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Mdulo
BUSINESS GAMES
Jogos de Negcios
Facilitador Responsvel (66) 9998-1444 (66) 8141-2956 euricoag@ig.com.br
Sorriso - MT
Reproduo autorizada
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GORA / FACULDADE ARTHUR THOMAS Business Games
BOAS-VINDAS!
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PROGRAMAO DO EVENTO
Parte I EDUCAO, APRENDIZADO E LUDICIDADE 5 O Mundo Moderno e a Educao 6 A Ludicidade no Desenvolvimento do Aprendizado 9 A Construo das Competncias Profissionais 12 A Aprendizagem Vivencial 20 Parte II JOGOS DE EMPRESAS 22 Conceito de Jogos de Empresas 23 Histrico de Jogos de Empresas 26 Objetivo de Jogos de Empresas 28 Caractersticas de Jogos de Empresas 29 Classificao de Jogos de Empresas 30 Estrutura de Jogos de Empresas 33 Etapas de Jogos de Empresas 34 Aprendizagem com Jogos de Empresas 36 Mitos sobre Jogos de Empresas 46 BIBLIOGRAFIA FACILITADOR 49 53
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Ol! Seja bem-vindo! com imensa satisfao que a GORA TREINAMENTOS, em parceria com a FACULDADE ARTHUR THOMAS, o recebe para mais um mdulo de seu programa de educao e capacitao profissional! inegvel o estado de inquietudes, incertezas e inseguranas desses tempos em que vivemos. Realidade cada vez mais surpreendente, mudanas cada vez mais freqentes, transformaes cada vez mais profundas. Se, sob a perspectiva do indivduo, j fato consumado toda a sorte de obstculos a enfrentar, o que dir das organizaes, entidades bem mais complexas, e cujo papel de sustentculos da moderna sociedade lana sobre as mesmas os mais variados e constantes desafios, na exigncia de timing preciso de aes e respostas satisfatrias, que determinaro a sua sobrevivncia... ou no. Este evento de treinamento faz parte dos cursos de MBA EM EXECUTIVO e MBA EM FINANAS, importantes projetos para o desenvolvimento e/ou aperfeioamento das organizaes, por meio do aprimoramento das competncias de suas equipes de profissionais. O presente mdulo denominado BUSINESS GAMES / JOGOS DE NEGCIOS - foi idealizado com a finalidade de debater os conceitos relacionados ao fantstico e poderoso instrumento que so os jogos de empresas, no desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes, atualmente necessrias s organizaes que perseguem a excelncia de suas operaes bem como o pleno alcance de objetivos e atendimento ao mercado. Esta apostila foi elaborada dentro de uma metodologia que contribuir para uma maior assimilao do contedo a ser abordado no presente mdulo do curso, vindo, PRINCIPALMENTE, a servir de fonte de consultas futuras sobre os conceitos que ora sero apresentados a voc e aos seus colegas. Em nome da GORA TREINAMENTOS / FACULDADE ARTHUR THOMAS, desejo a voc uma excelente jornada, na qual estaremos aproveitando todos os momentos para a construo conjunta do conhecimento. Tenha um timo curso!
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O presente mdulo denominado BUSINESS GAMES / JOGOS DE NEGCIOS parte integrante dos cursos de MBA EM EXECUTIVO e MBA EM FINANAS, eventos de formao profissional desenvolvido pela GORA TREINAMENTOS / FACULDADE ARTHUR THOMAS. Este mdulo tem a sua programao definida por atividades, agrupadas em trs grandes blocos, entre os dias 29 e 30 de setembro de 2012 (sbado e domingo). A durao total desse mdulo est prevista para 20 horas. A programao do presente curso apresentada a seguir: Estgio Pr-evento 29/9 (manh)
Abertura 29/9 (manh)
Atividade
Recepo dos participantes e entrega de material
Abertura do evento
Saudar os participantes, apresentando o evento e o instrutor e proceder leitura da apostila nas sees Boasvindas! e Programao do Evento Promover a integrao inicial dos participantes, visando prepar-los para o tema a ser debatido no curso Apresentar e debater os conceitos relacionados ao contexto das formas convencionais e modernas de aprendizagem e a utilidade dos elementos ldicos Apresentar e debater os conceitos relacionados ao contexto da aplicabilidade dos Jogos de Empresas Apresentar e debater mais conceitos relacionados ao contexto da aplicabilidade dos Jogos de Empresas Reforar os conceitos discutidos no treinamento, colher impresses dos participantes e dispensar a turma
Discusso sobre Jogos de Empresa Aplicao do Jogo II Discusso sobre Jogos de Empresa (continuao) Aplicao do Jogo III
Encerramento
Considerando que a abordagem didtico-pedaggica, prevista para este evento, ir privilegiar o pleno exerccio vivencial da temtica, o presente mdulo contemplar a aplicao de 3 (trs) diferentes jogos, todos eles contextualizados no cenrio de negcio, possibilitando aos participantes a experimentao de situaes tpicas de planejamento, execuo e gesto organizacionais.
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A educao tambm pode ser definida como o desenvolvimento das capacidades humanas, nas suas dimenses fsica, intelectual e moral, tendo por objetivo a plena integrao individual e social.
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ligao entre a educao e avaliao, e as polticas em que se fundamentam como o conhecimento para a emancipao, a justia e a incluso social (SANTOS & VALE, 2006, p. 8-9)
Nesta Era do Conhecimento, um aspecto que chama a ateno a necessidade de se rever e de atualizar o processo de ensino-aprendizado ora em prtica nas instituies de ensino. Segundo Ramos (1995), a abordagem educacional vigente falha, pois est calcada quase em sua totalidade na transmisso de informaes do professor para o aluno (instrucionismo), no levando em considerao as experincias vividas por este e limitando, assim, a possibilidade de sua criatividade. Para Valente (1993, apud Santos & Vale, 2006), a educao apresenta duas possveis vertentes: o instrucionismo e o construtivismo:
No instrucionismo a informao memorizada. Entretanto, uma vez que a informao no foi processada e o mtodo de memorizao e recordao de informaes suscetvel a falhas, esse conhecimento pode no estar passvel de ser aplicado em situaes de resoluo de problemas e desafios, sendo possvel no mximo reproduzi-lo de maneira mais ou menos fiel, indicando o grau de fidelidade da reteno. J no construtivismo, a informao precisa ser processada pelos esquemas mentais e agregada a esses esquemas. O conhecimento construdo e incorporado rede de conhecimento do aprendiz, facilitando assim a recuperao da informao e associao s situaes problemas a fim de solucionar desafios. Nesse caso, o aprendiz pode resolver o problema, se o mesmo dispe de conhecimento para tal, caso contrrio, deve buscar novas informaes para serem processadas e agregadas ao conhecimento j existente (VALENTE, 1993, apud SANTTOS & VALE, 2006, p. 11-12).
Schneider (2002) aponta, a partir do exposto, a necessidade de um rompimento com o atual paradigma educacional, considerando os seguintes aspectos: A importncia da interatividade como forma de motivar e prender a ateno do aluno para uma melhor assimilao do conhecimento; O desenvolvimento de um ambiente sem riscos no qual o aluno possa colocar em prtica os seus conhecimentos e test-los; Levar em conta a individualidade de cada aluno, uma vez que os aprendizados em sala de aula ocorrem de forma diferenciada, e assim se estaria permitindo, a cada aluno, a construo do conhecimento e a vivncia das experincias dentro de seu prprio ritmo.
Atualmente, pode ser constatado um grande nmero de propostas educacionais que demonstram o interesse no chamado construtivismo.
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A autora deixa claro que a brincadeira, por si s, j se constitui num processo de aprendizagem. Nesse processo, regras e imaginao acabam criando um contexto que ir exigir da pessoa comportamentos alm do que costuma adotar em seu cotidiano. Para a autora, a brincadeira capaz de reproduzir a realidade, ainda que em parte, por meio de situaes que so reelaboradas criativamente, possibilitando novas interpretaes dessa mesma realidade. Matta, Freitas e Santos (2010) evidenciam a necessidade de novas propostas de abordagem educacional:
Ao longo dos anos, muitas dificuldades surgiram na educao brasileira, assim, os educadores foram levados a promover meios e tcnicas diferentes de ensino e cada vez mais ousadas no sentido de incentivar a aprendizagem do aluno. A dificuldade de aprendizado no esta relacionada a uma nica classe social: ela esta presente nos mais variados nveis sociais e econmicos e em todo o pas. No um problema que atinge a uma determinada pessoa, uma dificuldade que aflige a todos, e, portanto, algo que deve ser constantemente estudado no sentido de amenizar as dificuldades enfrentadas pelos educadores. Desta maneira, os professores buscam promover a maior satisfao dos educandos e o interesse pela aprendizagem. Neste contexto o professor tem um grande papel no processo de ensino aprendizagem. necessrio que ele deixe que a criatividade esteja sempre presente no preparo de seus planos de aula e conseqentemente nas prticas de sala de aula (MATTA, FREITAS & santoS, 2010, p. 1).
Comea-se, assim, a compreender a importncia da adoo de novas estratgias para o desenvolvimento do aprendizado, dentre as quais as atividades ldicas merecem destaque.
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Gramigna (2007) nos leva reflexo da importncia que o brincar possui para a construo do ser humano:
A experincia demonstra que as crianas, ao brincar, aprendem. Isso deve-se espontaneidade de seus atos e oportunidade de demonstrar o que sabem e o que no sabem, sem medo de errar. Aprender com os prprios erros, sem as sanes habituais do dia-a-dia, permite que elas desenvolvam a autoconfiana e se lancem com maior empenho e motivao em novos desafios. As brincadeiras, o jogo e o divertimento desempenham um papel fundamental no processo
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educacional. Um ambiente ldico, em que o bom humor e a espontaneidade prevalecem, faz com que se estabelea um clima de confiana e permissividade para tentativas de acerto (GRAMIGNA, 2007, p. 26).
Baseado no exposto pela autora, percebe-se que o ldico possibilita uma diferente perspectiva de aprendizado, de menor ou nenhuma presso sobre o educando, criando uma sensao prazerosa e divertida nesse processo. Nesse sentido, Neiva et all (2010) destaca a importncia de novos instrumentos de ensino-aprendizado visando motivar os alunos:
notrio em ambiente escolar a predominncia do ensino tradicional, com ausncia de desafios, o que contribui para o desinteresse dos alunos. Apresentar novas metodologias e ferramentas para ajudar o professor em seu trabalho de ensinar, estimulando os alunos em sala de aula fundamental para a construo do ensino-aprendizagem. Pode-se aumentar o desenvolvimento de atividades interessantes que promovam a aprendizagem, cumprindo assim as finalidades do processo de ensino, que o de proporcionar aos alunos meios de assimilarem ativamente os conhecimentos (NEIVA et all, 2010, p. 2).
Pinho (2009) afirma que vrias so as razes que levam os educadores a recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem: As atividades ldicas correspondem a um impulso natural do aprendiz, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio; As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade fsica e mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento.
Gramigna (2007) destaca o quanto a brincadeira, o jogo, enfim, o ldico, se coloca para a potencializao da atitude e da postura empreendedoras, dando uma nova dimenso ao aprender:
A forma descontrada e livre de conduzir as atividades vivenciais favorece atitudes empreendedoras, o que vem a reforar o processo de aprendizagem. Barreiras e bloqueios so superados e as pessoas tendem a usar o seu potencial pleno. O equilbrio entre o racional e o emocional estabelecido de forma natural. Quando se tem espao e liberdade para usar todos os sentidos, as possibilidades de superar limites so maiores. Algumas funes pouco utilizadas vm tona (GRAMIGNA, 2007, p. 26).
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Gramigna (2007) deixa, assim, bastante claro que o desenvolvimento da capacidade empreendedora fundamental para o indivduo que busca atingir os seus objetivos. Sabe, ele, que ter que assumir riscos, sem ter o medo de errar. Isso significa dizer, ainda segundo a autora, que necessrio ao ser humano ir alm de suas aes calculadas, racionalizadas, medidas e pesadas, onde a falha algo inadmissvel. No devemos perder habilidades que temos mas que, muitas vezes, no desenvolvemos, dentre as quais as que mais se destacam so a intuio e a criatividade. Pinho (2009) finaliza mostrando que:
(...). O ldico deve ser considerado como parte integrante da vida do homem no s no aspecto de divertimento, mas tambm no aspecto de adquirir conhecimento. A escola deve ser sria, mas o fato de apresentar-se sria no quer dizer que ela deva ser rigorosa e castradora, mas que ela consiga penetrar no mundo do aprendiz para a partir da, poder desempenhar a sua real funo de formadora afetivointelectual. Para tanto, necessrio que a mesma busque valorizar a seriedade na busca do conhecimento, resgatando o ldico, o prazer do estudo, sem, contudo reduzir a aprendizagem ao que apenas prazeroso em si mesmo. Os jogos, brincadeiras e brinquedos permitem ao aprendiz a insero nos cdigos sociais, a apropriao cultural e a socializao, bem como a transformao da conduta. Nas variaes das atividades ldicas, o indivduo ao pensar sobre o que faz, confrontar aes em tempos distintos e dar nova significao s situaes vividas (PINHO, 2009, p. 5).
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J lugar comum dizer que as organizaes vm enfrentando uma competitividade crescente, devido a fatores como a globalizao, exigncia e maior exigncia dos clientes, avanos tecnolgicos, entre outros, para enfrentar adequadamente e tirar proveito dessa situao, as organizaes precisam de profissionais capacitados que as auxiliem a transformar os desafios ambientais em oportunidades de negcio (Gavira, 2003, apud Souza & Lopes, 2004, p. 2). Rodrigues & Riscarroli (2001) argumentam nessa mesma linha, mostrando os novos paradigmas empresariais e destacam que muitos dos administradores organizacionais ainda no esto capacitados para o enfrentamento de novos desafios:
A partir do momento em que as empresas perceberam que o sucesso de seus negcios depende de quem compra, elas mudaram radicalmente suas condutas. De uma atitude internalista e autosuficiente, que determinava que produtos e servios deviam interessar a quem, passaram a uma atitude externalista e consultiva, que busca antes saber o que e como seus produtos interessam a quem. Esta nova atitude alterou profundamente a conduta gerencial e por conseqncia, teve impactos extensivos na estrutura organizacional. De todos os impactos imaginveis sobre a organizao, a conduta estratgica, possivelmente foi a que teve maiores modificaes.
Neri (1999) segue na mesma linha de pensamento, reforando a forte relao entre mudanas organizacionais, competitividade e pensamento estratgico:
Muito foi escrito, debatido, rebatido e explorado em relao s mudanas organizacionais. A maioria das argumentaes em torno das razes pelas quais as empresas devem mudar envereda pelo caminho de explicar que a globalizao e o neoliberalismo alteraram o espao competitivo das empresas e naes, exigindo das organizaes um pensamento estratgico empresarial global e uma atuao cada vez mais regional, pessoal e voltada para a diferenciao (NERI, 1999, p. 13-14).
Assim, uma das questes fundamentais a ser respondida pelos cursos de graduao, ps-graduao e por outros tipos de programas educacionais como prover as competncias de gesto necessrias ao exerccio profissional do administrador (executivo, gerente, supervisor, etc.), nesse contexto de relaes complexas, incertezas e descontinuidades. Como ficou bem claro, pelas colocaes dos autores supracitados, a informao e o conhecimento assumem grande importncia na preparao de indivduos para o entendimento e
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adaptao rpida realidade. Mas, sem uma aproximao prtica com a realidade, no se pode afirmar com certeza que houve aprendizado efetivo e, o mais importante, a consolidao da competncia, um dos fatores chaves de sucesso para a excelncia organizacional.
Zarifian (2001, p. 40) destaca que as trs caractersticas da nova concepo do trabalho ento surgida a separao entre trabalho e trabalhador, a predominncia do fluxo e da produtividade e a necessidade da co-presena encontram-se atualmente, profundamente desestabilizadas e pode-se, com justia, indagar se elas no so a origem indireta, ainda que profunda, da emergncia da problemtica da competncia. Ao estudar o tema Competncia, verifica-se que este termo genrico empregado de forma dicotmica, estando sua definio diretamente relacionada ao contexto organizacional - marcadamente na transio do modelo industrial para o ps-industrial.
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Nessa direo, as organizaes vm passando por crescentes mudanas em funo de transformaes ocorridas no ambiente externo e interno, principalmente no final do sculo XX, impactando e transformando a perspectiva estrutural e profissional:
No contexto externo, segundo Crozier (1994), Kumar (1997) e De Masi (1999), a estrutura das empresas modificou-se profundamente: de monoblocos auto-suficientes passaram forma de aparatos multinacionais complexos, de atuao regional ou nacional, para competir no mercado globalizado, difundindo-se a exigncia de organizaes do tipo hologrficas, nas quais reine a mxima difuso de informaes e a possibilidade de intercmbio das tarefas. No interno, as mudanas no macroambiente organizacional contriburam para subverter o modelo tradicional de gesto autocrtico, segundo os princpios do taylorismo-fordismo e do modelo hierrquico-funcional de Fayol, que posto em xeque, ensejando formas de gerenciamento e estruturao organizacional autnomos, descentralizados, integrados, participante, flexveis e envolventes (DRUCKER, 1993; VILLELA & NASCIMENTO, 2003 e VILLELA, 2004). Nesse processo, a formao profissional passou do simples adestramento para o desenvolvimento sistemtico de conhecimentos, habilidades e atitudes em ao, reunidos sob o nome genrico de competncias (LE BOTERF, 1994; ROCHA-PINTO et al., 2003 e FLEURY & FLEURY, 2004). (LACRUZ & VILLELA, 2005, p.4-5).
Zarifian (2001) analisa trs mutaes principais ocorridas no mundo do trabalho e que justificam rever o conceito de competncia como algo no restrito, apenas, tarefa:
A noo de evento: ocorrncias imprevistas, no-programadas, que perturbam o desenrolar normal do sistema de produo, ultrapassando a capacidade rotineira de assegurar sua auto-regulao; competncia no est contida nas predefinies da tarefa, o que leva as pessoas mobilizar recursos para resolver novas situaes de trabalho; A noo de comunicao: implica a necessidade de as pessoas conhecerem a si e aos outros, num entendimento recproco, compartilhando objetivos e normas organizacionais comuns; contrapondo-se, claramente, lgica de diviso do trabalho com linhas de comunicao verticais, substituindo-a por limtrofes flexveis em que a comunicao entre pessoas e reas da empresa flua facilmente; A noo de servio: apesar de a expresso servio remeter classificao das atividades econmicas em setores (primrio, secundrio e tercirio), refere-se (...) ao trabalho moderno, qualquer que seja o setor de atividade. Implica em atender a um cliente interno ou externo organizao, sendo central e presente em todas as atividades. (ZARIFIAN, 2001, p. 40-50).
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Zarifian (2001) constri uma definio multidimensional de competncia parametrizada por trs ticas:
Tomada de iniciativa e avocao de responsabilidades diante de situaes profissionais com as quais se depara; Inteligncia prtica de situaes que se apia nos conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a complexidade das situaes; e Faculdade de mobilizar redes de indivduos em torno das mesmas situaes, de compartilhar as implicaes de suas aes e assumir reas de co-responsabilidade (ZARIFIAN, 2001, p. 68-76).
Compreende-se, assim, a necessidade de uma formao profissional mais aderente aos novos tempos, s novas demandas, aos novos desafios, enfim, s novas organizaes. Visando esclarecer essa constatao, faz-se mister definir o que seja competncia profissional, para compreender o seu posicionamento nesse contexto. Zafirian (2001) traz o seu conceito de competncia profissional:
A competncia profissional uma combinao de conhecimentos, de saber-fazer, de experincias e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela constatada quando de sua utilizao em situao profissional, a partir da qual passvel de validao. Compete ento empresa identific-la, avali-la, valid-la e faz-la evoluir (ZAFIRIAN, 2001, p. 66).
Lacruz & Villela (2005) citam Sandberg (1994) em sua crtica ao conceito tradicional de competncia o qual se configura, meramente, pela aquisio de atributos (conhecimentos, habilidades e atitudes) e que segundo ele, os aspectos essenciais da competncia no podem ser reduzidos a uma lista de atributos relacionados ao trabalho. Para Fleury & Fleury (2004, apud Lacruz & Villela, 2005), sob essa tica reducionista, competncia aparece como sinnimo de especializao, uma vez que o referencial norteador do conceito passa a ser a qualificao, assim definida pelos requisitos associados s tarefas estabelecidas num cargo. Para um ambiente mutvel e globalizado, torna-se premente o entendimento do conceito de competncia como algo mais abrangente, condio em que atende a uma organizao diante de demandas por inovao e flexibilidade. Portanto, o entendimento da competncia vai alm e passa pela viso da dimenso estratgica (corporativa) e da dimenso individual, conforme colocado por Ruano (2007):
A compreenso do conceito de competncia depende do entendimento de que, de um lado, tem-se a organizao com o seu conjunto prprio de competncias. Estas se originam de um processo de desenvolvimento da organizao e so concretizadas no seu patrimnio de conhecimentos. Tal patrimnio, por sua vez, estabelece as vantagens competitivas da empresa no contexto em que est inserida. De outro lado, tm-se as pessoas, com seu conjunto de competncias que pode ou no ser aproveitado pela empresa. Assim, a empresa transfere seu patrimnio para as pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para enfrentar novas situaes profissionais e pessoais dentro ou fora da organizao. As pessoas, por sua vez, ao desenvolverem sua capacidade individual,
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transferem para a organizao seu aprendizado, dando-lhe condies para enfrentar novos desafios. As pessoas dentro de uma organizao trabalham com um objetivo comum, medida que se desenvolvem as competncias individuais e organizacionais. As competncias individuais fornecem estruturas e padres para os sistemas de recursos humanos, auxiliam as pessoas a se alinharem com a organizao e a contriburem para uma viso compartilhada que os permite seguirem a mesma direo (RUANO, 2007, p.12).
Entende-se, assim, que a proposta de uma abordagem estratgica e funcional das pessoas dentro das empresas a chamada Gesto por Competncias consiste em compreender quais so as competncias organizacionais crticas para o sucesso empresarial, desdobr-las em termos de competncias profissionais e desenvolv-las junto ao quadro de colaboradores internos. Para cada competncia, se promoveria o seu desdobramento em habilidades especficas. A gesto baseada em competncias prope-se a integrar e a orientar esforos relacionados com a gesto estratgica de recursos humanos, visando a desenvolver e a sustentar competncias consideradas essenciais consecuo dos objetivos organizacionais. Os recursos humanos so parte fundamental nesse processo, pois atravs da aplicao das competncias so alcanados os resultados organizacionais.
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aprendizado acontece quando ocorre mudana de comportamento da pessoa em resposta a uma experincia anterior, situao esta em o indivduo experimenta a relao com o que acontece ao seu redor e as consequncias desses eventos. Pode-se dizer que a aprendizagem uma mudana ou alterao permanente no comportamento, em funo da experincia passada de cada indivduo. A educao profissional, segundo Chiavenato (2000, p. 496), a educao institucionalizada ou no, que visa ao preparo do homem para a vida profissional. O autor ressalta que a educao profissional compreende trs etapas interdependentes, mas perfeitamente distintas:
Formao profissional: a educao profissional que prepara o homem para a profisso; Aperfeioamento ou desenvolvimento profissional: a educao profissional que aperfeioa ao homem para uma carreira dentro de uma profisso; Treinamento: a educao profissional que adapta o homem para um cargo ou funo (CHIAVENATO, 2000, p. 496).
Chiavenato (2000, p. 497), em relao ao treinamento, explica que o processo educacional de curto prazo, aplicado de maneira sistemtica e organizada, atravs do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em funo de objetivos definidos. Para o autor, o treinamento envolve a transmisso de conhecimentos especficos relativos ao trabalho, atitudes frente a aspectos da organizao, da tarefa e do ambiente, e desenvolvimento de habilidades. Baseado nessas premissas, podemos inferir que os principais objetivos do treinamento so: Preparar o pessoal para execuo imediata das diversas tarefas do cargo; Proporcionar oportunidades para o contnuo desenvolvimento de pessoal, no apenas nos cargos atuais, mas tambm em outras funes para as quais a pessoa pode ser considerada; Mudar a atitude das pessoas, seja para criar um clima mais satisfatrio entre colaboradores, aumentar-lhes a motivao e torn-las mais receptivas coordenao superior.
Chiavenato (2004, p.339) explica que modernamente, o treinamento considerado um meio de desenvolver competncias nas pessoas para que se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras, a fim de contribuir melhor para os objetivos organizacionais e se tornarem cada vez mais valiosas. Assim, o treinamento uma fonte de lucratividade ao permitir que as pessoas contribuam efetivamente para os resultados do negcio. Chiavenato (2004) esclarece que:
Alm da preocupao com informao, habilidades, atitudes e conceitos, o treinamento est sendo fortemente inclinado a desenvolver certas competncias desejadas pela organizao. O treinamento por competncias se baseia em um prvio mapeamento das competncias essenciais necessrias ao sucesso organizacional. A seguir, essas competncias essenciais so desdobradas por reas da organizao e em competncias individuais. Todas as competncias no nvel
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organizacional, divisional e individual so definidas de maneira clara e objetiva para serem entendidas por todos os parceiros. A partir dessa definio estabelecem-se os programas de treinamento para todas as pessoas envolvidas (CHIAVENATO, 2004, p.340).
Treinamento de competncias
Para Neri (1999, p. 49):
Os programas de treinamento num ambiente de competncias devem oferecer s pessoas oportunidades de reflexo sobre seus projetos de vida profissional e sobre os significados da contribuio de seus resultados para a organizao no que diz respeito realizao desses projetos de vida profissional. O processo de capacitao das pessoas tem por misso ensin-las a pensar, a reelaborar constantemente seus significados e a aprender a fazer auto-crtica. Os indivduos no s precisam saber como fazer, mas tambm conhecer o o porque do como fazer. Nesse sentido, o modelo de treinamento de competncia deve basear-se nos gaps [faltas, necessidades], tanto de cada pessoa quanto dos grupos, que podem ser funcionais, processuais, hierrquicos, etc. (NERI, 1999, p.49).
Os modelos de treinamento usualmente utilizados nas organizaes os de know-how (saber como) tm como base o perfil do cargo, as necessidades de treinamento apontadas pela chefia e, quando o caso, as polticas de treinamento e desenvolvimento especficas de cada organizao. Esses modelos visam a eficincia e a eficcia e tm como objetivo o exerccio perfeito da tarefa. Porm, uma vez que a realidade dos nossos tempos se mostra cada vez mais perturbada, instvel e transformadora, as pessoas que trabalham nas organizaes devem adaptar-se constantemente, e dependero, cada vez mais, de sua experincia profissional, de sua maturidade pessoal e da ajuda de seu grupo de trabalho. Malvezzi (1998, apud Neri, 1999) d um significado ao modelo de treinamento de competncias:
No modelo de treinamento de competncias, treinar oferecer oportunidades para que as pessoas possam freqentemente refletir sobre seus significados, exercitar a auto-crtica para poder se posicionar diante da circunstncias empresariais e de seu projeto de vida. Isso s ser possvel com a utilizao cada vez mais freqente das chamadas tcnicas ou prticas interativas de treinamento. por meio delas que o treinando pode exercitar suas racionalidades para legitimar e reelaborar sua prtica (MALVEZZI, 1998, apud NERI, 1999, p. 52).
Como podemos ver, ao adotar o modelo de treinamento de competncias, as empresas fazem a sua opo por uma metodologia de ensino que preconize uma forte interatividade do profissional com os demais participantes e com a circunstncia do treinamento em si, que venha a constituir o objeto de estudo. Em particular, essa circunstncia que consiste no objeto de estudo do treinamento deve estar voltada para uma replicao da realidade vivenciada pelo profissional, criando a oportunidade de experimentao do treinando, de forma
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que o mesmo seja capaz de se auto-avaliar, alm das reflexes sobre mtodos de ao, resultados esperados e alcanados, obstculos e paradigmas envolvidos e identificados, lies aprendidas, etc..
A Aprendizagem Vivencial
Barante (2007, p. 56) informa que existe uma tcnica que oferece a possibilidade de se criar em cenas semelhantes s reais, porm de maneira simplificada, copiando do evento original os seus princpios fundamentais, desenvolvendo-os como verdadeiros perante os participantes. Desta forma, o aprendiz, antes um simples espectador de um evento de treinamento, agora se torna uma parte ativa e importante do mesmo, ativando todos os seus sentidos, sentimentos e emoes. Barante (2007) acrescenta:
Reforam-se assim os estmulos e as percepes, registrando-se o evento em um conjunto maior de memrias. Essa tcnica, que estimula mais do que os sentidos do organismo, denomina-se vivencial e busca criar uma oportunidade para que os participantes possam mais do que simplesmente participar ouvindo ou vendo efetivamente compreender o contedo das mensagens, como se fossem eles os protagonistas vivos do evento real (BARANTE, 2007, p. 57).
Isso nos faz acreditar que a aprendizagem vivencial (ou experimental ou experencial) esteja associada a uma melhor utilizao do potencial humano para aprender, j que nesta tcnica, situa-se a base do aprender fazendo. Como uma abordagem educacional, Souza & Lopes (2004) citam Hoover (1974) para definir a aprendizagem vivencial:
A aprendizagem experencial pode ser vista como uma metodologia de educao estruturada atravs de experincias individuais ou em grupo para desenvolver aprendizagem e capacidades de percepo, desenvolver e reforar cognies, impactar as emoes e as atitudes, e funcionar no desenvolvimento de capacidades para se comportar constantemente com inovaes destes processos e experincias (HOOVER, 1974, apud SOUZA & LOPES, 2004, p. 9)
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A segunda dimenso a do domnio afetivo engloba a recepo (capacidade de perceber o objeto), a reao (capacidade de responder ao estmulo), a valorao (capacidade de atribuir valor), a organizao de valores (desejados) e a aceitao de um conjunto geral de valores. Essa dimenso interfere na mudana de atitudes. A terceira dimenso o domnio psicomotor o conjunto formado pela percepo (conhecimento dos objetos), pela propenso (disposio mental e fsica), pela resposta dirigida (seleo da ao), pela estruturao (execuo segura da ao) e pela operao externa complexa (ao executada com segurana total). O domnio psicomotor influi no desenvolvimento de habilidades (BARANTE, 2007, p. 57-58).
Souza & Lopes (2004) mostram que no de hoje que a aprendizagem vivencial vista como o processo capaz de promover uma aprendizagem significante e plena para o indivduo:
Nos anos 70, David Kolb et. al. (1978) tambm j enfatizavam a importncia da aprendizagem experiencial como fundamental para um aprendizado efetivo. Nesse sentido, talvez baseadas na necessidade de colocar em prtica os conhecimentos adquiridos em um contexto mais prximo da realidade quanto possvel, que ganham fora as simulaes e jogos, inclusive para o ensino de administrao de empresas (SOUZA & LOPES, 2004, p. 2).
Rogers (1972, apud Barante, 2004) definiu a aprendizagem vivencial como um tipo de aprendizagem significante e plena de sentido, numa teoria na qual se fundamentam os jogos de negcios:
1. Tem ela a qualidade do envolvimento pessoal a pessoa como um todo se inclui no evento de aprendizagem, tanto sob o aspecto sensvel (afetivo) quanto sob o aspecto cognitivo; 2. Ela auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro estmulo vem de fora, o senso de descoberta, do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro; 3. penetrante. Suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando; 4. avaliada pelo educando. Este sabe se est indo de encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria rea da ignorncia; 5. Significar a sua essncia. Quando da aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experincia (BARANTE, 2004, p. 58).
Vimos, ento, que nesse contexto o da necessidade de um maior envolvimento da pessoa em um processo mais acurado de releituras e reflexes para a reelaborao de novos significados, que contribuam para a construo de mudanas e novas percepes sobre a realidade que se destacam a aplicabilidade das simulaes e dos jogos.
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O autor procura explicitar que o jogo no se constitui, como muitos poderiam pensar, em uma proposta ou instrumento criado pelo homem, com a simples finalidade de promover a sua descontrao, a sua espontaneidade, perante as suas atitudes e atividades cotidianas, no que corroborado por Gramigna (2007):
O jogo acompanha o homem desde os primrdios da histria da humanidade. Quando o homem ainda no sabia falar, fazia uso do jogo dos gestos e dos sons para comunicar-se; ao descobrir a fala, teve incio o jogo de palavras talvez, tenha sido este o primeiro jogo consciente. Toda capacidade e habilidade humana provm do jogo. Utilizamos o jogo dos msculos e dos membros para nos erguer e caminhar desafiando alm do equilbrio. Cada passo dado um ponto marcado no jogo do caminhar. Em nosso cotidiano utilizamos vrias formas de jogo: o jogo dos sentidos, em que a curiosidade nos leva ao conhecimento; os jogos corporais, expressos na dana, nas cerimnias e nos rituais de certos povos; o jogo das cores, da forma e dos sons, presente nas arte dos imortais; o jogo do olhar, cujo exemplo observvel se encontra na cumplicidade do olhar dos enamorados. Enfim, o jogo est a, fazendo parte das nossas vidas (GRAMIGNA, 2007, p. 1).
Percebemos, pelo exposto, que a prpria vida consiste em um jogo. Est claro que todas as aes que idealizamos e implementamos ao longo da nossa existncia, no importa que estejamos sozinhos ou em processos de socializao, todas elas representam alguma forma de vivncia para se alcanar um objetivo, um resultado, considerando determinadas limitaes nossas, mais um cenrio de atuao com suas peculiaridades e, por fim, um conjunto de diretrizes e/ou regras impostas ou existentes essncias que configuram aquilo que podemos chamar de jogo.
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O jogo de empresas , assim uma seqncia de tomada de decises que determinam mutaes nos estados patrimonial e reditual das empresas fictcias, luz das quais os participantes tomam novas decises, sucessivamente, repetindo um ciclo por um certo nmero de vezes. Ele pressupe um concurso de um grupo de participantes, subdividido em um nmero conveniente de equipes incumbidas de gerir empresas fictcias; de um administrador do jogo, um elemento neutro, incumbido da coordenao do exerccio e de processar clculos e de um conjunto de equaes que substituem todos os demais componentes do sistema simulado que no estejam, explicitamente, representados por pessoas, no jogo (LACRUZ, 2004, p. 95).
Santos & Lovato (2007) reforam a discusso sobre a questo conceitual relativa aos jogos de empresa afirmando que os jogos de empresas so uma modalidade de simulao, que consiste, em termos amplos, de um modelo operacional, dinmico, de algum aspecto da realidade. As autoras tambm chamam a ateno para a compreenso da diferena entre simulao e jogo:
Jogos um termo normalmente usado para simulao com a participao de pessoas que tomam decises. Alguns autores fazem distino entre simulao e jogos, neste caso, este ltimo utilizado em situaes nas quais h competio (GUETZKOW,1962, apud SANTOS & LOVATO, 2007, p. 2).
Sucintamente, Rocha (1997) afirma que o jogo de empresa uma simulao do ambiente empresarial, tanto em seus aspectos internos como externos, que permite a avaliao e a anlise das possveis consequncias decorrentes das decises tomadas. Sauaia (1997, apud DElboux, 2008, p. 203) esclarece que
Os jogos de empresa promovem vivncias nas quais se procura trabalhar as dimenses da aprendizagem plena [...] esta considera a integrao das dimenses afetiva e cognitiva, tratando o participante como um ser pleno, racional e emocional.
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Filho & Pessa (2005, p. 2), por sua vez, definem os jogos de empresas como uma simulao de um ambiente empresarial, onde os participantes atuam como executivos de uma empresa, avaliando e analisando cenrios hipotticos de negcios e as possveis conseqncias decorrentes das decises adotadas. Zoll (1969, apud Godoy & Cunha, 1997, p.33) define jogos de empresas como um "(...) exerccio em que, num dado contexto empresarial, se tomam decises econmicas vlidas para um perodo de tempo fixado, so comunicados os resultados dessas decises e ento se tomam novas decises para o perodo de tempo subseqente". De acordo com Godoy & Cunha (1997), num jogo de empresas criada uma descrio de uma empresa fictcia (com sua situao financeira, patrimonial, seu plano estratgico, seus recursos humanos e corpo gerencial, histrico e todas as informaes que se julgarem pertinentes composio do contexto e da situao-problema). Os participantes do jogo so levados a tomar decises em rodadas sucessivas e a acompanhar os resultados das suas decises. Os jogos de empresas so normalmente suportados por programas de computador. Eles so, ento, um jogo de simulao voltado ao mundo dos negcios, que pode ser utilizado em treinamento de pessoal, no desenvolvimento de pessoal, na avaliao de potencial, em planejamento, na tomada de decises e na formao de administradores. Gramigna (2007, p. 5-6) conceitua jogo de empresa como uma variante do jogo simulado, sobre o qual afirma que consiste em uma atividade planejada previamente por um facilitador, na qual os jogadores so convidados a enfrentar desafios que reproduzem a realidade do seu dia-a-dia. Todas as decises so de responsabilidade do grupo e as tentativas so estimuladas. Para ela, o que torna um jogo especificamente como sendo de empresa pelo fato de que ele retrata situaes especficas da rea empresarial. Para Ramos (1991, p. 12), em essncia, a simulao [jogos de empresas] uma estratgia de aprender a aprender, pois estimula o aluno a desenvolver determinadas capacidades, capacidades estas que aumentaro sua potencialidade de obter novos conhecimentos e adquirir novas habilidades. A simulao uma seletiva representao da realidade, abrangendo apenas aqueles elementos da situao real que o autor considera relevante para seu propsito. E, um modelo simulado reduz o tamanho da realidade sendo representada, alm de simplific-la (RAMOS, 1991, p. 21). Para Bernard (2006, apud Santos, 2007), o jogo de empresa um mtodo de capacidade gerencial em que os participantes competem entre si atravs de empresas simuladas, tomando decises que, processadas por um simulador, geram relatrios gerenciais para que um novo ciclo de anlise e tomada de decises seja realizado. Conforme Martinelli (1988, apud Santos & Lovato, 2007):
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Para a aplicao de um jogo de empresas como instrumento didtico necessitamos de alguns elementos bsicos, iniciando pelo professor (ou instrutor), que exercer em condies normais um grande nmero de funes, ou seja, a de administrador e coordenador do jogo e a de instituio financeira qual os grupos se dirigem, bem como funes de fornecedores, sindicato de empregados, fisco, governo, alm das suas funes didticas normais. Alm do professor, necessitamos de um grupo de participantes, a ser subdividido em nmero conveniente de equipes incumbidas de administrar empresas fictcias, simulando atravs de um programa de computao. (MARTINELLI, 1998, apud SANTOS & LOVATO, 2007, p. 3).
Ao olharmos as definies anteriormente apresentadas, percebemos como os argumentos que as fundamentam coincidem na retratao dos jogos de empresas como um modelo dinmico com enfoque nas diferentes situaes empresariais, bem como no destaque ao processo de tomada de deciso sequencial (assim definida porque vai ocorrendo medida que as aes vo sendo executadas, os resultados vo sendo obtidos e as anlises sobre os mesmos vo sendo efetuadas).
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considerado produto imprprio da refinada educao militar, sendo relegado ao ostracismo (BARANTE, 2007, p. 18).
O mesmo autor ressalta o surgimento dos simuladores como instrumentos de preparao e treinamento com a chegada da segunda grande guerra:
Durante a Segunda Guerra Mundial, os simuladores de vo foram largamente utilizados. Oficiais inexperientes podiam pilotar, aprender a decolar, orientar-se no ar, fazer manobras durante o vo, pousar e at mesmo sofrer inmeros acidentes fatais, sem morrer, e depois ainda voltar a voar. Economizaram-se milhes de dlares e inmeras vidas (BARANTE, 2007, p. 18).
Filho & Pessa (2000) relatam o aparecimento dos jogos aplicados no ambiente organizacional e educacional:
Em 1956, foi desenvolvido para treinamento de executivos da American Management Association, o Top Management Decision Game, sendo considerado o primeiro jogo empresarial. O primeiro uso de jogos em sala de aula foi na University of Washington em 1957, com o Business Management Game, desenvolvido por McKINSEY & COMPANY (ROCHA, 1997, apud FILHO & PESSA, 2000, p.5).
Santos & Lovato (2007) nos mostram a inspirao buscada pelos jogos de empresas nos simuladores militares:
Os primeiros jogos de empresas consistiam em uma adaptao, para o ambiente empresarial, dos simuladores existentes na rea militar. Mas foi com a evoluo e a popularizao dos computadores que os jogos de empresas tiveram um grande impulso. As novas mquinas permitiram elaborar modelos de jogos mais complexos e com alto nvel de preciso. A introduo dos computadores permitiu, ainda, que os dados fossem processados com maior rapidez, tornando a tcnica mais dinmica (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 4).
Barante (2007) conclui a abordagem histrica informando que, com o passar do tempo, os simuladores de vo, bem como os jogos empresariais e educacionais tornaram-se mais sofisticados, principalmente com a evoluo dos computadores, permitindo maior qualidade e realismo na construo de cenrios e circunstncias para a simulao e a avaliao de comportamentos, posturas e atitudes visando o alcance de objetivos e resultados.
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Sauaia (1989, apud Lacruz, 2004), numa referncia comparativa entre os jogos de empresa e os mtodos tradicionais de ensino (aulas expositivas, estudos de caso, etc.), onde o professor a figura principal, destaca que jogos de empresa constituem uma tcnica vivencial em que o centro das atenes se localiza no grupo de participantes, provocando com isso uma situao extraordinria de motivao. O autor ainda ressalta trs objetivos gerais dos jogos de empresas, centrando-se nos benefcios que podem ser alcanados pelas pessoas envolvidas no jogo em funo da sua aplicao: Aumento do conhecimento - pela aquisio de novo conhecimentos, propiciada pela incorporao de novas informaes trazidas ao contexto do jogo; pela integrao de conhecimentos que passam a fazer sentido; e por meio do resgate de conhecimentos anteriormente adquiridos, cuja vivncia facilita o acesso a eles; Desenvolvimento de habilidades por meio da prtica gerencial repetida; Fixao de atitudes atravs da transposio da aprendizagem propiciada pelos acontecimentos fictcios, inseridos em um cenrio simulado, para o ambiente real.
Refletindo sobre os propsitos que balizam a aplicao de jogos de empresas aqui apresentados, percebe-se que a sua simples associao com treinamento para a tomada de deciso por demais restrita, visto que esse mtodo no est focado, apenas, em questes tcnicas e instrumentais; os jogos de empresas tambm trabalham, de forma eficiente e eficaz, os aspectos relacionados s capacidades e habilidades das pessoas, tais como liderar, administrar, planejar, organizar, negociar, controlar, criar, inovar, solucionar, socializar, comunicar, informar, sintetizar, analisar dentre outras podem vir tona diante da circunstncia criada pelo mtodo.
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DElboux (2008) ressalta que qualquer que seja o objetivo da aplicao de jogos de empresas, ele deve estar diretamente relacionado necessidade do grupo que ir vivenci-lo, e perfeitamente adequado ao perfil e demais caractersticas desse grupo. Segundo o autor, somente assim, os problemas enfrentados pelo grupo poder ser diagnosticados, as solues podero ser pensadas e desenvolvidas, proporcionado s pessoas envolvidas uma viso macro, seja da empresa, seja da circunstncia em estudo, visando uma integrao da empresa como um todo.
Rodrigues & Riscarroli (2001, p. 6), de forma semelhante anlise feita por Gramigna (2007), destacaram as caractersticas pedaggicas que os jogos devem possuir: Oportunidade de descobertas de conceitos, atravs de variveis influitivas e condies de competio, que permitam a soluo de problemas interpostos; Oportunidade de descoberta de variveis importantes em cenrios especficos, que estimula os participantes a inferir quais so as variveis importantes e os porqus. Esta caracterstica desperta, paralela e concomitantemente, o esprito crtico, a capacidade de anlise, de sntese, de aplicao e de extrapolao dos elementos que determinam os destinos dos jogos;
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Desenvolvimento de capacidades gerenciais individuais: esta caracterstica confunde-se com a j apontada anteriormente, uma vez que o desenvolvimento de capacidades estimulado pela caracterstica mencionada; Disponibilizao de elementos realistas: quanto maior o grau de realismo, maiores o valor pedaggico e a eficcia didtica; Nvel de complexidade: est estreitamente ligado aos elementos realistas: quanto maior o nvel de complexidade, maior o grau de amadurecimento e preparo intelectual requerido dos participantes; Amplitude dos elementos realistas; Nmero de aptides explcitas a serem desenvolvidas: a explicitao das aptides a serem desenvolvidas d maior objetividade s avaliaes dos instrutores e maior conscincia aos participantes sobre o seu desempenho; Capacidade ilustrativa: ilustraes aclaram condies e permitem aos participantes relacion-las com suas experincias pregressas, aumentando a eficincia da aprendizagem; Novas contribuies de qualquer natureza: podem ser de carter didtico, de contedo, de variveis implicativas e de estrutura e de relacionamentos.
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- Interativos: as decises de uma afetam as demais; - No interativos: as decises alteram apenas a empresa. - Industrial; - Comercial; - Financeiro; - Servios. - Em tempo real; - Por correspondncia; - Batch (processamento remoto). - Jogos de 1 gerao: desenvolvidos para computadores de grande porte (mainframes); - Jogos de 2 gerao: desenvolvidos com sistemas operacionais e linguagem de programao mais simples (microinformtica); Jogos de 3 gerao: possuem caractersticas como interatividade, ambientes grficos amigveis, simulao de cenrios e sistemas de diagnsticos e resoluo de problemas baseados em inteligncia artificial.
WILHELM (1997)
- Jogos de comportamento: voltados para o desenvolvimento pessoal, enfatizando habilidades comportamentais; GRAMIGNA (1993) Quanto s habilidades envolvidas (espectro e direcionamento) - Jogos de processo: voltados para o desenvolvimento gerencial, enfatizam habilidades tcnicas; Jogos de mercado: enfatizam habilidades tcnicas de mercado.
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VICENTE (2001)
Quanto forma
MOTOMURA (1980)
Edutainment: uma combinao das palavras education (educao) e entertainment (entretenimento, diverso) (nota do autor) 2 Pen and paper: caneta e papel (nota do autor) 3 E-mail: sistema de correio para troca de mensagens eletrnicas na Internet (nota do autor)
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- Estocstico: so incorporadas variveis aleatrias que determinam a probabilidade de ocorrncia. - Esttico: todas as variveis, parmetros e constantes so relacionadas em um mesmo momento; - Dinmico: o tempo includo como varivel. FONTE: LACRUZ (2004, p. 98-100)
Quanto dinmica
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MANUAL Compndio onde se encontram todas as regras de funcionamento do Jogo, as formas de relacionamento entre os dados de entrada e os de sada, os objetivos do Jogo, o comportamento esperado dos Jogadores, o posicionamento e as definies do Animador, as formas de comunicao entre os elementos ativos e participantes do Jogo, enfim, tudo o que necessrio conhecer de modo a poder explorar toda a potencialidade do Jogo e obter sucesso em seu uso. Em alguns jogos este compndio encontra-se dividido em tomos, cada um destinado a orientar os passos de determinado ator; ANIMADOR o elemento mais importante de um Jogo Empresarial, uma vez que encarregado da definio dos parmetros iniciais e de funcionamento do modelo matemtico de simulao do ambiente onde se desenrolar o Jogo. Deve, tambm, comunicar-se diretamente com os Jogadores e com o mdulo de Processamento. A sua principal funo a de coordenar as equipes de jogadores e orient-las na suas discusses, anlises e avaliaes das jogadas possveis. Alguns Jogos permitem que o animador introduza elementos adicionais ao longo do Jogo, de modo a proporcionar alteraes em uma, ou em vrias das caractersticas do ambiente onde ocorre a competio entre os Jogadores. Cabe ainda a ele o papel de avaliador tanto dos alunos em treinamento, quanto da eficcia do instrumento utilizado e, principalmente, dos conhecimentos e habilidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do Jogo. Inserido dentro de um processo de ensino/aprendizagem, o Animador assume a responsabilidade de realimentar todo este processo; PROCESSAMENTO Mdulo, na maioria das vezes um computador, onde se executam os clculos e armazenagem de todos os dados, sejam eles provenientes do Animador - definies do ambiente onde se realiza a competio - ou dos Jogadores - definies do valor das variveis consideradas no ambiente de competio. Este mdulo recebe os dados e os processa, indicando os resultados obtidos para um a um dos Jogadores; alguns modelos informam, tambm, ao Animador, o andamento do jogo em geral, aps cada jogada; JOGADOR Muitas vezes denominado de Empresa, ou ainda, Empresa Competidora, que compreende um grupo de pessoas que dever estudar o ambiente definido pelo Jogo e pesquisar as estratgias mais adequadas para vencer os demais competidores, utilizando-se, para isso, os conhecimentos auferidos na exposio terica da disciplina em que se insira (ou os conhecimentos/experincias/habilidades exigidas como pr-requisitos ao jogo), as definies encontradas no Manual e os resultados alcanados aps cada uma das suas jogadas (ROCHA, 1997, cap. 3).
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(2) Esclarecimento das regras: refere-se apresentao do que permitido/proibido e do ciclo do jogo; enfim, a todas as regras e a sistemtica do jogo de empresas; (3) Planejamento das equipes para as decises a serem tomadas: nesta fase, as equipes se renem por um perodo predeterminado para tomar as decises concernentes ao jogo, com base em suas vivncias passadas, conhecimentos tcnicos e relatrios gerados pelo prprio jogo; (4) Revelao das decises tomadas pelas equipes ao animador: nesta ocasio, as decises tomadas por cada equipe de jogadores so reveladas exclusivamente ao animador; (5) Processamento das decises tomadas: as decises so processadas por meio de modelagens que reproduzam uma realidade possvel do ambiente em que as empresas dirigidas pelas equipes esto inseridas, e seu clculo pode ser realizado pelo computador ou pelo professor. Aps o processamento das decises, so gerados relatrios, que servem de feedback sobre o mercado para as empresas e de parmetro para as prximas decises apontando em que condio cada empresa se, encontra;
(*) Repetio das fases de (3) a (5) nas demais etapas definidas na fase (2); (6) Definio da equipe vencedora: pelos critrios estabelecidos na fase (2) apresentada a equipe vencedora; (7) Debriefing ou aftermath (debate ps-jogo): momento de troca de experincias em que jogadores e animador renem-se para discutir suas impresses sobre o jogo de empresas, por que tomaram esta ou aquela deciso e de correo de distores no entendimento surgidas por qualquer razo (LACRUZ, 2004, p. 101).
A fim de tornar mais claro este tpico, representa-se na figura apresentada na pgina seguinte - a estrutura de um exerccio de administrao simulada descrito, amplamente, por Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004):
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FASE PREPARATRIA Os alunos se familiarizam com o ambiente simulado Estudam as regras do jogo
CICLO REPETITIVO
Comenta as estratgias
Vale esclarecer que as etapas apresentadas no so fechadas, sem pontos de interligao, ou inflexveis. Deve-se ter em mente que os jogos de empresas no so um fim em si mesmos, mas um instrumento que auxilia no processo de aprendizagem.
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aprendizagem no campo da administrao - desenvolvidos pelo psiclogo David A. Kolb - esto nas origens dos estudos da aprendizagem vivencial com foco gerencial. Estes trabalhos pioneiros foram aprofundados por uma srie de seguidores e mostraram que no caso especfico do ensino de administrao, a abordagem vivencial a mais eficiente quando comparada com a abordagem diretiva tradicional. Ampliando o conceito tradicional de pedagogia, o professor Knowles usou o conceito de andragogia, dando-lhe o significado de estudo das metodologias de ensino-aprendizagem dos adultos. A abordagem andraggica alicerada em tcnicas vivenciais e se mostram mais adequados ao ensino de administrao (GABARDO, 2006, p. 90)
Surge, aqui, um termo novo: andragogia. Cabe, portanto, um melhor esclarecimento de seu significado, em comparao ao processo tradicionalmente empregado no ensino-aprendizagem, representado pela pedagogia, conforme explicado por Neves (2001-2005):
Pedagogia - A palavra deriva do grego e quer dizer a arte de ensinar crianas. Conforme apresentado por OLIVEIRA (2000, apud NEVES, 2001-2005), a etimologia da palavra grega: paido, que significa criana, e agogus que significa educar. (...) A pedagogia um modelo de suposies centrado no professor. O modelo foi desenvolvido entre os sculos VII e XII nas escolas catlicas europias e posteriormente foi adotado pelas escolas leigas e pelas universidades (primeiro em Bolonha e Paris) durante suas implantaes no sculo XII. Andragogia - o conceito andragogia foi utilizado pela primeira vez por Lindeman, em 1927, no seu texto Education Through Experience, para designar o verdadeiro mtodo para aprendizagem do adulto. O processo de aprendizagem do adulto era considerado como um esforo em direo a auto-maestria. O atingimento do estado de adulto marcado por um crescente autoconhecimento e por uma disposio para fazer escolhas existenciais. De acordo com SILVA (2000, apud NEVES, 2001-2005), a sugesto de Houle para uma teoria de adulto deve ter quatro preocupaes principais: o tipo de aluno, a meta que almeja, o ambiente social e fsico e as tcnicas de aprendizagem ou de ensino. A aprendizagem do adulto deve levar em conta as atividades atuais e os papis desejados pelo adulto. O aprendizado progressivo e transacional, a aprendizagem provoca mudanas e exige interao com as situaes de aprendizagem (NEVES, 2001-2005, p. 1-2)
Lacruz (2004) refora o grupo de pensadores que defendem a andragogia como o mtodo ideal para o ensino de adultos, a partir das caractersticas desse processo apontadas por Krischke (2000), conforme citado por Marques Filho (2001):
A andragogia tem como caractersticas bsicas: ser um processo de aprendizagem de ao e participao, dando nfase tanto no processo como no contedo; mais centrada na aprendizagem do que no ensino; no treinando do que no facilitador; na atividade do que na passividade; no clima de interesse e na necessidade do treinando mais do que em provar o conhecimento do formador; no contrato de aprendizagem; na apropriao do saber do que no conhecer; na avaliao mais do que um instrumento de controle como um auto-diagnstico dos hiatos das competncias que se pretende alcanar (KRISCHKE, 2000, apud MARQUES FILHO, 2001, apud LACRUZ, 2004, p. 105). [grifos do autor]
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Seguindo por essa mesma linha, para Gramigna (2007), a abordagem dos jogos de empresa est fundamentada na participao ativa do grupo, pois ele que constri sua aprendizagem e seu desenvolvimento, a partir de experincias vivenciadas e das alteraes de comportamento claramente, portanto, uma perspectiva andraggica. Nesse contexto, a autora nos apresenta seis tipos de mtodos de ensino, partindo da proposta em que o personagem central o facilitador e o aluno um agente passivo at o modelo em que o aluno um agente totalmente ativo, configurando-se no personagem principal do processo de aprendizagem:
DT Mtodo Diretivo Terico: aquele em que o facilitador tem todo o poder de deciso nas mos. Ele determina os contedos, problemas, situaes e formas de trabalhar em cada uma das propostas apresentadas. O participante tem uma atuao passiva, de ouvinte. As principais tcnicas aqui utilizadas consistem em exposies, palestras, que permitem o repasse de significativo nmero de idias em curto espao de tempo. A desvantagem desse mtodo que as chances de feedback so menores e, conseqentemente, ele no permite alteraes no contedo prdeterminado; DP Mtodo Diretivo Prtico: nesse mtodo, o instrutor expe ao grupo o problema, fornece a soluo e permite que ele reproduza a ao. A tcnica de treinamento-demonstrao a mais usual nesse caso. Essa abordagem permite ao treinando experimentar o que foi repassado, porm, o seu poder de deciso limitado: s lhe permitido fazer o que determinado pelo instrutor. Com vantagem, permite avaliar de imediato o desempenho do treinando; AD Mtodo Ativo Dirigido: o que determina a diretividade desse mtodo a impossibilidade de os participantes desviarem a ao para outros contedos alm daquele proposto no exerccio. A tcnica de GV-GO (grupo de verbalizao e grupo de observao), os participantes trocam experincias e defendem idias a partir de um tema proposto pelo facilitador. Enquanto um grupo discute, o outro observa seguindo roteiros prprios. A partir de certo momento (determinado pelo facilitador), os grupos invertem os papis e inicia-se uma nova dinmica; AP Mtodo Ativo-Participativo: nesse caso, o participante tem algum poder de deciso, e a figura do facilitador j passa a ser mais discreta. Jogos de empresa mais estruturados, debates e painis moderados so algumas tcnicas que podem oferecer pequena margem de participao do grupo nas decises e nas concluses; IN Mtodo Inovador: nesse mtodo, o problema lanado e o grupo toma todas as decises para resolv-lo, sem interferncia do facilitador. Os jogos de empresa e as tcnicas livres de resoluo de problemas ilustram esse mtodo. O facilitador , aparentemente, inoperante e em alguns momentos chega a ser dispensvel. Torna-se um observador do processo grupal e s se faz presente na anlise de resultados; OP Mtodo Operacional: a diferena entre os mtodos Inovador e o Operacional sutil e somente percebida mediante a observao da atuao do facilitador. Nesse mtodo, o facilitador
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lana a situao e o prprio grupo identifica o problema, as solues e a maneira de coloc-las em prtica. Jogos de empresas mais recentes dispensam a presena do aplicador a partir de certo momento. Ele imprescindvel apenas nas fases posteriores vivncia.
Gramigna (2007) alerta para o fato de que no h melhor ou pior mtodo, mas, sim, a opo adequada por uma ou outra abordagem em funo das necessidades do grupo a ser treinado e dos objetivos a serem alcanados. Contudo, independentemente da abordagem escolhida, fundamental que haja uma dosagem metodolgica equilibrada, com a alternncia entre teoria e vivncia algo que propicia a mudana de clima, favorecendo a produtividade do grupo e a manuteno da sua motivao. Rodrigues & Riscarroli (2001) tecem os seus comentrios a partir dos trabalhos de Martinelli (1987) - a respeito do valor pedaggico dos jogos de empresas como instrumento de ensino-aprendizado:
Um jogo de empresas, com caractersticas pedaggicas, deve apresentar o cenrio do jogo, as variveis influitivas e as condies de competio, de forma a permitir a descoberta dos conceitos tericos envolvidos e necessrios para a soluo dos problemas interpostos. Um jogo que no permita a descoberta espontnea dos princpios tericos da administrao perde sua fora pedaggica. Uma das caractersticas pedaggicas mais importantes dos jogos de empresas a de estimular o jogador a inferir quais as variveis importantes presentes no jogo, de que forma e porque so importantes. Esta caracterstica estimula paralelamente o esprito crtico, a capacidade de anlise, de sntese, de aplicao e de extrapolao dos elementos que determinam os destinos do jogo. Como administrador, a capacidade de identificao das variveis influitivas um ferramental importantssimo para criar solues de negcios. O terceiro objetivo pedaggico razoavelmente evidente. O desenvolvimento de capacidades administrativas individuais, j apontadas acima, amplo. As capacidades individuais apontadas acima se inserem aqui. Assim, quanto maior o nmero de capacidades individuais forem objeto de desenvolvimento pelo jogo, maior seu valor pedaggico como instrumento de ensino-aprendizagem (RODRIGUES & RISCARROLI, 2001, p. 6-7).
Teixeira & Teixeira (1998) finalizam sobre essa relao da aprendizagem com jogos de empresas:
A possibilidade de resolver problemas semelhantes aos que ocorrem no dia-a-dia do desenvolvimento das atividades empresariais, propiciam ao jogador-treinando a realizao de um processo de autoavaliao das suas decises em relao aos reflexos da sua tomada de decises para o seu sucesso ou insucesso na execuo de uma atividade gerencial (TEIXEIRA & TEIXEIRA, 1998, p. 4).
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de decises e aes, com erros e acertos, e uma viso do todo, compreendendo todas as relaes e interaes existentes entre os elementos pertencentes a essa realidade vivenciada. Fica, ento, a pergunta: como se d o desenvolvimento dessa vivncia, dessa experimentao simulada? A aplicao do chamado ciclo de aprendizagem vivencial (C.A.V.) consiste na resposta dvida colocada. Amparada nos preceitos da andragogia, o C.A.V. explicita os estgios pelos quais passamos a compreender como, de fato, ocorre a experimentao, que contempla relatos sobre a mesma, propiciando um amplo debate que ir levar reflexes e analogias com a realidade (que foi simulada), culminando com a proposio de aes futuras que objetivem o compromisso com mudanas e alcance de resultados, a partir dessa oportunidade de aprendizado. O C.A.V. pode ser vislumbrado conforme a ilustrao da pgina seguinte:
SEBRAE (2009) esclarece o que vem a ser cada etapa do C.A.V., amplamente amparado em Gramigna (2007):
A Aprendizagem Vivencial ocorre quando uma pessoa se envolve numa atividade, analisa a atividade criticamente, extrai algum insight til dessa anlise e aplica seus resultados. Certamente, este processo vivenciado espontaneamente na vida normal de qualquer pessoa. Ns o chamamos de processo indutivo, porque parte da simples observao, mais do que de uma verdade estabelecida, como seria, no processo dedutivo. A aprendizagem pode ser definida como uma mudana relativamente estvel do comportamento e este o objetivo tpico da educao formal ou informal.
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1 - VIVNCIA (o Fazer): O primeiro estgio da aprendizagem vivencial ligado a aplicao e participao da dinmica. Obviamente, se o processo pra aps este estgio, todo o aprendizado relegado ao acaso e o trabalho do facilitador fica incompleto. Quase toda atividade que implica em auto-avaliao e interao interpessoal pode ser usada como estgio de vivncia da Aprendizagem Vivencial. A relao abaixo se refere s atividades individuais e grupais mais comuns: Fabricao de produtos; Criao de objetos de arte; Elaborao de piadas e anedotas; Dramatizao; Interaes; Soluo de problemas; Feedback; Auto-exposio; Fantasia; Escolha; Comunicao no-verbal; Redao; Anlise de estudos de casos; Negociao; Planejamento; Competio; Confrontao. Estas atividades podem ser levadas a efeito por indivduos em trades,duplas, pequenos grupos, arranjos de grupos ou grandes grupos. Os objetivos das atividades estruturadas so gerais e colocados em termos de explorar, examinar, estudar, identificar, vivenciar, analisar etc. A aprendizagem indutiva significa aprendizagem atravs da descoberta, onde o que exatamente ser aprendido no pode ser especificado de antemo. Tudo o que se quer neste estgio do ciclo de aprendizagem, desenvolver uma base comum de dados para a discusso que se far em seguida. Algumas vezes, o facilitador despende uma quantidade enorme de energia, planejando as atividades, sem, contudo, planejar a fase de anlise. Os prximos quatro estgios do Ciclo de Aprendizagem Vivencial so essenciais para que a aplicao da dinmica tenha sentido. Durante a vivncia pode ocorrer bastante excitao e divertimento, bem como conflitos nas interaes humanas. Mas, estes fatores no so sinnimos de aprendizagem. Eles, apenas, fornecem um referencial comum para a investigao. (...) 2 RELATO (como foi): as pessoas, aps vivenciarem uma atividade, esto prontas para compartilhar o que viram e/ou como se sentiram, durante o evento. A inteno, aqui, tornar disponvel, para o grupo, a experincia de cada indivduo. Este estgio envolve a descoberta do que aconteceu entre os indivduos, tanto a nvel cognitivo quanto afetivo, enquanto a atividade estava se desenvolvendo. O relato pode ser facilitado atravs de: Registro de dados referentes produtividade do grupo, satisfao, Confiana, liderana, comunicao, decises, sentimentos etc.; Registro de rpidas associaes de idias, abrangendo os vrios Tpicos relacionados atividade; Relatos nos subgrupos;
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Listas afixadas no quadro ou cavalete, contendo dados do grupo; Giro pelos grupos, com a realizao de mini-entrevistas com os Participantes, para que relatem suas dificuldades e facilidades; Anlise do desempenho do grupo quando da representao de Papis (de coordenador, moderador, redator/relator etc.).
A fase do relato pode desenvolver-se atravs de discusses livres, mas isto exige que o facilitador esteja cnscio das diferenas dos diversos estgios do ciclo e intervenha nas horas certas, fazendo com que o grupo abstraia-se da atividade e dos papis, para que haja a aprendizagem. (...) 3 PROCESSAMENTO (como estou): a fase do ciclo conhecida como dinmica de grupo, na qual os participantes reconstroem os padres de comportamento, as interaes da atividade, a partir de relatos individuais. Esta discusso em profundidade a parte crtica do ciclo e no pode ser ignorada. O facilitador planeja, cuidadosamente, esta fase e, nela, pode utilizar: Roteiro de observao do processo; Discusso temtica de tpicos decorrentes dos relatrios individuais; Complementao de sentenas, tais como: a liderana foi..., a participao nesta atividade levou a... etc; Questionrios estruturados, relacionados com o tema; Palavras-chaves afixadas em local visvel, que possam orientar as discusses; Feedback interpessoal, relativo ao desempenho dos membros do grupo. Nesta fase os participantes so levados a observar o que aconteceu em termos de dinmica. O facilitador deve clarear para o grupo que o que se passou foi artificialmente planejado pela estrutura da atividade. Aqui, os participantes, geralmente, tendem a antecipar o prximo estgio do ciclo e fazem generalizaes prematuras. O facilitador precisa certificar-se de que o processamento foi adequado antes de prosseguir para os estgios seguintes. (...) 4 GENERALIZAO (como na realidade) - no estgio da generalizao, os participantes inferem princpios que podem ser aplicados em sua realidade, a partir da atividade. Este estgio pode ser aprofundado a partir de algumas estratgias: Fantasia Levar os participantes a imaginarem situaes realsticas do dia-adia e a aplicao de alguns conceitos extrados da atividade. Ex.: H semelhanas entre o trabalho desenvolvido aqui e os trabalhos desenvolvidos nas empresas... Anlise individual Questionar os participantes sobre as habilidades que adquiriram ou aprenderam, com a atividade. Palavras-chave Afixar tpicos que sirvam de subsdios para generalizaes. Ex.: liderana, comunicao, sentimentos... Complementao de sentenas Completar frases, tais como: a eficincia de um trabalho de grupo depende de... importante que, nesta fase, as generalizaes sejam debatidas e apresentadas ao grupo, de forma oral e visual. Esta estratgia ajuda a facilitar a aprendizagem.
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O facilitador precisa manter uma postura no avaliativa em relao ao que aprendido, buscando do prprio grupo o complemento de idias e generalizaes incompletas. No estgio de generalizaes facultado ao facilitador introduzir concluses tericas e resultados de pesquisas, para enriquecer o aprendizado. 5 APLICAO (como ser, a partir de agora): o estgio de aplicao o propsito para o qual todo o processo planejado. o momento em que os participantes transferem as generalizaes para a situao real, na qual esto envolvidos, e planejam comportamentos mais eficazes. Vrios procedimentos podem ser adotados neste estgio: Consultoria em trades (os participantes alternam-se e ajudam uns aos outros, levantando problemas do dia-a-dia e aplicando generalizaes); Estabelecimento de objetivos (plano de melhoria, baseado nos problemas do dia-a-dia, a partir de generalizaes da tarefa); Contratao (assumir perante o grupo compromissos explcitos no que concerne a aplicaes); Formao de subgrupos de interesses comuns para discutir generalizaes concretas, em termos do que pode ser aproveitado mais efetivamente; Sesso de prtica (dramatizar situaes do dia-a-dia, para ensaiar novas formas de comportamento). Os indivduos esto mais propensos a implementar suas aplicaes planejadas, quando as compartilham com outros. Voluntrios podem ser solicitados a relatar o que pretendem fazer com o que aprenderam e, isto, pode encorajar outros a experimentar novos comportamentos. Existem outras maneiras de aprender. Por exemplo, habilidades so mais bem aprendidas atravs da prtica que se aproxima de um modelo ideal, do conhecimento dos resultados e do esforo positivo. As atividades estruturadas no proporcionam, de imediato, desenvolvimento de perspectivas abrangentes. Mtodos de preleo so, provavelmente, mais adequados para este propsito. Entretanto, o que a Aprendizagem Vivencial pode conseguir que as pessoas assumam o que aprenderam. (...) (SEBRAE, 2009, p. 1- 7)
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Gabardo (2006), seguindo por esta linha de abordagem do lado humano, refora a importncia de se considerar a perspectiva emocional como um fator fundamental de influncia no contexto do ensino, representando a dimenso afetiva do processo de aprendizagem:
Um dos principais diferenciais benefcios das simulaes a ativao e vivncia de estados emocionais. A neurocincia ensina que o sistema nervoso central no distingue a imaginao da realidade, assim mesmo que as situaes vivenciadas sejam virtuais as emoes despertadas so reais. amplamente aceita a influncia das emoes nas funes mentais superiores. Estados emocionais afetam as sensaes, a percepo, a memria, o pensamento, a linguagem e a ateno seletiva. Discorrendo a respeito da influncia das emoes na aprendizagem gerencial, o prof. Fiorelli (2004) diz textualmente que treinamentos empresariais com muita freqncia so inteis simplesmente porque no trazem dose de emoo (positiva ou negativa) associada. Esse raciocnio vlido tambm para cursos de administrao em instituies de ensino superior. Mais que a apreenso do conhecimento gerencial, a simulao da gesto de uma empresa facilita o desenvolvimento de habilidades gerenciais reais, pois ao conhecimento (dimenso cognitiva da aprendizagem) esto associadas emoes vivenciadas no processo de tomada de decises e acompanhamento dos resultados (dimenso afetiva da aprendizagem). Como ensina o professor Falconi, da Fundao de Desenvolvimento Gerencial (CAMPOS, 1995) desenvolver habilidades implica na utilizao do conhecimento para agregar valor. Dessa forma, habilidade gerencial nada mais que o conhecimento gerencial em ao. Para que a habilidade gerencial seja aplicada com eficcia h que estar presente a competncia emocional e, como refora o consultor e escritor James Hunter, a competncia emocional sempre mais importante (2006). A sabedoria milenar chinesa (SLAVIERO, 2000) faz a ponte entre o atual conceito de habilidade e a arte e cincia de ensinar quando diz: eu escuto e esqueo... eu vejo e me lembro... eu fao e compreendo (GABARDO, 2006, p. 89-90).
Uma interessante anlise tambm pode ser feita, considerando-se uma viso comparativa entre o ensino tradicional e a aprendizagem vivencial, a partir da tica de quatorze diferentes parmetros relacionados ao contexto do processo de ensino-aprendizagem (quadro na pgina seguinte):
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reas trabalhadas Crebro Aplicao de conceitos Terica Objetivos educacionais Gerais e coletivos Avaliados da aprendizagem Educador Andamento da aula Estmulo do educador Ambiente criado Competitivo FONTE: Sauaia (1995, apud FERREIRA, 2010)
Isto posto, demonstra, para Ferreira (2010), o xito da aplicao dos Jogos de Empresas como metodologia de ensino na transmisso de conhecimentos e informaes indispensveis educao tanto no meio acadmico quanto no meio empresarial, que aliado ao aspecto motivacional gerado nos participantes, permite consider-los como uma importante ferramenta no processo de aprendizagem, pois permite uma avaliao imediata dos conhecimentos tericos trabalhados e fixados pelos alunos. Concordando com o autor supra-citado, Vicente (2001, p. 7) acredita que o jogo de empresa a chave para transformar um empresrio mediano em um grande empresrio. O autor ainda afirma:
[...] que os jogos so uma ferramenta poderosa para se compreender melhor o mundo dos negcios por duas razes. A primeira que nos ajuda a perceber a realidade de um ponto de vista dinmico, fugindo aos modelos clssicos ensinados nas salas de aulas e na maioria dos livros. A segunda que eles nos atraem e fascinam fazendo com que aprender se torne um hbito prazeroso, em vez de um processo penoso e sacrificante (VICENTE, 2001, p. 37). [grifo do autor]
Santos & Lovato (2007) reforam a grande importncia da utilizao dos jogos de empresas na perspectiva de um instrumento didtico:
(...) Por meio dos jogos, as IES tm a oportunidade de habilitar o aluno para o mercado de trabalho. So uma estratgia de aprender a fazer, fazendo. Integram a teoria prtica. Oportunizam aos alunos vivenciar os conceitos aprendidos em sala de aula o mais prximo do real, preparando-os para o mercado de trabalho (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 8).
Souza & Lopes (2004) fecham essa discusso, ressaltando o papel das simulaes empresariais (jogos de empresas) na formao de competncias:
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Se no possvel afirmar ao certo que as simulaes empresariais possam ser realmente formadoras de competncias, pode-se dizer ao menos que os docentes que as usam, de maneira geral, realizam no mnimo quatro das oito atividades destacadas por Perrenoud (1999) como essenciais para a formao das competncias nos alunos, quais sejam: Trabalhar regularmente por problemas os jogos, ao lidarem com situaes cotidianas, trazem situaes problemticas aos alunos, as quais precisam ser analisadas (na maioria dos casos em equipe) e resolvidas; Abordar conhecimentos como recursos a serem mobilizados os jogos de empresas ajudam o aluno (a) perceber onde e quando aplicar os conhecimentos tericos (em ambientes muitas vezes cheios de incertezas, condies desfavorveis, parceiros pouco cooperativos, condies de estresse etc.); Criar e utilizar outros meios de ensino os jogos de negcios ocorrem, de maneira geral, em forma de dinmica de grupo, geralmente com o apoio de computadores e softwares que trazem para sala de aula um ambiente totalmente diferente do tradicional; Reduzir a diviso disciplinar as simulaes empresariais, como j visto, em geral, tm carter inter e at mesmo transdisciplinar. (SOUZA & LOPES, 2004, p. 12).
A autora alerta para o fato de que um mito pode ser tanto um fator de desenvolvimento como o de obstculo para o crescimento. Assim, ela identificou
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e discorreu sobre dez mitos, considerados como foras restritivas, que precisam ser desmistificadas. Para Gramigna (2007, p. 138-144), os dez mitos criados em torno da validade e aplicabilidade dos jogos de empresa, como ferramenta para o processo de ensino-aprendizado, so os seguintes: Se brinco, no aprendo - na realidade, exatamente o contrrio. Aprende-se com mais facilidade quando se gosta do que faz e quando o ambiente favorece a espontaneidade e a brincadeira. o ldico que contribui para o desenvolvimento das potencialidades que j possumos; Jogos demandam muito tempo de planejamento isso mais notado quando ainda no se tem a devida experincia com a aplicao da ferramenta. Algumas aes preventivas podem, facilmente, eliminar boa parte do trabalho, tais como: escolher jogos j conhecidos para aplicar; confeccionar materiais que podem ser reutilizados em outras ocasies de uso dos jogos; uso de computador para suporte criativo e operacional do jogo, etc.; Tenho medo de que os treinandos no entrem no jogo quando no se tem experincia com jogos, esse um temor muito comum. Contudo, com o passar do tempo, e aumento da experincia, a ansiedade diminui quando se percebe que a resistncia de um ou de uns poucos acaba superada pelo entusiasmo da maioria. Isso, porque o poder do ldico muito grande e transformador; No gosto de incentivar a competio, ela j muito forte nas empresas a competio no precisa ser incentivas, porque ela j est dentro de ns, inerente ao ser humano. Ela nasceu em nossas famlias, continuou nas escolas que freqentamos e uma realidade que enfrentamos no ambiente profissional. O jogo de empresas surge como uma opo, planejada e estruturada, para competirmos, sim, com ns mesmos, no sentido de impulsionar o aprimoramento das nossas competncias, pois esta a maior barreira nessa vida que um ser humano pode enfrentar; O jogo torna as pessoas agressivas o ambiente criado pela aplicao de jogos faz com que as pessoas se comportem de forma natural, expressando sentimentos reais em funo das circunstncias vivenciadas. O verdadeiro problema reside no fato de que somos obrigados a esconder os nossos sentimentos para atender a um padro social de comportamento, que condena a espontaneidade. Podem, eventualmente, surgirem pequenos e breves conflitos; mas os prprios treinandos, em funo do ambiente criado pelo jogo e de seus objetivos, acabam reconhecendo comportamentos, posturas e atitudes que devem ser mudadas, inclusive, naquele momento; Com uma boa teoria, as pessoas aprendem mais podemos citar o filsofo chins Confncio: Ouo e esqueo; vejo e recordo; fao e aprendo. A teoria importante e indispensvel e pode ser mais bem compreendida quando combinada com situaes prticas. A teoria, pela teoria, no torna o aprendiz um agente ativo mas, passivo, enquanto recebedor de conhecimentos transferidos pelo facilitador. A teoria deve ser entendida como a fundamentao do conhecimento; o que precisa ser
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feito test-la, experiment-la, para que possamos refletir e concluir. No se trata de substituir a teoria pelos jogos mas, sim, utiliz-los conjuntamente; No jogo, no tenho controle da aprendizagem impossvel controlar a aprendizagem de uma pessoa. O papel do educador facilitar o processo, por meio de instrumentos que viabilizem mudanas duradouras nas pessoas. O nico controle com o qual se deve preocupar do processo de aplicao do jogo, enquanto objetivos, instrumentos, procedimentos e resultados almejados. Com relao ao comportamento e a forma como esto assimilando, tudo isso deve ser espontneo e natural; Fico inseguro(a) por no ter referencial terico sobre jogos realmente, h pouca literatura que trate especificamente de jogos de empresas, porm a que existe suficiente para orientar nossas aes. Se o facilitador tiver bom conhecimento sobre processos empresariais, experincia na conduo de exerccios vivenciais em qualquer modalidade e segurana na metodologia de aplicao, obter sucesso em sua tarefa com jogos; No tenho habilidade criativa, logo no posso utilizar jogos todo ser humano j nasce criativo, bastando, apenas, desenvolv-lo plenamente. Uma forma de isso ocorrer experimentar fazer o diferente, sem o medo ou receio de cometer erros, pois eles so naturais e fazem parte do processo. A falta de iniciativas e/ou tentativas impedem as pessoas de descobrirem do que realmente so capazes; Adulo no gosta de atividades ldicas a busca pela alegria e o prazer inerente ao ser humano. Porm, crenas e valores enraizados podem se constituir em obstculos nesse sentido. Esse um dos principais paradigmas na aplicao de jogos em nvel profissional. O facilitador acredita que o grupo possa rejeitar a idia do jogo e, simplesmente, no o aplica, perdendo, com isso, uma oportunidade de ouro para criar um ambiente totalmente transformador, com assegurado comprometimento e envolvimento de seus aprendizes.
Como bem salientou a autora, a derrubada desses mitos fundamental para que acontea a descoberta da construo de uma experincia nica, que ir deixar as suas marcas importantes e positivas no cognitivo e no emocional das pessoas, para sempre.
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