ESCUELA Y CONSTRUCCIN DE LA INFANCIA

Historia de la infancia. Ensear y aprender en escuelas de frontera. La escuela del siglo XXI. Prevencin en la escuela. Infancia y pedagoga. La discriminacin sexual en la infancia.

Entrevista a Michael Apple Encuentros y Actividades Reseas - Memoria Escriben: Sandra Carli - Estela Citrinovitz Ernesto Schiefelbein - Ovide Menin Mariano Narodowski - Ricardo Baquero Silvia Yannoulas

REVISTA DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACION IICE AO III, N 4 JULIO DE 1994

Existe la infancia?
RICARDO BAQUERO: Profesor Titular Ordinario de Psicologa y Educacin. Coordinador del rea Psicolgica. Investigador del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Universidad del Centro, Tandil. MARIANO NARODOWSKI: Doctor en Educacin. Director del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Universidad del Centro, Tandil, Argentina.

La infancia como problema El objetivo de este artculo es indagar acerca del concepto de infancia en el mbito del discurso pedaggico. La intencin es la de elaborar el marco en el cual la pedagoga construye la infancia y la configura a partir de ciertas categoras. Para lograr ese objetivo, es imprescindible describir, en primer lugar, los principales aportes en la investigacin acerca de la infancia desde un punto de vista histrico y filosfico, para entonces arribar al estado actual respecto de la pregunta que gua este estudio. Como es sabido, al respecto de la investigacin sobre la infancia pocos trabajos han tenido una influencia tan marcada como el libro de Philippe Aris, LEnfant et la vie familiare sous l'ancien rgime1. Tanto la profundidad de sus proposiciones como una cierta audacia en sus conclusiones, han promovido la bsqueda no solamente de nuevas evidencias sobre la infancia sino tambin la configuracin de un nuevo campo epistmico. Por eso es importante conocer el punto de vista de este autor y, a travs de sus crticos y seguidores, efectuar un breve estado del arte acerca de la investigacin sobre la infancia. Esquemticamente, el libro de Aris ofrece sus afirmaciones en dos series2. La primera se plantea con el fin de demostrar que, por contraste con nuestros actuales sentimientos respecto de la infancia, es posible definir una etapa anterior (al siglo XIII o XIV) en la que esos sentimientos no existan en la cultura occidental: ni las prcticas en los distintos aspectos de la vida social ni los patrones culturales actuales son posibles de ser detectados en ese perodo. Durante la poca que Aris denomina Ancien Rgime, el sentimiento que actualmente occidente muestra hacia la infancia, no pareca tener lugar. Los nios no eran ni queridos ni odiados en los trminos que esos sentimientos se expresan en el presente: habra que decir , en todo caso, que los nios eran simplemente inevitables. Compartan con los adultos las actividades ldicas, educacionales y productivas. Los nios no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decan o callaban3. La segunda serie de afirmaciones contribuyen a describir la transicin de la antigua a la nueva concepcin de infancia que operar la cultura occidental. Para esta transicin, Aris destaca con mayor intensidad dos sentimientos de infancia. El primero es el mignotage, por medio del cual se reconoce una cierta especificidad del nio que se hace evidente en algunas nuevas actitudes femeninas: la de las madres y las nurses, especialmente a partir del siglo XVII. Este sentimiento expresa la dependencia personal del nio al adulto y la necesidad de

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Aris, Philippe. Lenfant et la vie familliale sous lAncienne Rgime, Plon, Paris, 1960. Esta divisin de la obra la hemos tomado aunque no estrictamente, del clsico artculo de Adrian Wilson, The Infancy of de history of childhood: an appraisal o Philippe Aris, History and Theory, XIX (2, 1980), pp.133153. 3 Narodowski, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna, Aique, Buenos Aires, 1994.

proteccin por parte de este. Esto se complementa con una concepcin del nio como un ser moralmente heternomo 4 y con el surgimiento del moderno sentimiento de amor maternal. El segundo sentimiento se conforma a partir del nuevo inters generado por la infancia como objeto de estudio y normalizacin, siendo los pedagogos los sujetos destacados en este proceso y la escuela, o mejor dicho, el proceso de escolarizacin, el escenario observable de este inters. Alrededor de esta cuestin nos extenderemos ms adelante. Sobre estos puntos de la obra de Aris, muy escuetamente reseados, varios estudios de diversa ndole revisaron los principales conceptos y pudieron as verificar o refutar total o parcialmente los resultados obtenidos. Vale destacar que la mayora de estos estudios provienen del campo de la demografa histrica, la psicologa histrica y la historia de la familia y de la mujer. Sin embargo, la riqueza de la polmica permitir obtener un anlisis provechoso para el estudio de la infancia desde el unto de vista de la pedagoga. Al poco tiempo de ser publicada la primera edicin de LEnfant..., una resea del libro por parte de Jean-Louis Flandrin publicada en los Annales5, inaugura una importante lnea de crtica historiogrfica. Los principales puntos que en ella se destacan estn vinculados especialmente al marco metodolgico de la investigacin llevada a cabo por Aris y al uso de determinadas fuentes (especialmente conos y figuras) como apoyo emprico de la contratacin de las hiptesis6. Esto no implica que Flandrin deje de reconocer a la infancia como producto moderno y hasta industrial: tanto en esa resea como en una investigacin posterior, retornar a las hiptesis de Aris para afirmar que sin la mutacin fundamental operada por la aparicin de la infancia, se dificulta la comprensin de la revolucin demogrfica de la Europa del siglo XIX7. An reconociendo el valor explicativo de las hiptesis de Aris en el campo de la demografa histrica8, varias investigaciones posteriores relativizaron algunas de las evidencias que sustentan su posicin. El clsico estudio de Le Roy9 brinda un ejemplo de notoria importancia en el campo de historia de la familia ya que tiende a poner de relieve la presencia de amor maternal en la Edad Media, con lo que la hiptesis de una fractura global que gener nuevos sentimientos hacia la infancia parece ser discutible. La arista tal vez ms conocida de la polmica desatada por Lenfant... estuvo protagonizada por Lloyd de Mause, puesto que este autor infiere de las conclusiones de Aris una posicin reaccionaria, que reivindica la antigua niez y remarca el carcter normativizado y disciplinante que la proteccin adulta estara infringiendo sobre la infancia. Para Lloyd de Mause10, los nuevos tiempos han aumentado la comprensin de la niez y por consecuencia la posibilidad de su desarrollo en un ambiente de mayor respeto y felicidad. Por nuestra parte,
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Este punto de vista fue inaugurado en la historia de las ideas pedaggicas por Jean Jacques Rousseau en Emile ou de leducation. Sin embargo, en el Leviatn, Hobbes ya encuantra las bases de la relacin de dependencia del nio al adulto al considerar desproteccin y heteronoma como las caractersticas que permiten al adulto exigir obediencia de los nios: no una obediencia basada en la fuerza sino en la necesidad de proteccin afectiva, intelectual y moral. Vase Ribeiro, Renato. Ao leitor sem medo. Hobbes escrebendo contra seu tempo, Brasiliense, Sao Paulo, 1989. 5 Flandrin, Jean-Louis Enfance et socit, Annales ESC, 19-2, 1964. 6 Vase Flandrin, Enfance et socit, p.39 y Wilson, pp.140-141. 7 Flandrin, Jean-Louis: Familles. Parent, maison, sexualit dans lancienne socit, Seuil, Paris, 1984. 8 Bellingham, Bruce, The history of child since the invention of child: some issues in the eighties Journal of Family History, 13(2), 1988. 9 Le Roy Ladurie, Emanuel, Montaillou, village occitan de 1924 1325, P.U.F., Paris, 1975. 10 De Mause, Lloyd, The history of the childhood, Souvenir Press, London, 1980. Cabe destacar, siguiendo de nuevo el muy completo estudio histriogrfico de Wilson, p.135, que no es posible aceptar muchas de las crticas de Lloyd de Mause debido a la poca consistencia historiogrfica que ostentan algunas conclusiones. Sin embargo, algunas de las sugerentes ideas de este autori merecen tenerse en cuenta en un estado del arte como el aqu propuesto.

sostenemos junto a W.Brikmann11, que esta polaridad en las posturas puede deberse a una ambivalencia en el propio objeto de estudio poniendo nfasis los autores en un aspecto u otro. Se desplaza de este modo hacia el carcter elegido (progreso o regresin; beneficio o perjuicio) el dominio absoluto de las cualidades de la infancia. Volviendo a una lnea terica que pretende comprender el surgimiento de la infancia a partir de su complejidad, en La Historia de la Vida Privada, el artculo de Jacques Glis paraece haber reivindicado muchos aspectos de la obra de Aris a travs de una nueva lectura12 . Glis destaca el concepto de individuacin de la infancia: un proceso de paulatino recorte de la figura del nio a travs de sus caractersticas principales: heteronoma, necesidad de proteccin, necesidad de un desarrollo especfico que lo convierte en adulto. Para Glis, la conformacin de la infancia moderna es un proceso lento y complejo en el que conviven caractersticas desarrolladas en magnitud desigual. Los estudios recientes en el campo de la historia de la infancia parecen tender a respaldar el punto de vista de Glis. Para el caso de la conformacin de la infancia moderna en Buenos Aires13, las investigaciones muestran profundos pero paulatinos cambios en los sentimientos hacia la infancia en el perodo inmediatamente posterior a 1810. Sin embargo, ese proceso debe ser comprendido como un mosaico en el que conviven nuevas y viejas formas de la niez ms que como una mutacin crucial operada de una vez y para siempre. Dentro de ese proceso, y como lo sealara el propio Aris, la escolarizacin de la infancia acompaa al proceso paralelo de infantilizacin de una parte de la sociedad.

La pedagogizacin de la infancia: del nio al alumno En el proceso de infantilizacin de una parte de la sociedad, es decir, en el proceso mediante el cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar como agentes heternomos a los nios, la institucin escolar juega una papel central: escolarizacin e infantilizacin parecen, segn todos los autores reseados, dos fenmenos paralelos y complementarios. En este sentido, la pedagoga se ubica como produccin discursiva destinada a normar y explicar la circulacin de saberes en las instituciones escolares y precisar constituirse como el relato que conectar, a travs de la escuela, a una infancia deseada a veces, una infancia normal- en una sociedad deseada. Aris describe que en la poca clsica, la escuela medieval de los clrigos y mercaderes, no parece distinguir en modo alguno las edades de los alumnos ni ninguna condicin especfica de la niez14. Este establecimiento integrar a nios y adultos y no existen criterios de categorizacin por edad o grado de dificultad. En la escuela moderna, por el contrario, la infancia ha sido delimitada y su ubicacin depende de una rigurosa y muy minuciosa categorizacin que no slo evita la integracin de nios y adultos sino que, en el interior de la

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Brikmann, Wilhelm, La niez en proceso de transformacin. Consideraciones sobre su gnesis, su desaparicin y su valor efectivo para la pedagoga, Educacin, 2, Tubingenn, 1986. En esta lnea se ubica tambin Cambi, Franco, La storia dellinfanzia: quiestioni di mtodo e di storiografia, Scola e citta, 3-1991. 12 Glis, Jacques, Lindividualization de lenfant, Aris, P. Y Duby, G., Histoire de la vie prive, Seuil, Paris, 1986, vol 4. 13 Vase Szuchman, Mark, Order, family and comunity in Buenos Aires 1810-1860, Stanford University Press, 1988 y Narodowski, Mariano: Competitivit et speculation a Buenos Aires, 1810-1830, International Standing Conference of History of Education (ISCHE XVI), 1994. 14 En lo que respecta a la clase medievalel libro de Aris parece referirise al clsico artculo de H. Pirenne que apareciera en el nmero 1 de los Annales: Pirenne, Henry, Linstruction des marchandes au moyen age, Annales dHistoireEconomique et Sociale, Nro.1, 1929.

infancia, hace posible obtener niveles de delimitacin an ms sutiles15. La pedagoga es la disciplina encerrada de tal categorizacin. A partir el siglo XVII se observa un creciente control del ambiente de los nios por parte de los adultos16. En verdad slo por parte de los adultos especializados, los profesionalmente dedicados a la labor de educar en instituciones igualmente especializadas. Surge as, por un lado, el escolar, pero por otro, el pedagogo: una funcin cada vez ms especfica que en la modernidad va a tender a masificarse. La institucin escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niez. Encerrarla topolgicamente, corpreamente, pero encerrarla tambin en las categoras que la pedagoga ha elaborado para resignificarla. Conviene a este respecto citar in extenso un prrafo de un texto del filsofo francs P. Meyer: La escuela no es un modo de formacin entre otros, ella fue concebida como la primera y, finalmente, como la ltima. Sus horarios ocupan todo el da de los nios, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de 1a experiencia, e incluido en la enseanza profesional, su disciplina defini un saber ser nio hecho de pasividad, obediencia, de una pedagoga de la intimidacin 17 Ms all de la intimidacin, o de cualquier otra direccionalidad impuesta a la accin educativa, como afirmramos en otro lado18, la infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga, es la conditio sine qua non del discurso pedaggico. Ella representa la justificacin de la pedagoga en tanto disciplina humana pero tambin constituye el campo de lo real que al discurso pedaggico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagoga construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil- depositario del accionar especfico de la pedagoga. La infancia es la clave de 1a existencia de la pedagoga en tanto discurso, pero tambin es imposible comprender el proceso de construccin de una infancia moderna si no se tiene en cuenta al discurso pedaggico proponiendo una analtica capaz de dotar de ciertos sentidos los enunciados sobre la infancia. Es preciso aclarar que la pedagoga no es el nico discurso encargado de la infancia. Existe una oferta basada en la psicologa y 1a pediatra que produce sentidos acerca de 1a infancia, pero de la infancia en general. A esto se contrapone otra oferta que se aboca al estudio de la infancia en situacin especficamente escolar, en tanto niez escolarizada, oferta expresada por la pedagoga y la psicologa educacional. Ms all de las mltiples y complejas relaciones que de hecho se establecen entre una y otra clase de disciplinas, existe una diferenciacin bsica en el nivel del objeto de conocimiento: la psicologa y la pediatra estudian al nio-en-general; la pedagoga y la psicologa educacional estudian al nio en su condicin de alumno. Qu es, entonces, un alumno? La pedagoga y la psicologa educacional segregan el concepto de infancia para reintegrarlo en el mbito de las instituciones escolares: en el seno de esta reinsercin persisten las caractersticas centrales de la infancia (heteronoma, necesidad de
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En los sucesivos cambios sufridos por LEnfant...en virtud de nuevas ediciones y traducciones, la consideracin de la apreicin de la escuela moderna como evento esencial a la infancia, fue decayendo en lo que respecta a la extensin dada por Aris al tratamiento del tema. Respecto de este problema vase Brown, Irene, Philippe Aris on education and society in seventeenth-and eighteenth century France, History of Education Quaterly, (Fall, 1967), pp.357-368. 16 Brikmann, op.cit. p.12. 17 Meyer, Philippe: Lenfant et la raison dEtat, Seuil, Paris, 1977; citado por Narodowski, Infancia y poder, p.23. 18 Narodowski, Infancia y poder..., pp.14 y stes.

proteccin, etc.) pero reconvertidas, especializadas, aplicadas en un contexto diferente. Para la pedagoga, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir terica y prcticamente al alumno. Los trabajos de la psicologa del aprendizaje y del desarrollo emplazados en la vida escolar, se vieron animados por una tensin entre brindar, por una parte, explicaciones objetivas acerca de la dinmica del comportamiento infantil y, por otra, dar herramientas, precisiones y legitimidad al desarrollo de una pedagoga deliberadamente normativa19. La tensin se ha resuelto en buena medida a favor de deshistorizar los procesos de produccin de conocimientos y de constitucin subjetiva en el seno de las prcticas escolares. La produccin normal de conocimientos ser la del alumno que procesa segn los ritmos y modalidades institucionalmente esperados o, mejor, institucionalmente producidos. Lo normal se revela como aquel proceso de apropiacin de la cultura por parte del nio en las condiciones normalizadas al efecto. Slo se trata de conocer los mecanismos del desarrollo infantil y las cualidades por las cuales triunfa o fracasa en su posibilidad de dar respuesta al sistema de expectativas escolares. Deshistorizacin toda vez que los discursos psico-educativos han tendido a describir las caractersticas del nio (enfaticemos, de un nio cuasi natural) como esenciales para la comprensin del alumno. La perspectiva histrica, sin embargo, nos relata al alumno como una forma de subjetividad concretado en la escuela moderna. Es simultneamente objeto del estudio de las disciplinas escolares y objeto-blanco, en cierto sentido un efecto, de las prcticas normalizadoras de la pedagoga. Las explicaciones sobre la lgica de los procesos de enseanza-aprendizaje y de los comportamientos de los sujetos implicados en ella se desplazarn gradualmente de las caractersticas de los individuos, o de rasgos tpicos de las poblaciones, a las caractersticas de la cultura institucional o, incluso, a la ponderacin de factores sociales incidentes sobre el desempeo del nio en la escuela. La tensin se expresa ahora entre explicar los comportamientos del alumno reducindolos en su esencia a las caractersticas de un nio en general, y relativizando las especificidades de las situaciones escolares (o reducindolas a un lugar de contexto particular) o, por el contrario, comprender la constitucin de un alumno de acuerdo a un rgimen de trabajo especffico definido en la escuela modema.20 La sospecha de que la primera va, (que ensaya brindar esta explicacin abstrayendo en lo posible la intencin normativa de la prctica pedaggica y reconstruyendo los procesos de aprendizaje desde claves de la psicologa (del desarrollo) del nio), no encuentra explicaciones satisfactorias de los resultados de los procesos de enseanza, llev, en buena medida, a atender a

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Confrntese el papel fuertemente normalizador que otorgan a la psicologa educacional trabajos clsicos como el de Francine Muel La escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal ( en Robert Castel en Espacios de poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1991) o, en una direccin similar, el ensayo de Julia Varela y lvarez Ura, Las redes de la psicologa, Ed. Libertarias, Madrid, 1986. 20 En tal sentido es interesante atender a la orientacin que han cobrado los trabajos de la denominada Psicologa Social Gentica, particularmente lo que estos autores denominan la segunda generacin de estudios referidos precisamente a los procesos de construccin social de significaciones en contextos particulares como los de la exploracin psicolgica y la escolorizacin. Esto ha significado replanteos acerca de la unidad de anlisis ponderada (del individuo y sus conductas especficas a la interaccin social misma y sus modalidades) as como de la propia naturaleza de los procesos de desarrollo Cf. Perret-Clermont A., Perret J.F. y Bell Nancy (1991) The social construction o meaning and cognitive activity in elementary school children en Resnick L.B. (Eds) Perspectives on Socially Shared Cognition, American Psychological Association, Washington y, tambin PerretClermont A. Y Nicolet M. (1992) Interactuar y Conocer . Desafos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Mio y Dvila Eds, Buenos Aires.

trabajos del campo psico-educativo que otorgan un papel constituyente del propio sujeto (o de ciertas formas de subjetividad) a la prctica pedaggica misma. Luego de un sinuoso camino, muchos trabajos de psicologa educacional, generalmente de inspiracin vigotskiana21, dejan de oponer un proceso de desarrollo natural a la artificialidad de una prctica escolar. Es decir, el lugar de sta parece no reducirse al papel de obturar o alimentar un proceso de desarrollo del nio de naturaleza diversa. Ambos se apoyan sobre la posibilidad de desarrollo que otorga la plasticidad de nuestro organismo biolgico' pero ambos son, infante y escuela, dicho rsticamente, fabricaciones, productos artificiales de nuestra cultura22. Las lneas del modelo de desarrollo trazadas por los trabajos viagotskianos23, ms una particular interpretacin del sentido de categoras tales como zona de desarrollo prximo, interiorizacin o prctica tutorial24 llevan a ponderar los comportamientos del alumno, su propia constitucin, como los de un nio situado, como los de un nio posicionado con especificidad en el rgimen de la institucin escolar. El concepto de zona de desarrollo prximo aparece as enhebrado al de prctica pedaggica. Se ha sugerido entenderlo menos como el atributo de un sujeto (es decir su capacidad actual de valerse de ayuda que se traducir con el tiempo en comportamiento autnomo) que como las caractersticas de las situaciones instituidas a los efectos de producir desarrollos subjetivos. En tal sentido confluyen tanto los planteos de Moll como los de Newman et al.25 Las preguntas formuladas, y las respuestas ensayadas, en torno a la direccin del desarrollo cognitivo/social y al carcter recproco (y fuertemente asimtrico en el caso de 1as prcticas escolares) de los procesos de apropiacin, otorgan a las prcticas de gobierno un papel inherente en el desarrollo de los sujetos26. Segn esta perspectiva, las culturas han construido dispositivos especficos que producen ciertos tipos de desarrollo en los sujetos que se posicionan en su seno. La escuela moderna
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Confrntese por ejemplo Edwards D. Y Mercer N. El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula, Paids, Barcelona, 1988 y muy especialmente los trabjos de Newman D., Griffin P. Y Cole M. La zona de construccin del conocimiento, Morata, Madrid, 1991 y Cazden Courtney. El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Paids, Barcelona, 1991. 22 Cf.Riviere, ngel. La psicologa de Vigotski, Aprendizaje Visor, Madrid, 1984. 23 Paradjicamente no estamos aqu tratando con los trabajos de Vigotsky en tanto paidlogo, en su intento deliberado de fundar una disciplina especfica de la infancia. Nos ocupamos bsicamente de los usos que han tenido sus trabajos dirigidos a la elaboracin de una temtica del desarrollo y de los orgenes sociales del psiquismo. Para una perspectiva histrica y sitemtica de la obra vigotskiana puede verse Blanchi, Vigotsky: The man and his cause y Rosa A. Y Monter I. The hisrical context of Vigotskys work: A socio historical approach en Moll: Vigotsky and education. Instructional implications an applications on sociohistorical psychology, Cambridge Universty Press, 1990. 24 Con respecto a los sentidos con que se utilizan conceptos como interiorizacin y zona de desarrollo prximo confrntese la Introduccin de Luis Moll a Moll L. (Ed.) Vigotsky and education...Tambin puede confrontarse Werstch J. Y Addison Stone C. The concept of internalization in Vigotskys account of the genesis of higher functions en Wertsch J. (Ed.) Culture, communication and cognitive Vigotskian perspectives, Cambridge University Press (1989) 10 ed. 1989. Baquero, R. Interiorizacin y subjetividad, 1992, (mimeo), y del mismo autor Aprendizaje Pedaggico, Mdulo de Trabajo, PTFD-MED, 1993, Perspectivas psicoeducativas acerca del aprendizaje escolar, PTFD-MED, 1993. 25 Para un anlisis de los usos que poseen las conceptualizaciones vigotskianas entre los docentes Cf. Cazden C. Selective Tradition Readings of Vygotsky in Writing Pedagogy en Deborah Hicks (Ed.) Child discourse an social learneng: An interdisciplinary perspective. Cambridge University Press, en prensa. 26 Con respecto al concepto de prctica de gobiernoCf. Foucault Michel (1988) El sujeto y el poder, en Revista Mexicana de Sociologa, Ao III, Julio-septiembre y, del mismo autor Tecnologas del yo, Paids, Buenos Aires, 1990 y La gubernamentalidad, en Castel R. Et al. Op.cit. Sobre el uso de esta categora aplicada a la prctica pedaggica puede verse Baquero R. Perspectivas psicoeducativas...

aparece como una de las concreciones de tales dispositivos. En su interior, un sujeto se apropia de la cultura con las modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la cultura se apropia del sujeto, sujetndolo a un sistema de expectativas, incluyndolo en un rgimen de trabajo, significando estratgicamente sus comportamientos, imprimiendo direccin a su desarrollo. De algn modo alumno y nio se divorcian. La posibilidad de comprender la lgica de la produccin de un alumno por su inclusin en un dispositivo de andamiaje, en una zona de construccin de conocimiento o por su participacin dentro de reglas de trabajo escolar y de intercambio discursivo especficas, llevan a explicar la constitucin de un alumno sin necesidad de naturalizar las caractersticas del dispositivo o atribuirlas a una lgica propia de la naturaleza infantil27. La condicin de alumno es una posicin definida dentro de las coordenadas escolares: la formalizacin de varios de los procedimientos que se desarrollan en su interior, parece prescindir de la condicin etrea de quien ocupe las diversas posiciones. La prctica andamiada, por ejemplo, permitira en ocasiones que se delegue gradualmente al aprendiz el control de las actividades dentro de una divisin de tareas preestablecida, otorgando autonoma creciente a quien est en posicin de asistido. La significacin (estratgicamente orientada) otorgada a las intervenciones de los alumnos, dentro de los intercambios discursivos de las aulas parecen regirse por reglas bastante genricas de la institucin escolar (y estn vinculadas a hiptesis interesantes acerca de la direccin, con toda la ambigedad de la palabra, de los procesos de desarrollo). En ambos casos la condicin de alumno es independiente de la condicin de nio; la estructura del dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de un modo particular, sin duda, sobre una poblacin infantil pero, no obstante, parecen poseer constantes duras, constantes que definen precisamente la condicin de alumno. Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: histricamente su reclutamiento masivo de nios produjo el infante moderno; aqul colocado en una posicin de heteronoma, de accin protegida, de responsabilidad delegada, de dosificacin del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. El infante resulta el nio pedagogizado y la pedagogizacin del nio (de la niez) se proces en el gran dispositivo/laboratorio escolar. La operacin crucial es la de situar a los sujetos en posicin de alumno, habida cuenta de su condicin de nios, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedaggico: la posicin de alumno implica la posicin de infante. La posicin de infante condensa as la posicin de alumno y los atributos sustanciales del nio en general. Por ello, quien se constituye en posicin de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el como si de una infancia. Tal vez estos procesos de infantilizacin no sean exclusivos de las prcticas escolares. Existe la infancia?

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Las instituciones escolares provienen de estudios que atacan el problema de la enseanza de la ciencia o las diferencias cognitivas entre novatos y expertos. Estudios como el de la persistencia de concepciones intuitivas en los alumnos avanzados o, incluso, en egresados, se sitan empricamente ms all de los problemas del aprendizaje infantil, pero portando consigo los problemas tericos de una psicologa centrada fundamentalmente en los procesos de desarrollo del nio. Cf. Baquero, R. Et al Hacia una resignificacin de las concepciones intuitivas en el contexto pedggico, Actas de VII Reunin Nacional de Enseanza de la Fsica, Mendoza, 1991 y tambin, Baquero R. Aprendizaje pedaggico (op.cit.).

La infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente"28 La infancia es una construccin de la modernidad definida por la atribucin de ciertas caractersticas a un conjunto particularizado de la poblacin, caractersticas condensadas en diferentes instituciones y en ciertos discursos cientficos y normativos. En este sentido es posible afirmar la historicidad del concepto de infancia, ya no una historicidad que afirme simplemente el carcter relativo de los atributos dados a la infancia, sino un carcter histrico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil trama de dispositivos discursivos e institucionales. La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una analtica propuesta por la pedagoga y la psicologa educacional. La respuesta a la pregunta merece que se preste atencin a ciertas cuestiones: Qu sucede con la escuela atravesada por la crisis de la modernidad? y ms especficamente Qu pasa con 1a infancia de acuerdo a, la crisis de legitimacin de las modalidades de infantilizacin? O an, Cul es el lugar relativo de los discursos pedaggicos entre aquellos instituidos para el tratamiento de la niez en general? Cmo se transforma el discurso jurdico acerca del status del nio, sus derechos y deberes, los criterios acerc de su imputabilidad, etc.? Bsicamente se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronoma expresado tanto en el plano del discurso como en el de la resistencia a las formas de individuacin instituidas. Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la polmica en torno al status actual de la infancia: el nio poseera un acceso a los medios de comunicacin, un acceso a la informacin equivalente al adulto. Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los comienzos del XX cuando para poseer una experiencia cognitiva haba que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Benjamin afirmaba que la mscara del adulto se llama experiencia29. Hoy la experiencia est massmediticamente diseminada y la edad es cada vez menos un atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza no en un nico mbito escolar o acadmico sino que ocurre una explosin de los mbitos de expresin de mltiples y muy variados conocimientos.30 Sobre este punto haba avanzado la obra de M. Postman31. En coincidencia con Aris, el libre acceso a los misterios de 1a cultura deba ser rigurosamente graduado a los nios: el adulto est en posesin de un saber que no puede sino ser trasmitido pausadamente por un especialista, un pedagogo. A partir de la explosin massmeditica posterior a la segunda guerra mundial, esas trabas y pautas de gradualidad comienzan a caerse porque el nio poseera un acceso total a la informacin merced a la revolucin tecnolgica. El problema central queda delineado Es posible seguir sosteniendo hoy con P. Meyer que la escuela es la ltima (y nica) modalidad de formacin de la infancia? Y, correlativamente, es posible seguir aportando evidencias en el sentido de la pasividad de la infancia frente a la intimidacin del pedagogo? Y, en consecuencia, una infancia no pasiva, que no precisa pasar por los grados de desarrollo escolar , que accede a la informacin de manera equivalente a la de un adulto: sigue siendo infancia moderna? Sigue siendo infancia? El quiebre del curso unificado de la historia, que la modernidad haba tejido con paciencia, parece quebrar tambin el monopolio casi exclusivo de la escuela en la formacin de la infancia e incluso relativiza el carcter homogneo del tratamiento de la niez. La sociedad
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Alvarado, Maite y Guido, Horacio. Incluso los nios. Apuntes para una esttica de la infancia. La marca, Buenos Aires, 1992. 29 Benjamin, Walter. Reflexoes: a crianca, o brinquedo, a educacao, Summus, Sao Paulo, 1984. 30 Vase, Lipovesky, Gilles. La era del vaco, Anagrama, Barcelona, 1992. 31 Postman, N. The disppearence of childhood, Dell, New York, 1984.

de la informacin no implica un posicionamiento homogneo frente a los mass media32. El desafo se presenta en la posibilidad de reconstruir la lgica general que animara estos procesos, por lo pronto asistimos a la crisis profunda de las categoras con que signficamos la infancia, la escolarizacin y la niez. Correspondencia: Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Universidad del Centro, Pinto 399, 3er. piso, (7000)Tandil, Argentina. Fax: (54-293) 21928.

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En el nacimiento de una sociedad posmoderna los mass media desempean un papel determinante...stos caracterizan tal sociedad no como una sociedad ms transparente, ms consciente de s misma, ms iluminada, sino como una sociedad ms compleja catica incluso... precisamente en este caos relativo residen nuestras espereanzas de emancipacin, Giani Vattimo. La sociedad transparente, Buenos Aires, Paids, 1990.

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