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PONTOS

Professor do PPGE da UFPEL e Pesquisador com apoio do CNPq e da FAPERGS. E-mail: ghiggi@ufpel.tche.br

2 Doutoranda em Educao PPGEDU/ UNISINOS. Bolsista do CNPq Brasil. E-mail: alinecunha@vetorial.net

ENSAIOS EDUCA ENSAIOS SOBRE EDUCAO ref lexes efle POPULAR re AR: POPUL AR: r e t omando r ef lexes atravs de Freire
ESSA POPULAR EDUCATION: re trie ieving ESSAYS ON POPUL AR EDUCATION : r e tr ie ving reflections through Paulo Freire

Correspondncia: Gomercindo Ghiggi Rua Andrade Neves, 3171 Pelotas RS Cep: 96020-080

Gomercindo Ghiggi1 Aline Lemos da Cunha2

Resumo
Tendo por base estudos e investigaes em desenvolvimento desde a segunda metade da dcada de 90, o presente texto busca retomar categorias freireanas para destacar a distino que adquire a Educao Popular, refletindo-as, desde a obra de Freire, luz das denominadas instabilidades epistemolgicas e polticas do nosso tempo. Para tanto, propomos partir de um princpio: Freire destaca bons conceitos, boas categorias para dialogar acerca de Educao Popular e para pensar, a partir da escola, a realidade vivida pelos sujeitos que a freqentam. Premissa aceita, a tarefa destacar referncias para dialogar com Freire. A biobibliografia de Freire torna-se fonte principal para o que exposto. Ademais, os desafios do nosso tempo, apresentados educao, aparecem como balizas tanto para pautar a seleo das categorias, como para refleti-las luz do que est posto escola como situao-limite. Das estratgias de abordagem aqui eleitas brotam achados. Freire tem sido um pensador da educao que acredita profundamente no ser humano. Inconclusos, homens e mulheres podem tornar-se sujeitos da histria. Para dar conta de tal tarefa, Freire pensador que viveu marcado pela coerncia poltica postada a favor dos oprimidos, coerncia esta encharcada de capacidade de sonhar e de ter esperana, o que possvel vislumbrar atravs de grandes exemplos de resistncia que ajudou a construir no Brasil e no exterior. Freire deposita crena profunda - no exclusiva ou messinica - na capacidade do povo de se educar e transformar a realidade. Ele, com os conhecimentos de que dispunha, alfabetizou gente, particularmente para ajud-las na difcil tarefa de ler e escrever o mundo. Resta, ento, perguntar: por que Freire para pensar Educao Popular ou para refletir tarefas educativas em diferentes espaos, inclusive, na escola?
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Artigo recebido em: 15/07/2007 Aprovado em: 15/10/2007

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bstr tract A bs tr act

Based on studies and investigations that have been developed since the mid 1990s, this text seeks to retrieve the categories of Freire, to highlight the distinction acquired by Popular Education, reflecting on them, based on Freires work, in the light of the socalled epistemological and political instabilities of our time. For this, we propose to start with a basic principle: Freire emphasizes good concepts, good categories for dialogue on Popular Education and for thinking about the reality experience by the subjects of this education. Based on this premise, the task is to select references to construct a dialogue with Freire. The main source for this work is the bibliography of Freire. Also, the challenges faced by education today act as beacons to guide the selection of categories and reflect on them in the light of what is considered a limit-situation in schools. The different approaches selected here led to some findings. Freire was an education scholar who believed deeply in the human being. Men and women, though incomplete, can become subjects in history. To account for such a task, Freire is a thinker whose life was committed to political coherence in favor of the oppressed. This coherence is rooted in the capacity to dream and have hope; a fact can be seen in the great examples of resistance which he helped to build in Brazil and abroad. Freire had a deep belief neither exclusive nor messianic in the peoples capacity to educate itself and change the reality. Using his knowledge, he taught people how to read and write, in particular, helped them in the difficult task of reading and writing the world. The question remains: why use Freire to think about Popular Education or to reflect upon educational tasks in different spaces, including the school?

Palavras-chave
Paulo Freire; Educao popular; Escola; Saberes.

Keywords
Paulo Freire; Popular Education; School; Knowledge.

Contextos
Para dar conta da produo alternativa das situaes-limite vivenciadas contemporaneamente e para produzir movimento de anlise, particularmente em relao s condies postas escola hoje e s mais diversas prticas de educao no-formal, Freire no poderia ser retomado?
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Ante a exacerbao de modismos, futilidades e narcisismos, Freire no abriu mo da humildade para exercer importante papel poltico e pedaggico no Brasil e no exterior, razo pela qual ousamos defender: este pensador pode ser chamado para dialogar com nossas inquietaes pela experincia com alfabetizao de adultos e pela educao em geral, formal ou no, tornando-se, assim, pessoa-referncia luta, resistncia e produo de alternativas dispostas mudana. Ou seja, estamos advogando a favor da seguinte idia: Freire elaborou um qualificado referencial para a construo da dignidade, da cidadania, da sociedade radicalmente justa, para pensar o humano engajado no seu tempo. Freire, ento, referncia que permite pr em questo ou pr em crise o nosso tempo, o que se torna possvel porque ele faz a denncia, problematiza, anuncia o tempo que pode (e deve) vir, porque um tempo histrico. As bases que sustentam, o que acima afirmamos, solidificam-se quando sobre Freire possvel afirmar: nunca deu armas tericas direita. Sem desvalorizar a teoria, tomou o oprimido, a libertao, a prxis, a cultura, a esperana, a conscientizao, a liberdade como vigorosas categorias para ler, interpretar e transformar o seu tempo. Provocando hbitos de leitura do mundo, toma a vida e o cotidiano como movimento inicial para a reflexo. O vigor referencial em Freire destacvel porque nos convida e convoca a pensar a partir de princpios, quer isso agrade, quer desagrade. As afirmaes iniciais do autor indicam que somos seres humanos, seres que elaboram saberes, que nomeiam o mundo e que decidem, por exemplo, que escola cabe uma tarefa, a partir de uma intencionalidade: pr em dilogo os diversos saberes com a realidade imediata, com as diversas subjetividades e intersubjetividades e com o saber acumulado, a partir do que imperativo: produzir problematizaes polticas, ticas, epistemolgicas e pedaggicas, consolidando a prtica da aplicao do conhecimento produzido. Pelas razes expostas acima, buscamos Freire, novamente, para pensar a Educao Popular porque corajosamente assume o conceito de autoridade, em seu sentido original: fazer crescer, para a liberdade. Por isso, liberdade, esperana e tica so construes que se do por negao/afirmao. Freire tematiza a autoridade porque a liberdade negada, tanto pelo autoritarismo como pela licenciosidade, quando a democratizao principal da sem-vergonhice, o que possibilita a declarao da indignao. Freire central para o Brasil pensar a educao para todas e todos porque um homem que ajuda a expor e refletir as questes simples da
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humanidade e que atribui razo (nunca separada da sensibilidade, o que seria pouco lgico e pouco razovel) a tarefa de tornar transparente o que j est posto, o que o torna um pensador da educao em contexto, que reflete a indignao (radicalizando o desencantamento), o absurdo e a surpresa, atravs do que d sentido original s palavras, s concepes e ao comportamento.

As bases epis t emolgicas e polticas em Freire para a pr oduo da especif icidade da Educao Popular
Freire no aceita a prioris. A informao, por sua vez, no necessariamente, por si s, suficiente para a compreenso dos processos que expem um determinado fenmeno. A construo do conhecimento tarefa para a compreenso, material e simblica, do mundo onde as pessoas vivem. Parte de fragmentos (MARTINS, 1996 ; LEFEBVRE, 1967), problematiza e junta fragmentos, apostando na dimenso revolucionria que h neles. Freire, em particular por sua teoria do conhecimento (FREIRE, 1978), provoca produo e qualificado dilogo com o conhecimento acumulado (aqui a desconstruo e o niilismo relativos s referncias incomoda. Da a defesa da autoridade a servio da liberdade). Freire pe a educao a servio das classes populares, coordenando, no seu tempo, uma nova orientao educativa, desde a experincia coletiva de construo de princpios curriculares, materializando o carter ideolgico e poltico do projeto pedaggico, o que possibilita a mudana da cara da escola pblica atravs da participao popular, dos ciclos de formao, da leitura da realidade e da formao continuada. Freire enfrenta a sempre presente dificuldade de lidar com a histrica reproduo bancria, enfrentando os desafios mais diversos. Ao retornar do exlio, por exemplo, faz um resgate histrico de 15 anos para redescobrir o Brasil, quando, ao reconhecer seus prprios limites, busca e organiza a superao, coletiva e solidria, pela formao de todo o corpo da escola, pela reconstruo do projeto poltico-pedaggico etc.
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Frei Betto acompanha a reflexo para afirmar que Paulo, no s no se dava a narcisismos, mas trabalhava a favor das mudanas que, coletiva e solidariamente, identificava. O autor lembra que em Freire a ao precede o verbo, o sujeito o predicado e a prxis, a teoria. Paulo no ensinava, exceto que educar amar. Fazia aprender. Para Frei Betto (1997, p.2), [...] o professor Freire, com seu mtodo de alfabetizar conscientizando, fez adultos e crianas, no Brasil e na Guin-Bissau, na ndia e na Nicargua, descobrirem que Pedro no viu apenas com os olhos. O alfabetizando passou a ver tambm com a mente e se perguntou se uva natureza ou cultura. Pedro viu que a fruta no resulta do trabalho humano. [...] natureza. Freire ensinou [...] que cultivar uva ao humana [...]. a mo, multiferramentada, despertando as potencialidades do fruto [...]. O autor ainda afirma que graas ao professor [...], Pedro viu tambm que a uva colhida por bias-frias, que ganham pouco e comercializada por atravessadores, que ganham melhor. Pedro aprendeu com Paulo que, mesmo sem ainda saber ler, ele no uma pessoa ignorante. Antes de saber as letras, Pedro sabia erguer uma casa [...], saber no dominado por mdico [...] com todo o seu estudo (ibid). Betto lembra que Paulo ensinou a Pedro que no existe ningum mais culto do que o outro, existem culturas [...] distintas, que se complementam [...]. E foi assim que ensinou um princpio fundamental da epistemologia: a cabea pensa onde os ps pisam. [...] Agora Pedro v a uva, a parreira e [...] as relaes sociais que fazem do fruto festa [...] (Ibid). A sensibilidade na percepo de Frei Betto bem expe a tarefa que recai sobre educadores pesquisadores, movidos pela tica do compromisso com a felicidade de todas e todos, tarefa esta que se transforma em imperativo: trabalhar para que Ivo veja a uva, a panela vazia, o tijolo com o qual no construda a casa de quem constri casas, as complexas relaes sociais e humanas, os sentimentos e os corpos interditados e censurados por opes autoritrias em que se envolvem cotidianamente as pessoas, revelando misrias humanas como componentes mais singulares na vida. Presenciamos, nos cotidianos educativos de nossos trabalhos investigativos (GHIGGI, 2002), processos de alfabetizao que tm buscado garantir o direito de teorizar e praticar a diferena. Diante disso, com Freire, advogamos que o ponto de partida , sempre, o quadro antropolgicocultural que se une (no corpo e na alma) a quem participa de um determinado projeto de formao. O universo temtico o mundo da
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cultura das pessoas, a base a partir da qual se constri o universo vocabular. Ento, sem a aula sobre cultura no h alfabetizao (em todos os sentidos) em Freire. E nem sempre Ada d o dedo ao urubu frase suficiente: a criana no d o dedo ao urubu e no universal o conhecimento acerca de urubu.

Razes freireanas para pensar Educao Popular 1

Nas mais diversas prticas educativas, com particular pertinncia, o dilogo a dimenso ontolgica (humana) que imperativa, que ganha centralidade quando o prprio quadro de poder redefinido e onde a relao educando/educador ganha centralidade no processo de aprendizagem e a resposta errada caminho para o acerto. Por isso, Freire no aceitava Cartilha pronta, mas colocava o desafio de constru-la, defendendo, sempre, o Livro de Leitura. Da a profunda capacidade de trabalho dialgico em equipe que aprendemos com ele. Freire estuda Cartilhas da sua poca. Nelas encontra sentenas culturais, antropolgicas, epistemolgicas e ticas no condizentes com a viso de mundo e de homem que o seu tempo indicava necessria para dar conta da imperativa humanizao da humanidade perdida nos locais por onde andava. Elabora Cadernos de Cultura, onde o conceito de cultura tem um enraizamento profundamente antropolgico, reconhecendo a possibilidade dos seres humanos exercerem papel ativo na relao com suas realidades, quando as idias e os atos so produtos culturais e no elementos estranhos ao ser humano. Assim, analfabeto 2 refere-se a diversas linguagens, ou seja, seguindo Jardelino (2000, p. 32), um homem pode ser plenamente alfabetizado mas no ter condies de ler ou decifrar muitos signos da chamada sociedade do conhecimento. O autor segue lembrando que atualmente poderamos [...] dizer que existem variadas escalas de analfabetismo a vencer: o tradicional [saber ler e escrever], ideolgico/ cultural [...] e o / tecnolgico, que significa superar o aprendizado de letrinhas e saber interagir com as mquinas complexas da tcnica-cincia (Ibid).
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Voltando s origens do pensamento de Freire, as Ligas Camponesas e Sindicatos de Operrios foram importantes, sim, para o Programa de Alfabetizao 40 Horas, mas quem mais contribuiu foi o Movimento Estudantil, no trabalho com operrios e camponeses alfabetizandos, que Freire e outras educadoras e outros educadores conseguiram reunir em atuao solidria e coletiva. Hoje nos resta a Pedagogia dos Sonhos Possveis, pela briga para a instaurao de processos de construo de uma sociedade radicalmente justa, quando a educadora e o educador tm tarefa poltica, tica, pedaggica e epistemolgica central. Para tanto, sempre com a companhia de Freire, possvel apontar para a razoabilidade de idia de que estes no tm o direito de anular o inquietismo do educando, apontando para a escola, e processos educativos em geral, como espaos de luta, rejeitando a tica do discurso desencarnado e a tica do mercado, porque perversos. O sonho acabou? a pergunta que Freire sempre elaborou, em particular quando adversidades, decididas e produzidas por humanos, histricas, portanto, apresentavam-se com formato de novos desafios. Dussel (2000) lembra que a vida o contedo da tica, quando a tica da Libertao supera a tica do discurso e antagoniza-se tica do mercado, dimenso que Freire sempre adensou sua obra. Para enfrentar a tica do mercado, Freire fez da vida um movimento permanente de partilha de utopias. Embraveceu quando ocorria a despolitizao da educao, lutando, durante toda a vida, a favor da organizao alternativa de espaos coletivos, nem oligrquica, nem leninista. Na e com a ao, trabalha a favor da produo da possibilidade da governao para aprender a democracia nas prticas educacionais, sociais e organizacionais. Produz consistente crtica prtica do centro que gera polticas e, aps, diz periferia: sejam autnomos. Freire tematiza sua indignao ante o modelo hegemnico atual quando, no prprio processo de trabalho, o modo de produo capitalista utilizase de conceituaes do campo progressista, ou seja, com a apropriao tecnicista de termos como autonomia, o que torna imperativo que reivindiquemos a autonomia da pedagogia da autonomia. Ou seja, o que Freire defende que o respeito, a autonomia e a dignidade [...] um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder aos outros. Ento, a autonomia no entendida na perspectiva do individualismo liberal. Para tanto, Freire prope a construo dialgica
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da autonomia, procurando evitar a autonomia instrumental, em contexto de ressemantizao neoliberal da educao: pela ps-modernidade instrumental (no pela ps-modernidade progressista, como refletiu e defendeu Freire). A ressemantizao d-se por novos discursos pela apropriao despolitizada do discurso crtico, da pedagogia da autonomia, da pedagogia da esperana, da pedagogia do dilogo, enfim, das mais diversas pedagogias, no pouco lidas e praticadas como meras estratgias pedaggicas e no como projeto que compe um conjunto de concepes e prticas poltico-pedaggico-libertadoras. assim que Freire luta pela liberdade crtica e pela intersubjetivamente construda; luta pela democratizao da democracia, advogando que no podemos prescindir de qualquer organizao social: escola, famlia, igreja etc. para que a sociedade radicalmente justa possa ser a cada dia um pouco mais realizada. Paulo fica bravo ante belos poemas ticos quando no consideram, como parte da reflexo sobre a tica, a prpria negao da tica. Nos atuais tempos incertos e incertos rumos, central retomar Freire porque, influenciado por pensadores diversos, com eles soube dialogar, no permitindo nem o seu engessamento e nem a sua simplificao. Soube dialogar com eles e recri-los. E foi assim, influenciado pelas correntes filosficas existencialista, fenomenolgica, humanista e marxista que Freire constitui sua base terica: nos anos 50/60 - humansticoexistencial, com o binmio oprimido/opressor; em 60/70 - mais marxista, com a categoria classes oprimidas; 80/90 - a opresso discutida de maneira mais ampla , ou seja, discutindo gnero, raa, tica e autonomia, retomando princpios da fenomenologia, do existencialismo e do marxismo, mantendo, no entanto, sempre, classe social como conceito vigoroso capaz de manter a unidade mnima da anlise e a possibilidade de reflexo de totalidade. E o faz porque reconhece que h um quadro perverso de malvadeza e sem-vergonhice que justifica, fundamenta e impe o exerccio da autoridade em educao, para que a educao crtica possa ser acessada por todos, em especial que tome o mundo da vida das pessoas e possa ir ganhando sobrevida. Vivemos, sim, segundo Freire, uma sociedade de classes. por essa razo que os dilogos com Freire aqui expostos devem ser lidos em contexto de elaborada indignao ante a democratizao da malvadeza, da sem-vergonhice e da desumanizao (ARROYO, 2000).
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do quadro acima - contexto e obra de Freire - que possvel destacar categorias que podem ganhar centralidade nas investigaes sociais acerca da Educao Popular. As denominadas categorias centrais, elaboradas por Freire, so a libertao, conceito antropolgico central; a prxis, segunda categoria a pessoa humaniza-se no mundo, na prxis, no trabalho; a esperana, terceira categoria os homens e as mulheres podem fazer histria, condicionados, mas no determinados; a conscientizao: como necessidade histrica que leva mudana. E hoje? A cultura: os homens e as mulheres s caminham para a libertao se caminharem com sua cultura, pela prtica poltica do projeto que almejam; o dilogo: que se realiza na dimenso poltica da educao, ou seja, que parte da situao concreta, que repensa a prtica e que institui processos de transformao.

Escola e grupos populares: entorno e contexto social outras categorias para pensar com Freire
Freire contribui com nossas reflexes sobre a escola, em profundidade. Alm de sua contribuio para uma leitura crtica da sociedade, Freire tambm problematiza as relaes no interior da escola, as quais poderamos considerar que so reflexos de um contexto social mais amplo. Sendo assim, com ele possvel pensar sobre estas relaes. Porm, entendemos que fundamental antes discutir dois conceitos: entorno e contexto. Por qu? Porque quando Freire fala na realidade dos educandos, no est meramente citando algo que j se sabe: pobres, de baixa renda ou outra nomenclatura que possa ser atribuda a quem est nesta condio. Freire convoca a uma leitura em profundidade, considerando que preciso estar com, admirar o vivido, para poder, com eficcia, aprender e ensinar. Como definir entorno e contexto? Que entre-lugar permeia estes dois conceitos? Como Freire pode co-laborar nesta discusso? Mesmo que falemos em saberes constitudos na no-formalidade o que, num primeiro momento, pode parecer distanciado do contexto escolar, ao contrrio, exatamente por isso que se torna interessante uma discusso
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sobre entorno e contexto, porque formalidade e no-formalidade esto intimamente relacionadas, dimenses estas, provvel, interligadas na obra de Freire. Suspeitamos que este entre-lugar que h nas fronteiras de um e de outro esteja farto destas percepes e pedagogias que se do fora da escola, mas, de certa forma, cercados por ela e cercando-a. Talvez nestes limites possamos pensar naquilo que Freire nos deixou como legado. Ele jamais desconsiderou o saber popular ou o acadmico, mas problematizou ambos. Costumeiramente ouvimos falar sobre o que h alm dos muros da escola. Seria isto o contexto? Ou seria mais bem definido como o entorno? Depende. A partir da amplitude que se d, podemos estar falando de um ou de outro. Fcil confundi-los, j que no tem havido uma grande preocupao por parte dos tericos da educao em definir quando se fala de um ou de outro. Em Freire, podemos encontrar alguns elementos para esta discusso. Pensemos nas contextualizaes que so feitas sobre as escolas, principalmente daquelas que se encontram nas periferias das cidades. Por estarem inseridas em contextos de pobreza, os discursos fatalistas, apontando para um determinismo histrico, podem estar presentes em algumas, se no em todas essas descries. Sendo assim, com Freire podemos entender a escola para alm do contexto3, o que significa poder ultrapassar estes discursos e buscar outras formas de conceber estas instituies que as desliguem desta inscrio exclusiva. Significa proporcionar, atravs da alegria e da esperana, que volte a ser vista como um espao composto por um conjunto de saberes e de uma cultura que uma sociedade pretende transmitir s novas geraes, que podem e devem ser problematizados, pois no so neutros. Definindo o contexto como de pobreza, fica evidente a dimenso que ele toma: algo que amplo e complexo. Ao passo que se disser: ruas no caladas, sem saneamento bsico, casas com estrutura precria, presena de lixes... damos um maior detalhamento do que estamos compreendendo como pobreza. Por isso, o contexto se torna o que temos de mais amplo, envolvendo a macro-estrutura social. O conceito de entorno, vem elucidar aspectos deste contexto mais geral do qual estamos tratando. Quando Freire fala em realidade, podemos compreender que est desvelando o entorno, para compreender em profundidade o contexto exigindo que educadores e educadoras possam se encharcar nele. Em sala de aula, papel indissolvel prtica educativa elucidar tais questes, fazendo da leitura da realidade a possibilidade de
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transform-la. Relacionar entorno e contexto, sugere que no faamos uma leitura simplista das vivncias dos homens e das mulheres. Para Freire (2005, p. 111-112) cabe
o esforo de propor aos indivduos dimenses significativas de sua realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite reconhecer a interao de suas partes. Desta maneira, as dimenses significativas que, por sua vez, esto constitudas de partes em interao, ao serem analisadas, devem ser percebidas pelos indivduos como dimenses da totalidade.

Em Freire, podemos ver que, estruturalmente, poderamos pensar na escola inserida em um bairro, inserida em uma cidade, inserida em um estado, inserida em um pas... e tecermos um sem fim de inseres para a definirmos, mas sem dizermos quase nada, dependendo dos destaques fornecidos. A partir da obra de Freire, vemos que precisaramos ir a fundo na radicalidade do que estamos tentando elucidar, ou seja, para pensar a escola, precisaramos conceb-la para alm das simples demarcaes espaciais. preciso pens-la dentro de uma sociedade que tem um modo de produo capitalista e que estes condicionantes sociais obstaculizam, mas no podem impedir as atitudes progressistas, que iniciam no seu entorno. Pensar o local em ntima relao com o global. O entorno passa a ser composto por aqueles fenmenos que se do dentro da prpria escola e se prolongam no lugar onde est. O contexto pode ser compreendido com as implicaes mais universais que se refletem neste entorno. Elosa Bordoli (In MARTINIS, 2006) destaca um termo que muito se parece s definies de entorno que tecemos a partir destas duas discusses. A autora salienta o conceito de meio. Segundo ela, na dcada de 50, a concepo de meio para pensar a educao escolarizada no Uruguai, onde as classes populares se assemelham as que conhecemos no contexto brasileiro, vinha carregada de possibilidades. Na dcada de 90, a substituio do termo meio por contexto trouxe um novo discurso carregado do que Paulo Freire chamaria de fatalismo. Partindo da escola e do meio, educadores e educadoras uruguaios eram levados a compreender que as instituies de ensino estavam inseridas em um lugar, em uma comunidade, em um ambiente que poderia e deveria ser modificado para melhor. Este meio possibilitava elementos fundamentais ao trabalho pedaggico, j que, sob a influncia do movimento escolanovista, a vida no estava descolada da escola. Alm destes princpios pedaggicos, politicamente se acreditava no potencial
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da escola para a transformao dos condicionantes sociais, ou seja, fornecendo subsdios aos estudantes e aos professores(as) para que compreendessem sua realidade e lutassem por dias melhores. A escola, no meio, era entendida como um plo de cultura, um veculo portador de objetos culturais. (BORDOLI In MARTINIS, 2006). Contrariamente, na dcada de 90, o contexto surge como uma ameaa, um inimigo do qual fugimos e sofremos suas interpelaes. Da, a escola j no mais o lugar que vai, atravs do meio, repensando-o, recriando-o. O contexto passa a ser um lugar definido e imutvel. O meio, semelhante ao que estamos entendendo por entorno, um espao de possibilidades. A descrio desta vivncia em nosso vizinho Uruguai, pode nos ajudar a compreender o que Freire aponta como necessrio prtica educativa progressista: a esperana e a rejeio ao discurso fatalista. Entorno, contexto... no-formalidade. A partir das definies aqui apresentadas passamos a pensar sobre uma inferncia inicial: existe um entre-lugar entre um e outro. Quando falamos de escola e entorno, nos remetemos, no mais das vezes, s condies de vida nas quais se encontram educandos e educandas. Historicamente, sem necessitarmos definir inmeras das produes tericas sobre o assunto, mas oportunamente lembrando de Paulo Freire, vimos a denncia de uma educao escolarizada que, durante sculos, foi pensada e gestada por uma elite social. Assim como o fenmeno descrito por Bordoli (2006), o contexto de pobreza torna-se um empecilho, um entrave a qualquer mudana na estrutura escolar, em suas prticas e, tambm, permanncia dos estudantes nesta instituio. Para alm das questes materiais de subsistncia na escola (material, roupas, passagens de nibus, merenda) foi aumentando o fosso entre esta e a vida dos educandos e educandas. Alm de ser difcil se manter na escola por estes contingentes externos, havia os condicionantes internos, ou seja, a forma como aquela concebia as pessoas oriundas deste lugar social, os pobres. Longe de serem momentos destacados na histria, o que tambm acreditamos ser possvel no contexto uruguaio, estas idias fatalistas ou progressistas, no que diz respeito escola, ocorrem ciclicamente ou, ainda, simultaneamente. No possvel dizer que pensvamos desta
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ou daquela forma, na verdade convivemos com estas duas idias que nos afligem cotidianamente. Freire nos faz ver que por serem gentes e educarem-se no mundo, aqueles que abandonavam a escola, ou eram abandonados por ela, mediante o contexto vivido, empreendiam uma jornada, em seu entorno, de construo de conhecimentos. Mesmo que no legitimado pela sociedade, homens e mulheres passaram a aprender e a ensinar na no-formalidade. Foi sendo gestada uma partilha de saberes que eram significativos para a sua existncia no entorno e, mais uma vez, este aparece como um lugar de possibilidades para alm de um dado contexto. Neste caso, se no vista a possibilidade deste grande inimigo ser vencido, passa-se a pensar na elaborao de lugares onde sejam minimizados os efeitos de sua ao, mas no na possibilidade de render-se meramente a eles. Se este apenas um estgio para a mudana, como descreveu Rosa Luxemburgo, cabe ressaltar que mesmo sendo longo, o caminho est sendo trilhado. Se como Freire destacou, precisamos abandonar o reformismo e lutar por mudana, escolhemos um caminho difcil, mas no impossvel.

efle irmando Fr eire para ref letir Af ir mando F r eir e par a r ef le tir a Educao Popular: concluses
Com certeza a reflexo aqui, no contempla o conjunto dos interesses postos e presentes no mundo da educao e da escola, o que, alis, epistemolgica e politicamente central. Escrevemos com reflexes, experincias, leituras, fragilidades e esperana. Ento, o dilogo, pelas premissas expostas, deve orientar as relaes com a leitura deste texto. O dilogo, humana e epistemologicamente, torna possvel a produo do saber a servio, no apenas do alvio do sofrimento humano, mas de sua radical eliminao, quando produzido por decises gentificadas. Lembrando expresso de Freire, temos uma nica condio: a de andarilhos do bvio. Com Freire, aprendemos que o processo de produo do conhecimento (em tempo em que se produz cada vez menos e se publica cada vez mais!) d-se pela apreenso imediata, pela meditao, pela
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intersubjetividade, pelo qualificado dilogo com o conhecimento acumulado e pelos imperativos da aplicabilidade do mesmo conhecimento. Aprendemos a conceituar o imperativo da presena da autoridade para a garantia do exerccio da liberdade, enquanto homens e mulheres no so livres antes, mas vo se fazendo, tornando-se livres; aprendemos a ler e refletir a sua biobibliografia desde a sua prtica epistmica, tico-moral, poltica e pedaggica (GHIGGI, 2002). Mas aprendemos, tambm, que vivemos perigosamente momentos que podem transformar Freire em mais um modismo ou, ainda, em uma referncia superada. Cirigliano (1995) nos ajuda a pensar tal momento quando fala em pr-tempo (instalao da proposta de Freire no Brasil), em contra-tempo (tempos do exlio, do expurgo da proposta freireana no Brasil) e ps-tempo (o tempo do retorno, momento, no pouco, que a proposta de Freire esquartejada e todos usam suas idias conforme particulares convenincias). Banalizado por muitos, Freire no saiu criando modas. Defendeu, at o fim, com densidade, a importncia da qualificao da anlise no campo da educao. Da mesma forma, Freire perde e derrotado quando dele queremos estudos com objetividade bastante para extrair verdades permanentes ou regularidades e enrijecimentos conceituais, para cientificamente fundamentar polticas educacionais; perde quando permitimos que seu texto seja absorvido por leituras licenciosas; perde quando, dada a sua penetrao no mundo da escola, desqualificamos a capacidade de compreenso e anlise de professoras e professores, alegando que o texto no cientfico; Freire derrotado atravs das formas como seu texto reconstitudo. Reconhecemos que na docncia e na pesquisa temos dificuldades de entender Freire em suas grandes metforas, em seus vigorosos conceitos pedaggicos e polticos, inspirador de homens e mulheres, educadoras e educadores que se disponibilizam mudana. Desse quadro de leituras perversas, afirmamos: Freire demonstra, para distinguir processos de formao qualificada, tanto epistemolgica como politicamente, em particular na produo da Educao Popular (no banalizao, mas politicamente bem postada), que um surpreendente provocador de leituras e textos slidos, quando no absolutizado, tornando-se companheiro na organizao de polticas pblicas nesse campo. O Freire que sofre banalizaes o mesmo que produz desautorizaes. Percorrendo sua biobibliografia, possvel afirmar que Freire desautoriza
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a desesperana, no pouco alimentada pela semiformao e pela decadncia da fala, pela leitura fatalista do fim da histria e das ideologias, pela limitao ao fragmento, ao conceito de autoridade incompatvel com a liberdade. Desautoriza o autoritarismo ao decretar [...] que o mundo mudou radical e repentinamente, da noite para o dia, fazendo sumir as classes sociais, esquerda e direita, dominadores e dominados, acabando com ideologias e tornando tudo mais ou menos igual, autorizando, assim, a fora das ideologias (FREIRE, 2000, p.49). Embora Freire desestruture totalidades institudas a priori, pelo destaque a gnero, raa, cor e religio, mantm exigncias de snteses e referncias que aglutinam fragmentos, desautorizando o descredenciamento do vigoroso conceito de classe. Freire desautoriza o prprio discurso crtico quando interdita o outro (em sua fala e movimento) e produz poder desptico, da mesma forma que no d, pelo conceito de autoridade ou pela distino que produz educao popular, guarida a quem autoriza a produo do contexto de desigualdade e malvadeza que busca hegemonizar o mundo da cultura e das relaes. Enfim, nesta ltima dcada, sem a presena fsica de Freire, a escola e as prticas educativas diversas tm aprendido a ler o texto freireano com densidade e rigor, com mais compromisso poltico justo para dar conta do que o mesmo Freire apontou como tarefa: tornar o mundo tempo e lugar onde seja mais fcil amar.

Referncias
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Contrapontos - volume 7 - n. 3 - p. 491-506 - Itaja, set/dez 2007

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Notas
Embora admitindo, com autores como Ghiraldelli (2006, p.34), que Freire no trabalhou com a associao entre Educao Popular e educao escolar, pois a escola, enquanto brao do Estado, no poderia ser tomada como lcus para a realizao de um projeto de formao revolucionria da sociedade, neste texto partimos da idia que a escola , sim, local e tempo para a realizao da Educao Popular. Para tanto, dialogamos com autores como Vale (2001) e Brando (2002).
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Equivalente a sem alfabeto, como se o problema se resumisse ou pudesse ser medido pela quantidade de letrinhas que um crebro aprende, embora se deva reconhecer o seu lugar importante nos processos de humanizao da sociedade. Num primeiro momento trazemos este texto motivados pelo ttulo do livro, organizado pelo professor uruguaio Pablo Martinis: Pensar la escuela ms all del CONTEXTO
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