, por lo tanto, no caracterstica de la poblacin. Si come muchas veces en ese restaurante, lo ms probable es que, con el tiempo, sus comidas sean en promedio bastante buenas. Considerando los educadores que la gente posee un conocimiento intuitivo de la ley de los nmeros elevados, y que un mnimo de enseanza podra perfeccionarlo para que resultara til, inventaron diversas tareas de entrenamiento para que los estudiantes se familiarizaran con las propiedades de esta ley estadstica. Algunos de sus mtodos eran abstractos; as, en un ejemplo, se les ense cmo funcionaba el muestreo con urnas llenas de chicles de colores. Otros eran ms concretos: los sujetos leyeron ejemplos especficos extrados de situaciones de la vida real y los analizaron en trminos de la ley de los nmeros elevados. Por lo general, ambos tipos de enseanza resultaron muy efectivos. Si ahora usted se toma el tiempo de comprender esta ley estadstica y la forma como se aplica a la situacin de la mujer de negocios, lograr fcilmente ese aspecto de su razonamiento. 2. Procesando la informacin para su almacenamiento A los mnemonistas les gustara que su auditorio pensara que utilizan poderes mentales extraordinarios y no elaboraciones de las tcnicas mnemnicas bsicas. El interesante caso de alguien que aparentemente s combinaba tcnicas mnemnicas con facultades mentales extraordinarias se presenta en el libro La Mente de un Mnemonista del neurofisilogo ruso Alexander Luria.Aparentemente, el sujeto de Luria haba desarrollado una capacidad de visualizacin poco comn, la cual utilizaba para recordar informacin. Deca que era capaz de relacionar la informacin con experiencias visuales con relativa facilidad. De hecho, sus experiencias subjetivas podran ser descritas como sinestsicas. La sinestesia se relaciona con un modo sensorial evocado por la estimulacin de otro. El sujeto de Luria relacionaba intensamente estmulos visuales con otros no visuales.As, con frecuencia describa los sonidos audibles con vvidos colores. Pero no era muy bueno para recordar ciertas cosas, especialmente aspectos de un estmulo que no se prestar para la visualizacin. Otro tipo de supermemoria es la imaginera eidtica o memoria fotogrfica como se le llama ms comnmente. Se trata de la capacidad para recordar el aspecto de algo con tan vvidos detalles que es como si realmente se estuviera viendo de nuevo. Curiosamente, considerando la cantidad de gente que afirma conocer, estar relacionado o haber odo hablar de alguien que tiene esa capacidad, hay muy pocas pruebas de que en verdad exista. Algunos de los primeros estudios sobre la imaginera eidtica utilizaban mtodos tan cuestionables que es difcil sacar conclusiones sobre ellos. Recientemente, Leask, Haber y Haber pusieron a prueba a 500 nios en edad escolar y slo un 7% fue clasificado como tal; incluso hubiera podido decirse que esos nios tenan ms imaginacin que memoria fotogrfica. En 1973, Stromeyer y Psotka informaron de lo que aparentemente sera la primera prueba convincente de la verdadera imaginera eidtica. A su sujeto le mostraron uno de los miembros de un par de estereogramas de puntos un da, y el segundo al otro da. Los dos patrones tenan tales caractersticas que, cuando se fusionaban estereoscpicamente, era posible ver un nmero que resaltaba del fondo. Individualmente, cada patrn estaba formado por miles de pequeos cuadrados blancos y negros que formaban un patrn totalmente aleatorio.

Captulo 4

71

Hubiera sido imposible que los sujetos identificaran el nmero a menos que tuvieran un recuerdo virtualmente fotogrfico del primer patrn, el cual fusionaran con el segundo. La capacidad aparente de este sujeto para hacerlo ha sido mencionada como una prueba concluyente de que la imaginera eidtica existe. Desafortunadamente, el sujeto se rehus a demostrar la confirmacin de su capacidad, y el estudio nunca pudo ser repetido con xito. Por eso, todava se cuestiona la existencia de la verdadera imaginera eidtica.

6. Evaluacin del proceso de adquisicin

Criterios de evaluacin Los alumnos se han autoevaluado; es importante que usted los ayude a determinar sus propios logros. Para ello, es necesario utilizar criterios de evaluacin. Estos criterios le ayudarn para poder evaluar en qu medida los alumnos han cumplido la competencia programada para esta unidad. Recuerde que usted puede proponer una coevaluacin o una evaluacin grupal, segn sea pertinente los criterios en que se puede basar para evaluar si se ha logrado la competencia esperada son los siguientes:
a b c d e Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente Si la informacin se ajusta al texto con complejidad y riqueza Si la informacin se ajusta al texto sin mucha complejidad y riqueza Si la informacin se ajusta al texto pero sin complejidad ni riqueza Si la informacin no se ajusta al texto Si no responde a ninguna de las preguntas

Le recomendamos que realice, en forma conjunta con sus alumnos, un cuadro donde se muestre a todos los estudiantes del saln con sus diferentes tipos de inteligencia.

7.Transferencia
Est distribuida y considerada tanto en la problematizacin como en el trabajo de investigacin.

8. Evaluacin final
Hemos concluido la primera unidad del texto de Desarrollo Personal. Es muy importante, ahora, que evaluemos los logros finales. Para ello, le sugerimos que elabore una prueba tomando como ejemplo la evaluacin del proceso y seleccione contenidos que sean relevantes para la competencia. Informe a sus alumnos que esta es una heteroevaluacin y que, por lo tanto, sirve para su calificacin. Aproveche para remarcar la diferencia entre la evaluacin final y la del proceso.

72

Unidad 1

En este punto, es importante recibir esta informacin de su parte. Por ello le planteamos algunas preguntas que, si nos las enva absueltas, nos puede ayudar a validar este texto. Autoevaluacin del profesor Las preguntas que le invitamos a responder son las siguientes: 1. Fue til la informacin que se le ha trasmitido para el desarrollo de la unidad de Inteligencia? 2. Ha sido lo suficientemente clara? 3. Las actividades lo han ayudado para mejorar su clase? 4. Qu opina de la metodologa? 5. El material aqu propuesto lo ayud en lo personal? Le permiti reflexionar de la misma forma que a sus alumnos?