Aula 4 - Teorias da aprendizagem Aprendizagem Teorias da Aprendizagem

PSICOLOGIA DA EDUCAO AULA 4 Teorias da Aprendizagem Na aula passada vimos que no processo de aprendizagem h trs elementos fundamentais: a situao estimuladora, a pessoa que aprende e a resposta. Estudando estes trs elementos, os psiclogos chegaram a concluses diferentes sobre o que fundamental para entender o processo de aprendizagem, surgindo ento diferentes teorias para explicar este processo. Este o estudo da aula de hoje. Em todos os tempos, o ser humano sempre procurou compreender e explicar o mundo em que vive, como forma de encontrar recursos para enfrentar os perigos e sobreviver. Entretanto, as explicaes para os fenmenos do universo foram mudando, atravs dos tempos, na medida em que o conhecimento humano avanou. Assim, se antigamente os temporais eram atribudos clera dos deuses, hoje se sabe que so causados por diferenas de presso, temperatura e umidade entre as massas de ar; at h cerca de cinco sculos acreditava-se que a Terra era o centro do universo, hoje se sabe que ela apenas um dos planetas do sistema solar. Da mesma forma, no campo da aprendizagem, por exemplo, os psiclogos no acreditam que algum aprende simplesmente porque outra pessoa ensina, ou, mesmo, apenas porque quer aprender. Por que duvidam disso? Porque observaram que muitas pessoas a quem se ensina, no querem aprender e, por isso, no aprendem; observaram tambm que outras pessoas, embora querendo aprender, no conseguem faz-lo sem que algum lhes ensine; observaram, ainda, que h pessoas que, embora querendo aprender e tendo quem lhes ensine, assim mesmo no aprendem. A aprendizagem, apesar de ser universal e ocorrer durante toda a vida, no to simples quanto possa parecer primeira vista. Apresentamos a seguir cinco das principais teorias que procuraram compreender e explicar o processo de aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e teoria fenomenolgica. Teoria do condicionamento Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, as pessoas so como caixas negras: podemos conhecer os estmulos que as atingem e as respostas que do a esses estmulos, mas no podemos conhecer experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estmulo leve a uma dada resposta. Mas, se descobrimos qual o estmulo que produz certa resposta num organismo,quando pretendemos obter a mesma resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estmulo que descobrimos. De acordo com essa teoria, aprendizagem igual a condicionamento. Isso significa que, se queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicion-la a essa aprendizagem. Como conseguir isso? Se os organismos vivos tendem a repetir os comportamentos satisfatrios e a evitar os comportamentos que no trazem satisfao, para que haja condicionamento, basta fazer com que o comportamento que queremos que a pessoa aprenda seja satisfatrio para ela. O processo consiste em apresentar estmulos agradveis, chamados reforos, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os reforos no devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamentos que no o desejado. Os pais querem que o filho obtenha bons resultados na escola, e prometem que, se ele tiver todos os conceitos entre B e A, dar-lhe-o uma bicicleta no Natal; o professor fala Muito bem! e sorri para um aluno que acertou uma conta de somar na lousa; o domador d uma poro de acar ao leo que obedeceu e ficou sentado; etc. Nesses exemplos, obter os conceitos B eA, fazer corretamente uma conta de somar na lousa e ficar sentado so os comportamentos esperados; a bicicleta, o Muito bem! e a poro de acar so reforos positivos. Mas, o indivduo tambm pode manifestar os comportamentos esperados ou evitar comportamentos considerados indesejveis para esquivar-se dos chamados reforos negativos: repreenses, ameaas e outras formas de punio. Para que ocorra o condicionamento, no necessrio dar o reforo todas s vezes em que o indivduo manifesta o comportamento desejado. O reforo intermitente, s vezes sim e s vezes no, produz um condicionamento mais duradouro.

Os experimentos de condicionamento feitos por Skinner, foram realizados em laboratrio com ratinhos, e foram muito bem sucedidos. Resta-nos saber se em sala de aula, o mesmo sucesso pode ser garantido. A sala de aula bem mais complexa e nem sempre conseguimos que os reforos aplicados a animais de laboratrio, tenham o mesmo efeito com os estudantes. Estudantes criativos e independentes saem-se muito mal em programas de instruo programada. Teoria da Gestalt Para os defensores da teoria da Gestalt, como Khler, Koffka e Hartmann, no processo de aprendizagem, a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas dadas a cada estmulo. A experincia e a percepo englobam a totalidade do comportamento e no apenas respostas isoladas e especficas. Quando o indivduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele j dispe de uma srie de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua prpria capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situao de aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepo de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experincias anteriores. A pessoa seleciona e organiza os estmulos de acordo com suas prprias experincias e no vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situao como um todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe uma forma, uma estrutura, uma configurao ou organizao. Esses termos so sinnimos da palavra alem Gestalt. Para os psiclogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, principalmente, por insight. E o que insight? uma espcie de estalo, de compreenso repentina a que chegamos depois de tentativas infrutferas em busca de uma soluo. Por exemplo, voc perdeu uma chave, procura em muitos lugares, tenta lembrar-se de onde a deixou, e nada de encontr-la. Depois, quando voc j parou de procurar e est fazendo outra coisa, lembra-se repentinamente de onde deixou a chave. O exemplo anterior mostra algumas das caractersticas da aprendizagem por insight: h necessidade de uma srie de experincias prvias; a soluo aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem ocorre em consequncia de uma contnua organizao e reorganizao da experincia, que permite a compreenso global da situao e a percepo de seus elementos mais significativos. Em relao ao trabalho escolar, pode-se afirmar que a teoria da Gestalt mais rica que a teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos ligados soluo de problemas. Explica, tambm, como ocorre o trabalho cientfico e artstico que, muitas vezes, resulta de um estalo, de uma compreenso repentina, depois que a pessoa lidou bastante com o assunto. PARA REFLETIR: A Psicologia da forma, Psicologia da Gestalt, Gestaltismo ou simplesmente Gestalt uma teoria da psicologia iniciada no final do sculo XIX na ustria e Alemanha que possibilitou o estudo da percepo (Britannica, 1992:226). Segundo a Gestalt, o crebro um sistema dinmico no qual se produz uma interaco entre os elementos, em determinado momento, atravs de princpios de organizao perceptual como: proximidade, continuidade, semelhana, segregao, preenchimento, unidade, simplicidade e figura/fundo. Sendo assim o crebro tem princpios operacionais prprios, com tendncias auto-organizacionais dos estmulos recebidos pelos sentidos. (Luciane Schneider)

Teoria de campo A teoria de campo uma teoria derivada da Gestalt. Seu principal formulador foi Kurt Lewin. De acordo com essa teoria, so as foras do ambiente social que levam o indivduo a reagir a alguns estmulos e no a outros; ou que levam indivduos diferentes a reagirem de maneira diferente ao mesmo estmulo. A influncia dessas foras sobre o indivduo dependeria, em alto grau, das prprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas do indivduo, pois so estas condies internas que constituem o campo psicolgico de cada um. O campo psicolgico seria o ambiente, incluindo suas foras sociais, da maneira como visto ou percebido pelo indivduo. O que acontece que, muitas vezes, uma equao de 2. grau, um captulo de histria e um trabalho de geografia so vistos como problemas a serem resolvidos pelo professor ou por alguns alunos, mas no por outros, cujo campo psicolgico diferente, e que tm outras prioridades no momento. Lindgren (op. cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: Simone estava aflita e infeliz no primeiro dia de aula no Jardim de Infncia. Ela havia imaginado a escola como uma experincia agradvel e excitante, mas, ao invs disso, estava confusa, deprimida e ansiosa. Durante os primeiros dias, ficou grudada professora, recusou-se a participar dos jogos e atividades e ficou a maior parte do tempo chupando o dedo, coisa que no fazia desde os trs anos. No comeo da segunda semana, entretanto, ela comeou a corresponder s sugestes da professora de que poderia gostar de brincar

de casinha com algumas outras meninas, e, depois de alguns dias, estava gostando do Jardim de Infncia como qualquer outra criana. Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situao ameaadora, cheia de perigos desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto professora, como teria permanecido junto me. Quando conseguiu organizar um quadro da nova situao, desenvolvendo o conceito de si mesma como aluna de Jardim de Infncia, passou a comportar-se mais de acordo com essa realidade e sentiu-se mais segura. Agiu de maneira correta a professora, que no fez muita presso para que Simone participasse intensamente das atividades junto com outras crianas, pois entendeu que o comportamento de Simone era normal nos primeiros dias de escola. A concluso de Lindgren a seguinte: O fato que o comportamento das crianas determinado por sua percepo de si prprias e do mundo que as rodeia. Se esta percepo se modifica, muda tambm seu comportamento. Por mais que o desejem, os professores no podem transmitir conceitos diretamente s crianas, insistindo, por exemplo, para que se tornem mais maduras e realistas em suas atitudes. Usualmente, essas sugestes diretas servem apenas para fortalecer as atitudes imaturas que esto interferindo no desenvolvimento de conceitos mais realistas e consequentes comportamentos. A fim de compreender o campo psicolgico das crianas, os professores precisam desenvolver sua sensibilidade em relao aos sentimentos e atitudes infantis. PARA REFLETIR: Segundo Garcia-Roza, o campo no deve, porm, ser compreendido como uma realidade fsica, mas sim fenomnica. No apenas os fatos fsicos que produzem efeitos sobre o comportamento. O campo deve ser representado tal como ele existe para o indivduo em questo, num determinado momento, e no como ele em si. Para a constituio desse campo, as amizades, os objetivos conscientes, os sonhos e os medos so to essenciais como qualquer ambiente fsico. (BOCK, 2007, p. 65) Teoria cognitiva A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner concebe a aprendizagem como soluo de problemas. por meio da soluo dos problemas do dia-a-dia que os indivduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano. Como a escola pode fazer isso? Dewey quem responde: A criana no consegue adquirir capacidade de julgamento, exceto quando continuamente treinada a formar e a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si prpria e, ento, tentar pr em execuo suas prprias decises, para submet-las ao teste final, o da ao (Apud:LINDGREN, H. C. Op. cit., p. 253). O professor Dewey defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o mais possvel da vida prtica dos alunos. Isto , se a escola quer preparar seus alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta. Em seus estudos, Dewey apontou seis passos caractersticos do pensamento cientfico: 1) Tornar-se ciente de um problema: Para que um problema comece a ser resolvido, preciso que seja transformado numa questo individual, numa necessidade sentida pelo indivduo. O que problema para uma pessoa pode no ser para outra. 2) Esclarecimento do problema: Este passo consiste na coleta de dados e informaes sobre tudo o que j se conhece a respeito do problema. 3) Aparecimento das hipteses: Uma hiptese a suposio da provvel soluo de um problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados na etapa anterior. 4) Seleo da hiptese mais provvel: Depois de formulada, a hiptese deve ser confrontada com o que j se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hiptese, o indivduo deve partir para outra. 5) Verificao da hiptese: A verdadeira prova da hiptese considerada a mais provvel s se far na prtica, na ao. 6) Generalizao: Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir solues de uma situao para outra. Da teoria cognitiva emergem algumas consideraes importantes sobre formas de estimular o aluno soluo de

problemas. Vejamos: Convm que o ensino da sala de aula seja o mais aproximado possvel da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prtica e aprenda a refletir sobre sua prpria ao. Convm que o professor estimule a criana a no ficar na dependncia dos livros, do professor, das respostas dos outros. Convm educ-la para que ela mesma encontre suas respostas. A fim de que o aluno desenvolva seu raciocnio, convm que seja motivado para isso, que tenha oportunidade de raciocinar. Outra contribuio que o professor pode dar para desenvolver o esprito cientfico consiste na utilizao de uma linguagem acessvel ao estudante, prxima de sua linguagem habitual. O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar problemas, pois permite a apresentao de hipteses mais variadas e em maior nmero. A direo autoritria da classe, em que o professor manda e os alunos s obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocnio: se os alunos no participam da formulao do problema, natural que tendam a atribuir ao professor a responsabilidade pela soluo. Teoria Fenomenolgica Como os gestaltistas e cognitivistas, os tericos da fenomenologia do grande importncia maneira como o aluno percebe a situao em que se encontra. Alm disso, entendem que a criana aprende naturalmente, que ela cresce por sua prpria natureza. O mais importante que o material a ser aprendido tenha significado pessoal para o aluno. O material sem sentido exige dez vezes mais esforo para ser aprendido do que o material com sentido e esquecido muito mais depressa. O que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem, a partir da prpria experincia da criana? Snygg e Combs, representantes da teoria fenomenolgica, apresentam algumas sugestes (Apud: LINDGREN. Op. cit.,p. 254 e 259): - Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si prprios, por meio da criao de um clima democrtico na sala de aula, de maneira que os alunos sejam encorajados a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo. - Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo com seu ritmo pessoal. O xito e a aprovao devem ser baseados nas realizaes de cada um. - A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no sentido de concretizar suas prprias potencialidades, e no reprimir tal impulso, prendendo-o competio artificial e ao sistema rgido de notas.