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MANUAL PARA LOS ASESORES DE FAMILIA
(SEGUNDA VERSIÓN)
ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN TEMPRANA

DE LA AGRESIÓN EN LOS NIÑOS
“PROGRAMA DE CONVIVENCIA CIUDADANA”
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
MUNICIPIO DE MEDELLÍN
ENERO DE 2003
2
Elaboración:
Manual elaborado por Guillermo Gutiérrez Gómez para el Consorcio de la Cooperación

Presencia Colombo Suiza – Joan Klevens, enero 2003.
Fuentes:
- Manual para el trabajo de los maestros en la escuela, agosto 2002, Elaborado por el
Programa de Extensión del Departamento de Sicología de la Universidad de Antioquia.
(Aportes del Equipo de Asesores del Proyecto de Prevención temprana de la Agresión para
el Trabajo con Maestros, Construcción de Fabio Gómez, Oscar F. Acevedo A. y Oscar
Mesa).1
- Manual para los asesores de familia, versión 1, enero 2000, Elaborado por Guillermo
Gutiérrez.
- Aportes adicionales de Guillermo Gutiérrez.
1
Los segmentos tomados de dicho manual aparecen con sus respectivas citas. En general, el material ha sido
adaptado a los objetivos de este texto.
3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN.
ANOTACIONES METODOLÓGICAS.
1) La entrevista de asesoría familiar.

2) El taller reflexivo.
3) La estructura del taller (sus partes y definición y duración de cada segmento )
4) Anotaciones sobre los esquemas de ejecución de los talleres.
ESQUEMAS DE EJECUCIÓN DE LOS TALLERES.
Taller 1: Sesión introductoria.
Taller 2: El papel de los padres y cuidadores en el manejo de la violencia. (Su rol

preventivo y formativo).
Taller 3: Las formas de vinculación en la familia (Familia, respeto y tolerancia).
Taller 4: Las necesidades afectivas del niño(a) (Familia y afectividad).
Taller 5: Familia e ideales (Lugar del padre, lugar de la madre, lugar del cuidador-a,
lugar del niño-a).
Taller 6: De la norma a la autonomía (La autoridad en el hogar).
Taller 7: La comunicación familiar y la función simbólica.
Taller 8: Importancia del juego para el desarrollo del niño(a).
Taller 9: Familia y ética (Principios y valores en la familia).
Taller 10: Las pérdidas, el dolor y el duelo en el proceso de formación.
Taller 11: La administración del espacio y del tiempo en la familia.
Taller 12: El manejo de los conflictos entre los padres o los cuidadores y el niño(a).
Taller 13: El niño(a), la socialización y la cooperación.
Taller 14: La sexualidad del niño(a).
Taller 15: El niño(a) y sus riesgos(La violencia externa al hogar y la escuela).
Anexo: La afectividad en la familia.

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PRESENTACIÓN
“PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA” Y

“LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN NIÑOS Y JÓVENES”
La administración Municipal con el apoyo del Gobierno Nacional y con una activa
participación del empresariado antioqueño, que a través de la iniciativa ENTRETODOS
decidió enfrentar uno de los problemas más severos de la ciudad y entregarles a sus
habitantes una propuesta de intervención en diversos campos, procedió a preparar y
presentar ante la Nación y el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, un proyecto de
promoción de la Seguridad y Convivencia Ciudadanas con el fin de destinar recursos
importantes de su presupuesto y obtener cofinanciación de la banca multinacional para
ello.
Tanto la nación como el BID aceptaron comprometerse con el país y con las tres ciudades
más grandes y más afectadas por la violencia en Colombia, las mismas donde fue posible
observar la disminución de los índices de inseguridad, a partir del desarrollo de programas
y acciones sistemáticas: Medellín, Cali y Bogotá. Este crédito del BID incorporó, además
del apoyo a las tres ciudades, un componente de coordinación y modernización de las
instituciones nacionales más directamente comprometidas en superar la violencia, y un
componente destinado a atender solicitudes de ciudades intermedias interesadas en trabajar
acciones dirigidas a fortalecer la convivencia ciudadana.
Previa presentación del perfil del Programa para la ciudad de Medellín, se firmó en el mes
de diciembre de 1998 el contrato BID 1088 / OC-CO.
De esta forma surge el PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA orientado a

intervenir todos los factores generadores de la violencia mencionados. CONVIVENCIA
CIUDADANA incluye 5 componentes:
1. Justicia cercana al ciudadano.

2. Promoción de la convivencia en niños y jóvenes.
3. La comunicación social como promotora de la convivencia social.
4. La modernización institucional.
5. La apropiación ciudadana del programa de convivencia ciudadana.
5
Con la llegada del Dr. Luis Pérez Gutiérrez a la Alcaldía, las líneas de intervención son
reubicadas. La línea de Promoción de la convivencia en Niños y Jóvenes integra, entonces,
los siguientes proyectos:
- Capacitación de jóvenes para el empleo.

- Escuelas populares del deporte y la recreación.
- Práctica social universitaria.
- Red de bandas y escuelas de música.
- Mesas barriales de convivencia.
- Prevención temprana de la agresión.
- Red jóvenes para la prevención de la violencia (Prevención del alcoholismo, la
drogadicción y la sexualidad insegura en jóvenes).
- Desaprendizaje de la violencia.
- Infancia y familia.
La Secretaría de Educación del Municipio de Medellín ha llevado a cabo en el marco del

Programa de Convivencia Ciudadana el proyecto “Prevención Temprana de la Agresión.
Pautas de Educación y Crianza.”
Se realizó una primera fase como prueba piloto durante 19 meses en 33 instituciones
educativas oficiales, 10 privadas y en 24 hogares infantiles del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF), instituciones en las cuales 300 docentes y 2.900 familias
reflexionaron sobre el fenómeno de la violencia en relación a sus funciones de maestros y
padres, con la intención de pensarse a sí mismos y a los niños y con la finalidad de
reflexionar sobre sus modos de relacionarse con estos y construir nuevas alternativas de
relación con los demás, desde una postura ética, respetuosa y responsable.
Para el desarrollo del proyecto, se han elaborado dos manuales, el MANUAL PARA EL
TRABAJO CON LOS MAESTROS EN LA ESCUELA orientado a apoyar la reflexión y
capacitación de los docentes en la prevención temprana de la agresión en sus aulas y este
manual, denominado MANUAL PARA LOS ASESORES DE FAMILIA cuya finalidad es
servir de herramienta para el trabajo con los padres de familia y cuidadores de los niños y
niñas beneficiarios del programa.
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ANOTACIONES METODOLÓGICAS
El programa de “Asesorías Familiares” propone 10 sesiones o “encuentros” en los cuales se
combinan dos tipos de intervención:
(a) Entrevistas de asesoría familiar.

(b) Talleres reflexivos.
A continuación aparecen unas anotaciones técnicas sobre cada una de estas metodologías.
Constituyen simplemente unos “señalamientos” sobre aspectos relevantes o fundamentales
referentes a los dos modelos de intervención respecto a los cuales el asesor de familia tiene
dominio previo.
1) LA ENTREVISTA DE ASESORÍA FAMILIAR.
La entrevista de asesoría familiar o “entrevista familiar” es, como su nombre lo expresa, un

encuentro con una familia determinada en el cual se establecen dos roles claramente
definidos: (a) el entrevistador y (b) los entrevistados.
Este modelo de entrevista se sitúa entre la intervención educativa y la terapéutica. Por tal
motivo, es realizada por profesionales de las áreas terapéuticas, como psicólogos,
trabajadores sociales, especialistas en familia y otros.
Al situar la entrevista familiar de la manera planteada, se está haciendo énfasis en el

carácter específico de ésta: la entrevista no es educativa en tanto no se trata de aportarle al
grupo familiar elementos pedagógicos, es decir, no es un espacio en el cual el entrevistador
pretenda de manera exclusiva brindar elementos de información o de formación, como en
una clase o una conferencia.
En la entrevista familiar hay que escuchar de manera especial a la familia y realizar

funciones que exceden el campo educativo: hay que explorar en torno a los conflictos y los
síntomas de la familia y se pueden hacer intervenciones respecto a éstos. Por ejemplo, se
pueden sondear durante la entrevista aspectos como dificultades en la relación de pareja y
efectos de éstos en los hijos y se pueden realizar intervenciones respecto a dichas
situaciones.
Sin embargo, el entrevistador debe evitar irse hasta el extremo de instalar un proceso
terapéutico. Puede hacer intervenciones que apuntan en esta dirección, pero calculándolas
de modo que no produzcan la “intensa movilización” que realiza la terapia. En otras
palabras, el asesor de familia puede hacer intervenciones que “toquen” los síntomas de la
familia y les ayuden a superarlos, pero sin “desencadenar crisis” como sucede en los
procesos terapéuticos.
Podríamos plantear lo anterior en otros términos: la entrevista de asesoría familiar requiere

de una escucha e intervenciones con “orientación terapéutica”. Gracias a su formación, el
7
asesor de familia tiene criterios que le permiten encontrar el punto medio propuesto entre
lo francamente educativo y lo claramente terapéutico.
Hay otro aspecto que diferencia de manera específica la entrevista familiar del ámbito
educativo: en ésta se hacen intervenciones que apuntan directamente a “la
responsabilización” o “autogestión” de los entrevistados. Es decir, en algunos casos el
asesor induce a la familia a que construya sus propios interrogantes, alternativas y
soluciones, en lugar de el aportarlas. Al intervenir de esta manera, el entrevistador se está
situando en un lugar diferente al educativo. Allí no actúa como “el maestro” que posee una
verdad para transmitirle a los otros.
Dicha responsabilización puede lograrse a través de cuestionamientos presentados por el

entrevistador durante la asesoría o por medio de tareas que el le asigna a la familia para ser
realizadas entre una sesión y otra.
A pesar de no ser una intervención “exclusivamente” educativa, la entrevista de asesoría

familiar permite que el asesor familiar aporte elementos educativos allí donde sea
pertinente. Por ejemplo, él puede descubrir a través del encuentro que los padres creen que
“ser afectuosos con los niños varones es peligroso porque se vuelven homosexuales” (mito
común en la cultura machista tradicional). En caso de que los padres no se cuestionen esto
durante la sesión, el entrevistador puede explicarles la injustificación de dicha creencia y la
necesidad imperante de afecto de todos los niños, incluido el varón.
La entrevista de asesoría familiar tiene otra función que la hace extremadamente valiosa:
por medio de ésta se recolecta información relevante sobre la familia y sobre cada uno de
sus miembros. En este sentido, la entrevista familiar constituye una importante herramienta
de investigación y / o definición de las áreas problemáticas o conflictivas de la familia.
Al utilizar el término de “definición de los problemas o conflictos” dentro de este contexto,

se hace de una manera flexible. No hay referencia, por ejemplo, a la información profunda
y rigurosa proporcionada por una exploración meticulosa de una persona determinada, en
varias sesiones y con la aplicación de una batería de tests. Se hace alusión a elaboraciones
derivadas de la entrevista que le permiten al asesor familiar hacer intervenciones más
avanzadas o tomar decisiones relevantes respecto al progreso del proceso. ( Si se prefiere,
se les puede denominar “aproximaciones” ). Por ejemplo, con base en la entrevista familiar,
el asesor puede llegar a la conclusión de que una familia específica requiere de remisión
urgente a un proceso terapéutico: la asesoría familiar no le es suficiente. O, puede definir
que dicha familia requiere asesoría legal, además de la familiar.
Hay otro aspecto de gran importancia a señalar sobre el concepto de definición de las
problemáticas o conflictos: éste es una herramienta para el entrevistador, algo así como una
guía para él. En ningún momento se trata de elementos para ser comunicados a la familia o
a alguno de sus miembros.
(A la familia se le pueden expresar simplemente las recomendaciones derivadas de las

aproximaciones. Por ejemplo, se les manifiesta que se les sugiere consultar a determinada
institución que brinda asesoría legal, pero no se les dice que “¡están metidos en un
8
problema judicial gigantesco!”. En general, comunicar nuestras conclusiones sobre la

problemática a la familia, simplemente los lesiona y los estigmatiza. )
Como podemos ver, la entrevista de asesoría familiar constituye un modelo

extremadamente versátil y de gran utilidad en múltiples direcciones. Hagamos un resumen
de sus rasgos y aportes, a modo de conclusión:
a) La entrevista familiar permite la recolección de material relevante respecto a la

familia y a sus miembros. En este sentido, constituye una herramienta de
investigación y / o diagnóstico.
b) Permite además intervenciones educativas.
c) Puede incluir intervenciones con orientación terapéutica.
d) Le posibilita al entrevistador “responsabilizar” a la familia y promover su
“autogestión”.
e) Permite tomar decisiones sobre fases más avanzadas del proceso, como remitir a un
proceso terapéutico o a una institución de asesoría de otro tipo.
- Recomendaciones para la entrevista de asesoría familiar.
Hay múltiples recomendaciones que pueden hacerse al asesor de familia en relación con la
labor a realizar. Veamos algunas de ellas:
a) Es necesario prepararse para la entrevista con anticipación. La realización de la

entrevista de asesoría familiar corresponde a un lugar ético y metodológico específico. No
es como una conversación cualquiera. Por esta razón, no es admisible la improvisación. El
entrevistador debe llegar con parámetros de procedimiento y de contenido totalmente claros
para lograr acogerse a las exigencias éticas y metodológicas implicadas.
b) Se requiere tener claridad sobre los objetivos específicos de la entrevista. El

entrevistador debe conocer la finalidad concreta de la entrevista: ¿debe investigar ciertas
áreas pero no hacer intervenciones por el momento?... ¿Debe incluir necesariamente ciertas
intervenciones educativas? ...¿Tiene disponibilidad de otras entrevistas para hacer algunas
de las intervenciones luego? ...¿A qué personas de la familia están directamente orientadas
sus intervenciones? ... Etc.
c) Es necesario determinar previamente el tipo de material que desea recolectar. El

entrevistador debe llegar al encuentro con unas direcciones específicas ya determinadas
para explorar. Éstas admiten una margen flexible para la investigación, pero deben marcar
una dirección concreta. Por ejemplo, ¿se va a explorar el momento actual de la familia?
...¿Se va a investigar la historia de la familia? ...¿Se van a sondear los aspectos económicos
y administrativos del hogar? ...¿Se va a investigar sobre la forma en que los padres
reaccionan ante los síntomas del niño?
Un elemento de gran utilidad respecto al material a ser recolectado es el diseño de un

“esquema de direcciones a explorar”. Éste incluye una serie de preguntas claves que
podrían presentarse a la familia durante la entrevista. Por ejemplo, si se va a investigar la
forma en que los padres perciben los síntomas del niño y sus reacciones a éstos, se pueden
9
incluir interrogantes como, ¿En opinión de ustedes, le sucede algo al niño? ...¿Qué creen
ustedes que le sucede? ...¿A qué creen que se deba esto? ...¿Cómo se sienten ustedes ante
esas conductas del niño? ...etc.
El esquema de direcciones a explorar constituye un derrotero general para la entrevista,

algo así como un mapa que nos marca direcciones amplias, no un camino que debe
seguirse sin ninguna desviación. En el momento de la entrevista, ésta debe desarrollarse de
manera espontánea y fluida.
d) Es importante determinar previamente los miembros de la familia convocados a la

entrevista. Según los objetivos de la entrevista y según el material que se vaya a
recolectar, puede ser conveniente que todos los miembros de la familia asistan, o pueden
invitarse miembros de la familia extensa. Puede igualmente, contemplarse o excluirse la
participación de niños o adolescentes. Por ejemplo, si se desean sondear probables
conflictos de la pareja de mayor o menor severidad con la mayor profundidad que el tiempo
permita, puede invitarse sólo a los padres, propiciando de este modo un abordaje sincero y
desinhibido.
e) Debe definirse el encuadre de la entrevista con precisión. El concepto de encuadre

deriva del campo de la terapéutica. Se refiere a la definición de las reglas de juego de la
intervención. Plantea las condiciones esenciales del modelo en cuestión.
El encuadre cumple varias funciones esenciales para la entrevista familiar:
a) Ubica a los entrevistados respecto a “lo que se va a hacer” y lo que no.

b) Le presenta a los entrevistados la metodología con la cual se va a trabajar.
c) Expone las normas a ser seguidas durante el encuentro. De esta forma, señala
límites que rigen el trabajo.
Ilustremos esto con un ejemplo:
Al comenzar el encuentro, el entrevistador le expresa a la familia: “El propósito de esta

entrevista es conocer algunos aspectos de su familia y de cada uno de ustedes que son
importantes para este proyecto. Es muy importante que sean sinceros. Sus respuestas nos
facilitan realizar de mejor manera los programas. Cualquiera de ustedes puede contestar las
preguntas que se vayan haciendo. Basta que levante la mano y tiene la palabra. Cuando
haya varios que desean hablar, vamos a hacerlo siguiendo turnos, ordenadamente. Podemos
expresar opiniones diferentes. Nos comprometemos a ser respetuosos con las opiniones de
los otros.”
Observemos que aquí se define que se va a hacer y que no ( entrevista y preguntas, no

conferencia ); se presenta la metodología ( el entrevistador lanza interrogantes y cualquiera
puede responderlos de manera sincera ) y se exponen las normas ( respetar turnos para
hablar, respetar las opiniones de los otros ).
El encuadre tiene una importancia de tal magnitud que es el que determina la diferencia
entre un tipo de entrevista familiar y otro. Por ejemplo, una entrevista familiar para la
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clasificación socio-económica de una familia tendría un encuadre muy diferente al que

corresponde a la entrevista de asesoría familiar.
f) Desarrollar un esquema de ejecución de la entrevista puede ser de utilidad. Éste se

define teniendo en cuenta los elementos propuestos. El esquema le facilita al entrevistador
tener “un mapa mental general” del encuentro con la familia. Éste le posibilita llegar con
una ubicación clara a realizar sus intervenciones. Dentro del esquema de ejecución se
pueden incluir aspectos como los siguientes:
a) Objetivos de la entrevista.
b) Encuadre de la entrevista: definición del encuentro, metodología y normas.
c) Esquema de direcciones probables a explorar.
d) Distribución del tiempo.
e) Áreas probables de intervención educativa o de orientación terapéutica.
f) Tareas probables a ser asignadas.
Es recomendable que el entrevistador repase el esquema de ejecución antes de llegar a la

entrevista y se familiarice con éste. Así, logrará realizar su labor de manera natural y
requerirá consultar su esquema solamente en algunos momentos.
g) Al realizar la entrevista, se debe intervenir de manera respetuosa y prudente. El

asesor de familia debe tener en cuenta que la familia entrevistada le está permitiendo entrar
en su intimidad confiadamente y le está entregando información privada. Debe abordar tal
contexto e información con gran discreción. Esto implica no explorar sobre aspectos
privados de la familia sobre los cuales no sea necesario avanzar. Igualmente, debe tener
tacto al cuestionar e intervenir para no violentar las creencias y los paradigmas de los
miembros de la familia.
h) Es importante calcular las intervenciones con serenidad y sin afán. Dentro de las
opciones disponibles en la asesoría familiar están la intervención educativa y la de
orientación terapéutica. En caso de considerar estas opciones, es conveniente que el asesor
las calcule metódicamente: ¿qué información requiere realmente la familia? ...¿Los
conflictos o los síntomas familiares ameritan alguna intervención específica o urgente de
parte del asesor de familia? ...¿De que forma articular dicha intervención? ...¿La familia
parece ser receptiva a este tipo de intervención? ..etc.
Un elemento de gran ayuda para determinar las intervenciones educativas o de orientación

terapéutica ( incluidas las tareas ) consiste en calcularlas entre una sesión y otra. De esta
manera, el asesor de familia puede analizar más metódicamente el material a su disposición
y puede contar con asesoría para definir las intervenciones a realizar, si lo considera
pertinente.
i) La entrevista familiar se puede desarrollar en medio de una visita domiciliaria. En

este caso, el asesor de familia se desplaza al hogar del niño(a) y de sus cuidadores para
realizar su trabajo. Al determinar la visita domiciliaria como el medio para la realización de
la entrevista familiar se deben tener claras las justificaciones para hacerlo. Por ejemplo,
podrían ser justificaciones para la visita domiciliaria las siguientes:
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- Promover al inicio de los encuentros una relación cálida ( transferencial ) entre la familia
y el asesor de familia, para así propiciar un buen trabajo en los talleres.
- Aplicar las pruebas ( tests ) del proyecto correspondientes a los padres o adultos
responsables.
- Tener una mayor percepción de la problemática o conflictos de la familia del niño por
medio del cuestionamiento a los padres o adultos en su propio ámbito.
- Tener una mayor percepción sobre las condiciones y la problemática de la familia y del
niño con base en la observación directa del entorno familiar, del espacio físico de ellos y de
la administración que la familia hace de éste.
- Investigar sobre la familia y su historia, con especial atención a las creencias y los
paradigmas familiares. Se facilitaría por medio de la visita percibir las relaciones en la
familia (quienes conviven bajo el mismo techo), las jerarquías y la distribución del poder en
la familia.
2) EL TALLER REFLEXIVO2.
Un número significativo de los encuentros del programa (o todos) será realizado con la
metodología de “taller reflexivo”. En dicha metodología se implementa un espacio de
reflexión con un grupo entre 10 y 35 personas en el cual los participantes construyen
grupalmente preguntas, anotaciones, sugerencias, respuestas e inquietudes sobre la
temática. Al final de cada sesión, el tallerista adiciona unas anotaciones, a modo de
“microconferencia”.
Se insiste dentro de la metodología de taller reflexivo en varias consignas fundamentales:
a) El(la) tallerista debe escuchar de manera intensa y respetuosa al grupo durante la

sesión. El taller reflexivo es, ante todo, una metodología participativa, no magistral. Por tal
motivo, la mayor parte del tiempo se está reflexionando en torno a los “saberes” de los
participantes, es decir, sus opiniones, sus puntos de vista, sus paradigmas.
b) La escucha en el taller reflexivo es una escucha activa, una escucha que no es

silencio. En este caso, la escucha admite preguntas, anotaciones, contrastación entre
elementos aportados por el grupo, etc. Lo esencial es que el (la) tallerista no imponga sus
“saberes” o puntos de vista al grupo.
c) En el taller reflexivo no se busca consenso. Se pretende llegar a algunos acuerdos, pero
2
Este numeral esta basado en el texto “El Taller Reflexivo”, de Guillermo Gutiérrez, Editorial
Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, 2002, tercera reimpresión, 403 páginas
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también respetar desacuerdos en el grupo sobre algunos “saberes” (“verdades”, puntos de

vista, creencias opiniones de los participantes). De esta forma, el taller constituye
fundamentalmente un espacio pluralista y democrático. Los participantes pueden presentar
libremente sus puntos de vista. Sin embargo, cuando lo hagan, se les invita a sustentarlos y
ampliarlos si es necesario y deben aceptar que se debata en el taller sobre ellos.
d) En el taller reflexivo no se profundiza en los asuntos personales o íntimos de los

participantes. Esto con el fin de no introducirse en material que correspondería a un
espacio terapéutico.
Para lograr tal objetivo, en el taller siempre se usan preguntas generales y se evitan
preguntas específicas, personales. Por ejemplo, en las instrucciones de las sesiones y en las
plenarias, las preguntas son del tipo: “¿cómo se sienten las parejas cuándo...?”; “¿Qué
piensan los padres de familia de...?” y se evitan preguntas como, “Simón, ¿cómo te sientes
cuándo...?”; “Natalia, ¿qué haces tu cuándo...?”
En los casos en los que se utiliza la “reflexión individual”, ésta no se socializa. Se

comparten las opiniones derivadas de la reflexión individual, pero no el material personal.
Por ejemplo, después de reflexionar sobre las relaciones de poder en la propia familia, el
tallerista puede preguntar “¿en las parejas se presentan relaciones de poder? ...¿Qué les
sugerirían ustedes a las parejas para superar las relaciones de poder?
En algunos casos, se utilizan preguntas personales en la reflexión individual con el fin de

sensibilizar a los participantes sobre el tema. Luego, sin haber socializado este material, se
aplica alguna técnica en subgrupos(reflexión en subgrupos, discusión de casos, sociodrama
u otra), en la cual se utilizan preguntas análogas pero reformulando su estructura de manera
que sean generales y no personales. Por ejemplo, en la reflexión individual se puede
preguntar: “¿Cómo se siente usted cuándo el niño(a) le discute? ...¿Cómo reacciona?”. Al
pasar a la reflexión en subgrupos, las preguntas se convierten en: “¿Cómo se sienten los
padres o cuidadores cuándo el niño(a) les discute? ...¿Cómo reaccionan?”. (Por la razón
anterior, las preguntas que se formulan para la reflexión individual y las que se proponen
para la reflexión en subgrupo en los esquemas de ejecución de los talleres, en general, son
similares.)
NOTA: Según sus propios criterios y formación, el tallerista podría incluir material
personal de los participantes dentro del taller. En tal caso, es fundamental que el
tallerista le preste atención a manejar dicho material con extrema prudencia y a
calcular cuánto profundiza en dicha dirección con los participantes.
Veamos a continuación la estructura de taller reflexivo, para visualizar más claramente la

metodología.
13
3) LA ESTRUCTURA DEL TALLER (Sus partes y definición y duración de cada

segmento )
a. El encuadre.
Fase en la que se plantea al grupo el acuerdo de trabajo que regirá dentro del taller. Se
definen aquí las reglas del juego. ( 5 - 10 minutos )
El acuerdo del taller reflexivo incluye 4 elementos básicos: la metodología y las tres
normas del taller. Estos cuatro elementos de definen de la manera siguiente:
- Metodología: taller, “construir juntos” ideas, sugerencias, propuestas e inquietudes

respecto al tema.
- Normas:
1. Respetar orden palabra. Es el compromiso de escucharse en el taller.
2. Respetar las opiniones de los otros. No se trata en el taller de llegar a un acuerdo.
3. No exponer asuntos íntimos:
a. El taller es sobre las opiniones, no sobre las vivencias.
b. El taller no es un espacio terapéutico, el cual se requeriría para trabajar
asuntos íntimos.
b. El reencuadre.
Intervención por medio de la cual se le recuerda al grupo el acuerdo establecido porque

éste lo está incumpliendo. Se reencuadra en cualquier momento del taller en que aparezca
una violación significativa del acuerdo, de las reglas del juego. ( Cuando haya
infracciones).
c. Fase de construcción inicial o preliminar.
Etapa en la que se le asigna al grupo, a nivel individual o en subgrupos, una breve labor
para realizar allí mismo. Se utilizan las técnicas típicas del taller como la reflexión
individual, la reflexión en subgrupos, el sociodrama, etc. Esta construcción es solo una
preparación para la plenaria, de allí su nombre de “inicial” o “preliminar” ( 15 - 35
minutos ).
d. Fase de recolección de datos o informes.
Etapa en la que se comparten los informes o elaboraciones que se realizaron en la fase

anterior. Se hace a nivel oral y con todo el grupo. El coordinador toma nota precisa de la
producción expuesta. ( 10 -25 minutos )
e. La plenaria.
Fase de “reflexión grupal” y debate con el grupo en pleno. Para esta etapa se tienen en
cuenta los aportes brindados por los participantes hasta el momento. Es la parte más
significativa y voluminosa del taller. (45 - 90 minutos. En condiciones particulares puede
14
ser más extensa, preferiblemente con cortes de descanso.)
f. La devolución y los aportes.
Estos dos segmentos juntos constituyen la conclusión del taller. En la devolución, el

tallerista le brinda al grupo retroalimentación, señalándole los elementos más significativos
trabajados. Luego, anexa sus aportes, unas anotaciones breves sobre el tema a modo de
“microconferencia” ( 10 -20 minutos ).
Nota: según las condiciones y requerimientos del grupo, se pueden anexar dinámicas
recreativo-integrativas (dinámicas para promover la integración y momentos de descanso y
recreación) en algunos segmentos del taller reflexivo, por ejemplo, al comienzo, después
del encuadre.
Según lo anterior, el esquema de una sesión de taller podría ser el siguiente:
- Dinámica recreativo-integrativa: 10 minutos.(Opcional)

- Encuadre: 5 minutos.
- Reflexión individual: 15 minutos (Opcional).
- Taller (Fase de construcción inicial): 20 minutos.
- Plenaria: 60 minutos.
- Devolución: 10 minutos.
- Aportes: 10 minutos
4) ANOTACIONES SOBRE LOS ESQUEMAS DE EJECUCIÓN DE LOS

TALLERES.
En el siguiente numeral, se presentan los esquemas de ejecución de 15 talleres. Tenga en

cuenta las siguientes anotaciones respecto a los esquemas:
- Cada esquema contiene una gama de elementos opcionales que usted como asesor de
familia puede utilizar en sus talleres. En caso de considerarlo conveniente, puede
combinar estos elementos con otros o reemplazarlos. Lo esencial es que conserve las
temáticas y la metodología propuestas dentro del modelo.
- Al ejecutar el taller teniendo en cuenta los esquemas propuestos, debe seleccionar las
propuestas que prefiera. No es posible desarrollar todas las opciones incluidas dentro de
cada esquema. Estas son numerosas, a fin de que usted pueda escoger.
- Algunas de las temáticas admiten varias formas de ser aplicadas en el taller. Usted
puede escoger una o varias de esas direcciones de aplicación. Por ejemplo, al reflexionar
sobre “las pérdidas, el dolor y el duelo en el proceso de formación”, se pueden abordar en
el taller las pérdidas de los mayores (los padres y cuidadores) como factor de formación en
la familia: Si los mayores comprenden sobre lo propio, se facilitará su comprensión de los
asuntos del niño-a. Por otro lado, podría reflexionarse sobre las pérdidas del niño(a) y las
implicaciones de éstas. O, podría combinarse, reflexionando en ambas direcciones.
15
- Se proponen los esquemas de 15 sesiones teniendo en cuenta las temáticas que se

incluyeron en la primera versión del MANUAL PARA LOS ASESORES DE
FAMILIA (Enero, 2000)) y las temáticas incluidas en la segunda versión del
MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA (agosto,
2002 ). Sin embargo, los asesores de familia deben escoger 10 de los esquemas para
realizar 10 encuentros con las familias.
- El objetivo de proponer un número mayor de esquemas es el de brindar al asesores

de familia la opción de privilegiar temáticas según las condiciones y necesidades de los
grupos en sus talleres. Por ejemplo, si el asesor de familia está trabajando con un grupo de
padres y cuidadores de niños(as) de preescolar (5 años de edad) puede seleccionar el taller
8, “La importancia del juego para el desarrollo del niño(a)”, temática que podría no ser
escogida por un asesor de familia que esté trabajando con padres y cuidadores de
preadolescentes.
16
ESQUEMAS DE EJECUCIÓN
DE LOS TALLERES
17
TALLER 1:
SESIÓN INTRODUCTORIA
18
TALLER 1:
SESIÓN INTRODUCTORIA
Encuadre (ver: notas a continuación)
- Metodología: taller, “construir juntos” propuestas, anotaciones, respuestas y también

preguntas sobre el tema de la sesión.
- Normas:
a) Respetar el orden de la palabra (escuchar).

b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo)
NOTAS:
1) En caso de que usted vaya a escuchar las expectativas del grupo en esta sesión, se
sugiere hacerlo antes del encuadre, con el fin de no contaminarlas al exponer éste
previamente.
2) De manera análoga, si usted va a hacer “construcción del encuadre” con el grupo en esta
sesión (“Expresen 2 normas que deben tenerse en cuenta al realizar un taller”), se omite el
encuadre al comienzo. Se aportaría, entonces, el encuadre hacia el final de la sesión,
combinando con los aportes que haya brindado el grupo.
3) En caso de que los participantes no se hayan encontrado previamente o no se haya

realizado con ellos ninguna actividad de integración del grupo, sería conveniente comenzar
esta sesión con actividades orientadas a tal fin. De esa manera se estaría promoviendo la
promoción de un buen clima grupal.
4) Según sus criterios y su disponibilidad de tiempo con el grupo, se podrían combinar en

esta sesión los talleres uno y dos (Taller uno: Sesión introductoria / Taller dos: El papel de
los padres y cuidadores en el manejo de la violencia- su rol preventivo y formativo).
5) Los elementos que se sugieren en la “fase de construcción inicial” en cada taller

constituyen algo así como una “caja de herramientas”. Son diversas opciones entre las
cuales usted debe escoger algunas para la realización del taller. No sería posible
desarrollarlas todas en una sola sesión. De otra parte, esos elementos no corresponden a una
secuencia ordenada. Simplemente son un conjunto de opciones con igual validez práctica.
Fase de construcción inicial
1) Opciones para reflexión individual.
a) ¿Cuáles son sus expectativas respecto a los talleres a realizarse?

b) Para usted, ¿que es un “taller”? ...¿En que consiste esta metodología?
19
c) ¿Ha participado en talleres antes de estos? ...¿Cómo le pareció la experiencia?

d) ¿Qué normas sugeriría para la realización de un taller sobre temáticas como “la
comunicación familiar”, “los principios y los valores en la familia” y otros temas?
e) ¿Le encuentra usted valor a la reflexión grupal sobre temas como los mencionados?
...¿Cuál es el valor de hablar y reflexionar en el taller sobre estos temas?
2) Opciones para la reflexión en subgrupos o el “graffiti”.
a) Mencionen 2 características que debe tener un taller. (El subgrupo puede escribirlas
en una hoja de papelógrafo en forma de “graffiti”3)
b) Expresen 2 normas que deben tenerse en cuenta al realizar un taller. (El subgrupo
puede escribirlas en una hoja de papelógrafo en forma de “graffiti”)
c) Brinden 2 propuestas que quisieran que el tallerista tuviera en cuenta al realizar los
talleres.
Bosquejo de aportes para el (la) tallerista
Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al
grupo al final del taller:
a) La metodología de taller consiste en “construir” juntos acerca de la temática del

taller. Se construyen ideas, sugerencias, propuestas e inquietudes respecto al tema.4
b) Las normas básicas del taller son 3:
1. Respetar el orden de la palabra. Es el compromiso de escucharse en el taller.

2. Respetar las opiniones de los otros, no importa como nos parezcan. No se trata en el
taller de llegar a un acuerdo. En el taller no se pretende consenso. (Habrá acuerdos y
también habrá desacuerdos.)
3. Evitar exponer asuntos íntimos o asuntos personales en detalle (ver: NOTA, en el
recuadro). El taller es sobre las opiniones, no sobre las vivencias. Además, el taller no es
un espacio terapéutico, el cual se requeriría para trabajar asuntos íntimos.
NOTA: Recuerde que según sus criterios y su formación, usted puede incluir material
personal de los participantes en el taller para ser manejado discrecionalmente. Si esta es su
intención, es conveniente que decida si va a incluir la norma 3 del encuadre del taller
reflexivo (“no exponer aspectos personales en detalle o aspectos íntimos”) o prefiere
omitirla a administrar este tipo de material a medida que vaya apareciendo.
3
El “graffiti” es una de las técnicas del taller reflexivo. Consiste en solicitar a los subgrupos la escritura de un
texto mínimo (sin dibujo) en una hoja de papelógrafo: 2 ó 3 frases, 3 ó 4 propuestas, etc.
4
Si se han escuchado expectativas de parte del grupo o se han solicitado propuestas para que el tallerista
tenga en cuenta al realizar los talleres, en este segmento es conveniente señalar que expectativas y que
propuestas no son viables debido al modelo del programa y a las metodologías implicadas por éste.
20
c) Hablar sobre los asuntos que nos inquietan y reflexionar sobre éstos es valioso por
varias razones:
1. Al hablar, nos desahogamos. Cuando hablamos sobre lo que nos produce malestar,
podemos “sacar” (poner en la palabra) aquello que nos perturba. De este modo, se nos
facilita reflexionar más serenamente sobre nuestros asuntos.
2. Al hablar, se comprenden las cosas con mayor claridad. A medida que reflexionamos
y discutimos sobre nuestros asuntos ante alguien que escucha de la manera adecuada,
percibimos las cosas de una forma más clara y nos damos cuenta de cosas que antes no
veíamos.
3. Al clarificar las cosas, se dejan de repetir actos destructivos o dañinos que antes se
llevaban a cabo contra otros o contra nosotros mismos. Al clarificar, caemos en cuenta
de los errores y esto nos posibilita evitarlos en próximas ocasiones.
4. Al hablar sobre nuestros asuntos en grupo, entre todos construimos nuevas y

variadas alternativas. De esta manera, podemos ser más responsables de nuestra
propia vida. Al compartir la experiencia de todos los participantes y el (la) tallerista, se
construyen nuevas opciones en el grupo. En este sentido los aportes de todos los
participantes son fundamentales en el taller. Los aportes de todos los participantes son
extremadamente valiosos.
21
TALLER 2:
EL PAPEL DE LOS PADRES Y CUIDADORES

EN EL MANEJO DE LA VIOLENCIA.
(SU ROL PREVENTIVO Y FORMATIVO)5
5
Si usted lo considera conveniente, en la convocatoria a los padres y
cuidadores puede cambiar prudencialmente los nombres de uno o
varios de los talleres con el fin de propiciar un mejor “enganche” con el
tema.
22
TALLER 2:
EL PAPEL DE LOS PADRES Y CUIDADORES
EN EL MANEJO DE LA VIOLENCIA.
(SU ROL PREVENTIVO Y FORMATIVO)
Encuadre

- Normas:

Fase de construcción inicial6
1) Opciones para reflexión individual.
a) “Recuerde un evento en el que usted se sintió agredido(a) o maltratado(a) en su

época de niño(a) por alguno de sus padres o una persona mayor.” (Después cada
uno puede exponer voluntariamente su recuerdo).7
b) Para usted, ¿qué significa la palabra VIOLENCIA? ...¿Qué tipos de VIOLENCIA

hay?
c) ¿Algunas veces usted es agresivo o violento en la relación con el niño(a)?
d) En caso de ser violento o agresivo algunas veces, ¿por qué razón lo es?
e) ¿Qué puede hacer usted para evitar relacionarse de manera agresiva o violenta con
el niño(a)?
6
Los elementos que se sugieren en la “fase de construcción inicial” en cada taller constituyen algo así como
una “caja de herramientas”. Son diversas opciones entre las cuales usted debe escoger algunas para la
realización del taller. No sería posible desarrollarlas todas en una sola sesión. De otra parte, esos elementos no
corresponden a una secuencia ordenada. Simplemente son un conjunto de opciones con igual validez práctica.
7
Basado en las actividades de la Unidad 1, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA, 2002. (En adelante, se mencionará simplemente como: MANUAL PARA EL TRABAJO DE
LOS MAESTROS EN LA ESCUELA)
23
2. Opciones para reflexión en subgrupos o “graffiti”.
a) Definan que significa para ustedes la palabra VIOLENCIA.
b) Mencionen que tipos de violencia se pueden presentar en las familias y brinden un

ejemplo de cada una de esas formas de la violencia.
c) En opinión de ustedes, ¿influye el comportamiento de los padres o los cuidadores en

el hecho de que los niño(as) tengan comportamientos violentos en el hogar o en la
escuela? ...¿De qué maneras influyen los padres en esto?
d) Escriban tres causas por las cuales los padres de familia a veces son violentos con
los niños(as).Cada subgrupo puede escribirlas en una hoja de papelógrafo
(“graffiti”).
e) Mencionen 3 propuestas para los padres de familia y los cuidadores evitar las
relaciones violentas en el hogar. Cada subgrupo puede escribirlas en una hoja de
papelógrafo.(graffiti)
3) Otras opciones.
- Sociodrama.
a) Se divide el grupo en subgrupos de 8 a 10 personas y se les brindan las siguientes

instrucciones: “Ustedes van a dramatizar una familia común y corriente en la cual
sus integrantes se relacionan de manera agresiva. (Eviten exagerar. Las situaciones
de violencia que dramaticen deben ser “relativamente” comunes en nuestro
medio).”
b) Se divide el grupo en subgrupos de 8 a 10 personas y se les brindan las siguientes

instrucciones:
- GRUPO 1: “Ustedes van a dramatizar una familia en la cual sus integrantes se

relacionan de manera agresiva . (Eviten exagerar. Las situaciones de violencia que
dramaticen deben ser “relativamente” comunes en nuestro medio). Van a resaltar 4
aspectos que contribuyen a esas relaciones agresivas en la familia.”
- GRUPO 2: “Ustedes van a dramatizar una familia en la cual sus integrantes se

relacionan de manera pacífica. Van a resaltar 4 aspectos que contribuyen a esas
relaciones pacíficas en la familia.”
24
- ¿Qué son la agresividad, la agresión y la violencia?
“De otro lado se hace necesaria señalar la diferencia entre agresividad, agresión y
violencia. En términos generales la agresividad se relaciona con el empuje vital de cada
persona, con su carácter; la agresión se define en términos defensivos, la defensa de lo
propio, del alimento, de los hijos, etc, y la violencia como el acto que busca dañar al otro.
Así, la agresión siempre es espontánea, y la violencia es planeada. Una pelea en casa
puede ser planeada o en determinados casos espontánea; lo mismo un enfrentamiento entre
estudiantes. Otro elemento diferenciador es que la violencia parece estar más del lado
público aunque también se presenta en el ámbito de lo privado y de lo íntimo, en el hogar y
en la relación de pareja por ejemplo.
En cuanto a la agresividad, ésta es definida como un impulso, un empuje de la

personalidad. Se puede utilizar como energía para lograr las metas del individuo o en
agresión para la defensa, y de paso convertirse en una manera de llamar la atención, de
pedir auxilio o de reclamar afecto.
Por su lado se define la violencia como “ ..... un ejercicio de la fuerza - física, psíquica o
moral, directa o indirecta - de alguien o algunos, contra algo, alguien o un colectivo. Y si
bien la fuerza existe en sí, sólo, se ejerce para algo, al servicio de algo. El algo esencial a
cuyo servicio está la violencia es el poder en cualquiera de sus variantes “8.
La violencia es un factor que dificulta la convivencia humana siendo la mediación de la

cultura necesaria para que se dé una regulación de lo pulsional a través de la ley, la
autoridad y la norma. La violencia tiene distintos tiempos y formas, que pueden ser
ejercidas lenta y veladamente durante largos periodos, de manera directa o indirecta,
afectando física y psíquicamente a quien la padece.”9
- ¿Qué es la violencia intrafamiliar?
“Entendida como cualquier forma de agresión real o simbólica, física o psíquica, ejercida
directa o indirectamente sobre cualquiera de los miembros de la familia: marido, mujer,
hijo, hermano, hermana, padre, madre, abuelos entre otros, produciendo daño en grado
variable en el cuerpo, en la integridad personal y moral, en su capacidad para confiar en si y
para asociarse con otros.”10
8
Franco, Saul. Violencia y salud. Revista Universidad de Antioquia. No. 220 pag. 18.
9
MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 2.
10
25
- ¿Cuáles son los efectos de la violencia intrafamiliar?
“Esta forma de violencia puede ser ejercida insidiosa o bruscamente, puede llevar a quien
la sufre, a la perturbación de los procesos de pensamiento y de los mecanismos
identificatorios, en diferentes grados. A nivel del pensamiento, impide la capacidad de
pensar, llegando incluso a estados de obnubilación o delirios. En los sujetos que la
sufren se presentan mecanismos de defensa del orden de la negación y de la represión ya
sea por temor o por que la misma condición de víctima le aporta una manera de
representarse ante los otros, con una identidad de víctima. La violencia opera destruyendo
los puntos de referencia constitutivos de la identidad del sujeto mediante la confusión, el
sufrimiento prolongado, la humillación y el desamparo, produciendo formaciones reactivas
de venganza, odio y agresión a otros.
Desde el orden del deseo se puede apuntalar en un eje de desigualdad; existe el deseo de
violentar pero no de ser violentado. La violencia intrafamiliar implica una serie de deseos
inconscientes de negar en el semejante la existencia de sus derechos y sus necesidades,
incluyendo el más importante que es el derecho a la vida. Impide a quien la sufre y la
aborda el reconocimiento de su complejidad y de los procesos que en ella subyacen.
Abordar y comprender su incidencia en el contexto social y en lo psíquico no es tarea
fácil. Tratar de articular hechos para reconocer leyes y causas que impidan su repetición
es un gran desafío.
Esta forma de violencia atenta contra la ley que inscribe al sujeto como parte de la
estructura familiar y social; comporta la representación de un acto arbitrario ejercido sobre
otro. Así, los familiares violentadores utilizan las emociones básicas como el terror, la
dependencia, el pánico y el temor, llegando a invadir la mente de la víctima con su
presencia o las emociones que ésta suscita. Por su carácter traumático, muchas veces los
sucesos de esta manifestación de la violencia, no pueden ser comprendidos por quienes la
padecen.”11
- ¿Qué pueden hacer los padres y cuidadores para prevenir la agresión y la violencia
en los niños(as)?
Los padres o adultos responsables por el niño(a) pueden contribuir de manera activa a la
prevención de la violencia en sus hijos y en la promoción de patrones de sana convivencia.
Hay diversas formas en las cuales pueden hacerlo:
11
26
a) Pueden mejorar en su función como “modelos” de convivencia para sus hijos. Una
de las principales fuentes del aprendizaje para los niños es el ejemplo que reciben de sus
modelos, sus maestros, sus compañeros y sus padres. Si éstos evidencian un
comportamiento ético y amable en cada momento y lugar ante los menores, propiciarán
estos parámetros en los niños.
b) Los padres pueden cultivar en la familia una buena comunicación. De este modo
estarán evitando que se repriman sentimientos hostiles, hasta que estallan. Al mismo
tiempo, la buena comunicación propicia un ambiente hogareño amable y es clave para el
desarrollo de la autoestima en el niño(a).
c) Los padres y mayores pueden cultivar una sana afectividad en la familia. Si el

niño(a) adquiere la capacidad de expresar sus sentimientos positivos (amor, entusiasmo,
alegría, etc.) y de enfrentar adecuadamente sus emociones negativas (enojo, miedo,
decepción y otras ), se disminuyen las probabilidades de que recurra al comportamiento
violento.
d) Pueden administrar su autoridad de manera que contribuya a la convivencia y la

promueva. Si los padres hacen uso de patrones de autoridad justos y equitativos que
incluyen la conciliación y la negociación estará mostrando a sus hijos que la convivencia
civilizada es posible y deseable. De otra parte, los padres pueden recurrir a elementos
como estimular, reforzar y brindar reconocimiento de la manera adecuada a los hijos.
También es de gran utilidad que realicen una administración adecuada de consecuencias
ante las conductas indeseadas en los niños(as).
e) Los padres pueden diseñar adecuadamente los espacios, los materiales y las rutinas
hogareñas para promover la cooperación y evitar la agresión. Los comportamientos y
los valores que los padres cultivan en sus hijos deben ser coherentes con los aspectos
materiales del hogar. Hay elementos de gran sencillez que contribuyen a que éstos eviten la
agresión y, por el contrario, estimulen la convivencia pacífica.
f) Las familias pueden crear espacios de debate, reflexión y controversia en los cuales
los niños construyan sus propios criterios y conceptos. Para prevenir la agresión tanto
dentro como fuera del hogar, es esencial promover en los niños un espíritu crítico.
Solamente si ellos logran sus propios criterios y su autonomía pueden rehusarse con
serenidad y claridad a propuestas a participar en acciones violentas o delictivas de parte de
sus pares o de mayores. Los espacios de debate, reflexión y controversia son óptimos para
promover en los niños esta actitud ética.
g) Los padres pueden intervenir de manera adecuada en situaciones de conflicto. En

los momentos en que el conflictos estalla, bajo la forma de insultos, arrebatamiento de
juguetes, riñas o algo semejante, es importante que los padres intervengan de la manera
apropiada. De otra forma, podrían estar promoviendo la agresión sin ser esa su intención.
Esto le exige a los padres conocimientos sobre la “mediación en los conflictos.”
h) Pueden aportarle a sus hijos elementos para el manejo de conflictos fuera del
hogar. Los niños(as) y los jóvenes tienen que enfrentarse, inevitablemente, a la presión
27
social en su escuela y en su barrio. Dicha presión de los pares constituye un factor poderoso
en la instalación de comportamientos agresivos en el niño(a). Por tal razón, un elemento
preventivo clave es la formación del menor en el manejo de los conflictos a nivel social.
Esto involucra la resolución pacífica de conflictos, la respuesta apropiada ante la
provocación y la evitación de propuestas de carácter destructivo o delincuencial.
28
TALLER 3:
LAS FORMAS DE VINCULACIÓN

EN LA FAMILIA
( FAMILIA, RESPETO Y TOLERANCIA)12
12
Si usted lo considera conveniente, en la convocatoria a los padres y
cuidadores puede cambiar prudencialmente los nombres de uno o
varios de los talleres con el fin de propiciar un mejor “enganche” con el
tema.
29
TALLER 3:
LAS FORMAS DE VINCULACIÓN EN LA FAMILIA
( FAMILIA, RESPETO Y TOLERANCIA)
Encuadre

- Normas:

1) Opciones para “reflexión individual”.
a) ¿Cómo son las relaciones en su familia?

b) ¿Qué aspectos de las relaciones en su familia le gustan? ...¿Cuáles le disgustan?
c) ¿Cómo se siente usted cuando el niño(a) expresa una opinión diferente a la suya?
d) ¿Cómo se siente usted cuando el niño el niño(a) “le revira” ante una orden o
indicación o lo (la) cuestiona (lo contradice o lo confronta)?
e) ¿Cómo reacciona cuando esto sucede?
f) ¿Qué significan para usted las siguientes palabras: PACIENCIA, TOLERANCIA?
g) ¿Qué hace usted cuándo algo lo-la impacienta? ...¿Se considera usted paciente?
...¿Se considera usted tolerante?
h) Para usted, ¿qué es el respeto hacia los otros en la familia?
i) En su familia se presentan situaciones de “exclusión” de alguno de los miembros de
la familia (segregación, discriminación, trato desfavorable)?13
j) Son importantes para usted la familia y los vínculos entre los miembros de ésta?
2) Opciones para la reflexión en subgrupos o el graffiti.
a) Brinden 3 recomendaciones para cultivar en la familia el respeto de las diferencias

entre sus miembros.
b) Mencionen 3 estrategias para promover en los niños(as) el respeto hacia los demás y
la tolerancia (Se pueden escribir en una hoja de papelógrafo).
c) Escriban 3 sugerencias para los padres y los cuidadores lograr más paciencia y
tolerancia hacia los niños(as) (Se pueden escribir en una hoja de papelógrafo).
13
Pregunta basada en la segunda unidad del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA.
30
3) Otras opciones.
- Sociodrama: La exclusión de un menor de edad.
- Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 7 personas. “Los participantes seleccionan y

representan un hecho, donde un niño o joven hubieran sido objeto de exclusión o de
segregación por parte de los demás.” La representación debe incluir, al final, “escenas que
solucionen las situaciones representadas anteriormente.”14
-Dibujos en tarjetas: cultivando el respeto de la diferencia en la familia.
- Se divide el grupo en 4 subgrupos. A cada uno de ellos se le entregan 6 tarjetas en

cartulina o papel de tamaño suficiente. Se les brindan las siguientes instrucciones:
a) “Hacer dibujos en 3 de las tarjetas por medio de los cuales representan “propuestas
para cultivar el respeto de la diferencia en la familia.”
b) “En las otras 3 tarjetas, hacer dibujos con “propuestas para promover en los
niños(as) el respeto por la diferencia.”15
- ¿Qué es la tolerancia o respeto por la diferencia?
“Por Tolerancia16 entenderemos esa disponibilidad para aceptar la existencia y

coexistencia en ideas, tradiciones, identidad de grupos y formas de vida, entre otros. Pero
se quedaría en una mera realidad pasiva sino impulsara algo mas allá: hacia una apertura
positiva a la diferencia de los otros, acompañada del esfuerzo para comprenderla.”
Es importante enfatizar que “la tolerancia y el respeto hacia los otros no son innatos”17, es
decir, tienen que ser aprendidos en la familia. “De otra parte, el proceso de interiorización
14
Sociodrama basado en la actividad 1 de la unidad 2, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
MAESTROS EN LA ESCUELA.
15
Basado en la actividad 2 de la unidad 2, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA.
16
Moral, José Luis. En: Revista Misión Joven. Enero-febrero 1995.
17
Aporte de asesores de familia, enero 2003.
31
de estos aspectos tiene que ser BIDIRECCIONAL”18: los niños y niñas deben asimilar la
tolerancia y el respeto...¡y los mayores también!
- ¿Qué tan importante es la tolerancia y respeto entre los mayores para el niño(a)?
La tolerancia y el respeto por la diferencia son condiciones esenciales para la convivencia

civilizada. Cuando en el hogar no hay tolerancia ni respeto entre los mayores, esto tiende a
producir varios efectos en el niño(a)
a) La falta de respeto y tolerancia en la familia deteriora el clima en el hogar, es decir,

la casa es vivenciada por el niño(a) como un lugar desagradable, tensionante y estresante.
En algunos casos, el hogar se convierte en un espacio de miedo o terror. El efecto de esto es
privar al niño(a) del ambiente afectivo necesario para su desarrollo.
b) Los padres y mayores constituyen los modelos de los cuales el niño(a) aprende, su
ejemplo es primordial para él (ella): si los padres y mayores no son tolerantes y
respetuosos estarán cultivando en el niño(a) actitudes que muy probablemente lo orientarán
hacia la violencia en su entorno actual o en el futuro.
¿Cómo pueden los padres y cuidadores promover el respeto de la tolerancia y el

respeto de la diferencia en los niños(as)?
a) El niño debe recibir en su hogar “formación en la tolerancia” y una ética de

convivencia en la diferencia. La tolerancia o respeto de la diferencia no son innatos en el
niño(a). Son habilidades que el niño(a) debe adquirir: Debe comprender que los demás
pueden tener ideales, opiniones, puntos de vista y creencias diferentes a los suyos… y esto
no los hace peligrosos para él, ni justifica su discriminación.”
b) Es fundamental que los padres y cuidadores sean conscientes de que la adquisición

de esta capacidad en el niño(a) es un proceso en el cual él(ella) avanza del egocentrismo
hacia la conciencia social a través de una serie de etapas. Por tal motivo, es necesario
brindarle a los niños(as) apoyo a través del proceso y concederles el tiempo que
necesitan.
Las etapas de dicho proceso han sido planteadas de la manera siguiente:
• En un primer momento los niños no consideran los puntos de vista de las otras
personas; piensan que a todo el mundo le gusta lo que a ellos (Estado de
masificación, el niño supone que él y los otros son iguales).
• Poco a poco los niños empiezan a darse cuenta de que las otras personas pueden
pensar de manera diferente a ellos (Ingreso en el vinculo o lazo social).
18
Aporte de asesores de familia, enero 2003.
32
• Los niños se hacen conscientes de que los demás tienen diferentes pensamientos y
sentimientos, pero todavía no pueden pensar simultáneamente acerca de su propia
perspectiva y la de alguien más.
• Los niños pueden a menudo predecir como reaccionaran las otras personas en
situaciones familiares para ellos.
• Los niños reconocen cuando otra persona esta sufriendo, pero puede que todavía no
comprendan qué causó el malestar, o, sepan las necesidades de la otra persona.
• Los niños pueden juzgar lo que podría necesitar una persona que sufre y responder
apropiadamente.
• Los niños pueden “cambiar de lugar” con la otra persona y verse ellos mismos
desde el punto de vista del otro.
• Los niños pueden ver simultáneamente todas las perspectivas en una situación.
• Como resultado del proceso evolutivo los niños y jóvenes logran un proceso de
socialización gracias a su capacidad para Asumir la perspectiva del otro, que
consiste en comprender que cada persona tiene un lugar en el mundo diferente al
suyo y que cada una tiene su propia visión.
c) Los padres y cuidadores puede ayudarle a los niños(as) en el desarrollo del respeto
de la diferencia aplicando estrategias como las siguientes:
• Reflexionar con el niño sobre las formas en que reaccionan los otros si ellos los tratan
bien o mal.
• Detectar, fomentar y brindar reconocimiento a los comportamientos grupales de los
niños que cultivan las conductas sociales (conductas de convivencia pacífica).
• Reflexionar con el niño sobre otros compañeritos que pasan dificultades y requieren del
apoyo y la solidaridad social.
• Señalarle a los niños las similitudes entre las personas.
• Reflexionar con el niño sobre las diferencias entre las personas y sobre la manera sana
de asumirlas.
• Combinar el debate y construcciones sobre la diferencia, con mensajes explícitos que
promueven el pluralismo social o que cuestionan la intolerancia.
• Reflexionar frecuentemente con los alumnos sobre el gran valor de cada ser humano,
sin importar su raza, su sexo, su edad o cualquier otra condición.
• Enfatizar en el hogar el respeto por ambos géneros. E Incluir en los juego hogareños
materiales que resalten la diversidad (muñecos de distintas razas o con discapacidad).
• Los padres deben estar alerta para no permitir que en su hogar sean aceptadas o
premiadas formas de comportamiento violentas. Por el contrario, deben estar atentos a
resaltar los modos de interacción sociales.
33
TALLER 4:
LAS NECESIDADES AFECTIVAS DEL NIÑO(A)

(FAMILIA Y AFECTIVIDAD)
34
TALLER 4:
LAS NECESIDADES AFECTIVAS DEL NIÑO(A)
(FAMILIA Y AFECTIVIDAD)
Encuadre

- Normas:

Fase de construcción inicial.
a) ¿Considera usted importante que en la familia se expresen los sentimientos

positivos como el amor, la alegría, la ternura, el apoyo y otros? ...¿Por qué? ....¿Por
qué no?
b) ¿Cuáles son los efectos de cultivar y expresar en la familia los sentimientos
positivos (la alegría, el amor, la sinceridad, el apoyo, la confianza, la ternura, etc.)?
c) ¿Cree usted conveniente que en la familia se manifiesten los sentimientos negativos
como el enojo, el miedo, el dolor, la decepción y otros? ...¿Por qué? ...¿Por qué no?
d) ¿Cuáles son los efectos de no expresar en la familia los sentimientos negativos sino
de reprimirlos o “taparlos” (encubrirlos)?
2) Opciones para reflexión en subgrupos o graffiti.
a) Mencionen 3 sugerencias para cultivar y expresar en la familia los sentimientos

positivos.
b) Escriban 3 propuestas para expresar adecuadamente los sentimientos negativos en el
hogar.
c) Mencionen 4 necesidades afectivas y psicológicas del niño(a).
3) Otras opciones.
- Dinámica: “canasta de regalos: lo que el niño(a) necesita”.
Se divide el grupo en subgrupos de 5 ó 6 personas y se le brinda a los subgrupos las

siguientes instrucciones: “ustedes van a imaginar que están preparando una canasta de
regalos para un niño(a). En la canasta deben incluir 5 ó 6 regalos (escritos en papel) que no
serían cosas materiales. Son cosas de otro tipo (afectivas, psicológicas, espirituales, como
las deseen definir en cada subgrupo) que el niño(a) necesita para estar bien.” (Las canastas
35
se pueden representar con bolsas de papel – una por subgrupo - y los regalos se pueden
representar con tarjetas pequeñas en blanco o con hojas de papel grandes dentro de las
cuales se introducen los regalos)
Luego, a medida que se va sacando un regalo por cada subgrupo, a su turno, se va hablando
de esas “cosas no materiales que el niño(a) necesita para estar bien.”
- ¿Cuál es la importancia de la afectividad en la familia?19
- La manifestación de las emociones positivas como el amor, la alegría y el mutuo

apoyo crea el ambiente amable necesario para el desenvolvimiento cotidiano (Promueven
la armonía y la paz y disminuyen el estrés y la agresión.)
-Es indispensable en la familia la expresión adecuada de los sentimientos negativos sin

caer en los extremos: la inhibición de los sentimientos negativos tiende a producir
frustración y acumulación de éstos, hasta explotar de manera lesiva. Pero la expresión
desbordada de los sentimientos negativos conduce a violencia o la destructividad.
-En tercer lugar, la afectividad hogareña tiene la función de formar al niño en el

manejo de su propia afectividad, es decir, a través de ésta el niño aprende a expresar sus
propios afectos positivos y a enfrentar adecuadamente sus emociones negativas.
-¿Cuáles son algunas de esas necesidades afectivas del niño(a)?
- El niño(a) necesita sentirse amado “incondicionalmente”. Hay diversas maneras en las

que los padres pueden expresar este amor “incondicional”: es de utilidad explicitarle al
niño(a) que la aman a través de palabras que así lo demuestran. Entonces, pueden decirle
cosas como, “que alegría verte!”; “te quiero mucho!”; “te extrañamos mucho!”.
-El niño(a) requiere apoyo y acompañamiento. El acompañamiento requerido por el

niño(a) se da cuando compartimos con él(ella) de diversas maneras: jugando, cantando,
charlando con ella, inclusive, puede ser silenciosamente.
- Un elemento importante de este acompañamiento lo constituye la relación corporal

con el niño(a). Para él (ella) son esenciales las caricias, el contacto físico, el “calor
humano”.
19
Los aportes que aquí aparecen derivan de la lectura “La afectividad en la familia”(Ver: Anexo).
36
-El niño(a) necesita tolerancia y margen para crecer poco a poco. Necesita margen para
ir aprendiendo progresivamente y para equivocarse y crecer a partir de sus errores.
Es esencial capacitar al niño(a) para manejar adecuadamente las interacciones y

negociaciones con los demás. Deben lograrse tres objetivos fundamentales:
a) Enseñarle al niño(a) a no someterse a demandas inadecuadas (de sus amigos y

compañeros). Esto implica “empoderarlo” para defenderse adecuadamente.
b) Brindar al niño(a) agresor formas apropiadas de expresar sus deseos e ideas. De

este modo, no tendrá que recurrir a la agresión.
c) Promover en los niños(as) la autonomía para que negocien y resuelvan entre ellos
mismos sus conflictos, en la medida que les sea posible.
37
TALLER 5:
FAMILIA E IDEALES
(LUGAR DEL PADRE, LUGAR DE LA MADRE,
LUGAR DEL CUIDADOR-A, LUGAR DEL
NIÑO-A)
38
TALLER 5:
FAMILIA E IDEALES (LUGAR DEL PADRE, LUGAR DE LA
MADRE, LUGAR DEL CUIDADOR-A, LUGAR DEL NIÑO-A)
Encuadre

- Normas:

a) ¿Cómo considera que ejerce su función como padre, madre o cuidador del niño(a)?
b) Mencione puntos favorables y desfavorables sobre su desempeño como padre,
madre o cuidador(a).
c) ¿Qué importancia tiene el padre en una familia? ...¿Qué funciones se le atribuyen en
nuestro medio?... ¿Qué piensa usted de esto?.
d) ¿Qué importancia tiene la madre en una familia? ...¿Qué funciones se le atribuyen
en nuestro medio?... ¿Qué piensa usted de esto?
e) En caso de no estar los padres, ¿pueden el cuidador o cuidadores asumir su lugar?
...¿De que manera?
f) Escriba sobre el significado que han tenido para usted sus padres.
g) ¿Qué significa para usted tener hijos(as) o niños(as) a cargo?
h) Escriba 3 tradiciones que son importantes para usted.
i) Mencione 3 creencias que son importantes para usted.
j) Escriba 3 ideales o aspiraciones que son significativos para usted.
a) ¿Qué creencias, tradiciones o ideales (aspiraciones) considera usted que se le deben

enseñar a los niños(as) en la familia?
b) Escriba un cuento breve sobre el niño(a) que comienza así: “había una vez un
niño(a) llamado (nombre del niño-a) que...”.(Luego, los padres o cuidadores pueden
compartir a voluntad sus cuentos con el grupo).
39
3) Otras opciones.
a) Dinámica: “niño a la carta”.
Se divide el grupo en subgrupos de 5 ó 6 personas y se les brindan las siguientes

instrucciones: “Ustedes han participado de una rifa muy especial, en ella rifan un bono de
un laboratorio genético que les da derecho a escoger las características físicas y de
personalidad de su hijo, incluyendo hasta la profesión que ustedes quieren que él tenga.
Para su sorpresa ustedes han sido los ganadores.
• Haga un listado de las características que pedirían para su hijo, recuerden que es de un
hijo que puede ser producido por un sistema de biotecnología genética, así que no teman
ser exigentes.
• En un segundo momento pregúntense: ¿Cómo sería convivir con este ser?
• En un tercer momento entren a debatir: ¿Qué sucede cuando un niño vive en una casa
donde los padres lo presentan como un niño perfecto, sin errores? ¿Cómo puede afectar
el ideal de perfección a un niño?”20
b) Discusión de casos.
Se solicita a los subgrupos que reflexionen sobre los siguientes casos y luego respondan las
preguntas correspondientes a cada uno de ellos. (Todos los grupos debaten sobre los dos
casos)
Susana tiene un niño de 5 años, Miguel. Cuando ella quedó embarazada, no esperaba tener
hijos. Además, estaba sin trabajo y Lucas, el padre de Miguel la trataba muy mal. Por todas
estas razones, Susana ha sentido que Miguel ha sido un gran problema y un estorbo en la
vida de ella. Cuando se enoja con él porque se está manejando mal, le dice cosas que
expresan esos sentimientos (“¡No eres más que un estorbo! ...¡Es que si no te hubiera
tenido!”, etc.)
• ¿Qué piensan de esta situación?

• ¿Qué efectos creen que tengan los sentimientos y las palabras de Susana sobre Simón?
• ¿Qué le sugerirían a Susana?
Marcos se siente muy orgulloso de su hija, Michelle. Cuando ella iba a nacer, el escogió su
nombre. La llamó así porque le recordaba a la protagonista de una película que había visto.
Marcos desea que su hija algún día sea una profesional sobresaliente. Por eso le dice que
“debe ser muy responsable en el colegio y prepararse para servir a los demás.” Natalia, la
madre de Michelle, a menudo le dice a Marcos que él es demasiado exigente con Michelle.
• ¿Qué piensan de esta situación?
20
Dinámica basada en la actividad 1 de la unidad tres del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
MAESTROS EN LA ESCUELA (Propuesta por Ps. Oscar Fernando Acevedo A.)
40
• ¿Qué efectos creen que tengan los sentimientos y las palabras de Marcos sobre
Michelle?
• ¿Qué le sugerirían a Marcos?
- ¿Qué función tienen los ideales socioculturales para la familia y para el niño(a)?
La siguiente lectura ilustra con gran claridad la función de tales ideales21.
LA IMPORTANCIA DE LOS IDEALES EN LA FORMACIÓN DEL NIÑO22
La historia de las generaciones revela la dinámica cultural requerida para la constitución de

la sociedad, como una estructura en permanente proceso de renovación. Son los ideales
socio-culturales los bastiones desde los cuales emergen y hacia donde se orientan los
movimientos que dan existencia a la sociedad. Ellos consolidan las instituciones en
donde los seres humanos deben encarnar la esencia de lo social, para que puedan instalarse
como eslabones de la cadena simbólica que lo constituyen.
La familia y la escuela, como instituciones fundamentales, son las llamadas a cumplir

este mandato. En su seno se resignifica, en cada generación, lo esencial para la
coexistencia humana: la ley que organiza el ser y el sistema de relaciones con los otros. El
proceso que permite la materialización de la ley define simultáneamente los lugares desde
donde cada humano construye las relaciones y materializa las diferencias que sostienen el
orden social.
La familia es la estructura básica a la cual se ingresa mediante un proceso que se

torna dramático, por cuanto definir los lugares de padre, madre e hijo supone para
todos la caída del sentimiento omnipotente de creerse, para el otro, la razón de su
plenitud. Por ello, ser hijo es una conquista individual, posibilitada por el ejercicio de una
función; la paterna que, desplegada desde el lenguaje, produce como efecto el
reconocimiento de saberse incompleto, separado, sujeto a faltas que, en lo sucesivo, lo
disponen a comprometerse desde el deseo en el proceso de vida.
21
Lectura tomada de la unidad tres, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA. (Resaltados por Guillermo Gutiérrez)
22
Quintero, Marina y Giraldo, Leonel. Sujeto y Educación; hacia una Ética del Acto Educativo. Editorial
Universidad de Antioquia. Medellín. 1999. pp. 25-27
41
El devenir humano está signado por ese transitar permanente hacia un ideal, que
ubica al ser en la dimensión de construir aquello que falta, con lo cual cada presente
simbolizado es un pasado que se resignifica.
El devenir inexorable del hombre es, entonces, caminar por la senda que lo llevaría a
la realización de su destino, aún cuando la plenitud sea un propósito puesto siempre
en el límite de lo no-posible.
El ideal es aquel que corresponde con las insignias y aspiraciones del orden socio-cultural e
histórico; es el que orienta los desarrollos éticos que cada uno ha de transitar en el proceso
de historizarse y de erigirse en generador de cultura.
El ideal es aquello que precede el advenimiento del ser hablante; es el molde en el cual
construye su identidad sexual y social y es, en definitiva, un dinamizador que renueva
permanentemente las propuestas de vida y las promesas de realización.
Significa esto que el ideal circula encarnado en aquellas figuras estrechamente ligadas
al ser en proceso y, por lo mismo, determinantes de su estructuración. “Padre” y “Madre”
son funciones que se ejercen desde esa propuesta ética legada por la tradición,
contribuyendo, así, a la validación de lo que es el principal referente para lo humano: la
cultura.
Un guión histórico significativo, inscrito dentro de las propuestas fundamentales de la

sociedad, es aquel que reconoce en la educación, desplegada en la familia y en el escenario
escolar, un paradigma de humanización y socialización, imprescindible para los propósitos
de civilidad, convivencia y progreso.
- ¿Qué tan importante es para el niño(a) que los padres o cuidadores sean modelos
para él? ...¿Qué tan importante es que constituyan ideales con los cuales se identifica?
- La importancia de los padres o cuidadores como modelos identificatorios se

fundamenta en dos aspectos fundamentales:
a) Por un lado, el niño(a) es fuertemente influenciado por su ejemplo. Los niños(as) no

solamente aprenden de sus interlocuciones e interacción con los mayores y de los mensajes
explícitos ellos les transmiten. Asimilan también gran cantidad de aspectos a partir de la
observación de quienes están a su alrededor, de su ejemplo. En este sentido, tanto los otros
niños como los adultos a quienes ellos observan se convierten en sus “modelos.”
Frecuentemente, los padres y los adultos son particularmente conscientes y cuidadosos de

sus palabras ante el niño(a) porque conocen el gran impacto de éstas sobre el aprendiz. Sin
embargo, no hay tal conciencia sobre la gran influencia que tiene el modelaje en la
educación de los menores.
Por razones obvias, los padres constituyen modelos particularmente fuertes para sus hijos.
Esto se debe a que “los niños tienden a imitar a aquellos que perciben como exitosos y a
quienes tienen dominio sobre cosas que ellos desean”. La autoridad de los padres sobre los
42
hijos los hace ver como seres “poderosos” a quienes vale la pena imitar. Desde esta
perspectiva, es fundamental que los padres sean conscientes de la gran influencia de su
ejemplo y sus principios sobre los hijos.
b) Por otro lado, el padre, la madre o los cuidadores – por medio de las funciones que
representan - cumplen la misión de integrar al niño(a) a la cadena simbólica, a la
cadena de las generaciones, a la cultura.
“La madre, como ser socializado, es llamada desde su propia estructura ética, a resituar el
objeto de deseo: la más leve inquietud, el más sutil cuestionamiento sobre su posición en
relación con el hijo, produce el viraje fundamental: restituye al padre como objeto de su
proyecto amoroso, con lo cual lo instala como referente para la construcción de la
subjetividad del hijo.
La función del padre es, entonces, esencial para la inserción del ser humano en la estructura
social la cual parte de la configuración del lugar de Hijo al que la criatura tiene acceso, si el
Nombre-Del-Padre es reconocido por la madre y transmitido por ella. Asumir identidad es
reconocer que se ocupa un lugar a diferencia de otro. En el caso de la familia, reconocerse
como hijo es saberse diferente a la madre y al padre y reconocer que algunos derechos le
están vedados, como el de ocupar el lugar del padre en el deseo de la madre. Este
reconocimiento crea las condiciones para que el sujeto abandone posteriormente (en la
adolescencia) los anhelos endogámicos y se sitúe en posición de elegir objetos de amor
sustitutos de las figuras parentales.
La función paterna está sostenida por un ideal cultural, construido a lo largo de la historia
de la humanidad, donde se vislumbran las rutas que han de seguir las conquistas humanas,
donde toman significación las diferencias que ordenan las relaciones entre los hombres;
donde se apuntalan las pequeñas y grandes expectativas individuales; y donde se acrisolan
los perfiles éticos que rigen cada momento de la historia. Este ideal socio-cultural es un
referente para el Yo individual y, obviamente, ha de ser encarnado por quien cumple la
función paterna. En efecto, la introducción del padre en la dupla madre-hijo produce
consecuencias estructurales, como son la ruptura del mundo ciego de la completitud
(relación primaria con la madre), la comprensión de que, como humano, se ocupa un lugar
en el mundo y el reconocimiento vital de la diferencia de los sexos. Es, entonces, el padre
quien ostenta las insignias que promueven al hijo a las identificaciones (secundarias) con
aquello que es esencial para la cultura. El padre es el motivo profundo que moviliza la
sustitución de la identidad de ser, el complemento materno (identidad primaria) por la
identidad de ser sujeto de un deseo posible de ser articulado en un discurso que le es
propio.”23
23
Fragmento tomado del texto “El niño, la familia y la educación”, unidad 3, MANUAL PARA EL
TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
43
TALLER 6:
DE LA NORMA A LA AUTONOMÍA
(LA AUTORIDAD EN EL HOGAR)
44
TALLER 6:
DE LA NORMA A LA AUTONOMÍA
(LA AUTORIDAD EN EL HOGAR)
Encuadre

- Normas:

a) ¿Cómo cree usted que el niño(a) aprende las normas del hogar?
b) Hay personas que infringen las normas y no sienten culpa, remordimiento o
necesidad de reparación (de arreglar las cosas). ¿Qué piensa usted de esto?
c) ¿Qué puede hacer usted en el hogar para que el niño(a) tenga una mejor relación
con las normas?24
d) ¿Por qué a veces los padres o los cuidadores asumen actitudes sobreprotectoras con
los niños(as)?
e) ¿Qué efectos produce la sobreprotección en el niño(a)?
f) ¿Cuál es el aporte positivo de la frustración en el hogar y en la escuela?
g) ¿Por qué las normas pueden generar malestar en el niño(a)?
h) ¿Cuál es la importancia de las normas en el hogar?
i) ¿Considera usted importante explicarle las normas al niño(a)? ...¿Lo hace usted?
...¿De que manera lo hace?
j) ¿Qué opina usted acerca del castigo físico? ...¿Lo aplica usted con el niño(a)? ...¿En
que ocasiones? ...¿De que manera?
2) Opciones para reflexión en subgrupos y graffiti.
a) ¿Consideran ustedes importante que los padres o cuidadores le expliquen las normas
al niño(a)? ...
b) ¿De que manera hacerlo? ...¿Cuándo?
24
Preguntas a, b, c, d, e, f y g basadas en la unidad 4 del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
45
c) Brinden ejemplos de 3 normas que se le deben explicar al niño(a) y de la manera en

que ustedes las explicarían.
d) Mencionen 3 recomendaciones para cultivar en el niño(a) la autonomía.
c) Brinden 3 sugerencias para los padres o cuidadores sancionar a los niños(as).
3) Otras opciones.
a) Discusión de caso: El juicio: “Luz de la calle, oscuridad de la casa”25
• Juancho tiene ocho años de edad, su madre le dice que no debe salir sino hasta las 5:00
p.m., pero Juancho sale y se le olvida la hora; mientras juega hace el papel de árbitro de
un partido, tiene el reloj a la mano y olvida la hora, y si la recuerda sigue jugando.
Cuando llega a la casa su madre lo sanciona sin dejarle salir al día siguiente y le repite:
“eres luz de la calle y oscuridad de la casa”, lo cual le hace sentir muy mal.
Debatir:
• Juancho reconoce o no la norma?

• Cuales normas interioriza Juancho?
• Por qué se ajusta a los compromisos con sus amiguitos y no con sus padres?
b) Sociodrama.

instrucciones:
“Ustedes van a realizar una dramatización que tiene dos momentos: (1) Dos padres,
mayores o cuidadores de familia están debatiendo sobre la administración de las normas
con los niños(as) en el hogar y luego (2) los dos padres, mayores o cuidadores están
hablándole a dos niños(as) sobre las normas. (Los niños podrían discutirle a los mayores, si
ustedes desean representarlo así). Al final, los niños (as) comprenden.” (Se pueden hacer
ajustes a las instrucciones, según las condiciones del grupo).
- ¿Cuáles son las funciones de la autoridad hogareña?
25
Caso toma de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
46
- La autoridad es esencial para la administración en la familia. Sin autoridad, hay caos

y agresión.
- La autoridad debe proveer principios, valores y normas al niño(a). La autoridad debe
formar ciudadanos civilizados.
- ¿Qué recomendaciones pueden brindarse para el ejercicio de la autoridad en el

hogar?
- Debe haber sustentación clara de los principios y las normas para posibilitar
introyección. Esto implica plantearlos con claridad para que el niño(a) comprenda el
sentido de ellos. De este modo, eventualmente podrá apropiarse de ellos.
- Es conveniente la promoción de un espíritu crítico en el niño(a). Él debe aprender a

analizar conceptos e ideas, a contrastarlos, a discernir ventajas y desventajas. De este modo
se está preparando para enfrentar la presión social, la presión de su pares.
- Es importante que el ejercicio de la autoridad se centre en la confianza y el diálogo.

Es fundamental que en la familia se hable sobre las normas, se negocie en torno a ellas, se
escuchen las ideas, los sentimientos, las frustraciones del niño(a) hacia las normas y la
autoridad.
- ¿Cómo reacciona el niño(a) ante las normas? ...
“Sí, un niño puede acatar la norma para ganar reconocimiento, para cumplir con sus
ideales, con los ideales de los padres o del maestro, o infringirla para obtener otro
reconocimiento, la satisfacción de poder estar más allá de los límites establecidos (un más
allá del principio del placer, ir más allá de los límites, gozar de la infracción)26. Esta teoría
al describir las estructuras de personalidad señala tres maneras particulares de relacionarse
con la norma y la ley, las cuales destacan tres posiciones específicas:
• Reconocer la norma y la ley con el fin de acatarla, pero en algunos casos violarla, por
ejemplo, aunque se reconoce el peligro de pasar el semáforo en rojo, algunos lo hacen.
• Saber que existe la norma y la ley , pero inventarse una diferente, propia y singular
que no se ajuste a los requerimientos del lazo social, a las exigencias de los acuerdos
establecidos para el comportamiento, tanto en la vida sexual como laboral.
• No inscribirse en la norma o en la ley; en este caso por diferentes causas un sujeto la
rechaza inconscientemente o no se adecua a la norma.
De acuerdo con esta concepción, en cualquier edad del sujeto pueden aparecer tentaciones,
deseos de infringir las normas, de incumplir los compromiso, pues hay un empuje a obtener
satisfacciones que están más a allá de las mismas prohibiciones. Pero esto no legitima la
burla o la ruptura de la norma y de la ley, sino que permite reconocer que a pesar de esto el
límite debe ponerse, la relación con la norma y con la ley debe sostenerse para evitar
26
Para profundizar esta relación consulte el texto: Más allá del Principio del Placer. Sigmund Freud.
47
desordenes que puedan llevar a situaciones lamentables en la familia, en la sociedad y en la

cultura.”27
- El niño(a) debe interiorizar las normas poco a poco, hasta convertirse él (ella) en “su
propia autoridad. De esta forma, el niño(a) hace la transición desde la
HETERONOMÍA, que consiste en la dependencia de las normas de otros (los padres,
los cuidadores, los maestros) a la AUTONOMÍA, que consiste en guiarse
responsablemente por los propios principios y valores.
- La transición entre la heteronomía y la autonomía tiene una serie de etapas. Veamos

cuales:
“LA CLASIFICACIÓN DE KOHLBERG28
Aquí tomaremos parte de la descripción de los 6 estadios del desarrollo moral según
Kohlberg, L. en su obra “Conducta y Desarrollo Moral”. Aunque aparecen periodos de
edad definidos por el autor, asumiremos que estos no se aplican de la misma manera a los
niños de Colombia dado que por ser una realidad sociocultural distinta los niños poseen
otras condiciones para su desarrollo, las cuales difieren de los niños de otras culturas.
Estadio 1: Moralidad Heterónoma.

El niño se sitúa a merced de los deseos de los otros, obedece por temor al castigo y
justifica sus acciones a partir de lo que le han dicho los mayores. Su punto de vista
responde al pensamiento egocéntrico bajo el sentido de no tener aún la capacidad para
relacionar puntos de vista diferentes a los que ha tomado por imitación, a la pregunta ¿Por
qué dice eso? El niño responde: -porque mi papá lo dijo.
Estadio 2: Individualismo
Los fines del niño son instrumentales, sigue las reglas sólo si le conviene, toma la norma en
sentido empírico, el bien lo define como aquello que le es útil, a pesar de saber que el otro
tiene intereses diferentes, por ejemplo: el niño preferirá estar con el amigo que tenga los
juguetes sin considerar si deja a su otro compañero solo.
Estadio 3: Expectativas Interpersonales

El niño empieza a actuar de acuerdo a lo que los demás esperan de él para ganar admiración
y aceptación, y entra a sumir que el buen comportamiento trae ganancias. Aquí empieza a
tener en cuenta los valores y sentimientos de los demás, y aprende a ponerse en el lugar del
otro, imaginando qué sentiría en una situación similar a la del otro.
27
Fragmento tomado de la lectura “Las diferentes formas de relacionarse con la norma”, unidad 4,
MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
28
Lectura tomada de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA.
48
Estadio 4: Conciencia del bien social

El menor encuentra que el bien no lo hacen sólo las personas sino también las instituciones
sociales, por eso asume que su bien está en ir más allá de lo que hace para si y su familia,
introduciendo la idea de poder contribuir con la sociedad.
Estadio 5: Asimilación del Contrato Social

Incorpora la concepción del respeto a la diferencia dada por el reconocimiento de la
diversidad y pluralidad social de los grupos que conforman el entorno público, por lo cual
comprende que el papel de la ley está en situar un medio o referente que permita a la
mayoría contratar socialmente sobre sus derechos y deberes, asimila igualmente la
relatividad de las normas y valores, pero dejando un margen para valores esenciales
incuestionables: valor de la vida, la libertad y el bien común.
Estadio 6: Principio éticos Universales

Ya en la preadolescencia o adolescencia se comprende que los contratos sociales se apoyan
en principios universales, tales como los derechos humanos. Aquí se da especial importante
a la capacidad de lograr acuerdos con el otro.
- ¿Cuál es la importancia de la autonomía?
“LA AUTONOMÍA ESTÁ MÁS ALLÁ

DE LAS CLASIFICACIONES DE LA NORMA Y DE LA AUTORIDAD29
La autonomía entendida como la capacidad de decidir sobre las propias cosas de la vida
pone al sujeto, a su deseo y sus valoraciones, a sus búsquedas personales frente a una serie
de discursos, instituciones, concepciones, consejos, recomendaciones, lo cual le exige
construir una verdad particular en medio de todas la voces que se le acercan en el camino.
Sea en la niñez, o en la adultez, los sujetos toman decisiones, que si están marcadas por la
autonomía deben ser respetadas –siempre que no atenten contra los derechos del otro-.
Independientemente de la fase cognitiva en que se encuentre el niño, puede decidir sobre

sus gustos, tomar un juego y no otro, una camiseta y no la que quiere su madre; estas
elecciones de gusto, comportan valoraciones y satisfacciones que van formando la
autonomía del niño, de aquí que el maestro deba tener en cuenta el respeto a las elecciones
de los niños, siempre que estas no excedan o rompan con los proceso de socialización y de
integración de la escuela.
En esta medida, la autonomía permite a los niños y a los adultos descubrir su modo de ser,
sus diferencias respecto de los otros, poner en práctica el ejercicio de su libertad, y en
ciertos momentos su independencia ante las opiniones, ideas y exigencias que no le
permiten sentirse en propiedad de lo que quiere ser.
29
Aparte elaborado por Acevedo Oscar F. Texto tomado de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
49
Así, el docente debe ser conciente de que además de la formación también ejerce prácticas
de dominio, las cuales debe moderar para no interrumpir el proceso de autonomía del niño;
la incidencia del educador no puede llegar hasta el punto de definir de qué colores pintan
sus dibujos los niños, o de qué tamaño, o predeterminar los gustos de estos.
La mejor manera de relacionarse con el poder es a través del despliegue de su autonomía.

Con lo cual la autonomía posibilita el autorreconocimiento, la autovaloración y la
autocrítica como herramientas de trasformación personal. Bajo esta perspectiva el
educador debe trazar una diferencia en el uso de su poder, presentar su pedagogía como un
camino o posibilidad y establecer procesos de dialogo que ejerciten la autonomía del niño
frente a la moralización tradicional que otros le presentan a diario.”
- ¿Qué recomendaciones pueden brindarse para los padres y los cuidadores sancionar
a los niños(as)?... Veamos algunas:
“Algunos teóricos como Fernando de la Puente, recomiendan:
• La sanción no debe ser humillante ni degradante.
• Deben crearse sanciones proporcionales a la falta y de acuerdo a la edad del niño.

Se sanciona teniendo en cuenta la norma y se analizan como atenuantes para el
castigo, hasta qué punto hubo premeditación o falta de reflexión y no sólo los daños
objetivos causados.
• Se deben evitar los castigos absolutos o indefinidos, es mejor que se nieguen

algunos privilegios o se tomen medidas restrictivas con una duración y espacio
definidos, e igualmente, proporcionales a la falta.
• Debe idearse una sanción que permita reparar el daño cometido y que fomente la
toma de conciencia sobre lo inapropiado de determinada conducta.
• Los castigos cuyo objetivo principal son meramente rencoroso o retaliativo, no son
recomendables.”30
30
Texto tomado de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
50
TALLER 7:
LA COMUNICACIÓN FAMILIAR
Y LA FUNCIÓN SIMBÓLICA
51
TALLER 7:
LA COMUNICACIÓN FAMILIAR
Y LA FUNCIÓN SIMBÓLICA
Encuadre

- Normas:

a) ¿Qué es para usted la comunicación?

b) ¿Qué es para usted la escucha?
c) ¿Cuál es el valor de la escucha para la comunicación?
d) ¿Considera usted que escucha al niño(a)?
e) ¿En su familia se habla sobre las situaciones importantes?
f) ¿En su familia se habla cuando hay conflictos?
g) ¿Qué efectos tiene hablar en la familia sobre diferentes temas y asuntos?
2) Opciones para la reflexión en subgrupos o graffiti.
a) Escriban 3 obstáculos que se presentan en la comunicación entre los padres o

cuidadores y los niños(as)
b) Brinde 3 recomendaciones para mejorar la comunicación en la familia.
c) Mencione 3 sugerencias para mejorar la escucha entre los miembros de la familia.
d) Expresen 3 formas en que se manifiesta la comunicación no-verbal entre los padres
o cuidadores y el niño(a).
3) Otras opciones.
a) Dibujo.
- Se divide el grupo en subgrupos y se les brindan las siguientes instrucciones:

“ustedes van a realizar un dibujo con base en las siguientes palabras: LA
COMUNICACIÓN ENTRE LOS MAYORES Y EL NIÑO(A).
- Se pueden utilizar otras consignas para el dibujo, como las siguientes:

- ASPECTOS DE UNA BUENA COMUNICACIÓN FAMILIAR.
52
b) Sociodrama:
Se divide el grupo en 2 subgrupos. Se les asigna la siguiente tarea:
Grupo 1: “dramatizar una familia (padres e hijos )que tiene mala comunicación . Resaltar 4
aspectos que influyen en dicha comunicación.”
Grupo 2: “dramatizar una familia (padres e hijos ) que tiene buena comunicación. Resaltar
4 aspectos que influyen en dicha comunicación.”
c) Confrontación de texto. Se solicita a los participantes que, en subgrupos, lean el

siguiente texto y luego respondan las preguntas sobre éste:
====================
====================
EL LUGAR DE LA PALABRA31
La cosmovisión de los Wayúu, deja muchas enseñanzas:

que la educación y la cultura
son los mejores opositores de la violencia
Gerardo Ardila Calderón 32
Entre los indígenas de la Guajira los Wayúu la sangre es la vida y el lazo que une la familia.
Cualquier derramamiento de ésta o el solo intento debilita ese lazo y propicia desunión. Por
eso todo acto, aun involuntario, que atente contra esa unión obliga a la familia a exigir una
indemnización. Las heridas ocasionadas jugando o trabajando, o las que uno mismo puede
causarse, son motivo de cobro por parte de la familia.
Los Wayúu no están nunca solos, por muy lejos que se encuentren de su casa o de su gente.
La familia estará dispuesta en todo momento a respaldar y a ayudar al pariente que lo
requiera, aunque para ello haya que sacrificar riquezas, tranquilidades o vida. Las leyes
guajiras son preventivas: buscan evitar el conflicto, pero condenan a los infractores, sin
dejar lugar al privilegio.
Entre los guajiros no se necesita tener cárceles. Cuando se produce un hecho de agravio,
ofensa o agresión cualquiera contra un individuo, es a la familia a quien se ofende. Dado el
31
Ardila Calderón Gerardo: “El lugar de la palabra”. Suplemento El Espectador. (Sin fecha) Tomado de la
unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA. Preguntas finales
adaptadas al contexto de los padres o cuidadores.
32
Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Tomado del Dominical de El Espectador.
53
caso, los interesados envían un mediador, un abogado o embajador llamado putchipu

(palabrero en español), quien intenta buscar un acuerdo equitativo entre las partes. Casi
siempre tiene éxito, pero en caso de que sus oficios fracasen, la parte ofendida recurre a
ocasionar al ofensor un daño similar al recibido que puede, incluso, llegar hasta la muerte.
Sin embargo, el papel del mediador como árbitro para solucionar los conflictos hace
mínimos los hechos de violencia real, resolviendo las afrentas en el campo de las
compensaciones y haciendo muy oneroso cualquier despliegue de fuerza contra otro o
contra sí mismo.
Para solucionar un conflicto grave, es posible que los palabreros hagan varias entrevistas,
durante las cuales negocian con mucho respeto por la contraparte. Estas reuniones se
llaman pátchi (acuerdo o espacio de la palabra), y en muchas ocasiones al palabrero se le
dice putchijeechi, que quiere decir el palabra-mediador. Pero el ejercicio de la palabra no
está dado por su uso, sino, en especial, por la capacidad para saber escuchar.
Una vez todos han intervenido la palabra es dada en público y el conflicto queda resuelto o
la guerra declarada. Sin excepción, antes de que estalle cualquier acto de violencia, es
necesario que se activen todos los mecanismos de ejercicio de la palabra para hacer un
verdadero alarde de la palabra.
Estos espacios de la palabra funcionan desde los mínimos niveles de la vida social: los
problemas familiares o los conflictos entre individuos de una misma familia se resuelven en
cada casa mediante tratos orales, con la participación de todos. Allá los niños tienen una
oportunidad grande de participar, formándose para su vida futura.
Ser putchipu es muy importante entre los guajiros, pero implica una vida dedicada a
formarse para ello. Es necesario hacer una carrera que dura casi toda la vida; cerca de
cincuenta años durante los cuales el candidato aprende todo lo que tiene que ver con su
cultura, con sus creencias, con sus normas sociales, con las leyes de su sociedad y sus
posibilidades. Además, debe ejercitarse en el arte de la mediación, el diálogo, la
convicción.
No obstante, para que pueda tener éxito, debe contar con dos condiciones: que los
involucrados en el proceso de negociación conozcan las normas y compartan los mismos
códigos de significación de las palabras, los gestos y los símbolos, y que su prestigio le
preceda, dándole la credibilidad necesaria entre las partes. Estos dos aspectos son muy
importantes.
En el primer caso, el papel del mediador quedaría en el aire si las sanciones y

compensaciones acordadas no tienen la misma significación para las partes (por
ejemplo, un collar de piedras de cornalina procedentes de los sitios arqueológicos de la
Sierra Nevada de Santa Marta puede ser muy bien recibido por la mayoría de los wayúu
como compensación por una afrenta contra las normas sociales o la etiqueta, lo que no
tendría mucho sentido para individuos de otras culturas). En el segundo caso, el solo
hecho de enviar un putchipu de mucha tradición y prestigio social es un acto de respeto y
54
reconocimiento por parte de quien lo envía, quien gana mucho terreno en el proceso de
diálogo, hablando a la parte contraria y ampliando la disposición de negociar.
Las leyes de los wayúu se fundamentan en el hecho de que todos los individuos tienen las
mismas posibilidades de aprender. La educación es diaria y permanente. Los niños
aprenden durante el trabajo, con la cercanía a los tíos maternos, la abuela, la madre, y con
su participación en el pastoreo, la agricultura, la pesca, las labores de la cocina, la búsqueda
de agua, las fiestas y celebraciones, los bailes, los entierros, los matrimonios, los pátchi, las
guerras. Si todos saben, nadie tiene derecho a infringir sin asumir las consecuencias de todo
orden que le acarreará su mala conducta.
Son dos las lecciones que nos dejan los Wayúu: La educación es la base de la vida social -
no los castigos, las cárceles, las amenazas o la violencia- y toda violencia puede ser
negociada mediante los claros mecanismos delimitados por la cultura a través de la
educación.
============
============
Discusión en subgrupos:
• ¿Qué ideas de la lectura les llaman la atención?

• ¿Por qué no se necesitan cárceles entre los guajiros?
• ¿Cuál es el papel del putchipu o palabrero?
• ¿Por qué al palabrero se lo llama el palabra-mediador?
• ¿Cómo se forma a los niños en la cultura wayúu? Y ¿Cómo se forma el putchipu?
• ¿En que se parece la tarea del los padres y los cuidadores a la del mediador?
• ¿Qué pueden aprender los padres y cuidadores del Putchipu?
• ¿Qué diferencia encuentra entre la cultura wayúu y la nuestra?
• ...¿En la solución de los conflictos?
• ...¿En la Educación de los niños?
• ...¿En su concepto de comunicación?
- ¿Cuál es la importancia de la comunicación y de la palabra?
La comunicación es esencial para los seres humanos. Por medio de ésta

intercambiamos mensajes, ideas, interrogantes ...y construimos nuestro mundo. Los
seres humanos habitamos en un “mundo de lenguaje”.
“Hagamos un pequeño rodeo, necesario para tratar de responder a estas preguntas. Se sabe
por la investigación psicolingüística que las deprivaciones en el orden de la presencia real,
55
afectiva y lingüística de los padres o sustitutos, generan problemas. Lo anterior lo

atestiguan trabajos como: El Primer Año en la Vida del Niño de René Spitz; Los Niños
Salvajes de Manson; Víctor, el Niño Salvaje de Aveyron; La Historia de Kaspar Houser.
Los problemas encontrados informan de situaciones de autismo, neurosis, psicosis,
depresión, etc. Todos estos fenómenos vistos desde una perspectiva psicolingüística
apuntan a que hubo impases en la construcción del sujeto, es decir en la construcción de la
función simbólica o del lenguaje.
Si entendemos el lenguaje como aquella potencialidad y capacidad de expresión, de

nombramiento: científico, estético, afectivo de la especie humana, se entiende la tragedia
del ser humano cuando la función simbólica o lingüística no puede desarrollarse
adecuadamente. Esas fallas dicen que el alma del sujeto está en el lenguaje, o mejor es el
lenguaje.
Este rodeo sobre las dificultades en lo simbólico, es importante porque permite ver el valor
incalculable del lenguaje en la construcción del sujeto; incluso desde antes de nacer, pues
los seres humanos encontrarán más fácilmente un lugar para vivir, trabajar y amar, si los
padres desean el nacimiento de ese infante y le dan un nombre que permita su identidad y
en consecuencia su existencia como ser humano con derechos y deberes, con existencia
jurídica y en consecuencia, un lugar en el discurso de las generaciones, es decir en la
historia.”33
- Formas equívocas comunes de comunicación entre los mayores y el niño(a):34
• Regañar, criticar, censurar, amenazar al niño(a). No es comunicación, es

intimidación.
• Decirle todo el tiempo mensajes positivos al niño y no más. Esto es un monólogo.
-Requisitos de la comunicación:
• La participación, consiste en permitirle al niño(a) expresar lo suyo, aportar sus

cuestionamientos e ideas y asumir un papel activo en la comunicación.
• La escucha hacia el niño(a). Implica prestarle atención a lo suyo con verdadero
interés. Escuchar es diferente de “callar” y de “oír”.
• La retroalimentación. Cuando se escucha al niño(a), se puede brindar
retroalimentación y ésta “pone en movimiento la comunicación.”
33
Fragmento tomado de texto “Origen antropológico de la función simbólica”, unidad 5, MANUAL PARA
EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
34
Aportes tomados del manual de “Asesores de Familia” versión 1, enero 2000
56
Efectos de una adecuada comunicación con el niño(a):
- La escucha hacia el niño(a) promueve el desarrollo de su autoestima e identidad. Lo

hace sentirse importante, reconocido y amado. Le facilita creer en sí mismo.
- La escucha tiene efecto sobre las construcciones que el niño(a) hace sobre el mundo.
Las habilidades del niño se desarrollan mucho más cuando se involucran su propio pensar
y hablar. Por esta razón, hay que proponerle y le exigirle “interlocución”.
- Una herramienta de utilidad consiste en implementar la comunicación con el niño(a)

como un espacio de debate y controversia. Compartir “problemas” de reflexión con el
niño(a). Por ejemplo, le narramos un cuento y después creamos una discusión con él (ella).
- Es conveniente que los padres y cuidadores revisen sus patrones de comunicación

no-verbal: ¿Qué tipo de mensajes no-verbales se manejan en la familia? ...¿Qué patrones
de vida le muestran los padres al niño(a) con sus actitudes y comportamientos? ...
- La comunicación no es espontánea; hay que invertirle y construir espacios para ella.
- Opciones para espacios de comunicación familiar:
• Tener espacios en la rutina diaria para dialogar y compartir los padres y el

niño(a). Para esto se pueden aprovechar las mismas situaciones cotidianas.
• Crear espacios de celebración en la familia y dialogar y compartir allí.
• Realizar “programas” con cierta regularidad los padres y el niño(a).
• Aprovechar cada momento y cada situación como oportunidad para
comunicarse con el niño(a).
57
TALLER 8:
IMPORTANCIA DEL JUEGO

PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO(A)
58
TALLER 8:
IMPORTANCIA DEL JUEGO
PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO(A)
Encuadre

- Normas:

a) ¿Por qué juegan los niños(as)?

b) ¿Qué sucede cuando en la etapa infantil los niños(as) no encuentran un ambiente de
cuidados y de estimulación en su desarrollo lingüístico?
c) ¿Qué funciones cumple el lenguaje?35
d) Para usted, ¿son importantes los juegos de los niños(as)? ...¿Por qué? (¿Por qué no?)
e) ¿Qué tipo de juegos recomienda usted para los niños(as)?
f) ¿Considera usted importante que los mayores jueguen con los niños(as)? ...¿Por
qué? (¿Por qué no?) ... ¿Usted lo hace?
g) ¿Cómo se sienten los niños(as) cuando juegan?
h) ¿Qué aprenden los niños(as) a través del juego?
i) ¿Qué aprenden los niños(as) sobre la relación con los otros a través del juego?
j) ¿A qué jugaba usted cuando era pequeño?
k) ¿Qué juegan sus hijos hoy?36
a) Mencionar 4 cosas que los niños(as) aprenden por medio del juego.
b) Brindar 3 recomendaciones para los padres y cuidadores tener en cuenta respecto al
niño(a) y sus juegos.
c) Existen dos tipos de juegos para los niños(as):
35
Preguntas a, b y c tomadas y adaptadas de la unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
36
Preguntas j y k propuestas por asesores de familia, enero 2003.
59
- (1), Juegos con instrucciones cerradas o juegos “restrictivos” en los cuales se

brindan reglas específicas para la realización del juego.
- (2) Juegos con instrucciones abiertas, o juegos “libres”, en los cuales no se brindan
reglas o éstas son muy pocas, lo cual permite que los niños(as) inventen sus propias
normas de juego.
• Escriban sobre las ventajas y desventajas de cada tipo de juego.

• ¿Prefieren ustedes alguno de los dos tipos? ...¿Por qué? ...¿Por qué no? (Pueden
expresar diferentes opiniones en el subgrupo).
3) Otras opciones.
a) Dinámica: “Inventario de juegos infantiles.”
En subgrupos de 5 ó 6 personas, después de varios minutos de reflexión, mencionar 3

juegos que los padres o cuidadores pueden jugar con los niños(as) con el fin de compartir
con ellos y brindarles enseñanza. Pueden ser juegos tradicionales como “veo, veo”, o
juegos inventados por los participantes en el taller.
Se realiza un inventario con base en los juegos propuestos por los participantes. Este se
puede consignar en un papelógrafo, en tablero o, si se considera conveniente, se pueden
escribir y reproducir memorias del “inventario de juegos”.
b) Dinámica de comunicación grupal :EL BARQUERO37
Entregue a los subgrupos de 4 ó 5 personas las siguientes instrucciones en una hoja de

papel:
"Juan y María viven juntos en esta casa. Un día Juan se va para la

cantina; en vista de esto, María decide ir a visitar a su Amigo que vive
al otro lado del río. Cuando estaba atravesando el puente se encuentra
con un loco, que le dice: "María yo te dejo pasar, pero si te devuelves
por este puente ¡te mato!". María no le hizo caso y siguió su camino.
Cuando consideró que era hora de regresar fue a cruzar el puente y
recordó las palabras del loco; entonces, se dirigió donde el Barquero y
le pidió que la llevara al otro lado del río. El Barquero le respondió:
"Con mucho gusto, pero el pasaje cuesta Mil pesos". Como María no
tenía dinero regresó donde su amigo y se lo solicitó. El amigo le dijo:
"con mucho gusto, pero ¡Quédate un poquito mas!". María no se quiso
37
Ejercicio adaptado por Oscar Mesa M. Tomado de la unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
MAESTROS EN LA ESCUELA. Reformulado para el MANUAL DE ASESORES DE FAMILIA.
60
quedar y como no encontró otra salida, decidió atravesar el río

nadando, con tan mala suerte que se ahogó".
Casa de
Cantina
Juan y
María
Loco
BARQUERO
PUENTE RIO
Amigo
1. Solicite a cada uno de los subgrupos que coloque a los cinco personajes (Juan, María,
El loco, el Amigo y el Barquero) en orden de responsabilidad con relación a la muerte
de María. Déles para ello cinco minutos.
2. Luego, reinventen el final de la historia, de la manera que deseen en el subgrupo.

(¡Pueden narrar lo que se imaginen!)
3. Según las condiciones del grupo, en lugar de solicitarles que “reinventen” el final de la
historia del barquero, se les puede pedir que “inventen otra historia”, breve, en la cual
los miembros del subgrupo son los protagonistas. (Podrían hacer dibujos en hojas de
papelógrafo en los cuales describen la historia, para narrarla luego ante sus
compañeros).
Después de realizada esta parte de la actividad, lleve a cabo las siguientes acciones:
1. Cada subgrupo expone su listado de responsabilidades y cuenta su versión renovada del

final.
2. Se debaten con todo el grupo los siguientes interrogantes:
a) ¿Cómo se sintieron realizando este juego? ...¿Fue placentero? ... ¿Se presentaron
obstáculos en la comunicación?
b) ¿Fue fácil o difícil para ellos realizarlo?
c) ¿Qué habilidades tuvieron que desplegar en equipo e individualmente para la
realización del juego?
d) ¿Qué les aportó haber compartido este juego?
61
NOTA: es taller ha sido diseñado especialmente para los asesores de familia que realicen
talleres con padres o cuidadores de niños(as) pequeños(en edad preescolar o análoga). Es
recomendable que en esta sesión los padres y cuidadores reflexionen a partir de “la
vivencia” misma de jugar. Por tal motivo se sugiere la actividad de EL BARQUERO.
Sería conveniente que usted llevara a esta sesión 2 ó 3 juegos para aportar al inventario de
los padres y cuidadores y los compartiera con el grupo. Si es posible, realice al menos uno
de los juegos con los participantes al taller.
- Para el niño(a) el juego tiene un gran valor y cumple diversas funciones. Veamos
como lo plantea Fabio Gómez R en “El psicodrama en la psicología comunitaria”38:
“Lo que el niño hace a través de su actividad lúdica es integrarse por medio de la
comunicación a un proceso de humanización, es vivir todas aquellas etapas que
transforman la potencialidad de un organismo viviente sano (materia prima sine qua non de
la existencia) en un cuerpo simbólico sin el cual no se podría construir la instancia del Yo,
la construcción del Superyó y en consecuencia la unidad dialéctica del sujeto humano.
Todas estas etapas se construyen por la mediación de la palabra permitida por la existencia
de la cultura, caldo de cultivo de la creatividad humana.
El niño a través de su crecimiento en y con la actividad lúdica llena el espacio de tiempo

que corresponde a los primeros años con aquellos elementos afectivos, comunicativos y
lingüísticos que al ser integrados en estructuras comprensivas lo llevan por etapas en las
que acciones y pulsiones se integran a formas de conciencia donde aparecen el pudor, la
culpa, la razón, la agresividad, etc., integrados en esa estructura afectiva y racional que es la
posibilidad de ser y del ser. El niño se adentra a la vida a través de la realización simbólica,
la comunicación le permite integrarse y expresarse por medio de la palabra.
El juego se convierte a la vez en elemento constituyente de la comunicación. Las

reflexiones anotadas se encadenan a una afirmación de Freud ya sugerida anteriormente: El
38
Fragmento tomado de texto “Origen antropológico de la función simbólica”, unidad 5, MANUAL PARA
EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
62
juego en el niño es la puerta de entrada en el orden de lo simbólico. Expliquémoslo a la luz

de la experiencia.
Freud observa que su nieto de aproximadamente 18 meses, y que acaba de ser dejado solo
por su madre en su cuna está desarrollando un juego que Freud llama el juego del Fort y del
Da. El niño tiene un carrete amarrado a un hilo, lo envía fuera de su mirada y al mismo
tiempo y con alegría lanza el sonido “o”. En la segunda etapa hala nuevamente el carrete,
que al aparecer a la vista del niño, éste emite el sonido “a” con júbilo y alegría. ¿Qué nos
dice la capacidad lectora de Freud de ese juego tan aparentemente sencillo que se ha dado
incesantemente entre todos los niños del mundo? Lo que Freud nos dice es que ese juego
del niño con el carrete acompañado de la emisión jubilosa del sonido “o”, fonema
integrante de la palabra Fort del alemán que quiere decir “fuera” y “a” de la palabra Da que
quiere decir “aquí”, es el camino que se abre el niño para poder soportar la ausencia de la
madre: “Fort” igual fuera, y en la segunda parte poder traerla a la presencia simbólica, al
aparecer el carrete y lanzar la palabra “Da”, que quiere decir aquí. El niño fragua entonces
su inclusión en el mundo a través del juego y por medio del lenguaje que es el que le
permite desde esos momentos encontrarse en esa acción incesante de la vida, para así poder
nombrar las presencias y las ausencias.
Lo que el niño gana –a partir de su introducción y dominio paulatino del sistema de reglas
de su lengua, mediado por las demandas y el deseo de sus padres–, es ese grado relativo de
libertad, marcado como se puede ver por su introducción en la ley: prohibición del incesto,
ley del padre, ley de lo simbólico. Son estas leyes o esta ley la que permitirá los
intercambios del sujeto: intercambio de palabras, de bienes, de mujeres, como lo atestigua
Levi Strauss, dando así existencia al orden simbólico.”
- Podemos también plantear las múltiples funciones del juego para el niño(a) de la
manera siguiente:
Los beneficios del juego para el niño(a) son diversos:
- A través del juego, el niño(a) obtiene placer. El juego es intensamente gratificante para
el niño(a). Le produce gran disfrute. Por medio de este puede canalizar una parte
significativa de sus pulsiones.
- Por medio del juego, el niño(a) desarrolla su cuerpo y sus habilidades físicas. El juego
le exigirá saltar, correr, coger, soltar, coordinar sus músculos, etc.
- El juego le facilita al niño(a) avanzar en sus capacidades lingüísticas. Esto implica

para el niño(a) aprender nuevas palabras, practicar las que ya sabe, utilizar estructuras de
lenguaje cada vez más complejas.
- A través del juego, el niño(a) logra un mayor desarrollo de sus capacidades

cognitivas y de su inteligencia. El juego le demandará pensar, analizar, comparar, hacer
síntesis, memorizar normas, palabras, nombres, el juego le exigirá sustentarle a sus
compañeros.
63
- Por medio del juego, el niño(a) incrementa sus capacidades de comunicación. Al

jugar, tiene que escuchar a los otros e intentar comprenderlos, tiene que hacerse escuchar y
lograr que los otros le comprendan, tiene que depurar sus mensajes, aprender estrategias
comunicacionales.
- Por medio del juego, el niño(a) avanza en su socialización y su ingreso a la cultura.

Jugar es compartir valores, creencias, tradiciones, habilidades como la negociación, la
conciliación, la retirada oportuna, la ostentación, jugando se aprende a derrotar al enemigo,
a ser derrotado o a compartir sin que nadie pierda...
- El juego constituye un espacio privilegiado para el niño(a) desahogar y tramitar su

malestar. En el juego el niño(a) pone su enojo, sus miedos, sus reclamos y protestas, su
angustia y va construyendo opciones para enfrentar estos afectos.
- A través del juego, el niño(a) puede lograr la elaboración de pérdidas y duelos.

Jugando el niño(a) enfrenta su dolor y logra simbolizarlo. En este sentido, el juego es para
el niño(a) lo que la palabra es para el adulto. Por medio del juego, el niño(a) puede
igualmente facilitarse la superación de situaciones traumáticas.
- Por medio del juego, el niño(a) y sus padres y cuidadores “construyen familia”. A
través del juego se intercambian afectos como la alegría, la ternura, el amor. Por medio del
juego, se fortalecen los vínculos en el hogar y se enfrentan de forma “lúdica” situaciones y
problemas que tienen que ver con la cotidianidad, enfrentados aquí desde una perspectiva
totalmente diferente.
- El juego constituye un medio primordial para la transmisión de principios y valores

en la relación de los mayores con el niño(a) . Por medio de éste, el niño(a) aprende a
establecer acuerdos y acuerdos, asimila el significado de los retos y los riesgos, se enfrenta
con la frustración y a veces con la burla, lo cual le exige construir tolerancia. En algunos
casos, al jugar con otros menores o más frágiles comienza a reflexionar sobre la perspectiva
de los otros... De esta forma, el juego le aporta al niño(a) elementos que le serán de gran
utilidad par la construcción de su proyecto de vida y para eventualmente construir sus
propias posturas éticas.
- Para el niño(a) el juego es como su trabajo, como su labor. Por tal motivo, es
importante no interrumpir abruptamente sus momentos de juego. Es importante respetarlos.
En caso de que sea necesario que el niño(a) suspenda su juego, avisarle con un poco de
anticipación le facilita al niño(a) aceptar la situación.39
39
Aportes sugerido por asesores de familia, enero 2003.
64
TALLER 9:
FAMILIA Y ÉTICA
(PRINCIPIOS Y VALORES EN LA FAMILIA)
65
TALLER 9:
FAMILIA Y ÉTICA
(PRINCIPIOS Y VALORES EN LA FAMILIA)
Encuadre

- Normas:

NOTA: esta temática admite dos direcciones de reflexión. Por un lado está la reflexión
sobre la ética. Ésta apunta a que cada sujeto asuma sus propias decisiones y lugares de
manera singular, calculando responsablemente aquello que es más adecuado para su bien en
cada momento.
Por otro lado, está la reflexión sobre los principios y valores. Estos constituyen
construcciones sociales de las cuales puede apropiarse la familia y transmitirlas a sus
miembros. Los principios y valores son indispensables para la convivencia civilizada.
Ambas direcciones de reflexión se complementan y ambas son fundamentales respecto a rol

de los padres y cuidadores en la formación de los niños(as). Por tal motivo, a continuación
se presentan herramientas para abordar cualquiera de las dos, o combinar el abordaje de
ambas.
a) ¿Le gusta a usted ser padre (madre, cuidador-a)?

b) ¿Qué le gusta? ...¿Qué le disgusta?
c) ¿Le dice usted la verdad al niño(a)? ...¿Por qué? (¿Por qué no?)
d) ¿De que manera le dice la verdad?...
e) ¿Existen temas sobre los cuales usted no le dice la verdad al niño)(a)? ...¿Le oculta
la información implicada? ...¿Le dice mentiras al respecto?
f) ¿En algún momento ha reconocido su ignorancia para tomar una decisión frente al
niño(a)?
g) Escriba 4 deseos o aspiraciones que usted quisiera realizar. ¿Se esfuerza usted por
lograrlo?
h) Escriba 4 limitaciones (fallas, defectos) que usted considera que tiene y respecto a
los cuales podría mejorar.
66
a) ¿Consideran ustedes conveniente que a los niños(as) se les diga siempre la verdad?
...¿Por qué? ...¿Por qué no? (Pueden expresar diferentes opiniones en el subgrupo).
b) ¿Que importancia tiene el ejemplo que los mayores le brindan a los niños(as)?
c) ¿Creen ustedes que los padres y los cuidadores brindan buen ejemplo al niño(a)? ...
¿Por qué? ...¿Por qué no?
d) ¿Propician los padres y cuidadores que el niño(a) tome sus propias decisiones?
e) ¿Tienen los padres y cuidadores en cuenta esas decisiones del niño(a)?...¿Por qué?
...¿Por qué no?
f) Reflexionar sobre los 5 valores o principios más importantes para la convivencia
civilizada en la familia.” (Se les dan 10 minutos para esto.) Escribir los 5 valores
seleccionados en una hoja de papelógrafo.
3) Otras opciones.
a) Discusión de casos. (Ver: NOTAS, después de los casos)
Se entrega a los participantes una hoja con los siguientes casos a ser discutidos en
subgrupos de 5 ó 6 personas. Los participantes deben responder los interrogantes
después de cada caso.
1. A Simón, tío de Carolina, niña de 7 años, le diagnosticaron cáncer esta semana.

Simón es el tío más cercano a Carolina. Nancy, la mamá de Carolina no sabe si contarle
o no. Además, no se le ocurre la forma en que podría hacerlo.
- ¿Qué piensan ustedes de esta situación?

- ¿Qué le sugerirían a Nancy, la mamá de Carolina.
2. Mireya y Carlos tienen un niño de 6 años: Lucas. A veces, no saben que hacer con
él. A Lucas le gusta algunas veces quedarse jugando solo en su cuarto, cuando ellos
consideran que debe salir a jugar con los amigos. Además, les insiste en que lo dejen
hacer las cosas a su manera. Por ejemplo, a veces quiere ponerse cierta ropa y se enoja
si le hacen ponerse otra. Lucas dice que le gustaría ser cuidador de parques, como un
personaje que ha visto en televisión, e insiste en que le regalen animales de juguete. A
sus padres esto les parece ridículo.

- ¿Qué les sugerirían a Mireya y a Carlos?
2. Pedro tiene dos hijos: Miguel de 10 años y Karen de 6. En ocasiones se siente

preocupado por su papel como papá. Cree que puede estar fallando. A menudo se le va
la mano en el trago. Ha llegado algunas veces borracho y dos veces gritó muy feo
delante de sus hijos y quebró unas cosas. Pedro siente que tiene inquietudes sobre él
mismo y sobre la vida que lo hacen sentirse mal y, a veces enojado. De otra parte, siente
que es un fracasado y que no ha realizado sus sueños.
67

- ¿Qué les sugerirían a Pedro?
NOTAS:
- Se sugiere que todos los subgrupos reflexionen y trabajen en torno a los tres casos.
De esta forma todos llegarán a la plenaria con material para discutir. En caso de
tratarse de un grupo particularmente numeroso, se puede hacer recolección
distribuída: todos reflexionan sobre los tres casos, pero al recoger, unos subgrupos
aportan sobre el primer caso (grupos 1 y 2) y luego se debate. Después otros aportan
sobre el segundo (grupos 3 y 4) y se debate y así sucesivamente.
Los casos abordan cada uno de ellos un foco fundamental en el tema de la unidad:
- Caso 1: la veracidad en la relación con el niño(a) y la forma de administrarla.
- Caso 2: el respeto por la autonomía del niño(a) y la forma de lograrlo.
- Caso 3: el padre o cuidador mismo como punto de partida de la relación ética con el
niño(a): ¿cuál es su deseo? ...¿qué tan responsable de su propio deseo se hace?
...¿qué tanto practica lo que predica? ...¿qué puede hacer con su falta y con sus
inquietudes? ( ...¿con sus conflictos?). Si lo considera conveniente, puede cambiar
los casos, haciendo referencia a otras situaciones o contextos que conlleven a la
discusión de los mismos focos.
3) Dinámica: “Decisiones... y sustentaciones”.
Divida el grupo en subgrupos y brinde a cada uno las siguientes instrucciones:
“Ustedes van a debatir sobre las siguientes situaciones. Deben determinar una o varias
decisiones respecto a cada situación, a nombre de los personajes de cada una. Van a
anotar las decisiones que tomarían. No tienen que llegar a un consenso. (Si este surge
espontáneamente, está bien.). Cada decisión que tomen en el subgrupo debe ir
acompañada de la sustentación que los lleva a tomarla.”
Situaciones:
a) Nicolás, niño de 9 años, le robó $5.000 a una de las profesoras y fue descubierto
¿Qué deben hacer los padres o cuidadores?
b) María Antonia, niña de 8 años ha estado diciendo muchas mentiras últimamente
¿Qué debe hacer Ana María, su mamá?
c) Miguel necesita dinero para pagar el arrendamiento de su casa. Un amigo le dijo
que le pagaría un millón de pesos por guardarle 4 cajas grandes en el garaje por tres
meses. No le quiso decir que contienen las cajas... Él no sabe si aceptar.
d) Susana se ganó una plata en una rifa en estos días. No sabe si invertirla en una
cirugía plástica que siempre ha soñado con hacerse o si comprarle una bicicleta a su
hijo Roberto de 10 años, bicicleta que el ha estado pidiéndole desde hace tiempo.
68
Debate:
Después de recoger y debatir con los grupos en torno a sus decisiones y sus
sustentaciones, puede reflexionar con los participantes sobre los siguientes
interrogantes:
a) ¿Es fácil o difícil tomar decisiones y asumir posición?

b) ¿Deben todas las personas llegar a las mismas decisiones?
c) ¿Qué elementos pueden ayudarle a una persona a tomar sus propias decisiones?
d) ¿Cómo pueden los padres y cuidadores propiciar que el niño(a) vaya desarrollando
la capacidad de tomar sus propias decisiones responsablemente?
NOTA: Si lo considera conveniente, puede cambiar las situaciones propuestas por

otras. En tal caso se sugiere que combine (1) escenarios en los cuales es posible tomar
diferentes decisiones, según las diferentes posturas éticas con (2) situaciones de padres
o cuidadores ante los niños(as) y situaciones de los adultos mismos.
- ¿Qué es la ética?
“En la historia de la filosofía se presentan múltiples debates y definiciones en torno a lo

moral y a lo ético. De acuerdo con lo expresado por la licenciada Marta Cecilia Palacio40
hay una diferencia entre lo moral y lo ético.
La moral prescribe a cada hombre la acción que debe realizar, define y dice lo que está
bien o no, por lo cual la moral se considera como una forma de la conciencia, o un aspecto
de la misma que valora y clasifica las acciones, de acuerdo a valoraciones culturales,
regionales y subjetivas con miras a determinar aquello que es aceptable e inaceptable
dentro de las conductas de los hombres, lo cual hace que ella se concentre en los ideales
sobre lo que es bello y bueno para cada grupo social.
A diferencia, la ética, es un tipo de saber, una forma de elaborar las acciones, una
argumentación razonable que busca orientar la acción. De aquí que la ética tanto para el
docente como para el estudiante busque lo que es mejor para sí dentro de los límites de la
ley, ubicando de paso la corriente amorosa en el mismo bando de la razón.
40
En su texto: Ética y moral. En: Cuadernos Pedagógicos. Facultad de educación. Universidad de Antioquia.
Pág.7
69
De tal suerte la moral ofrece respuestas para el comportamiento, mientras que la ética
pone en juego los cuestionamientos para la misma.”
“La ética resalta como un proceso de concientización de las elecciones, de los intereses y de
la toma de decisiones; que se basa en el análisis, en la capacidad de argumentar y de
dialogar.”41
“En este sentido, la ética ... es una perspectiva que cada cual toma atendiendo
solamente a lo que es mejor para sí en un determinado momento”. La ética exige,
entonces, que el sujeto piense, que reflexione, que analice... y que se piense a si mismo: “El
primero y más esencial compromiso ético de un educador es consigo mismo, compromiso
que permite, a partir de una pregunta permanente por su propio ser y desde allí por su
actuar, reconocerse y comprenderse como humano, con limitaciones y potencialidades, con
capacidad para amar y para agredir, con una historia particular que marca su trasegar por la
vida.”
“El maestro (el padre o cuidador) que no se interroga por su ser, que no se reconoce como
sujeto deseante, es decir en falta42; que no critica una tradición que lo asume como
poseedor de verdades, que no se asume como sujeto transformador, con conciencia de que
todo su hacer, su sentir, su decir, su ser, tiene un efecto diferente en cada uno de los sujetos
–lo que lo obliga a asumir también una posición diferente con cada uno de ellos-, es un
maestro (padre o cuidador) que no podrá ejercer con conciencia crítica y responsabilidad
histórica su función de contribuir a la formación integral de sus alumnos (de los niños) para
asumir una responsabilidad no sólo en la convivencia con el otro, sino también en la
construcción del mundo.”43
- ¿Qué elementos pueden sugerirse a los padres y cuidadores para un ejercicio ético de
su autoridad ante los niños(as)?.
“En esencia, lo que el psicoanálisis propone es una reconciliación del formador (padre,
cuidador) consigo mismo, con su infancia y con su adolescencia, para que aquello de su
historia personal, que quedó inconcluso y que está en la base de su deseo, no interfiera en el
proceso que permite al niño la conquista del principio de la realidad, meta fundamental de
la educación. En este orden de ideas, los principios sobre los cuales se levanta una
concepción formativa son:
41
42
Para ilustrar algunas formas del sujeto en falta, están: los ideales, los sueños, las deudas afectivas y
materiales, y las culpas entre otras.
43
Ochoa María Elena. El lugar del Maestro y su función a partir de una postura desde la ética. Citas tomadas
del texto FUNCIÓN DEL MAESTRO A PARTIR DE UNA POSTURA ÉTICA, unidad 6, MANUAL PARA
EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA. Con el fin de extrapolación he incluido entre
paréntesis las anotaciones (los padres y cuidadores). G.G.
70
- La formación ha de fundarse en el reconocimiento de la sexualidad humana como el

escenario donde acontece la construcción de la subjetividad, es decir, la construcción del
ser pensante y hablante.
- La formación debe propender por facilitar el acceso a la realidad44, en oposición a lo

ilusorio; para ello, la ética de la verdad se levanta como el paradigma desde el cual el
acceso a la palabra y la consecuente toma de conciencia se hacen posibles.
- Una formación para la realidad se funda en la palabra y en la escucha, ya que sólo, la

simbolización le permite al niño recrear su realidad, es decir capturar su deseo y
desplegarse creativa y autónomamente en el mundo de los humanos y de los objetos.
- La formación se funda en una relación afectiva en la cual el acento está puesto en el niño,
en su actividad, en la movilización de su deseo, en el límite a las exigencias educativas, ya
que la coacción al deseo impuesto por la omnipotencia del educador impide al niño la
capacidad de juzgar la realidad.
-Dado que el niño es un ser deseante que demanda reconocimiento se plantea para el
formación la exigencia de una formación acerca de la vida subjetiva y una disposición al
respeto por el pedido del niño.
- Al formador le compete el reconocimiento de la individualidad y el respeto por las

disposiciones y posibilidades de cada niño en particular. Lo anterior ratifica la importancia
de la veracidad y del saber poner límites a la acción formativa. Pero, ¿cómo se sabe cuál es
el límite de la abstención? ¿Hasta dónde llegar con las exigencias formativa? Luego de
conocer la complejidad del proceso de socialización y de dimensionar el poder
determinante del inconsciente, no queda sino concluir con una sabia afirmación de Freud:
“Educar es cuestión de tacto”. En efecto, encontrar el justo medio, entre la prohibición y el
dejar hacer, es la más elocuente manifestación de la intuición formativa.
...El educador trabaja sobre un terreno maleable, accesible a todas sus impresiones.
Deberá forjarse el deber de no moldear el espíritu joven según sus ideales personales, sino
antes bien, según las disposiciones y posibilidades que él encierra...(Millot Catherine,
1982).” 45
44
La educación para la realidad, que Freud preconiza, consiste en inducir al niño a considerar, a través de la
enunciación de la palabra justa y oportuna, no sólo la realidad exterior (física y social) y sus exigencias, sino
también, y especialmente, la realidad psíquica, la realidad del deseo. Es el proceso analítico el que ilumina a
Freud cuando afirma que la mejor garantía para el educando de tener acceso a la realidad de su deseo la
obtiene, sobre todo, cuando el educador accede al reconocimiento de su propia realidad. La voluntad del
educador, de no querer saber nada, da origen a sus esfuerzos por refrenar las manifestaciones del deseo en
los niños y cuando lo logra se permite creer en su inexistencia.
45
Ética y Moral, En: Cuadernos Pedagógicos, Facultad de Educación, Quintero Marina, pg 53-54. Aparte
adaptado por Fabio Gómez. Tomado de la unidad 6, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS
EN LA ESCUELA. He cambiado el término de educador por el de “formador” para extrapolar a los padres y
cuidadores. G.G.
71
- ¿Qué elementos pueden sugerirse para la formación del niño(a) en los principios y
valores familiares?
Pueden sugerirse varios:
“- Es conveniente que los padres o los cuidadores definan explícitamente los valores y
principios que desean transmitir a los niños, es decir, deben decidir la ética que regirá
en su hogar. En general, las familias definen dichos principios y valores de una manera
implícita y, en gran medida inconsciente. Reflexionar a conciencia sobre este proceso
posibilita un mejor manejo de la autoridad.
-Con base en los principios y valores seleccionados, se diseña la autoridad. Toda la

vida hogareña debe apuntar a enseñar a los menores esos valores y principios seleccionados
para que, eventualmente, se apropien de ellos. Los principios articulados por los mayores
se convierten así en “la brújula” que guía la cotidianidad.
En consecuencia, a partir de estos valores escogidos los padres y cuidadores diseñan los
“mensajes”, las normas y las sanciones que van a transmitirse en su hogar. Por ejemplo, si
los mayores han decidido promover en el niño (a) responsabilidad y el amor al estudio,
deben conversar sobre estos temas con él (ella) y deben establecer reglas específicas sobre
ellos para afianzarlos: ¡ los principios y valores deben manifestarse en formas concretas!
-Cada familia debe construir su ética y su código propios, no los hallará “afuera”. En
otras palabras, los padres y cuidadores deben educar a sus hijos según sus propias
creencias y criterios. En tiempos anteriores de nuestra cultura existía un sistema de
principios y valores relativamente unificado, un código que era interpretado como “el
verdadero”. Los padres podían esperar que sus hijos encontraran el mismo código en su
colegio, en su vecindario y en los medios de comunicación.
En la actualidad, padres, cuidadores e hijos se enfrentan a una multiplicidad enorme de

códigos, muchos de ellos válidos en alguna medida… Los padres y cuidadores deben tomar
decisiones respecto a éstos: tienen la libertad de escoger muy diferentes alternativas pero
ninguna se les presenta como “la verdad absoluta”…¡No existe una forma de autoridad que
sea la verdadera! Existen muchas formas de autoridad adecuadas.
En este sentido, es indispensable que los padres y cuidadores“se autoricen” a transmitir a

sus hijos los principios y las normas que ellos hayan seleccionado como los correctos,
aunque otros pudieran no estar totalmente de acuerdo con sus escogencias. Es importante
que los padres y cuidadores se sientan seguros acerca de su forma de ejercer la autoridad.
De este modo, no se quedan dudosos y pasivos, esperando a ver si encuentran “la forma
ideal de educar”.
-La ética familiar incluye algunos principios y valores universales pero también debe
tener valores específicos de la familia misma y de cada integrante. Aquí hay algo que
vale la pena aclarar: al plantear que cada familia debe diseñar su propio código, no estamos
diciendo que cada familia puede hacer lo que le venga en gana. Esto no sería un sistema de
72
principios y valores. Para establecer su ética, los padres y cuidadores deben tener en cuenta
dos aspectos fundamentales:
En primer lugar, los valores y principios que seleccionen deben ser constructivos, es decir,
deben ser positivos para los miembros de familia y de la sociedad, deben apuntar en la
dirección de la vida.
De otra parte, es importante que los padres tengan en cuenta que hay varias clases de
principios o valores, de la manera siguiente:
a) Algunos valores son universales, es decir, son aplicables a todas las familias de la
sociedad. Dentro de estos pueden incluirse el respeto por la vida y el respeto por las
diferencias entre las personas, la responsabilidad, etc.
b) Otros valores son familiares, lo cual implica que se adaptan a cada grupo familiar. Por
ejemplo, en la familia Gómez puede ser absolutamente importante el amor hacia la
naturaleza. En consecuencia, todos cuidan de los animales y las plantas. En la familia
Pérez, un valor esencial puede ser la apreciación de la lectura y la música. Como efecto de
esto, todos en dicho hogar son extremadamente meticulosos con los libros.
c) Finalmente, hay algunos valores que son personales o individuales. Por ejemplo, en la
familia Gómez, se le respeta a Juan, el hijo mayor, su pasión por la investigación científica.
En la familia Pérez, se le estimula a Natalia, la menor de las hijas, su gran interés por el
arte.
De la misma manera en que cada familia articula su propia ética, cada una debe definir
también sus propias normas y sanciones. Por ejemplo, en dos familias en las cuales se
cultive la valoración por el estudio y el trabajo, las formas de hacerlo podrían ser totalmente
diferentes.
-Es esencial que los niños y jóvenes comprendan los principios que sustentan las
normas. De este modo, pueden apropiarse de la autoridad, pueden “introyectarla”.
Cuando se transmite a los niños o jóvenes un código de normas o sanciones sin explicación,
ellos tienden a obedecerlas y a someterse mientras esté presente quien representa la
autoridad. Se portan bien “para los otros”. Tan pronto como puedan evadir esta autoridad
sin ética, lo harán.
Se buscaría, por el contrario, una autoridad que pueda ser asimilada como fundamento de
vida. Desde esta perspectiva, el objetivo primordial de los padres y cuidadores debe ser que
sus hijos comprendan “el sentido” de los valores y las normas. Así, van a poder apropiarse
de ellos eventualmente.
-Para impartir valores y principios es necesario hablar mucho sobre ellos, no dejarlos
implícitos. La autoridad tradicional se administraba por medio de miradas feroces, gritos,
amenazas y “correazos”. La actual es una autoridad de palabras, de argumentos y
persuasión. Es una autoridad de “convicciones” que le dan sentido a la vida.
73
Para transmitir este nuevo tipo de autoridad, es necesario aprovechar múltiples situaciones
y hablar en ellas sobre los valores y principios. Esto debe hacerse desde que los niños están
muy pequeños.
El sistema de principios y valores familiares debe capacitar al niño y el adolescente

para enfrentarse eventualmente con otros códigos éticos. En otras palabras, debemos
prepararlos para “sobrevivir” en una sociedad pluralista. Uno de los problemas que
hemos planteado en relación con la autoridad es el choque entre los valores y las normas
del hogar con los que el niño y el adolescente encuentran en su barrio, en su escuela y en
quienes los rodean. Frecuentemente, el niño y el adolescente nos presentan quejas al
respecto. Nos expresan, por ejemplo: “¿pero por qué a mis amiguitos si les permiten eso y
a mi no?”; “¡Pero mi profesor de química fue quien nos dijo lo que yo te estoy diciendo!”
Una definición clara de la ética familiar le posibilita a los padres y cuidadores sustentarles
sólidamente a los hijos sus propias propuestas. En otras palabras, les permite a los mayores
explicarles que los principios y normas que se imparten en su casa son los específicos de su
familia y son justificados, aunque en otros lugares no se rijan por los mismos parámetros.
Una de las funciones de la autoridad familiar actual debe ser preparar al niño y al
adolescente para situarse responsablemente ante esa pluralidad de alternativas: se les deben
brindar elementos para enfrentarse con concepciones políticas totalmente diferentes, con
ideas religiosas radicalmente distintas. Deberán decidir ante invitaciones a actividades
ilícitas y peligrosas. Tendrán que encarar en sus contemporáneos costumbres sexuales muy
diferentes a las de su hogar. Tendrán que protegerse de riesgos de magnitud
descomunal...”46
46
Fragmento de memorias la conferencia “Hacia una autoridad ética y actualizada”, Guillermo Gutiérrez,
1999.
74
TALLER 10:
LAS PÉRDIDAS, EL DOLOR Y EL DUELO

EN EL PROCESO DE FORMACIÓN
75
TALLER 10:
LAS PÉRDIDAS, EL DOLOR Y EL DUELO
EN EL PROCESO DE FORMACIÓN
Encuadre

- Normas:

a) ¿Considera usted recomendable que una persona llore cuando está enfrentando una
pérdida?
b) ¿Cree usted que hablar sobre los que están pensando y sintiendo le ayuda a las
personas a superar sus pérdidas? ...¿Por qué? ...¿Por qué no?
c) ¿Qué opina usted acerca de la sugerencia de que las personas expresen enojo,
miedo, culpa, resentimiento u otros sentimientos como éstos que se pueden
presentar ante las pérdidas?
d) ¿Cómo considera usted que ha enfrentado sus pérdidas?
e) ¿Qué efectos tiene el hecho de que una persona guarde rencores o resentimientos?
f) ¿Por qué le sucede esto a veces a las personas?
g) ¿Qué efectos tiene el hecho de que una persona desee vengarse o ver a otras
personas sufriendo, a causa de sus rencores o resentimientos.
h) ¿Qué pérdidas significativas o importantes ha tenido usted?
i) ¿Cómo se sintió ante estas pérdidas?47
a) Expresen el significado que para ustedes tienen las siguientes palabras: DUELO,
DOLOR, PÉRDIDA.
b) ¿En opinión de ustedes, ¿cuáles son las manifestaciones del duelo?
c) ¿Cuáles son las consecuencias de los duelos para los niños(as) y para las familias?48
d) ¿Qué son para ustedes las pérdidas? ...¿Qué tipos de pérdidas hay?
47
Preguntas h, i propuestas por asesores de familia, enero 2003.
48
Preguntas a, b y c propuestas por asesores de familia, enero 2003.
76
e) ¿Qué sienten las personas cuando tienen que enfrentar una pérdida significativa (la
pérdida de algo valioso)?
f) ¿Cómo reaccionan las personas ante esas pérdidas? ...¿Qué hacen ante las pérdidas?
g) En su opinión ¿Cuánto tiempo les toma a las personas recuperarse de una pérdida
considerable y superarla?... (¿El tiempo es variable de una persona a otra? ...¿Qué
factores influyen en esto?)
h) Mencionen 3 pérdidas significativas o importantes que ha sufrido su comunidad.49
i) Escriban 4 pérdidas que son significativas para un niño(a), (aunque algunas de ellas
no sean importantes para los adultos).
j) Con frecuencia, en nuestra cultura no se les permite a los niños(as) hablar sobre las
situaciones que les producen miedo, rabia o dolor. Se les cambia de tema o se les
dice: “Eso no es importante. Anímate. Te vas a sentir bien muy pronto”. ¿Qué
piensa usted de esta actitud de no permitirle a los niños(as) hablar sobre su malestar.
k) Escriban 3 propuestas para ayudarle a los niños(as) a enfrentar sus pérdidas.
j) Expresen 3 estrategias para las personas enfrentarse con sus rencores o
resentimientos.
3) Otras opciones.
a) Ronda Móvil: 50 “Las transiciones escolares: las pérdidas”.
Descripción:
Hagan dos círculos, uno al interior del otro, uno interno, otro externo, tanto los del circulo
interior como los del externo deberán quedar mirándose de frente (cara a cara).
Inicialmente quedarán en disposición de diálogo, y después de conversar ambos sobre la
consigna, giraran un puesto a la derecha las personas del circulo exterior, las personas del
círculo interior permanecen en sus puestos.
A continuación se presentan una lista de posibles consignas, Ud. Puede cambiarlas o

complementarlas:
• ¿Qué es lo que más le ha dolido como ofensa por parte de: sus padres o alguno de ellos –
papá o mamá-?
• ¿Qué es lo que más le ha dolido como ofensa por parte de un maestro?
• ¿Qué es lo que más le ha dolido como ofensa por parte de un compañero o un amigo?
• ¿Cuál cree que fue su mayor dificultad al asistir a su primer día de clases?
• ¿Cuál fue su mayor dificultad en el desarrollo de las primeras actividades escolares?
• ¿Cuáles fueron sus sentimientos frente a la pérdida de un amigo de la infancia?
49
Planteamiento propuesto por asesores de familia, enero 2003.
50
Actividad propuesta por Acevedo Oscar F y Gómez Fabio. Tomada del MANUAL PARA EL TRABAJO
DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7. (Última pregunta adicionada por Guillermo Gutiérrez)
77
• ¿Recuerde como era su actitud cuando en su infancia la incluían en un grupo donde no

estaban sus amigas y amigos?
• ¿Recuerde que sucedía cuando tenía que pasarse de pueblo, de casa o cambiarse de
barrio?
• ¿Igualmente, puede recordar la perdida de una mascota propia o cercana?
• ¿Cómo terminaron sus primeros noviazgos? ¿Qué se perdía, qué se ganaba?
• ¿La muerte de un muchacho de la esquina, puede convertirse en duelo para la escuela,
los profesores y los niños?
• ¿Recuerda cómo se sintió al ingresar en su adolescencia? ...¿Cómo?
Debate en subgrupos:
• A partir de la ronda de consignas escriban ¿Cuál es la importancia de reconocer y

verbalizar el dolor, las pérdidas de la infancia y la adolescencia?
• ¿Qué creen que aporta la verbalización de los recuerdos?
• ¿Qué creen que aporta la puesta en común de los recuerdos y vivencias dolorosas?
• ¿Qué creen que sucede cuando una persona no quiere hablar de su dolor?
b) Evaluación de las pérdidas significativas para el niño(a).51
Descripción: A continuación hay un listado de situaciones que afectan a los niños,

considere cuales son las consecuencias que estas situaciones traen para el niño:
• Perder un año de estudio

• Dejar de estudiar uno o más años por problemas familiares
• Ser nuevo en la escuela o en el colegio
• Ser nuevo o cambiado de salón de clases
• Ser nuevo en el barrio
• Perder la amistad de un compañero
• Ser excluido del grupo de amigos
• Enterarse de que hablan mal de él
• Sentir que tienen un “enemigo” en el colegio o el barrio.
• Enfrentar la amenaza de separación de sus padres
• Enfrentar la separación de sus padres
• Enfrentar la muerte de un ser querido o un compañero de escuela
51
Tomada del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7.
78
¿Qué es el duelo?.
“El duelo es un proceso individual e íntimo o sea intrapsíquico, consecutivo o seguido a la

pérdida de un objeto o situación deseada y querida, por medio del cual el sujeto logra
desprenderse progresivamente de dicho objeto y de los afectos que este requería. Según
Freud, el duelo consiste esencialmente en la reacción experimentada frente a la muerte o
frente a la pérdida de un ser amado o de una abstracción equivalente: la libertad, un ideal,
etcétera.”
“El concepto de trabajo del duelo o de asumir el duelo debe relacionarse con el concepto,
más general, de elaboración o reconocimiento psíquico, concebida como una necesidad del
mundo subjetivo orientada a enlazar, resignificar y aceptar las impresiones traumatizantes
del hecho doloroso.
Se puede experimentar también un duelo por otras pérdidas que, manifiesta u

objetivamente, no parecen ser de tanta magnitud como la muerte de un ser querido. Así, por
ejemplo, se puede reaccionar de este modo frente a una separación que puede angustiar y
deprimir por diferentes motivos (un familiar o amigo que se va de viaje) o ante la pérdida
de un objeto o un recuerdo que encierra un contenido emocional muy valorado o ante el
hecho de mudarse a otra casa, o trasladarse a otro país, etcétera.
Las causas desencadenantes de un duelo pueden ser múltiples y dependerán de diversas

circunstancias, pero todas ellas tendrán como base común la valoración afectiva que
consciente o inconscientemente es atribuida a la pérdida.
El concepto de duelo implica todo un proceso dinámico complejo que involucra a la

personalidad total del individuo y abarca, de un modo consciente o inconsciente, todas las
funciones del Yo, sus actitudes, defensas y, en particular, las relaciones con los demás.
Etimológicamente, el término duelo significa “dolor” y también “desafío o combate entre
dos”. Ambas acepciones pueden aplicarse tanto al sufrimiento provocado por la pérdida del
objeto y de partes del Yo proyectadas en el mismo, como también al enorme esfuerzo
psíquico que implica recuperar el ligamen con la realidad y el “combate” librado por
desligarse de los aspectos persecutorios del objeto perdido y asimilar los aspectos positivos
y bondadosos.”
- ¿Cuáles son las manifestaciones del duelo normal?
“La situación de duelo genera una serie de manifestaciones en diferentes áreas del
funcionamiento:
1. En el área emocional: el afecto predominante es el estado de tristeza, dolor nostálgico,

pesadumbre o cierto nivel de depresión que no alcanza a perturbar severamente la
relación del sujeto consigo mismo ni con la realidad externa.
79
2. En el área motora puede presentarse algún grado de lentitud o inhibición, con “pereza”
para realizar las tareas habituales.
3. En el área del sueño – vigilia puede presentarse alguna dificultad para la conciliación
del sueño, insomnio o un dormir superficial o sobresaltado.
4. En el área alimentaría en general se presenta inapetencia y disminución del gusto por

las comidas. Pueden verse reacciones contrarias en los cuales, en vez de inapetencia, se
presenta cierta voracidad de aspecto bulímico.
5. En la relación con el mundo: se presentan ciertas vivencias de pérdida de interés en las

cosas de la realidad externa, cierto empobrecimiento del mundo, pérdida transitoria del
gusto por la realidad, tales como deportes, cine, televisión, etc.
6. En el área del funcionamiento del yo: aunque puede presentarse un nivel de pérdida de
interés en la realidad externa, la realidad interna se conserva bien. El nivel de
sentimientos de culpa o desilusión y rabia que acompañan el duelo no son perturbadores
y se resuelven sin gran dificultad. No se altera el juicio de realidad ni se empobrece la
autoestima del sujeto en duelo. Esta es una característica muy importante para
diferenciar el duelo normal del duelo patológico. A nivel cognitivo, intelectual y de
destrezas puede presentarse una transitoria disminución de su actividad o vivacidad y
eficacia pero sin consecuencias problemáticas.
7. En el área de su sexualidad puede presentarse una transitoria disminución de sus

intereses y apetencias sexuales y amorosas.”
- ¿Cuáles son los duelos que el adolescente debe enfrentar en su proceso?
“Para Melanie Klein52, existe una conexión estrecha entre el duelo y los procesos de la
temprana infancia. El niño pasa por estados mentales comparables al duelo del adulto y son
estos tempranos duelos los que le sirven posteriormente en la vida cuando experimenta algo
penoso.
Si bien el concepto de duelo se aplica a pérdidas reales de seres, ideales, etc., retomamos la
idea sugerida por Melanie Klein, sobre cómo en la niñez y la adolescencia, el paso por
diferentes fases y momentos, conlleva por un lado una situación de pérdida y de dolor, pero
al mismo tiempo puede convertirse en una forma de preparación para las pérdidas futuras.
PÉRDIDAS EN LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA53
52
Grimberg, León. Culpa y Depresión. Madrid, Alianza editorial, 1983.
53
Extracto tomado de: Quintero Q., Marina y Leonel Giraldo S. Sujeto y Educación, Hacia una ética del acto
educativo. Medellín, Ed. Universidad de Antioquia, 1999, p. 219 s. Tomado del MANUAL PARA EL
TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7.
80
El tránsito de la niñez a la condición adulta implica la remoción dramática de la relación

filial, para darse el sujeto la oportunidad de construir su propia identidad.
En este orden de ideas la adolescencia supone:
Primero: La pérdida de los diversos componentes de su identidad previa. Esta pérdida

engloba desde aspectos corporales hasta aquellos que tienen que ver con la identidad como
tal; dejar de ser niño supone sufrir un profundo duelo, puesto que la construcción de esta
identidad requirió de todos los procesos psico-sociales hasta ahora vividos en su historia
personal.
La cadena de pérdidas se inicia con las transformaciones morfológicas que dan al traste con
la conformación infantil de su cuerpo. Este radical cambio suscita otras pérdidas iguales o
más dolorosas: la pérdida de la identidad infantil y con ella, la pérdida de los padres de la
infancia y la niñez.
Segundo: La adolescencia supone la elaboración de los duelos que tales pérdidas suscitan,
para la cual el yo pone en movimiento toda suerte de operaciones simbólicas, que son
defensivas, que llevan la finalidad de re-construir los aspectos afectivos e intelectuales. A
través de éstos se expresará su nueva identidad y podrá instaurar una nueva relación con los
padres, con los iguales, con los objetos de amor exogámicos y con el universo socio-
cultural.
El sentimiento de pérdida es el anuncio de la introducción del niño en la complejidad de los

procesos adolescentes. La primera pérdida es la del cuerpo de niño. El duelo que ella
genera involucra mucho más que el dolor por el cuerpo que soportó su estructura psíquica
en los tiempos de la infancia y la niñez, involucra cambios sustanciales en su vida
imaginaria, en sus posibilidades como ser sexuado, como ser de deseo.
El duelo por el cuerpo es un sentimiento impulsado por los cambios que operan en el
campo de lo orgánico, dado que la maduración hormonal propicia el desarrollo de los
caracteres sexuales secundarios. Con esto se marcan los signos indelebles donde se
apuntalará la asunción de su identidad sexual. Esta conmoción en el plano de lo real
orgánico suscita:
1. El duelo por la pérdida del cuerpo infantil.

2. El duelo por la pérdida de la identidad infantil
3. El duelo por la pérdida de los padres de la infancia y la niñez.
Es importante señalar que el pasaje por estos duelos no se realiza serenamente. Es

tormentoso. Si ellos imprimen un sello peculiar al estilo personal es porque su vivencia
requirió de elaboraciones personales que fueron determinando la configuración de tal estilo.
Es de destacar aquí el rol adecuado e inadecuado que posteriormente cumplen los padres y
los maestros en el “sometimiento” y/o aprendizaje del principio de realidad. Es ahí, en esa
81
interacción primero con los padres y luego con los maestros como se logra la realización
simbólica y el sometimiento a la ley y a todas sus implicaciones, entre ellas el duelo.
Es aquí donde aparece en perspectiva una posición ética que le rinde culto al medio
creador de sujetos, “la palabra” y su compromiso con la verdad. Cada cultura y sus
diferenciaciones tienen sus formas y rituales para la elaboración de sus duelos.”
- ¿Por qué a veces las personas no desean hablar sobre sus pérdidas? ...¿Cuál es el
efecto de dicha actitud? ...¿Qué consecuencias tiene que no se propicie que el niño(a)
hable sobre sus pérdidas?
“Negación del duelo:54
Recibe este nombre la situación, a veces muy frecuente, en la cual la persona

aparentemente no tiene ningún problema con la pérdida, no parece afectado por ningún
dolor, ni tristeza ni depresión.
Aparentemente está bien y transmite dicha sensación, pero la realidad es otra, sólo que ni él
mismo lo sabe, precisamente porque está dominando en su funcionamiento psíquico un
mecanismo poderoso de negación que le oculta a sí mismo y a otros el dolor mental y otras
reacciones propias del duelo. Esta negación puede tener muchas formas: el sujeto puede
desarrollar una gran actividad, se excede en su trabajo, se llena de intereses nuevos
masivamente, se excede en su vida social; con lo cual trata de llenar el vacío dejado por el
objeto perdido. Otras formas de negación son el alcohol, la drogadicción, la promiscuidad
sexual, la euforia maníaca y el desborde carnavalesco.
En lo tocante al niño, el adulto muchas veces atemorizado por la idea de sufrimiento en el

niño en duelo, lo sugestiona, lo estimula y le propone salidas indeseables como la negación;
le envía mensajes y consignas negadoras de algo que no debe negarse como es el dolor
psíquico que produce una pérdida. Es más saludable ayudarle al niño a reconocer su dolor,
su tristeza, sus miedos y acompañarlo reasegurándolo en el proceso de superación de su
dolor. Aquí el adulto juega un papel de grandísima importancia.”
- ¿Cómo se le puede ayudar al niño(a) a enfrentar sus pérdidas?
Hay varias sugerencias que pueden hacerse:
• “No proponerle al niño salidas que tiendan a ocultar su sufrimiento. Es necesario

que el niño exprese lo que le está sucediendo.
54
Gómez, Fabio. Fragmento tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA, unidad 7.
82
• Manifestar disposición para escuchar y comprender los diferentes puntos de vista de

los niños.
• Ayudarle al niño a reconocer su dolor, sus miedos, su tristeza y su rabia,

acompañándolo en el proceso de superación de su dolor.
• El acompañamiento a un duelo exige una actitud de acogida, de seguimiento hasta

que se afiancen los signos de una elaboración normal del mismo.”55
- ¿Puede suceder que las personas no logren enfrentar las pérdidas?
Esto sucede. En tales casos se habla del “duelo patológico”. Veamos sus manifestaciones:
“Manifestaciones del duelo patológico:56
Cuando no es posible elaborar el duelo, la persona será dominada por una serie de
manifestaciones cuyos alcances perturbadores son mayores y preocupantes.
Todas las manifestaciones descritas en el duelo normal pueden intensificarse hasta niveles
altos e intensos, pero existe una diferencia esencial entre las dos formas de duelo: así como
en el duelo normal se empobrece la imagen y la relación con la realidad externa, en el duelo
patológico (en el cual predomina no la tristeza sino la melancolía, la depresión profunda) se
empobrece el propio yo y la relación consigo mismo; a causa de esto la persona manifiesta
diversos grados de autodesprecio, autoreproches, culpa en sumo grado, se trata a sí misma
con mucha crueldad y sin consideración, denigrando su autoestima hasta niveles aún
delirantes, es decir, por fuera de un juicio de realidad adecuado. Se empobrece el yo a tal
nivel que muchas personas terminan en consecuencias graves como el alcoholismo, la
drogadicción, el fracaso laboral, social, económico, la enfermedad orgánica y aún en el
suicidio.
Queremos incluir que existen muchas situaciones de delincuencia, criminalidad y violencia

detrás de las cuales existen grandes perturbaciones en la elaboración de los duelos.
Tomemos el ejemplo de la venganza: cuando una persona no puede asimilar y elaborar bien
una pérdida de un ser querido, mucho más si fue asesinado, se queda envuelta en una red de
sentimientos agresivos, fantasías agresivas, destructivas, afán de cobrar justicia por su
propia mano, es decir, se puede quedar en una urgencia interna, consciente e inconsciente,
de vengarse y organiza su realidad de tal manera que termina repitiendo el acto agresivo (o
55
Fragmento elaborado por Gómez, Fabio. Tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7.
56
Gómez, Fabio. Fragmento tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA, unidad 7.
83
autoagresivo porque la venganza puede volverse contra si mismo), por ejemplo ejecutando
un nuevo crimen. Si lo que se hace no es elaborar los duelos sino acumularlos, la venganza
es la nota que predomina, tanto individual como socialmente.
Con estos elementos es posible entender la importancia que tiene cuidar y apoyar al niño en
situaciones especiales de duelo con el fin de propiciarles y ampararlos en el camino hacia la
elaboración.
Promover la esperanza de la superación y la continuidad de la vida, el reencuentro con las

cosas buenas de la realidad, con los mejores valores e ideales propios; fortalecer su
autoestima y asegurarles un respetuoso y tolerante acompañamiento es de máxima
importancia en la elaboración de pérdidas tan significativas como el padre, la madre, el
hermano u otra figura valiosa de su vida.
Al incluir referencias al duelo para esclarecer aspectos relacionados con la agresión y la

violencia, lo que destacamos es el hecho de que una emoción como la rabia y la agresividad
que en general está presente en el duelo, puede elevarse a tal magnitud de perturbación
como para predisponer a comportamientos anómalos aunque la persona no sea
consciente. Así como una persona en duelo patológico puede volver la agresión contra sí
misma en el suicidio o accidentándose, puede hacerlo hacia fuera, por ejemplo agrediendo a
otros en diferente grado, aún llegando a lo delincuencial, antisocial o criminal.
84
TALLER 11:
LA ADMINISTRACIÓN DEL ESPACIO

Y DEL TIEMPO EN LA FAMILIA
85
TALLER 11:
LA ADMINISTRACIÓN DEL ESPACIO
Y DEL TIEMPO EN LA FAMILIA
Encuadre

- Normas:

a) ¿Cómo se siente usted en el espacio en que habita(donde vive)? ...¿Qué piensa de

éste?
b) ¿Cree usted que eso que siente y piensa sobre dicho espacio lo refleja de alguna
manera al niño(a)? (¿Tienen influencia esos sentimientos sobre el niño-a?)
c) ¿Cómo cree usted que el niño(a) se siente en el espacio que habita(donde vide)?
d) ¿En el espacio donde vive el niño(a) tiene una parte o zona exclusiva para él?
e) ¿Considera usted importante que el niño(a) tenga una zona sólo para él(ella) (zona
personal)? ...¿Por qué? ...¿Por qué no?
f) ¿ Hay alguna zonas vedada o prohibida en el hogar? ¿Por qué?57
g) En su hogar, ¿existen horarios para la realización de ciertas actividades?
h) ¿Usted le ha establecido al niño(a) horarios para la realización de algunas
actividades?
i) ¿Considera importante que el niño(a) tenga algún tipo de horario para la
administración de su tiempo fuera de la escuela?
a) ¿Cuál cree usted que es el encanto de algunos lugares: casas viejas, locales caídos,
que se convierten en espacios de reunión para conversar?
b) ¿Cómo influyen las personas en la “magia” y ambientación de los espacios?
57
Preguntas a, b, c, d, e y f tomadas y adaptadas del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS
EN LA ESCUELA, unidad 8.
86
c) ¿Mencionen algún lugar o alguna casa que sea agradable a la vista donde a la vez
sus miembros no se sienten a gusto? ¿Por qué no se sienten a gusto?
d) Brinden 3 sugerencias para los cuidadores facilitar que el espacio en el que habita el
niño(a) tenga un clima agradable (un “buen ambiente”).
3) Otras opciones.
a) Dinámica:
Sondeo de motivaciones: Los lugares que tienen su encanto58
LUGAR VISITADO ¿POR QUÉ LO VISITAN?
• En un papelógrafo, en la primera columna, escriban un listado de lugares que les

gusta visitar con familiares, amigos o con otras personas.
• En la segunda columna, escriban por qué visitan cada lugar.
• Señalen si el diálogo y la conversación tienen un lugar importante en esos lugares.
• Mencionen 4 aspectos de esos lugar que ustedes quisieran tener en su propio hogar.
b) Proyecto: “El mapa de un hogar amable”.
Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 7 personas, se les entregan hojas de “borrador” y se

les brindan las siguientes instrucciones: “ustedes van a diseñar el mapa de una casa donde
las personas que viven se sienten a gusto. El mapa debe incluir la distribución del espacio
en esa casa. Deben tener en cuenta al niño(a) y sus necesidades.”
Una vez los subgrupos han terminado esta labor, se les entregan dos hojas de papelógrafo, o
dos medios pliegos y se les brindan las siguientes instrucciones:
“En uno de los pliegos, van a pasar el mapa, con marcadores, para compartirlo luego con
todo el grupo. En el otro pliego van a hacer un dibujo sobre los “aspectos relacionales” (de
las relaciones entre las personas, incluyendo al niño-a) que contribuyen a que el clima de
esa casa sea agradable.”
Se exponen los “proyectos” y se debate sobre ellos. (Si se desea, se puede omitir el
“bosquejo del mapa en borrador” y pedirle a los subgrupos que, de entrada, trabajen sobre
las hojas de papelógrafo).
c) Proyecto: “Diseñando un horario a la medida del niño(a).”
Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 7 personas, se les entregan hojas de “borrador” y se

les brindan las siguientes instrucciones: “ustedes van a diseñar un horario apropiado para
58
Actividad tomada del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad
8. (Último planteamiento adicionado por Guillermo Gutiérrez.)
87
un niño(a) administrar su tiempo después de la escuela. Deben incluir una propuesta para
los días de semana y otra para los fines de semana.” (Se entrega a los subgrupos hojas de
papelógrafo para escribirlo. Puede hacerse también en hojas pequeñas, según la
disponibilidad de materiales.)
a) Un aspecto fundamental en todo espacio en el que se habita es el “clima” o

ambiente.
“En forma global el clima refleja una macrovariable donde están contenidos los valores, las
actitudes, las creencias de los sujetos que debido a su naturaleza, se transformarán a su vez
en elementos del clima.
Así pues el formador (padre de familia o cuidador) puede ejercer un control sobre la
determinación del clima, de manera tal que pueda administrar lo más eficazmente posible
su institución escolar. Para entender los diferentes componentes del clima véase de nuevo
el cuadro anterior a este desarrollo conceptual.
Es en este sentido que podemos transformar nuestras hogares en un lugar amable y

funcional. Para lograrlo necesitamos tener en nuestras manos un instrumento que permita
intervenir los diferentes elementos del clima escolar. Este elemento es la palabra, pues,
permite ser intermediaria, libre y potente para expresar pensamientos y sentimientos,
aportando posiciones adecuadas para los niños(as); perfeccionando la escucha permanente
y respetuosa de parte de los formadores y educadores (padres y cuidadores), aceptando a
los niños como sujetos en formación.”59
b) En todo hogar existen fortalezas y debilidades en relación con “el clima”. Es

importante que los padres y cuidadores reflexionen sobre esto, para mejorar el
ambiente hogareño en la medida de sus posibilidades.
c) Los espacios son marcados por los aspectos psíquicos o psicológicos de las personas
que los habitan. Es conveniente que los padres y cuidadores observen como sus
emociones y actitudes están influyendo en el clima hogareño:
59
Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA,
unidad 8.
88
“EL ESPACIO60
Si los desórdenes psíquicos provocan a menudo una desorganización del espacio, es bien
sabido también que la falta de dominio del espacio amenaza con provocar ansiedad y
comportamientos inadecuados.
El hogar, lugar de vida colectiva, lugar de convivencia, podrá favorecer o no en los

niños la adaptación activa a los espacios puestos a su disposición, pero parece ser
esencial que el espacio sea vivido y no “ sufrido.”
d) Es recomendable que el niño(a) tenga en el hogar un espacio exclusivo para él (ella),

una zona personal de seguridad. No tiene que ser un cuarto sólo para él(ella) si esto no es
viable, puede ser la esquina de un cuarto o algo parecido, siempre y cuando se le respete
rigurosamente ese espacio:
“LA ZONA PERSONAL DE SEGURIDAD.61
Colocado en un medio nuevo, el animal explora, escoge una superficie reducida que
delimita y designa. En este territorio-refugio, el animal duerme, se siente seguro.
La incursión de otros animales en esta zona de seguridad es vivida como una violación,
como una agresión y provoca reacciones defensivas violentas. Tal parece que esta zona
esté integrada, en algún modo, al esquema corporal del animal. Según investigaciones se
observa lo mismo en el niño.
María Montessori había señalado la importancia de que el niño tuviese un lugar suyo, en
donde se encuentre bien, en donde se encuentre a sí mismo. El pupitre individual o un
rincón especial en su casa (su habitación o la parte de esta que “le pertenece”) constituyen
lugares personales. El niño inscribe su nombre y se siente seguro en su lugar; en caso de
conflicto, el niño(a) que está “ en su lugar “ tiene razón a priori, pues ejerce el derecho
natural de ocupar un lugar en el espacio y sin motivo valido no puede ser desalojado del
mismo, pues el pupitre y el espacio personal se convierten en este caso en medio y objeto
de sentido de pertenencia.”
e) La administración de los espacios refleja las relaciones de poder existentes entre

quienes los habitan. De otra parte, los espacios se convierten igualmente en el
escenario donde se distribuyen las responsabilidades. En este sentido, es conveniente
que los padres y cuidadores observen “qué relaciones de poder establecen sobre el espacio
hogareño” y como asignan sus responsabilidades en éste.
60
. Aparte Elaborado por Naranjo Armando basado en: VASQUEZ, Aida y FERNAND OURY. Hacia una
pedagogía del siglo XX. Editorial Siglo XXI. México, 19. Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL
61
Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8.
89
f) Es fundamental incluir al niño(a) en la administración del espacio. Esto implica

cuestionar las formas de poder “autoritario” que lo excluyen. Es básico incluirlo a
través de la palabra en la administración del hogar y en la asignación de las
responsabilidades. Para sentir que tiene un lugar en el hogar y que éste le pertenece, el
niño(a) necesita que se le brinde participación, no que se le imponga. Necesita poder
negociar, en la medida que le sea posible en torno a estos aspectos..
g) La libre circulación del niño(a) en el hogar es un factor clave para el apropiarse de

éste y poder sentir y decir “mi casa”, “mi cuarto”. La libre circulación se convierte en
elemento clave para la apropiación del espacio y el sentido de pertenencia del niño(a).
h) También es importante que en el hogar se administren horarios, sin caer en los

extremos. Horarios demasiado estrictos o recargados de responsabilidades “oprimen” al
niño(a). Horarios demasiado flexibles o inexistentes no contribuyen a que el niño(a) ordene
su mundo, no propician que asimile límites ni que adquiera disciplina.
i) Para la administración del tiempo y el espacio en el hogar, es básico que los padres y
cuidadores sean conscientes de que estos aspectos significan algo muy diferente para
los niños de lo que significan para los adultos:62
“Tiempo Cronológico y Tiempo Lógico
El tiempo pertenece esencialmente a la administración, que fija los horarios la duración y la

frecuencia de los ejercicios. El maestro mira su reloj consulta el horario legalmente
anunciado en la clase, otorga o suprime las sesiones al aire libre, abrevia el recreo o retrasa
la salida.
Nadie se preocupara de las consecuencias. Despojada de la dimensión temporal, la labor

educativa se convierte en una tarea. ¿ Qué jardinero se propondría hacer crecer las flores
haciendo que estas obedezcan sus señales?.
Tener tiempo “ por delante “, “ tomarse “ el tiempo necesario, “ perder “ tiempo o “

ganarlo”, he aquí otros tantos privilegios reservados a los grandes de este mundo. El
tiempo apremia pero... oprime. Y los comportamientos de reacción, agitación y ansiedad,
no están lejos de ser efectos de la presión temporal.
El ritmo colectivo y uniformizado, burdamente marcado por los cambios de ejercicios que
ahogan los ritmos personales, no es necesariamente “ tranquilizante “. Es posible que
muchas diferencias y muchos “ trastornos caracterológicos “ tengan aquí su origen.
En todo medio ambiente vivo, - ciertos elementos de referencia- aunque fuesen sólo el sol
o el reloj –facilitan la adquisición de cierto sentido de la duración y de los momentos. Uno
62
Cfr. Aportes basados en la unidad 8. MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA
ESCUELA.
90
de ellos permite a cada uno situarse en el tiempo, en tanto que otros organizan las
actividades en función del tiempo cronológico –horarios, planeaciones etcétera. Lo que
nos parece esencial es que estos elementos de referencia estén efectivamente al alcance de
los niños , pero también que su fijación sea obra no de un poder exterior, sino del grupo
entero, y que la organización del tiempo solicite y exija la participación de los niños. ( Si
es posible ).
Pero el tiempo real –el del reloj y del horario- tiene tal vez menos importancia para los
individuos que el tiempo vivido, el sentimiento de la duración. Sin embargo, estas
observaciones no nos dispensan de tener que otorgar gran importancia a la dimensión
temporal del medio en el que los niños y el maestro viven durante 30 horas por semana. Es
posible que la lectura, la escritura, el cálculo, la historia, etcétera, tengan algo que ver con
la adquisición de este dominio del tiempo.
Además del tiempo cronológico; tiempo real, tiempo medido por el cronómetro – existe una
dimensión de tiempo subjetivo mediado por la capacidad lógica, simbólica, producto del
desarrollo del proceso reflexivo que permite el lenguaje. Es este tiempo lógico el que
agrega elementos de comprensión y de entendimiento, el que permite que cada cual
comprenda el sentidos de las cosas en un momento específico –no igual para todos-, que se
compone de tres momentos: tiempo de ver, que da el acercamiento inicial a lo que se
piensa o es pensado; el tiempo de comprender que presenta un nuevo proceso de
elaboración de lo inicialmente pensado, y el momento de concluir que dinamiza el sentido
final de lo pensado, la comprensión que determina una posición o decisión basada en el
propio entendimiento.”63
“Tenga en cuenta:
• La relación del niño con el espacio y el tiempo no es la misma que la del adulto
• Para los niños el espacio es la posibilidad de explorar su propio cuerpo:
• Correr para saber que tanta velocidad tienen,

• Saltar para reconocer su potencia,
• Empujarse y amontonarse para reconocer su resistencia
• Además aparecen los usos del espacio para el baile, el cual permite a los
niños reconocer su ritmo, elasticidad y coordinación.
• Considere que la dinámica corporal del niño requiere de espacios amplios,
qué si el espacio para el descanso y recreación de los niños es estrecho,
puede definir estrategias a partir del uso del tiempo para que no todos estén
al mismo tiempo en el mismo lugar.”64
.
63
64
91
TALLER 12:
EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS

ENTRE LOS PADRES
O LOS CUIDADORES Y EL NIÑO(A)
92
TALLER 12:
EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS ENTRE LOS PADRES
O LOS CUIDADORES Y EL NIÑO(A)
Encuadre

- Normas:

a) Para usted, ¿qué es un conflicto?

b) ¿A qué se deben los conflictos en las familias?
c) ¿Cuáles son los efectos de los conflictos entre los mayores en la familia?
d) ¿Cuáles son los resultados de los conflictos entre los padres o cuidadores y el
niño(a)?
e) ¿Cuáles son los efectos de los conflictos entre los hermanos(as) en la familia?65.
f) Cuando comienza una discusión entre usted y el niño(a), ¿usted cómo se siente?
g) ¿Cómo reacciona usted en esa situación? ...(¿Qué hace? )
a) Mencionen 3 razones por las cuales se presentan conflictos entre los padres o los
cuidadores y el niño(a).
b) En opinión de ustedes, ¿cómo se sienten los padres o cuidadores cuando el niño(a)
los cuestiona, les discute o les “revira”? (Pueden expresar opiniones diferentes en el
subgrupo).
c) ¿Cómo reaccionan los padres o los cuidadores en esa situación? ...(¿Qué hacen? )
d) Mencionen 3 sugerencias para un adecuado manejo de los conflictos entre los
padres o cuidadores y el niño(a).
e) Expresen 2 estrategias para los padres o cuidadores “calmarse” en los momentos de
discusión en que se sientan alterados.
65
Preguntas c, d y e basadas en la unidad 9 del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN
LA ESCUELA, versión 2002.
93
f) Brinden 3 sugerencias que los padres y cuidadores le pueden aportar a los niños(as)
para el manejo de sus conflictos con sus pares (compañeros, amigos, vecinos, etc.)
3) Otras opciones.
a) Tormenta de ideas: “Motivos de la impaciencia de los mayores ante el niño(a)”
El coordinador propone realizar una “tormenta de ideas” en la cual los participantes

deben mencionar “razones por las cuales los padres y los cuidadores se impacientan
con los niños(as)”. A medida que el grupo hace aportes, el los va anotando en el tablero
o papelógrafo.
Luego, continúa la “tormenta de ideas” solicitando “las palabras o mensajes” que los
padres o cuidadores dicen a los niños(as) cuando se impacientan en los casos
mencionados. Toma nota de ellas.
Una vez recolectado suficiente material en ambas direcciones procede a desarrollar la

plenaria.
NOTA: Si lo prefiere, puede recoger el material propuesto por medio de tarjetas, en

lugar de la “tormenta de ideas”. Con tal fin, divide el grupo en subgrupos y les entrega
4 tarjetas. Les pide que desarrollen la primera tarea (motivos de la impaciencia de los
padres y los cuidadores). Luego, entrega otras 4 tarjetas a cada subgrupo y lleva a cabo
la segunda tarea (palabras y mensajes de los padres en momentos de impaciencia).
b) Dinámica: “mediación y resolución de conflictos.”
Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 8 personas. Luego, se les entregan las siguientes

instrucciones:
“Ustedes van a seleccionar una de las situaciones de conflicto que se presentan a

continuación:
1. Simón, niño de 5 años, insiste en arrebatarle a su prima Natalia de 5 años también,

los juguetes que ella toma. Natalia grita y llora.
2. Catalina, niña de 7 años, le dice a su mamá que sus compañeras se están burlando de
ella con frecuencia y que ella se siente muy mal.
3. Carolina, niña de 8 años siente que Nancy, su compañera de salón es su “enemiga”.

Se siente muy rechazada por ella y está sintiendo un gran resentimiento. A veces, se
imagina cosas en relación con esto. Carolina de cuenta sobre esto a su mamá.
4.Miguel, niño de 8 años, le dice a su padre que un compañero “se la tiene montada” y
el no sabe que hacer. Le pregunta a su padre si debería pegarle.
94
5. Natalia, niña de 10 años se siente mal porque su padre a veces la castiga de manera
muy fuerte. Le grita palabras groseras y a veces le pega duro con la mano. Ella le tiene
mucho miedo a su papá y no sabe que hacer.
6. Michelle, niña de 9 años se siente muy aburrida en su casa. Ella vive con su mamá,
con dos tíos y sus abuelos. Su mamá y sus tíos alegan y pelean mucho. Eso la desanima.
Además, para ella es muy complicado pedir permisos porque su mamá dice una cosa y
su abuela otra muy diferente.
7. Marcos y Karen tienen 2 hijos, Mauricio de 9 años y Luisa Fernanda, de 12. Karen se
enoja mucho con los hijos porque piensa que son muy desordenados e indisciplinados.
Siente que hay que rogarles para que hagan sus tareas. Marcos piensa que Karen es muy
estricta y, a veces, “defiende” a los niños cuando están discutiendo con su mamá.
8. David no le habla a su hijo, Luis Gabriel, de 11 años de edad, desde hace 3 semanas.
Dice que su hijo es demasiado grosero y arrogante. Dice que lo trató de manera muy
irrespetuosa en una discusión que tuvieron. David se siente profundamente resentido
con su hijo. Luis Gabriel dice que su padre es un gritón y que es agresivo. Además
piensa que su padre es muy cerrado y que quiere que las cosas se hagan solo a su
manera. El tampoco le ha hablado a su papá en este tiempo... ni desea hacerlo.
Luego, van a dramatizar la situación, actuando dos escenas o momentos: (1) Las dos ó
más partes o personajes que entran en conflicto y (2) la parte o personaje(s) que entra a
mediar. En su dramatización, el conflicto podría resolverse totalmente o, simplemente,
moderarse, es decir, podrían proponer estrategias para convivir con el conflicto que se
considera inevitable, pero sin incrementarlo innecesariamente.”
Después de que todos los subgrupos han presentado las dramatizaciones, se debate
sobre éstas.
NOTAS: Según las condiciones del grupo, usted puede asignar más de una situación
para ser dramatizada. En caso de considerarlo conveniente, en lugar de la
dramatización, le puede solicitar a los subgrupos que discutan sobre varias de las
situaciones y expongan sus elaboraciones. Con este material se realiza la plenaria.
Si lo desea, puede proponer situaciones diferentes a las sugeridas, siempre y cuando

estas sean representativas para los participantes del grupo.
c) Confrontación de texto: “Carta del Defensor”. En subgrupos, leer el siguiente texto y

responder luego las preguntas que se proponen en torno al tema:
95
DIFERIR Y DISENTIR66
Estimados lectores:
La Constitución de 1991 reconoce y garantiza el derecho fundamental de todo ser humano a

elegir libremente su propia forma de vida, mientras con ello no cause perjuicio a los
legítimos intereses de terceros. El artículo 16 de la Carta establece: Todas las personas
tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.
También ha reconocido la Constitución el derecho fundamental de toda persona a seguir sin

impedimentos ni coacciones su peculiar captación de los valores morales. El artículo 18 de
la Carta establece: “Se garantiza la libertad de conciencia. Nadie será (...) obligado a actuar
contra su conciencia”.
El libre desarrollo de la personalidad y la libertad de conciencia son los dos atributos

básicos de la autonomía de la persona. Mientras obre dentro de los debidos límites, cada
uno de nosotros tiene un derecho inalienable a optar por sus preferencias, a satisfacer sus
inclinaciones y a guiarse por su sensibilidad moral en el ámbito de los deberes y de las
responsabilidades. Ni el Estado ni los demás miembros de la comunidad pueden desconocer
o despreciar esa radical autonomía, que permite a cada hombre actuar en el mundo como
ser libre y dominador.
Si todos gozamos de inviolable soberanía para desarrollar la personalidad y para dejarnos

conducir por la fuerza vinculante de la propia conciencia, todos tenemos un margen
amplísimo de acción en el ejercicio de dos libertades: la libertad de diferir y la libertad de
disentir. En Colombia nadie puede ser privado de su derecho a ser diferente o de su derecho
a discrepar del parecer o del sentir de la mayoría, a menos que al ejercer uno u otro derecho
se perturbe el recto orden público o se efectúen injustificadamente en otras personas la
vida, la libertad, la seguridad y demás intereses jurídicos tutelados por la ley.
Si en Colombia están reconocidos y garantizados el derecho a diferir y el derecho a disentir,

como lo están en toda democracia pluralista, nadie debe ser perturbado por la adopción de
opiniones o comportamientos que no se ajusten a los ideales predominantes de excelencia
humana en las esferas de lo moral y de lo social. El legislador colombiano sólo tiene
facultades para prohibir lo que daña a los demás, no aquellas cosas que meramente
disgustan, repugnan, sorprenden o desconciertan al sector mayoritario de la sociedad. Los
diferentes y los disidentes nunca podrán ser objeto de contención policiva o represión penal
mientras se mantengan por fuera de las hipótesis de conducta contempladas en los códigos
como perturbadoras o reprochables.
66
“Diferir y Disentir”. Su defensor. Año 3 No. 30. Enero de 1993. Texto tomado del MANUAL PARA EL
96
Los derechos derivados de la autonomía personal han sido con frecuencia protegidos por la
Corte Constitucional. En la Sentencia T-542 del 25 de septiembre de 1992 afirmó la Sala
Cuarta de Revisión de ese alto tribunal: “La facultad de una persona de tomar sus
decisiones de manera libre y autónomamente puede ser tenido como un régimen
verdaderamente democrático.
En una democracia auténtica deben tener cabida las diferencias y las divergencias, porque
el objetivo final del orden jurídico no es promover la homogenización y el unanimismo,
sino construir la pacífica convivencia dentro de condiciones básicas de justicia.
El Estado no tiene potestad alguna para establecer una uniformidad coactiva y totalitaria en
materia de creencias, pareceres y actitudes morales.
Aunque reconocidos por el constituyente colombiano de 1991, no todos los derechos

dimanados de la autonomía de la persona pueden ser hoy puestos en práctica por sus
titulares sin incomodidad ni molestia.
La intolerancia, los prejuicios y aún cierto conservadurismo jurídico siguen causando

ilegítimas dificultades a los miembros de determinadas minorías religiosas y sexuales, a los
objetores de conciencia, a los enfermos que rehúsan someterse al encarnizamiento
terapéutico y a otras personas cuyas acciones u omisiones no deberían ser hostilizadas por
un autoritarismo perfeccionista. Aún hay en Colombia legisladores y jueces persuadidos de
que es obligación imponer a los ciudadanos convicciones, sentimientos y modelos de vida
con los cuales se pretende hacerlos, aún contra su voluntad, más patriotas, más virtuosos y
más felices, esa falsa persuasión puede llegar a convertirnos en algo parecido a una
“república islámica” donde se prohiba cuanto no sea obligatorio.
En una sociedad tolerante no sólo deben permitirse y garantizarse aquellas maneras de

pensar y de vivir que la mayoría tiene por “normales” y “aceptables”. También deben
permitirse las formas de pensamiento y de conducta que, sin inferir daño al derecho y
ofensa a la justicia, chocan a algunos por desusadas, extravagantes o incomprensibles. El
derecho a diferir y el derecho a disentir hacen parte del núcleo esencial de democracia.
Preguntas:
1. ¿Cuál es el núcleo o idea central del texto?

2. ¿Cree(n) usted(es) que en la familia, la escuela y la sociedad se respetan el derecho
a la diferencia y al disentimiento? Explíquelo y justifique
3. ¿Qué entiende(n) usted(es) por “el libre desarrollo de la personalidad” y “la libertad
de conciencia”?
4. ¿Cuáles Cree(n) podrían ser buenas estrategias para que se apliquen y cumplan estos
dos derechos?
5. ¿Qué conclusiones y o recomendaciones se pueden deducir de este texto para ser
aplicados en la familia, la escuela y la sociedad?
97
- ¿Qué es el conflicto?
“El conflicto es una situación en la que básicamente se presenta diferencia de intereses

entre las partes, pueden ser entre dos o más partes, así, un conflicto con sus diferencias
puede generar rivalidad, distanciamiento, agresión, o violencia en los casos que el mismo
no es moderado. De la misma forma si bien el conflicto no es sinónimo de violencia,
tampoco es sinónimo de problema, no toda situación problemática implica diferencia de
intereses entre partes, un alumno “problema” –aislado, con dificultades de aprendizaje-
puede ser poco conflictivo en el contexto escolar, y a la inversa, un alumno “brillante”
puede ser causante de constantes eventos conflictivos en la escuela.”67
- ¿Por qué razón conflicto no es sinónimo de “problema”?
“El problema está en no saber asumir el conflicto, la violencia se convirtió en un

mecanismo de “solución” de conflictos, al punto que los conflictos tradicionales.... entraron
en este circuito, de un lado la concepción autoritaria dejó por fuera las vía del diálogo, y del
otro la respuesta agresiva y violenta busca responder a dicha exclusión resquebrajando los
valores y las ideas fundamentales de la vida en la escuela (y en otros ámbitos).
José Cabrera Paz, Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia plantea que “El
conflicto es como las crisis, inevitable esencia del ser humano. De él podemos salir frágiles
o fortalecidos, ilesos o deleznables, abiertos o ensimismados, estáticos o maleables. El
conflicto nos puede acercar totalmente, en el extremo siempre improbable (y quizás
indeseable) de la comunión perfecta, o nos puede distanciar irreductiblemente. En fin, el
conflicto humano es tanto un límite como una posibilidad, con el otro y con nosotros.”
“El conflicto más que una dificultad es para la escuela una oportunidad de aprendizaje,
cada situación y caso trae algo nuevo, permite adquirir un acumulado de saberes sobre la
manera como se está construyendo la comunidad educativa, de esta suerte vale entonces
celebrar el valor del conflicto como experiencia que moviliza el aprendizaje y el desarrollo
de cada institución educativa, y su impacto frente a la comunidad.”68
- ¿En los conflictos alguien tiene que perder?
“El resultado de los conflictos entre dos o más partes puede ser, según los teóricos de la
67
Tomado del texto “Origen y función del conflicto en la escuela”. MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 9. Aparte elaborado por Acevedo, Oscar F, Maturana, Bety y Hurtado,
Hortensia.
68
Idem, “Origen y función del conflicto en la escuela”.
98
negociación. Gana una parte-gana la otra, gana una-pierde la otra, pierde una-pierde la otra.
Lo ideal es que después de un encuentro de posiciones opuestas, contrarias o disímiles
ambas partes puedan ganar.”
- ¿Todos los conflictos tiene que solucionarse?
“La meta no siempre es solucionar, resolver, ni reconciliar, la función es moderar,

efectuar una intervención de escucha y dialogo para propiciar una de dichas salidas,
incluyendo la tolerancia como capacidad de con-vivir, de vivir en la diferencia, en el
desacuerdo, pues a pesar de que los conflictos no sean resueltos, una actitud respetuosa, y
una búsqueda de acuerdos mínimos fortalece los procesos de convivencia y cooperación al
interior de la escuela” ( y en el hogar).69
- ¿Cuáles son las causas de los conflictos?
“Dentro de las causas tradicionalmente se sitúa como base de la mayoría de los conflictos:
la actitud autoritaria, pero existen otros fenómenos más sutiles que constantemente generan
conflictos latentes y manifiestos, por ejemplo: el bajo sentido de pertenencia en el hogar, la
generación de grupos con funciones que excluyen al niño(a), el establecimiento de metas e
ideales imposibles de lograr para alumnos, padres y maestros, la ausencia de explicación y
de argumentación en la toma de decisiones (ante el niño), las diferencias generacionales, el
desconocimiento de los procesos psicoevolutivos de los niños –de sus cambios de posición
frente a las figuras de autoridad-.
Pero para no llamar a engaños, el asunto de las posiciones de los actores en un conflicto
está estrechamente relacionado con su poder, qué tanto poder representa, o cree representar
y que uso quiere darle al mismo, cuando el poder entra en la dinámica de los intereses
particulares de los actores del conflicto se cae en posiciones duras y de dominación, por lo
cual es necesario clarificar a los padres y cuidadores, e inclusive al niño(a) que cada cual
representa un poder.”70
- ¿Qué estrategias pueden sugerirse para el manejo de los conflictos entre los padres o
los cuidadores y el niño(a)?
Se pueden proponer varias:
- El primer paso ante los conflictos: “serenarse”. Si los padres y cuidadores reaccionan
con serenidad, las posibilidades de una buena comunicación se multiplican. Con tal fin, los
padres y cuidadores tiene diferentes alternativas:
69
Tomado del texto “Origen y función del conflicto en la escuela”. MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 9. Aparte elaborado por Acevedo, Oscar F, Maturana, Bety y Hurtado,
Hortensia.
70
Idem, “Origen y función del conflicto en la escuela”.
99
(a) Un "tiempo de enfriamiento", es decir, un tiempo para calmarse antes de dialogar; (b)
Recurrir a técnicas de relajación, si es necesario; (c) Ayudarle al niño(a) a relajarse; (d)
Dialogar los mayores entre sí acerca del manejo probable que la van a dar al conflicto.
- Esencial que ante conflictos los padres y cuidadores sean suficientemente pacientes y
tolerantes. Deben comprender que desarrollo del niño(a) es un proceso.
- Los mayores deben ser conscientes de que el niño(a) necesita la oportunidad de

equivocarse. Aprender de los errores es parte importante del proceso de formación.
- Los padres y cuidadores deben estar atentos a revisar sus propios planteamientos.
Podrían ser ellos quienes están errando y han estado atribuyendo al niño(a) lo que no le
pertenece.
-La palabra tiene valiosos efectos en el abordaje de los conflictos: Produce desahogo. Se
logra mayor claridad. Se facilita la definición de estrategias y acuerdos.
-Además de hablar, se requiere que los mayores y los niños se escuchen: pueden asumir
turnos. Debe ser una escucha sincera. Debe haber una actitud de negociación.
- Es importante que la autoridad ante el niño(a) no se plantee de manera inflexible: así

le impiden participar en la construcción de las relaciones y hay autoritarismo.
- Cuando el niño(a) se esté comportando de manera irregular, es conveniente que los

mayores se interroguen y exploren sobre que puede estar sucediendo. A menudo, los
niños(as) expresan por medio de sus actos y de violaciones a las normas situaciones sobre
las cuales no han sido capaces de hablar (e, incluso no son conscientes de éstas) y que los
están afectando. Escuchar al niño(a) y explorar con él (ella) que le sucede ayuda a enfrentar
de otra forma la situación.
- ¿Cómo pueden los mayores ayudarle para enfrentar sus conflictos con sus pares
(amigos, compañeros, vecinos) ?
Se pueden sugerir varias:
• Enseñar a respetar la diferencia:
Se necesita además que los niños aprendan a respetar las ideas y gustos que se distancian
de los propios. Esto implica brindarles un sistema de principios y valores que les permita
“soportar” modos de pensar distintos al propio. El niño(a) debe comprender que cada
persona tiene un lugar en el mundo diferente al suyo, que cada uno tiene su propia visión, a
esto le denominan “asumir perspectiva”.
• Enseñar la Asertividad:
La asertividad es la habilidad para decir adecuadamente que queremos y que “no”; que
aceptamos y que nos es inaceptable. Es indispensable para defender los propios derechos.
100
Cuando una persona carece de asertividad, puede: someterse ante demandas de los otros
que no se atreve a cuestionar, o tiene excesiva dependencia de los mayores para enfrentar
sus conflictos con sus compañeros. Esta capacidad de rehusarse a propuestas que no se
desean tiene otra gran utilidad para el niño(a): de este modo se prepara también para
defenderse ante invitaciones de sus pares para realizar actos lesivos o delictivos.
• Es necesario enseñarle al niño(a) a no someterse a demandas inadecuadas de sus

compañeros. ( “Al aprender asertividad, los niños se vuelven empoderados para
satisfacer sus propias metas sociales más efectivamente.”)
Los padres no deben permitir que la agresión sea recompensada en el hogar. Cuando alguno
de los niños agreda a otro, deben intervenir de modo que él no logre someter a la víctima.
Igualmente, “empoderar” a la víctima para defenderse. Para lograr esto, deben prestarle
atención a la víctima y apoyarla, mientras la invitan a expresarle al agresor adecuadamente
su oposición al acto agresivo. Por ejemplo, el docente le puede decir a Karen, una niña de 4
años a quien Pedro, su compañero, le arrebató un juguete: “Karen, dile que tu estás jugando
con ese juguete.”
• Es conveniente promover en los niños la autonomía para que negocien y resuelvan

entre ellos mismos sus conflictos, en la medida que les sea posible.
Cuando los padres o cuidadores se apresuran todo el tiempo a resolverle los conflictos y
problemas al niño(a) no le están permitiendo crecer. No le están posibilitando aprender a
manejar sus asuntos por si mismo(a).
• Incentivar la cooperación en el hogar y con sus compañeros:
Las ventajas de las actividades cooperativas son muy significativas. Le exigen a los niños
poner en ejecución habilidades que los acercan a los otros como seres humanos: para
cooperar es indispensable acercarnos a los otros, hacerlo de manera amable y respetuosa,
tener en cuentas sus necesidades y sus propuestas. En este sentido, la colaboración
incrementa en los niños la perspectiva de los demás “asumir perspectiva”. La cooperación
implica aprender a exponer sus sentimientos e ideas, a sustentar claramente en palabras sus
deseos, a negociar, a ceder y a exigir. Colaborar le demanda a los niños construir realmente
en conjunto “con” los otros.
• Ser concientes de que los Padres y los cuidadores son modelos de valores para los
hijos.
Por otro lado, los niños encuentran en sus padres un ejemplo de valores o principios que
consideran dignos de seguir. Estos se manifiestan más claramente en sus palabras, en sus
afirmaciones y postulados. Por ejemplo, cuando los padres les dicen que deben esforzarse
en hacer sus tareas y no hacer trampa en los exámenes, les están transmitiendo los valores
de la responsabilidad y la honestidad. Así, es fundamental que los padres sean conscientes
de la gran influencia de su ejemplo y sus principios sobre los hijos. Los niños pueden
aprender de sus padres también comportamientos prosociales a partir del ejemplo que les
101
brindan: cuando ellos les hablan con calma, los escuchan con serenidad y respeto y asumen
una actitud amable en la cotidianidad.
• Ser claros en el ejercicio de la autoridad, basarla en el afecto y en la explicación
La autoridad debe estar diseñada para permitirle a los niños convertirse poco a poco en
su propia autoridad, que sea responsable y autónomo en su criterio.
Los niños necesitan que se les brinde atención. Cuando no logran obtenerla a través de
comportamientos positivos, de todos modos la consiguen recurriendo a conductas
negativas. Por ejemplo, un menor que no está recibiendo suficiente afecto y apoyo de parte
de sus padres, puede percibir que cada vez que hace un daño en el hogar o comete alguna
falta en el colegio, ellos están pendientes de él. O sea, que cuando el niño no recibe
suficiente atención positiva, puede recurrir a la búsqueda de atención negativa.
Lo más importante al hacer uso de la autoridad, al sancionar al niño, es que a el

pequeño le quede claro porque se le sanciona, clarificárselo en tono adecuado, sin
dejarse llevar por la rabia, para que aprenda el sentido de la responsabilidad.
Hay que recordar que la asimilación de las normas, principios y valores es progresiva, es
decir, se trata de un proceso que tiene su propio ritmo y tiempo para cada niño. En
consecuencia, es necesario tener paciencia y comprender que no basta con decir las normas
una sola vez, llamar la atención o sancionar. A menudo, se requieren múltiples
intervenciones durante largo tiempo para lograr los objetivos.
• Dialogar mucho con los niños frente a sus percepción de la violencia barrial y del
país
Es importante hablar con los niños sobre sus opiniones, cuando dicen que quieren ser
policías, guerrilleros, etc, sobre sus percepciones de los problemas del barrio, clarificarles y
explicarles que los enfrentamientos agresivos, violentos y con armas no solucionan
problemas sino que crean problemas mayores.
• Se puede enseñar a los niños a resolver metodológicamente los conflictos
A los niños desde temprana edad se les puede enseñar a resolver sus conflictos a través de
actitudes que promueven la negociación entre ellos, especialmente haciendo uso de la
conciliación, ya sea con la supervisión de los padres o de los maestros, en casos de disputas
y agresiones entre niños se les puede solicitar abiertamente que realicen una negociación,
para acceder a un acuerdo, en la cual el conciliador promueve el dialogo. Lo importante no
es forzar acuerdos sino que los niños puedan reconocer desde edades tempranas que los
conflictos pueden tratarse por medio de vías moderadas de argumentación y diálogo.
102
TALLER 13:
EL NIÑO(A), LA SOCIALIZACIÓN
Y LA COOPERACIÓN
103
TALLER 13:
EL NIÑO(A), LA SOCIALIZACIÓN
Y LA COOPERACIÓN
Encuadre

- Normas:

a) ¿Qué tan importante es que el niño(a) se relacione con otros niños(as) (hermanos,
primos, amigos, vecinos)? ...¿Cuáles son las ventajas? ...¿Cuáles son las
desventajas?
b) ¿Facilita usted las relaciones del niño(a) con otros?... ¿Tiene en cuenta alguna
condición o requisito para esto?
c) ¿Cómo pueden los padres y cuidadores formar mejor al niño(a) para compartir a
nivel social?
d) ¿Qué piensa usted del trabajo en equipo en el hogar (varios miembros de la familia
o todos colaboran para realizar una tarea)?
e) ¿En su familia realizan labores en equipo? ...¿Por qué? ...¿Por qué no?
f) ¿Promueve usted la cooperación del niño(a) con otros, en el hogar o en otros
lugares?71
a) Escriban 3 ventajas y 3 desventajas de que el niño(a) se relacione con otros niños

(hermanos, primos, amigos, vecinos).
b) En su opinión, ¿Qué aprende o asimila el niño(a) al relacionarse con otros?
c) Mencionen 3 recomendaciones para los padres y cuidadores formar a los niños(as)
para relacionarse con los otros.
d) Mencionen tres actividades que puedan ayudar a la integración y el trabajo en
equipo en la familia.
71
Las preguntas d, e y f se basan en la unidad 10 del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS
EN LA ESCUELA.
104
3) Otras opciones.
a) Dinámica: “Cuadro de fortalezas y debilidades para el trabajo en equipo en el

hogar (trabajo cooperativo)”

instrucciones:
- Mencionen 3 actividades en las cuales hay trabajo en equipo en la familia, es decir,
aquellas situaciones en las cuales ustedes promueven la colaboración de diferentes
miembros de la familia para realizar una labor. (Ej. Lavar el patio entre todos, recoger
la ropa todos o la mayoría, etc.).
- Se recoge este material de los subgrupos y se procede al segundo paso de la

actividad. Se les entregan una ó dos hojas de papelógrafo u otro material y se les
solicita que: “Escriban en la primera columna sus fortalezas para el trabajo en
equipo en el hogar,. En la segunda columna escriban sus debilidades.”
Fortalezas Fortalezas Debilidades Debilidades
b) Dinámica: “La construcción del juego72”

instrucciones:
• Tomen el formato de juego que aparece en la siguiente página.

• Inventen –construyan- las reglas del juego para este formato, además las fichas (recurra
a elementos cotidianos).
• Ustedes deben describir los pasos que se necesitan para ganar, los premios y los
obstáculos.
• Además de ello, probarlo y exponerlo frente a los demás participantes.
72
Actividad elaborada por Acevedo Oscar F. Psicólogo
105
Formato de Juego
cielo
MINA
2.000
PELIGRO
5 000
2.000
3.000
MINA
ESTACIÓN
106
Después de realizado el juego, se debate en torno a las siguientes preguntas:
a) ¿Fue fácil o difícil para ellos realizar el trabajo en equipo?

b) ¿Disfrutaron?
c) ¿Se les presentaron obstáculos? ...¿Cómo los resolvieron?
d) ¿En algún momento la actividad fue estresante o tensionante para alguno de los
participantes?
e) ¿Alguno de los participantes se sintió atemorizado o “achantado” (apenado) en
algún momento?
f) ¿Cómo se desarrolló la comunicación mientras desarrollaban la actividad?
g) ¿Qué les ha aportado la actividad a nivel personal?
h) ¿Qué les aporta para su relación con los niños(as)?
c) Dinámica: “inventario de actividades cooperativas que pueden ser realizadas

con los otros miembros de la familia y sociodrama.”
Se divide el grupo en subgrupos de 7 ú 8 personas y se les brindan las siguientes

instrucciones:
“Ustedes van mencionar 4 actividades cooperativas importantes que ustedes realizan

con algunos miembros de su familia o que proponen para ser realizadas”.
El coordinador anota las actividades que los subgrupos sugieran, realizando así un
inventario.
Después de esto, cada subgrupo debe escoger una actividad posible y se deben preparar
para hacer una dramatización, simulando que son una familia y que están realizando la
actividad cooperativa.
Después de presentados todos los sociodramas, se debate en torno a éstos.
- ¿Qué es la cooperación?
“La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos
para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo.” La cooperación consiste en
el “trabajo en equipo” para la realización de una actividad determinada.
107
Son muy diversas las actividades que pueden desarrollarse en la familia en forma
cooperativa: entre todos pueden organizar la casa, pueden todos o la mayoría de los
miembros de la familia preparar en equipo una celebración como la navidad.
Los padres o cuidadores pueden también desarrollar actividades cooperativas con el

niño(a). Pueden, por ejemplo, solicitarle que los acompañen a la tienda y les ayuden
cargando algunas de las cosas de regreso. Pueden pedirle que colabore en la lavada del
patio, etc.
- ¿Por qué son importantes las actividades cooperativas en el hogar?
Dos actitudes que promueven la agresión a nivel familiar y social son el individualismo y la
competitividad excesiva. El individualismo conduce a la búsqueda de los propios intereses,
en detrimento de los de las otras personas. El individualista se preocupa sólo por su propia
satisfacción, sus propios éxitos y sus bienes. Esto lo lleva con frecuencia a “ignorar o
atropellar” las posturas de las otras personas, lo cual genera violencia.
.
La excesiva competitividad, por su parte, implica luchar por ser más que los demás, por
destacarse más que ellos y esforzarse por tener más que los otros. La competitividad
desbordada instala necesariamente una actitud de “rivalidad” hacia nuestros congéneres. En
consecuencia, los otros son vivenciados como alguien a quien hay que atacar y vencer.
Por el contrario, la actitud de colaboración o cooperación permite que las personas

compartan amablemente, sin el ánimo de que alguien triunfe. Bajo este paradigma,
“todos ganan”. Cuando se trabaja en equipo, el bien común prima sobre el individual.
Las actividades cooperativas son especialmente importantes para promover la sana

convivencia en el hogar debido a que estimulan todas las habilidades sociales: “El espíritu
verdaderamente cooperativo abarca aceptación mutua, apoyo, compartir, y resolución
constructiva de los problemas por todos, y excluye la hostilidad, el que los niños se hieran,
se decepcionen y se rechacen.”73
- ¿Cuáles son las ventajas que el niño(a) obtiene de las actividades cooperativas?
Las ventajas de las actividades cooperativas son muy significativas:
-Por un lado, les exigen a los niños(as) desarrollar y practicar sus habilidades sociales:
al cooperar es indispensable recurrir a destrezas como la amabilidad, cortesía, la
coordinación del uso de la palabra con los otros, el muto respeto de las opiniones, etc.
108
-En segundo lugar, este tipo de actividades acerca al niño(a) a los otros y le exige tener
en cuenta sus necesidades, sus deseos, sus sentimientos y sus propuestas. En este
sentido, la colaboración incrementa en los niños la perspectiva de los demás y la empatía.
-En tercer lugar, tales actividades le imponen al niño(a) llegar a acuerdos en la

diferencia. Esto les implica aprender a exponer sus sentimientos e ideas, a sustentar
claramente en palabras sus deseos, a ceder en algunos sentidos y a exigir en otros. De esta
forma, las actividades cooperativas se convierten en una escuela insuperable en las
habilidades de negociación.
-Otra ventaja de cooperación consiste en reivindicar y valorar a todos los

participantes, no solamente a algunos. Las actividades competitivas dividen
inevitablemente al grupo en dos bandos: el ganador ( o, los pocos ganadores ) y los
perdedores. Bajo el paradigma de la colaboración, “todos ganan”. Esto evita que la
autoestima de algunos niños sea lesionada leve o gravemente, según el caso.
-La cooperación promueve también en los niños la conciencia social, es decir, el

concepto de que tenemos compromisos con los demás y de que somos importantes
para ellos. En este sentido, a través de este tipo de actividades el niño(a) va adquiriendo
responsabilidad hacia el grupo, al tiempo que evidencia el valor de sus acciones para los
otros.
-La colaboración le posibilita al niño(a) otra visión del mundo: le permite pensar en
términos de “nosotros”, en lugar de “yo”. Le posibilita pensarse como parte de un equipo
en el cual se construye conjuntamente.
Debido a las razones anteriores, las actividades cooperativas no solo sin intensamente
formativas para los niños sino también particularmente gratificantes: en ellas todos
pueden expresar sus sentimientos y sus deseos; éstos son tenidos en cuenta sin la exclusión
típica de la competencia; y sus aportes a la construcción común son reconocidos.
- Las formas de autoridad que los padres y cuidadores ejercen en el hogar son un
elemento clave para la promoción de una actitud cooperativa en la familia y en el
niño(a). El texto a continuación expone sobre este tema al hacer referencia a las formas de
liderazgo en los grupos. Los conceptos propuestos son aplicables a todos los grupos,
incluyendo la familia:
“La Estructura Autocrática74
73
Slaby Ronald y otros, op.cit.
74
Apartes tomados y adaptados de: Johnson, David W. y otros. “El concepto de aprendizaje cooperativo”. El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires, Piados Educador, 1999, pp. 13-27. Tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO
DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 10.
109
El ambiente autocrático es aquél en el cual un líder, elegido por el grupo o designado para
el grupo por alguna autoridad exterior, actúa como jefe y toma las decisiones en nombre del
grupo. No permite al grupo participación alguna en las decisiones. La autocracia puede
existir en muchos grados de intensidad, desde la dictadura absoluta de algunos gobiernos,
negocios o familias, hasta las situaciones sociales en las que un individuo, en interés propio
o en beneficio de algunos intereses especiales. El poder puede ser ejercido de alguna
manera directa, sin pretender que el grupo tenga autoridad alguna en la determinación de
sus objetivos o en la elección de sus actividades. Es más peligroso cuando el poder es
ejercido en una forma sutil: cuando el líder -aduciendo que actúa por el bien del grupo, y
aún dejando al grupo privilegios de voz y voto- en realidad lo dirige entre bambalinas de
manera que el poder permanece totalmente en sus manos. Todos conocemos a líderes de
este tipo. Existen en muchas organizaciones.
Los modernos estudios de psicología nos demuestran bien a las claras que hay muchas
personas que tienen "Necesidades autoritarias", que son adecuadas para conducir o para ser
conducidas en una forma autocrática, que tienen inclinación hacia este tipo de grupo, y que
constituyen así terreno fértil para este tipo de autocracia.
Existen necesidades autoritarias de todo tipo y variedad: necesidad de mantener la

superioridad de un grupo, clase o raza privilegiada, necesidad de mantener puro e
inalterado el linaje de casa o de familia, necesidad de dominar o ejercer autoridad sobre
otros, de poseer títulos, de ser respetado y obedecido, de ser "el líder" del grupo y, en fin,
de ser mejor que los semejantes. Este tipo de persona y este tipo de liderazgo son un
verdadero peligro que amenaza la forma de vida democrática.
La Estructura Paternalista
Otra forma de estructura grupal por cierto más sutil, puede ser designada paternalismo. En
este tipo de grupo, el líder es amable, paternal, cordial ante las muchas necesidades de su
"rebaño"; pero siente que debe tomar las decisiones más importantes en nombre del grupo y
por el bien del grupo. Este tipo de liderazgo es a menudo efectivo, si evita las discordias, y
produce una acción de grupo feliz y efectiva, Ha sido aceptado en las iglesias, donde el
cura o el pastor toma las decisiones en nombre de los miembros de su congregación, a
menudo tanto en cuestiones seculares como en las espirituales. Es efectivo en nuestras
escuelas, donde el maestro elige los textos, decide los objetivos de sus alumnos, establece
las reglas de conducta, protege al niño contras las consecuencias de decisiones erróneas.
Resulta efectivo en nuestros gremios, donde algunos líderes, toman decisiones en beneficio
de los obreros. Por lo general, el ambiente del hogar está presidido por padres amantes,
protectores y abnegados.
Un defecto posible en este tipo de ambiente de grupo reside en que el crecimiento y el

desarrollo se verifica en los líderes, y no en los miembros del grupo. A menudo los
miembros del grupo se ven privados del crecimiento que es consecuencia de la asunción de
responsabilidades y de la adopción de decisiones. A fin de evolucionar, deben tomar
decisiones, cometer errores y aprender de sus propias equivocaciones.
110
Frecuentemente es muy trabajador, porque teme asignar la verdadera responsabilidad de las

decisiones a otros miembros del grupo. En las discusiones de grupo se suele ver a este tipo
de líder dando consejos paternales y expresando opiniones de peso y terminantes.
Este tipo de líder no tiene confianza en que la gente pueda tomar decisiones juiciosas, elegir
los objetivos adecuados, y mantenerse "fuera de dificultades", por lo general le causan gran
desilusión todos aquellos que no concuerdan con él.
Está clase de liderazgo tiende a producir, después de cierto tiempo, individuos inmaduros,
heterónomos y dependientes.
Estos individuos dependen tanto del liderazgo paternalista, que adquieren el hábito de dejar
que las cabezas "más viejas y más sabias" tomen decisiones por ellos. Tal es, pues, el
círculo vicioso. La inmadurez general el paternalismo, y el paternalismo genera la
inmadurez.
La Estructura Permisiva
Otro tipo de líder es el individualista o permisivo, producto de una sociedad en transición.

En medio de la inseguridad de la democracia en evolución, se opina a menudo que la forma
de dirigir es no dirigir en absoluto, dejar que la gente no madura tenga una completa
"libertad" sin ninguna guía, ni control, ni ayuda. Esto conduce a una insistencia en
cuestiones tales como derechos individuales, libertad académica, y "laissez faire" en la
política, la forma extrema del individualismo en la anarquía. En la actualidad, el mundo se
halla empeñado en gigantescas luchas ideológicas y militares por la preeminencia de la
libertad individual o la seguridad colectiva.
Las tensiones de la socialización en la niñez son considerables, y producen rebeldías

emocionales contra la restricción. Los impulsos hacia la libertad son sustentados por el
período negativista de la niñez y la rebeldía adolescente. La forma permisiva de criar los
hijos, la terapia no autoritaria, y la educación progresiva, fueron todos ellos ejemplo de
tentativas por solucionar este problema de la libertad y el individualismo en nuestra cultura.
Seguimos luchando con este problema en nuestros hogares, en nuestras escuelas y en
nuestra vida política.
En la vida de grupo, esta forma de discusión totalmente incontrolada conduce a menudo a

experiencias insatisfactorias. En vista de la naturaleza altamente individualista de nuestra
cultura, nuestros miembros de grupo rara vez aprendieron las habilidades de la
socialización, la tolerancia hacia las diferencias individuales y el interés en el grupo,
habilidades éstas que son necesarias para una efectiva acción de grupo.
La Estructura Participativa
En el grupo que actúa por participación, los miembros trabajan en conjunto para lograr una
elevada cohesión de grupo. En los tres tipos de grupos ya vistos el ambiente está
determinado por el tipo de liderazgo del grupo. En el grupo que actúa por participación, el
ambiente queda determinado por él mismo. Se asigna la máxima importancia al
111
crecimiento y desarrollo de todos los miembros de grupo: ninguno de los cuales es líder: el
liderazgo es distribuido. El grupo trabaja según el principio del consenso, y trata de
obtener un elevado grado de relaciones interpersonales agradables como una sólida base
para la resolución de sus problemas. Dentro del área en la que el grupo puede actuar por
participación, todos los objetivos y actividades son elegidos por el grupo. Todos los
miembros del grupo demuestran un alto grado de identificación con los objetivos de éste.
Esto significa que en una situación de grupo, la participación verbal de sus miembros es
bastante pareja. Se reduce a un mínimo la intimidación de los individuos, mediante la
informalidad lograda gracias a un mayor conocimiento de los antecedentes, intereses y
habilidades de los demás miembros del grupo.”
112
TALLER 14:
LA SEXUALIDAD DEL NIÑO(A)

113
TALLER 14:
LA SEXUALIDAD DEL NIÑO(A)
Encuadre

- Normas:

NOTA: la temática de la sexualidad del niño(a) dentro del rango de edad del proyecto (3 a
11 años) admite la realización de talleres con dos enfoques totalmente diferentes y
contrastantes:
a) Por un lado, con padres y cuidadores de niños(as) menores de 7 ú 8 años de edad, la

problemática típica implica el enfrentamiento de asuntos presentes para los mayores como
la curiosidad de los niños(as) en torno a asuntos sexuales y/o corporales, la masturbación
infantil, el temor de los padres y cuidadores de que los niños(as) asimilen conductas o
conceptos sexuales que los mayores consideran inadecuados, la protección de los niños(as)
contra la asimilación de comportamientos realmente inadecuados, la educación sexual
infantil, la formación en el género, etc.
b) Por otro lado, con padres y cuidadores de niños(as) mayores de 7 ú 8 años, la reflexión
con los padres y cuidadores puede adoptar una dirección más orientada hacia el pronto
despertar sexual de la adolescencia en sus hijos y la problemática implicada por éste. En tal
caso, los talleres pueden adquirir una dirección preventiva o anticipatoria. Se abordarían en
este espacio asuntos como los siguientes: ¿Cómo preparar al futuro adolescente para
enfrentarse con sus cambios corporales y emocionales? ...¿Cómo prepararlo para enfrentar
sus excitaciones sexuales? ...¿De que manera hablarles oportunamente sobre el noviazgo y
la posibilidad futura de ser padres o madres? ...¿Cómo propiciar que los futuros jóvenes se
protejan de las enfermedades de transmisión sexual, incluido el sida? ...¿Cómo formar a los
futuros adolescentes en una ética de la sexualidad?... (¿Qué valores y principios se
relacionan con la sexualidad?)
A continuación se brindan opciones para la realización de los talleres con ambos enfoques.
Las opciones aparecen mezcladas con el fin de facilitarle la mayor flexibilidad al escoger..
De esta forma usted puede seleccionar las alternativas que le parezcan más acordes a sus
grupos. Debido a lo planteado, las opciones que se presentan en este taller son
particularmente numerosas.
114

.
a) ¿El niño(a) le hace preguntas sobre cómo nacen los niños, sobre los genitales o asuntos
similares?
b) En caso de que así sea, ¿cómo se siente usted cuando el niño(a) hace ese tipo de
preguntas?
c) ¿Qué hace usted ante ese tipo de preguntas? (¿Cómo reacciona?)
d) ¿Considera usted importante que se le hable sobre la sexualidad a los niños(as)? ...¿Por
qué? ...¿Por qué no?
e) ¿Le preocupa a usted que el niño(a) tenga (ahora o en el futuro) comportamientos que
usted considera inadecuados a nivel sexual? ...¿Qué tipo de comportamientos le
preocuparían?
f) ¿Le preocupa a usted que el niño(a) aprenda de otros niños(as) comportamientos que
usted considera inadecuados a nivel sexual? ...¿Qué tipo de comportamientos le
preocuparían?
g) ¿Ha encontrado usted al niño(a) acariciándose sus genitales de manera insistente?
...¿Qué ha hecho?
h) ¿Qué le sugeriría usted a un padre o una madre que encontrara varias veces a su niño(a)
acariciándose los genitales? ... ¿Por qué? .
j) ¿Considera usted que a los niños(as) cercanos a la adolescencia se les debe hablar sobre
su próximo despertar sexual? ...¿Por qué? (¿Por qué no?)... ¿De qué manera hablarles?
k) ¿Considera usted que a los niños(as) cercanos a la adolescencia se les debe hablar sobre
los siguientes asuntos:
.
(1) Las relaciones sexuales.
(2) El noviazgo.
(3) El culto al cuerpo (la obsesión por el cuerpo)
(4) La obsesión por la moda y la presentación física.
(5) Las relaciones sexuales debidas a la presión de grupo (Porque otros jóvenes
dicen que ellos(ellas) deben tenerlas.
(6) Las enfermedades de transmisión sexual.
¿Por qué hablarles sobre esto? (¿Por qué no?) ...
l)¿De qué manera y en que momentos hablarles a los niños(as) cercanos a la adolescencia
sobre estos asuntos?

.
a)¿Qué sienten los padres y cuidadores cuando los niños(as) les hacen preguntas
relacionadas con el cuerpo y con la sexualidad? (Pueden expresar y presentar diferentes
opiniones en el subgrupo)... ¿Cómo reaccionan ante esa situación?
115
b) ¿Consideran ustedes conveniente que los padres y cuidadores les hablen a los niños(as)
sobre la sexualidad? ...¿Por qué? (¿Por qué no?)
c) ¿Qué sugerirían ustedes a los padres o cuidadores que encuentren a sus niños(as)
tocándose repetitivamente sus genitales (masturbándose)?
d) Con relativa frecuencia, los padres y cuidadores sienten temor de que sus niños(as)
asimilen comportamientos sexuales inadecuados de otros niños(as) o en la escuela
¿Consideran ustedes justificada esta actitud en los padres y cuidadores? ...¿Qué
comportamientos sexuales consideran que sería problemático que los niños(as) adquirieran?
f) ¿Cómo pueden los padres y cuidadores proteger a los niños(as) de asimilar esos
comportamientos sexuales problemáticos?
h) Mencionen 3 sugerencias para los padres y cuidadores brindar a los niños(as) una
adecuada educación sexual en el hogar.
i) Mencionen 3 recomendaciones para la formación del niño(a) en el “género” en el hogar
(la formación del niño y de la niña para ser hombre o mujer).
j) Mencionen 3 principios o valores relacionados con la sexualidad que, en su opinión, los
padres y cuidadores deben enseñar a los niños(as) .
k) Mencionen 3 propuestas para los padres y cuidadores preparar a los niños(as) cercanos a
la adolescencia para el noviazgo y para las relaciones sexuales responsables.
k) Brinden recomendaciones para prevenir en los niños(as) y futuros adolescentes las
siguientes problemáticas:
(1) El irrespeto al sexo opuesto y/o el machismo.

(2) Las relaciones sexuales irresponsables y/o promiscuas.
(3) El culto al cuerpo (la obsesión por el cuerpo)
(4)La obsesión por la moda y la presentación física.
(5) Las relaciones sexuales debidas a la presión de grupo (Porque otros jóvenes
dicen que ellos(ellas) deben tenerlas.
Nota: este material puede asignarse todo a todos los subgrupos, o puede distribuirse. Por
ejemplo, el subgrupo número 1 trabaja las problemáticas 1 y 2 ó cada subgrupo trabaja un
sola problemática.
3) Otras opciones.
a) Juego de roles: “hablando sobre sexualidad”.
Se divide el grupo en subgrupos de 5 a 7 personas. Se les brindan las siguientes

instrucciones:
“Ustedes van a dramatizar a un padre o cuidador hablando con un niño(a) sobre

sexualidad. El niño(a) le hace algunas preguntas y el padre o cuidador va
respondiéndolas.”
Se presentan todos los sociodramas y luego se debate sobre las situaciones propuestas.
116
b) Discusión de casos.
Se entrega a los participantes una hoja con los siguientes casos a ser discutidos en
subgrupos de 5 ó 6 personas. Los participantes deben responder los interrogantes
después de cada caso.(Ver NOTAS después de los casos)
1. Natalia tiene una hija de 4 años, Michelle. Últimamente, Natalia ha visto que
Michelle se toca con mucha frecuencia su vagina. Le preocupa esta situación y no sabe
como manejarla.

- ¿Qué le sugerirían a Natalia, la mamá de Michelle.
- ¿Qué le sugerirían a Michelle.
2. Miguel, niño de 6 años de edad le dice un día a sus padres, Pedro y Nancy, que hay
una niña en el colegio, Karen, que es su novia y que a el le gustaría “hacer el amor” con
ella. Pedro y Nancy se quedan muy sorprendidos.

- ¿Qué les sugerirían a Pedro y a Nancy?
- ¿Qué le sugerirían a Miguel?
3. Marcos tiene una niña de 6 años, Berenice. Últimamente, Berenice ha estado

haciendo preguntas sobre la sexualidad que a Marcos le parecen difíciles de responder:
“¿Qué es hacer el amor?” (Escucho esa frase en televisión); “¿Marcos y Josefina (su
pareja) hacen el amor?”; “¿Los niños pueden acariciarse como los mayores en la
telenovelas?”... y otras preguntas. Marcos no sabe que hacer ante estas preguntas.

- ¿Qué le sugerirían a Marcos?
- ¿Qué le sugerirían a Berenice?
NOTAS:
- Se sugiere que todos los subgrupos reflexionen y trabajen en torno a los tres casos. De
esta forma todos llegarán a la plenaria con material para discutir. En caso de tratarse de
un grupo particularmente numeroso, se puede hacer recolección distribuída: todos
reflexionan sobre los tres casos, pero al recoger, unos subgrupos aportan sobre el primer
caso (grupos 1 y 2) y luego se debate. Después otros aportan sobre el segundo (grupos 3
y 4) y se debate y así sucesivamente.
Los casos abordan cada uno de ellos un foco fundamental en el tema de la unidad:
- Caso 1: la masturbación infantil y su manejo de parte de los mayores.

117
- Caso 2: el lenguaje y la percepción comunes del niño(a) respecto a situaciones

“supuestamente” sexuales y las formas de los adultos abordar, clarificar y resolver
este asunto.
- Caso 3: la curiosidad del niño(a) en torno a la sexualidad (curiosidad exaltada por
los medios de comunicación), la frecuente perturbación de los padres y cuidadores
ante las preguntas del niño(a) y la manera de enfrentar este asunto.
- Si lo considera conveniente, puede cambiar los casos, haciendo referencia a otras
situaciones o contextos que conlleven a la discusión de los mismos focos.
c) Buzón: “Inquietudes y problemáticas referentes a la sexualidad del niño(a)”.
Se divide el grupo en subgrupos y se les brindan las siguientes instrucciones:
Opción 1: “Ustedes van a pensar en 3 preguntas que quisieran que se analizaran en el

grupo relacionadas con la sexualidad del niño(a) y la forma de manejarla los padres y
cuidadores. Deben escribir las preguntas en “tirillas” de papel.”
(Se les dan 10 ó 15 minutos para esta actividad. Luego, se introducen todas las
preguntas en una bolsa o en una caja. Se van sacando una por una al azar y se van
discutiendo en plenaria con todo el grupo.)
Opción 2: “Ustedes van a pensar en dos situaciones problemáticas que se le presentan al

niño(a) relacionadas con su cuerpo y con su sexualidad. Deben escribirlas en “tirillas”
de papel.”
(Se recogen como en la opción primera y se debate sobre ellas.)
Opción 3: “Ustedes van a pensar en dos situaciones problemáticas que se le presentan

al(la) adolescente relacionadas con su cuerpo y con su sexualidad. Deben escribirlas en
“tirillas” de papel.”
(Se recogen como en la opción primera y se debate sobre ellas.)
- ¿CÓMO SE MANIFIESTA LA SEXUALIDAD EN LOS NIÑOS(AS)?
- La sexualidad es parte constitutiva de todos los seres humanos, incluidos los

niños(as). Sin embargo, en ellos(ellas) se manifiesta de maneras muy diferentes a como se
presenta en los adultos.
118
• En los menores, la sexualidad puede aparecer bajo la forma de interrogantes sobre

el cuerpo, sobre las diferencias entre el cuerpo de los niños y el de las niñas, sobre el
nacimiento de los bebés, sobre las caricias entre los mayores, sobre las actividades que
los mayores realizan “solos” en su alcoba y otros. Todos estos interrogantes
corresponden a las formas en que los niños(as) intentan comprender la sexualidad
humana. A veces, los niños(as) logran articular estos interrogantes en forma de
preguntas claras. Otras veces, las inquietudes de los niños(as) aparecen más encubiertas,
menos evidentes.
• En los niños(as), la sexualidad puede manifestarse también bajo la forma de

sensaciones y excitaciones corporales que para los niños(as) pueden ser placenteras y/o
inquietantes, es decir, que les producen sorpresa o preocupación. Estas sensaciones y
excitaciones pueden estar relacionadas con la piel, con la boca, con los genitales. Con
relativa frecuencia, al descubrir estas sensaciones y excitaciones, los niños(as) intentan
repetirlas con la doble finalidad de “explorar” que es lo que está sucediendo allí con su
cuerpo y “reproducir” el placer que la sensación o excitación produjo. A menudo, de esta
manera se instala la denominada “masturbación infantil.
• En algunos casos, la exploración del cuerpo y la masturbación consecuente se

tornan “compulsivas”, es decir, los niños(as) comienzan a practicarla de manera muy
repetitiva y frecuente. Es importante diferenciar esta situación de la anterior: Es de
esperarse cierta magnitud de exploración y masturbación en los niños(as). El exceso y la
compulsión, por el contrario, constituyen motivo de investigación sobre que puede
estar sucediéndole al niño(a) y que medidas pueden tomarse.
• A medida que los niños(as) crecen, sus preguntas sobre la sexualidad incluyen
interrogantes sobre las relaciones que los seres humanos establecen. Estos
cuestionamientos hacen referencia a los “vínculos” que la sexualidad origina. Los
niños(as) comenzarán, entonces, a indagar sobre asuntos como que significa ser novios y
que amigos, quienes pueden ser novios y quienes no, quienes pueden dormir juntos y
quienes no, que significa casarse, que vínculos son permitidos entre padres e hijos, entre
hermanos. Podríamos decir que en este punto, los niños(as) están comenzando a
interrogarse sobre la relación entre la ética (los principios y los valores) y las
relaciones que la sexualidad humana produce. Los niños(as) están empezando a
reflexionar sobre el amor, sobre la relación de pareja, sobre las relaciones
familiares y otros asuntos fundamentales.
• A veces, los niños(as) intentan exponer sus experiencias y sus inquietudes en el

campo de la sexualidad “tomando prestadas” expresiones verbales de los adultos...
y esto provoca enormes malentendidos. Por ejemplo, un niño de 4 ó 5 puede llegar a
su casa y decirle a su mamá que “hizo el amor” con su primita, Natalia.... ¡Resulta que
estaban jugando y se recostó momentáneamente sobre ella, como ha visto que hacen en
la telenovelas cuando dicen que “están haciendo el amor”... (¡Podemos imaginarnos la
preocupación inicial de la mamá!)
119
• En algunos casos, las palabras y los comportamientos de los niños(as) en torno a su

sexualidad exceden la situación equívoca que acabamos de describir, es decir, las
palabras y comportamientos si están haciendo referencia a actividades que el niño(a) ha
estado viendo o realizando con un “franco contenido sexual adulto”. Por ejemplo, un
niño(a) pequeño le cuenta su mamá que él y varios niños del edificio estuvieron jugando
a “hacer el amor”. Al explicarle el juego a su mamá, comenta como todos se desnudaron
y estuvieron acariciándose mutuamente los genitales y los niños intentaron introducir
objetos en los genitales de las niñas. En este caso, el escenario típico de la sexualidad
infantil ha sido desbordado y sería prudente interpretar la situación de manera
diferente a la anterior. Probablemente, uno o varios de los niños participantes han
sido “víctimas de abuso sexual” de parte de adultos y de allí han tomado el lenguaje
y las conductas que no pertenecen al ámbito infantil.
¿CÓMO PUEDEN LOS PADRES Y CUIDADORES ABORDAR LA SEXUALIDAD

DE LOS NIÑOS(AS) Y BRINDAR UNA ADECUADA EDUCACIÓN SEXUAL?
- Es de gran ayuda que los padres y cuidadores comprendan que la sexualidad de los
niños(as) va a estar allí inevitablemente y es de esperarse que se manifieste. Esta
conciencia le permite a los padres y cuidadores tomar los fenómenos de la sexualidad
infantil con la “naturalidad” que amerita; sin temores ni prevenciones.
- Es conveniente que los padres y cuidadores le vayan hablando a los niños(as) a

medida que crecen sobre el cuerpo y sobre la sexualidad, en términos que los niños(as)
puedan entender según su edad. Es fundamental que en las familias se hable sobre estos
asuntos, con la mayor naturalidad que los padres y cuidadores puedan. Los mayores pueden
aprovechar muy diferentes espacios para hacerlo: el momento en que el niño(a) se va a
bañar, el momento en que el niño(a) se entera de que una de las tías “va a tener bebé” y
otros.
- Hablar con naturalidad sobre la sexualidad en el hogar, le transmite al niño(a)

seguridad y confianza. Le muestra al niño(a) que la sexualidad es algo sobre lo que se
puede preguntar y comentar sin temores, sin tapujos, sin “tabúes”.
- Una situación que los padres y cuidadores aprovechan con frecuencia para hablar
sobre sexualidad es aquella en la cuál el niño(a) mismo(a) les trae interrogantes. Esta
es una estrategia bastante práctica: los padres y cuidadores, en este caso, esperan a que el
niño(a) mimos exprese cuales son sus inquietudes. Para aplicar este método, los padres y
cuidadores deben estar muy atentos a escuchar las inquietudes sexuales de los niños(as).
Recordemos que los niños(as) a veces plantean sus interrogantes de manera “encubierta”,
no evidente.
- La educación sexual de los niños(as) no tiene que ser pensada como un espacio
académico o enciclopédico sino más bien como el aprovechamiento de múltiples
espacios breves, prácticos y vivenciales en los cuales se reflexiona sobre la sexualidad.
A veces, en su preocupación por brindar una adecuada educación sexual, los padres y
cuidadores se van al extremo de brindar excesiva información y de niveles elevados, sin
que el niño(a) la esté solicitando o necesitando.( ...Es como si el niño preguntara que es un
120
embarazo y los padres trajeran la enciclopedia y los 10 videos de una hora que ya tienen
preparados para enfrentar esa pregunta...)
- En los casos en los que la exploración corporal y la masturbación aparezcan en

forma moderada, los padres y cuidadores pueden dar un “tiempo de espera” y
observar. Probablemente, esta etapa sea espontáneamente superada por el niño(a) en unas
pocas semanas o meses o, si reaparece, no lo hace de manera compulsiva.
- En las instancias en los cuales el niño(a) estén recurriendo a la masturbación

compulsiva, se les puede hablar sobre el cuidado de los genitales y del cuerpo. Esto
implica hablarles de cómo, si se exceden en tocar sus genitales, pueden producirse heridas
en la piel o infecciones. En tal sentido, es importante que se moderen. De otra parte, es una
oportunidad de propiciar que el niño(a) aprenda sobre la moderación: la masturbación es
placentera y se le permite al niño(a), pero si incurre en la repetición incesante de esta, deja
de hacer otras cosas para las cuales debe dejar también tiempo y energía.
- Si la masturbación compulsiva persiste, puede ser necesario investigar que está

expresando el niño(a) a través de ésta y podría ser necesario buscar asesoría
profesional. Con frecuencia, los niños(as) expresan a través de sus conductas elementos
sobre los cuales no logran “hablar con sus palabras”, es decir, los niños(as) hablan por
medio de sus actos. Un niño(a) con masturbación compulsiva podría estar hablando de
situaciones que lo angustian, de escenarios que lo atemorizan, etc. Vale la pena investigar.
En caso de no lograr dilucidar la situación los padres y cuidadores, deben recurrir a
profesionales.
- En los casos en que los niños(as) parecen estarse refiriendo a sus experiencias e
inquietudes utilizando lenguaje de adultos, vale la pena que los mayores no se alarmen
prematuramente. Pueden explorar por medio del diálogo con el niño(a) a que se refiere al
utilizar dichas palabras y así comprenderán la situación. Esta constituye una gran
oportunidad para brindar educación sexual.
- En las situaciones en las cuales detrás del uso de parte del niño(a) del lenguaje de los
adultos se evidencien escenas y comportamientos que no corresponden al mundo
infantil, es esencial que los padres y cuidadores tomen medidas de manera prudente.
Esto implica investigar sobre el asunto con serenidad y sin llegar a conclusiones
precipitadas. Dependiendo de lo que se halle, se pueden tomar las medidas convenientes.
- Es fundamental que los aspectos que involucran riesgos relacionados con la

sexualidad se aborden con suficiente claridad y firmeza, pero son caer en el
alarmismo: a veces es más dañino el terror impartido por los adultos sobre los
niños(as) que las situaciones mismas de la realidad. Cuando se estén abordando con los
niños(as) o preadolescentes asuntos como las enfermedades de transmisión sexual, los
embarazos indeseados, los riegos de abuso sexual y otros, es importante encontrar el punto
medio que se propone. Igual se sugiere en los casos en los cuales se haya presentado una
situación delicada que exige manejo... Se trata de informar o tomar medidas...¡No de
adicionar “terror” a la realidad!
121
- Además de los elementos mencionados, la educación sexual de los niños(as) debe

incluir una formación en la ética de la sexualidad. Esto implica impartir en el hogar
principios y valores que le faciliten a los niños(as) y futuros adultos el manejo de su propio
cuerpo y sexualidad. En otras palabras, parte de la educación sexual hogareña exige enseñar
aspectos como la responsabilidad con el propio cuerpo y el de los demás, la disciplina y la
moderación, la expresión de los sentimientos positivos y negativos, la ternura, el
compromiso con los propios deseos (compromiso del cuál saldrá luego el propio proyecto
de vida), los compromisos con los demás, el respeto por el otro género y otros aspectos.
- A medida que los niños(as) crecen y se acercan a la adolescencia, la educación sexual

debe incluir elementos que les faciliten enfrentar las situaciones que pronto vendrán.
Es esencial hablar sobre asuntos como la excitación sexual en la adolescencia y su manejo,
el comienzo de las relaciones sexuales, los riesgos de enfermedades de transmisión sexual,
los riesgos de embarazos indeseados, las formas de enfrentar la presión del grupo de pares,
el culto al cuerpo y otros.
- La educación sexual en el hogar no debe ser pensada como “información”. Ésta es,
ante todo, un asunto integral: los padres y cuidadores brindan también educación sexual a
sus hijos a través de su ejemplo, por medio de sus actos, a través de las palabras
espontáneas. En este sentido, es importante que los padres y cuidadores se esfuercen
por ser coherentes, es decir, por practicar en la vida cotidiana lo que “predican” en los
momentos de diálogo sobre estos temas.
- No debe confundirse “hablar sobre sexualidad” en el hogar con “borrar la

intimidad” de los miembros de la familia. Hablar sobre sexualidad no implica, como a
menudo se interpreta, “contarlo absolutamente todo”. No es pertinente que los padres y
cuidadores les hablen a los niños(as) sobre los asuntos que ellos consideren privados (de
ellos o de su relación de pareja). Tampoco es de esperarse que los niños(as) y los
adolescentes cuenten todo lo suyo a padres y cuidadores. Habrá un espacio que ellos deseen
que se les respete y es conveniente hacerlo. Ellos también deben aprender a tener y manejar
su propia intimidad.
122
TALLER 15:
EL NIÑO(A) Y SUS RIESGOS

(LA VIOLENCIA EXTERNA AL HOGAR
Y LA ESCUELA)
123
TALLER 15:
EL NIÑO(A) Y SUS RIESGOS
(LA VIOLENCIA EXTERNA AL HOGAR Y LA ESCUELA)
Encuadre

- Normas:
c) Respetar el orden de la palabra (escuchar).

d) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo)
a) ¿Cómo considera usted que la violencia que se presenta en algunos barrios (bandas
juveniles, grupos armados en conflicto, etc. ) afecta a los niños(as)?
b) ¿Cómo considera usted que afecta el abuso sexual a los niños(as)?
c) ¿Qué síntomas podría presentar un niño(a) que esta siendo sometido a abuso sexual?
d) ¿En su opinión, de qué manera(s) influyen los modelos violentos de los medios (la
televisión, las películas, los video-juegos, etc.) en los niños?
e) ¿Cree usted que sea importante que los padres y cuidadores les hablen a los niños(as) de
temas como la drogadicción, el sida, los embarazos indeseados y el aborto? ...¿Desde que
edad?
b) Mencionen 3 sugerencias para los padres y cuidadores construir con los niños(as)
alternativas para enfrentar la violencia social (delincuencia común, delincuencia
por grupos armados, bandas juveniles, etc.)
c) En opinión de ustedes, ¿qué es el abuso sexual?
d) ¿Qué pueden los padres y cuidadores hacer para proteger a los niños(as) del riesgo
abuso sexual?
e) Mencione 3 sugerencias para los padres y cuidadores facilitarle a los niños(as)
enfrentar adecuadamente la influencia de los medios de comunicación.
124
f) ¿Creen ustedes que sea importante que los padres y cuidadores les hablen a los
niños(as) de temas como la drogadicción, el sida, los embarazos indeseados y el
aborto? ...¿Desde que edad?
3) Otras opciones.
a) Construcción de casos y sociodramas.
Se divide el grupo en subgrupos de 7 ú 8 personas. Se les brindan las siguientes

instrucciones:
“Ustedes van a dramatizar a un padre o cuidador hablándole a varios niños(as) sobre

una situación riesgosa que ellos podrían enfrentar fuera de su hogar y las formas de
protegerse ante tal situación. Los niños(as) le hacen preguntas y anotaciones.”
Además de presentar el sociodrama, los subgrupos deben explicar por qué escogieron
esa situación en particular.
Se presentan todos los sociodramas y luego se debate sobre las situaciones propuestas.
b) Dinámica: “Viaje al interior de la mente de un niño75
Descripción:
En subgrupos de 5 ó 6 personas, leer las siguientes lectura y debatir sobre las preguntas que
aparecen después:
Jorge, un niño de 9 años de edad, se encuentra en estos momentos en la Dirección de la

Escuela, pues ha sido enviado por la profesora debido a su mal comportamiento; el dice que
siempre hace caso a sus compañeros para no ser rechazado, estos le pidieron el favor de
dejar un paquete en el pupitre de un compañeros, el cual contenía un ratón muerto; la treta
consistía en hacerle pasar un mal rato a Julian quien se ha destacado como un buen
estudiante.
• ¿Qué creen que está pensando y sintiendo Jorge en la sala de espera del Director?
• ¿Por qué Julian se convirtió en objeto de agresión de sus compañeros? ¿Qué creen
ustedes?
• Haber cumplido con un favor lo puso en aprietos. ¿Qué debe aprender Jorge para que no
le vuelva a suceder lo mismo?
75
Actividad propuesta por Acevedo, Oscar F. Tomada y adaptada del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS
MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 4.
125
• Mencionen 3 propuestas para ayudarle a los niños(as) a enfrentar adecuadamente la

presión social (presión de grupo).
c) Dinámica: “completar historias...”
Se divide el grupo en subgrupos y se les brindan las siguientes instrucciones:
“Ustedes deben construir la historia completa a partir de las frases que se proponen.
Después de completar la historia, deben proponer como manejar los padres o
cuidadores del niño(a) esa situación:
1. Parece que a Simón, niño de 4 años le está pasando algo con su profesora ... Le
sucede que...
2. Parece que a Natalia, niña de 6 años le está pasando algo con su tío Miguel... Parece
que...
3. Parece que a Marcos, niño de 7 años le está pasando algo con Lucas, vecino suyo...Le
sucede que...
4. Parece que a Carolina, niña de 9 años le está pasando algo con sus compañeras de
colegio... Sucede que...
5. Parece que a Armando, niño de 11 años, le está sucediendo algo con la barra que se
hace en la tienda... Sucede que...
El ámbito hogareño no está exento del fuerte impacto de la agresión que se presenta en
mundo exterior. De hecho, los niños son inmensamente vulnerables a las múltiples
formas de violencia que actualmente enfrentamos en nuestra sociedad.
En algunos casos, por ejemplo, los niños pueden estar impresionados o traumatizados
por ataques, atentados o atracos que han presenciado en su barrio. Éstos pueden
involucrar a personas que sufrieron lesiones físicas o fueron asesinadas.
En las comunidades con altos niveles de violencia, los niños pueden ser atacados por
bandas en sus barrios o pueden ser presionados para que se alíen a grupos con
intereses delictivos o a bandos en conflicto.
126
Finalmente, está una forma de violencia que nos hemos acostumbrado a aceptar e incide de
alguna manera en nuestra concepción de la agresión y la de los alumnos: la violencia
promovida por los medios de comunicación ( la televisión, el cine, las caricaturas, etc.).
- La violencia en los medios de comunicación.
La violencia en los medios de comunicación constituye otra forma de agresión a la cual son
sometidos los niños directamente con increíble frecuencia. Como todos sabemos, esta
adopta muy diferentes expresiones: noticias sangrientas que los niños ven en televisión
horarios familiares, películas, videos musicales, video-juegos, caricaturas y series
ampliamente reconocidas como Tom y Jerry, El correcaminos, Las tortugas Ninja, entre
otros.
Hay varios problemas graves relacionados con esta severa violencia de los medios:
Frecuentemente la información que está siendo presentada como “supuestamente realista”

es tergiversada por motivos ideológicos o amarillistas. En películas de guerra, por ejemplo,
generalmente “los buenos” pertenecen al bando de quienes han hecho el filme. También no
es familiar el caso de la escena absolutamente brutal y repugnante que es repetida una y
otra vez en el noticiero con el pretexto de que se nos está dando una “primicia.”
Por otro lado, la violencia exhibida a través de los medios es exaltada y presentada como
algo digno y admirable:
“La televisión a menudo presenta la violencia en formas irrealistas, glorificadas y

equívocas. La programación de televisión de ficción a menudo presenta la violencia como
prevalente, legítima, justificada, socialmente aprobada, recompensada, efectiva y “limpia”.
Algunas veces también es mostrada como heroica, varonil, graciosa, emocionante e
inclusive placentera.”76
De otra parte, la violencia presentada por los medios es invasiva. Se convierte en una forma
de agresión inevasible: cualquier persona de nuestra sociedad ( incluidos los niños ) tiene
que enfrentarla de manera inevitable. La ilusión de muchos padres de sus hijos no vean
programas violentos o no tengan acceso a juguetes o videojuegos agresivos u otros medios,
constituye una utopía imposible la actualidad: podrían lograr esto dentro de su hogar, pero
no fuera de éste... Tal situación implica que hay que implementar estrategias para preparar
al niño(a) para manejar la violencia de los medios adecuadamente.
76
Slaby, Ronald y otros, op.cit. pag.
127
- ¿Cuáles son los efectos de la violencia externa sobre el niño(a)?
Las diversas expresiones de la agresión externa al hogar de clase tienen profundos efectos
en los niños:
La violencia genera en el niño(a) temor y desconcierto. Produce una gran

incertidumbre hacia la vida y hacia el futuro. De alguna manera, la percepción del
mundo es alterada y éste se convierte en un lugar en el que se puede ser agredido en
cualquier momento y sin razón aparente o justificada. En este sentido, la agresión
inevitablemente deteriora la calidad de vida de todos.
En algunos casos, la violencia produce traumas en el niño(a), es decir, se instalan en su

mente escenas que lo desbordan y lo atormentan, las cuales no logra superar u
olvidar. Tales traumas pueden tener un fuerte impacto sobre el desempeño escolar del
niño(a). Se pueden presentar, entonces, comportamientos agresivos incrementados,
inquietud, bajos logros, crisis de pánico, aislamiento social, depresión y tensión emocional.
Las experiencias violentas pueden producir en los niños conflictos psicológicos

duraderos o permanentes. La experiencia terapéutica con adultos evidencia una y otra vez
las profundas marcas que han dejado vivencias de agresión de la infancia en muchas
personas. Éstas pueden producir temores insuperables, graves lesiones a la autoestima,
severas inhibiciones, serias dificultades afectivas ( sensación de no ser amados,
sentimientos injustificados de culpabilidad, necesidad inexplicable de estar haciendo
“demasiado” por los otros, etc.) y otros síntomas.
Hay un efecto particularmente común de la violencia sobre el niño(a) y futuro adulto:

en general, el niño violentado se convierte al crecer en agresor de sus otras personas. A
menudo, este comportamiento adquiere un carácter compulsivo, es decir, a pesar de que el
sujeto “no quiere hacerle a los otros lo que le hicieron a él”, termina inevitablemente
repitiendo la escena vivida pero con roles diferentes: ahora es el agresor. En algunos casos,
sólo la terapia posibilita la superación de tales patrones que se repiten.
Finalmente, encontramos otro grave efecto de la violencia externa. La exaltación de la

agresión provista por los medios (y la cultura misma) promueve en los niños
principios y valores violentos como los siguientes:
- Perder el control y volverse agresivo está bien.

- A través de la violencia se pueden lograr objetivos.
- Lesionar o matar a personas que piensan diferente es admisible en algunos casos,
etc.
- Responder de manera agresiva y/o destructiva es necesario o admirable.
- ...Y otros.
128
-¿Qué se puede hacer ante las formas de la violencia social sobre el niño(a)?
En primer lugar, es esencial ser conscientes del efecto negativo de la violencia sobre
los niños(as). Slaby y sus colegas señalan un grave problema en nuestro medio acerca del
impacto de las experiencias traumáticas sobre los niños:
“Los padres a menudo desestiman la cantidad de violencia y peligro al cual sus niños son
expuestos, en relación con los propios informes de los niños y otros hechos relevantes. Los
padres también desestiman de manera considerable la cantidad de estrés emocional que la
violencia causa en sus niños, en comparación con los propios informes de los niños. Estos
hallazgos sugieren que los niños pequeños traumatizados por la violencia a menudo carecen
del apoyo de los adultos y de la comprensión acerca de sus experiencias y sus sentimientos
además de carecer la protección adecuada.”77
El desconocimiento de parte de los adultos del grave impacto de la agresión en el niño hace
que no se le brinde a los menores apoyo en momentos absolutamente críticos. El docente
debe estar atento a no incurrir en esta misma falla.
En segundo lugar, es fundamental que los mayores les ayuden a los niños a identificar
claramente las manifestaciones de la violencia y sus efectos. Para esto, es conveniente
hablar suficientemente sobre ella en el hogar. Se puede debatir, por ejemplo, sobre
incidentes de la vida real que han observado en su comunidad o sobre eventos mencionados
en las noticias.
Se requiere que los niños reconozcan la violencia en el mundo, en la t.v. y en sus

propias experiencias y a comprender la naturaleza lesiva y destructiva de la violencia
en todas sus formas. Es imprescindible que se de cuenta de que la agresión siempre hiere o
destruye a las personas, los lugares o las cosas. En consecuencia, nunca es un recurso
admisible.
También es importante reflexionar con los niños(as) sobre las formas de la agresión
entre ellos mismos: es necesario que se den cuenta de que cuando insultan a un
compañero, cuando destruyen un juguete, cuando se tratan de manera irrespetuosa entre sí
empujan bruscamente a alguien en la fina, están siendo violentos... y dicha violencia afecta
a los otros, los hace sentirse mal y atenta contra sus derechos como seres humanos.
A veces, es de gran ayuda para los niños(as) darse cuenta de que las situaciones en
cuestión no los afectan solamente a ellos sino también a los demás ( incluso a los
adultos ), darse cuenta de que los otros también siente miedo e impotencia ante tales
eventos.
77
Slaby, Ronald y otros, Prevención temprana de la agresión.
129
A través del diálogo, también se propicia que los niños(as) sitúen la violencia en su
verdadera dimensión. En ocasiones, a partir de una situación de agresión que el niño(a) ha
presenciado o sobre la cual ha escuchado, comienza a imaginar cosas de un magnitud
mucho más terrorífica y peligrosa de lo que corresponde.... (O, puede darse el caso
contrario, situaciones que han sido minimizadas por el niño y se visualizan en su tamaño
real a través del debate.)
Al dialogar con el niño(a) sobre escenas de violencia social, los mayores deben tener
cuidado de no caer en el alarmismo ni cultivarlo. Si esto sucediera, se estaría logrando
un efecto contrario al buscado. Para lograr evitar este otro extremo, es conveniente que
los mayores promuevan la reflexión sobre las escenas de agresión sin admitir la revisión
morbosa de detalles que solo recrudecen la emotividad ante la violencia: los niños(as) son
especialmente susceptibles a ser impresionados por este tipo de descripciones.
Esto implica dialogar sobre la violencia con suficiente sinceridad, pero con la debida
discreción. Por ejemplo, el docente puede evitar de manera intencional solicitarle a un de
sus alumnos que hable sobre algunos aspectos de un atraco que presenció y, más bien, se
centre en otros durante su exposición.
Una medida adicional que los mayores pueden adoptar ante la agresión es ayudarle a
los niños a identificar acciones “no violentas” que observen en el mundo alrededor de
ellos y a distinguirlas de las acciones violentas. “Por ejemplo, cuando salgan a caminar,
los mayores podrían preparar a los niños para mirar ejemplos de personas que se ayudan
entre sí, tales como dándose direcciones o ayudándole a alguien a cruzar la calle. Los
trabajadores coordinando sus esfuerzos o compartiendo cargas pesadas también son
ejemplos de comportamientos cooperativos que los niños pueden observar y discutir.” (Si
ven casos negativos, pueden discutirse luego.)”78
- Es esencial brindarle al niño(a) elementos suficientes para defenderse de la manera

adecuada ante los riesgos específicos que pueda enfrentar en su escuela o en su barrio.
Esto implica implementar con ellos programas de “entrenamiento”, no sólo de información.
En dichos programas se debe hablar con claridad sobre las situaciones potencialmente
peligrosas y se debe construir con los niños(as) alternativas para su manejo. Es de gran
ayuda hacer simulacros y practicar las situaciones con juegos de roles.
- Dentro de los programas de entrenamiento en autoprotección sugeridos deben

incluirse elementos de prevención del abuso sexual que estén diseñados para el nivel de
desarrollo del niño(a). Slaby y sus colegas, por ejemplo, ilustran como se pueden aportar
herramientas de este tipo, aún a niños pequeños:
“Los niños pueden aprender a distinguir entre los “buenos” y los “malos” toques y a
comprender sus derechos a ser “el jefe” de su propio cuerpo. También pueden aprender a
decir, “no”, en voz alta, y dejar la escena y decirle a un adulto de confianza. Si el abuso
78
Slaby, Ronald y otros. Op.Cit. Pag. 42.
130
sexual o físico es cometido por un padre u otro adulto en el hogar, como usualmente
sucede, el niño está en mayores dificultades y en una situación más traumática que sí el
abusador es un extraño o solo conocido.”
“Los mayores deben hacerle saber a los niños que NADIE, ni siquiera uno de los
padres o familiares, tiene el derecho a usar violencia o toques sexuales contra ellos.
- ¿Cómo protegerse el niño(a) en situaciones de violencia familiar o social extrema?
Otra estrategia importante en relación con el manejo de la agresión familiar o social

hacia los niños consiste en enseñarles a protegerse en situaciones de peligro inminente.
Hay varias recomendaciones en este sentido:
- Se les debe indicar que cuando se desate una situación de violencia en la calle, deben
buscar inmediatamente refugio en algún lugar interior y buscar la ayuda de un adulto
confiable.
-Adicionalmente, deben alejarse de las ventanas y las puertas que dan hacia la escena
violenta, con el fin de protegerse de objetos lanzados o de balas perdidas.
- Se les debe señalar también que si la situación de agresión se presenta en su propio hogar,
deben alejarse del lugar de los sucesos, hacia otra habitación o espacio y deben cubrirse
mientras retorna la calma, o buscar la ayuda de un adulto responsable.
-Es primordial concienciar a los niños con acerca de la importancia de no intentar mediar
en las riñas hogareñas: su única responsabilidad es protegerse. Resolver el conflicto le
corresponde a los mayores.
-Otro elemento relevante a transmitir a los niños es la evitación incuestionable de las armas
de fuego. Slaby y sus colegas son enfáticos en este sentido:
“Nunca es demasiado pronto para enseñarle a los niños el peligro potencial de todas las
armas y particularmente las de fuego de todo tipo. Los niños pequeños de todos los barrios,
particularmente aquellos en barrios de alta violencia, necesitan ser capaces de reconocer y
tomar precauciones contra el peligro de las armas de fuego. Necesitan saber que si ven a
personas que portan armas, y particularmente si la gente está apuntando las armas hacia
otros, inmediatamente deben buscar abrigo y ayuda de adultos.”
“Es esencial enseñarle específicamente a los niños que si ven o encuentran un arma de
fuego, deben (1) no tocarla o incluso acercarse a ésta y (2) inmediatamente decirle a un
adulto donde está el arma. Los niños pequeños a veces piensan que pueden decir si un arma
está cargada con solo mirarla o cogerla. Se les debe enseñar que CUALQUIER arma puede
131
estar cargada, que ellos no pueden decir si está cargada o no, y que es muy fácil que las
armas de fuego disparen accidentalmente y hieran o maten a la gente.”79
Los mayores deben señalar que algunas armas reales parecen de juguete. Los niños nunca
deberían recoger un arma para ver si es de juguete. Aún si creen que lo es, deberían
comentarle a un adulto para que les ayude, antes de atreverse a tocarla.
- Alternativas para el niño(a) ante la violencia de los medios de comunicación.
En relación con la violencia promovida por los medios de comunicación, también pueden
hacerse varias propuestas:
- Es conveniente limitar la exposición del niño a la violencia en los medios. Esto

significa regular la cantidad y el tipo de programas con escenas de agresión que los
niños ven en televisión, en videojuegos u otras fuentes. Esto exige que los padres y los
docentes estén atentos a que tipos de materiales están accediendo los hijos y alumnos.
- Es indispensable fomentar en los niños un espíritu crítico que les permita discernir
que es correcto y que no. Hay que cultivar en ellos un sistema de valores y principios que
les permita tamizar el material que encuentran día a día en nuestra sociedad. Para esto, son
de gran valor la discusión, el debate, la reflexión en grupo, estimulando especialmente la
construcción de conceptos de parte de los alumnos.
-En el caso de los niños más pequeños, los mayores pueden ayudarles ante la violencia
de la televisión explicándoles cuando sea pertinente que es realidad y que es fantasía,
pues, ellos aún no han desarrollado claramente la diferencia. De otra parte, pueden
establecerles conexiones relevantes entre las distintas partes de los programas o películas
que ven. Los pequeños tienen una percepción puntual de su entorno y frecuentemente no
alcanzan a comprender las escenas de violencia que ven en los medios porque no las
relacionan con sus antecedentes. Por ejemplo, al ver un “malo” que comete crímenes en una
película y luego es arrestado con violencia por la policía, un niño muy pequeño podría
percibir las escenas totalmente aisladas.
- Finalmente, los mayores pueden debatir con los menores sobre el importante valor
de la “autorregulación” y propiciar que se hagan conscientes de que cada persona puede
tomar decisiones acerca de su cotidianidad. Dentro de éstas está la cantidad de televisión,
videojuegos y actividades similares que es conveniente para no volverse “adictos”.
Igualmente, se puede reflexionar con los niños sobre la calidad de programas y juegos a
escoger con el fin de cultivar una actitud de convivencia y no de “agresión.”
79
Slaby, Ronald y otros, op.cit. pag. 18.
132
Anexo:
“LA AFECTIVIDAD EN LA FAMILIA”
- ¿Cuál es la importancia de la afectividad en la familia?
La afectividad hace referencia a los afectos ( los sentimientos y las emociones ) y a la

forma en que estos se desarrollan y circulan en un grupo determinado. Desde esta
perspectiva, la afectividad familiar se relaciona con la alegría, la tristeza, la serenidad, el
enojo, el amor, la hostilidad y otros. Además, tiene que ver con la forma en que se expresan
y se cultivan estos afectos en el hogar.
La afectividad familiar es esencial. Por un lado, es clave en el hogar la manifestación de

las emociones positivas como el amor, la alegría, el mutuo apoyo. Éstas crean el ambiente
amable necesario para el desenvolvimiento cotidiano. Los afectos positivos en el hogar
promueven la armonía y la paz y disminuyen las probabilidades de estrés y agresión.
Por otro lado, es también indispensable en la familia la expresión adecuada de los

sentimientos negativos, como el enojo, la tristeza, el miedo y otros. Estos son parte
inevitable de los seres humanos y debe encontrarse en la familia formas de expresarlos sin
caer en los extremos: la inhibición de los sentimientos negativos tiende a producir
frustración y acumulación de éstos, hasta que estallan. Pero la expresión desbordada de los
sentimientos negativos conduce a violencia o la destructividad.
En tercer lugar, la administración de la afectividad hogareña tiene la función de formar al

niño en el manejo de su propia afectividad, es decir, a través de ésta el niño aprende a
expresar sus propios afectos positivos y a enfrentar adecuadamente sus emociones
negativas.
Finalmente, la afectividad es imprescindible para el adecuado desarrollo psicológico del

niño(a). Él (ella) es especialmente sensible y tiene grandes necesidades afectivas que deben
ser satisfechas. Cuando esto no sucede, se pueden producir en el niño(a) conflictos
temporales o permanentes y, en algunos casos, puede recurrir a la agresión como un intento
de reclamar los afectos que necesita o de manifestar los conflictos que se están instalando
en él(ella).
Veamos cuales son algunas de esas necesidades afectivas del niño.
- El niño(a) necesita sentirse amado “incondicionalmente”.
El niño(a) requiere sentir que sus padres (lo) la aman, independientemente de lo que haga.
No importa si él (ella) les brinda cosas ó regalos. No importa si hace todo bien o si comete
errores…Ellos simplemente lo(la) aman.
Este aspecto “incondicional” del amor de los padres es esencial para que el niño(a) se sienta
seguro afectivamente. Cuando se presenta tal manifestación del amor, el niño(a) siente que
no tiene que hacer “malabares y trucos” para ser amada, basta con que sea él (ella)
mismo(a).
133
Dicha expresión del amor parental le facilita al niño(a) desarrollar una buena
autovaloración (autoestima) y le permite convertirse en un adulto seguro, que no necesita
“luchar irracionalmente” para que los demás lo acepten.
Hay diversas maneras en las que los padres pueden expresar este amor “incondicional”: es
de utilidad explicitarle a el niño(a) que la aman a través de palabras que así lo demuestran.
Entonces, pueden decirle cosas como, “que alegría verte!”; “te quiero mucho!”; “te
extrañamos mucho!”. También puede mostrarse este amor a través de acciones que lo
evidencian como el traerle a la niña pequeños regalos sin que haya ningún motivo especial
de celebración, solo el amor…
Expresar al niño(a) este amor incondicional, no significa permitirle hacer lo que le venga en
gana. Si el niño(a) comete infracciones a las normas debe ser sancionado. Pero, es
indispensable que las sanciones no pongan en entredicho el amor hacia él (ella). El niño(a)
debe saber que se le sigue amando aunque se le sancione. En este sentido, deben evitarse
expresiones como, “si te manejas mal, no te quiero” u otras. Dichas expresiones instalan un
“chantaje afectivo” entre los mayores y el niño(a) que crea en él (ella) gran inseguridad.
- El niño(a) requiere apoyo y acompañamiento.
Para el niño(a), el mundo es inmensamente peligroso. Percibe que, tanto en su hogar como
fuera de éste, hay un número ilimitado de factores que podrían lesionarlo. Él(ella) no
entiende ni controla dichos factores. El niño(a) es, por naturaleza, un ser vulnerable en su
medio. Depende de los adultos para sobrevivir.
Para vivenciarse seguro afectivamente, el niño(a) necesita sentir que sus padres, esos
“adultos sabios y poderosos”, le brindarán la protección que requiere. Necesita sentir que
ellos siempre están pendientes de su ser y se preocupan por salud y su bienestar.
El sentirse “protegido” por los padres le proporciona también una sensación de seguridad y
confianza ante el mundo. La protección parental se manifiesta a través de todos los
cuidados que los padres le brindan al niño(a). Cuando ellos le compran ropa, le dan de
comer, le hacen regalos y lo llevan a la escuela, se está presentando esta expresión del
amor.
Hay un aspecto de la protección los padres que con relativa frecuencia es desapercibido por
ellos o subvalorado. La satisfacción de las necesidades básicas no es suficiente para que el
niño se sienta “protegido”. Requiere, además, de la “presencia” activa de los padres o
adultos en su vida cotidiana. En otros términos, el niño(a) necesita sentirse intensamente
acompañado(a).
El acompañamiento requerido por el niño(a) se da cuando compartimos con él(ella) de

diversas maneras: jugando, cantando, charlando con ella, inclusive, puede ser
silenciosamente. Basta, por ejemplo, que el niño(a) perciba a sus padres a los adultos que
cuidan de él (ella) en la sala mientras lee para sentir su presencia protectora.
134
Un elemento importante de este acompañamiento lo constituye la relación corporal con el

niño(a). Para él (ella) son esenciales las caricias, el contacto físico, el “calor humano”. A
través de estos aspectos se afianza la sensación de que sus padres (y familiares) están allí
con él (ella) y lo cubren de los peligros. Además, las caricias y el contacto afectuoso con el
niño(a) le señalan también el amor incondicional mencionado.
Es esencial, entonces, que los padres y mayores compartan cotidianamente con los niños y
les expresen su cariño. Es indispensable crear en la familia espacios en los que este
acompañamiento se presente día a día. Por ejemplo, estar siempre (o a menudo) juntos en
alguna de las comidas, acompañar siempre (o casi siempre) al niño(a) niña al colegio y
conversar mientras tanto, dedicar siempre una parte del fin de semana a compartir en
familia, entre otros.
Al brindar apoyo y acompañamiento al niño se debe evitar caer en el extremo de la

sobreprotección. Cuando los padres se exceden en esta dirección y su presencia en el
mundo del niño(a) es desbordada, afectan su desarrollo de autonomía y le impiden asumir
las responsabilidades que corresponden a su edad.
- El niño(a) necesita tolerancia y margen para crecer poco a poco.
La formación del niño(a) es un proceso que va desde su nacimiento y a través de su

adolescencia, hasta su adultez. En consecuencia, no puede pretenderse que se comporte
como un adulto(a) prematuramente. Tanto en su niñez como en su adolescencia, necesita
margen para ir aprendiendo progresivamente y para equivocarse. Los errores del niño(a) no
deben censurarse como “lo malo e inadmisible”. Deben tomarse como oportunidades para
aprender.
En los casos en los que el error sea efecto de la negligencia o sea intencional, debe
sancionarse. Pero, aún en estos casos, debe tomarse como la opción de crecer. Sin embargo,
deben aplicarse las sanciones con amor, no con intimidación o “chantaje” afectivo. (Por
ejemplo, diciéndole al niño: “si te manejas mal, no te quiero”.)
Cuando el niño(a) es formado bajo un régimen intolerante y estricto, desarrolla fuertes

sentimientos de resentimiento o de temor. Además, puede convertirse en un “perfeccionista
implacable” que no se admite el más mínimo error, ni se lo admite a los demás. Esto le
producirá, obviamente, grandes cuotas de sufrimiento.
Se requiere, entonces, que los padres tengan paciencia con los niños y sean conscientes de
su proceso. Esto implica tener en cuenta sus errores y sus faltas y corregirlos, pero con
serenidad, con moderación y con amor; comprendiendo que ellos van creciendo y
madurando poco a poco.
- La asertividad: la sana expresión de los sentimientos en el hogar.
La asertividad es la capacidad de expresar nuestras propias necesidades y sentimientos. La

asertividad es la expresión manifiesta de la propia afectividad. Nos permite exponer de
manera sana y oportuna nuestras ideas y deseos. Nos posibilita asumir una postura
135
independiente ante las solicitudes o imposiciones de los demás en las interacciones

sociales.
Podríamos definir esto en otras palabras: la asertividad es la habilidad para decir

adecuadamente que queremos y que “no”; que aceptamos y que nos es inaceptable.
Esta virtud constituye un requisito esencial para expresarnos ante los demás tal como
somos, sin tener que manipularlos, presionarlos o atropellarlos. De otra parte, es también
indispensable para defender los propios derechos. Cuando una persona carece de
asertividad, puede someterse ante demandas de los otros que no se atreve a cuestionar, o
puede recurrir a la agresión (cuando estalla) como un intento equivocado y excesivo de
reclamar lo que le corresponde.
Cultivar la asertividad en la familia constituye un aspecto clave en la prevención de la

violencia: si el niño(a) aprende desde su infancia a solicitar lo que requiere sin agresión o a
defenderse con palabras serenas de quien intenta agredirlo, se estará evitando la instalación
de patrones violentos.
Cabría aquí plantear un interrogante: ¿cómo pueden los padres promover la asertividad en
el hogar?
En primer lugar, para lograr tal fin es importante que ellos mismos desarrollen su
asertividad en el ámbito familiar. Esto implica, que se esmeren por expresar sus
sentimientos positivos: la alegría, el entusiasmo, el amor, la ternura, etc.. Pero también es
necesario manifestar de manera adecuada sus sentimientos negativos. Deben expresar el
enojo, la tristeza, la decepción, los reclamos y otros sin incurrir en la destructividad o la
violencia.
Podemos plantear esto en otros términos: es indispensable y es posible expresar en la

familia los reclamos, los desacuerdos, los enojos y las decepciones pero sin caer en la
agresión. De este modo, se logra el manejo sano de los conflictos.
En segundo lugar, es de gran utilidad promover en los menores la expresión de sus propias
emociones. Esto significa estimular en los niños la manifestación de sus sentimientos
positivos y negativos y “aceptar” tales expresiones cuando se presenten. En este sentido, es
esencial que los padres y mayores desarrollen la capacidad de “soportar” el malestar del
niño(a) sin saltar a reprimirlo. Cultivar la asertividad en el hogar implica enfrentarse
serenamente con el enojo, la tristeza, la depresión y el dolor del niño(a).
De otra parte, la asertividad en los niños(as) le exige a los padres soportar tambien los
cuestionamientos, las protestas, las anotaciones y preguntas aparentemente “impertinentes”
de los niños(as). Es esencial, entonces, que los padres desarrollen una gran capacidad para
soportar dichas anotaciones y críticas de sus hijos con serenidad y brindando la
retroalimentación adecuada según el caso: enfrentarse a niños asertivos implica mucha
paciencia, humor, argumentación y afecto.
136
Otro aspecto que contribuye a la promoción de la asertividad en la familia es ayudarle al

niño(a) a reconocer sus sentimientos (especialmente los negativos ) y a hablar sobre ellos.
Por ejemplo, el niño(a) parece estarse sintiendo mal después de llegar del colegio.
Entonces, se le pueden hacer preguntas como las siguientes: ¿Parece que te sucede algo?
...Piensa, ¿que será lo que te pasa? ...¿Observa que sentimiento es el que tienes: enojo...
tristeza... miedo? ... Observa, ¿A que se debe lo que estás sintiendo?...
Si el niño(a) en cuestión es muy pequeño, se le puede explicar que significan esos

sentimientos ( miedo, enojo, tristeza, etc. ) y se le pueden brindar ejemplos de situaciones
que los producen.
Después de haber detectado con el niño(a) sus sentimientos, se puede propiciar que se
desahogue sobre éstos y, finalmente, se le puede ayudar a enfrentarse con ellos y a construir
alternativas para superar los eventos causantes. Por ejemplo, se evidencia que el niño(a)
está enojado porque se le perdió un objeto que valoraba mucho. Se le puede escuchar el
dolor que siente por esto y señalarle que tiene razón para sentir ese dolor. También se le
puede solicitar que puede hacer ante esa pérdida: ¿qué aprende de ella? ...¿el objeto puede
ser reemplazado?...etc.
137
FORMATOS DE EVALUACIÓN OPCIONAL.
A continuación se presentan 5 formatos de evaluación opcional para las instituciones

ejecutoras y para los talleristas. Cómo su nombre lo expresa, son alternativas a ser aplicadas
por cada institución o tallerista según sus intereses y criterios.
Las cinco evaluaciones incluidas, en su respectivo orden, son las siguientes:
a) El primer formato es para la evaluación de los participantes de varias sesiones de

taller (de 3 a 5 sesiones) . La puede aplicar el tallerista a los participantes, brindando
una copia a cada uno al finalizar la sesión seleccionada para evaluar. Los
participantes la diligencian, con la adecuada asesoría grupal de parte del tallerista,
en caso de ser necesario. El tallerista las recoge y puede hacer tabulación e
interpretación cualitativa.
b) El segundo formato es para la autoevaluación de los participantes después de una

sesión determinada. Constituye una evaluación puramente cualitativa, orientada a
una mayor sensibilización de los participantes y a la consolidación de los logros
obtenidos durante el taller. Cada participante se llevaría su copia con sus
conclusiones y compromisos para su casa. (Se puede aplicar al final de cada sesión
o cada varias sesiones.)
c) El tercer formato es para la evaluación cualitativa de los talleristas y las

instituciones ejecutoras de los logros obtenidos durante una sesión determinada. Se
aplica también al final de la sesión seleccionada. Los participantes la diligencian, el
tallerista las recoge y, posteriormente se hace interpretación del material. (Puede
aplicarse al final de una o varias sesiones.)
d) El cuarto formato es la versión del segundo formato “en plural”, es decir, serviría
para la autoevaluación del participante referente a varias sesiones.
e) El quinto formato es la versión del tercero “en plural”, es decir, serviría para la
evaluación cualitativa de varias sesiones de parte del tallerista e instituciones.
Nota: Los cuatro últimos formatos se basan en la propuesta de autoevaluación propuesta

para los docentes en el Manual para el trabajo de los maestros en la escuela, agosto 2002.
138
EVALUACIÓN DE LOS TALLERES
Nombre del programa: PREVENCIÓN TEMPRANA DE LA AGRESIÓN.
Institución donde se realizan los talleres: ______________________________________
Tallerista: __________________________________________
Institución ejecutora: _______________________________________
Fecha: ____________________ Nro. de sesiones que se evalúan: ______________
Esta información es anónima, no necesita anotar su nombre. Solo debe marcar con una
equis (X) la respuesta que más se aproxima a su opinión.
5 4 3 2 1
excelente bueno regular deficiente malo
ASPECTO A CALIFICAR
La temática desarrollada en los
talleres
La metodología empleada
El desempeño del (la) tallerista
Las condiciones logísticas de los

talleres (lugar, implementos,
comodidad, etc.)
Los talleres le han aportado en
algún sentido
1. De los temas tratados en cada sesión, cuál ( o cuáles ) es el que más le ha gustado:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Explique en que sentido(s) le han aportado los talleres:_________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Sugerencias y recomendaciones: _________________________________________
_______________________________________________________________________
139
FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN
¿Qué aprendí en este taller?
¿Que encontré en mi? ...(¿Qué descubrí de mi mismo/a?)
¿Qué actitud puedo o debo tener en cuenta para mejorar?
¿Qué puedo o debo aportar en mi familia y al niño(a)?

140
EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL TALLER
Tallerista: _________________________ Institución ejecutora: _________________
Fecha: ____________________ Tema de sesión que se evalúa: ______________
Responda con sinceridad las siguientes preguntas. La información es anónima, no

necesita anotar su nombre. La información que usted brinde nos será de gran utilidad para
evaluar los logros obtenidos durante el taller.

141
FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN
¿Qué he aprendido en los talleres?
¿Qué he encontrado en mi? ...(¿Qué he descubierto de mi mismo/a?)
¿Qué he cambiado o aportado a mi familia y al niño(a) a partir de los talleres?

142
EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL TALLER
Tallerista: _________________________ Institución ejecutora: _________________
Fecha:_____________ Temas de sesiones que se evalúan: ________________________
_________________________________________________________________________
Responda con sinceridad las siguientes preguntas. No necesita anotar su nombre. La

información que usted brinde nos será de gran utilidad para evaluar los logros obtenidos.

143

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MANUAL PARA LOS ASESORES DE FAMILIA

ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN TEMPRANA

“PROGRAMA DE CONVIVENCIA CIUDADANA”

Manual elaborado por Guillermo Gutiérrez Gómez para el Consorcio de la Cooperación

1) La entrevista de asesoría familiar.

ESQUEMAS DE EJECUCIÓN DE LOS TALLERES.

Taller 1: Sesión introductoria.

Taller 2: El papel de los padres y cuidadores en el manejo de la violencia. (Su rol

Taller 3: Las formas de vinculación en la familia (Familia, respeto y tolerancia).

Taller 4: Las necesidades afectivas del niño(a) (Familia y afectividad).

Taller 6: De la norma a la autonomía (La autoridad en el hogar).

Taller 7: La comunicación familiar y la función simbólica.

Taller 8: Importancia del juego para el desarrollo del niño(a).

Taller 9: Familia y ética (Principios y valores en la familia).

Taller 10: Las pérdidas, el dolor y el duelo en el proceso de formación.

Taller 11: La administración del espacio y del tiempo en la familia.

Taller 13: El niño(a), la socialización y la cooperación.

Taller 14: La sexualidad del niño(a).

Taller 15: El niño(a) y sus riesgos(La violencia externa al hogar y la escuela).

Anexo: La afectividad en la familia.

“PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA” Y

De esta forma surge el PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA orientado a

1. Justicia cercana al ciudadano.

- Capacitación de jóvenes para el empleo.

La Secretaría de Educación del Municipio de Medellín ha llevado a cabo en el marco del

(a) Entrevistas de asesoría familiar.

1) LA ENTREVISTA DE ASESORÍA FAMILIAR.

La entrevista de asesoría familiar o “entrevista familiar” es, como su nombre lo expresa, un

Al situar la entrevista familiar de la manera planteada, se está haciendo énfasis en el

En la entrevista familiar hay que escuchar de manera especial a la familia y realizar

Podríamos plantear lo anterior en otros términos: la entrevista de asesoría familiar requiere

Dicha responsabilización puede lograrse a través de cuestionamientos presentados por el

A pesar de no ser una intervención “exclusivamente” educativa, la entrevista de asesoría

Al utilizar el término de “definición de los problemas o conflictos” dentro de este contexto,

(A la familia se le pueden expresar simplemente las recomendaciones derivadas de las

problema judicial gigantesco!”. En general, comunicar nuestras conclusiones sobre la

Como podemos ver, la entrevista de asesoría familiar constituye un modelo

a) La entrevista familiar permite la recolección de material relevante respecto a la

- Recomendaciones para la entrevista de asesoría familiar.

a) Es necesario prepararse para la entrevista con anticipación. La realización de la

b) Se requiere tener claridad sobre los objetivos específicos de la entrevista. El

c) Es necesario determinar previamente el tipo de material que desea recolectar. El

Un elemento de gran utilidad respecto al material a ser recolectado es el diseño de un

El esquema de direcciones a explorar constituye un derrotero general para la entrevista,

d) Es importante determinar previamente los miembros de la familia convocados a la

e) Debe definirse el encuadre de la entrevista con precisión. El concepto de encuadre

El encuadre cumple varias funciones esenciales para la entrevista familiar:

a) Ubica a los entrevistados respecto a “lo que se va a hacer” y lo que no.

Ilustremos esto con un ejemplo:

Al comenzar el encuentro, el entrevistador le expresa a la familia: “El propósito de esta

Observemos que aquí se define que se va a hacer y que no ( entrevista y preguntas, no

clasificación socio-económica de una familia tendría un encuadre muy diferente al que

f) Desarrollar un esquema de ejecución de la entrevista puede ser de utilidad. Éste se

Es recomendable que el entrevistador repase el esquema de ejecución antes de llegar a la

g) Al realizar la entrevista, se debe intervenir de manera respetuosa y prudente. El

Un elemento de gran ayuda para determinar las intervenciones educativas o de orientación

i) La entrevista familiar se puede desarrollar en medio de una visita domiciliaria. En

Se insiste dentro de la metodología de taller reflexivo en varias consignas fundamentales:

a) El(la) tallerista debe escuchar de manera intensa y respetuosa al grupo durante la

b) La escucha en el taller reflexivo es una escucha activa, una escucha que no es

c) En el taller reflexivo no se busca consenso. Se pretende llegar a algunos acuerdos, pero

también respetar desacuerdos en el grupo sobre algunos “saberes” (“verdades”, puntos de

d) En el taller reflexivo no se profundiza en los asuntos personales o íntimos de los