INDICE DE CONTENIDO

Objetivos generales y especficos Introduccin Antecedentes Definicin del alcance de la investigacin Desarrollo del juicio moral, carcter, valores y creencias o o o o o o o Visin Biolgica Visin Psicoanaltica Visin Psicosocial Visin Cognitiva Visin Ecolgica Visin del Aprendizaje social-cognitivo sobre adolescencia Visin Antropolgica 2 2 3 8 9 9 10 12 15 16 17 17 18 19 20 21 23 24 25 26 28 32

El adolescente y la discapacidad o o o o o o Causas de la discapacidad Discapacidad cognitiva Autismo Asperger Sndrome de Down Discapacidad de la vista, el odo, la sordoceguera

Conclusiones y recomendaciones Anexos Bibliografa

OBJETIVO GENERAL
Presentar la posicin de diversos autores acerca de que es la adolescencia tanto desde una perspectiva, psicoanaltica, como tambin social, cognitiva, ecolgica y antropolgica, a fin de clarificar los principales conceptos que revelan los estudios a travs de algunas dcadas y que sirve como marco de referencia para el estudio biopsicosocial del tema.

Objetivos especficos:
A) Demostrar mediante algunos estudios llevados a cabo por diversos cientficos la exactitud de las hiptesis planteadas por investigadores acerca del desarrollo de los valores y juicios morales en los adolescentes. B) Analizar las etapas del desarrollo adolescente desde las diferentes perspectivas psicolgicas.

OBJETIVO GENERAL
Explicar cmo el desarrollo de los valores y juicios morales en la adolescencia se ve afectado por diversos factores como la cultura, religin, sociedad, e incluso discapacidades fsicas o cognitivas y algunos otros, usando investigaciones cientficas de un par de dcadas atrs, tanto en nuestro pas como fuera de ste. A) Especificar algunas discapacidades fsicas y cognitivas que pueden afectar el buen y el normal desarrollo de las capacidades de raciocinio, la conducta y los valores en los adolescentes. B) Conocer la forma de tratar y sobrellevar las diferentes discapacidades cognitivas o fsicas del afectado.

INTRODUCCIN
La adolescencia es un trmino que se utiliza desde la antigedad para definir la etapa en la que se comienza a utilizar la razn, se presenta la transicin entre la niez y la vida adulta, que se caracteriza tanto por la madurez, que se refiere a los cambios fsicos, y por la maduracin que son los cambios emocionales, sociales y psicolgicos, donde el individuo busca su independencia y se impulsa para su proyecto de vida, pasando por acontecimientos que lo catalogan como una edad difcil por lo grandes cambios biolgicos, psicolgicos y sociales que se llevan a cabo, en esta etapa aumenta la construccin de la identidad. La palabra adolescente viene del latn adolescentia (de adolescere, crecer) (Corral, 2003. Pg. 23). Es una fase del ciclo vital que se inicia con la pubertad, se puede estudiar desde el ngulo psicolgico pero tambin es importante estudiarlo del sociolgico. La
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adolescencia tiene como tarea aprender a seleccionar entre lo que la persona escoge ser y lo que la sociedad le impone o propone ser. (Corral, 2003. Pg. 21) De acuerdo a Coleman (2003) los acontecimientos sociales y polticos de las dos ltimas dcadas han afectado la naturaleza de la transicin de nio a adulto. En Costa Rica se dice que comienza a los 9 aos y finaliza a los 18, sin embargo en otros pases se dice comienza a los 12 y finaliza entre los 18 y 21 aos. La evolucin de la sociedad, las nuevas tecnologas, en fin la globalizacin han trado grandes cambios en el desarrollo de la adolescencia, por lo que no es lo mismo la adolescencia de hoy da comparada con la adolescencia de las ltimas dcadas. (Coleman, 2003. Pg.11) Al final de este trabajo el lector podr sealar claramente diferentes posiciones acerca de la adolescencia as como diferentes elementos que pueden entorpecer el desarrollo sano y normal de los adolescentes.

ANTECEDENTES
Alpizar Alvarado, D. et al. (2011). Med. Leg. Costa Rica 2011; 28 (1) Pg. 31-37. Importancia de inculcar valores en menores de edad como prevencin de la violencia. Se realiz trabajo con nios y adolescentes de un programa de liderato infantil para instruirlos en el tema de los valores como: tolerancia, trabajo en equipo, amistad, respeto, generosidad, honradez, solidaridad, perseverancia, bondad, entre otros, a manera de prevencin de la violencia. Con base en los datos obtenidos haba serias deficiencias en cuanto a conceptos de valores y se reconoce la importancia de promover una educacin ms didctica y entretenida para as lograr inculcar la enseanza y que esta prevalezca. El objetivo de este artculo es describir la experiencia y resultados obtenidos al implementar un programa de valores en un grupo de menores de entre 7 a 13 aos de edad, de la comunidad urbano-marginal de Purral de Goicoechea, en San Jos como una forma de prevencin de la violencia. Se analizaron 26 encuestas en total, realizadas a los nios que participan en el programa de liderato infantil de la Asociacin Cristiana de Jvenes (A.C.J.). Estas encuestas se basaron principalmente en la identificacin de conceptos de diferentes valores para medir los conocimientos de los nios antes de implementar el programa de charlas y luego de este. Se evidencio al momento de comenzar a trabajar con los nios, que tenan caractersticas como falta de atencin e inters hacia las actividades, irrespeto hacia los encargados y entre ellos mismos, dispersin, violencia y poca participacin.

Se presenta un aumento significativo del conocimiento y conceptualizacin de los diferentes valores tratados en cada una de las charlas impartidas. Este punto se logra evidenciar por medio de las encuestas realizadas y representadas mediante los grficos, que comparan las diferentes ideas que tenan los nios antes de iniciar el programa y al momento de finalizar. Durante el progreso del proyecto, se logra observar un cambio en las actitudes y comportamientos de los nios hacia el actividades y las personas que las impartan, esto gracias a las dinmicas que se realizaban y por la prctica de los valores que aprendan da con da. Andrade, J. A., Cspedes, K. & Villamil, E. (2012) Revista PsicologiaCientifica.com, 14(25) Medios de comunicacin y comportamientos agresivos en los adolescentes. El objetivo del presente trabajo es generar una aproximacin a la comprensin de la mutua influencia entre medios de comunicacin y la emergencia de comportamientos agresivos en los adolescentes, a travs de una investigacin cualitativa, abordada desde los enfoques psicolgicos: psicoanaltico, experimental y humanista. La revisin indic que al menos el 60% de todos los programas de televisin tiene algn contenido de violencia y que, a nivel general, las tres cuartas partes de los actos violentos no son castigados o reparados por los victimarios. En el argot de las ciencias sociales, las conductas agresivas son disruptivas o violentas al tener la intencin de causar dao fsico a otra persona y conllevar un dao mental o fsico, lo cual implica que el adolescente infractor, en muchas ocasiones, inhiba el reconocimiento del otro como legitimo otro a partir de los modelos de conducta con los que se identifica. La reproduccin, canalizacin y el uso institucional de las conductas agresivas no son un fenmeno simple, puesto que surge de factores biolgicos psicolgicos y sociales desde caractersticas neuropsicolgicas ligadas y modelos familiares aversivos, grupos y dems sistemas en los que la agresin es concebida como parte de las interacciones sociales (Maturana 1997), y se constituye en su mejor referente de relacin con el otro. Los medios de comunicacin no deben ser satanizados, pues es la inadecuacin de sus contenidos y los escenarios y momentos de la vida social en que aparecen, lo que posibilita las conductas hostiles, por tal motivo es importante el control respecto a su contenido y el acompaamiento por parte de los padres o adultos responsables en este proceso. Los medios de comunicacin influyen y causan cambios en el sistema nervioso central; sin embargo, el mantenimiento de las conductas que dichos cambios suscitan son una responsabilidad compartida entre el adolescente, su familia, la sociedad y las instituciones.

Hurtado, C. A. & Serna A. J. (2012). Revista PsicologiaCientifica.com, 14(14). Neuropsicologa de la violencia. La violencia es un flagelo que ha logrado desestructurar la dinmica familiar, social e individual de los sujetos que la padecen y ejercen, situaciones que han llevado a que las personas se encuentren en estados disociativos de su personalidad, los cuales vienen acompaados de alteraciones cerebrales que desmejoran su calidad de vida. Este artculo tiene como objetivo mostrar una revisin actual de las alteraciones neuropsicolgicas que genera la violencia, tambin con el propsito de ampliar las pocas investigaciones que se encuentran sobre esta temtica. Los datos muestran que la corteza prefrontal, sustancia gris, hipocampo, amgdala, tlamo, corteza lmbica sistema dopaminrgico y serotoninrgico se encuentran alterados, disfunciones que conllevan a que los sujetos que se encuentran inmersos en estados de violencia tengan incapacidad para tomar decisiones, planificar y organizar su conducta inmediata; asimismo, la memoria y la capacidad de aprendizaje se encuentran alterados, disfunciones que en lo posible llevan a que los sujetos respondan de manera inadecuada ante estmulos que perciben como aversivos. Es necesario que las nuevas lneas de investigacin se centren en las reas cerebrales que se encuentran afectadas, pero tambin es vital que las lneas futuras se aventuren en crear planes de neurorehabilitacin funcional. Al final del artculo se presenta una propuesta de intervencin integral con el objetivo de mejorar la calidad de vida y la salud mental de los sujetos. Se proponen los siguientes aspectos a tener en cuenta en los procesos de intervencin integral, con el fin de minimizar los daos generados a nivel familiar, social e individual: 1. 2. 3. 4. 5. Proceso de educabilidadenseabilidad desde la familia: La escuela como ente de formacin de convivencia sana y saludable Centros de salud y asistencia social Grupos resilientes y/o apoyo neuropsiclogo como figura de neurorehabilitacin funcional

La violencia es un fenmeno que no solamente deja secuelas fsicas y psicolgicas. Detrs de ese enmaraamiento grotesco y pusilnime del hombre por hacerse fuerte ante los ms vulnerables, prevalece un nmero de alteraciones cerebrales que repercuten en el desmejoramiento de la calidad de vida de las personas que la padecen, incluso de quienes la ejercen.

Sandoval M (2007) Doctor en Sociologa de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica. Coordinador del Centro de Estudios en Juventud de la Universidad Catlica Silva Henrquez, Santiago, Chile. Revista Ultima Decada. Pg 95-118. Sociologa de los valores y juventud Para algunos, la palabra valor evoca a la filosofa, a otros los hace pensar en las Bolsas de comercio, sin embargo en este apartado nosotros abordaremos el tema de los valores desde el punto de vista de la sociologa. Desde esta perspectiva, todos los seres humanos aprecian, estiman, desean obtener, recomiendan o proponen como ideales ciertos valores. Las ideas, las emociones, los actos, las actitudes, las instituciones y las cosas materiales pueden poseer cierta cualidad en virtud de la cual ellas son apreciadas, deseadas o recomendadas. Sin embargo, lo que es atractivo para algunos, puede ser rechazado por otros. De esta manera a los valores se contraponen los contravalores, aquello que es desaprobado, rechazado, despreciado. El nacionalismo y el internacionalismo, la libertad y la igualdad, la propiedad privada y la propiedad pblica, pueden ser, segn tal o cual persona, valores o contravalores. Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas pocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podramos ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepcin que tuvieron los griegos de la antigedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual. Pero, qu son los valores? Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teoras. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre y una mujer sean tales, sin lo cual perderan la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad. Desde un punto de vista socioeducativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. Desde cules perspectivas se aprecian los valores? La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la
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impresin personal del ser humano La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las personas. Algunos autores indican que los valores no son el producto de la razn; no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. As, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Cules son las caractersticas de los valores? Qu hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categora o la jerarqua de los valores. Algunos de esos criterios son: a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es ms fugaz que el de la verdad. b) Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible. c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas. d) Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los practican. e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor. f) Jerarqua: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. g) Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. h) Dinamismo: los valores se transforman con las pocas. i) Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona. j) Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones. Cmo valora el ser humano? Cmo expresa sus valoraciones? El proceso de valoracin del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimacin y la actuacin. Las personas valoran al preferir. Los sistemas de valores: Los valores de un individuo o de una colectividad no se presentan aislados, yuxtapuestos o desordenados. Al contrario, ellos estn relacionados entre s, son interdependientes, ellos forman un sistema; Cuando se adopta un valor nuevo o un determinado valor pierde su lugar, cuando un valor se refuerza o se debilita, el sistema entero se ve afectado. Un sistema as concebido est organizado jerrquicamente. El sistema de valores es tambin una escala de
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valores. Algunos son ms importantes que otros. Las diferencias entre los actores a menudo provienen no del contenido de su sistema, sino de la manera en que estn ordenados. Por ejemplo, en el debate sobre el aborto, todos pueden estimar el valor de la vida por sobre todo, sin embargo, algunos insisten en la prioridad de salvaguardar la vida el futuro ser humano; mientras que otros le dan prioridad a la decisin de la mujer sobre su cuerpo. El modo de organizacin de un sistema de valores vara de una cultura a otra. Su lgica interna no obedece de igual manera en todas partes, ni sigue las mismas reglas. Por otra parte, esta divergencia es la razn principal de la incomprensin entre las civilizaciones, donde cada una interpreta el mundo en sus propios trminos. Conclusin: Los valores generan las actitudes y orientan los comportamientos. La significacin de las matrices comportamentales no pueden ser elucidadas sin referirse a los valores de la cultura a la cual pertenecen. Los valores movilizan a los actores, sobre todo cuando stos son olvidados, ignorados, contradichos o atacados. Los valores contribuyen a mantener y a regular la sociedad, dado que ellos fundan la legitimidad del orden social, la validez de las leyes y la prctica del control social (la persona o el grupo que no se conforman con un valor determinado pueden ser sancionadas).

DEFINICIN DEL ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

Como ya mencionamos antes el objetivo principal de esta investigacin es que el estudiante pueda tener una idea clara y precisa de la opinin de diversos autores y corrientes psicolgicas en cuanto a que es la adolescencia y cmo esta se ve afectada por diversos factores culturales, sociales, religiosos e incluso tambin como se ve afectada la adolescencia dependiendo de la autoestima y proyeccin propia del adolescente en desarrollo. Para eso hemos seguido los pasos mencionados en Metodologa de la investigacin Fernndez, Hernndez y Baptista, (1997). Segn ellos existen varias formas de llevar a cabo una investigacin, estos son: estudios explicativos, correlacionales, descriptivos y explicativos. En el presente trabajo se llevar a cabo una investigacin de tipo descriptivo. Muy frecuentemente el propsito del investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cmo es y se manifiesta determinado fenmeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Dankhe, 1986). Miden y evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as y valga la redundanciadescribir lo que se investiga. (Hernndez, R 1997, pg. 71). Por lo cual decimos que
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esta investigacin es descriptiva, debido a los ejemplos de revistas cientficas y las descripciones de situaciones y eventos analizados en pacientes y puestas a lo largo de esta investigacin en los que se describen claramente cada uno los estmulos externos e internos que pueden influir en el desarrollo sano del adolescente. As mismo se describen los procesos que se manifiestan dentro de ciertos micro sistemas, y macro sistemas que hay alrededor del adolescente y afectan a los mismos. La descripcin puede ser ms o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito. (Hernndez R, 1997, pg. 72).En algunos otros casos nos encontraremos tambin a lo largo de esta investigacin con que la ciencia an no tiene respuestas claras a los efectos que pueden tener algunos fenmenos que ocurren dentro del sistema, o a los sucesos externos, sin embargo con la ayuda de otros estudios que sientan bases fuertes, saben hacia dnde dirigirse y que se puede esperar de estos y por ende que tipo de solucin se puede implementar. Estos datos que hemos recogido en esta investigacin son meramente bibliogrficos, se han tomado y recolectado datos de revistas cientficas, y libros de neurologa y biologa, con autores como Phillip Rice, Jhon W Santrok, Papalia y revistas cientficas como Revista Neurolgica, Archivos de Neurociencias, y de Sistema de Informacin Cientfica Redalyc.

DESARROLLO DEL JUICIO MORAL, CARCTER, VALORES Y CREENCIAS EN EL ADOLESCENTE CON Y SIN DISCAPACIDAD
Visin biolgica sobre la adolescencia Una visin estrictamente biolgica de la adolescencia enfatiza este periodo como maduracin fsica y sexual durante el cual tienen lugar importantes cambios evolutivos en el cuerpo del nio. Cualquier definicin biolgica delimita en detalle estos cambios fsicos, sexuales y psicolgicos; sus razones (cuando son conocidas) y sus consecuencias. La visin biolgica tambin seala los factores genticos como una causa fundamental de cualquier cambio conductual y psicolgico en el adolescente. El crecimiento y la conducta estn bajo el control de fuerzas madurativas internas, dejando poco espacio para las influencias ambientales. El desarrollo ocurre siguiendo un patrn universal, casi inevitable, independiente del ambiente sociocultural. (Rice P. 2000, Pg. 32) Arnol Gesell: Patrones de crecimiento espiral Arnold Gesell (1880-1961) es conocido por las observaciones sobre el desarrollo humano desde el nacimiento hasta la adolescencia que l y su equipo realizaron en la clnica Yale de Desarrollo Infantil y posteriormente en el Instituto Gesell de
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Desarrollo Infantil. (). Gesell se interes por las manifestaciones conductuales del desarrollo de la personalidad. Observ las acciones y la conducta de nios y jvenes de diferentes edades y elabor resmenes descriptivos sobre los estadios y los ciclos de desarrollo. En sus resmenes, describi lo que l pensaba que eran las normas de la conducta y sus consecuencias cronolgicas. La teora de Gesell es esencialmente una teora orientada biolgicamente sugiriendo que la maduracin est mediada por los genes y la biologa, los cuales determinan el orden de aparicin de rasgos conductuales y tendencias evolutivas. As las capacidades y las habilidades aparecen sin la influencia de un entrenamiento especial o practica (Thelen y Adolph 1992) (Rice P. 2000, Pg. 31). Este concepto implica una forma de determinismo biolgico que impide a los profesores y padres hacer nada para influir sobre el desarrollo humano. Debido a que la maduracin se contempla como un proceso de maduracin natural, se asume que el tiempo por s mismo resolver la mayora de los problemas menores que aparecen al criar a los nios. Las dificultades y las desviaciones se superarn afirmaba Gesell; por ello a los padres se les adverta en contra de mtodos de disciplina severos emocionalmente. (Gesell y Ames 1956). Gesell intent tener en consideracin las diferencias individuales, aceptando que cada nio nacido es nico, con sus propios factores genticos o constitucin individual y secuencias de maduracin innatas (Gesell Y Ames 1956). Pero enfatiz que la influencia de la cultura nunca puede trascender a la maduracin porque la maduracin es de importancia primordial. A pesar de aceptar las diferencias individuales y la influencia del ambiente sobre el desarrollo individual, Gesell sin embargo consideraba que muchos principios, tendencias, y secuencias eran universales para los humanos. Este concepto contradice parcialmente los hallazgos de la antropologa cultural y la psicologa social y educativa que destacan las diferencias individuales determinadas de forma significativa por la cultura. (Gesell y Ames 1956). Aunque Gesell intent destacar que los cambios son graduales y se solapan, sus descripciones indican frecuentemente cambios profundos y repentinos de una edad a la siguiente. Tambin resalt que el desarrollo no es solo ascendente, sino en espiral, caracterizado tanto por los cambios ascendentes como por los descendentes que causan alguna repeticin en diferentes edades. Por ejemplo tanto los nios de 11 como 15 aos son generalmente rebeldes y pendencieros, mientras que los de 12 y 16 son bastante estables. Una de las crticas principales al trabajo de Gesell est relacionada con su muestra. El elabor sus conclusiones a partir del estudio de chicos y chicas de New Haven, Connectitud, con un status socieconmico desfavorable. (Rice P. 2000, Pg. 32) Visin psicoanaltica sobre la adolescencia Sigmund Freud no se implic en gran medida en las teoras sobre la adolescencia (). Sin embargo, abord brevemente la adolescencia en su libro Three Essayus on the Theory of Sexuality (Freud, 1953b). Describi la adolescencia como un perodo
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de excitacin sexual, ansiedad y en ocasiones perturbacin de la personalidad. De acuerdo con Freud, la pubertad es la culminacin de una serie de cambios destinados a terminar con la vida sexual infantil, dando lugar a la forma normal (). En la pubertad (la etapa genital), el proceso de encontrar un objeto llega a su trmino. Junto a la maduracin de los rganos sexuales externos e internos, surge un fuerte deseo por resolver la tensin sexual que se produce. Esta resolucin demanda un objeto de amor; por consiguiente, teoriz Freud, los adolescentes se siente arrastrados por alguien de sexo opuesto que puede resolver tales tensiones. Freud destac dos elementos importantes en el objetivo sexual del adolescente, con algunas diferencias entre hombres y mujeres. Un elemento es el fsico y sensual. En los hombres el propsito est constituido por el deseo de producir efectos sexuales, acompaados de placer fsico. En las mujeres, el deseo de satisfaccin fsica y la descarga de tensin sexual estn presentes tambin pero sin la descarga de efectos fsicos. El segundo elemento del propsito sexual del adolescente es psquico; es el componente afectivo, que es ms pronunciado en las mujeres ya que es similar a la expresin de la sexualidad en los nios. En otras palabras, el adolescente desea satisfaccin emocional al igual que descarga fsica. Esta necesidad de afecto es especialmente comn entre las mujeres, pero satisfacer esta necesidad es una meta importante de cualquier acto sexual en el adolescente. (Rice P. 2000, Pg. 33) Anna Freud Anna Freud (1895 1982), hija de Sigmund Freud se interes ms por el perodo de la adolescencia que su padre. Ella trabaj ms sobre el proceso de desarrollo del adolescente y los cambios en su estructura psquica en la pubertad. La adolescencia fue caracterizada por Anna Freud como un perodo de conflicto interno, desequilibrio psquico, y de conducta errtica. Los adolescentes son, por un lado, egostas, contemplndose a s mismos como el nico objeto de inters y el centro del universo; pero, por otro lado, son tambin capaces del sacrificio y la devocin. Forman relaciones de amor apasionadas para romperlas drsticamente. En ocasiones desean una implicacin social completa y participacin en grupo y otras veces desean la soledad (). Las razones para la conducta conflictiva son el desequilibrio psquico y el conflicto interno que acompaan a la maduracin sexual en la pubertad. (Rice P. 2000, Pg. 34) Los impulsos para satisfacer los deseos, de acuerdo con el principio del placer, denominados como el ello, aumentan durante la adolescencia. Estos impulsos instintivos presentan un reto directo al yo y al supery individual. Anna Freud entenda al yo como la suma de los procesos mentales que tienen la funcin de salvaguardar la funcin mental. El yo el poder evaluador, razonador del individuo. Por supery, Anna Freud entenda el yo-ideal y la conciencia que proviene de la adopcin de los valores sociales del progenitor del mismo sexo (). El cuidadoso equilibrio conseguido entre estos poderes psquicos durante la latencia es destruido, y una guerra abierta se produce entre el ello y el supery (). A menos que se
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resuelva este conflicto ello-yo-supery en la adolescencia, las consecuencias pueden ser devastadoras para el individuo. Anna Freud habl de cmo el yo emplea indiscriminadamente todos los mtodos de defensa (en trminos psicolgicos, mecanismos de defensa). Para ganar la batalla. El yo reprime, desplaza, deniega y contrara los impulsos y los pone en contra de s mismo; produce fobias y sntomas histricos y genera ansiedad por medio del pensamiento y la conducta obsesivos. Segn Anna Freud, el aumento de el ascetismo y la intelectualidad en la adolescencia son sntomas de desconfianza hacia todos los deseos instintivos (). Anna Freud crea, sin embargo que la armona entre el ello, el yo y el supery era posible, y ocurre finalmente en la mayora de los adolescentes. (Rice P. 2000, Pg. 35) Visin psicosocial de la adolescencia Erik Erikson: Identidad del yo Erik Erikson (1902 1994) modific la teora de Sigmund Freud sobre el desarrollo psicosexual como resultado de los hallazgos de la sociopsicologa y la antropologa modernas. Describi ocho etapas del desarrollo humano (Erikson, 1950, 1968, 1982). En cada etapa, el individuo tiene que superar una tarea psicosocial. La confrontacin con cada tarea produce conflicto, con dos resultados posibles. Si el conflicto se resuelve con xito, se construye una cualidad positiva en la personalidad y se produce desarrollo. Si el conflicto persiste o se resuelve de forma no satisfactoria, el yo resulta daado, y una cualidad negativa se incorpora dentro de l. De acuerdo con Erikson, la tarea global del individuo es adquirir una identidad individual positiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente. La resolucin positiva de la tarea, cada una con su polo negativo, est expuesta aqu para cada perodo (Erikson, 1950, 1959) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Infancia: Confianza frente a la desconfianza Niez temprana: Autonoma frente a vergenza y duda Edad del juego: Iniciativa frente a culpa Edad escolar: Destreza frente a inferioridad Adolescencia: Identidad frente a confusin Edad adulta temprana: Intimidad frente a aislamiento Madurez: Productividad frente a estancamiento Vejez: Integridad del yo frene a disgusto y desesperanza

Nos centraremos en la tarea del adolescente para establecer su identidad individual, Erikson resalt algunos aspectos de este proceso. La formacin de la identidad ni comienza ni termina con la adolescencia. Es un proceso que dura toda la vida, ampliamente inconsciente para el individuo. Sus races se remontan a la niez, a la experiencia de reciprocidad entre padres e hijos (). Erikson destac que la adolescencia es una crisis normativa, una fase normal de conflicto incrementado, caracterizada por la una fluctuacin en la fuerza del yo. El individuo que la experimenta es la vctima de una consciencia de la identidad que es la base de la
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autoconsciencia de la juventud. Durante este tiempo, el individuo debe establecer un sentido de la identidad personal y evitar los peligro de la confusin de funciones y la difusin de la identidad. (Rice P. 2000, Pg. 36). Los adolescentes que se implican activamente en la exploracin de la identidad tienen ms tendencia a mostrar un patrn de personalidad caracterizado por la inseguridad, la confusin, el pensamiento perturbado, la impulsividad, el conflicto con los padres y con otras figuras de autoridad, una fuerza del yo reducida y mayores problemas fsicos (kidwell, Dunham, Bacho, Pastorino y Portes, 1995). Erikson crea que durante la adolescencia debe haber una integracin de todos los elementos de identidad convergentes y una resolucin de conflicto que dividi en siete partes fundamentales: 1. Perspectiva temporal frente a confusin de tiempo: () Coordinar el pasado y el futuro para formar algn concepto acerca del tiempo que le lleva a la gente conseguir sus proyectos de vida. 2. Seguridad en uno mismo frente a avergonzarse de s mismo: () Para conseguirlo, los adolescentes pasan por un perodo en el que aumenta el conocimiento sobre s mismos, y la consciencia de uno mismo, especialmente en relacin con la imagen fsica que tienen de s mismos y las relaciones sociales. 3. Experimentacin de funciones frente a fijacin de funciones: () Tienen la oportunidad de probar las diferentes funciones que pueden ejercer en la sociedad. Pueden experimentar con muchas identidades, diferentes caractersticas de personalidad, formas de hablar y actuar, ideas, etas o tipos de relaciones. 4. Aprendizaje frente a estancamiento en el trabajo: El adolescente tiene una oportunidad de explorar y probar diferentes ocupaciones antes de decidirse por un empleo () 5. Polarizacin sexual frente a confusin bisexual: () Erikson crea que es importante que los adolescentes desarrollen una identificacin clara con un sexo o con el otro como la base de la intimidad heterosexual futura y como la fase para una identidad firme. 6. Lder y seguidor frente a confusin de autoridad: () A quin deberan escuchar? A quin deberan seguir? A quin deberan dar prioridad en su fidelidad? Responder a las preguntas requiere un examen sobre los valores y prioridades personales. 7. Compromiso ideolgico frente a confusin de valores: La construccin de una ideologa gua otros aspectos de la conducta. Si el individuo resuelve estos siete conflictos emerge una identidad firme (Rice P. 2000, Pg. 37). El adolescente que fracasa en la bsqueda de la identidad experimentar inseguridad, difusin de roles y confusin de roles; tal individuo puede caer en una
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preocupacin o una actividad autodestructiva. Tender a preocuparse por las opiniones de otros o inclinarse hacia el otro extremo y no importarle en absoluto lo que otros piensan. Erikson ha destacado que aunque la crisis de identidad es ms pronunciada en la adolescencia, durante otros perodos de la vida tambin puede tener lugar una redefinicin de la identidad individual: cuando los individuos abandonan el hogar, se casan, son padres por primera vez, se divorcian o cambian de trabajo, por ejemplo. El xito con que afrontan tales cambios de identidad viene determinado parcialmente por la capacidad para superar las crisis de identidad adolescentes (Erikson, 1959) (Rice P. 2000, Pg. 38) La identidad tiene muchos componentes relacionadas con las caractersticas fsicas, sexuales, sociales, vocaciones, morales, ideolgicas y psicolgicas- que constituyen el yo global. (Grotevant, Thorbecke y Meyer, 1982; Waterman, 1982). La identidad puede ser descrita en trminos de un concepto global del yo. Es personal porque implica un sentido de lo mo, pero tambin es social porque incluye lo nuestro, o una identidad del yo colectivo. Los adolescentes que tienen identidades positivas han desarrollado la capacidad de aceptarse a s mismos. Ms an el desarrollo de la identidad et asociado al desarrollo de la intimidad. Los adolescentes son atrados por aquellos que tiene un estatus de identidad similar a ellos. (Goldman, Rosenzweig y Lutter, 1980). El desarrollo de la identidad tambin participa en el desarrollo de las relaciones amorosas: la intimidad altera la identidad, ayuda a la gente a crecer. Algunos adolescentes adoptan identidades negativas que estn reidas con los valores culturales de la comunidad, Fracaso, Intil para todo, Delincuente juvenil, Criminal, y Gandul son los trminos que la sociedad adulta aplica a algunos adolescentes. En ausencia de una sola indicacin de las posibilidades de xito o de contribucin a la sociedad, el joven acepta estos trminos negativos para su autodefinicin y procede para validar esta identidad continuando comportndose de esa forma y acentuando dicha opinin (Newman Y Newman, 1978b). Protinsky (1988) observa que los adolescentes que muestran problemas de conducta puntan mucho ms bajo en medidas de identidad general que aquellos que no tienen tales problemas. Otros adolescentes intentarn comportarse de una forma que reduzca su ansiedad ante identidades inciertas o incompletas. Algunos intentarn escapar a travs de experiencias intensas inmediatas, tales como el abuso de las drogas u organizar fiestas inusuales. Estas experiencias emocionales bloquean temporalmente la bsqueda de la identidad. Algunos intentarn acentuar sus identidades temporalmente por medio del vandalismo, los deportes competitivos o concursos. La persona que llega a ser fantica o superpatriota busca construir una identidad fuerte. Para algunos jvenes, la identidad sin significado es mejor que ninguna identidad. Algunos aspectos de la identidad se forman ms fcilmente que otros. Parece que las identidades fsicas y sexuales son las primeras en establecerse. En la adolescencia temprana, los jvenes se preocupan por su imagen corporal antes de desarrollar inters por escoger una vocacin o examinar valores
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morales e ideologas. De forma similar deben de enfrentarse a sus propias identidades sexuales antes y despus de la pubertad. Las identidades vocacionales, ideolgicas y morales se establecen ms lentamente. (Rice P. 2000, Pg. 39) Visin cognitiva sobre la adolescencia: Jean Piaget: Desarrollo cognitivo Piaget nos ense que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de las influencias del entorno, la maduracin del cerebro y el sistema nervioso. Utiliz cinco trminos para describir la dinmica del desarrollo. Un esquema representa los patrones originales del pensamiento, o las estructuras mentales que la gente utiliza para enfrentarse a los sucesos del entorno. Por ejemplo, cuando los nios ven algo que desean, aprende a darle alcance y cogerlo. Crean un esquema que es necesario en la situacin. La Adaptacin incluye y adapta la informacin nueva que incrementa la comprensin de una persona. La adaptacin tiene lugar a travs de dos medios: asimilacin y acomodacin. Asimilacin significa adquirir nueva informacin utilizando estructuras ya existentes en repuesta a nuevos estmulos ambientales. La Acomodacin implica el ajuste a la informacin nueva creando nuevas estructuras para reemplazar las antiguas () El Equilibrio implica alcanzar una armona entre la asimilacin y la acomodacin. El desequilibrio surge cuando hay una disonancia entre la realidad y la comprensin que tiene una persona acerca de dicha realidad, cuando se necesita ms acomodacin. Piaget destac cuatro etapas de desarrollo cognitivo: 1. 2. 3. 4. Etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los dos aos) Etapa preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) Etapa operacional concreta (desde los 7 a los 11 aos) Etapa operacional formal (desde los 11 en adelante) (Rice P. 2000, Pg. 44).

Robert Selman: Cognicin Social Cognicin social es la capacidad para comprender las relaciones sociales (). Qu relacin existe con otras capacidades cognitivas, tales como las habilidades intelectuales, morales y la resolucin de problemas sociales? La persona que tiene habilidades intelectuales superiores para la resolucin de problemas no tiene necesariamente habilidades superiores para la resolucin de problemas sociales. Una persona intelectualmente superior puede ser inepta socialmente, indicando que las capacidades cognitivas implicadas en las relaciones interpersonales no son las mismas que las que se miden en un test de inteligencia convencional. Las habilidades de resolucin de problemas sociales pueden aprenderse o ensearse, separadas de las capacidades intelectuales. A continuacin se mencionan las cinco etapas del desarrollo de Selman: 1. Etapa 0: etapa egocntrica indiferenciada (de 3 a 6 aos)
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2. Etapa 1: etapa de toma de perspectiva diferencial o subjetiva, o etapa informativo-social (de 6 a 8 aos) 3. Etapa 2: Adopcin de una perspectiva autorreflexiva o toma de perspectiva recproca (de 8 a 10 aos) 4. Etapa 3: etapa de la toma de perspectiva mutua o de una tercera persona (desde los 10 a los 12 aos) 5. Etapa 4: etapa de toma de perspectiva individual profunda y dentro del sistema social (adolescencia y adulta adulta) Durante la adolescencia, el individuo puede cambiar hacia un nivel an ms alto o ms abstracto en la toma de perspectiva interpersonal. Lo que implica la coordinacin de todas las perspectivas ajenas posibles: una perspectiva social. El adolescente puede conceptualizar que cada persona puede considerar el punto de vista compartida de otro generalizado- esto es, el sistema social- que, a su vez hace posible la comunicacin apropiada con una comprensin de las otras personas. (Rice P. 2000, Pg. 45-47) Visin ecolgica sobre la adolescencia Urie Bronfenbrenner Urien Bronfenbrenner (1979,1987) desarroll un modelo ecolgico para la comprensin de las influencias sociales () las influencias sociales pueden ser agrupadas en una serie de sistemas que se extienden ms all del adolescente. El adolescente es el centro de los sistemas. El microsistema. Las influencias ms inmediatas sobre el adolescente estn dentro del microsistema e incluyen aquellos con los que tiene contacto inmediato. Para la mayora de los adolescentes la familia inmediata es el microsistema principal, seguido de los amigos y la escuela. Los microsistemas cambian cuando los adolescentes entran o salen de diferentes contextos sociales. El mesosistema. Implica las relaciones recprocas entre los diferentes contextos del microsistema. Por ejemplo lo que pasa en la escuela influye en el hogar y viceversa. El exosistema. Est compuesto de aquellos contextos en los que el adolescente no juega un papel activo pero que sin embargo influye sobre l. Por ejemplo lo que les ocurre a los padres en el trabajo influye en los padres, y ellos a su vez influyen en el desarrollo del adolescente. El macrosistema. Incluye las ideologas, las actitudes, la moralidad, las costumbres, las leyes, de una cultura particular. Incluye un cuerpo de valores educativos, econmicos, religiosos, polticos, y sociales. (Rice P. 2000, Pg. 47-49)

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Visin del aprendizaje social cognitivo sobre la adolescencia Albert Bandura: Su visin esbozada en un importante libro (Bandura, 1973), resalta que los nios aprenden por medio de la observacin de la conducta de otros e imitando ese patrn: Un proceso denominado modelado. El modelado se convierte entonces en un proceso de socializacin por el que se desarrollan los patrones habituales de respuesta. Modelado y conducta agresiva. Bandura ha investigado el modelado y el desarrollo de la conducta agresiva. Mostr que cuando los nios vean una conducta inusualmente agresiva en un modelo de la vida real o en modelo en una pelcula, ya de personas o de dibujos animados, muchas de las respuestas de los nios eran imitaciones exactas de los actos agresivos del modelo (Bandura, 1973). El desarrollo de la conciencia en los adolescentes agresivos difiere del de los menos agresivos. La conducta de estos ltimos est controlada por el sentimiento de culpa. Si los chicos agresivos se inhibieran completamente, sera por miedo al castigo ms que por el sentimiento de culpa o por controles internos. Debido a que los nios agresivos no tienen relaciones cercanas con sus progenitores especialmente con el padre, su desarrollo de la consciencia se ve perjudicado. La mayora de los tericos sociales resaltan el papel del reforzamiento, o la influencia de las respuestas de otros sobre la conducta futura. El reforzamiento vicario consiste en las consecuencias positivas o negativas que uno observa en la experiencia de otros. Observar que otros son recompensados por una conducta agresiva aumenta la posibilidad de que el observador tambin muestre agresin. Bandura (1973) observ que El autoreforzamiento era tan efectivo como el reforzamiento externo a la hora de influir sobre la conducta. () Los adolescentes pueden administrar su propio reforzamiento, los adolescentes que establecen metas de ejecucin en niveles razonables y alcanzan tal nivel, se sienten orgullosos y satisfechos internamente y se hacen progresivamente menos dependientes de los refuerzos que pudieran darles los padres, los profesores, y los jefes. El trabajo de los tericos del aprendizaje social es de gran importancia, especialmente a la hora de resaltar que lo que hacen los adultos y el papel de los modelos que representan es mucho ms importante en su influencia sobre la conducta del adolescente de lo que se dice. (Rice P. 2000, Pg. 47-51) Visin Antropolgica sobre la adolescencia Margaret Mead y Ruth Benedict Las teoras de Margaret Mead (1901-1978), Ruth Benedict (1887-1948), y otros antroplogos culturales han sido denominadas determinismo cultura y relativismo cultural porque los antroplogos resaltan la importancia de un entorno social en la determinacin de la personalidad del nio y por ende del adolescente. Debido a que
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las instituciones sociales, los patrones econmicos, los hbitos, la moralidad, los rituales, y las creencias religiosas varan de una sociedad a otra, la cultura es relativa. Adolescencia prolongada frente a edad adulta temprana. Los antroplogos resaltan que el medio sociocultural determina la direccin de la adolescencia e influye fuertemente sobre el grado en que los adolescentes son bienvenidos a la comunidad de los adultos. En la sociedad moderna, la adolescencia ha resultado un perodo prolongado del desarrollo: su terminacin es imprecisa y sus privilegios y responsabilidades son a menudo ilgicos y confusos. Esto ocurre al contrario que en las sociedades primitivas, donde los ritos de la pubertad marcan una introduccin definitiva y temprana en la vida adulta (Comerci, 1989). Continuidad frente a discontinuidad cultural. Mead, observ que los nios de Samoa siguen un patrn de crecimiento relativamente continuo, sin cambios abruptos de una edad a otra. No se espera de ellos que se comporten como nios, como adolescentes o como adultos. Los nativos de Samoa no tienen nunca que cambiar drsticamente sus formas de pensar o actuar; no tiene que olvidar como adultos lo que aprendieron cuando nios (). Al mostrar la continuidad en el desarrollo de los nios en algunas culturas, en contraste con la discontinuidad en el desarrollo de los nios de la cultura occidental, los antroplogos y algunos psiclogos (Roll, 1980) emiten dudas sobre la universalidad de las edades y las etapas de crecimiento de los nios en todas las culturas. (Rice P. 2000, Pg. 51-54) EL ADOLESCENTE Y LA DISCAPACIDAD El problema del adolescente con discapacidad adquiere importantes proporciones en el contexto socieconmico porque origina consecuencias en la familia, la sociedad y el mbito de pertenencia. Sin embargo ese problema tiene escasa o nula repercusin poltica posiblemente como resultado de una serie de factores entre los que se destacan las restricciones culturales, la falta de polticas explcitas sobre las personas con discapacidad y el desconocimiento del problema entre quienes son responsables de la programacin y planificacin de los sectores involucrados. Los programas de salud del adolescente pareceran orientarse solo a la salud y a la cura de la enfermedad pero, en general omiten el enfoque de las consecuencias de la enfermedad: La deficiencia, la discapacidad y la minusvala. (Amate, Vsquez, 2006. Pg. 162). Las consecuencias de la discapacidad en la adolescencia es en todos los casos, una experiencia vital muy traumatizante. La persona adquiere conciencia de ella y, con frecuencia, se ve obligada a enfrentarla en condiciones adversas y sin contar con la informacin adecuada. La conducta individual se ve entonces alterada por la experiencia que le hace renunciar a muchas de sus actividades previas y coloca a esa persona en situacin de desventaja que, aunque vara segn las distintas

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culturas, la mantiene siempre en roles de supervivencia (Amate, Vsquez, 2006. Pg. 164). Algunos autores definen la adolescencia como el perodo que trascurre entre el inicio de la maduracin sexual y la terminacin del crecimiento fsico. Es el perodo en el cual la persona se desprende paulatinamente de la dependencia de los padres en busca de su identidad, objetivo fundamental de esta etapa. Este proceso se puede ver perturbado por potenciales factores negativos, tales como el retardo o la inhabilidad de asumir responsabilidades, lograr intimidad o relacionarse con otras personas. La prdida o limitacin de las actividades fsicas y de comunicacin, intelectuales, sociales, deportivas, recreativas y laborales actan como detonante de las trasformaciones sucesivas que el adolescente experimenta para adaptarse a esta nueva situacin de discapacidad. Las inquietudes de estos adolescentes son las mismas que las de todos los adolescentes pero, a menudo, la misma discapacidad las exacerba. Segn Maslow, la autorrealizacin, mximo nivel de desarrollo de la personalidad, es ms difcil y depende del tipo de discapacidad, la motivacin personal, la actitud de la familia y las posibilidades econmicas que, con frecuencia, tronchan las aspiraciones y las habilidades de un joven. Un ejemplo puede aclarar esta odiosa realidad: Para acceder a la educacin algunas personas necesitan equipos especiales que resultan onerosos, tales como las ayudas tcnicas para permitir la lectura amplificada en los casos de ambliopa o el traslado forzoso en vehculo particular para asistir a clases, actividades deportivas y laborales. (Amate, Vsquez, 2006. Pg. 165). Causas de la discapacidad Las causas de discapacidad del nio y del adolescente son diversas. Se relacionan con los sistemas biolgico, social y el ecolgico. En su gran mayora, son similares pues muchas de las que se presentan en el ltimo grupo se inician tempranamente. Debe recordarse que el potencial gentico y la capacidad inmunobiolgica son determinantes del proceso salud-enfermedad en todas las etapas de la vida. El nio puede nacer con ciertas caractersticas genticas que, al ser detectadas precozmente, permiten intervenir para alterar el curso de la enfermedad o el dao que pueden originar discapacidades. Entendemos que la familia y el ambiente social en el que se desenvuelve el nio configuran el sistema ecolgico. El nio es dependiente de ambos y es por ellos que marcan su presente y su futuro. Cuanto ms precoz es el dao, ms se compromete el desarrollo. Segn la clasificacin del Instituto de Medicina de los Estados Unidos de Amrica, se considera que hay tres grandes causas de discapacidad: Relacionadas con el desarrollo, con traumas y con enfermedades crnicas. (Amate, Vsquez, 2006. Pg. 155).

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Las discapacidades del desarrollo se clasifican, segn el momento de su presentacin, en prenatales, perinatales, postnatales y, segn su origen en alteraciones genticas, del desarrollo embriolgico, por prematuridad, traumatismos y causas desconocidas. A su vez las discapacidades del desarrollo pueden ser hereditarias (monognicas), no hereditarias (cromosmicas), ambientales, teratolgicas y de causa desconocida. Los cambios durante el desarrollo del embrin pueden tener su origen en procesos txicos o infecciosos intrauterinos. La prematuridad es la causa ms frecuente de morbilidad y, en la actualidad, tiene una franca tendencia a aumentar principalmente por dos razones opuestas: por un lado, las comunidades industrializadas que usan tecnologas de avanzada para el seguimiento de los embarazos y partos hacen posible la sobrevida, inclusive en casos de muy bajo peso al nacer de ese modo, un alto porcentaje de recin nacidos quedan severamente discapacitados-. Por el otro, como consecuencia de las crisis econmicas y polticas en las comunidades en desarrollo, y la inmunizacin incorrecta o ausente determinan el aumento de las discapacidades infantiles. En los ltimos aos se comenzaron a identificar los factores de riesgo de discapacidad. Hay factores favorables a la salud o factores protectores como por ejemplo, la inmunizacin, la buena nutricin, y el acceso a los servicios de salud. Los factores de riesgo identificados son muy variados, pero los relacionados con el grupo de poblacin constituido por nios y adolescentes son de carcter gentico, por enfermedad aguda o crnica, nutricin, violencia, educacin incompleta, creencias culturales, inaccesibilidad a la buena salud, complicaciones perinatales, traumatismos intencionales o no, calidad del medio ambiente y condiciones de vida insalubres. Si los mdicos en particular y la poblacin en general fuesen educados convenientemente en la deteccin de esos factores, sera posible disminuir significativamente la incidencia de la discapacidad. (Amate, Vsquez, 2006. Pg. 156). Discapacidad Cognitiva Es una disminucin en las habilidades cognitivas e intelectuales del individuo. Entre las ms conocidas discapacidades cognitivas estn: El Autismo, El sndrome Down, Sndrome de Asperger y el Retraso Mental. Cuando estudiamos la discapacidad cognitiva de acuerdo con la teora de Howard Gardner, las personas con discapacidad cognitiva tendran dificultades principalmente en el desarrollo de la inteligencia verbal y matemtica, mientras que en la mayora de casos conservar intactas sus dems inteligencias tales como artstica, musical, interpersonal e intrapersonal. (Bassedas, 2010. Pg. 33).

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Autismo El autismo es un trastorno de la intercomunicacin y de la interrelacin que se crea en los treinta primeros meses de la vida y que da lugar a un deterioro del desarrollo emocional y cognitivo. Las caractersticas esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales, con falta de respuesta a las personas y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Los nios autistas presentan una forma especial de conducta con las cosas y las personas. Viven en su propio mundo llenos de sensaciones que ellos mismos se autoestimulan, provocndolas con sus movimientos estereotipados o buscando encontrarlas en los objetos o en el contacto con las personas. De tal manera que la reproduccin permanente o casi permanente de sus autosensaciones o lo que se denomina autosensorialidad les produce una falsa seguridad. El nio autista tiene una apariencia de autosuficiencia. Las relaciones con las personas son muy particulares: No les dirigen ninguna mirada de inters, pasan por su lado sin establecer comunicacin alguna y cuando la establece es fragmentaria y sensorial sin reconocimiento del otro como persona. Las personas le interesan de igual modo que le pueden interesar los objetos. Es decir para encontrar en ellos unas sensaciones que le evaden en un mundo sin dolor, sin conciencia de s mismos ni del mundo que los rodea. (Viloca, 2007 Pg. 15). El anclaje en sus propias sensaciones no les permiten establecer unas relaciones emocionales interpersonales adecuadas lo cual les impide desarrollar normalmente la etapa sensoriomotor descrita por Piaget y las sucesivas etapas que les permitiran acceder a la representacin mental del sujeto ausente y por lo tanto a la simbolizacin. Por eso no pueden realizar un juego simblico ni desarrollar el lenguaje de una manera adecuada. En estos nios hay una falta de intencionalidad y de sentido en sus acciones a la vez que no tienen una capacidad de empatizar en el sentir del otro, es decir no se pueden imaginar a las personas que lo rodean como seres humanos llenos de experiencias y emociones, capaces de poder ser influidas por las acciones de ellos y por consiguiente con una reciprocidad relacional. No han adquirido el nivel de intersubjetividad que un nio de seis a doce meses presenta cuando seala un objeto y espera que la madre se fije en l y lo denomine, o cuando hace una accin y se gira esperando encontrar a la madre pendiente de lo que l hace. En el desarrollo normal el paso siguiente es el acceso a la capacidad de compartir una accin y de disfrutar de hacer algo con cosa que ellos no tienen ni tampoco pueden esperar que la madre u otra persona sienta y pueda compartir las emociones que ellos experimentan aunque en realidad ellos tampoco son conscientes de las emociones que viven, y sobreviven en un estado de diferenciacin donde no existen las diferencias entre ellos y lo que los rodea, no tienen conciencia de lo que les gusta o les agrada ni de s mismos ni de los dems. Pueden separarse de su madre e irse con cualquiera como si no les afectase la separacin sin embargo necesitan
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percibir los objetos y las cosas siempre en el mismo orden y colocacin. Un pequeo cambio los trastorna y los angustia mucho de tal manera que el consuelo de sus padres no los contiene ni los consuela es como si lo que les diera seguridad fuera la invariancia de las situaciones fsicas del entorno de las secuencias de las acciones cotidianas, de los ritmos del tiempo que llevan implcitos la construccin de nociones de la realidad como por ejemplo tiempo, espacio, causa efecto. (Viloca, 2007 Pg. 16). Terapias ms conocidas para tratar el autismo: Terapia con clulas de madre: Este ha sido un descubrimiento en la lucha para eliminar el autismo de la vida de los nios. Estas clulas tienen la capacidad de dividirse y diferenciarse para convertirse en otra clula ms especializada de nuestro cuerpo. Son tres clases de clulas: Las embrionarias, deludas madres adultas y clulas madres de cordn umbilical. Hipoterapia: Es una terapia donde se usa el movimiento tridimensional del caballo para estimular los msculos y las articulaciones, su beneficios no son solo a nivel fsico igual existe un efecto a nivel cognitivo y emocional, puesto que el nio en su relacin con el caballo rompe el aislamiento con respecto al mundo, facilita que el nio supere sus temores, hace disminuir las tensiones e inhibiciones del nio con autismo. Mtodo Tomatis y Berard: Es un entrenamiento de integracin neurosensorial, se trata de realizar estimulacin auditiva al nio para abrir canales de comunicacin a nivel cerebral, es una terapia muy controversial, se recomienda principalmente cuando los individuos presentan demasiada sensibilidad a los sonidos. Mtodo PECS: (Picture Exchange, comunication system): Es un mtodo de comunicacin visual y lectoescritura que ayuda a promover el lenguaje en el nio. Terapia Conductual: Es una terapia de modificacin de la conducta, en esta se ensean habilidades a travs de refuerzos o castigos, tambin es conocida como mtodo Lovaas Terapia Qumica: Se debe acudir al neurlogo para recibir la dosis exacta y los medicamentos que se podran usar. No se deben automedicar. Dieta libre de Gluten y Casena: Es un mtodo que consiste en restringir al nio de alimentos que contengan gluten y casena, los que se encuentran principalmente en la harina de trigo y los lcteos, solo en algunos casos hay resultados favorables sin embargo es una alternativa que no produce efectos secundarios y que puede obtener grandes beneficios.

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Musicoterapia: Es una terapia que busca estimular el nio a travs de la msica y el ritmo, puede facilitar la comunicacin verbal y no verbal, trata de incentivar la verbalizacion y estimular los procesos mentales. (Mora, 2010. Pg.41). Asperger El sndrome de Asperger o trastorno de Asperger es un conjunto de condiciones mentales y conductuales que forma parte del espectro de trastornos autsticos. Se encuadra dentro de los trastornos generalizados del desarrollo. El sujeto afectado muestra dificultades en la interaccin social y en la comunicacin de severidad variable, as como actividades e intereses en reas que suelen ser muy restringidas y en muchos casos estereotpicas. Segn la definicin plasmada en las conclusiones del II Congreso Internacional sobre el sndrome de Asperger, realizado en Sevilla en 2009, se trata de una discapacidad social de aparicin temprana, que conlleva una alteracin en el procesamiento de la informacin. Una caracterstica resaltante de los individuos con Sndrome de Asperger es su incapacidad para reconocer intuitivamente las seales no verbales o paralingsticas emitidas por otras personas, as como para generar las equivalentes propias. Esta es una lista de sntomas del Sndrome de Asperger. No todas las personas con Asperger tienen todos los sntomas, dada su variabilidad en los niveles de autismo que existen. La gente con sndrome de Asperger: Puede ser sensible al tacto o a los ruidos fuertes. Puede ser torpe cuando camina o practica deporte. A menudo tiene problemas comprendiendo las emociones de otras personas. Puede tener dificultades reconociendo expresiones faciales. A menudo no comprenden cuando alguien est bromeando o usa un lenguaje que no es preciso en su mbito. A menudo hablan en voz alta, en voz muy baja o con una voz carente de emociones (una voz montona). A menudo no les gustan los cambios de colegio, trabajo o en su rutina diaria. Pueden aprender a hablar muy pronto o muy tarde. Tienen problemas socializando. No comprenden cmo piensan otras personas. Con frecuencia tienen una fuerte atraccin hacia intereses concretos como los juegos para computadora, las estadsticas deportivas, los programas de TV, entre otras cosas. Tienen dificultades en entender o no les interesa el juego simblico. Se mueven de forma repetitiva. Les puede costar educarse sea en casa o fuera de esta y pueden ser muy testarudos e insistentes. Suelen ser crdulos e ingenuos.

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Las personas con sndrome de Asperger a menudo: Son muy buenos para juegos de lgica, como el ajedrez. Actan de una forma que tenga sentido: son tremendamente racionales. Tienen la habilidad de actuar (ser actor), dada la capacidad que desarrollan para expresar emociones y sentimientos sin que necesariamente los sientan. Ven y recuerdan detalles de cosas que otras personas no ven. A menudo tienen una memoria extraordinaria (visual, musical, numrica). Son muy buenos recordando reglas, leyes, sistemas y hechos importantes. Su talento es til en muchos trabajos de tipo intelectual (matemticos, informticos, fsicos, astrnomos, abogados). Son mejores escribiendo que hablando con la gente. (Atwood, 2009. Pg 21).

En qu se diferencia el autismo al sndrome de Asperger? Los nios con sndrome de Asperger se diferencian de los nios con autismo porque presentan un coeficiente intelectual normal o superior al promedio, la mayor dificultad radica en su incapacidad para entender cmo se producen las interacciones sociales, no logra entender un chiste o un comentario irnico o metafrico. No entiende el lenguaje no verbal y presenta algunos intereses obsesivos ante ciertos temas. (Viloca, Viloca, 2007, pg.22) Sndrome de Down El sndrome de down es el trastorno extracromosmico ms comn, tambin se denomina trisonoma 21 porque todos los individuos con el sndrome tienen tres copias del comosoma 21, no dos. Unas pocas dcadas atrs casi todos estos nios moran en la infancia temprana, pero los adelnatos en los tratamientos han contribuido a que la mayora ahora sobreviva hasta la adultez. Algunas de las 300 caractersticas diferentes pueden deverse a la presencia de ese comosoma adicional, pero ningn individuo con el sndrome de Down se parece a otro ni en los sntomas ni en la gravedad. A pesar de la variabilidad, la mayora de las personas con trisoma 21 tienen algunas caractersticas faciales especficas, la lengua gruesa, cara redonda, los ojos mongoloides, as como las manos, los pies y las huellas dactilares distintivos. Muchos tienen problemas de audicin, anomalas cardacas, debilidad muscular y estatura baja. En cuanto al desarrollo neurolgico, casi todos los individuos con el sndrome de Down presentan algn grado de lentitud mental, sobre todo en el lenguaje. Su posible desarrollo intelectual vara: algunos sufren retraso mental grave; otros alcanzan un nivel promedio o incluso por encima del promedio. Por lo comn pero no siempre, aquellos que son criados por la familia y reciben la estimulacin cognitiva adecuada progresan hasta un punto en que son capaces de leer, escribir, y cuidarse a s mismos (y a veces ms que esto). La estimulacin temprana especfica y la gua en las capacidades del lenguaje a menudo logran un progreso pronunciado. (Berger, 2006. Pg. 86)

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Las personas con sndrome de Down envejecen antes que otros adultos. Para ellos las dolencias de la vejez comienzan alrededor de los 30 aos (Hassold y Patterson 1999). Para la vida adulta media casi siempre desarrollan la enfermedad de Alzheimer, que afecta gravemente sus capacidades comunicativas y los hace mucho menos obedientes. Tambin son ms propensos a sufrir diversos problemas que son ms comunes en las personas mayores, como las cataratas y ciertas formas de cncer. En consecuencia la tasa de mortalidad empieza a incrementarse aproximadamente a los 35 aos y la expectativa de vida es inferior que para otros adultos con retraso mental y mucho menor que para el promedio de las personas. Esta descripcin por lo general es pesimista, no obstante no refleja la expectativa real de muchos individuos con el sndrome de Down. Todos tienen problemas con el lenguaje y muchos otros padecen problemas de salud. Pero ellos tambin pueden ser jvenes adultos felices, orgullosos y exitosos. Uno de ellos les dio el siguiente consejo a otros: Ustedes tienen que trabajar mucho pero no se rindan jams. Recuerden siempre que son importantes. Cada uno de ustedes es especial. Y una de las mejores maneras de sentirse bien con ustedes mismos es compartiendo su vida con alguien ms. (Berger, 2006. Pg. 87). Discapacidad de la vista y del odo, la sordoceguera La sordoceguera es una combinacin de la deficiencia visual y la deficiencia auditiva. Una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias sensoriales (visual y auditiva) que se manifiestan en mayor menor grado, generando problemas de comunicacin nicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de manera global, conocer, y por tanto interesarse y desenvolverse en su entorno. Como consecuencia de la incomunicacin y desconexin con el mundo que la privacin sensorial genera en las personas sordociegas, estas presentan una serie de dificultades, que se manifestarn de acuerdo a sus caractersticas, en la comunicacin, en el acceso a la informacin, a la educacin, a la capacitacin profesional, al trabajo, a la vida social, y a las actividades culturales. Algunas personas sordociegas son totalmente sordas y ciegas, mientras que otras tienen restos auditivos o visuales o ambos. En el caso de las personas sordociegas de nacimiento, o de las que adquieren la sordoceguera a temprana edad, la situacin se complica por el hecho de que pueden darse problemas adicionales que afecten su personalidad o conducta derivados de la incomunicacin en la que viven o de otros dficits aadidos. Tales complicaciones reducen an ms sus posibilidades de aprovechar cualquier resto visual o auditivo. (Antoraz, Villalba. 2010. Pg. 52).

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusin #1: Se concluye que la adolescencia se caracteriza por un aumento en la construccin de la identidad, aunque esta comienza desde la niez. El entorno en que se desarrolla el individuo, los principios y valores son un punto clave en esta elaboracin. Para un buen desarrollo de la adolescencia es necesario un buen desarrollo de la niez donde se hayan cumplido las etapas. Recomendacin #1 Se recomienda que el nio crezca en un ambiente saludable y estable donde se su entorno genere estabilidad y confianza en si mismo, esto se puede lograr mediante asesoras profesionales. Conclusin #2 En la adolescencia el individuo busca su independencia y se impulsa para su proyecto de vida, pasando por acontecimientos que lo catalogan como una edad difcil por lo grandes cambios biolgicos, psicolgicos y sociales que se llevan a cabo. Recomendacin #2 Preparar y asesorar al individuo desde temprana edad acerca de los cambios que experimentara y como enfrentarlos con madurez y conocimiento, esto se lograra con mayor facilidad si hubiera un equilibrio y congruencia entre el centro educativo, el hogar y el medio en el que se desarrolla el nio, dndose una educacin integral. Conclusin #3 Las capacidades cognitivas de las personas con discapacidad si bien es cierto se ven afectadas, no deben de ser limitante para que sean parte de la sociedad como un miembro ms, al cual y que prestarle mayor atencin o cuidado pero sienten, piensan y son capaces de muchas cosas. Recomendacin #3 A modo de recomendacin se deberan integrar las personas con alguna discapacidad an ms en las actividades sociales, aunque su inteligencia verbal o matemtica no sea tan avanzada, si se podran integrar por ejemplo en actividades artsticas, como msica, danza, entre otros. Conclusin #4 Se concluye pues que el sano desarrollo de los juicios morales, del carcter, los valores y las creencias en la adolescencia, son una sumatoria de la cultura, la sociedad, la familia, la educacin, e incluso la biologa del adolescente en desarrollo.
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Los mismos se van construyendo con el paso del tiempo, iniciando desde muy temprana edad y son influidos por los comportamientos que observan de los padres y del medio social que los rodea. De ah la importancia de ver el desarrollo del adolescente desde un enfoque biopsicosocial. Conocer los diferentes estados propuestos por diferentes autores acerca del desarrollo de estos valores, caracteres, y creencias en los adolescentes es sumamente importante para determinar una vez en consulta, donde se puede encontrar el origen de ciertas desviaciones que podamos encontrar en nuestros pacientes. Recomendacin #4 Se recomienda por tanto investigar el historial clnico del paciente, el ambiente laboral, el ambiente social, familiar, y natural que le rodea antes de intentar modificar o tratar algn comportamiento en el mismo. Conclusin #5 Se concluye tambin que hay muchas tipos de discapacidades, cognitivas, fsicas y otras que no se tratan en esta investigacin por ser un tema sumamente amplio. Pero con las citadas queda demostrado que un adolescente discapacitado tiene los mismos deseos y sueos que un adolescente normal, sin embargo la realizacin de sus aspiraciones se vuelve mucho ms difcil, debido a falta de buenas legislaciones legales y sociales, debido al autoconcepto del discapacitado, debido a su estatus socieconmico, y debido a muchos otros factores que le afectan para poder cumplir con sus deseos y aspiraciones. Todas estas cosas pueden hacer muy infeliz la vida de las personas discapacitadas, por lo que el apoyo de los familiares y amigos es indispensable para poder sobrellevar una discapacidad sea esta congnita o adquirida. Recomendacin #5 Se recomienda por lo tanto trabajar en terapia tres aspectos fundamentales para tratar con personas con discapacidad: Fortalecer su autoestima, asumir la problemtica desde un enfoque multidireccional, y mostrar la importancia de la familia como ente protagnico y articulador. Conclusin #6 Las discapacidades se producen por muchas razones, como falta de cuidado en el embarazo, genticas, hereditarias o incluso son adquiridas durante el transcurso de la vida, sin embargo algunas como las de falta de cuidado en el embarazo se pueden evitar para mejorarle la calidad de vida al nuevo ser.

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Recomendacin #6 Se recomienda por tanto tener mucho cuidado durante el embarazo e incluso durante los primeros das de vida del individuo debido a que mientras mas temprana es la lesin que provoca una discapacidad ms probabilidades de que sean para toda la vida. El cuidado se debe tener al no usar drogas, consumir alcohol, sustancias psicotrpicas, y seguir las indicaciones del mdico al pie de la letra para que el nio pueda disfrutar de una salud excelente.

ANEXOS
Alfabeto Dactilolgico Espaol

Fuente: discapacidadauditivapuebla.blogspot.com Esta imagen nos parece que debe ser de inters pblico ya que todos deberamos de tener un conocimiento de esta forma de comunicacin para as poder comprender a las personas con discapacidades especiales y sobre todo apoyarlas y que no se sientan excluidos por las dems personas. Al hablar con una madre de una nia sorda nos comentaba que ella se siente aislada ya que no puede interactuar con muchas personas de su edad.

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Conducta adolescente

Fuente: platea.pntic.mec.es El comportamiento de vandalismo de algunos jvenes, por lo general de clase baja y sin muchos estudios acadmicos siempre genera problemas a corto o largo plazo.

Crisis

Fuente: ersyt blog spot.com Representa un conflicto general que se produce en la adolescencia, en el cual no se sabe como obrar, para que lado tomar, que decidir, etc. Crisis que en muchas ocasiones termina metindonos en problemas.

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Discapacidad

Fuente:http://bienestar.salud180.com/sites/default/files/styles/wide/public/field/image/ 2012/03/discapacidad_final.jpg No por el hecho de estar discapacitado se debe pensar que no se puede lograr, la felicidad o la misma realizacin mencionada por Maslow. Existen muchos casos que demuestran lo contrario.

Deseos y aspiraciones de los discapacitados

Fuente:http://2.bp.blogspot.com/-eRrgVdrAn A/TfeLhj5OwXI/AAAAAAAAAd8/s5dmTFNKvMs/s1600/discapacidad_intelectual.jpg Los deseos y las aspiraciones de los adolescentes con discapacidad son los mismos que los de los adolescentes sin discapacidad, slo que en los discapacitados se hacen mucho ms complicados de realizar.

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Entorno del discapacitado

Fuente:http://conectarigualdadegresadosespecial.files.wordpress.com/2012/10/pined a1.jpg La familia, los amigos y el entorno social principal del discapacitado es sumamente importante pues ellos deben deben darle sostn al discapacitado y mantener su autoestima alta.

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BIBLIOGRAFA

Alpizar D. et al. (2011). Med. Leg. Costa Rica 2011; 28 (1) Pg. 31-37. Importancia de inculcar valores en menores de edad como prevencin de la violencia. Amate A. & Vsquez A. (2006). Discapacidad: Lo que todos deberamos saber. Editorial Organizacin Panamericana de la Salud. Andrade, J. & Cspedes A. (2012) Revista PsicologiaCientifica.com, Medios de comunicacin y comportamientos agresivos en los adolescentes. Angarita Mora J. (2010). Recuperando mi ngel autista. Antoraz E. & Villa.lba J (2010).Desarrollo Cognitivo y motor. Editorial Editex. Atwood T. (2009) Gua del sndrome de Asperger. Editorial Paidos Bassedas E. (2010). El alumnado con discapacidad y retraso del desarrollo. Editorial Grao. Berger K. (2006). Psicologa del desarrollo, infancia y adolescencia. Stima Edicin. Editorial Panamericana. Hernndez, Fernndez y Baptista (2008) McGraw-Hill, Interamericana de Mxico. Hurtado, C. A. & Serna A. J. (2012). Revista PsicologiaCientifica.com, 14(14). Neuropsicologa de la violencia. Rice P. (2000). Adolescencia desarrollo relaciones y cultura. Novena edicin Editorial Prentice Hall Madrid. Sandoval M (2007). Revista ltima Dcada. Santrock J. (2003) Psicologa del desarrollo. Sptima edicin Editorial Mc Graw Hill. Viloca T. (2007). El nio autista: Deteccin, evolucin y tratamiento. Ediciones CEAC

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