FORMAO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ENSINAR CINCIAS NA PERSPECTIVA DA INVESTIGAO: POSSIBILIDADES E LIMITES

ABREU, Lenir; BEJARANO, Nelson Programa de Ps-Graduao em Ensino Filosofia e Histria das Cincias UFBA/UEFS Programa de Ps-Graduao em Ensino Filosofia e Histria das Cincias UFBA/UEFS bjarano@ufba.br; lenirabreu@uol.com.br

Palavras chaves: ensino de cincias; investigao; formao de professores.

Este trabalho parte da dissertao de mestrado intitulada O desafio de formar professores dos anos iniciais do ensino fundamental para ensinar cincias, defendida em maro de 2008 no Programa de Ps-Graduao em Ensino Filosofia e Histria das Cincias (UFBA/UEFS). Apresenta anlises de dados coletados a partir dos registros das professoras que participaram de um curso de formao continuada para professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Para esta anlise, recortaremos um dos focos do curso: formar os professores para ensinar cincias na perspectiva da investigao e ao mesmo tempo possibilitar-lhes aprender mais sobre o contedo cientfico. A reflexo ser orientada pela concepo de que para aprender a ensinar o professor precisa aprender. S se aprende quando se tem oportunidade de vivenciar situaes significativas de aprendizagem e refletir sobre elas. Assim, buscamos, atravs das vivncias das professoras com as situaes problemas relacionadas ao conhecimento fsico5, criar oportunidade para que elas pudessem vivenciar tais situaes. Estudos relacionados formao dos professores (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002; HAMELINI, 1999; MALDANER, 2003;) indicam que a atuao do professor fundamental para mudar a complexa situao em que se encontra a escola nos dias atuais. Alm disso, Charpak et al. (2005, p. 25) argumenta que: para aprender os meninos e meninas no podem conformar-se s em observar e manipular: devem ser guiados pelo professor e por suas perguntas [traduo livre], que tem ainda o papel de anim-los, deix-los atuar e falar sobre o assunto que est sendo discutido. Como os professores podero atuar nessa perspectiva se eles no tiverem oportunidade de aprender? Esse mesmo autor argumenta que preciso criar oportunidades para que eles aprendam a atuar nessa perspectiva. Pensar a formao dos professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental para ensinar cincias uma tarefa complexa devido ao carter generalista que envolve a atuao e formao desses profissionais, que
Expresso utilizada por Carvalho (1998) para referir-se a atividades de conhecimento fsico que levam os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental a pensar e a resolver um problema do mundo fsico, dentro de suas condies. No se refere a atividades de Fsica na concepo que a palavra tem no meio cientfico.
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precisam dominar as mais diversas reas do conhecimento: Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias (BIZZO, 2002). No entanto, Charpak et al. (2005, p. 52), considera que esse fato no se constitui em entrave e argumenta que da mesma forma que se pode realizar um passeio pela montanha ser alpinista, possvel praticar a cincia nesse segmento do ensino sem ser especialista. Para ele, nesse momento da escolaridade o ensino de cincias se constitui numa primeira descrio sobre o mundo, portanto ainda no necessrio um aprofundamento maior, embora considere indispensvel manter o rigor que caracteriza uma investigao cientfica. Acreditamos que o ensino de cincias pode ser um caminho para reinventar a escola e criar novas alternativas de atuao para o professor. Para isso, necessrio que comecemos a atuar na escola como ela . No podemos esperar uma escola ideal para comear a atuar. Concorda-se com Caniato (1987) quando, ao discutir a funo da educao escolar e a necessidade de uma mudana radical na sociedade, defende que embora o professor, em sua sala de aula, no possa operacionalizar tal mudana, ele pode desempenhar o papel de:
[...] preparar os homens para o uso da inteligncia e do saber na construo de um mundo de paz e de cooperao. No podemos, no entanto, renunciar ocupao dos espaos que podemos ocupar e que esto disponveis ainda e tambm dentro da ESCOLA, enquanto no tivermos capacidade de fazer aquela grande transformao. Podemos ganhar batalhas menores e menos decisivas, enquanto no formos capazes de ganhar as maiores sem renunciar a estas [destaque do autor] (CANIATO, 1987, p.13).

Ensinar cincias na perpectiva da investigao desenvolve a inteligncia na medida em que os questionamentos do professor vai exigir que as crianas experimentem, observem, analisem e tirem sua concluses. Essas aes exigem reaciocnio lgico e ensina as crianas a trabalhar com o outro, ouvir o outro, retomar o experimento at que consiga o resultado desejado. Essas aes vo ajudar o aluno a perceber que para apreender a realidade preciso agir sistematicamente sobre em ela. Em outras palavras, vo aprender que o conhecimento processo de construo ativa. Voltando formao dos professores, que o que pretende discutir esse artigo: ao discutir as diversidades que os professores enfrentam na profisso, Hamelini (1999, p. 29) argumenta que Os professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos so para refazer identidade. A nosso ver, refazer identidade implica em aprender, voltar para dentro de si, conhecer-se. Portanto, necessrio criar condies, oferecer oportunidades para que os sujeitos em formao possam resgatar e valorizar todo o conhecimento intuitivo (SCHN, 2000) que possuem e, assim, ao se apropriarem ativamente das teorias cientficas que esto sendo desenvolvidas no campo da educao, possam agir a partir dos princpios em que acreditam, de forma a atender as demandas da realidade. Os argumentos supramencionados nos levam a concluir que no processo de formao do professor importante encontrar um equilibrio entre a formao cientfica e o desenvolvimento da criatividade e da sensibilidade. Para compreender o problema e planejar aes adequadas preciso compreender a realidade. Para compreend-la necessrio estar

fundamentado tanto no conhecimento cientfico que tem sido produzido sobre a prtica pedaggica quanto em relao aos contedos das cincias de referncia. Esses conhecimentos so indispensveis para o desenvolvimento profissional do sujeito em formao, pois serve como base para o avano nas reflexes, mas no so suficientes. Pensando nesse aspecto e buscando contribuir para melhorar a qualidade do ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental, promovemos na Escola Municipal So Marcos, em Salvador-BA, o curso de formao continuada Ensino de Cincias no anos iniciais do ensino fundamental: Desafios e Propostas de Implementao. Entre outros objetivos, este curso visava mobilizar os professores para a importncia do ensino de cincias nesse segmento do ensino na perspectiva da investigao, levando-os a refletir sobre como ensinar a partir da prpria experincia. Alm das leituras de textos e anlise de vdeos, desenvolvemos com os professores as atividades do conhecimento fsico conforme proposto por Carvalho et al. (1998). Os depoimentos dos profissionais da escola reforam a nossa convico de que os professores tambm tm o direito de aprender a aprender para aprender a ensinar. Aprender a aprender no sentido amplo de que h um desenvolvimento da lgica do aprendiz e domnio de conhecimentos de diferentes naturezas, como por exemplo: aprender os contedos cientficos e aprender como ensinar tais contedos. Para que isso acontea, eles tambm precisam vivenciar situaes de aprendizagem que sejam significativas para o seu crescimento profissional e pessoal. De um modo geral, isso no tem acontecido nas formaes que so oferecidas. Portanto, importante que a formao continuada se torne uma prtica nas escolas. Os registros a seguir reforam esses argumentos:
P4 Ao fazer os experimentos tenho sentido que muitas vezes para trabalharmos alguns assuntos, temos a necessidade de ter aulas que fossem um auxlio. Sinto-me curiosa e com vontade de aprender... Alguns experimentos so bem interessantes para aplicar na sala de aula, pois algumas vezes esto diretamente ligados ao cotidiano. Coordenadora - Penso que seria diferente se eu tivesse aprendido assim, porque hoje eu tenho o mesmo entusiasmo e curiosidade que as crianas quando vivencio o experimento.

Ao enfatizar a importncia do ensino de cincias para as crianas, Charpak (2005, p. 26) argumenta que:
Em sua vida diria, as crianas utilizam objetos, estabelecem relaes com eles e vivem um grande nmero de situaes. A maior parte do tempo depende somente de si mesmos para dar coerncia a esse imenso fluxo de informaes que se constri por meio de suas aes sobre o mundo. A prtica das cincias naturais na escola primria brinda uma oportunidade excepcional de ajudar-los a desenvolver e contextualizar sua relao com o mundo material (a realidade) [traduo livre].

A leitura do texto Joozinho da Mar (CANIATO, 1987) possibilitou que as professoras compreendessem que para ensinar cincias na perspectiva da investigao necessrio valorizar as hipteses que as crianas levantam

sobre o mundo que as cerca e que as crianas interagem ativamente com o mundo que as cerca.
P 2 O que pude perceber atravs desse texto que apesar de Joozinho morar em uma favela, por ele ser muito curioso e observador, ele tinha sim condies de elaborar hipteses sobre questes de conhecimentos cientficos. Quando ele observava o nascer do sol, as idas e vindas dos avies, tudo isso o levava a fazer uma reflexo sobre o que ouvia na escola. P Depois da leitura que fiz do texto Joozinho da Mar, pude perceber que estou errada em relao ao mtodo de ensino que aplico, pois as crianas no so caixinhas vazias onde colocamos os contedos e sim seres humanos compostos de inteligncia, conhecimento e curiosidade. Capazes de pensar e argumentar. P 4 Joozinho d como resposta professora situaes que acontecem no seu dia-a-dia, fatos por ele bem relatados. Fatos como esses muitas vezes ocorrem na nossa prpria sala de aula e no observamos, devemos deixar de lado mais os livros e trabalhar com os questionamentos trazidos pelos alunos. (Registros de 20/10/2006)

A anlise dos registros aponta que o texto possibilitou que as professoras refletissem no apenas sobre a importncia de valorizar os conhecimentos prvios que as crianas tm nas aulas de cincias. Ao analisar a prtica da professora de Joozinho, as professoras do grupo foram capazes de se colocar no lugar dela e refletir sobre as suas concepes de ensino e aprendizagem, o mtodo e a utilizao do livro didtico. Observa-se tambm que comeam a se apropriar do vocabulrio relacionado ao ensino de cincias. P2, por exemplo, utiliza o termo elaborar hipteses sobre o conhecimento cientfico. Embora o discurso no modifique a prtica, considera-se fundamental que os professores se apropriem do discurso acadmico. Sobretudo, como indicam as respostas da professora P, algumas foram capazes de reconhecer os alunos como seres capazes de pensar e argumentar. Alm do que est posto no registro, nas conversas informais, as professoras evidenciaram que o texto tambm lhes ajudou a aprender mais sobre o conhecimento cientfico em si, possibilitando a reviso de conceitos. Elas tambm nunca tinham feito os questionamentos elaborados por Joozinho e no haviam descoberto que no faz nenhum sentido ensinar os pontos cardeais, informando para as crianas que possvel identific-los esticando o brao direito para onde o sol nasce, uma vez que a cada poca do ano o sol nasce em lugares diferentes do horizonte leste. Da mesma forma, continuavam pensando que ao meio dia o sol sempre est a pino. Essas questes mais as provocaes de Joozinho acerca do vero e inverno fizeram com que algumas professoras fossem buscar mais informaes sobre o assunto. Se as professoras so motivadas a buscar novas informaes a ler outros textos alm dos livros didticos, possivelmente elas tero maior possibilidade de incentivar seus alunos no processo de leitura e escrita. A realizao das atividades do conhecimento fsico aconteceu conforme os encaminhamentos que Carvalho et al. (1998) prope para realiz-las com as crianas, ou seja: apresentava-se o problema; possibilitava-se que as professoras agissem sobre os objetos para ver como eles reagiam e, depois,

para obter o efeito desejado, organizavam-se discusses para que tomassem conscincia de como foi obtido o efeito desejado; questionava-se por que elas haviam obtido tal resultado; solicitava-se que relacionassem as atividades desenvolvidas com o cotidiano e, por fim, propunha-se que escrevessem e desenhassem o que tinham vivenciado e aprendido com a atividade. Alguns fragmentos de registros das professoras evidencia o quanto essa experincia foi significativa para as professoras:
P1 [...] Colocar um papel amassado no fundo do copo e afund-lo sem deixar o papel molhar. [...] At a nenhuma novidade. O novo, nesta prtica, foi a forma como nos foi explicado o que ela queria. Sonilha deu-nos um problema a resolver e no um experimento para confirmar algo. Ento pude utilizar um conhecimento para resolver um problema. Mais uma vez Sonilha nos d um problema: Relacione este experimento com a sua rotina. Neste momento mais um conflito se instaura. Pensei muito e no consegui. Ento a facilitadora (Sonlha) fez algumas intervenes perguntando: (mais um conflito) Por exemplo, quantos furos voc faz na lata de leo e por qu? [...] da percebemos a importncia do professor como mediador/interrogador. Pensando na forma como a proposta nos foi colocada e como foi mediada nossa prtica, percebo que trabalhar com experimentos no significa reforar o que j se sabe e sim fazer para confirmar, descobrir, entender, acrescentar... ou descartar. Achei muito significativa a atuao da mediadora desde o momento da explicao do que ela queria at o momento da concluso.

Esse registro refora o argumento sobre a importncia de se propor aos professores situaes similares s que vivenciam os alunos para que eles possam pensar sobre a sua atuao. Os registros evidenciam que, alm de refletir sobre o conhecimento fsico, P1 analisa o tempo todo o papel de Sonilha, enquanto professora, para refletir, a partir da experincia que ela vivencia, sobre como se ensina. O relato dessa professora corrobora para reforar o argumento que vem sendo apresentado ao longo deste trabalho: para aprender a ensinar o professor precisa vivenciar situaes significativas de aprendizagem para que possa rever suas concepes sobre como se ensina e como se aprende. A leitura e compreenso dos textos tornaram-se mais significativas aps as vivncias com as atividades do conhecimento fsico, conforme indica o registro de P2.
P2 Interessante foi que medida que fui lendo, lembrei-me de como voc trabalhou conosco as experincias, vocs seguiram bem as instrues. Foi bom ter visto isso antes na prtica e relacionar. (Referindo-se leitura de Carvalho et al., 1998 e-mail 14/02/2007)

A anlise dos registros elaborados pelas professoras, do dirio da pesquisadora, dos e-mails trocados e das transcries aponta que quando a formao de professores articula situaes prticas (vivenciais) com a teoria ela se torna mais produtiva. A experincia vivida e a anlise dos dados nos

levou a concluir que a vivncia de situaes prticas, como desenvolver as atividades do conhecimento fsico, potencializou a reflexo e a aprendizagem das professoras. As estratgias formativas precisam ser significativas e possibilitar que as professoras aprendam, a partir da resoluo de problemas, tanto em relao ao conhecimento cientfico quanto ao como ensinar cincias, a exemplo do que foi feito neste trabalho, atravs das atividades do conhecimento fsico. Alm disso, importante que as atividades possibilitem que os professores reflitam sobre o seu prprio processo de aprendizagem atravs da metacognio e reflitam sobre sua prtica pedaggica para que sejam capazes de identificar o que est funcionando e o que precisa melhorar. Ao tomarem conscincia dos problemas que afetam sua prtica, torna-se mais provvel que assumam o seu papel com autoria, sendo capazes de definir em quais aspectos precisam de apoio pedaggico ou disciplinar. Conclumos que da mesma forma que ensinar cincias s crianas na perspectiva da investigao contribui para ampliar seu conhecimento de mundo, a expresso oral e o raciocnio, formar os professores nessa perspectiva pode significar um grande salto qualitativo para a formao e atuao profissional do professor.

REFERNCIAS
BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? 2 ed. Ed. tica, 2002. CANIATO, Rodolpho. Com cincia na educao: Iderio e prtica de uma alternativa brasileira para o ensino de cincia. Campins, SP: Ed. Papirus, 1987. CARVALHO, Ana Maria P. de et al. Cincias no Ensino Fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998. CHARPAK, Georges (coord.) Manos a La obra. Las cincias em La escuela primria. Trad. Rafael Segovia. Mxico: FCE, 2005. CINCIAS e Cincias na pr-escola. Srie Menino quem foi teu Mestre. Cpia sem referncia. Videocassete. DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr e PERNANBUCO, Marta Maria. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. (Coleo Docncia em formao / coordenao Antonio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta). So Paulo: Cortez, 2002. HAMELINI, Daniel. O educador e a ao sensata. In: Nvoa, Antonio (org.). Profisso professor. Porto, Portugal: Porto Editora Ltda, 1999. MALDANER, Otvio Alosio. A formao inicial e continuada de professores de qumica. Professor/pesquisador. 2. ed. Ijui: E. Uniju, 2003. SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.