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FICHA DE CTEDRA: PRCTICA PEDAGGICA: GUA PARA SU DISEO Y ANLISIS.

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Lic. Patricia A.Aguirre2

1. Prctica pedaggica y enseanza escolar:


En el siguiente material trabajaremos algunos conceptos ligados al anlisis de la enseanza escolar, antigua cuestin que dio origen al surgimiento de la Didctica en el siglo XVII como disciplina dedicada a reflexionar sobre ello, y los vincularemos con aportes de la teora curricular (siglo XX). Para hacerlo nos ubicaremos en el plano de la prctica pedaggica, es decir, en la accin misma de ensear y sta contextualizada en el mbito escolar. Consideramos que "el plano prctico (del griego "praxis"= accin) es el plano de lo que realmente se hace en la actividad educativa, por accin u omisin (actos y palabras, no-actos y silencios, Loureau R.,1970). Incluye desde "el decir " como accin hasta el hacer sin palabras, en la relacin pedaggica bipersonal, grupal, institucional. 3 "Si alguien nos preguntara qu son las prcticas, seguramente responderamos: lo que hacemos todos los das. Las prcticas pedaggicas pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento. 4 En este sentido el plano de la prctica
Primera versin Bs. As. 1997, realizada a partir de la tesina 1995 elaborada para la Lic. En Cs. De la Educacin UNR Segunda versin reformada Rosario 2003 .Revisada Rosario 2008 y 2009-ltima versin Rosario 20121

Patricia Alejandra Aguirre.- Especializacin en Ciencias Sociales con mencin en Gestin y Conduccin del Sistema Educativo y sus instituciones (FLACSO- Bs.As.-). Lic. en Cs. de la Educacin (UNR). Profesora en Filosofa, Psicologa y Pedagoga (INSP- Rosario- hoy Instituto de Enseanza Superior Olga Cossettini). Profesora para la Enseanza Primaria (Normal Nro. 1 - Rosario). Con experiencia en docencia en el nivel primario, medio, superior; en capacitacin de docentes y en investigacin educativa.
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HILLERT, Flora M.:"El perfil de la cultura pedaggica vigente en los institutos de formacin de docentes para la enseanza media". Tesis de maestra. Directora: Dra. Cecilia Braslavsky. FLACSO.Bs.As. 1990. Pg. 14
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FRIGERIO,G.- POGGI, M.-TIRAMONTI, G.-AGUERRONDO, I.: "Las instituciones educativas: cara y seca. Elementos para su gestin".Troquel Educacin. Serie Flacso Accin. Bs.As. 1993.
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pedaggica es coincidente desde la perspectiva de los estudios curriculares, con el nivel de concrecin del currculum en accin, es decir de la puesta en marcha del currculum en el aula. Ahora bien, reconociendo que la respuesta que l@s docentes dan al cmo ensear, va unida a decisiones en torno al qu se ensea , a quines va dirigida dicha intervencin y en qu condiciones, pondremos entre parntesis slo por un momento estas cuestiones para facilitar el anlisis sobre el problema metodolgico pero sin perderlas de vista.

2. Pensar la enseanza recurriendo al concepto de modelo didctico:


Recurriremos en este momento al concepto de, modelo didctico tal como lo concibe J. Gimeno Sacristn 5 por la potencialidad que el mismo tiene para estudiar la enseanza. El modelo didctico resulta ser una especie de esquema interpretativo que selecciona datos de la realidad que analiza (la enseanza), los estructura, diciendo qu aspectos son importantes. As, despus de realizar un estudio de los modelos propuestos por distintos autores, a los que categoriza en formales, psicolgicos, estructurales y procesuales, el mencionado especialista, reconoce como elementos presentes en los mismos los siguientes: los objetivos didcticos, los contenidos, los medios tcnicos, las relaciones de comunicacin, la organizacin escolar y la evaluacin. Un rasgo propio del modelo didctico es su carcter estructural o sistmico lo que implica reconocer relaciones entre los componentes especificados y entre esas partes y el todo. De aqu que una estrategia de intervencin didctica es el resultado de las opciones que se tomen en cada uno de los elementos del modelo didctico. En un trabajo posterior6, el mismo autor, incluye tambin como elemento del modelo didctico las tareas o actividades que se realizan en la situacin de enseanza. Consideramos pues que a la hora de construir una respuesta frente a la cuestin del mtodo, sta ser la resultante de la sntesis prctica de

Pg.69 GIMENO SACRISTN, J: "Teora de la enseanza y desarrollo del currculo". Ed.Rei Argentina . 1988 6 GIMENO SACRISTN, J: "Comprender y transformar la enseanza". Ed.Morata .1993
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las decisiones tomadas por l@s profesores en los distintos elementos del modelo didctico. Con esto dejamos de lado la concepcin del mtodo como "receta" prctica o repertorio de tcnicas que l@s docentes, meros ejecutores, implementan diariamente, con el propsito de obtener un orden de procedimientos que garanticen la efectividad de la enseanza, independientemente de quienes aprenden, de la interaccin entre stos, del contexto o del contenido a ensear. Aqu retomamos tambin el anlisis crtico de A. Daz Barriga7 con respecto a la problemtica metodolgica, quien seala que la propuesta instrumental tecnicista- se abstrae de las condiciones especficas en las que se realiza el aprendizaje, tanto de la realidad objetiva de docentes y alumn@s, como de los elementos internos de una disciplina particular, o de su constitucin epistemolgica. As, la propuesta tecnicista del mtodo como conjunto de tcnicas prexistentes a la prctica del profesor resulta una propuesta universal (todo es factible de ser enseado y aprendido a travs de ella.) Se reduce pues, el problema de la enseanza al dominio que puedan tener l@s docentes de esas tcnicas, quienes son visualizados como "ingenier@s conductuales", a quienes se les exige el dominio del mtodo, mas no el conocimiento de la disciplina a ensear. Muy por el contrario, la concepcin del mtodo como construccin metodolgica requiere del anlisis epistemolgico de la disciplina que se ensea, as como de una teora psicolgica que le proporcione adecuacin al sujeto que aprende, y de los aportes de la sociologa y de la antropologa para interpretar el contexto. Ms an, estas decisiones, traducidas en prctica, dependern de las ideas, creencias, concepciones que sustenten quienes ensean (an sin ser conscientes de ello) acerca de la enseanza, del aprendizaje y del saber, con lo que nos alejamos definitivamente de una perspectiva puramente instrumentalista.

3.Anlisis de los componentes del modelo didctico:


A continuacin trataremos de delimitar los aspectos del modelo didctico que son de nuestro inters. Los interrogantes formulados tienen como funcin guiar la reflexin acerca de cada uno de ellos a los efectos de analizar la tarea de ensear.
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DAZ BARRIGA, A: Didctica y currculum. Editorial Nuevomar. Mejico. 1988

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3.a.Los objetivos didcticos: Toda accin educativa se caracteriza por la intencionalidad que implica. Esta intencionalidad deviene de una eleccin de valores que sustentan la accin. Con distintos trminos, se hace referencia a este aspecto del modelo didctico: objetivos, propsitos, metas o fines. La reforma de los 90 (1993) en Argentina introdujo el trmino expectativas de logro para aludir a este componente en los documentos curriculares. En el marco de la pedagoga tecnicista, los objetivos fueron el centro de la tarea de planificacin de l@s docentes. Se los entenda como las conductas a lograr por l@s alumn@s, resultados finales a los que deban arribar idnticamente. En nuestro medio se difundi el uso de la taxonoma de Bloom que los clasificaba en objetivos cognitivos, socio-afectivos o afectivovolitivos y psicomotrices. La ilusin de controlar la enseanza a partir de una minuciosa explicitacin de objetivos de distinto alcance (anuales, por rea, por unidad, por clase) deriv en una burocratizacin de la tarea docente que hizo su aporte a la disociacin entre el diseo de la enseanza y la prctica pedaggica. Las teoras asociacionistas( behavioristas o conductistas) que fueron la base psicolgica de este modelo aportaron una concepcin del aprendizaje reducida al cambio de las conductas observables, medibles, verificables. En este punto, podramos hacer un alto en la reflexin y preguntarnos si en el contexto de la reforma de los 90 la nueva clasificacin de los contenidos que trajo, no vino a asentarse sobre las capas de esta tradicin anterior, reforzando aspectos que pretenda remover, ahora con otros fundamentos psicolgicos el constructivismo- superadores de los anteriores. El interrogante queda planteado, las posibles respuestas al mismo se traducen en una multiplicidad de criterios institucionales que l@s docentes emplean a la hora de disear la enseanza y de llevarla a cabo. A la hora de plantear con qu objetivos, propsitos, metas, expectativas, etc. enseamos, qu criterios seguimos l@s enseantes? La intencionalidad de nuestra intervencin es independiente de los contenidos culturales que sern objeto de transmisin? Nuestras expectativas son independientes del estudiantado con el que trabajamos?

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Enunciamos a continuacin una serie de preguntas dirigidas a reflexionar sobre el componente curricular que estamos analizando, con la finalidad de producir respuestas que contribuyan al mejoramiento de nuestras prcticas. Lo propuesto es un punto de partida, una propuesta abierta a su revisin y enriquecimiento.

1. Qu valores, actitudes y conocimiento s estn implicados en esos objetivos?

2. Se eligen en funcin de la disciplina, el inters del alumno, los fines de la institucin, las

3. Son explicitados, discutidos, acordados con los alumnos? O son implcitos, inconscientes, ocultos?

4. Se promueven efectos colaterales, no previstos deliberadame nte por el docente? En tal caso, el/la docente capta tal situacin, y la aprovecha para que se tornen autnticas situaciones

5. Todos los objetivos son para todos los alumnos o solament e para algunos de ellos? Hay posibilida

6. Son coherente s con los otros elemento s del modelo

3.b. Los contenidos de la enseanza: Para abordar este punto traemos aqu la definicin ampliada de contenido, aportada por Csar Coll 8 en el contexto de la reforma educativa espaola, y que fue adoptada por la reforma argentina de los 90. "El trmino contenido se torna aqu en una acepcin amplia que incluye hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes; conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares Cuando hablamos de cultura hacemos referencia al conjunto de producciones materiales y simblicas que construyen los conjuntos sociales en el devenir de la historia; y que abarcan desde costumbres, creencias, modos de vida, valores, lenguaje, hasta conocimiento cientfico, arte, filosofa, religin, tecnologas de ltima generacin; as como tambin los utensilios desarrollados para atender las necesidades de vivienda, vestimenta, alimentacin, etc.. y los usos que de ellos se han producido. Se retoma aqu el sentido otorgado a la cultura por la
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COLL, C: "Psicologa y currculum". Ed.Laia.Barcelona. 1989

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antropologa social en su recorrido histrico como campo de saber dedicado al estudio de la misma. Asimismo, esta concepcin de los contenidos se fundamenta en la teora constructivista por la que claramente opta C. Coll 9al elaborar la propuesta de diseo curricular. La necesidad de recuperar la importancia de los contenidos de la enseanza que el tecnicismo haba llevado a su mnima expresin, tiene que ver con las ideas acerca de cmo los sujetos producen conocimiento acerca de la realidad (fsica, social, cultural) y al mismo tiempo estructuran, desarrollan, su inteligencia. Esto sin recaer en antiguas tradiciones verbalistas, repetitivas, ligadas a una enseanza tradicional. Por tal motivo C.Coll establece esta diferenciacin en los distintos tipos de contenidos que la escuela ensea y que no se limitan ni se limitaron nunca slo a conceptos y teoras. Acaso no se han enseando y aprendido actitudes y normas, procedimientos y hbitos, en las escuelas antes de la formulacin de esta taxonoma? La respuesta obviamente es afirmativa, slo que muchas veces estas enseanzas y estos aprendizajes se filtraban en las dimensiones del currculum oculto. Hacer explcito que ensearemos conceptos, teoras, datos, actitudes, normas, procedimientos, habilidades, tcnicas tiene como finalidad hacer tomar conciencia de que no se aprenden del mismo modo y por ende no pueden ensearse de idntica manera. Una actitud tolerante no se aprende slo porque alguien nos diga que hay que serlo, har falta un ejemplo a imitar, situaciones que favorezcan su desarrollo, que le den sentido a la misma. Teniendo en cuenta estas consideraciones, nos atrevemos a cuestionarnos acerca del modo en que se ha integrado esta concepcin de los contenidos a las prcticas pedaggicas cotidianas. Si agregamos a esto, el hecho sealado de que estas teorizaciones fueron adoptadas como parte del marco terico de la reforma de los noventa (con las connotaciones negativas que esta tuvo), nos permitimos hipotetizar que no siempre se comprendi el sentido de la propuesta de Coll y se emple esta herramienta conceptual en consecuencia. El nfasis puesto en la explicitacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las planificaciones antes que en la
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COLL, C: "Psicologa y currculum". Ed.Laia.Barcelona. 1989

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coherencia entre esta diferenciacin y una construccin metodolgica adecuada, trae a nuestro modo de ver, remembranzas tecnocrticas en las actuales prcticas de enseanza. Por ello ofrecemos, siguiendo la propuesta de anlisis que estamos tratando de construir, los siguientes interrogantes para re-pensar los contenidos a la hora de llevar a cabo la tarea de ensear:

1. Con qu tipo de contenido se trabaja predomina ntemente? Contenido s conceptual es (principios, hechos, teoras); contenidos procedime ntales (procedimi entos y subprocedi mientos, destrezas, hbitos, tcnicas); contenidos actitudinal es (valores, normas , 3.c.Las

2. La seleccin del contenido, en funcin de qu fuente se realiza? a.De la estructura de la propia ciencia. En tal sentido, son actualizados? Son contenidos estructuradores de la propia disciplina? b. De la significatividad que pueda tener para el sujeto que aprende-en el relaciones de sentido que le

6. Guardan coherenci a con los otros elementos del 4. Qu tipo de organizacin tienen los contenidos presentados en cada clase? Hay relaciones, coherencia, se establecen redes entre ellos, se los presenta contextualizados -historia de la ciencia, aplicaciones concretas, vnculos con otros aprendizajes- ? O se presentan atomizados, sin 5. Siguiendo la clasificacin de A.Entel, qu concepcin del conocimiento subyace a las decisiones que toma el docente, respecto a los puntos considerados?

3. Qu tipo de organizaci n tienen los contenidos? Asignaturas o materias de estudio; interdiscipli na-riedad; proyectos de trabajo?

comunicacin:

Este elemento del modelo didctico toca la propia dinamicidad del fenmeno en estudio; pues a travs de un proceso comunicativo particular, es que unos contenidos, ayudndose de unos medios tcnicos, de una organizacin etc., podrn estructurar un proceso de enseanza. 10 El punto sobre el que queremos reflexionar aqu es de qu modo el/la docente dispone de este componente intencionalmente para maximizar los procesos de aprendizaje de l@s alum@s, y no cae en una ritualizacin de las tareas y las relaciones de comunicacin.
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GIMENO SACRISTN,J.: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo" Op.cit.Pg. 18

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Con respecto a este elemento, formulamos los siguientes interrogantes a la hora de pensar su planificacin y realizacin prctica:
7. Es coherente este aspecto con los dems del modelo didctico? 6.Es aprovechada la comunicacin entre pares como factor favorecedor del aprendizaje, en tanto permite, confrontar ideas, compartirlas, construir

1. Qu tipos de redes de comunicaci n son promovidas por el docente? Unidirecci onal, bidireccion al o multidirecci onal?

2. Cul es el contenido de la comunicacin? De tipo informativo (conocimientos especficos), de estructuracin metodolgica (indicaciones para realizar actividades), de control de la conducta (hay imposicin de normas o negociacin y construccin

3.Quin controla la comunicaci n? Los roles de emisor y receptor son intercambia bles o inamovibles ? Hay comportami entos estereotipad os? Qu clima

4. Por qu medios y quines se comunican ? Hay predomini o de algunos?

5.La comunicaci n favorece u obstaculiza el proceso de enseanza

3.d.Los medios tcnicos en la enseanza: Nos referimos a una acepcin de los medios, en tanto que recursos instrumentales, abarcndose en esta categora el material didctico de todo tipo, desde el grfico o maqueta ms elemental hasta los medios audiovisuales ms sofisticados (inclusive la ltima generacin de cerebros electrnicos al servicio de la enseanza). Con respecto al uso que se hace de este elemento del modelo didctico, nos preguntamos:

1. Cul es el material didctico que emplea habitualm ente el profesor? Hay variedad de recursos, recursos estereotip

2. El material empleado es aprovechado en todo su potencial pedaggico? (funcin motivadora, portadora de sentido, estructurante de la tarea)

3. Cul es el grado de abstracci n/concreci n de los materiales didcticos que 14 emplea? Qu canal

4. Los medios empleados , permiten o inhiben la participaci n del

5. Hay coherencia entre este elemento y los dems del modelo didctico?

3.e.La organizacin escolar: La organizacin escolar, seala J. Gimeno Sacristn 11 surge a partir de la necesidad de estructurar elementos muy diversos dentro del mbito escolar. Por lo que el autor remarca que dicha organizacin debe estar al servicio de la educacin y no sta al servicio de la primera. Agrupa entonces los elementos fcticos con que se encuentra la organizacin escolar en: *Dimensiones organizativas en relacin con variables de tipo psicodidcticos (horarios, espacios, mobiliario, bibliotecas, etc.) *Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (direccin, comunicacin, etc.) *Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del mbito institucional (escuelas rurales, control de asistencia, etc.) *Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades paracurriculares (asociaciones estudiantiles, servicios de orientacin, etc.) Nos preguntamos al respecto:

1. Qu tipo de relacin mantiene el elemento organizativo con el proceso de enseanza aprendizaje? Est a su servicio? Lo dificulta? Le impone condicionamientos?

2. Cmo visualiza el docente este elemento del modelo didctico? a. Como un factor que puede favorecer o dificultar su tarea? En tal caso , ha intentado modificarlo o adecuarlo a ella? O a la inversa, adecua su tarea a la organizacin an cuando vaya en detrimento de la misma? b.Como un a priori inmodificable? c.No lo tiene en cuenta como elemento determinante de sus estrategias didcticas ?

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GIMENO SACRISTN, J:.: "Teora de la enseanza y desarrollo del currculo " Op.cit.Pg.207

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3.f. Las tareas o actividades de enseanza- aprendizaje: Incluimos este aspecto como elemento del modelo didctico a los fines enriquecer el anlisis de la prctica. J. Gimeno Sacristn lo analiza al tratar los mbitos del diseo curricular y de all tomamos algunos conceptos para el presente trabajo.12 Uno de los retos fundamentales al que debe hacer frente el profesor es la bsqueda de actividades que " rellenen el tiempo, hagan funcionar el grupo de alumnos y desarrollen el currculum". "Es precisa una interaccin del estudiante con el contenido para que de ella se deduzcan consecuencias educativas, pues de esa interaccin dependen los posibles efectos educativos. El conocimiento escolar est mediatizado, como hemos resaltado en otro momento, por la situacin institucional de enseanza, que es definida desde el punto de vista didctico por las actividades"13 En este punto resulta de vital importancia la construccin didctica que se logre conciliando: las caractersticas psicolgicas y socioculturales de los aprendices; as como los rasgos propios del grupo y en consecuencia el tipo de agrupamiento y comunicacin que se promover; el contexto de accin (aula, institucin) ;el manejo del tiempo ,del espacio y del mobiliario disponible; los recursos didcticos ms apropiados ; y la naturaleza del contenido a trabajar conforme a la intencionalidad pedaggica que gua la accin de ensear. Al respecto nos preguntamos:

7. Se incluye 1.El docente la interaccin impone o con los pares propone 5. El docente como factor de tareas? proporciona aprendizaje? O 2. Las tareas Retoma los consignas para el centro de la son variadas intereses o facilitar la tarea? La clase es el o propuestas de obstaculiza con docente, el estereotipada los alumnos o 9. Se adecuan ellas o no dice libro de texto, s? Estn no los tiene a los nada? Retoma los el ejercicio, la 12 coordinadas en cuenta? GIMENO SACRISTN - PREZ GMEZ, A.I: "Comprender y transformar la enseanza". Editorial Morata. 1993.propsitos Cap. IX errores para leccin? entre s o no pedaggicos trabajarlos 13 hay relacin GIMENO SACRISTN, J.- PREZ GMEZ, A.I: pedaggicamente y Ibdem. Pg. 325 -6 explicitados? entre ellas? Promueven corregirlos , o los objetivos sanciona colaterales o moralmente, los implcitos? exhibe ante los otros? 14

10. Se espera del alumno algn tipo de produccin al finalizar las actividades? Cul ? Para qu?

3. Las tareas estn estructuradas en funcin del libro de texto, de la metodologa de la propia disciplina, de los intereses de los alumnos, del pensamiento del docente, o no tienen estructura o criterio predominante ?

4. En el devenir de una clase, hay momentos diferenciados ? Hay un inicio, un desarrollo , un cierre?

6. Las actividades propuestas, qu tipo de organizacin promueven? Trabajo individual, en pequeos grupos, en grupo total? Esta organizacin, qu clase de comunicacin promueve? Qu clima emocional generan? -positivo, negativo, indiferencia?-

8. El tiempo, el espacio, los recursos didcticos empleados son adecuados a las actividades propuestas?

3.g. La evaluacin del proceso de enseanza- aprendizaje: En su obra "Teora de la enseanza y desarrollo del currculo"(1988,215), J.Gimeno Sacristn seala que la evaluacin es " la comprobacin de la validez de las estrategias didcticas, configuradas por las opciones que se han tomado en las numerosas dimensiones de los elementos didcticos, en orden a la consecucin de los objetivos propuestos. " De manera tal que su entidad, propiedades y modos de realizacin han de inspirarse en el conjunto de los elementos del modelo didctico del cual es una parte componente. En un trabajo ms reciente (1993) el mismo autor retoma la temtica , pero en el sentido de la evaluacin como "prctica"; as considerada es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseanza institucionalizada, es decir, que se evala por la funcin social que con ello se cumple. Tradicionalmente, la evaluacin ha recado siempre sobre el aprendizaje de los alumnos, pero en las instituciones educativas, no solo ese aspecto puede ser sometido a evaluacin, tambin pueden ser evaluados: el desempeo de las escuelas, de los docentes y directivos, de los

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funcionarios, el material didctico, los currcula, etc. En nuestro caso nos remitiremos a la prctica de la evaluacin que llevan a cabo los profesores en el proceso de enseanza - aprendizaje que acontece en la vida del aula. En la actualidad la teorizacin didctica, tiende a considerar que evaluar no slo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase ms, la final de un ciclo completo de actividad didctica razonablemente planificado, desarrollado y analizado. La evaluacin es entendida como un proceso de bsqueda de informacin acerca del aprendizaje de los alumnos y de emisin de un juicio de valor acerca de la informacin obtenida. Por lo tanto al evaluar, ser necesario plantear cmo y con qu instrumentos se llevar a cabo dicha prctica (instrumentos de evaluacin traducidos en actividades) y a partir de qu criterios (criterios de evaluacin) que tendrn que estar inspirados en los contenidos y objetivos planteados en la secuencia de enseanzaaprendizaje evaluada. Dos caractersticas peculiarizan esta concepcin de la evaluacin : * enfocar la evaluacin en forma global y comprensiva * reconocer la existencia de un componente axiolgico en la evaluacin. Optamos por definir la evaluacin de alumn@s como el proceso por medio del cual l@s profesores, buscan y usan informacin procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el aprendizaje del alumno en general o sobre alguna faceta particular del mismo. (Gimeno1993) Cabe agregar un aspecto ms. La evaluacin incluye la acreditacin pero se diferencia de ella. La acreditacin se refiere a la tarea de constatar ciertas evidencias del aprendizaje. Tiene que ver con la funcin que cumplen las instituciones educativas en la sociedad y de la que tienen que hacerse cargo: certificar a travs de la calificacin, la apropiacin de los contenidos -en el sentido amplio- que realizan los sujetos que transitan los distintos niveles de escolaridad. "...que cumplan con la necesidad social e institucional de... certificacin de conocimientos, a partir de ciertas evidencias de aprendizaje, que no reflejan la totalidad ni la dinmica del mismo, por ser cortes artificiales en el proceso del aprendizaje del alumno. Estos lineamientos de acreditacin,...solo puntualizarn como punto de partida el criterio

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institucional para la acreditacin, a partir del cual se tiene que pensar la interpretacin misma del programa..."14 Como ya se seal ms arriba, otro punto a tener en cuenta es la distincin entre instrumentos y criterios de evaluacin, a la hora de ponderar el aprendizaje de l@s alumn@s. Los instrumentos pueden ser variados segn el tipo de actividad que se proponga y el momento del proceso evaluativo del que se trate (inicial o diagnstica, del proceso o formativa, final o sumativa). Pueden emplearse para ello tcnicas cualitativas o cuantitativas, del tipo de las pruebas objetivas. Si se trata de la evaluacin inicial o diagnstica, el instrumento empleado persigue la finalidad de detectar los saberes previos que poseen l@s alumn@s al iniciar una nueva secuencia de enseanzaaprendizaje. La evaluacin del proceso o formativa, trata de detectar los errores, las dificultades que se tienen en el proceso de aprender, por lo que las actividades diseadas perseguirn tal fin. En la situacin de evaluacin final o sumativa, se propondrn actividades destinadas a que l@s aprendices pongan a prueba el nuevo saber incorporado. Por ltimo cabe sealar que la evaluacin tiene siempre un componente subjetivo insoslayable, ya que es el propio evaluador quien aprecia y juzga la informacin que obtiene sobre en el caso del docente- el aprendizaje que han realizado otros. Por lo tanto, no est en juicio la persona de quien ofici de aprendiz sino la informacin que da cuenta de sus logros. Actuar criteriosamente en esta instancia, basndose en los contenidos y propsitos perseguidos al ensear, es la tarea que debe emprender el docente. No se puede evaluar, aquello que no fue enseado, as como la evaluacin no debe ser usada como instrumento de disciplinamientode alumn@s difciles (dscolos decan en el normalismo). Aqu entra en juego la tica de la profesin docente, con la cual sta se ejerce. Pero adems, evaluar coloca al docente en un lugar de poder, entendido ste en el sentido que le da el sociopsicoanalista francs Gerard Mendel: el poder como la influencia que los propios actos tienen en la vida de otros. En este caso, la evaluacin tiene un efecto social, pues el criterio del docente pasa a ser la unidad de medida de la posibilidad de aprender
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OVIEDO, R: "Propuesta de evaluacin y acreditacin en el proceso de enseanza - aprendizaje desde una perspectiva grupal". Revista "Perfiles educativos". Nro. 13. UNAM. Mxico. 1986.

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de un sujeto .Por ello la evaluacin tiene evidente efecto poltico. Y nuevamente, entra en juego la tica profesional desde la cual se lleve a cabo la tarea de ensear.
5. Respecto a la funcin pedaggica que cumple la evaluacin : a.Contribuye a crear el ambiente escolar? -proyeccin que tiene la evaluacin en las relaciones interpersonales en la acerca de este componente del modelo didctico: enseanza, entre alumnos y entre stos y los profesoresb. Acta como diagnstico, esto es, se utiliza como recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora? En qu sentido? -> Detectar el punto del que parte y establecer necesidades de aprendizaje previas . Es la evaluacin inicial de 4. Respecto una unidad de enseanza o un curso. RespectoConocer las condiciones personales, familiares o sociales del alumno para obtener una perspectiva global de las al proceso de al proceso -> recoleccin de de personas en su propio contexto. 3. Respecto al informacin 2. Respecto aprendizaje, errores, incomprensiones,de -> Conocer sobre el curso del proceso de al poder corregirlos proceso carencias,etc, y expresin del proceso de y superarlos, evitando el fracaso antes de que se produzca. Es la evaluacin formativa. valoracin con a.Cul es el aspecto que se resultado elaboracin de ->Se puede diagnosticar con el fin de determinar el estado final de un alumno despus de un tiempo de el que evala? Es explcito tanto de la aprendizaje, del desarrollo deinformacin una parte significativa de la materia o de una unidad didctica. Es la evaluacin contrastan la para el docente como para el evaluacin sumativa informacin alumno? Se relaciona con a.Qu aspectos -> Se planteados? pueden diagnosticar cualidades de los alumnos y considerarlas al distribuirlos en grupos: por sus intereses obtenida los objetivos a.Cmo pondera el para formar talleres, por rasgos de personalidad y de sociabilidad para hacer tareas en equipo, etc." a.Cul es el punto profesor a la horacondiciones del alumno y de referencia con c.Permite se obtiene a su ritmo de progreso as expresa los como el b.Con qu medio la adaptacin de la enseanza a las resultados de elaborar tratamiento de dificultades particulares? esa el que contrasta la la informacin? (pruebas obtenidos? informacin d.Tiene el poder de detectar cualidades para el trabajo escolar en ciertasinformacin reas o asignaturas, descubriendo las objetivas, entrevista, ( en una nota, competencias ms relevantesrecogida? del alumno; es una gua para que tanto l como los profesores o los padres, tomen cuestionario de opiniones, obtenida?( una un realizacin de un trabajo decisiones apropiadas en la eleccin de tipos de estudios, de materias optativas, etc.? norma estadstica, porcentaje, escrito, confeccin de b.Estos esquemas e.La informacin que cada docente obtiene o lo que conoce por otros profesores, son referentes para crear un objetivo,el una palabra o aparatos u objetos, ejecucin imgenes de los alumnos en mediadores del y en el exterior, sobre su vala acadmicade su "excelencia"? el medio escolar o entendimiento de destrezas prcticas, etc.) f.En qu tipo de aprendizajes evaluador qu insiste? (aquellos que se adquieren a travs de laha de y del trabajoalgn escrito; cmo lectura informe) El medio elegido es acorde aque elaborando y mostrando sntesis personales) En tal sentido, acta como una prctica ideologas memorizando, ms desarrollarse un : el propsito de la pedaggicas , autnoma que tiene fuerza para determinar el currculum real al que acceden los ,alumnos? proceso una evaluacin, la faceta que se concepto de conducta, etc.) valora, el uso que se quiera conocimiento dar a la evaluacin, y la relevante, b..Es coherente posibilidad de su procesos valiosos con la opcin de aplicacin? de aprendizaje y valor hecha en los relaciones c. Cules son las fuentes de sociales informacin ms habituales?

A continuacin ofrecemos algunas preguntas para guiar la reflexin

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4. El diseo de la enseanza: planificar la accin.


El diseo de la enseanza tiene que ver con la necesidad de armar un plan de accin para llevar a cabo la tarea de ensear en el mbito escolar evitando la improvisacin que puede conducir a la prdida de oportunidades propicias para la accin . La marca dejada por el paradigma tecnicista de la enseanza, llev por un lado al rechazo hacia los modelos de planificacin y por otro, a la dificultad con que an hoy en las escuelas e incluso en la misma formacin de profesores se aborda el tema convirtindolo casi en un tab. No se trata de encontrar la planificacin que no pueda ser sometida a mejora, crtica o revisin, sino de pensar este momento del trabajo pedaggico, con flexibilidad, con plasticidad pero sin perder la rigurosidad. Se trata de partir de ciertos elementos que permitan actuar ante los imprevistos propios de la prctica, sin perder el rumbo de la intencionalidad pedaggica que la gua. Por tal motivo, y sin ofrecer un formato textual, creemos s necesario, andamiar el trabajo pedaggico con un marco terico que sirva de sustento al plan y a la accin. A la accin y a la reflexin sobre lo que se hace y lo que se hizo a la hora de ensear. Esa es otra ventaja del diseo escrito. Armar un plan de accin por escrito permite, una vez pasada la fase interactiva de la tarea de la enseanza al decir de Jackson15 , reflexionar sobre ella, realizar reajustes si fuera necesario, o construir un saber pedaggico del que el /la propia /o profesor/a ser autor/a. Incluso, posibilita la tarea en colaboracin con colegas, el intercambio , la socializacin de lo hecho . Creemos, que a la hora de disear la enseanza, sea para producir planes, programas o proyectos; tomando cualquier corte temporal (anual, por ciclo, etc) ; o agente a cargo (docentes, institucin escolar, Estado) tendremos siempre presente que la elaboracin del currculum se relaciona con: a) La realidad socio- poltica- econmica del momento en que se realiza el proyecto b) Los realizadores: nivel de participacin de especialistas, docentes, alumnos, etc. c) Los destinatarios de la accin educativa y la intencionalidad pedaggica (tica) de quien emite dicha accin.
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JACKSON, Philip W.: La vida en las aulas. Editorial Morata. Segunda Edicin. Madrid. 1992

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Pero adems, todo proyecto educativo supone un marco referencial constituido por las concepciones bsicas que sustentan - explcita y/o implcitamente- acerca del conocimiento, la enseanza y el aprendizaje. ste ser el fundamento del modelo didctico a proponer y constituye la estructura profunda del currculum. La explicitacin de estas concepciones que son el punto de partida y sostn de la accin didctica, permite al docente hacerlas concientes y presentes en su planificacin de la enseanza; y a l@s destinatari@s de dicha accin, acceder a un contrato didctico ms transparente y ms honesto. Obviamente el cumplimiento de dicho contrato corre por cuenta luego del compromiso y la responsabilidad de ambas partes. El modelo didctico propuesto partir del diagnstico institucional y grupal, y articular: Los objetivos, propsitos educativos, expectativas de logros o intencionalidad pedaggica Los contenidos( seleccin, secuencia y organizacin) Las actividades que implican previsin de medios auxiliares, uso del espacio, tiempo y mobiliario, as como cierto tipo de relaciones de comunicacin (propuestas de agrupamiento) Y por ltimo la propuesta de evaluacin. En la tarea de disear la enseanza, estos componentes corresponden a la llamada estructura superficial del currculum. Mientras que los fundamentos psicolgicos, epistemolgicos y sociopolticos en los que se sostienen, constituyen la estructura profunda del currculum. Todo proyecto educativo, tanto en su fase de diseo como en su puesta en prctica, slo puede ser comprendido en funcin de las relaciones entre ambas estructuras: la estructura profunda y la estructura superficial. La estructura profunda responde a las cuestiones de por qu y para qu ensear determinado contenido de la cultura de cierto modo, en relacin con principios epistemolgicos (concepcin de ciencia y de conocimiento); psicolgicos (concepcin del aprendizaje y del sujeto) , pedaggicos (concepcin de la enseanza) y sociopoliticos (funcin social de la educacin) La estructura superficial remite a las preguntas de qu ensear (contenidos), por qu y para qu ensearlos (objetivos), cundo ensear (secuenciacin y organizacin de contenidos y objetivos),cmo ensear (estructuracin de actividades de enseanza y aprendizaje) y qu , cmo,

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y cundo evaluar; y a la forma concreta que adoptan estos componentes curriculares y a sus interrelaciones. Tanto al elaborar un proyecto educativo, como al observar su puesta en prctica (currculum en accin), como al leer y analizar documentos curriculares; las conceptualizaciones trabajadas hasta aqu, (modelo didctico, elementos o componentes, fundamentos, estructura superficial y profunda del currculum) son categoras con un alto potencial descriptivo, analtico y explicativo. La tarea de ensear requiere desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la propia accin (la reflexividad al decir de Bourdieu), actitud y habilidad nada fcil de adquirir pues requiere que el mismo actor social sea juez y parte, sujeto y objeto de anlisis. Ensear implica el desafo de llegar a ese desdoblamiento para poder revisar la prctica. Ensear es paradjicamente un aprendizaje constante, en el afn de promover el aprendizaje de l@s dems.

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BIBLIOGRAFA: AGUIRRE, Patricia Alejandra: Incidencia de las reformas curriculares en las estrategias didcticas que implementan profesores del Nivel Medio en el proceso de enseanza. Tesina de grado de la Licenciatura en Cs. de la Educacin. Facultad de Humanidades y Artes. UNR. Directora: Prof. Josefina Carnevale. Rosario .Marzo 1995 COLL, C: "Psicologa y currculum". Ed. Laia. Barcelona. 1989. DAZ BARRIGA, A.: Didctica y currculum". Ediciones Nuevomar. Mxico. 1988. FRIGERIO,G.POGGI, M.-TIRAMONTI, G.-AGUERRONDO, I.: "Las instituciones educativas: cara y seca. Elementos para su gestin". Troquel Educacin. Serie Flacso Accin. Bs.As. 1993. GIMENO SACRISTN Y OTROS: "Teora y prctica de la enseanza." Ed. Aikal. Madrid. 1983 GIMENO SACRISTN - PREZ GMEZ, A.I: "Comprender y transformar la enseanza". Editorial Morata. 1993. HILLERT, Flora M.: "El perfil de la cultura pedaggica vigente en los institutos de formacin de docentes para la enseanza media". Tesis de maestra. Directora: Dra. Cecilia Braslavsky. FLACSO. Bs.As. 1990. JACKSON, Philip W.: La vida en las aulas. Editorial Morata. Segunda Edicin. Madrid. 1992 OVIEDO, R: "Propuesta de evaluacin y acreditacin en el proceso de enseanza - aprendizaje desde una perspectiva grupal". Revista "Perfiles educativos". Nro. 13. UNAM. Mxico. 1986.

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