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ANA LUIZA KAHWAGE BARATA MAYRA CRISTINA GUIMARES PROENA

MTODOS E TCNICAS DE APRENDIZAGEM ACADMICA UTILIZADOS COM PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIA AUDITIVA: UMA ANLISE TERICA.

Belm Par UNAMA 2001

MTODOS E TCNICAS DE APRENDIZAGEM ACADMICA UTILIZADOS COM PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIA AUDITIVA: UMA ANLISE TERICA.

Ana Luiza Kahwage Barata Mayra Cristina Guimares Proena

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao da UNAMA, como requisito para obteno do grau de Pedagogia habilitao: Orientao Educacional, orientado pelo professor Elias Serique.

Belm Par UNAMA 2001

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Os surdos comunicam-se visualmente, mas tambm tatilmente, emocionalmente,

gestualmente, corporalmente, dentro de um conjunto de possibilidades e nuances que escapam totalmente ao ouvinte.

Alfredo Conrado

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A Deus, pela fora. A nossa famlia, pelo carinho. Ao nossos amigos, pela pacincia. Ao Elias Serique, pela dedicao.

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AGRADECIMENTOS:

Este trabalho, assim como a concluso deste curso, no seria possvel sem o apoio e carinho das nossas famlias, amigos e professores. A lista grande mais no poderamos deixar de agradecer a essa tropa que nos deu tanta fora durante todos esses anos. A tropa da Ana Luiza: Norma Barata, Jorge Suleimam Kahwage (avs, que me ensinaram a amar); Ana Matilde Kahwage, Paulo Andr Barata (pais, que me ensinaram o sentido da amizade); Maria Helena, Ruy Antnio, Nazar Barata, Nazar Kahwage, Maria Diva, Tito, Suleima, Inez, Rosngela, Ana Maria, Cssio (tios, que souberam bem me mimar e me fazem feliz); Ruy Neto, Pedro Henrique, Laiza, Jade, Brenda, Igor, Dudu, Roberta, Jorge Humberto (primos, minhas alegrias) Maria do Carmo, Eddie (irmos, adorados); Suzanne Zaidan, que alm de amiga foi muitas vezes datilgrafa, Ana Carolina Mattos; Ana Cleyde Mattias, Maringela Zigmantas; Tatyane Batista, Nssia Sabb, Mayra Proena, Simone Menezes, Mnica Franco (amigas de todas as horas) Marden Nogueira Filho (meu anjo na terra), Armando Corra Pinto, Bruno Figueiredo, Crhistiano Aguiar ( amigos), Elias Serique e a sua santa pacincia, a todos os meus professores, ao povo que cuida de mim: Dolores, Edna, Marlene, D. Laura, D. Rosa, Garotinho e aqueles que j no esto mais aqui, mas continuam sendo meus anjos da guarda: Mathilde Pinheiro Kahwage, Ruy Guilherme Paranatinaga Barata (avs) e Fernando Dias Teixeira Neto, o melhor amigo que um dia ousei sonhar. A tropa da Mayra: Lgia e Cyro Proena (pais, que sempre me apoiaram e estimularam); Mrcio (irmo, que muito datilografou meus trabalhos); Marcelo (meu marido e meu amor que sempre me incentivou); Marcela ( minha filha adorada, que veio do 3 para o 4 ano de faculdade); Isabela (minha afilhada) Ana Luiza Barata; Simone Menezes (amigas, que sempre foram pacientes e dedicadas) Waldomira Milo (amiga de 1 ano); D. Rosa (que muitas vezes, com sua pacincia, ajudou-me na arrumao dos meus livros e aturou meus ataques de stress; ao Elias Serique, pelo seu carinho e a todos os professores que me acompanharam nesses quatro anos de Unama.

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RESUMO:

Estudo que objetiva conhecer os nveis de deficincia auditiva dos portadores de tal deficincia e os principais mtodos e tcnicas de aprendizagem acadmica para esses portadores. Adotou-se o mtodo descritivo. Atravs de pesquisa bibliogrfica, destacou-se a Leitura Labial, a Lngua de Sinais e o Bilingismo, bem como analisou-se a postura pedaggica dos docentes e as alternativas que eles dispem para trabalhar com os deficientes auditivos. Verificou-se, ainda, que a educao no Brasil com discursos voltados para a incluso, ainda exclui os profissionais da educao do processo ensino/aprendizagem, uma vez que saem das universidades sem um referencial terico aprofundado sobre esta temtica. Desta forma pensou-se em atribuir sugestes para que estes profissionais fiquem aptos trabalhar neste mercado.

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SUMRIO:

Introduo.............................................................................................................08 CAPTULO I: 1-Histria da Educao........................................................................................10 1.1-Histria da Educao no Brasil......................................................................19 CAPTULO II: 2-Educao Especial...........................................................................................33 2.1- Histria da Educao dos Deficientes Auditivos no Brasil...........................38 CAPTULO III: Surdez: 3.1-Causas e Tipos de Surdez............................................................................45 3.2-Caractersticas dos Tipos de Educandos Portadores de Deficincia Auditiva.................................................................................................................47 CAPTULO IV: Mtodos e Tcnicas da Educao dos Surdos: 4.1- Leitura Labial.................................................................................................50 4.2- Lngua de Sinais............................................................................................58 4.3- Bilingismo....................................................................................................63 Consideraes Finais...........................................................................................69 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....................................................................73 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...........................................................................75

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INTRODUO:

Pretende-se, com este trabalho, estudar os principais mtodos e tcnicas de aprendizagem acadmica utilizados na educao dos portadores de deficincia auditiva; assim como analisar as opes que o educando dispe para possibilitar e facilitar a aprendizagem acadmica dos deficientes auditivos no Brasil. Entende-se que h um certo grau de desconhecimento entre os profissionais da educao em relao a essa temtica, por isso mesmo pensou-se em realizar um estudo bibliogrfico, com o intuito de atingir os profissionais que atuam na rea, assim como tambm alunos do curso de pedagogia e demais interessados. A idia inicial deste estudo teve como base conhecer os principais mtodos e tcnicas capazes de facilitar a aprendizagem acadmica dos deficientes auditivos, bem como conhecer os tipos e os nveis de surdez de tais deficientes, e por fim destacar as alternativas que o docente dispe para trabalhar com esses deficientes. Nesta perspectiva, fez-se necessrio conhecer a trajetria histrica da educao, como fonte auxiliadora no entendimento da evoluo da educao do surdo, como tambm, fonte de compreenso do contexto social e cultural em que o deficiente auditivo est inserido; partindo ento, para o conhecimento das causas e tipos de surdez, baseados nos conhecimentos de Fernandes (1990) e Couto(1985). Destacado este universo, o foco deste trabalho fica centrado aos mtodos de Leitura Labial, Lngua de Sinais e Bilingismo, onde o suporte terico adotado est em torno de Kozlowski (1997/2000), Quadros (1997), Pereira (2000), entre outros. Entendese ainda que, os mtodos utilizados na educao de surdos no Brasil est aqum de um rigor cientfico sobre o assunto, pois nem sempre se faz uma clara distino entre

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os aspectos metodolgicos e as finalidades de ao e opes filosficas, sociolgicas ou polticas. Assim, A questo central encontrar uma maneira de comunicao com o surdo. O canal auditivo insuficiente ou impraticvel. necessrio, pois, encontrarem-se "paliativos" a esta carncia. Esse constitui o objetivo primeiro do ensino do surdo. A escolha dos meios est diretamente ligada a uma opo terica subjacente, seja esta claramente expressa ou no. (Kozlowski, 2000, p.2) Considerando-se os mtodos e tcnicas utilizados na educao de surdos que se quer, discuti-se a seguir, suas aplicaes e contextualizao na vida acadmica dos portadores de deficincia auditiva.

1 - HISTRIA DA EDUCAO:

A educao encontrada desde as sociedades primitivas, bem verdade que em uma forma mais simples, pois ainda no se achava escola e nem mtodos de educao conscientemente reconhecido como tal, mas somente a mais ligeira diferenciao de uma classe docente. Segundo Monroe (1974), entre os povos primitivos a educao prtica no era organizada, era ministrada atravs da imitao direta do adulto pela criana. A educao terica consistia na transmisso, s geraes mais jovens, do corpo geral de conhecimentos ou de crenas animistas, que constituem a interpretao das experincias de vida. Essa transmisso era realizada por meio de diversas cerimnias. Ainda de acordo com Monroe (1974), essas cerimnias foram as mais importantes, do ponto de vista educacional; pois do animismo provm as religies

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naturais, as primeiras filosofias e as cincias rudimentares. Com a formulao destas, criam-se as linguagens escritas e se desenvolve um corpo especial de conhecimento, acessvel apenas a poucos. Juntamente desenvolveu-se um sacerdcio especial que se diferencia dos curandeiros ou exorcistas, de um lado, e do povo comum do outro. O sacerdcio torna-se uma classe especial de professores para todos, logo que se organizam para ensinar os futuros membros de sua prpria ordem, surge a primeira escola. Com a formao de um currculo definido, de um magistrio e da escola, encerra-se o estgio primitivo na educao, e atingi-se os primeiros estgios da civilizao. Para Monroe (1974), a organizao de uma sociedade indica que a

individualidade agora reconhecida, e que o indivduo, mais do que uma famlia ou classe, uma unidade social. A linguagem escrita e literatura indica que a sociedade j tem conscincia do passado e das formas de conduta estabelecida, e que descobriu meios para conservar essas formas. Nesta perodo a classe governante da sociedade a classe literria que, geralmente, constitu o sacerdcio. tambm aqui que se desenvolve os mtodos de ensino. Entre as principais civilizaes que contriburam para a evoluo da educao esto destacadas a grega e a romana. A civilizao grega deu oportunidade ao desenvolvimento individual, a conseqncia no foi somente o progresso, mas o desejo desse progresso e a luta por ele. Segundo Monroe (1974), o progresso social floresceu em virtude da liberdade da organizao da sociedade grega que estimulava o desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade e tinha um grade apreo a todas as formas de expresso do

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valor individual. Como resultado dessas caractersticas, os gregos formularam, pela primeira vez, o conceito de educao que ns ainda dominamos: liberal. a educao digna do homem livre, que o habilita a tirar proveito de sua liberdade ou dela fazer uso. ( Monroe 1974, p.27)

Mais do que qualquer outro povo do passado, foi com os gregos que o problema da educao surgiu com as caractersticas mais semelhantes das que adquiriu, para ns, nos sculos XIX e XX. Depois que a Grcia Jnica entrou em contato ntimo com outros povos, os velhos ideais e prticas educacionais conservadoras se substituram por aqueles que davam maior importncia ao indivduo. Os sofistas foram o instrumento nas novas prticas educativas. Os filsofos gregos, principalmente Scrates, Plato e Aristteles, tentaram harmonizar este conflito entre a velha educao institucional e a nova, individualista. O resultado foi uma reformulao do problema da educao em termos da poca presente.

Apesar das discusses de fins, mtodos e contedo educacional terem uma influncia profunda, desde aquele tempo at o presente, as sugestes dos filsofos gregos a respeito da organizao educacional tiveram pouco efeito imediato.

Segundo Monroe (1974),

a tendncia individualista continuou at que foi

reprimida politicamente pelo Imprio Romano, e normalmente pelo cristianismo. Mas, antes dessa poca, a educao e a cultura gregas j haviam se tornado cosmopolitas e universais.

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Coube aos gregos definir aquilo que em todas as idades foi julgado como supremo bem da vida terrena; o prazer esttico, o poder intelectual, a personalidade moral, a liberdade poltica e este tesouro social que chamamos cultura. Coube aos romanos uma misso mais prtica: a de fornecer meios, as instituies para a realizao desses ideais. Da terem sido sempre considerados como um povo utilitrio. (Monroe, 1974, p.77) A contribuio romana para a civilizao foi uma contribuio prtica de instituies como meios para realizar ideais ou propsitos sociais. Consequentemente, sua contribuio para a educao foi de muito menos valor permanente do que a dos gregos. Por outro lado, eles forneceram a melhor instruo da educao prtica. Pouco antes do incio imperial e da era crist, predominaram os ideais e os processos educativos gregos. Isto atingiu principalmente a educao superior; e como conseqncia prevaleceu, para o restante da histria romana, um sistema modificado incluindo tanto os elementos gregos quanto romanos. A cultura e a literatura grega seduziram, sobretudo, as classes superiores e deixaram intactas as grandes massas do povo. Para estas classes superiores, organizou-se um completo sistema escola de gramtica e de retrica, fundaram bibliotecas e universidades. Segundo Monroe (1974), a vida romana tendia tornar-se corrupta, o governo desptico, perdendo-se, com o individualismo primitivo, o carter viril dos romanos, e deixando a educao dominante de ter qualquer conexo com a vida atual. Uma nova educao ministrada pela primitiva igreja crist veio, gradualmente, substituir a velha. A educao romana perdeu a sua importncia social, embora perdurasse sua estrutura. A religio crist foi que exerceu influncia dominante durante toda a idade mdia. O cristianismo ofereceu uma soluo para o problema social e educativo grego,

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aplicando o princpio do amor ou caridade crist, em que se harmonizavam o indivduo e os fatores sociais. Esta soluo fundada na natureza moral do homem e no na natureza intelectual, proporcionava um ideal atingvel a todos. A educao tornou-se dominantemente moral. O monaquismo deu a essa educao moral uma organizao minuciosa e rgida; e por haver algum conhecimento de escrita e de leitura, levou copia de manuscritos, conservao da literatura, redao de crnicas e a outros tipos de literatura. Alm do que, promoveu a organizao de escolas. Com a renascena do interesse pelas questes teolgicas, a lgica e a filosofia foram trazidas para o apoio da religio, resultou da a escolstica. Segundo Monroe (1974), o mundo do saber ampliou-se e sintetizou-se num todo unificado. Surgiram numerosas universidades que incrementaram a vida intelectual. Enquanto isso elaborou-se uma educao para a sociedade secular sob regime feudal. Esta foi a educao da cavalaria, em que o conceito de educao como disciplina se traduzia no treino do pajem e do escudeiro, considerado como preparatrio para as atividades dos cavaleiros. Aps o encerramento do sculo XIII os novos interesses individualistas encontraram expresso nas literaturas vernculas, no comrcio, nos novos interesses intelectuais, na influncia dos sarracenos e dos frades, e nos novos tipos de escolas. A tendncia de todas essas mudanas era a de minar a unidade de pensamento e vida, to caracterstica da Idade Mdia. De acordo com Durkheim (1995), o renascimento foi principalmente um movimento de individualismo. Os traos caractersticos do perodo so as tentativas para derrubar, na Igreja, no Estado, nas organizaes industriais e sociais, na vida

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intelectual e educacional as diversas formas de autoridade dominantes durante a idade Mdia. Segundo Monroe (1974), o incio do movimento no sul da Europa deu-se destaque cultura como meio de desenvolvimento pessoal; mais tarde no norte o principal interesse se focalizou no saber como meio de reformar os males e as injustias da sociedade, produtos da ignorncia. Ainda de acordo com Monroe (1974), dois tipos distintos de pensamento e de prticas educacionais surgiram do renascimento; o primeiro foi a restaurao da educao liberal dos gregos, que visava ao desenvolvimento da personalidade por meio de uma grande variedade de recursos educativos. Este objetivo da educao era amplo e inclua diversos elementos alm do intelectual e empregava muitos meios alm do literrio, cedo, entretanto, ficou para trs e sobreviveu apenas em vrias formas de protestos ou movimentos reformadores, que se levantaram contra o tipo dominante de educao. Este tipo dominante de educao que foi o segundo resultado educacional do renascimento foi a estreita educao humanista, franca decadncia da ampla educao humanista ou liberal grega. Cada pas produziu um certo nmero de lderes educacionais do Renascimento e tipos de escolas adequados. Em todos os contedo da educao foi restringido s literaturas e lnguas latina e grega. Esta educao puramente formal veio a identificarse com a educao liberal, transformando-se no tipo dominante de educao at o sculo XIX.

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Qualquer outra concepo ou prtica de educao durante os primeiros tempos do perodo moderno foi inteiramente subordinado a este perodo, no tendo outra importncia seno como protesto ou germe de desenvolvimento futuro. ( Monroe, 1974, p.171) Outro perodo importante ressaltar o da Reforma e da Contra-Reforma. A Reforma foi um movimento que tinha como princpio reformar os muitos abusos da Igreja e, por sua vez, a Contra-Reforma foi a reao da igreja contra esse movimento. A inquisio, o principal meio negativo ou repressivo deste movimento reacionrio e a educao, seu principal meio positivo. Esta educao foi controlada pelas novas congregaes do ensino, entre as quais a principal foi a Companhia de Jesus. Segundo Monroe (1974), a Reforma foi o Renascimento do norte orientada no sentido de reformar a sociedade e a Igreja. Teve uma fase moral e uma intelectual ou teolgica; neste ltimo aspecto exaltou o julgamento individual e tornou a diviso da Igreja inevitvel desde que as seitas se baseavam em diferenas fundamentais acerca dos tipos mentais dos homens. O primeiro efeito educativo da Reforma, continuando o das tendncias do Renascimento, foi exaltar a razo, o direito a opinio individual e a necessidade de conhecer o material literrio original como fonte das idias verdadeiras. Por causa da proliferao de inmeras seitas e dos conflitos resultantes entre eles e a Madre Igreja, a influncia educativa tendeu para um novo formalismo pouco diferente da velha escolstica, ao contedo humanista acrescentou-se o material religioso. Segundo Durkheim (1995), o principal resultado imediato da Reforma nos pases protestantes foi a transferncia das escolas para o controle do Estado, a organizao de sistemas do Estado e o desenvolvimento da idia universal baseada na necessidade

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de ler as Escrituras, catecismo e outros textos religiosos. Todos os lderes da Reforma tinham que estar integrados no desenvolvimento desta nova concepo e organizao de educao. As universidades humanistas, embora nominalmente sob a organizao do Estado ou independentes, estavam realmente sob o controle da igreja. No sculo XVII desenvolveram-se sistemas de escola pblicas primeiro na Alemanha, depois Holanda, Esccia, Nova Inglaterra e em outros Estados protestantes. Reforma, portanto, devemos a nossa idia de educao elementar e universal e a primeira realizao desta idia. A educao nos tempos modernos se tornou demasiadamente intelectualista e formalista, destacadamente na poca das Luzes. Em reao a esta tendncia, passose a pregar a volta natureza, introduzindo na formulao dos problemas pedaggicos consideraes psicolgicas e funcionais, afastando assim, a idia de que a criana era um adulto em miniatura. Segundo Piletti (1990), o destaque fica por conta de JeanJacques Rousseau um dos maiores pensadores do Iluminismo. Segundo Piletti (1990), a passagem da Idade moderna para a Contempornea marcada pelas revolues burguesas, que culminaram com a queda do absolutismo e a consolidao do capitalismo industrial. No campo da educao o maior destaque fica por conta da ruptura entre a igreja e o Estado e do desenvolvimento dos sistemas pblicos de educao. Ainda de acordo com Piletti (1990), os educadores que se destacaram durante o sculo XIX foram: Pestalozzi, Herbart e Froebel; por sua propostas no campo da educao das crianas.

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Da necessidade de obter uma mo-de-obra mais qualificada, a escola tradicional d lugar aos contedos tcnicos e cientficos. (escola tecnicista). A escola passou a ter uma base comum, os sistemas de educao passaram a oferecer um ensino pblico, gratuito e obrigatrio. A idade contempornea marcada por avanos tecnolgicos, guerras e revolues, tambm palco de uma diversidade de mtodos pedaggicos. A uma numerosa corrente de educadores que propem a mudana na escola e na educao; dentre eles destacam-se: Dewey, Kilpatrick, Decroly, Montessori e Freinet. A educao no sculo XX assumiu um carter internacional. Em 1919, apareceu o Escritrio Internacional das Escolas Novas, o qual fazia recomendaes para as escolas. Os centros de estudos de mbito internacional so inmeros nos dias presentes; sucedem-se as assemblias, congressos e simpsios sobre educao; h tambm uma srie de publicaes especializadas na matria. Entre as organizaes internacionais, h duas que se destacam: o Escritrio Internacional de Educao, em Genebra; e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. (UNESCO) A UNESCO, vem dando muito realce luta contra o analfabetismo, educao de adultos, bem como a educao permanente. Em conseqncia da desigualdade de desenvolvimento entre naes, as mais desenvolvidas adotam novos mtodos e tcnicas pedaggicas, enquanto que as demais ainda lutam contra a existncia de milhes de analfabetos, quer crianas, quer adultos, tornado-se impraticvel a aplicao de mtodos mais aperfeioados.

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O Brasil, dentro de um contexto de nao de 3 mundo, ainda sofre com os atrasos de uma poltica educacional mais consistente e eficiente. Este ser um dos fatores preponderantes do prximo captulo.

1.1 - A EDUCAO NO BRASIL:

A histria da educao brasileira evolui com rupturas marcantes e fceis de serem observadas. A primeira delas fica por conta da chegada dos portugueses ao territrio do Novo Mundo, uma vez que com sua chegada, trouxeram um padro de educao prprio da Europa, modificando assim o padro de educao dos nativos que no tinham as marcas repressivas do modelo educacional europeu. A chega da dos jesutas em 1549, historicamente, marca o inicio da educao brasileira. Segundo Bello (1999), quando os jesutas chegaram por aqui eles no trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europia; trouxeram os mtodos pedaggicos. No contexto de uma sociedade de economia agrrio exportadora dependente explorada pela metrpole, a educao no era considerada um valor social importante; uma vez que a sociedade era composta de escravos africanos (maioria), dos

latifundirios, de administradores representantes da coroa portuguesa e do clero (na maioria jesutas). A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instruo do gentio, criando escolas de primeiras letras e instalando colgios destinados a formar sacerdotes para

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obra missionria na nova terra, ao essa que cedeu espao a outra: a educao da elite colonial, o que se tornaria fator preponderante dos jesutas entre ns.

Para o fiel cumprimento da catequese se formaram as Misses itinerantes, na forma de aldeamento, o que veio facilitar a penetrao dos jesutas na vida da populao nativa, com a criao do sistema de internato para crianas indgenas e reorganizao da vida em comunidade, atravs de aldeias, representado uma mudana total de valores, hbitos, condutas e sentimentos. No aprendiam apenas uma nova lngua ou um novo entendimento da morte, mas atravs do batismo modificava-se a prpria compreenso do significado da existncia. ( Soares, 2000, p.2)

Essa racionalidade introduzida na vida dos nativos, alm de mudar seus hbitos, mudavam tambm o seu cotidiano, uma vez que esses novos hbitos impostos pelos jesutas, davam a eles (gentio) uma vida regrada; com hora para acordar, dormir, comer, estudar, trabalhar e para louvar o Senhor (devoo).

Os contedos bsicos para compreenso das sagradas escrituras eram a leitura, a escrita e o clculo, a fim de tornar a vida mais gil e produtiva, visto que, garantia o acesso dos gentios ao catecismo, livros e cnticos religiosos, assim como tambm o clculo do calendrio, para saberem o dias e as festas religiosas. Este aprendizado prtico caminha paralelo com o intelectual e religioso, complementarmente, tornando acessvel a vida comunitria que se tentava implantar de forma generalizada entre os ndios.

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O tipo de gesto utilizada pelos jesutas sob o ponto de vista material, pode-se dizer que empresarial e hierrquico e do ponto de vista curricular, socializado entre os padres, com delegao para os religiosos em formao ( escolsticos ) e coadjutores, imposto aos alunos pela santa obedincia. Enquanto uns aprendiam latim, gramtica, retrica e filosofia a maioria se aculturava na prtica do trabalho e na troca dos saberes populares. O currculo escolar se distanciava da vida e da alma do povo. ( Soares, 2000, p.2 ) o plano de instruo dos jesutas era baseado no RATIO STUDIORUM, cujo ideal era a formao do homem universal, humanista e cristo. A educao se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopdico e alheio a realidade da vida da colnia ( dedutivismo ). ( Lima, 1998; p.3 ) A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento, contra o pensamento crtico, privilegiando assim, o exerccio da memria e o desenvolvimento do raciocnio. Os curso de humanidade, filosofia e teologia, abrangiam da instruo elementar e secundria superior, com durao mdia de dez anos. Esses curso no concediam diplomas, pois os diplomados eram privilgios apenas da Metrpole, forando assim que os estudados fossem concluir o curso na Europa, mais freqentemente em Coimbra. No se deve esquecer que esses concluntes eram filhos dos proprietrios e no de trabalhadores braais. Em 1759, h uma nova ruptura na educao brasileira, com a expulso dos jesutas de Portugal e de seus domnios, interrompeu-se o processo educativo implantado. Em seu lugar surgiram as aulas-rgias ( resultado da reforma de Pombal), cada aula-rgia constitua uma unidade de ensino, com professor nico, instalada para determinada disciplina. Era autnoma e isolada pois no se articulava com outras nem

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pertencia a qualquer escola. O aluno se matriculava em tantas aulas quantas fossem as disciplinas que desejasse. Tal sistema no deu certo devido ao despreparo do pessoal docente e falta de unidade da ao pedaggica. A reforma de Pombal introduziu o estudo das lnguas moderna, das cincias experimentais e da formao profissional, porm, tais tentativas redundaram em fracasso. Nenhuma mudana substancial ocorreu com a vinda da famlia real portuguesa, em 1808, pois Dom Joo orientou suas atenes para os cursos profissionalizantes de nvel superior que respondessem as novas necessidades do servio pblico. Advindas da transferencia da sede do Imprio Portugus. Em 1808, com a chegada de D. Joo VI, da famlia imperial e da corte portuguesa ao Brasil, d-se a transio do perodo colonial para o perodo monrquico. No que se refere educao, este perodo inicia-se com poucas escolas, algumas aulas rgias e sem nenhum currculo regular Em 1822, foram discutidas as primeiras medidas institucionais com o carter de criar um sistema de ensino. Neste mesmo ano proclamada a Independncia do Brasil, por D. Pedro I. Mesmo com a independncia, o Brasil conservou sua unidade poltica, como regime monrquico, mantendo a dinastia europia reinando e sem qualquer lao de dependncia com a antiga metrpole; e, tambm dava, continuidade a supremacia dos nobres portugueses e dos grandes proprietrios rurais, sobre os escravos, os libertos e os brancos pobres. Sendo assim, pode-se concluir que a independncia foi feita de cima para baixo, sem muitas modificaes no contexto social. Alm do fator independncia, um outro

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fator foi fundamental para o nascimento do Brasil como Estado Independente; este fator foi o fechamento da Assemblia Constituinte pelo monarca, que presenteou o pas com uma constituio outorgada em 1824, que segundo Lima (1969), foi inspirada na constituio francesa, de cunho liberal. Apesar de nossa primeira constituio aparentar princpios liberais, como a criao dos quatro poderes (legislativo, executivo, judicirio e moderador), nossas elites continuaram ignorando solenemente, mascarando-as com discursos to sonoros quanto vazios, que denotavam a distncia e a contradio entre as disposies jurdicas e a realidade brasileira. Afirmava-se liberdade e igualdade de todos perante a Lei, a contradio que a maioria da populao permanecia escrava. No entanto havia a necessidade de reestruturar as bases do pas, para que este pudesse entrar para o rol do mundo civilizado, por isso em 1826 foi apresentado no Parlamento Nacional a proposta do projeto Janurio Cunha Barbosa, cujo resultado se expressa no Decreto de 15/10/1827. Este Decreto vinha responder ao cumprimento da constituio de 1824, garantido a instruo primria a todo cidado e o princpio da gratuidade, mas no da obrigatoriedade. Em 1827, foi promulgada a Lei de ensino primrio, que determinava a criao de escolas de primeiras letras (que tinham como dever ensinar a ler, escrever e as quatro operaes) em todas as cidades, vilas e lugarejos; e escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas. Em 1830 foram criadas as primeiras escolas normais, nas provncias da Bahia e do Rio de janeiro. O ato adicional de 1834 (emenda constituio de 1824) descentralizou o ensino, atribuindo s provncias o encargo da educao elementar e secundria, e ao

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governo central o encargo das escolas superiores. Tal medida ficou longe de melhorar o ensino, ficando cada vez mais claro o abandono do ensino elementar e o favorecimento das elites para a proporo do ensino superior (ensino propedutico). Em 1837, foi criado pelo poder central, o colgio D. Pedro II, para constituir-se em padro para os demais estabelecimentos; que possua em seu currculo a durao mdia de 7 anos, variando na nfase dada as humanidades ou as cincias, em conjunto de informaes eruditas e verbalistas. Em 1881, foi criada a escola normal da capital do Imprio, e neste perodo vem a tona a questo do ensino profissional, em decorrncia das mudanas sociais, conseqentes do ciclo da minerao e do caf, gerando a fase Urbano-Industrial e a consolidando a marginalizao econmica. Diante disso o ensino tcnico-profissional se adequava como necessrio para integrar os marginalizados. Entre os projetos realizados neste nvel, destaca-se o Liceu de artes e ofcios no Rio Grande do Sul, em 1856; e em 1874 o de So Paulo e a escola profissional masculina do Rio de Janeiro. Em 1879, Lencio de Carvalho foi a ltima e mais importante reforma deste perodo; pois traava normas para o ensino primrio e secundrio para o municpio da Corte e para o superior em todo o pas. Em 15 de novembro de 1889, d-se a Proclamao da Repblica; como definiu o republicano Aristides Lobo: o povo assistiu bestializado a proclamao, pensando tratar-se de uma parada militar. O desconhecimento da populao em relao ao que ocorria j nos d um panorama da repblica que se instaurou. Um regime que exclua o povo, instalado

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atravs de um acontecimento inesperado, rpido e sem derramamento de sangue, puramente militar e em boa parte desvinculado do movimento republicano. A partir disso pode-se dizer que vivemos, praticamente, um sculo de uma repblica com a federao constantemente ferida e a democracia, apesar de uns poucos e raros avanos, longe de ser alcanada; pois como sempre as mudanas que existiram, foram em sua maioria impostas de cima para baixo e por isso mesmo, quase sempre conservadoras e antidemocrticas. A dcada de 1920, marcada pelo confronto de idias entre correntes divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise econmica mundial de 1929. Esta crise repercutiu diretamente sobre as foras produtoras rurais que perderam do governo os subsdios que garantiam a produo. A Revoluo de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produo. A acumulao de capital, do perodo anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produo industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educao. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica, sendo o primeiro ministrio voltado para o planejamento educacional. Aparecendo a os caracteres da obrigatoriedade e da gratuidade da educao legalmente expressos. Em 1931, o governo provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos". lanado o manifesto dos pioneiros da educao nova, em 1932, no qual a educao era analisada como parte de um contexto social maior e relacionado com

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fatores polticos, econmicos e sociais. Os princpios defendidos pelos pioneiros da educao nova eram os seguintes: 1. obrigatoriedade escolar; 2. gratuidade; 3. laicidade; 4. co-educao. Em 1934 a nova Constituio dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes Pblicos. Refletindo tendncias fascistas outorgada uma nova constituio em 10 de novembro de 1937, que, segundo Romanelli, (1993) a orientao poltico-educacional para o mundo capitalista fica bem explcita em seu texto sugerindo a preparao de um maior contingente de mo-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova constituio enfatiza o ensino pr-vocacional e profissional. Por outro lado prope que a arte, a cincia e o ensino sejam livres iniciativa individual e associao ou pessoas coletivas pblicas e particulares, tirando do Estado o dever da educao. Mantm ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio, tambm dispe como obrigatrio o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primrias e secundrias. A constituio de 1937 marca uma distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. ( Romanelli, 1993, p.153). Ainda assim criada a Unio Nacional dos Estudantes UNE e o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos INEP

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No ano de 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, so reformados alguns ramos do ensino. Essas reformas receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino, que de acordo com Bello (1999) so compostas pelas seguintes Decretos Lei, durante o Estado Novo: - O Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro, cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI. O Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro, regulamenta o ensino industrial. O Decreto-lei 4.244, de 9 de abril, regulamenta o ensino secundrio. O Decreto-lei 4.481, de 16 de julho, dispe sobre a obrigatoriedade dos

estabelecimentos industriais empregarem um total de 8% correspondente ao nmero de operrios e matricul-los nas escolas do SENAI. - O Decreto-lei 4.436, de 7 de novembro, amplia o mbito do SENAI, atingindo tambm o setor de transportes, das comunicaes e da pesca. - O Decreto-lei 4.984, de 21 de novembro, compele que as empresas oficiais com mais de cem empregados a manter, por conta prpria, uma escola de aprendizagem destinada formao profissional de seus aprendizes. O ensino ficou composto, neste perodo, por cinco anos de curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, podendo ser na modalidade clssico ou cientfico. O ensino colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparatrio para o ensino superior, e passou a preocupar-se mais com a formao geral. Apesar desta diviso do ensino secundrio, entre clssico e cientfico, a predominncia recaiu sobre o cientfico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial. (Piletti, 1996, p. 90) Ainda no esprito da Reforma Capanema baixado o Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, regulamentando o ensino comercial (observao: o Servio

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Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC s criado em 1946, aps, portanto o Perodo do Estado Novo). O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoo de uma nova Constituio de cunho liberal e democrtico (1946). Esta nova Constituio, na rea de educao, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primrio e d competncia Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional, unificando os sistemas dos Estados e Distrito Federal. Alm do que, esta nova Constituio retoma o preceito de que a educao direito de todos, inspirada nos princpios proclamados pelos pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, no incio da dcada de 30. Em 1962 criado o Conselho Federal de Educao, cumprindo o artigo 9o da Lei de Diretrizes e Bases. Este substitui o Conselho Nacional de Educao. So criados tambm os Conselhos Estaduais de Educao. Ainda em 1962 criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspirado no Mtodo Paulo Freire. Segundo Bello (1999), em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas". Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em funo de posicionamentos ideolgicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram, outros se recolheram a vida privada e outros, demitidos, trocaram de funo. O Regime Militar espelhou na educao o carter antidemocrtico de sua proposta ideolgica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polcia, e alguns

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foram mortos; os estudantes foram calados e a Unio Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o decreto-lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro da Justia declarou que "estudantes tem que estudar" e "no podem fazer baderna". Esta era a prtica do Regime. Neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no Brasil. E, para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes mas no conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatrio. De acordo com Bello (1999), para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL. Aproveitando-se, em sua didtica, no expurgado Mtodo Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... no conseguiu. E entre denncias de corrupo... foi extinto. no perodo mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violncia fsica, que instituda a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1971. A caracterstica mais marcante desta Lei era tentar dar a formao educacional um cunho profissionalizante. Dentro do esprito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econmico", etc., planejava-se fazer com que a educao contribusse, de forma decisiva, para o aumento da produo brasileira. A ditadura militar se desfez por si s. Tamanha era a presso popular, de vrios setores da sociedade, que o processo de abertura poltica tornou-se inevitvel. Mesmo assim, os militares deixaram o governo atravs de uma eleio indireta, mesmo que concorressem somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).

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Com o fim do Regime Militar, a eleio indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e a posse de Jos Sarney, pensou-se que poderamos novamente discutir questes sobre educao de uma forma democrtica e aberta. A discusso sobre as questes educacionais, que segundo Bello (1999), j haviam perdido o seu sentido pedaggico e assumido um carter poltico. Para isso contribuiu a participao mais ativa de pensadores de outras reas do conhecimento que passaram a falar de educao num sentido mais amplo do que as questes pertinentes a escola, a sala de aula, a didtica e a dinmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funes, por questes polticas durante o Regime Militar, profissionais da rea de sociologia, filosofia, antropologia, histria, psicologia, entre outras, passaram a assumir postos na rea da educao e a concretizar discursos em nome da educao. O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado Cmara Federal, pelo Deputado Octvio Elisio em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage envia a Cmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos aps ao encaminhamento do Deputado Octvio Elisio. Que ento a nova Lei de Diretrizes e Bases da educao, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. O Governo Collor de Mello, em 1990, lana o projeto de construo de Centros Integrados de Apoio Criana - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educao Pblica - CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Neste perodo, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educao, foi o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza frente do Ministrio da Educao. Logo no incio de sua gesto, atravs de uma Medida

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Provisria extinguiu o Conselho Federal de Educao e criou o Conselho Nacional de Educao, vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura. Esta mudana tornou o Conselho menos burocrtico e mais poltico. H tambm, neste perodo de 1994 2001, execuo de vrios projetos, dentre esse programas destacamos: - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF - Programa de Avaliao Institucional - PAIUB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB - Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM - Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs - Exame Nacional de Cursos - ENC Entre outros Programas que vem sendo executados, segundo Bello ( 1999), o mais contestado o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provo", onde os alunos das universidades tm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presena e se retirar sem responder nenhuma questo, levada em considerao como avaliao das instituies. Alm do mais, entre outras questes, o exame no diferencia as regies do pas. Mesmo que possamos no concordar com a forma como vem sendo executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a Histria da Educao no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execuo de tantos projetos na rea da educao numa s administrao.

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2 - EDUCAO ESPECIAL:

Os membros de uma sociedade sero considerados normais ou desviantes de acordo com as respostas que derem as suas exigncias. E as pessoas que apresentarem respostas muito diferentes daquelas esperadas so vistas ou estigmatizadas como anormais, j que no se comportam de acordo com as normas e valores estabelecidos por este meio social. Assim, num primeiro momento, pode-se admitir que excepcional aquela pessoa que situa-se abaixo da faixa da normalidade , porm, o termo tem duplo sentido e pode ser designado aquelas pessoas que esto acima desta faixa, ou seja, para aqueles que esto abaixo da faixa classificamos de anormais, de dementes imbecis e tantas outras definies; e para aqueles que esto acima da referida faixa, nos referimos como pessoas maravilhosas, sbias, e para aqueles que esto dentro da faixa de normais. O prprio centro nacional de educao especial do ministrio da educao e cultura adota uma definio pejorativa. Segundo Mazzotta (1982, p.7), Helena Antipoff, define da seguinte maneira: o termo excepcional interpretado de maneira a incluir os seguintes tipos: os mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente

prejudicadas, bem como os superdotados, enfim, todos que requerem considerao especial no lar, na escola e na sociedade Seguindo esta linha de pensamento, Mazzotta (1992), vem nos dizer que os portadoras de deficincias especiais so freqentemente classificadas como: 1 Excepcionais intelectuais: so aqueles que apresentam desvios acentuados de ordem intelectual, a ponto de precisarem de educao especial.

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1.1.1

Superdotados:

inclui

superdotados

talentosos,

sendo

consideradas as crianas que apresentam notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos: capacidade intelectual; aptido acadmica especfica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes visuais, artes dramticas e msica; capacidade psicomotora.

1.1.2 Deficientes Mentais: so aqueles que apresentam um ndice de desenvolvimento intelectual de metade a em relao ao desenvolvimento intelectual normal. a) Educveis: utilizado para designar a possibilidade dos

alunos desse grupo de adquirir habilidades de leitura, escrita e clculo ao nvel de alfabetizao. b) Treinveis: so definidos como tendo Q.I de 30/35 a 50/55, o

que significa que seu desenvolvimento intelectual est entre um tero e metade do ndice da criana mdia. Em razo disto, no provvel que consiga adquirir habilidades de leitura, escrita e clculo, correspondentes ao nvel de alfabetizao, no entanto, pode ter capacidade suficiente para desenvolver habilidades de cuidado pessoal, aprender a falar e manter conversas simples e resguardar-se contra perigos comuns em ambientes protegidos.

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c)

Dependentes: apresentam escores de Q.I abaixo de 30 e, via

de regra, uma srie de comprometimentos associados a deficincia mental, a ponte de fazer com que os servios educacionais sejam insuficientes para o seu atendimento. 1.2 Excepcionais por desvios fsicos: so aqueles que em razo de

deficincias fsicas no-sensoriais ou sensoriais necessitam de auxlios e servios especiais de educao. 1.2.1 Deficientes Fsicos no-sensoriais: so aqueles que em virtude de ter limitaes na capacidade de locomoo, postura ou uso das mos, ou ainda limitaes do vigor, vitalidade e agilidade, tm o seu aproveitamento escolar comprometido, em situaes comuns de ensino. 1.2.2 Deficientes Fsicos Sensoriais: engloba dois subgrupos: a) deficientes visuais: so educacionalmente definidos como aqueles que necessitam do uso do sistema Braille e outros recursos didticos especiais ou que lem material impresso em tipos ampliados ou quantidades limitadas de impresso normal em condies especiais. Os que se enquadram na primeira situao so classificados de cegos, e os que se encontram na Segunda so classificados alunos de viso subnormal. b) deficientes auditivos: so aqueles que por apresentarem uma perda auditiva acima de 45 decibis, nas freqncias da fala, em ambos os ouvidos, necessitam de educao especial.

Freqentemente, este grupo inclui duas categorias: surdos, cuja a perda est acima de 70 decibis; e hipoacsticos, os que tem

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a perda auditiva entre 45 e 70 decibis, nas freqncias da fala, em ambos os ouvidos. 1.3 Excepcionais psicossociais: so aqueles que apresentam srios problemas de comportamento. 1.3.1 Alunos Com Distrbios Emocionais: so aqueles cuja a reao s situaes da vida so, pessoalmente, to insatisfatrias e

inapropriadas, que no podem ser aceitas pelos companheiros e pelos adultos. 1.3.2 Alunos Com Desajustes Sociais: so aqueles que apresentam um padro crnico de repetidas violncias e desrespeito autoridade constituda e, persistentemente, se recusam a aceitar os padres mnimos de conduta requeridos nas escolas e nas classes comuns. 1.4- Excepcionalidade Mltipla: so aqueles que necessitam de servios ou auxlios especiais da educao como resultado da presena de mais de um tipo de desvio. 1.4.1 Alunos Com Mais De Um Tipo De Desvio: podem ser classificados como deficiente visual, por exemplo, e tambm como superdotado.

No entanto vlido ressaltar que h um ponto em comum entre os profissionais da rea, no que tange o termo excepcional, a referncia ao desvio da mdia da normalidade ou da norma e uma constante ente eles. Um exemplo disso a definio dada por Mazzotta (1982, p.9): so considerados excepcionais os educandos que, em razo de desvios acentuados, de ordem fsica, intelectual, emocional ou scio-cultural,

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apresentam necessidades educacionais que para serem adequadamente atendidas, requerem auxlios ou servios especiais de educao que so recursos educacionais que geralmente no esto disponveis numa situao comum de ensino. Historicamente os portadores de deficincias especiais sempre foram

segregados, alijados; nota-se que na antigidade os deficientes eram sacrificados por que no tinham utilidade nenhuma para a sociedade. Com o tempo essa rejeio se transformou em compaixo, da surgiram vrias atitudes de proteo e de filantropia, que at hoje permanecem, indo de encontro com a luta pelo reconhecimento da igualdade de direitos de todo o cidado, sem discriminaes. bem verdade que, nas duas ltimas dcadas houve considerveis avanos na conquista da igualdade e do exerccio de direitos. No mbito legal, merecem destaque: A Lei n. 5.692/71, das Diretrizes E Bases Do Ensino de 1 e 2 graus, onde no Art. 9 destaca o atendimento a deficientes e superdotados. A Constituio Federal de 1988, que no Art. 208, inciso III, garante o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias em igualdade de condies com qualquer outro aluno. No Estado do Par, e educao especial foi enquadrada no Sistema Estadual de educao, atravs da Lei n. 4.093 de 05/02/68, onde, inicialmente funcionou como Assessoria de Educao Especial, e, posteriormente, atravs da lei 4.398 de 14/07/72, passou a ser definido como Centro de Educao Especial. Em 09/05/89, pelo Decreto n. 6069 tal Centro foi redimensionado, passando a Departamento de Educao Especial ( DEES ), este subordinada a Diretoria de Ensino da Secretaria de Estado de Educao ( SEDUC ). Este rgo o responsvel pela execuo da poltica do governo

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na rea de educao dos portadores de necessidades educativas especiais, problema de conduta e superdotao em todo o Estado do Par. A clientela do atendimento educacional especializado prestado pelo DEES, so as seguintes categorias: Deficincia Mental, Deficincia Visual, Deficincia Auditiva, Deficincia Fsica, Mltiplas Deficincias, Problema de Conduta e Superdotados. Sobre deficincia auditiva no Estado do Par, pode-se perceber que esta modalidade de servios teve inicio em 17 de maio de 1961, atravs do Decreto 3.174, criando assim a Escola de Educao de Surdos Prof. Astrio de Campos. O atendimento especializado no Estado do Par teve sua divulgao a partir de 1972, com a instalao de mecanismo operacional (classe especial, ensino itinerante), possibilitando assim os princpios de normalizao e integrao do portador de deficincia auditiva em nvel de 1, 2 e 3 graus. Hoje o Estado do Par, assim como os demais Estados brasileiros, prima pela escola inclusiva, apesar de todos os esforos e da necessidade de universalizao da educao, com qualidade, os nmeros de atendimentos em educao especial ainda so inexpressivos e concentram-se mais na capital, deixando o atendimento da zona rural praticamente descoberto.

2.1- A HISTRIA DA EDUCAO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NO BRASIL: Antes mesmo de se institucionalizar a educao especial no Brasil, algumas pessoas, grupos e/ou educadores j manifestavam o interesse pelo atendimento educacional dos portadores de deficincias; prova disso que no sculo XIX, tais profissionais se inspiraram em experincias realizadas na Europa e EUA e

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desenvolveram servios para o atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e fsicos. Para entender melhor a histria que cerca o ensino dos deficientes auditivos no Brasil, necessrio que se aborde experincias desenvolvidas em outros pases as quais foram de suma importncia para a aplicao de mtodos e tcnicas desenvolvidas hoje na educao especial. Sendo assim, se far uma breve explanao, da viso que se tinha dos portadores de deficincias at o sculo XVIII e os primeiros registros de atendimento a esses deficientes. ... at o sculo XVIII, as noes a respeito da deficincia eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, no havendo base cientfica para o desenvolvimento de noes realsticas. (Mazzotta, 1999, p. 16) Isto se explica, graas a influncia cultural que a igreja exercia no mundo, uma vez que esta ao colocar o homem como imagem e semelhana de Deus e que este Deus era um ser perfeito, incutia a idia que o ser humano tinha tanto a condio mental como fsica perfeita, sendo assim, todos que no apresentassem tais condies eram diferentes de Deus, ou seja, os portadores de deficincias. Ficando, estes, colocados margem da condio humana. Segundo Mazzotta(1982), a idia de que a condio de incapacitado, deficiente invlido era uma condio imutvel, levou a sociedade a uma completa omisso em relao a organizao de servios para atender s necessidades individuais especficas dessa populao. Em decorrncia de vrias mudanas polticas e sociais, e graas e especialmente por isso, houve mudanas em crenas, em valores e idias no seio de

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algumas sociedades, em virtude disto tudo surgiram homens e mulheres, deficientes fsicos ou no, dispostos a romper com a barreira do silncio, despontaram como lderes da sociedade em que viviam e acabaram por chamar a ateno para os interesses e necessidades dos portadores de deficincias. Os primeiros movimentos em defesa do atendimento aos portadores de deficincias foi na Europa e o seu reflexo foi a concretizao em medidas educacionais. Medidas essas que se expandiram e romperam barreiras, sendo levadas , primeiramente, aos EUA e Canad e posteriormente a outros pases, inclusive o Brasil. A primeira obra impressa sobre a educao de deficientes auditivos datada em 1620, com o ttulo de Redao Das Letras E Arte De Ensinar Os Mudos A Falar, do francs Jean-Paul Bonet. E a primeira instituio especializada para surdos-mudos, foi fundada pelo abade Charles M. Eppe em 1770, em Paris. Foi o abade Eppe que inventou o mtodo dos sinais, destinado a completar o alfabeto manual, assim como tambm, designar objetos que no podiam ser percebidos pelos sentidos. Em 1776, o abade Eppe, publica sua obra mais importante intitulada A Verdadeira Maneira De Instruir Os surdos-mudos. Seus trabalhos tiveram grande projeo e acabaram por conduzir realizaes prticas, o destaque fica por conta do alemo Samuel Heinecke (1720 1790) que alm de fundar um instituto para a

educao de surdos-mudos em seu pas, tambm inventou o chamado mtodo oral para ensinar os surdos-mudos a ler e a falar mediante movimentos normais dos lbios, hoje denominamos leitura labial ou leitura orofacial. No Brasil, o primeiro atendimento escolar especial aos portadores de deficincias que se tem conhecimento histrico datado de 1854; que atravs do decreto imperial n. 1428, D. Pedro II funda, na cidade do Rio de Janeiro, O imperial instituto dos

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meninos cegos. E no ano de 1857, na mesma cidade, D. Pedro II funda, pela Lei n. 839 de 26 de setembro, o imperial instituto dos surdos-mudos. Segundo Mazzotta (1999), a criao desta escola ocorreu por conta dos esforos de Ernesto Het e seu irmo. Het, era cidado francs e foi professor e diretor do instituto de Borges, chegou ao Rio de Janeiro no final do ano de 1855, com planos para a fundao de uma escola de surdos-mudos. Tal idia foi acolhida com simpatia por D. Pedro II, que ordenou que fosse facilitada a importante tarefa, a partir disso, Het comeou a lecionar para dois alunos no ento colgio Vassimon, e em outubro de 1856 passou a ocupar todo o prdio da escola, dando origem ao Imperial instituto de surdosmudos. Cem anos aps sua fundao, em 1957, pela Lei n. 3.198 de 6 de julho, a escola passaria a denominar-se instituto nacional de educao de surdos INES. Desde o incio, a referida escola, caracterizou-se como um estabelecimento educacional voltado para a educao literria e o ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos, na faixa etria dos 7 aos 14 anos. Alguns anos aps a inaugurao do instituto, foi instalado oficinas para a aprendizagem de ofcios: oficinas de sapataria, encadernao, pautao e dourao para os meninos surdos. No de hoje que a situao de atendimento aos portadores de deficincia auditiva precria, j em 1872 a populao de surdos era de 11.595 surdos e atendia apenas 17 deles, porm com a instalao do IBC1 e do INES, foi aberta a possibilidade de discusso da educao dos portadores de deficincia e no 1 Congresso de Instruo Pblica, em 1883, figurava entre os temas do referido congresso a sugesto de currculo e formao de professores para cegos e surdos.

IBC _ Instituto Benjamin Constant antigo Imperial Instituto de Meninos Cegos.

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Em 1891, diferentemente do que acontece hoje, os recursos financeiros destinados a educao dos portadores de deficincias, chegava a ser superior aos destinados as escolas superiores; medida que no perdurou por muito tempo, um ano depois, tais recursos caram, quase, pela metade de 251.000$000 contos de reis, para 173.765$000. Essas medidas refletiram no atendimento escolar especial. Haja vista que, at 1950 haviam apenas 54 estabelecimentos de ensino regular que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial, sendo que 40 delas eram destinados ao atendimento de deficientes mentais e os 14 restantes, destinados aos outros tipos de deficincias. E as instituies especializadas eram num total de 11, sendo 3 voltadas para o atendimento dos deficientes mentais e as demais dedicavamse educao de outros deficientes. O atendimento aos portadores de deficincias, foi assumida em mbito nacional, com a criao de campanhas do governo federal, voltadas para este fim, e a primeira delas foi a Campanha Para A Educao do Surdo Brasileiro C.E.S.B em 1958. A partir da dcada de 70 se inicia um processo de centralizao administrativa e coordenao poltica a partir do governo federal. Em termos de legislao, a Educao Especial aparece pela primeira vez na LDB 4024/61,apontando que a educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao. Na lei 5692/71, foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais e os superdotados. Na dcada de 70 tambm criado o CENESP (Centro Nacional de Educao especial) junto ao MEC, com o objetivo de centralizar e coordenar as aes de poltica educacional. Este rgo existiu at 1986 e em toda a sua trajetria manteve uma

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poltica centralizadora que priorizava o repasse de recursos financeiros para as instituies privadas. Em 1986 criada a CORDE (Coordenadoria para a integrao da pessoa portadora de deficincia), junto a Presidncia da Repblica para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficincia. Extinto o CENESP, criou-se a Secretaria de Educao Especial (SESPE) do MEC, em 21 de novembro de 1986 Em 1989, a CORDE foi transferida para o Ministrio da Ao Social, e a rea de Educao especial do MEC, tornou-se coordenao, configurando uma reduo do poder poltico da rea, nos dois casos. Em 1990,com a reestruturao do Ministrio da Educao a SESPE foi extinta e as atribulaes relativas educao especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educao Bsica SENEB. Com a queda, do ento presidente da repblica, Fernando Collor de Mello, em 1992, houve outra reorganizao dos ministrios e na nova estrutura voltou a existir, a Secretaria de Educao Especial (SEESP), como rgo especfico do Ministrio da Educao e do Desporto. Fica claro, o quanto a Educao Especial, no decorrer de toda a sua histria, est relegada ao segundo plano das polticas pblicas e que as descontinuidades marca sua trajetria. Percebe-se todavia que a partir da dcada de 90, do sculo XX, as discusses referentes a educao das pessoas com necessidades especiais, tomam uma dimenso maior. No Brasil mais recentemente se percebe na ltima LDB 9.394/96 que em seu Captulo V, aponta que a educao dos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino, o que significa um nova forma de entender a educao de integrao dessas pessoas.

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A legislao brasileira, desde a Constituio Federal at a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, garante a incluso da educao especial no ensino regular. Portanto, a matrcula compulsria de crianas portadoras de necessidades especiais, inclusive a deficincia auditiva, j uma realidade no Brasil. bem verdade que o governo se esquiva de suas responsabilidades, um exemplo disso o art. 58 da nova LDB que diz: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais; ou no Pargrafo nico que diz: o poder pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independente do apoio s instituies previstas nesse artigo. Como sabiamente define, a Procuradora da Repblica do Estado de So Paulo, Fvero (2001): Ocorre que como a lei demora muito a ser cumprida e tendo em vista certos termos ali utilizados como "preferencialmente", "sempre que possvel", ainda h muito trabalho de conscientizao a ser feito. Boa parte de nossos educadores sequer sabe o que educao inclusiva, da obrigao legal de admitir alunos portadores de deficincia, ainda que mental, e o que pior, no conhecem os extraordinrios benefcios da incluso at para os no portadores de necessidades especiais A histria da educao especial, em particular as dos portadores de deficincia auditiva, ainda est em construo. H muito ainda fazer para que a incluso dessas pessoas seja uma realidade, por isso primordial que todas as aes que apontem para a incluso das pessoas com necessidades especiais, sejam bem planejadas e estruturadas, para que seus direitos sejam respeitados. preciso proceder uma

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avaliao responsvel quando se levanta a bandeira da incluso de pessoas que historicamente foram e ainda so excludas da sociedade, praticamente em todos os segmentos. Neste sentido fica claro a urgncia dos educadores e pesquisadores ligados principalmente a educao, juntarem esforos para pesquisar e discutir esta temtica, em todos os nveis e modalidades de ensino.

SURDEZ: 3.1 - CAUSAS E TIPOS DE SURDEZ

A surdez pode ser congnita ou adquirida, conforme tenha o indivduo nascido surdo ou tenha adquirido a surdez por causas patolgicas ou traumticas. Segundo Fernandes (1990), a surdez congnita tem sua origem em causas endgenas ou exgenas. Definem-se as causas endgenas pela provenincia de herana gentica, no momento da concepo; as causas exgenas no so ocasionadas por fatores hereditrios, mas determinadas por condicionadores que provocam a alterao do meio intra-uterino, principalmente nos trs primeiros meses de gravidez. Destacam-se como principais: embriopatias virosas (rubola por exemplo), embriopatia e fetopatias txicas (como quinino, salicilato, lcool, estreptomicina, garamicina, talidomida, anestesias prolongadas), causas endcrinas (como o cretinismo endmico, bcio, debilidade mental), eristoblastose fetal (destruio das hemcias pelo soro materno pela incompatibilidade sangnea fator RH).

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Como os fatores de deficincia adquirida, destacam-se: ictercia, anoxia neonatorum (insuficincia de oxigenao cerebral por problemas de parto), traumatismo obsttrico, processos infecciosos (na infncia principalmente), febres eruptivas, viroses e neuroviroses, meningo-encefalites, sfilis congnita em suas manifestaes precoces, otites, traumatismo craniano, intoxicao medicamentosa. Tanto sendo congnita ou adquirida, os tipos de surdez, segundo Fernandes (1990) podem ser assim classificados: Deficincia de conduo resultado de alteraes do ouvido mdio ou externo, que consiste na dificuldade ou impedimento da passagem de vibraes sonoras para o ouvido interno. Casos de surdez ou hipoacusia so, muitas vezes, provocadas por processos de obstruo tubria causadas por fatores mecnicos ou inflamatrios, otites agudas ou recidivantes, bem como malformaes do pavilho da orelha, do meato auditivo ou dos ossculos auriculares da orelha mdia; Deficincia sensrio-neural origina-se no ouvido interno, no rgo de Corti e nervo auditivo. tambm chamada surdez de percepo, nervosa ou do ouvido interno. causada por doenas ou malformaes de origem hereditria. Este tipo de surdez pode ser provocado tambm por fatores txicos, traumas ou exposio do ouvido poluio sonora; Deficincia mista apresenta leses ou alteraes do ouvido mdio e interno associadas; Deficincia central causada pela difuso ou mal desenvolvimento das vias auditivas do sistema nervoso central.

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3.2 - CARACTERSTICAS DOS TIPOS DE EDUCANDOS PORTADORES DE DEFICINCIA AUDITIVA. A surdez consiste na perda, maior ou menor, da percepo normal dos sons e verifica-se que h vrios tipos de portadores de deficincia auditiva, que variam, de acordo com os diferentes graus de audio. O grau e o tipo de perda de audio, assim como a idade em que esta ocorreu, vo determinar importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento que o aluno ir receber. Sob o aspecto que interfere na aquisio da linguagem e da fala, dficit auditivo pode ser definido como perda mdia em decibis, na zona conversacional ( freqncia de 500 1.000 2.000 hertz ) para o melhor ouvido. De acordo com o grau de perda auditiva, a faixa etria em que essa ocorreu e o nvel de comprometimento lingistico, o aluno ter diferentes alternativas de atendimento. Com base na classificao de deficincia auditiva (DA), as caractersticas previstas e o atendimento correspondente preconizados por Couto (1985), considerase: DA leve ( com perda de 20 a 40 dB ): so pessoas consideradas desatentas e distradas, por no perceberem todos os sons da palavra principalmente a voz fraca e distante, olham sempre para o rosto de quem est falando. Costumam pedir para repetir as informaes. Essas pessoas conseguem adquirir linguagem, naturalmente. Em geral, chegam a escola, podendo concluir os estudos sem demonstrar sua deficincia. Algumas demoram um pouco mais para falar corretamente, ou falam trocando alguns

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fonemas. Outras falam bem, mas quando comeam o aprendizado da leitura e escrita, fazem confuso entre as letras que tm sons semelhantes, trocando-as. O atendimento mdico indicado o tratamento clnico ou cirrgico. Se houver dificuldades articulatrias, essas pessoas devem ser atendidas por uma fonoaudiloga; DA mdia ou moderada ( com perda de 40 a 70 dB ): para as pessoas compreenderem a fala, necessrio uma voz forte, principalmente em ambientes ruidosos. Apresentam atraso de linguagem e alteraes articulatrias. As dificuldades na compreenso so mais notadas quando as frases so complexas, envolvendo expresses abstratas e aparecem artigos, pronomes, conjunes, etc. observam-se tambm dificuldades em compreenso de terminaes verbais e as concordncias de gnero e de nmero do substantivo e adjetivo. Geralmente, essas pessoas precisam de apoio visual para o entendimento da mensagem. Diante disso, os atendimentos indicados so: clinico, cirrgico, fonoaudilogico e pedaggico especializado. Sugerese, adicionalmente, a freqncia escola regular com acompanhamento e suporte anterior de atendimento especializado e de prtese individual; DA severa ( com perda de 70 a 90 dB ): as pessoas s percebem voz muito alta e alguns rudos do ambiente familiar. Decorrente disso, a compreenso verbal depende do apoio visual e da observao do contexto em que se desenvolve a comunicao. A linguagem s adquirida no seu prprio ambiente com orientao. Nesse caso, recomenda-se o uso de prtese individual. Alm disso, o atendimento indicado em escola ou classe especializada, para que a linguagem bsica de compreenso e de expresso sejam adquiridas. A alfabetizao pode ser realizada antes de ingressar em classe comum, onde devem permanecer com atendimento especializado paralelo;

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DA profunda ( perda auditiva superior a 90 dB ): o fato de no possurem informaes auditiva impede as pessoas identificarem a voz humana. No adquirem linguagem naturalmente no ambiente familiar e no adquirem fala para se comunicarem, devido ausncia de modelo. Aconselha-se o uso de prtese individual. O atendimento indicado deve ocorrer na escola ou em classe especial, com programas de aproveitamento dos restos auditivos e de aprendizagem de leitura labial e da fala. H previso de escolaridade mais prolongada. Segundo Gotti2 (1995), em decorrncia da surdez, seja em qual grau, a

comunicao do indivduo fica comprometida, este fato leva o indivduo a necessitar do apoio da educao especial, que atravs da doao de metodologias especficas venham a garantir seu desenvolvimento e assegurar o seu processo de comunicao no ambiente social. Estudos sobre mtodos e tcnicas da educao dos surdos vem sendo objetos de preocupao de muitos pesquisadores ao longo do tempo, tendo como objetivo uma forma de comunicao mais ampla. Partindo deste princpio, destacasse os principais mtodos e tcnicas, que ao longo da histria tiveram e tem essa finalidade.

GOTTI, M. Participa da Srie Diretrizes;6

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MTODOS E TCNICAS DA EDUCAO DOS SURDOS: 4.1 LEITURA LABIAL:

A leitura labial teve a sua primeira meno no sculo XIV, como um meio de comunicao entre os surdos. No Congresso de Milo, em 1880, a leitura labial passou a ter um lugar importante dentro da educao de deficientes auditivos, vinculada a mtodos pedaggicos na reeducao de surdos. Hoje, existem diversas expresses para a definio da leitura labial: lbio-leitura, leitura labial e leitura orofacial. Segundo Kozlowski (1997, p.14),a leitura labial um processo muito complexo, nela, o processo visual permite o acesso ao sentido da mensagem; estabelecendo correspondncia entre os movimentos labiofaciais e as unidades da lngua, e o leitor labial obtm informaes lingsticas atravs dos musculatura facial e expresses faciais do compreenso visual da fala. Quanto ao movimento labial, o processo de integrao realizado em 2 (dois) tempos: o primeiro quando os sons produzidos pela fala so acompanhados de modificaes atravs da forma, posio e grau de abertura dos lbios; e o segundo quando essas modificaes resultam em fonemas no-visveis e em ssias labiais. Aps essas informaes, o leitor labial associa as imagens labiais percebidas, compara com as imagens labiais memorizadas e ento reconhece o contedo da mensagem. Portanto, o leitor labial depende da memria, da ateno e de processos lingsticos, uma vez que o processo da leitura labial ativo e precisa da participao locutor. movimentos Por isso, dos um lbios, da meio de

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do indivduo por meio de processos mentais e fsicos, como tambm da ateno sobre a fala. A viso, portanto, um modo alternativo de percepo da fala nos ouvintes, e, para chegar a leitura labial, o indivduo deve ter a capacidade de captar inteiramente uma mensagem sobre os lbios. Para a maioria dos surdos adultos jovens, a informao sensorial recebida pelas vias auditivas, tteis e kinestsicas pode auxiliar a leitura labial. Desta forma, o auxlio por meio de complemento recepo visual da fala pode se efetuar atravs dos aparelhos auditivos, sistemas vibrotteis e sistema de transposio de fala. Segundo Kozlowski (1997), vrios autores verificaram que a capacidade de manter a ateno auditiva e visual durante um discurso um fator de peso sobre a performance em leitura labial, apesar de a leitura sobre os lbios ser difcil, permitindo uma compreenso limitada da mensagem. Existe sempre uma perda de informao no decorrer de uma comunicao estabelecida somente pela via visual, pois a codificao visual se torna insuficiente quando as informaes passadas so rpidas, no facilitando assim a captao da parte visvel da mensagem. O confronto da performance em leitura labial em indivduos surdos e ouvintes foi objeto de numerosos estudos, e o resultado foi que a performance em leitura labial em indivduos ouvintes jovens melhor do que em indivduos mais velhos, sejam eles ouvintes ou surdos. Segundo Kozlowski (1997), h muitos fatores que influenciam a leitura labial, dentre eles destaca-se: a percepo visual, o meio ambiente, os fatores da facilitao, os cdigos no-verbais, a idade e a motivao.

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Sobre percepo visual Kozlowski (1997), fala que para a leitura labial ser realizada, necessrio estabelecer um meio favorvel; fatores como a distncia, o ngulo de viso, a luminosidade, a fadiga etc, podem afetar o desempenho na leitura labial. A acuidade visual deve ser normal ou corrigida dentro dos limites normais, a fim de que o leitor possa perceber as seqncias articulatrias e os movimentos dos lbios. A ateno visual tem funo importante sobre a capacidade de ler os lbios. A ateno do indivduo deve ser sria para que seja realizada a leitura labial. A memria visual tambm tem seu papel na leitura labial. O leitor labial

sintetiza a informao atravs de um sistema de associao sensorial e de cdigos contextuais, e essas informaes so enviadas para a memria, para que haja a identificao final da mensagem. O ngulo do locutor, com relao ao leitor labial, e a distncia entre o locutor e o leitor podem afetar o desempenho na leitura labial. A diminuio de distncia entre os indivduos no melhora a performance em leitura labial. Para Kozlowski (1997), importante ressaltar que os nveis de luminosidade e de incidncia de luz so tambm fatores que no podem ser jamais esquecidos. Na seletividade das partes do rosto foi encontrada uma grande diferena entre a apresentao do rosto completo e a apresentao unicamente da boca, lbios e dentes. Um rosto completo, sintetizado com o maxilar, no fornece melhora com relao a este ltimo.

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Sobre o meio ambiente Kozlowski (1997), afirma que para uma melhor performance na leitura labial de um indivduo, possvel recorrer a meios que consistam em controlar e favorecer as condies de comunicao; como: Qualidade de fala do locutor Distncia e condies de iluminao Escolha adequada de estrutura lingsticas e do lxico pelo locutor As distribuies visuais no ambiente podem dificultar a leitura labial, principalmente se os estmulos so mais interessantes que o locutor A presena de rudos no ambiente onde se encontra o indivduo que est fazendo a leitura labial outro fator ser considerado A boa performance com aparelhos auditivos pode fornecer uma ajuda na leitura dos lbios. A respeito dos fatores de facilitao Kozlowski (1997), acredita que a leitura labial efetiva depende tanto do locutor como do leitor labial. O leitor labial tem a capacidade de receber e tratar as informaes no-verbais e as lingsticas durante o processo de comunicao, que to importante quanto a relao locutor/leitor labial. Segundo Kozlowski (1997), os principais fatores de facilitao so: Compreenso do contexto, baseado na experincia lingstica dentro de situaes similares. Compreenso da inteno comunicativa. Compreenso do papel dos participantes e de suas opinies Percepo das dificuldades comunicativas e capacidades de utilizao de estratgias de comunicao.

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A utilizao de restos auditivos favorece a leitura labial. Sendo assim, deficientes auditivos com melhores restos auditivos seriam os melhores leitores labiais. Sobre os cdigos no-verbais Kozlowski (1997), vem dizer que h uma relao entre a significao dos cdigos no-verbais com a linguagem no-verbal, onde a adio de gestos extrafaciais (a mmica facial) adquire uma performance superior a leitura labial. Segundo Kozlowski (1997), a mmica facial realizada pela a ao dos msculos traduz as emoes: alegria, tristeza, surpresa, medo clera, ira e desgosto. Tambm movimentos das mos, da cabea e do tronco (gestos), so considerados movimentos ligados cadeia entonativa e contribuem de maneira significativa para a leitura labial. Sobre a idade Kozlowski (1997), afirma que h divergncias entre autores com relao a idade dos indivduos surdos. Para uns, como Simons, no h correlao entre a performance em leitura labial e a idade dos indivduos surdos, j para outros, como Goetzinger, os melhores resultados em leitura labial so obtidos em indivduos ouvintes jovens. E h uma outra corrente, como Pelson, que acredita que o indivduo mais jovem tem uma melhor habilidade em leitura labial, do que o indivduo deficiente auditivo mais velho, porm este deficiente tem melhor habilidade do que o indivduo ouvinte mais velho. Segundo Kozlowski (1997), a influncia do tempo de durao da perda auditiva, bem como o grau desta perda no foram sistematicamente estudados, mas, indivduos adultos com uma perda auditiva neurossensorial antiga possuem um nvel de leitura labial superior a indivduos da mesma idade e com audio normal. A motivao um outro fator que Kozlowski (1997) destaca, segundo ela este um dos fatores psicolgicos mais importantes com relao performance em leitura

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labial e fatores de personalidade. Quando h um posicionamento positivo dos adultos (pais e profissionais) com relao fala e a leitura labial das crianas surdas, a comunicao oral favorecida pela leitura labial. Outro fator favorvel tambm evidenciado pela motivao do meio. Outro item ser salientado so as informaes visuais sobre as unidades fonticas, pois segundo Kozlowski (1997), alguns sons da linguagem podem ser percebidos pela observao dos movimentos articulatrios, sem a participao dos ndices acsticos. Porem diferentes fatores como os ssias labiais e efeitos de co-articulao podem ter influncia sobre esta habilidade. Para os ssias labiais alguns sons da fala no podem ser diferenciados uns dos outros apenas pelo canal visual, porque algumas unidades fonticas diferentes podem ser confundidas visualmente, do ponto de vista acstico. o caso das unidades /p,b/, /f,v/, /t,d/ etc e das palavras homfonas. Essas unidades so classificadas por grupos visualmente diferenciados e chamados de: visemas, ssias ou homfonas. Segundo Kozlowski (1997), os grupos de consoantes so mais estudados que os de vogais, e a variao das confuses consonantais se d nas fricativas, bilabiais, palatais ou ps-dentais. Quanto a co-articulao a produo da fala tem como resultado um contnuo efeito de gestos articulatrios em funo do contexto que o envolve. Por isso a variao contextual tem grande importncia na co-articulao. Segundo Kozlowski (1997), o contexto fontico influencia fortemente na leitura labial, assegurados desta forma: Certos fonemas podem ser lidos nos lbios mais facilmente que os outros;

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O reconhecimento de um fonema pelo leitor depende de fonemas vizinhos; Os efeitos da co-articulao influenciam a performance sobre a leitura labial; As vogais finais no so reconhecidas visualmente da mesma forma que as vogais iniciais;

A leitura labial pode melhorar com treinamento.

Segundo Kozlowski (1997), a leitura labial exige exerccios repetidos e freqentes juntos a um terapeuta. Existem 2 (dois) mtodos de ensino em crianas surdas: o Mtodo Analtico com exerccios, usando sons isolados e slabas, fala rpida e fluente; e o Mtodo Ecltico utilizando gravuras, objetos e aes. Para os adultos, 2 (dois) mtodos tambm assumem papel importante: Mtodo Analtico Passando Para o Sinttico, onde prioriza o treinamento da viso passando para a mente, com a prtica na frente do espelho, e uso de palavra homfonas, formas coloquiais e a leitura informal. O segundo mtodo Analtico enfatizando slabas, o ritmo e as formas da fala (audvel, visual, mmicas e gestos). Neste mtodo, o primeiro nvel de trabalho a kinestesia onde o deficiente auditivo aprende o movimento e a forma como ele realizado. Segundo Kozlowski (1997), a comunicao uma experincia multissensorial; e que em todos os mtodos de leitura labial o treinamento deve ser realizado com a presena da voz. Pois para melhor reproduzir o ambiente natural de comunicao multissensorial dentro do processo de reabilitao da criana surda, deve-se incorporar as atividades de treinamento visual s experincias de audio e linguagem. Segundo o Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES, o portador de deficincia auditiva capaz de ler a posio dos lbios e captar os sons que algum

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est fazendo. Essa tcnica se chama leitura labial e til quando o interlocutor formula as palavras com clareza. Porm, provvel que at o melhor leitor labial adulto s consiga entender 50% das palavras articuladas (talvez menos). O resto pura adivinhao. Muitos sons so invisveis nos lbios. Por exemplo, a diferena entre as palavras gola e cola dependem unicamente dos sons guturais. Outros sons, como p e m, d e n e s e z, podem ser facilmente confundidos. O portador de deficincia, no sabendo bem qual o assunto da conversa, tem mais dificuldade de fazer a leitura labial. Para quem j nasceu surdo, a leitura labial muito mais difcil do que para algum que tinha audio, pois o portador de deficincia auditiva tem de imaginar os sons que nunca foram ouvidos. Leitura da fala a visualizao de toda a fisionomia da pessoa que fala, incluindo sua expresso fisionmica e gestos espontneos. Esse conjunto de dados, associados leitura labial, auxilia bastante na compreenso de uma conversa pelos surdos.

4.2 LNGUA DE SINAIS:

At a pouco tempo s se dava status lingstico s lnguas orais, isto , s lnguas que so produzidas com o aparelho fonador-articulatrio e compreendidas atravs da audio, aps a dcada de sessenta comeou nos EUA um estudo sobre as lnguas de sinais, mais especificamente a ASL (American Sign Language Lngua Americana de Sinais) por William Stokoe que concluiu que as lnguas sinalizadas apresentavam os mesmos elementos do que as lnguas orais. A Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a lngua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poder ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela

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comunicao com essa comunidade. Como lngua, esta composta de todos os componentes pertinentes s lnguas orais, como gramtica semntica, pragmtica sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos cientficos para ser considerada instrumental lingstico de poder e fora. Segundo Quadros (1997), a LIBRAS possui todos os elementos classificatrios identificveis de uma lngua e demanda de prtica para seu aprendizado, assim como qualquer outra lngua. Segundo Pereira (2000), os estudos em indivduos surdos demonstram que a Lngua de Sinais apresenta uma organizao neural semelhante lngua oral, ou seja, que esta se organiza no crebro da mesma maneira que as lnguas faladas. Ainda segundo Pereira (2000), Lngua de Sinais usada pelas comunidades surdas no Brasil, assim como as outras lnguas de sinais, basicamente produzida com as mos, embora movimentos do corpo e da face tambm desempenhem diferentes funes. Por ser uma lngua de modalidade gestual visual, a lngua de sinais brasileira faz uso de movimentos gestuais e expresses faciais que so percebidos pela viso. Segundo Kozlowski (2000), para se falar em comunicao gestual imprescindvel fazer a diferena entre os vrios sistemas de comunicao gestual existentes, Kozlowski define esses sistemas da seguinte forma:
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Lngua de Sinais: so sistemas de sinais independentes das lnguas faladas. Contrariamente a uma idia pr-concebida, no existe uma lngua de sinais utilizada e compreendida universalmente. As lnguas de sinais praticadas nos diferentes pases diferem uma das outras. No Brasil temos a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais); nos EUA utiliza-se a ASL (American Sign Language); e na Frana a LSF (Langue Signes Franais). Existem tambm, como para as lnguas orais, dialetos ou

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variabilidade regional dos sinais. A lngua de sinais uma lngua de dimenso espacial e corporal.
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Linguagens Sinalizadas: utilizam um lxico gestual, emprestando a organizao gramatical das linguagens orais correspondentes. Um exemplo o portugus sinalizado. Existe tambm o SE (Signed English) e o FS ( Franais Sign). Esses sistemas, criados artificialmente, exploram menos possibilidades que as lnguas gestuais

Alfabeto Dactilolgico (ou alfabeto manual): um sistema gestual em que cada letra do alfabeto escrito corresponde a uma configurao particular da mo e dos dedos. Esse sistema utiliza, na realidade, uma escrita no espao. Quando queremos escrever uma palavra, a mo realiza as configuraes que correspondem s letras das palavras de forma seqencial.

Sistemas de Auxlio Leitura Orofacial: dentro de sistemas de sinais como a LIBRAS e o portugus sinalizado, os gestos correspondem a conceitos prprios ou palavras da lngua oral. Nos sistemas de auxlio leitura labial, os gestos no tm razo de existir sem a fala. Eles tem por objetivo facilitar a leitura labial. Esses sistemas so inscritos dentro de uma perspectiva oralista. Como exemplo desses sistemas, podemos citar o Cued Speech e o AKA (Alphabet ds Kinmes Assistes). Como ocorre com outras lnguas de sinais, a lngua de sinais brasileira apresenta

regras que especificam combinaes possveis e no possveis entre os parmetros de configurao de mo, movimento, localizao e orientao das palmas das mos na formao de sinais. Segundo Pereira (2000), h duas condies que tem que ser cumpridas: a condio de simetria e a de dominncia.

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A condio de simetria estabelece que, caso as duas mos se movam na produo de um sinal, ambas devem ter a mesma configurao, a localizao deve ser a mesma ou simtrica e o movimento deve ser simultneo ou alternado. Na condio de dominncia, se as configuraes das mos forem diferentes, apenas uma das mos, a ativa, se move; a outra serve de apoio. Segundo Quadros (1997), na lngua de sinais brasileira as relaes gramaticais so especificadas atravs da manipulao dos sinais no espao. As sentenas ocorrem dentro de um espao definido, na frente do corpo, em uma rea limitada pelo topo da cabea e que se estende at os quadris, e o final de uma sentena indicado por uma pausa. Ainda segundo Quadros (1997), a LIBRAS utiliza mecanismos espaciais que fazem com que a informao gramatical se apresente simultaneamente com o sinal, e esses mecanismos envolvem dois aspectos: a incorporao que usada para expressar localizao, nmero, pessoa e o uso de sinais no-manuais o movimento do corpo e expresses faciais. Nesta caso h vrias possibilidades em LIBRAS que no esto expressas diretamente nas palavras (sinais), mas na expresso facial usada simultaneamente com o sinal, como exemplifica Quadros (1997, p.50): Tu encontraste teu amigo? Se o emissor usar a expresso facial interrogativa. Tu encontraste O TEU AMIGO. Se salientar o final atravs de uma expresso

facial enftica que pode indicar ironia Tu encontraste teu amigo. Se ele usar uma expresso facial de naturalidade,

simplesmente afirmando.

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Tu no encontraste teu amigo. Se ele usar o movimento da face negando o que

esta dizendo. De acordo com Pereira (2000), em LIBRAS o espao e as dimenses que o mesmo oferece so usadas no s na constituio de um sistema fonolgico, como morfolgico, sinttico e semntico. E em relao a morfologia, o espao central para os sistemas de referncia pronominal e anafrico; nomes so situados em pontos arbitrrios em frente ao corpo do sinalizador e a referncia subseqente (anfora) expressa pelo movimento de apontar o lugar previamente estabelecido no espao. J em ralao a sintaxe, os sinais podem se mover de uma localizao para a outra para indicar a relao sujeito-objeto. Por exemplo: o sinal de dar, produzido com movimento partindo do locutor para o interlocutor significa eu dou para voc e produzido no sentido contrrio, significa voc d para mim. Segundo kozlowski (2000), a Lngua de Sinais a nica lngua que permite a pessoa surda de aceder a todas as caractersticas lingsticas da fala. Segundo Pereira (2000), a Lngua de Sinais, como lngua visual-gestual que vai possibilitar a entrada do indivduo surdo ao processo de funcionamento lingsticodiscursivo da lngua, e desta forma vai poder constituir-se como autor de seu dizer e no como mero receptor de padres lingsticos aprendido.

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4.3 BILINGISMO:

Segundo Kozlowski (2000), a proposta bilnge de educao de surdos surgiu no final da dcada de 1970, baseado em concepes sociolgicas, filosficas e polticas. Esta proposta, tem como finalidade dar o direito e condies ao indivduo surdo de poder utilizar duas lnguas. Falar em bilingismo no campo da educao dos surdos fazer referncia a algo muito concreto, e algo sem controvrsias luz dos conhecimentos atuais: a existncia de duas lnguas ao redor dos surdos. Dito de outra forma, o bilingismo reconhece que o surdo vive numa situao bilnge. Sanchez apud Kozlowski (2000, p.84), De acordo com Kozlowski (2000), o bilingismo quanto enfoque educacional possui como princpio de base o fato de que crianas surdas so locutoras naturais de uma lngua adaptada s suas experincias do mundo e as suas capacidades de expresso e compreenso: a Lngua de Sinais; que deve ser considerada como lngua primeira. Pesquisas recentes no campo da educao do surdo mostram a tendncia para a educao bilnge / bicultural da criana surda, na qual a Lngua de Sinais considerada a primeira lngua da criana surda e a lngua oral a Segunda lngua. Ainda de acordo com Kozlowski (2000), essa estratgia educativa sugerida pelas seguintes bases: Reconhecimento recente de que a lngua de sinais usada pela comunidade surda uma lngua verdadeira com itens lexicais, morfologia, sintaxe e semntica; Diferentes pesquisas mostram que a criana surda exposta a lngua de sinais adquire esta lngua da mesma forma que a criana ouvinte adquire uma lngua oral.

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Na educao bilnge a participao de adultos surdos na educao da criana surda fundamental e sua funo transmitir a lngua da comunidade surda, a Lngua de Sinais. Desta forma, atravs do aprendizado da lngua natural, a criana surda ter acesso aos processos que permitiro todo o seu desenvolvimento lingstico e cognitivo. Segundo Kozlowski (2000), a implantao de um programa bilnge para indivduos surdos tendo a Lngua de Sinais como primeira lngua e uma lngua oral como segunda lngua, no simples. H vrios modelos bilnges e a primeira classificao refere-se a modelos que tratam do perodo/poca de apresentao s lnguas: Modelo sucessivos: neste modelo logo aps o diagnstico de surdez, a criana passa a ter contato com a Lngua de Sinais exclusivamente. Uma Segunda lngua s apresentada aps o domnio da primeira; Modelo simultneo: as duas lnguas, a lngua da comunidade surda (lngua de sinais) e a da comunidade ouvinte (lngua oral) so apresentadas simultaneamente, em dois momentos lingsticos distintos. Ainda de acordo com Kozlowski (2000), a segunda classificao trata da modalidade da segunda lngua, uma vez que no enfoque bilnge a lngua de sinais considerada como lngua natural do surdo e como a lngua mais importante (L1), sendo esta que garantir o seu desenvolvimento lingstico. A Segunda lngua (L2) ser a lngua da comunidade ouvinte e pode ser a lngua oral ou escrita. Segundo Quadros (1997) esta proposta educacional bilnge, caracteriza-se pela utilizao de uma lngua oral usada na comunidade ouvinte e uma lngua de sinais

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prpria da comunidade surda. No caso do Brasil, tm-se a lngua portuguesa e a lngua brasileira de sinais LIBRAS. interessante ressaltar que a criana surda adquire a lngua oral em funo da sociedade em que vive e isso pode ocorrer de diversas maneiras (educao oral, bimodalidade, etc.) e muitas no possuem o domnio das duas lnguas que praticam, mas por razes pedaggicas e culturais se justifica que, dentro de contextos educativos para crianas surdas, seja reconhecida esta situao bilnge. Um aspecto relevante salientar a diferena existente ente Comunicao Total e Bilingismo, uma vez que a Comunicao Total implica na utilizao simultnea da linguagem oral e gestual. O uso simultneo das lnguas de sinais e das orais considerado bimodalismo, isto , o uso concomitante de duas lnguas de modalidades diferentes. Sendo assim pode-se concluir que a Comunicao Total bimodal. Outro fator preponderante entre as diferenas das duas correntes educacionais o fato de que a filosofia da Comunicao total no h a obrigatoriedade da participao de adultos surdos na educao da criana surda. Segundo Kozlowski (2000), a Comunicao Total visa que o indivduo surdo seja capaz de comunicar-se, no importa qual seja a modalidade. A comunicao efetiva o objetivo final desta filosofia. J a abordagem bilnge pretende que ambas as lnguas, a gestual (LIBRAS) e a oral (portugus) sejam ensinada e usadas diglossicamente3, sem que uma interfira na outra e/ ou prejudique a outra. Portanto, as duas lnguas so utilizadas em situaes diferentes, em momentos lingsticos diferenciados.

Segundo Quadros (1997) diglossia a situao lingstica em que as duas lnguas se complementam, isto , uma lngua usada em determinadas ocasies em que a outra no usada.

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Desta forma haver necessidade que haja, no processo de educao de crianas surdas, a obrigatoriedade de um profissional ouvinte que ser responsvel pela lngua da comunidade ouvinte, e um profissional surdo responsvel pela transmisso da cultura e identidade surda e a Lngua de Sinais. Segundo Kozlowski (2000), a identidade e a cultura surda so essenciais dentro do Bilingismo, o que transmitido criana surda atravs do contato com o adulto surdo que possui o papel de educador bem definido. No podemos pensar em educao bilnge sem participao do educador surdo. Para Quadros (1997), o Bilingismo uma proposta de ensino usada por escolas que se prope tornar acessvel s crianas surdas duas lnguas no contexto escolar, que considera a lngua de sinais como lngua natural e parte deste pressuposto para o ensino da lngua escrita. H um dispositivo de aquisio da linguagem em todos os seres humanos, que precisa ser acionado mediante a experincia lingstica. No caso dos deficientes auditivos o acesso LIBRAS o quanto antes ser primordial para acionar de forma natural este dispositivo. J no caso da aquisio da lngua portuguesa este dispositivo no ser acionado de forma natural, devido a falta de audio. Para Quadros (1997), a aquisio de qualquer lngua oral exigir procedimentos sistemticos e formais para ser adquirida por uma pessoa surda. A proposta bilnge considera as realidades psicossocial, cultural e lingstica dos surdos e de acordo com Quadros (1997), a escola deve estar preparada para adequar-se a realidade assumida e apresentar coerncia diante do aluno e da famlia. os profissionais devem estar preparados para explicar aos pais que existe uma comunicao visual (LIBRAS) que adequada criana surda, que essa lngua permite

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a criana ter um desenvolvimento anlogo ao da criana ouvinte; que ela pode ver, sentir, tocar e descobrir o mundo a sua volta sem problemas. ainda de acordo com Quadros (1997) que vemos a importncia de mostrar aos pais que eles no esto diante de um tragdia e sim diante de uma outra forma de comunicar, que envolve uma cultura e uma lngua visual-espacial. A proposta bilnge prope o ensino da lngua portuguesa baseado em tcnicas de ensino de segundas lnguas. Tais tcnicas partem de habilidades interativas e cognitivas j adquiridas pelas crianas surdas, das suas experincias naturais com LIBRAS. Outro fator preponderante segundo Kozlowski (2000), que existe uma caracterstica atpica da situao de bilingismo vivida pela grande maioria das crianas surdas, 90% delas so filhos de pais ouvintes e na maioria dos casos encontra a lngua de sinais como a Segunda lngua mais freqente do que a primeira. A lngua de sinais tambm ser para a criana sempre a lngua minoritria e desprovida de um sistema prprio de escrita. Este fator ratificado por Quadros (1997), que acredita este ser um grande obstculo para o desenvolvimento psicossocial da criana surda e o ensino da lngua portuguesa, em virtude do ambiente no favorecer a aquisio de LIBRAS de forma natural, tornando-se um problema social. Quadros (1997) apresenta o bilingismo como uma abordagem educacional para a integrao social. Salientando que a linguagem de sinais apresenta um papel central no processo educacional, que ser usada constantemente durante as aulas. A lngua portuguesa ser ensinada com nfase na escrita, considerando que o canal de aprendizagem do surdo o visual.

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Na proposta bilnge, os contedos do currculo escolar devem ser ensinados na LIBRAS; a leitura e a escrita devem ser trabalhados na lngua portuguesa. Dentro de uma perspectiva bilnge, o surdo visto como um indivduo diferente e no deficiente. Segundo Kozlowski (2000), suas potencialidades podem ser totalmente desenvolvidas desde que seus direitos lingsticos sejam respeitados. deste direito lingstico que trata o bilingismo. A lngua natural do surdo a lngua gestual, j que todo seu reconhecimento de mundo por meio do canal visual-espacial, diferente do ouvinte que estabelece sua viso do mundo por meio do input auditivoverbal. Portanto nada mais natural do que a lngua de sinais como sendo tambm a lngua materna do surdo. Desta forma no nos referimos mais reeducao do surdo, mas educao.

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CONSIDERAES FINAIS:

A proposta deste captulo fazer uma anlise conclusiva dos mtodos e tcnicas, estudados por ns, que tem como objetivo possibilitar a aprendizagem acadmica dos deficientes auditivos no Brasil. relevante destacar que a literatura internacional diferencia, audiologicamente, os termos deficiente auditivo e surdo. No entanto, no Brasil essa diferenciao no acontece. Segundo Crnio (2000), o que se v que o uso desses termos determinado pela postura filosfica que se tem a respeito da surdez. Sob a tica do modelo mdico e de uma abordagem oralista, a pessoa portadora de uma perda de audio rotulada de deficiente auditiva. Diante deste contexto que pretende-se abordar a linha educacional adotada, como forma pronta e acabada, por nossos educadores. Dentre tantos mtodos e tcnicas de aprendizagem acadmica, destinados aos deficientes auditivos, atemo-nos em 3 (trs): leitura labial, lngua de sinais e bilingismo; talvez por haver tantos artigos e livros publicados sobre eles. No entanto, o que de relevncia destacar que tanto o bilingismo como a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) esto em voga no Brasil; e a leitura labial acaba se tornando o contra ponto diante desses dois mtodos, uma vez que esta se torna a maneira mais equivocada de educar um portador de deficincia auditiva. O que se v hoje no Brasil so professores pouco preparados para lidar com a classes especial; em sua grande maioria saem das universidades sem ao menos estarem aptos a identificar pessoas com o menor grau de surdez ou at mesmo, uma

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simples miopia; e quando o fazem adotam mtodos e tcnicas incoerentes com a realidade destes indivduos. Talvez a leitura labial seja o meio mais errneo utilizado por tais profissionais como forma de educar, uma vez que este mtodo associado a reabilitao e a reeducao do surdo. A leitura labial no valoriza a cultura surda, fazendo com que o deficiente auditivo torne-se um mero receptor e repetidor da cultura ouvinte. Em contra partida h profissionais da educao que adotam, como fonte de trabalho, o mtodo de LIBRAS. Apesar de ser a lngua materna do surdo a utilizao, apenas, desse mtodo pode comprometer o desenvolvimento lingstico do deficiente auditivo, uma vez que a maioria das crianas surdas, cerca de 90% de acordo com Kozlowski (2000), so filhas de pais ouvintes. Se a criana surda tiver apenas contato na escola com LIBRAS e ao chegar em casa ela tiver apenas contato com a lngua oral portuguesa, acabara por sofrer um choque cultural, alm do que acarretar em uma defasagem e falta de motivao por parte da criana para se comunicar, causando uma situao de frustrao, prejudicando e interferindo no desenvolvimento de sua linguagem. E h uma terceira opo usada pelos profissionais da educao, que a educao bilnge; que parece-nos ser a forma mais adequada para desenvolver a aprendizagem acadmica dos deficientes auditivos, uma vez que este mtodo no nega a realidade e a cultura do surdo. O bilingismo utiliza a lngua de sinais como a primeira lngua (L1) do deficiente auditivo e reconhece ser esta a lngua natural do surdo; e tambm utiliza a lngua oral/escrita (L2), sendo esta reconhecida como segunda lngua. Valorizando assim as

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duas realidades em que

surdo vive, uma vez que ele no apenas convivem com

deficientes auditivos e sim comunga com uma sociedade ouvinte. O entrave fica por conta da utilizao de dois profissionais por turma, um surdo e um ouvinte, para ministrar as aulas; o que para a realidade brasileira, que mal remunera um profissional por turma, est completamente fora de cogitao. Segundo Kozlowski (2000), uma viso antropolgica da surdez deve substituir a viso clnica que durante dcadas no conseguiu oferecer ao surdo seu

desenvolvimento pleno. bem verdade que a implantao de um modelo bilnge no Brasil no tarefa fcil. A tradio oralista na educao deu origem a indivduos surdos subeducados; mas a necessidade do oralismo ainda uma realidade para o surdo brasileiro se pensarmos em educao de nvel superior, insero social e colocao profissional. Kozlowski (2000), sugere que profissionais ligados ao estudo dos deficientes auditivos, procurem achar caminhos onde se possa implantar o nosso bilingismo, um mtodo que no seja tal qual o importado, j que a cultura de nossos surdos diferentes da dos deles; mas se aplique a nossa diversidade cultura, econmica e social. Tal sugesto parece-nos de total relevncia, uma vez que acredita-se que os profissionais da educao, muitas vezes vem-se sem saber que linha metodolgica adotar, ou mesmo como lidar com tais deficientes. Sugerir que o profissional da educao trabalhe com o improviso parece-nos algo completamente fora da realidade, uma vez que s atravs de um embasamento terico que poder saber-se adotar alternativas metodolgicas. O que pretende-se despertar em tais profissionais a necessidade de compreender a realidade dos seus

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educandos, assim como tambm o interesse para aprender formas de trabalhar com esses educandos. Falar em especializao e capacitao, excluiria-se uma grande parcela dos profissionais da educao, uma vez que os baixos salrios justificam este raciocnio. No entanto h alternativas no mercado capazes de suprir essa ausncia de

conhecimento; o caso da pesquisa bibliogrfica, cairia-se no lugar comum dos baixos salrios, seno fossem pelo fato das bibliotecas pblicas; e h ainda cursos de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); oferecidos, gratuitamente, por comunidades evanglicas. Em tempos de incluso, o profissional da educao v-se excludo do processo ensino/aprendizagem, uma vez que sa das universidades sem um referencial terico aprofundado, e sem o conhecimento da lngua natural do surdo. Aproveitando est linha de raciocnio, sugere-se, talvez de forma simplista, que o primeiro passo nessa direo fosse que as universidades brasileiras qualificassem profissionais para trabalhar tanto com a lngua de sinais (L1) quanto com a lngua oral/escrita (L2). Se no fosse a soluo do problema, pelo menos seria uma fonte minimizadora.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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