II. QUE ES EDUCACIN TECNOLGICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL?

BREVE EVOLUCIN HISTRICA

El concepto y la prctica de la educacin de carcter tecnolgico son relativamente recientes en la historia educativa. Aunque el conocimiento y las actividades de naturaleza tcnica han existido desde el principio de la civilizacin (tcnica metalrgica, del vidrio, de la agricultura, etc.) (Daumas, 1983), este tipo de conocimiento eminentemente prctico, sin fundamentacin cientfica conccptualizada (teora), basado en la observacin sistemtica y en el ensayo y error, se transmita oralmente y a travs de la prctica. ste fue el modelo predominante de formacin tcnica durante toda la Edad Media y hasta la poca del Renacimiento (siglo XV), cuando empez a consolidarse el conocimiento cientfico acumulado. La forma institucional ms extendida de formacin tcnica y prctica, para ocupaciones y oficios manuales calificados, fueron las escuelas de aprendices, organizadas por los gremios y guildas respectivos (Len, 1968). Aunque el conocimiento tcnico, emprico -en construccin, metalurgia, navegacin martima, hidrulica, etc.- era ampliamente conocido en Europa, slo la consolidacin del conocimiento cientfico, durante el Renacimiento, permiti el desarrollo de ciencias especficas como la mecnica, relacionada con las tradicionales tcnicas empricas de construccin. Es importante resaltar el papel protagnico de las

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universidades italianas del sigloXIV (Bolonia, Padua) en el desarrollo de la investigacin emprica y experimental, y su aporte a la consolidacin de las ciencias (Bayen, 1978). A medida que los conocimientos tcnicos empricos requeran mayores fundamentos conceptuales, derivados de las teoras cientficas, las tradicionales escuelas de aprendices industriales, controladas por los gremios, fueron sustituidas por las escuelas de artes y oficios {Ecoles des Arts et Mtiers, Trade Schools) de carcter pblico. Los artesanos calificados cada vez mayores bases conceptuales y cientficas para su trabajo, como resultado de la creciente complejidad tcnica de la produccin. Debido a los requerimientos tcnicos de la Revolucin Industrial, por ejemplo, surgi en Inglaterra ia necesidad de mayor calificacin y formacin terica en matemticas, mecnica, hidrulica, neumtica y qumica, es decir, en reas del conocimiento cientfico directamente aplicado a la produccin que representan claramente el nuevo concepto de tecnologa. Los continuos avances en matemticas, fsica, navegacin, astronoma, balstica, hidrulica, minera y arquitectura, entre los siglos XIV y XVI, y la rpida difusin de estos conocimientos gracias a la imprenta (1453), requirieron la formacin sistemtica de los primeros grupos de ingenieros, tambin llamados inicialmente "tecnlogos" 1 . En el sigloXVllse establecen en algunos pases europeos escuelas para la formacin de ingenieros militares. En Francia el Corps de Gnie Militar fue fundado en 1676, pero slo hasta 1749 se establecieron escuelas exclusivamente para la formacin de ingenieros militares. En 1741 se fund en Inglaterra el Royal Military Engincering College, aunque con mayor nfasis en las aplicaciones civiles de la ingeniera. Fue en este pas donde se acu el trmino de "ingeniero civil". Posteriormente, durante el siglo XVIII, se crearan nuevas El "ingeniero" originalmente era el militar que poda construir y demoler puentes, fortificaciones, calzadas y mquinas de guerra como los arietes, y que saba de explosivos y de artillera. 16

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escuelas para otros campos del conocimiento tecnolgico, como la medicina. Sin embargo, hacia 1700 no exista todava un sistema organizado de formacin cientfica y tecnolgica. La formacin universitaria segua siendo predominantemente clsica y restringida a los miembros de la clase alta o a aqullos de la clase media que pudieran pagarla. Probablemente la primera institucin de formacin de tecnlogos fue La Escuela de ciencias Matemticas y Navegacionales de Mosc, fundada por Pedro El Grande en 1701, que posteriormente (1715) se convirti en la Academia Naval de San Petersburgo. Otras instituciones similares fueron la Escuela de Minas (1773) y el Instituto de Ingenieros de Vas de Comunicacin (1809), con fines predominantemente militares dada la escasa industrializacin existente entonces en Rusia. Posteriormente, entre 1898 y 1906, se crearon diversos institutos politcnicos vinculados con la industria. Despus de la Revolucin de 1917 se expandieron rpidamente diversas instituciones de educacin tcnica e ingeniera, basadas en el concepto marxista de la educacin politcnica (Fishwick, 1988). En 1671 se haba fundado en Francia la Academia Real de Arquitectura para la formacin de los ingenieros civiles requeridos por las grandes obras pblicas del Estado: canales, calzadas, puentes, palacios... En 1716 se organiz el Cuerpo de Puentes y Caminos, que en 1775 se convirti en la renombrada escuela del mismo nombre {cole des Ponts et Chausses). En 1794 se cre la cole Polytechnique para el estudio de las artes mecnicas y de las ciencias. Su principal objetivo era sustituir la tradicional formacin prctica, instrumental, caracterstica de las antiguas escuelas de artes y oficios, por una formacin cientfica bsica para las diferentes tcnicas industriales (Len, A., op. cit.). En Alemania existan diversos institutos tcnicos desde principios del siglo XV1H. En las universidades eran muy importantes los estudios de matemticas y ciencias, en particular la qumica. En 1851, los institutos tcnicos empezaron a convertirse en "universidades tcnicas" {Technische Hochschulen), dedicadas a la formacin de ingenieros y 17

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tcnicos industriales de alto nivel, o tecnlogos. Paralelamente, se expandieron las escuelas tcnicas secundarias y postsecundarias {Berufschulen) para la formacin de los obreros especializados ffiacliarhciten) y tcnicos medios. Se efecta entonces una clara distincin conceptual, curricular e institucional entre la formacin del tcnico medio y la del teenlogo o equivalente a ingeniero prctico de formacin corta.2 En Estados Unidos la instruccin tcnica asumi inicialmente la forma de Institutos de Mecnica {Mechanics Institutos) o Institutos de Artesanos {Artisans Institutos), similares a los existentes en Inglaterra. Estos institutos eran asociaciones de artesanos y obreros especializados quienes, a travs de cursos libres e informales, profundizaban en su formacin cientfica y prctica. El primer college de ingeniera independiente de una universidad fue el Rensselaer Polytechnic Institute (1823) para la formacin cientfica y tecnolgica aplicada a la industria, ofrecida a graduados de la secundaria. Esta breve visin de la evolucin histrica de la educacin tecnolgica revela que sta ha sido sinnimo o equivalente de la educacin de ingenieros. En los pases de habla inglesa esta educacin es denominadaEngineering Technology Education (Fishwick, op. cit.).

LA EDUCACIN TCNICA Y TECNOLGICA

En trminos generales, educacin tcnica significa la formacin prctica para desempear determinadas ocupaciones y oficios calificados que no requieren bases cientficas o tericas de alto nivel. Por educacin o enseanza tcnica se entiende la instruccin destinada a la preparacin, a nivel del segundo ciclo secundario (secundaria superior) o del

Esta importante diferenciacin ser analizada en detalle en el aparte correspondiente a las profesiones tcnicas. 18

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p r i m e r ciclo superior o nivel postsecundario, d e p e r s o n a l d e nivel m e d i o (tcnicos, ejecutivos de nivel m e d i o , etc.). La educacin tcnica secundaria es educacin ocupacional para niveles subprofesionales e n cualquier rea d e actividad. El contenido d e la e n s e a n z a tcnica p u e d e variar considerablemente en sus contenidos prcticos o generales, en funcin del tipo d e p e r s o n a l q u e h a y a que formar y el nivel educacional s e c u n d a r i o o p o s t s e c u n d a r i o (Unesco, 1986). La educacin tcnica se concentra en la formacin d e la capacidad prctica y operativa de los fenmenos, b u s c a n d o s u transformacin y mejoramiento a travs del a p r e n dizaje a d q u i r i d o p o r la prctica, la tradicin, el e n s a y o y error, p a r a generar as n u e v o s conocimientos tcnicos, p e r o sin p r e - t e n d e r la explicacin cientfica d e s u s causas ni la p r o d u c c i n d e n u e v o s conocimientos cientficos o tecnolgicos. (Por su parte, la educacin tecnolgica)... puede considerarse como la introduccin, en las tcnicas de produccin empricas e intuitivas, de una reflexin abstracta vinculada a un pensamiento formalizado. Es, por ejemplo, la introduccin de un pensamiento lgico-matemtico en la produccin artesanal o manufacturera, o en el proceso de intercambio. Esto supone la capacidad de teorizar ciertos problemas tcnicos sobre la base de una concepcin cientfica, creando as un vnculo orgnico entre ciencia y tcnica (Cartn, 1985, pg. 15). El nivel tecnolgico implica la aplicacin d e conocim i e n t o s cientficos p a r a la resolucin de p r o b l e m a s concretos. Requiere la formulacin de hiptesis abstractas q u e p u e d a n ser e x p e r i m e n t a d a s o verificadas, el control o m a nipulacin sistemtica de d e t e r m i n a d a s variables concept u a l m e n t e relacionadas con los resultados e s p e r a d o s y la c a p a c i d a d d e diagnstico e interpretacin d e los e v e n t o s observados. La diferenciacin anterior se f u n d a m e n t a en el concepto d e tecnologa c o m o u n a forma especial y s u p e r i o r d e la tcnica, c o m o la 'tcnica cientfica'. La tecnologa es defini-

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da como la aplicacin de la ciencia a la tcnica, es decir la 'ciencia aplicada'. Otro concepto de tecnologa, 'ciencia de la tcnica', supone el conocimiento de la tcnica y la toma como objeto (CNRS, 1984). Por otra parte, las diferencias entre ciencia y tecnologa se derivan de sus respectivos propsitos, mientras sus afinidades se encuentran en la prctica de stos. El propsito de la actividad cientfica es generar conocimientos: explicar algo, diagnosticar una situacin, describir un evento, mientras el propsito de la actividad tecnolgica es resolver problemas prcticos y concretos, buscar aplicaciones prcticas al conocimiento cientfico y crear medios ms eficaces y poderosos para la accin del hombre. Por ejemplo, el propsito de la ciencia es conocer ias leyes de la aerodinmica, mientras el de la tecnologa es el diseo y construccin del avin. Ambas son interdependientes y se nutren y enriquecen mutuamente, pues se basan en los conocimientos cientficos y tcnicos existentes. La tecnologa se apoya en los conocimientos cientficos, pero stos no son suficientes. Se requieren adems habilidades de diseo, clculo, previsin, consideracin de factores sociales, estticos, ecolgicos y econmicos. La ciencia se basa en las capacidades de investigacin; la tecnologa requiere la combinacin del conocimiento cientfico con capacidad creativa, con su adecuacin a condiciones complejas y diversas, de orden ecolgico, econmico, social, etc. El trabajo del cientfico es descubrir lo existente en la naturaleza, mientras el teenlogo pretende crear nuevas herramientas: nuevas tecnologas, mtodos de produccin, diseos, utensilios, etc. De las consideraciones anteriores se desprende que la educacin tecnolgica requiere una sntesis apropiada de fundamentos cientficos y de oportunidades para la creatividad: investigacin, experimentacin, diseo, resolucin de problemas concretos, capacidad de adaptacin de tecnologas genricas a condiciones particulares, etc. Requiere tambin de un pensamiento creativo, prctico y experimental. La enseanza de las ciencias es condicin necesaria pero
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insuficiente. El pensamiento cientfico difiere del tecnolgico en sus objetivos y en su prctica. ste iltimo requiere un mtodo creativo de utilizacin de materiales y de conocimientos cientficos. Las diferencias ya sealadas entre la educacin tcnica y la tecnolgica estn basadas en los cambios en el conocimiento generados por la actual revolucin cientfica y tecnolgica. sta se ha caracterizado, desde principios de siglo, por una utilizacin creciente del conocimiento cientfico y tecnolgico en la produccin, desplazando el conocimiento tcnico tradicional, basado en la tradicin tcnica, la experiencia prctica y en el aprendizaje por ensayo y error. Se efecta el cambio de la produccin mecanizada tradicional, que se apoyaba en la tradicin tcnica, a la produccin con base en el anlisis cientfico y derivada de l (Ladrire, 1978). La investigacin bsica se convierte en cl origen de soluciones tecnolgicas. stas dependen cada vez ms de los conocimientos cientficos, lo que implica una creciente "cientifizacin" de la produccin. El conocimiento cientfico y tecnolgico se ha convertido rpidamente en una nueva y poderosa fuerza productiva que genera una creciente capacidad de transformacin de las fuerzas de la naturaleza y, por tanto, de la economa y la sociedad. La vida cotidiana del hombre contemporneo est cada vez ms afectada directamente por el conocimiento cientfico y tecnolgico, lo que implica un cambio considerable con relacin a las generaciones anteriores en las que el conocimiento y la tcnica tradicionales y el aprendizaje prctico de un oficio u ocupacin eran bsicos en la produccin y en la calificacin para la vida profesional. La tecnologa moderna difiere cualitativamente de la tradicin tcnica basada en la experiencia, en la reflexin sobre la prctica y en el conocimiento derivado del ensayo y error. La tecnologa moderna no es la versin actual de la tradicin tcnica. La diferencia fundamental es la estrecha relacin actual entre el conocimiento cientfico y el tecnolgico.

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La tecnologa antigua es esencialmente un conjunto de habilidades prcticas, carentes de verdadera justificacin terica. Se saba cmo producir tal o cual efecto pero no se estaba en condiciones-al menos en general-de explicarpor qu tal tipo de accin comportaba tal efecto (Ladrire, op. cit., pg. 49). Por el contrario, la tecnologa m o d e r n a es u n c u e r p o c a d a vez m s sistemtico y complejo d e conocimientos b a s a d o s en la ciencia. Mientras m s m o d e r n a o a v a n z a d a sea la tecnologa (informtica, robtica, bio-tecnologas, n u e v o s materiales, e n t r e otros) m s evidente aparece la estrecha relacin simbitica entre los conocimientos cientficos y los tecnolgicos. Esta simbiosis est b a s a d a en las tendencias hacia la creciente "tecnologizacin" d e la ciencia y "cientifizacin" d e la tecnologa. Por u n a parte, los avances cientficos d e p e n d e n cada vez m s d e las n u e v a s tecnologas de observacin, experimentacin y control de la naturaleza. La ciencia es estril sin n u e v o s y p o d e r o s o s i n s t r u m e n t o s tecnolgicos. No es posible progreso alguno, al menos en las ciencias no formales, sin la experimentacin o, al menos, la observacin. Pero a medida que progresa la investigacin y se aleja del campo de las proporciones humanas, hay que acudir a mediaciones instrumentales progresivamente ms sofisticadas, que no slo utilizan numerosas habilidades de naturaleza tcnica, sino tambin toda una infraestructura industrial capaz de producir, sobre la base de estas habilidades, los instrumentos necesarios (Ladrire, op. cit. pg. 51). C o m o ejemplos p u e d e n citarse el microscopio electrnico, el radio-telescopio, los aceleradores d e partculas, la ingeniera gentica y la grfica c o m p u t a r i z a d a . Por otra p a r t e , la tecnologa necesita cada vez m s d e los conocim i e n t o s cientficos. La utilizacin d e tecnologas m o d e r n a s requiere el e m p l e o d e teoras cientficas, d e leyes predictivas

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o explicativas para poder controlar e interpretar los resultados de su aplicacin. "Para que haya progreso hace falta una correspondencia apropiada entre el estado de las teoras y el estado de las tecnologas de experimentacin y observacin". (Ladrire op. cit. pgs. 51-52). Algunas innovaciones generadas por ensayo y error, por la prctica o por el azar son de carcter marginal, incremental y parcial. Las innovaciones tecnolgicas ms complejas se fundamentan en una slida base de conocimientos de las ciencias naturales de las que se derivan. La ciencia provee las bases de experimentacin, investigacin e interpretacin de la tecnologa, y antecede y prefigura a la produccin tecnolgica. Sin embargo, a pesar de la estrecha interaccin entre ciencia y tecnologa, las diferencias entre ambas dimensiones del conocimiento no desaparecen. El objetivo de la primera es elprogresodel conocimiento, mientras que el de la segunda, es la transformacin de determinada realidad. La ciencia se ocupa de elaborar sistemas explicativos y predictivos del conocimiento, a partir de leyes o principios generales. La tecnologa tiene como propsito intervenir en la produccin y prevencin de determinados efectos. "El problema tecnolgico propiamente dicho consiste en obtener el efecto apetecido, con el mximo de eficacia, es decir, de tal forma que se tengan las mximas posibilidades de obtener este efecto." (Ladrire, op. cit. pg. 54). Mientras la ciencia genera los nuevos conocimientos generales sobre determinado fenmeno, la tecnologa debe transformarlos en planes o esquemas de accin o reglas de procedimiento, y aplicarlos para transformar as la dimensin deseada del fenmeno.
L A S PROFESIONES TCNICAS: T C N I C O S , TECNLOGOS E INGENIEROS

El concepto de profesin "tcnica" es de carcter genrico y se refiere a una amplia categora ocupacional formada por
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diversas profesiones y niveles de calificacin. Las profesiones ms caractersticas a nivel internacional son las del tcnico, el teenlogo y el ingeniero. El diagrama 1 muestra la diversidad de empleos tcnicos como un espectro continuo, como zonas en las que la calificacin prctica o terica se combina de diferentes maneras segn el tipo de trabajo. La lnea ab representa el trabajo manual basado en calificacin prctica, emprica, con escasa o casi nula formacin terica, como el trabajo del operador de una mquina. Al otro extremo, la lnea cd representa la calificacin de mayor nivel terico, como la del analista matemtico. La diagonal representa la proporcin de formacin prctica y terica necesaria para diversos tipos de trabajo. El segmento eg representa al obrero con escasa calificacin tcnica. sta es mayor para los obreros ubicados en el segmento^/', con un nivel terico superior pero con calificacin emprica adquirida en el oficio. En el diagrama puede verse que no existen diferencias de calificacin claramente definidas. En lugar de lneas demarcatorias se presenta una zona en la que varan ampliamente las diferencias entre calificacin manual y terica requeridas para estos oficios. El llamado grupo de tcnicos es una categora ocupacional amplia que se define de diversas maneras en funcin de la proporcin de formacin prctica o terica que se requiera. Una mayor proporcin de formacin prctica sobre la terica caracteriza al grupo de Tcnicos (T). Lo contrario caracteriza al grupo de Tcnicos Especializados (TE), que comparten muchos elementos de la formacin de los ingenieros. Como ser analizado ms adelante, en muchos pases este tcnico especializado es equivalente al tcnico de nivel superior, teenlogo, ingeniero prctico, ingeniero aplicado, ingeniero teenlogo, etc. Finalmente, el campo de la ingeniera tambin est sometido a diversas definiciones ocupacionales y su formacin vara significativamente entre diversos pases, en funcin de la importancia otorgada a la formacin terica o a la formacin tecnolgica.
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Diagrama 1

Obrero calificado

Ingeniero de nivel universitario

Competencias

Competencias conceptuales Competencia en relaciones humanas

Competencia en sistemas y tcnicas

Competencias prcticas

Fuente: ERENCH, H. W., Los tcnicos en ingeniera. Algunos problemas de nomenclatura y clasificacin. Estudios sobre la

enseanza de las ingenieras, Unesco, 1986, pgs. 16 y 28.

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El tcnico U n a p r i m e r a definicin del concepto d e tcnico {technician, technicien) lo describe como aquella persona q u e requiere p a r a su trabajo conocimientos y competencias d e s d e u n a perspectiva m s prctica q u e las del tcnico superior 3 , del ingeniero d i p l o m a d o y del investigador universitario, p e r o de nivel m s terico que las exigidas a u n trabajador calific a d o o artesano. Su g r a d o de educacin formal g e n e r a l m e n te c o r r e s p o n d e a la secundaria completa, a u n q u e sta p u e d a ser d e carcter general o tcnico. En a l g u n o s pases el tcnico se forma tambin en estudios postsecundarios cortos d e carcter no-universitario. S e g n otra definicin, d e tipo ocupacional, el personal tcnico es aquel q u e "... cubre la distancia entre el lmite s u p e r i o r d e las actividades d e los obreros calificados, y el lmite inferior d e aqullas correspondientes a 'ingenieros d e nivel universitario'" (French, 1986, pg. 17). El p e r s o n a l tcnico es equivalente a e m p l e a d o d e m a n d o m e d i o o i n t e r m e d i o entre el ingeniero y el obrero calificado. Sin e m b a r g o , d e estas definiciones tan generales n o se d e r i v a n n i las m i s m a s estructuras y contenidos d e formacin e n t r e los pases, ni equivalencias en niveles y p a p e l e s ocupacionales. En efecto, el anlisis c o m p a r a t i v o internacional d e m u e s t r a g r a n d e s diferencias y variaciones entre pases, con relacin a la d u r a c i n d e la formacin del p e r s o n a l tcnico y el c o n t e n i d o d e sta. As m i s m o , existen diversas acepciones y papeles ocupacionales p a r a este tipo d e personal. C o m o ser analizado m s adelante, en a l g u n o s pases existen varios niveles d e ocupacin entre el obrero calificado y el personal tcnico. En otros, este tipo d e p e r s o -

Como se analizar ms adelante, el concepto de tcnico superior es equivalente a teenlogo o a ingeniero prctico o tcnico, de formacin corta. Equivalencias lingsticas: technicien superieur, technologist, higher level technician, ingeniero tcnico, ingeniar gradiert (Fachhochschulen), field engineer.

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nal est diferenciado en varias categoras o niveles. Los ra/os entre obreros, tcnicos e ingenieros, varan significativamente aun entre pases con similar nivel de desarrollo econmico. Diferencias similares se dan con relacin a la formacin del ingeniero y a su papel ocupacional. Las estructuras ocupacionales y los perfiles de calificacin de la fuerza laboral son muy diferentes, aun entre pases con similar grado de industrializacin y en el mismo tipo de industrias y de tecnologa productiva, debido a la influencia de factores culturales y polticos particulares tales como el nivel de expansin del sistema educativo, su diferenciacin interna, la tradicin cultural, la influencia poltica y cultural de los sindicatos y la relativa importancia del taylorismo y de otros conceptos de organizacin y divisin del trabajo. Por ejemplo, en pases vecinos como Francia y Alemania se observa que industrias similares en capital, produccin y tecnologa difieren significativamente en sus estructuras ocupacionales y en el perfil educativo de la fuerza laboral (Maurice, Selier & Silvestre, 1982). Diversos estudios sobre el papel de la educacin en el mercado de trabajo corroboran lo anterior. Algunos de sus resultados sealan que en la prctica ocupacional real, es muy difcil y ambiguo establecer una clara y estricta diferenciacin entre la calificacin requerida del obrero calificado y la del personal tcnico. El umbral entre ambas categoras es tenue, difuso y continuamente cambiante, sobre todo en el actual contexto de rpida innovacin tcnica en la produccin. Este umbral es ms el producto institucional de las prcticas de formacin en el trabajo y de seleccin de personal, utilizadas en cada empresa, que de una necesidad objetiva, de carcter tcnico o econmico, de determinados niveles o categoras ocupacionales claramente diferenciadas entre s por el tipo de educacin o formacin requerida del personal (Hallak & Caillods, 1982). Lo anterior significa que las relaciones entre educacin, empleo y remuneracin, estn mucho ms determinadas por las polticas y prcticas empresariales de seleccin, promocin y formacin en el trabajo (factores instituciona27

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les), que por factores tecnolgicos o por la cantidad y calidad de la oferta de formacin. Un importante ejemplo de lo anterior es el papel cada vez ms crucial de los programas de "formacin en el trabajo", como estrategia de productividad y como medio de promocin. Las empresas japonesas se destacan a nivel mundial por el nfasis en sus programas de aprendizaje en el trabajo, los cuales determinan la carrera ocupacional de sus empleados. Las caractersticas de la demanda por recursos humanos en la economa y sus diversos "modos" de utilizacin en las empresas, dependen en gran medida de las caractersticas estructurales de las mismas. Entre stas merecen resaltarse: su origen nacional o extranjero, as como el control nacional o extranjero; el ser casa matriz o empresa nica o filial de una corporacin mayor; el tamao de la fuerza laboral empleada, su grado de sindicalizacin y la orientacin poltica del sindicato; la existencia de convenciones colectivas de trabajo y de jerarquas o escalafones ocupacionales claramente definidos, diferenciados y reglamentados; la posicin oligoplica o competitiva de la empresa en el mercado; su relacin frente a la innovacin tecnolgica, es decir, el ser industria de ensamblaje o de desarrollo de productos; la importancia de las actividades de investigacin y desarrollo tecnolgico, y otras (Toharia, 1983). La gran influencia de factores institucionales, polticos y culturales en la definicin do la estructura ocupacional y del perfil educativo de la fuerza laboral, implica grandes variaciones entre pases con relacin a su terminologa ocupacional, a la estructura del empleo y al manejo de los recursos humanos. Por tanto, los ttulos o diplomas no corresponden unvocamente a las ocupaciones o empleos realmente desempeados. No existe entonces una relacin lineal, unvoca, entre educacin, ocupacin y remuneracin. Es ampliamente conocido el fenmeno de la sustituibilidad entre tipos y niveles de formacin y entre niveles ocupacionales o puestos de trabajo. El personal de una gran parte de los puestos de trabajo, caracterizados por no requerir una calificacin

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formal larga y especializada, puede ser fcilmente sustituido por otro tipo de personal de menor costo, mayor formacin general o mejor socializado en elethos de la empresa, el cual puede adquirir rpidamente en el trabajo mismo la calificacin requerida. Debido a las razones anteriores no es posible establecer ratios ptimos, genricos, entre los diversos niveles o categoras ocupacionales (obreros calificados, tcnicos e ingenieros). Cada una de estas categoras o profesiones es definida de diversas maneras segn las tradiciones educativas de cada pas y las caractersticas de sus empresas. Igualmente varan los objetivos y contenidos de la formacin. De tal manera que no es posible establecer equivalencias unvocas y especficas entre pases, respecto a estas profesiones. Menos posible es adoptar o copiar los rafos respectivos existentes en otro pas. En trminos generales slo puede afirmarse que el concepto de tcnico se refiere esencialmente a personal ubicado en niveles ocupacionales 'subprofesionales', intermedios, para los que se requiere educacin secundaria o postsecundaria de carcter eminentemente prctico y operativo, sin pretensin de fundamentacin cientfica profunda ni de capacitacin para el desarrollo tecnolgico. El teenlogo y el ingeniero Anteriormente se sealaron algunas diferencias conceptuales entre tcnica y tecnologa, basadas tanto en la relacin diferencial con la fundamentacin cientfica, como en la creciente importancia de la tecnologa para el desarrollo de la ciencia. Estas diferencias conceptuales son corroboradas en la distincin institucional y curricular que se efecta en la prctica internacional con relacin a la formacin del tcnico y del teenlogo. Tambin se seal que el concepto de teenlogo es equivalente a los de tcnico superior e ingeniero tcnico. El ingeniero es el tcnico de mayor nivel de calificacin intelectual, con formacin universitaria en la que predomi29

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na la teora sobre la prctica. Ocupa el grado ocupacional y jerrquico ms alto entre el grupo de las profesiones tcnicas. Es el personal tcnico respecto al cual existe el mayor nmero de equivalencias lingsticas a nivel internacional. En efecto, con excepcin del griego {michanikos) y del rabe {mohandess), en la mayora de las lenguas se encuentra la misma raz:engineer, ingnieur, ingeniur (alemn) ,engenheiro {portugus),swingenior (noruego, dans), civilingcnjor (sueco), ingener (ruso), inzenyr {checo) dnzynier (polaco), insinyur (indons), ingegnero (italiano) (French, op. cit). Sin embargo, esta equivalencia en la raz lingstica no implica equivalencia ocupacional o en la prctica de la formacin del ingeniero. Este trmino no designa umversalmente al mismo tipo de profesional ni se refiere al mismo tipo de formacin. Existe una gran diversidad de modelos institucionales y curriculares de formacin del ingeniero. En algunos pases el modelo prevaleciente es el universitario (4 a 6 aos), con nfasis en la formacin terica, ofrecida a graduados de la secundaria de carcter acadmico, y claramente diferenciada, institucional y curricularmente, de la de tecnlogos o tcnicos superiores, o con escasas posibilidades reales de pasar de este nivel. En este modelo la formacin del ingeniero se diferencia con claridad de la del teenlogo o tcnico superior. Tampoco existen 'ciclos' o etapas intermedias. Por ejemplo, no existen ingenieros 'tcnicos' o 'prcticos' con tres aos de formacin, equivalentes al concepto de 'teenlogo'. El ttulo otorgado es el de ingeniero profesional o ingeniero diplomado o snior. Entre estos pases pueden sealarse a Colombia, Brasil, Canad, Egipto, Estados Unidos, India, Indonesia, Holanda y Suiza. En otros pases la profesin est organizada por ciclos o etapas, diferenciadas por su duracin y el nfasis en la teora o en la prctica. En general, el primer ciclo de tres (3) aos se orienta a la formacin del ingeniero 'tcnico' o 'prctico', equivalente al teenlogo, capacitado para la solucin de problemas tecnolgicos en la produccin, pero no para la investigacin tecnolgica del ms alto nivel, la que

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requiere una formacin cientfica ms profunda. El graduado de este primer ciclo es denominado de diversas maneras equivalentes: ingeniero tcnico, ingeniero prctico, teenlogo, ingeniero de produccin, ingeniero asociado, tcnico o teenlogo en ingeniera, y otras4. Esta denominacin se diferencia de la del ingeniero graduado del segundo ciclo de la formacin larga tradicional, pues ste es el diplomado, profesional o snior. La formacin de mayor nivel terico se adquiere en el segundo ciclo, altamente selectivo, de dos (2) o tres (3) aos adicionales, al que slo pueden acceder aquellos graduados del primero que hayan demostrado tanto las suficientes capacidades intelectuales como la vocacin hacia el trabajo de investigacin y desarrollo. Algunos de los pases ms representativos de este modelo son; Alemania Federal, Espaa, Francia, Italia, Japn, Pakistn y Suecia. En algunos de estos pases se combinan ambas modalidades, por razones tanto de equidad social como de flexibilidad y adaptabilidad a condiciones tecnolgicas y econmicas cambiantes. Las razones de equidad se refieren a la creciente necesidad de proveer mayores oportunidades de promocin educativa y ocupacional a estudiantes de diversas clases sociales, a graduados de distintos tipos de secundaria y a personas con itinerarios profesionales diferentes. Estos modelos de formacin del ingeniero demuestran que el concepto y el papel ocupacional de este personal tcnico varan significativamente en el contexto internacional. Hay diferentes tipos de ingenieros, de tres, cuatro, cinco o seis aos de formacin, segn el respectivo nfasis en la formacin tecnolgica aplicada a la produccin, o en la formacin ms terica de mayores bases cientficas, necesaria para las actividades de investigacin y desarrollo del La equivalencia lingstica internacional es la siguiente:
graduierter Ingenieur, Ingenieur Techniker, ingeniero tcnico, technician engineer, engineering associate, engineering technician, professional engineer, field engineer, technikumingenior, engineering technologist. Vase: ERENCH, H. W., op. cit.

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m s alto nivel. As m i s m o , existen diversos tipos d e instituciones: u n i v e r s i d a d e s tradicionales, universidades tecnolgicas, institutos tecnolgicos, politcnicos y escuelas de ingeniera. Es i m p o r t a n t e sealar la creciente tendencia internacional hacia la diversificacin del tipo d e instituciones d e formacin p o s t s e c u n d a r i a (OECD, 1991). La principal diferenciacin se h a efectuado entre las universitarias tradicionales y las n u e v a s instituciones no-universitarias 1 . En los pases d e la OECD se h a n f o r m a d o recientemente tres tipos d e instituciones no-universitarias d e ciclo corto: a. Las d e multipropsito. Se caracterizan por su diversid a d de funciones, tanto d e calificacin ocupacional como d e formacin p a r a el acceso a la educacin universitaria. Otras importantes funciones son la oferta d e o p o r t u n i d a d e s culturales, d e educacin continua y d e actividades cvicas a la poblacin a d u l ta de las c o m u n i d a d e s vecinas. Ofrecen u n a m p l i o rango d e p r o g r a m a s : p r o g r a m a s d e carcter acadm i c o q u e c o n d u c e n a las u n i v e r s i d a d e s ( p r o peduticos); otros estrictamente vocacionales y tcnicos, d e carcter terminal y orientados hacia el m e r c a d o de trabajo, y p r o g r a m a s d e educacin de adultos. Otra i m p o r t a n t e caracterstica es s u estrecha vinculacin con necesidades locales y regionales. El ejemplo m s representativo d e este tipo de institucin n o - u n i v e r s i t a r i a es el J n i o r College y el C o m m u n i t y College, en los Estados Unidos.

Entre stas merecen ser resaltadas las siguientes: Colleges of Advanced Ed ucation, Community Colleges, Jnior Colleges, Eachhochschulen, Colleges d'Enseignement General et Professionel (CEGEP), Instituts Universitaires de Technologie (IUT), Colleges ofVocational Educa tion(HBO), Colleges of Technology, Polytechnics, Regional Colleges y otros de programas cortos.

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b. Las especializadas. Se caracterizan por ofrecer slo un tipo de formacin altamente especializada, generalmente de carcter tecnolgico o de primer ciclo de las ingenieras. Como ejemplos merecen destacarse los institutos universitarios de tecnologa en Francia, y las escuelas superiores tcnicas (Fachhochschulen) en Alemania Federal. Aunque la finalidad de esta formacin es que sea terminal, conducente a la insercin ocupacional inmediata, permite sin embargo la posibilidad de continuar estudios de nivel universitario en la misma rea. Por esta razn, el nivel de fundamentacin cientfica bsica en estas instituciones es equivalente al de la formacin universitaria. c. Las de pobinario. Se caracterizan por ser un sistema de educacin postsecundaria totalmente diferenciado, institucional y curricularmente, de la educacin universitaria, conformando as un modelo 'binario'. Ofrecen un amplio rango de programas cortos de carcter prctico. Los sistemas educativos de Inglaterra y Australia representan claramente este modelo. Algunas de las principales instituciones de formacin corta son los Colleges of Advanced Education, Regional Colleges, Colleges of Technology, Colleges of Vocational Education y los politcnicos. La rpida expansin en el ltimo tiempo de las instituciones no-universitarias ha sido defendida por quienes piensan que este nuevo sector cumple la importante funcin de 'proteger' a las universidades de las crecientes demandas de masificacin de las oportunidades educativas, salvaguardando as su alta calidad acadmica, supuestamente necesaria para la generacin de nuevos conocimientos. El sector no-universitario ofrece una gran diversidad de oportunidades de preparacin para el trabajo a la mayora de la poblacin estudiantil, y contribuye a la efectiva democratizacin del acceso a la educacin para sectores sociales que no pueden ni quieren acceder a las nicas y restringidas oportunidades universitarias existentes con

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anterioridad. La democratizacin de la educacin no significa 'ms de lo mismo' para diversos grupos sociales con necesidades y motivaciones diferentes, sino la ampliacin y diversificacin del rango de oportunidades educativas disponibles para una poblacin heterognea. Finalmente, al sector no-universitario se le atribuye una mayor flexibilidad institucional y curricular, lo que lo habilita para responder oportunamente a nuevas necesidades de formacin y para ofrecer diversas oportunidades de educacin continua y educacin de adultos a la comunidad (OECD, 1973,1991). Por otra parte, los crticos de esta nueva diferenciacin sealan que la supuesta 'democratizacin' de la educacin superior se realiza mediante la expansin de nuevas oportunidades educativas, muchas de ellas reconocidas como de 'segunda clase' o de calidad inferior y con destinos sociales y ocupacionales desiguales. La expansin del sector no-universitario no ha implicado ninguna modificacin en la tradicional selectividad socioeconmica y cultural del sector universitario. El elitismo se refuerza mediante la desviacin de la gran demanda social por educacin de calidad hacia nuevas formas educativas de menor calidad. La distribucin prevaleciente del ingreso, del poder y del estatus social, se reproduce mediante la diferenciacin desigual de la calidad de las oportunidades educativas. La 'apariencia' de democratizacin oculta las crecientes desigualdades intelectuales y culturales existentes entre ambos sectores. Por supuesto que esta desigualdad es mayor en los sistemas 'binarios' o dualistas de estricta diferenciacin institucional y curricular, en los que la educacin no-universitaria es de carcter 'terminal' y no permite la continuacin de los estudios. Por esta razn, en muchos pases existen instituciones no-universitarias, de alta calidad acadmica y con formacin bsica equivalente a la universitaria, que permiten la continuacin de estudios bajo altas normas de selectividad. Ejemplos de este tipo de instituciones son las escuelas tcnicas superiores {Fachhochschulen), los instlales universitaires de technologie (IUT), los colleges of

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advanced technology, las grandes Ecoles, y los pedagogische hochschulen, cuya alta calidad acadmica los constituye en verdadera alternativa para la educacin universitaria, por su alto estatus acadmico y reconocimiento ocupacional. El xito de estos centros seala que la creciente diferenciacin institucional entre la educacin universitaria y la no-universitaria no siempre es fuente de mayores desigualdades, sino que ms bien representa la necesidad de alternativas de calidad respecto a la educacin universitaria tradicional. Estas alternativas pueden ofrecer mayor flexibilidad y oportunidad en sus programas de formacin, tanto en nuevas reas del conocimiento como en ofertas relevantes para la comunidad. La educacin no-universitaria representa la posibilidad de importantes innovaciones educativas. El principal reto es conferirles alta calidad para que no se conviertan en opcin de segunda clase.

Clasificacin y formacin del personal tcnico en algunos pases A ttulo ilustrativo de las diferencias internacionales anteriormente descritas se presentar una breve clasificacin de los niveles del personal tcnico y sus aos de formacin correspondientes, en una muestra de pases significativos. Alemania Federal: a. obrero calificado {Facharbeiter): nueve aos de escolaridad, ms tres de escuela tcnica o profesional {Berufschule), con intensa prctica en el trabajo (18 aos de edad); b. Techniker: 12 aos de escolaridad ms tres y medio de escuela tcnica (21-22 de edad); c. Graduierter Ingenieur o ingeniero tcnico: 12 aos de secundaria, ms tres o cuatro de formacin no universitaria en lasFachhochschulen (21-22 aos de edad); d. ingeniero diplomado {Diploniingenieur): 12 aos de
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secundaria general {Gymnasium), ms cinco o seis aos de formacin universitaria. Blgica: Existen dos niveles de tcnicos: a. el technicien (12-13 aos de escolaridad secundaria); b. el technicien superieur o technicien gradu o conducteur technique o assistant d'ingenieur, de 12 aos de escolaridad secundaria, ms dos aos de estudios postsecundarios no-universitarios.

Existen tres niveles de tcnicos: a. auxiliar de tcnico: 11-12 aos de escolaridad secundaria; b. tcnico de segundo grado: con igual escolaridad pero con diploma y formacin tcnica especializada; c. teenlogo o tcnico superior: 12 aos de secundaria, ms dos o tres en universidades o colegios tcnicos federales. Canad: Existen dos niveles de tcnicos: a. el technician o technicien, con 12 aos de secundaria; b. el technologists o technicien superior o technologue, con uno o dos aos de formacin no-universitaria. Corea: El field engineer o ingeniero tcnico, con dos aos de educacin postsecundaria; es el nico nivel intermedio entre el

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ingeniero profesional (cuatro anos de universidad) y el obrero calificado. Dinamarca: Existen dos niveles: a. techniker, con secundaria tcnica o vocacional; b tecknikumingenior, con tres aos de postsecundaria tcnica. Egipto: Existe un nico nivel de tcnico, que puede formarse con cinco aos de secundaria tcnica o dos aos de postsecundaria en institutos tcnicos. El ingeniero tiene dos niveles: el universitario y el tcnico superior, segn el instituto de formacin al que se asiste. Espaa: a. Existen tres niveles de tcnicos antes del ingeniero: el oficial industrial, el maestro industrial y el tcnico o perito (escuela secundaria tcnica). b. El ingeniero tiene dos niveles: El ingeniero tcnico; cuatro aos de educacin postsecundaria (uno de preparatoria y tres en Escuela de ingenieros tcnicos); el ingeniero superior: seis aos de educacin postsecundaria (uno de preparatoria y cinco universitarios). El ingeniero tcnico puede ingresar a los dos ltimos aos de formacin del ingeniero profesional.

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Estados Unidos: Existen tres niveles de personal tcnico, todos con estudios postsecundarios: a. tcnico en ingeniera {engineering technician): dos aos de jnior college o community college; b. teenlogo en ingeniera {engineering teclmologist): cuatro aos de universidad o college de ingeniera; c. ingeniero {engineer): cuatro aos de universidad o college de ingeniera; Francia: Dos niveles de Tcnicos: a. tcnico {technicien), con estudios de secundaria tcnica; b. tcnico superior {technicien suprieur), con dos aos de educacin postsecundaria, diferenciados por el tipo de institucin: Institus Universitaires de Technologie (IUT) y Lyces Techniques. India: Dos niveles: technician, con educacin secundaria, y snior technician, con uno y medio o dos aos de formacin tcnica no-universitaria. Japn: Slo existe un nivel de tcnico, con dos modalidades de formacin: a. cinco aos de colegio tcnico {technical colleges) despus de la secundaria inferior; b. dos aos de postsecundaria en jnior colleges de carcter tcnico. 38

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Mxico:
Dos niveles: a. auxiliar de tcnico, con secundaria tcnica; b. tcnico, con secundaria tcnica ms tres aos en institutos tecnolgicos regionales (ITR). Al ttulo de Ingeniero se accede a travs de dos modalidades: la secundaria general, ms tres aos de preparatoria (bachillerato), ms de cuatro a seis aos de formacin universitaria. la secundaria tcnica ms seis aos en institutos tcnicos regionales.

Inglaterra: Dos niveles: a. tcnico {technician) con dos o tres aos de secundaria superior y tres aos de formacin postsecundaria ms experiencia demostrada; b. tcnico-ingeniero {technician-engineer), con dos o tres aos de secundaria superior, ms dos aos de postsecundaria tcnica (politcnicos, colleges), ms cinco aos de experiencia. Otra ruta posible es dos aos de postsecundaria general, ms cinco aos de combinacin de formacin tcnica con experiencia o prctica en el trabajo. Per: La formacin por ciclos existe en el Per desde 1972. A partir del noveno grado de educacin bsica regular y laboral, se ingresa al tercer nivel o educacin superior. Este nivel tiene tres ciclos:
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el primer ciclo, en las escuelas superiores de educacin profesional (ESEP) de primer ciclo, otorga el ttulo de Bachiller Profesional, con determinada especializacin laboral tcnica (tres o cuatro aos); el segundo ciclo, ya sea en universidades o instituciones superiores, o en las ESEP de II ciclo: ttulo de Especialista Profesional, equivalente a Tcnico; El tercer ciclo o de altos estudios, conformado por universidades y el Instituto de Altos Estudios (IN AE), confiere ttulos de Magster y de Doctor en centros de postgrado.

De las reflexiones y datos anteriores se deduce que no existe a nivel internacional un concepto unvoco de teenlogo. En muchos pases ni siquiera existe tal concepto. Tampoco existe un nico modelo institucional de formacin. El teenlogo puede formarse en programas de nivel universitario, en institutos tecnolgicos, en politcnicos o en otros tipos de instituciones como las antes sealadas. Sin embargo, existen conceptos y papeles ocupacionales equivalentes como los de ingeniero tcnico, ingeniero asociado, tcnico o teenlogo en ingeniera, tcnico superior, etc., que revelan al teenlogo como un profesional con slidas bases cientficas en su formacin, equivalentes a las del ingeniero de ciclo corto (tres aos), las que le permiten aplicar el conocimiento cientfico a la solucin de problemas concretos. El papel central de la fundamentacin cientfica en su formacin, en lugar de la tradicin tcnica, define la diferencia esencial entre el teenlogo y el tcnico.

EDUCACIN TECNOLGICA Y DESARROLLO NACIONAL

Una de las caractersticas fundamentales de la sociedad moderna es la creciente importancia social, econmica y poltica del conocimiento cientfico y tecnolgico. La generacin y aplicacin de este conocimiento se organiza y se planifica en funcin de determinados objetivos estratgi40

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eos. La capacidad endgena de innovacin cientfica y tecnolgica constituye la principal ventaja comparativa entre empresas, pases y regiones. De aqu la gran importancia poltica otorgada al desarrollo y consolidacin de esta capacidad. Conocimiento es poder econmico, social y militar. Lo anterior implica una creciente intencionalidad y direccionalidad de la actividad cientfica, su mayor dependencia tanto de las prioridades del Estado, expresadas en las polticas de ciencia y tecnologa, como de las estrategias de competitividad de las empresas privadas. La importancia del saber se mide por su eficacia y su "operatividad". Conocer para actuar es la orientacin distintiva del conocimiento moderno: "... el saber cientfico no es ni de tipo sapiencial, ni contemplativo, ni hermenutico, sino de tipo operatorio" (Ladrire, op. cit., pag. 25). Una importante conclusin es que la calidad de la educacin cientfica y tecnolgica se convierte cada vez ms en condicin para el desarrollo y en la nueva ventaja comparativa entre pases y regiones. Se hace imperativa una estrecha integracin entre la poltica educativa y la poltica cientfico-tecnolgica, con el fin de asegurar la generacin de la capacidad intelectual nacional que impulse el desarrollo de las fuerzas productivas. La produccin "intensiva en conocimientos" ha generado nuevas formas y normas de competencia, basadas cada vez ms en la capacidad de diseo de nuevos productos, con nuevas cualidades, materiales y funciones. El concepto tradicional de produccin intensiva en capital ha sido sustituido por el concepto de produccin 'intensiva en ciencia'. Sin embargo, la ciencia pura no se puede aplicar, no puede transformar la produccin; requiere de la complementariedad de la investigacin aplicada y del desarrollo tecnolgico. Por tanto, es necesario referirse a la produccin "intensiva en conocimientos cientficos y tecnolgicos". Como se vio anteriormente, el concepto de educacin tecnolgica se deriva del anlisis crtico de las miltiples experiencias internacionales negativas del proceso de "transferencia de tecnologa" sin la capacidad nacional de eva41

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luar, controlar y prever las consecuencias sociales, econmicas, ecolgicas, etc., de su utilizacin (Perrin, ]., 1983). Existen numerosas reas de la actividad tecnolgica, as como muchas necesidades y prioridades propias, para las que no existen desarrollos tecnolgicos en otros pases debido a que todo el contexto social, econmico, cultural y ecolgico de la investigacin es completamente distinto. Los ejemplos son numerosos y evidentes, como en biologa, biotecnologas, ciencias de la salud, agronoma, ecologa, nutricin, energticos, tecnologas industriales y agropecuarias, entre otras reas. Adems, algunas tecnologas importadas pueden ser muy inadecuadas para las condiciones y necesidades locales, y contraproducentes y destructivas como ha sido evidenciado con frecuencia en la produccin agrcola e industrial, en la ecologa, en el empleo, etc. Aun bajo el supuesto ideal de que existieran tecnologas 'adecuadas' que pudieran transferirse, no existe la calificacin local necesaria para utilizarlas eficazmente. Otro factor relevante es el alto costo social y econmico de la transferencia de tecnologa. No slo es importante el gran porcentaje de divisas gastadas en la importacin de tecnologas, sino el anlisis de costo-oportunidad que demuestra el alto precio econmico y social de las oportunidades perdidas para desarrollar y utilizar la inteligencia y creatividad nacional a travs del aprendizaje adquirido en el esfuerzo de sustitucin de tecnologas importadas. Las anteriores razones muestran la importancia central del desarrollo de la capacidad cientfica y tecnolgica endgena, como condicin para poder controlar y evaluar las tecnologas utilizadas, sus usos e implicaciones, y para poder adecuar sus potencialidades a las necesidades propias del desarrollo (Emmanuel, 1982). La capacidad nacional de prospeccin y evaluacin de tecnologas apropiadas {Technology Assesment) se ha convertido en un requisito indispensable para la planeacin industrial y cientficotecnolgica en todos los pases (Gmez, V. M. 1986; OECD, 1983).

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Una consecuencia de la argumentacin anterior es la necesidad de enfatizar la creciente importancia de la educacin tecnolgica en el desarrollo econmico y social del pas. Su contribucin no se limita a la calificacin tecnolTIO'-I T - I I - A I O C I i-^i-iil tii-VwCi u i L / i t d i u i i u i i7 y e n e r\ f r-\ r~>\-r\cJ U J *_.H_V_LWO c / ~ \ L \ T " le ovi^i.-, u n m r i ii nf u n o a n LJ.\./UUV.IIVULIU, l c\ in

eficiencia, la creatividad y la capacidad tecnolgica endgena. Igualmente es su contribucin a la generacin de vina 'cultura' tecnolgica en amplios sectores de la poblacin, a la creacin de una masa crtica, consciente de las potencialidades e implicaciones del desarrollo tecnolgico, y con capacidad de ejercer la funcin de control y evaluacin social de ste. Esta capacidad es la condicin bsica para la definicin democrtica de los objetivos y orientaciones prioritarios de una poltica nacional de ciencia y tecnologa (Roqueplo, 1983).

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