Not.

de los editores
La educacin, complejo proceso formativo, ha estado des-
de algunos decenios en el centro de la discusi6n contempo-
rnea. Diversas escuelas han tratado de entregar su visin,
en un vano intento totalizador.
Anbal Ponce, lcido pensador sudamericano, nacido en
Buenos Aires y muerto ---exiliado voluntario- en Ciudad de
Mxico, cuando an no cumpla los cuarenta aos, ha efec-
tuado un profundo estudio sobre el particular.
A partir de un enfoque materialista, analiza el tema des-
de la Antigedad hasta llegar a nuestros das. La vincula-
ci6n determinante ,er, para l, la constante friccin entre
los hombres, producto de la servidumbre material y moral
de unos respecto a los otros.
La esclarecida visi6n de Ponce se tradujo en numerosas
obras. De Erasmo a Romain Rolland, El viento en el mun-
do, Sarmiento constructor de la nruva Argentina. La vejez
de Sarmiento, Apuntes de viajes, Problemas de psicologla
iufantil, Estudio de psicologa. Diario ntimo d, una adoles-
s
cente, Los cementerios marginales, editados en algunos n-
meros de la revista "Dialctica" --que encerraba erudita y
profunda madurez analtica-, unidos a Educacin y lucha
de clases, que hoy presentamos a nuestro pblico lector, son
fehaciente prueba del enjundioso estudio, capacidad y con-
creta perspectiva conceptual del enfoque encerrado en sus
pginas.
Podemos coincidir o discrepar con Ponce. Pero, en nin-
gn caso, ignorar su tesis.
La educacin ha sido -y ser- procelosa materia de
discusin. Desde la proyeccin positivista a la psicologizante;
desde. la concepcin dinmica hasta aquella considerada ac-
tiva, siempre, encontrar defensores e impugnadores.
Nuevas corrientes destacadas, como la Escuela Moder-
na ---con su enseanza racionalista- del Prof. Francisco
Ferrer Guardia, hasta las atrevidas -para las arcaicas i d e a ~
y tcnicas educativas- como la Escuela de Sununerhill, di-
rigida por A.S. Neill o aquella corriente encabezada por el
alemn Wlhem Reich, son intentos de soluciones congruentes.
El tecnologizado, frentico e individualista mundo con-
temporneo plantea estos verdaderos desafos.
En un afn de bsqueda y aporte, desde su particular
punto de vista, basado en una ideologa firmemente defini-
da, Ponce nos entrega, en Educacin y lucha de clases, su
posicin. Es, sin duda, un aporte digno de estudio y refle-
xin...
Conscientes del valor de este anlisis, hemos querido com-
plementarlo --enriquecerlo, en suma- con el primer cap-
tulo de 'la obra de Emilio Troise, titulado Ponce marxista,
l
escrito por quien fuese su amigo y compaero de bsquedas
intelectivas. Troise, en di.dcticas notas, bucea en el pensa-
1 Emnio Troise: AD11laJ Ponce. Intruduccin al estudio de sus
obras fundamentales, Ponce marxista. El hombre burgus, De Eras-
mo a RomaD RoUand, El viento en d mundo. Ed. SUaba, Buenos
Aires, 1969.
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miento del autor, glosando y desglosando en su evolucin
del positiviSILlO hacia etapas superiores del pensamiento. Su
idntica concepcin del mundo, de la sociedad y del hombre
permite que ellas alcancen trascendencia perdurable.
Ponce, no obstante ello, no encuentra en Troise a un
exgeta obsecuente. Por el contrario. Crtica y anlisis se en-
trelazan y fusionan, interdependientes, adentrndose en el
pensamiento de este Maestro argentino que, con.esta edicin,
buscamos sea conocido por la juventud estudiosa para recu-
perar su pensamiento como acervo comn en un tema de,
por s, apasionante y controvertido. Escrito, por 10 dems,
en una prosa de ribetes profundos e interesantes.
Los EDITORES
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Ponce marxista
Dijimos, al comienzo, que despu8 de la muerte de Inge-
nieros, Ponce inida el proceso que haba de llevarlo al mar-
xismo. Y lo realiza con la eficacia que de su talentO y la rgida
disciplino de estudioso que se impona ti s mismo, permi.
tan esperar.
La primera obra en que el mtodo marxista --el ma-
tealismo dialctico-- aparece con toda nitidez es Educa-
cin y lucha de clases, libro que resume el curso dictado
por Ponce en 1934, en el Colegio Libre de Estudios Su-
periores.
Lo que caracteriza ti Educacin y lucha de clases es la
rigurosa y met6dica exposici6n del medio en que el hombre
se educa e instruye. La estructura del medio socia! con-
dicion las formas de la educaci6n y de la adquisici6n
de conocimientos. Primera y fundamental comprobacin que
el examen del proceso histrico permite establecer, para no
caer en la estril metafsica de analizar la t:ducaci6n en s,
la instruccin en s y la ciencia en s.
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Es siempre la educacin, la instruccin y la ciencia, que
nacen y se deserrvuelven en un med;'o social que las con
dicionan. Lo concreto, punto de partida de lo abstracto y
lo abstracto que vuelve a lo concreto, como expresin de
un proceso indisociable en la realidad del aprendizaje.
Materialismo dialctico ---es decir, proceso mental de
una realidad existente- que para existir no necesita ser
pensada, pero a cuyo conocimiento no se llega, sino a .tra-
vs del pensamiento de <$a realidad; y materialismo hist-
rico, en cuanto se aplica a la formacin social del hombre.
Esta concepcin informa los ocho captulos que integran
Educacin y lucha de clases, con el estilo inconfundible,
vigoroso y difano de Ponce.
En el primer captulo, "lA educacin en la comunidad
primitiva", Ponce estudia brevemente la estructura de la
comunidad primitiva, siguiendo los conceptos bsicos esta
blecidos por Margan en su "sociedad prinu'tiva", como re
sultado de su irrvestigacin sobre el modo de vida de los
iroqueses, indios norteamericanos. Las caractersticas esen.
ciales de esta sociedad primitiva, establecidas por Mor.gan,
son la comunidad de bienes, la consanguinidad, la igualdad
de derechos y obligaciones de sus componentes, lo que im-
plica la forma ms elemental y a la vez ms ntida de de-
mocracia. Esta es la gens de Margan, que estudios ulte-
riores probaron constitua, en todos los sitios habitados, la
forma primordial de asociacin humana ---en el estadio ini-
cial- que Morgan ha denominado salvajismo. *
En esta asociacin 1- ~ i m a r i a y elemental estn en ger-
men lo que aparecer, lueg de largos periodos de tiempo,
como estadios ms desarrollados que van de la barbarie a la
civilizacin y, que se expresan en la irrvencln instrumental
que asegura un mayor dominio del hombre sobre la natu-
raleza, una divisin progresiva del trabajo, que implica apren
La sociedad primitiva. Investigacin de las Hneas del pro-
greso humano desde el savajismo hasta la civilizacin a travs de
la barbarie, por Luis E. Morgan, dos tomos, edici6n de la Uni
versidad de La Plata, 1935, prlogo de A. L. Palacios.
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dizaje, y un ordenamiento jurdico y poltico que traduce
en normas aquellos elementos bsicos de toda asociacin
humana. Lo que Marx sintetiza genialmente en lo que de.
nomina infraestructura y superestructura, con mucha ante-
lacin a los descubrimientos de Margan, que son una con
firmacin de la concepcin materialista del desarrollo so-
cial.
Ponce estudio el hecho de la educacin en este ambien-
te primitivo. Igualdad de derechos y deberes, igualdad de
sexos, la mujer no est subordinada al hombre: "La direc-
cin de la economa entregada a las mujeres no era como
entre nosotros un asunto privado} sino una verdadera fun
cin pblica, socialmente tan necesaria como la de propor
cionar los vveres a cargo de los hombres.
"Si en la comunidad primitiva las mujeres estaban con
respecto a los hombres en un mismo plano de derechos, los
nios no les iban a la zago. Hasta los siete aos, a partir de
los cuales deba ya vivir a sus expensas, el nio ocompaa-
ba a los adultos en todos los trabajos, los comparta en la
medida de sus fuerzas y reciba como recompensa iguales
alimentos que los otros. La educacin no estaba confiada
a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente.
Gracias o una insensible y espontnea asimilacin di! su
contorno, el nio se iba confornuJIUJ poco a poco dentro
de lbs moldes reverenciados por el grupo. La diaria convi-
vencia con el adulto lo introduca en las creencias y las prc-
ticas que su medio social tena por mejores. Desde las es..
pddas de la madre, colgado dentro de un saco, asista y
se entrerezeloba a la viaa de la sociedad, ajustndose a sus
ritmos y a sus normas, y como la madre marchaba sin ce-
sar de un lado para otro y la lactancia duraba varios aos,
el nio adquira su primera educacin sin que nadie lo di-
rigiera expresamente."
La misin del adulto se limitaba a indicar, en caso ne-
cesario, el comportamiento adecuado a circunstancias de-
terminadas. "En el lenguaje grato a los educadores de hoy,
diramos que en las comunidades primitivas la enseanza era
11
para la vida por medio de la vida; para oprender o mt:tnejar
el arco, el nio caZllba; paro aprender a guiar una piragua,
ruzvegaba. Los nios se educoban participando en las fun-
ciones de la colectividad. Y pqrque participaban en las fun-
ciones sociales se mantenian, no obstant las diferencias, a
un mismo nivel que los adultos.
"Entregados o su propio desarrollo --o bildung, como
diran siglos ms tarde Goethe y Humboldt-, los nios
no dejaban por eso de convertirse en adultos acordes o la
voluntad impersonal de su ambiente; adultos tan idnticos
a todo, los otros miembros de la tribu que Marx decf4 con
justicia que an se encontraban ligodos a la comunidad, por
un. verdadero cordn umbilical...
"Este hecho me parece de una importancio tal como
para merecer que nos detengamos un instante. Si los padres
dejaban a los nios en completa libertad, cmo tods los
adultos resultaban idnticos? Si no existfa ningn mecanis-
mo educativo especial, ninguna escuela.. que imprimiera
a los nios una mentalidad social uniforme, en virtud de
qu la anarqua de la infancia se transformaba en la disci-
plina de la m",durez? Estamos tan acostumbrados a iden-
tificar a la Escuela con la Educacin y a sto con el planteo
individualista en que interviene siempre un educador y un
educando, que nos cuesta no poco reconocer que la educa-
cin, en la'COIDunidad primitiva era una funcin espontnea
de la sociedad, en su conjunto, a igual ttulo que el lenguaje
o la moral. Y as como resulto evidente que el nio no debe
concurrir o ningn instituto para aprender a hablar, debe
resuUornos no menos evidente que en una sociedad en la
cual la 'totalidad de los bienes estn a disposicin de todos,
puede bartar la silenciosa imitacin de las generaciones an-
teriores para ir llevando hacia un mismo cauce comn las
inellitables desigualdades en los temperamentos.
"Bajo el. rgimen de tribu la edu(;aci6n tiene por caracters-
tica esencial el ser difusa y suministrada por todos los miembros del
clan, indistintamente. No hay maestros determinados ni inspectores
especiales para la ormaci6n de la juventud; .on toda. loa ancia.-
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"Diremos por eso que el primitivo no reciba una edu-
cacin de acuerdo a su naturaleza? Si por
se quiere expresat' la esencia del hombre tal como apa-
recerfa al sustraerlo de las influencJS sociales, salta a los
ojos lo ab'iurdo de la pregunta. Jams, en ningn momento#
se ha dado un hombre en tales condiciones. El hombre, en
cuanto es hombre, es social; es decir, est siempre modelado
y configurado por un ambiente histrico, del cual es impo-
sible desprenderlo."
Este pensamiento de Ponce, es bsico y esencial en el
'materialismo histrico. Ya Marx, en 1845, lo haba enun,..
ciado con toda claridad en su Tesis sobre la filosofa de
Feuerbach. As, en la sexta tesis deca: "Feuerbach resuelve
la esencia religiosa en esencia humana. Pero la esencia hu-
mana no es algo abstracto, innato en el individuo. En su
realidad --la esencia humana- es el conjunto de las re-
laciones sociales. Feuerbach, que no se adentra en la crtica
de esta esencia, est obligado: lo.) a abstraer del curso his-
trico y fijar el sentimiento religioso en s, y a presupone,
un abstracto, aislado, individuo humano,' 20.) en l la esen-
cia humana puede ser concebida slo como como
una universalidad ntima, muda, que vincula solo natural-
mente muchos individuos."
y en la sptima tesis completa estos conceptos diciendo:
"Feuerbach no ve, por 10 tanto, que el sentimiento reUgio-
es, tambin l, un producto social y que el individuo abs.
tracto que l analiza, pertenece en realidmJ a una determi-
nada forma social."
"El hombre -contina Ponce- de las comunidade!
primitivas tena, l tambin, su concepcin del mundo, aun-
que nunca la hubiera formulado expresamente. Esa concep-
cin del mundo que a nosotros nos parece pueril, reflejaba,
por un lado, el nfimo dominio que el primitivo haba al-
nos, es el conjunto de las generaciones anteriores las que desempe-
an ese pape!." Durlleim: Educatlon et Sociologie, pAgo 81. editor
Alen, Paris).
13
canzndo sobre la naturaleza y, por el otro, la organizacin
econmica de su tribu, esrrechamente vinculada a ese domi-
nio. Puesto que en la organizacin de la comunidad primi-
tiva no Se conocan ni rangos ni jerarquas, el primitivo su
puso que la naturaleza estaba organizado en igual forma;
su religin fue por eso una religin sin di.oses. Los primi-
tivos crean, en efecto, en fuerzas difusas que impregnoban
a todo lo existente, de la misma manera como las
cas sociales impregnaban a todos los miembros de la tribu.*
"De esa concepcin del mundo -la nica posible de una
sociedlfll rudimentaria en que todos los miembros ocupaban
un sitio igual en la produccin,- derivaba lgicamente el
ideal pedaggico al cual los nios deban ajustarse. El deber
ser en el cual est la raz del hecho educativo, les era sugeri-
do por su medio social desde el momento mismo de nacer
Con el idioma que aprendan o hablar reciban una cierta
manera de asociar G de idear; con las cosas que vean y con
las voces que escuchaban, se impregnaban de las ideas y
los sentimientos elaborados por lfU generaciones anteriores,
se sumergan de ",Anera irresistible en un orden social qu
los influenciaba y los moldeaba. Nada vean, nada sentan,
sino a travs de las maneras consagradas en su grupo. Su
conciencia era un fragmento de la conciencia social, y se
desenvolva dentro de ello,. de modo tal que antes de que el
nio bajara de las espaldas de la madre haba recibido
manera confusa todava, pero con relieves ponderables, el
ideal pedaggico que su grupo consideraba fundamental para
la propiq existencia. En qu consi9tia ese ideal? En adqui-
rir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgflica.
el sentimiento profundo de que no haba nada, absoluta-
.. "Creo innecesario recordar aquf los trabajos clsicos de Durk
heim, Lvy Bruhl Y su escuela. Confirman ampliamente las inte..-
pretaciones marlcistas. tal como Bujarin lo ha indicado", La theori.
du materalisme historique, pg. 218, ediciones Internacionales, Pa-
ris, 1927.
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mente nada, superior a los intereses y a las necesidades de
la tribu.
"Si deseramos ahora ir marcando jalones que sern
decisivos para el desarrollo de este curso, podramos decir
que en una sociedad sin clases, como la comunidad primi-
tiva, los fines de la educacin derivan de la estructura ho-
mognea del ambiente social, se identifican con los intere
ses comunes al grupo y se reaUwn en todos
sus miembros de manera espontnea e integral; espontlllea
en cuanto no existe ninguna institucin destinada a incul-
carlos,' integral, en cuanto coda miembro incorpora ms o
menos bien todo lo que en dicho comunidad es posible re-
cibir y elaborar."
Ponce ha analizado hasta aqu la educacin en el me-
dio homogneo, indiferenciado, de la comunidad primitiva.
Pasa luego al estudio de la educacin durante el proceso de
diferenciacin de esa comunidad hasta llegar a la formacin
de las clases.
"Este concepto de la educacin como una funcin es-
pontnea de la sociedad mediante la cual la prole se aseme-
ja a los adultos, exacto en la comunidad primitiva, dej de
serlo en cuanto la comunidad se fue transformando lenta-
mente en sociedad dividida en clases."
Mientras la comunidad primitivo conserv como carc-
ter esencial la comunidad de bienes -representada en esa
comunidad, en su casi totalidad, por la propiedad comn
"En la sesin del 10. de junio de 1929, en la Sociedad Fran-
cesa de Filosofa, con motivo de la discusi6n a prOpsito del alma
primitivu, Lvy Bruhl destac6 bien que en la sociedades infe-
riores la unidad fundamental no est en el sino en el
grupo del cual se siente formar parte. En algunas sociedades esta
solidaridad toma un carcter casi orgnico." (Ver Bulletin de la
Societ Franc;aise de Philosophie, agosto-septiembre de 1929). Claro
est que en esas sociedades es absurdo hablar de "subordinaci6n del
individuo a la sociedad", como hacen muchos -Aupiais, entre ellos--
por la simple raz6n de que la. noci6n de individuo no se ha. formado
todava. Marx tena. raz6n pues, cuando deca que "al principio
de la civilizaci6n no son penonas particulares, sino familias, tribus,
etc., las que estn unas enfrente de otras.
lS
de la tierra- la diferencia que la divisin de funciones pu-
dieran suscitar, estuvieron siempre bajo el control de la
comunidad. La aparici6n de las clases es el resultado de un
largo proceso hist6rico, condicionado por modijicadones
derivadas del progreso instrumental en el trabajo y en la
producci6n. A la primitiva divisi6n del trabajo, elemental
y natural, derivadas del sexo y la edad, se acopla la dife-
renciacin lenta en los modos de trabajar, en que el instru
mento o elemento de produccin, el utensilio, permite acre-
cer el resultado del esfuerzo muscular humano.
Porree asigna gran importancia, en la aparici6n de laJ
clases, al escaso rendimiento del trabajo humano en la COmU-
nidad primitiva. La misma vida comunitaria primitiva "en-
grend formas de trabajo social, diversas del trabajo propia-
mente material". "Con las rudimentarias tcnicas de enton-
ces era ste de tal modo agotador que el individuo que se
dedicaba al cultivo de la tie"a, pongamos por caso, no po-
da desempear al mismo tiempo ninguna de las otras fun-
ciones que exiga la vida de la tribu. La aparicin, pues, de
un grupo de individuos liberados del trabajo material era
una consecuencia inevitable de la nfima productividad de la
fuerza humana de trabajo." Y apoya su aserto en una cita
que hace de Marx.
El nmero y la importancia de los que, bajo el capita-
lismo, con una tcnica elevadsiTrUJ, no realizan trabajo ma
terial, ha crecido en forma impresionante. Hay una relaci6n
evidente entre crecimiento de la producci6n, consecuencia
de una tcnica avanzada, y el aumento de los que, sin reati-
"S6lo cuando los hombres se han levantado de su primitivo
estado animal y su trabajo ya est, por lo tanto, asociado en cierto
grado, IObrevienen relaciones en que el sobretrabajo del uno es la
condicin de la existencia del otro. Al principio de la civilizaci6n
las fuerzas productivas adquiridas por el trabajo son pocas, pero
tambn lo son las necesidades, que se desarollan junto con los me
dios de aatisfacerlas. Adems, la proporcin de la parte social que
"ve del trabajo ajeno. respecto d la masa de los productores inme.
diatos, es en esos principiOS insignificante." (c. Marx: FJ capital,
tomo J, pg. 395, traduccin Justo. El subrayado es mo A.P.).
16
lO1' trabajo material, ejecutan, no obstlNUe, tareas complejas
que llevan a esa tcnica avanzpda. Pero esos tecncratas que
planifican, inventan, crean, no son dueos de su propia ac-
tividad. Muy bien pagados, estn al servicie del dueo de
los medios de produccin y contribuyen a la superexplotd-
cin del proletariado, aun sin quererlo o proponrselo. La
cita de Marx en que se habla de sobretrabajo --que impU-
ca plusvala- testimonia que se est muy lejos de una
comunidad primitiva.
En comunidad primitiva y antes de su disolucin,
el lento progreso en las formas de producir, con su tcnica
rudimentaria, que oblig a una mayor divisin del traba-
jo, fue la premisa necesaria para la aparicin de ese tra-
bajo social 110 material de que habla Ponce,' es decir para
la formacin de funcionarios al servicio de la comunidad.
"En la comunidad que se transforma -dice Ponce-
la direccin del trabajo se separa del trabajo mismo; las
fuerzas mentales de las fuerzas fsicas." Y aade: "Pero
esta divisin de la sociedad en administradores> y en
no hubiera conducido a la formacin de las
clases tal como hoy las conocemos, si otro proceso paralelo
no se hubiera realizado al misnu> tiempo. Las mbdificacio-
nes introducidas en la tcnica -especialmente la domesti
cacin de los animales y su aplicacin a la agricultura como
auxiliares del hombre-, acrecentaron de tal modo las fuer-
zas del trabajo humano que la comunidad empez a crear
desde entonces ms de 10 necesario para su propio susten-
to. Un excedente de productos apareci as,' el intercambio
de los mismos hasta entonces exiguo,* adquiri un vuelo
que fue subrayando necesariamente las diferencias de for-
tuna. Cada uno de los productores, aligerado un poco de
trabajo, se dio a producir no slo para s, sino tambin
para cambiar con las tribus vecinas. La posibilidad del
Esta llamada en el prrafo de Ponce corresponde a una cita
de El capital, de Marx, en que se hace referencia al intercambio
y a la separacin entre valor de uso y valor de cambio. (Ed.).
17
ocio apareci por vez primera,' ocw fecundo, henchido de
consecuencias remotsimsa, que no slo permiti6 fabricar
otros instrumentos, buscar nuevas materias primas, sino re
flexionar, adems, sobre esas tcnicas; es decir crear
rudimentos ms groseros de lo que se llamar despus, cien.
cia, cultura, ideologas,"
"El trabajo del hombre, al aumentar su rendimiento,
adquiri cierto valor." El exterminio de los enemigos entre
tribu y tribu, era condicionado por la de ali
mentar ms all de cierto nmero de personas. Pero cuan-
do con el aumento de la producci6n, por aparici6n de nue
vas tcnicas se elimin la escasez, "los prisioneros de guerra
empezaron a ser apetecidos, y por eso se les dej6 vivir a
condicin de que se coltVirtieran en esclavos. Cuanto mf
crecan los ganados ms aumentaba tambin la demanda
de individuos que los cuidaran, y como la reproduccin de
aqullos es ms rpida que la de la especie humana, es
evidente que la tribu con su propia natalidad no poda sa-
tsfacer a esa exigencia. Incorporar individuos extraos a
la tribu para hacerlos trabajar dentro de ella, era ahora,
al mismo tiempo necesario y posible. Intil decir el
trabajo con esclavos awnent el excedente de productos de
que la colectividad dispona, y que los administradores,
como representantes de ella, intercambiaban con tribus ve-
cinas o lejanas. Las cosas continuaron asi hasta que la.'
funciones de los organizadores se volvieron hereditarias
y la propiedad comll de la tribu -tierras y ganados-
pas a ser propiedad privada de las familias que las admi-
nistraban y defendan. DueAS de los productos a partir
de ese momento, las familias dirigentes se encontraron, al
mismo tiempo, dueas de los hombres."
Ponce da aqu un gran salto. De la primitiva asociaci6n
humana homognea, que condiciona una educaci6n tamo
bin homngnea, se pasa a una asociacin heterognea con
intereses distintos, que a su vez, condiciona modos distin-
tos de educacin y de instruccin.
18
'''Semejante transformacin tiene para nosotros una im-
portancia grande. En la sociedad primitiva la colaboracin
entre los Iwmbres se fundaba en la propiedad comn y en
los vnculos de sallgre,' en la sociedad que comenz a divi-
dirse en clases, la propiedad se hizo privada y los vinculas
de sangre retrocedieron ante el nuevo vnculo que la escla-
vitud inaugur: el que engendra el poder del hombre sobre
el hombre.
"Desde ese instante los fines de la educacin dejaron
de ir implcitos en la estructura total de la comunidad. O
para decirlo en otra forma: Con la desaparicin de los in-
tereses comunes a todos los miembros iguales de un grupo,
y su sustitucin por intereses distintos, poco a poco anta-
gnicos, el proceso educativo hasta entonces nico :,e escin-
di; la desigualdad econmica entre los
--cada vez ms explotadores-- y los --cada
vez ms explotados-, trajo necesariamente la desigualdad
en sus educaciones respectivas. Las familias directoras que
organizaban la produccin social y tenan en sus manos la
distribucin y la defensa, organizaron y distribuyeron, tom-.
bin, segn sus intereses, no slo los productos, sino los ritos,
ias creencias y las tcnicas que los miembros de la tribll
deban recibir. Liberados del trabajo material, su ocio no
fue al principio ni estril ni injusto. Con los instrumentos
rudimentarios de la poca no se poda conseguir que alguien
se entregara a funciones necesarias, pero no productivas,
sino a condicin de que otros muchos trabajaran para l.
Pero si la aparicin de las clases sociales era una conse-
cuencia inevitable de la productividad escasa de la fuerza
humana de trabajo, no es 11Ulnos cierto que los que se libe-
raron del trabajo material aprovecharon la ventaja para
defender su situacin: u:rrando sus conocimientos en vista
de prolongar la incompetencia de las masas, y de asegurar,
al mismo tiempo, la estabilidad de los grupos dirigentes.
En los primeros tiempos de la comunidad primitiva cual.
quiera poda ser, momentneamente, juez o jefe,' ahora que
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la eJ'tr'uctUTa social empezaba a complicarse se requerfa
para determinatltls funciones ciertos conocimientos que los
poseedores empeZlll'M a aprecfQr como fuente de dominio.
Los tJllegados a cada uno de los organizadores tenQ1l evi-
dentemente, sobre los dems, una mayor facilidad pwa apren-
der esa misin. Por td motivo, los juncionorios represen-
tantes de los intereses comunes solan ser elegidos dentro de
una misma familia. Cada organizador educaba a sus pa-
rientes para el oesempeo de su cargo, y predispona al
resto de la colectividad para que lo eligieran. * Con el tiem-
po esa eleccin se hiw innecesaria: los organizadores
d e s i ~ a quienes debllJ sucederles, y en esa forma las
funciones directoTlJS se volvieron patrimonio de un grupo
reducido que defeltza celosamente sus secretos. Pa.ra los
desposedos, el saber del vulgo; para los poseedores, el sao
ber de iniciacin."
Esta iniciacin que consiste en una serie de pruebas a
que es sometido el joven, que lo hara apto para la recep-
cin de la experiencia condensada en la tradicin y en los
mitos, constituye "el comienzo de un proceso edcativo di
ferenciado y por lo mismo ya no espontneo, sino fuerte-
mente coercitivo".
"En la ceremonia de la inidacin, los sacerdotes expli
caban a los ms selectos jvenes de la clase dirigente, el sig-
nificado oculto de esos mitos y la esencia de esas tradi
ciones."
Entre los iniciados y los no iniciados, se estableca ya
una diferencia desde el punto de vista educativo aun dentro
de la clase dirigente, que se haca exten'liva al nio con res-
pecto al adulto. La posibilidad de una educacin espont-
nea, como ocurra en la comunidad primitiva, desaparece.
Pero ahora que las relaciones de dominio a sUDsin
han entrado en la tribu,' ahora que la vida social se ha com-
plicado hasta diferir bastante de individuo a individuo,- se
Bogdanoff: Economa Poltica, pg. 39, traducci6n de M.
Pumarega, ediciones "Ultimo", Madrid, 1931.
20
gn el lugar que cada uno ocupa en la produccin, resulta
evidente tambin que ya no es posibk entregar la educaci6n
de un nio a la espomnea direcci6n de su contorno.
"La educacin sistemtica, organizada y violenta, ro-
mienza en cuanto la educacin pierde su primitivo carcter
homogneo e integral."
Estudia luego Ponce las transformaciones que se operan
en las creencias y los mitos, que reflejan los cambios pro-
ducidos en el seno de la sociedad tribal. A las fuerzas difu-
.sas de la concepcin primitiva, reflejos, a su vez, de la sim-
plicidad estructural de la sociedad primitiva, se aade ahora
"la de dioses dominadores y c r ~ e n t e s sumisos". Ponce hact
notar que creencias tan difundidas como la de 10 prolonga
cin de la vida ms all de la muerte, y que se consideraba
cOmn a todos los seres, "se transform en un privilegio
para los nobles".
Todo acusa un carcter diferencial en estas sociedades
en que la homogeneidad ha desaparecido. "Todo 10 que se
inculca no tiene ya como antes la finalidad del bien comn,
sino en cuanto ese bien comn puede ser una premisa ne-
cesaria para mantener y reforzar a las clases dominantes.
Para stas, la riqueza y el saber,' para las otras, el trabajo y
la ignorancia."
En el origen de todas las culturas -arwta Poncc- se
observa lo mismo con una impresionante regularidad. Y
cita al respecto las observaciones de Letourneau en la Poli-
nesia; de Prescott con respecto a los incas,' de Wilhelm, acer-
Saverio De Domilcis: Sciensa comparta deUa cduc:u:ione,
pg. 325 Y 470, edici6n Renzo Streglio, Torino.
"Es sabido, desde hace tiempo, que los polinesioe, que in
cluso en el aspecto social diferencian clases nobles e innobles, espi-
rituales y no espirituales, atribuyen a estas distintas clases destinol
diferentes despus de b muerte. El vulgo est destinado, en una
vida ulterior, a un submundo lombrio, mientras que las almas de 101
nobles y los caciques suben hasta los dioses ... En '.ID lupr de
la Polinesia, en Tonga, la separaci6n todava es mayor. Slo a los
nobles se les concede alma inmortal. Para el resto del pueblo todo
termina con la muerte." Graebner. El mundo del hombre primi.
tivo, pg. 78. El subrayado en bastardilla se mo. A. P.).
21
ca de los chifWs. Hay en eUas una perfecta coincidencia:
la educacin y la instruccin estn reservadas paro los que
constituyen las clases dueas del poder econmico y po.
tico; para el resto --como Ponce lo ha dicho antes- igno-
rancia y trabajo.
Una transformacin paralela se oper en la familia y
en la situacin de la mujer. El matriarcado, que caracteriz
a la sociedad primitiva -expresin de la comn propiedad
de la tierro- es sustituido por el patriarcado que permite la
conservacin de los bienes dentro de una sola familia. La
filiacin paterna reempJZll a la materna con la forma mo-
ngama de la familia.
Con ello la mujer pasa o un plano seewtdario: "Queda
encerrado en funciones domsticas que dejaron de ser so-
ciales.
"La mujer haba ('stado en igualdad de derechos con el
hombre cuando desempeaba como ste funciones tiles a
la comunidad; perdi esa igualdad y entr a la servidumbre
en cuanto qued adscripta al cuidado del esposo y de los
hijos, y segregada por lo mismo del trabajo productivo social.
Su educacin pas a ser una educacin apenas superior a
la de un nio.
"En esa familia patriarcal, que se organiz sobre la base
de la propiedad privada, Marx seal con agudeza que es-
taban ya en minsculo todas las contradicciones de nuestro
mundo de hoy: un esposo autoritario que representa la clase
que oprime, y una esposa sumisa que representa a la clase
oprimida."
Ponce termina el primer capitulo con unas reflexiones.
acerca de la relacin precoz que se establece entre las r.lases
dominantes y la inteligencia y cmo hacen servir esta "in-
teligencia" a sus fines de dominio y xplotacin de las masas
laboriosas.
"Antes de abandonar la educacin de este hombre pri-
mitivo.. en el momento de su transicin al hombre antiguo..,
sealaremos como rasgo que nos interesa en especial esta oh-
22
servacin de gr.m valor: en el instante en que aparece la pro-
piedad privada y la sociedad de clases, vemos rambin como
consecuencias necesarias la religin con dwses, la educacin
secreta.., la autoridad del padre, la sumisin de las mujeres y
los nios, la separacin entre los trabajadores y los sabios.
"Sin dejar todava de prestar funciones vitales, la admi-
nistracin de las cosas se ha transformado en opresin de los
hombres,' la funcin de direcci6n en poder de explotacin.
"Los defensores armados de las obras de riego o de los
dep6sitos de vveres pasaron a ser los servidores armados del
patriarca, del rey, o del saquem... El soberano y $U familia,
los funcionarios y los magos, los sacerdotes y los guerreros
formaron desde entonces una clase compacta con intereses
opuestos en gran parte Q los intereses del grupo.
"Algo haca falta, sin embargo: una institucin que no
s610 defendiese la nueva forma privada de adquirir riquezas
frente a las tradiciones de la tribu, sino que legi.imase y per-
petuase la naciente divisi6n en clases, y el derecho de la
clase poseedora a explotar y dominar a los desposedos. Esta
instituci6n era el Estado y apareci.
"Mas no s610 las ceremonias del protocolo contribuon a
educar las masas en la mansedumbre y el respeto. La reli-
gin, el arte y la sabidura las hipnotizaban diariamente con
una misma apoteosis de las clases gobernantes. No slo exis-
ta una escritura sagrada y otra profana; una m s i ~ a de los
grandes y otra de los miserables, una inmortalidad para
aqullos y una mortalidad para stos, sino que hasta el di-
bujo del cuerpo humano variaba de acuerdo al rango social
de la figura."
y Ponce relata los trabajos del egiptlogo moderno Ehr-
mann, que as lo comprueba. Todo conflua a asegurar la
sumisin de las masas: el arte, la religin y la ciencia rudi-
mentaria de entonces.
"Pero como a nosotros nos interesa, en especial, la con-
ducta de los consejeroh e iniciadores de la tribu, escoja-
mos un hecho que nos deje bien grabado al final de esta
23
clase cmo la sabidurla uni sus destinos, desde remprano,
al destino de las clases opresoras. Saben ustedes que en
Egipto, un dispositivo, admirable para la poca, llamado
nil6metro, permifw conocer con bastante exactitud el cre-
cimiento de las aguas del no y pronosticar el volumen de la
futura cosecha. De acuerdo a esos informes, mantenidos en
secreto, los sacerdotes aconsejaban a los labradores. Las cla
ses inferiores recibln osi un servicio extroordinorio que la
propia ignorancia en que vivan, determinada por un tra-
bajo sin descanso, hubiera sido incapaz de realizar.
"Pero aquel nilmetro serva, adems, a las clases diri.
gentes, de dos mt:lneras que convergan a lo mismo. Por un
lado, cuanto ms abundante se anunciaba la cosecha tanto
ms la autoridad redoblaba los impuestos (Ini qu decir
que la comunidad primitiva ignoraba los impuestos/J. Por
otro lado, aquellas indicaciones precisas sobre la inminencia
del crecimiento de las aguas --que slo la auroridad estaba
en condiciones de poseer- prestaban al soherano el ascen-
diente de las divinidades: en el momento oportuno el faran
arrojaba al Nilo sus rdenes escritas, y entonces -oh! en-
tonces- las aguas obedientes empezaban a subir"
Taumaturgia y fraude, que an hoy perduran bajo for-
mos diversas en la opresi6n y la servidumbre de las masas.
EMILIO TROI5E
24
1 L. educacin en la comunid.d
primitiva
Los trabajos de Morgan 1 sobre los indios norteameri-
canos --<:elebrados por Marx hasta el extremo de inspirarle
un libro que apenas si tuvo tiempo de esbozar pero que
Engels consigui6, en gran parte, reconstruir 2_ demostraron
la existencia de un comunismo de tribu como origen pre-
hisirico de todos los pueblos conocidos.
Colectividad pequea, asentada sobre la propiedad co-
mn de la tierra, y unida por vnculos de sangre,3 eran
sus miembros individuos libres, con derechos iguales, y que
ajustaban su vida a las resoluciones de un consejo formado
1 Morgan: La Sociedad primitiva, traducci6n castellana en dos
volmenes, edici6n de la Universidad de La Plata, A r ~ n t i n a , 1935.
2 Engel: El origen de la familia de la plopiedad privada y del
Estado, editorial "Claridad" Buenos Aires. En el pr6logo a la pri-
mera edici6n de 1884 decla Engels que su libro venia a ser la eje-
cuci6n de un testamento, en cuanto trataba de suplir a duras penas
y sobre notas de Marx, el libro que ste no pudo terrn:nar.
La palabra gens con que Morgan designaba a esas comunida-
elles, lignifica "engendrar', y alude al carcter de un grupo que
se jacta de una ascendencia comn.
2S
democrticamente por todos los adultos, hombres y mu-
jeres, de la tribu. Lo que se produca en comn era dis-
tribuido en comn e inmediatamente consumido. El escaso
desarrollo de los instrumentos de trabajo impeda produCir
ms de lo necesario para la vida diaria, y por lo tanto,
acumular.
Aun en tribus contemporneas, como en las del sud-
oeste de Victoria, ocurre a veces que no hay ms instru-
mento de proouccin que una grosera hacha de piedra.
Con semejantes recursos se comprende que la tribu gastara
las horas de cada da en reemplazar a duras penas lo que
en el da anterior haba consumido. Si el nivel de una so-
ciedad se aprecia por el dominio que ha logrado sobre la
naturaleza, es evidente que el nivel de las comunidades pri.
mitivas no poda ser ms inferior. Esclava de la naturale-
za, la comunidad pero no adelantaba.

La ejecucin de determinadas tareas que un solo miem-
bro no poda realizar impuso precozmente un comienzo
de divisin del trabajo de acuerdo a las diferencias entre
los sexos, pero sin el ms mnimo sometimiento de parte
de IlB mujeres. Como bajo el mismo techo eran muchos los
que vivan -a veces, la tribu ntegra- la direccin de la
econornfa entregada a las mujeres no era como entre nos-
otros un asunto privado, sino una verdadera funci6n p-
blica, socialmente tan necesaria como la de proporcionar
los vveres a cargo de los hombres. Entre los bosquimanos
actuales, por ejemplo, las mujeres no slo cuidan del cam-
pamento sino que recogen adems las larvas, hormigas, lan-
gostas, etc., que forman parte de su alimentacin, y son
tan conscientes de la igualdad de sus derechos con el hom-
bre que, segn cuenta Paul Descamps, no dan hormigas a
sus esposos cuantas veces fracasan stos en las caceras. . .
Descamps: Etat social dt:S peuples p. 129, editor
Payot, Pars, 1930.
26
Si en la comunidad primitiva las mujeres estaban con
respecto a los hombres en un mismo plano de dereohos,6 los
nios no les iban a la zaga. Hasta los sieto aos, a partir
de los cuales deba ya vivir a sus expensas, el nio acom-
paaba a los adultos en todos los trabajos, los comparta
en la medida de sus fuerzas y reciba como recompensa
iguales alimentos que los otros. LA educacin no estaba con-
fiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del
ambienre. Gracias a una insensible y espontnea asimila-
cin de su contorno, el nio se iba conformando poco a
poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. La
dairia convivencia con el adulto le introduca en las creen-
cias y las prcticas que su medio social tena por mejores.
Desde las espaldas de la madre, colgado dentro de un saco,
asista y se entremexx;laba a la vida de la sociedad, ajustn-
dose a su ritmo y a su norma, y como la madre marchaba
sin cesar de un lado para otro y la lactancia duraba varios
aos, el nio adquira su primera educacin sin que nadie
lo dirigiera expresamente.-
Ms adelante, los adultos explicaban a los nios, cuando
las ocasiones lo exigian, c6mo deban conducirse en deter-
minadas circunstancias. En el lenguaje grato a los educa-
dores de hoy, diramos que en las comunidades primitivas
la enseanza era para la vida por medio de la vida: para
aprender a manejar el arco, el nio cazaba; para aprender
a guiar una piragua, navegaba. Los nios se educaban par-
ticipando en las funciones de la colectividad. Y porque
participaban en las funciones sociales se mantenan, no obs-
tante las diferencias, a un mismo nivel que los adultos.
6 "Una. de las ideas ms absurdas que nos ha transmitido la fi
losofa del siglo XVIII es la de decir que en el origen de la socie-
dad la mujer fue la esclava del hambre. Entre todos los salvajes y
entre todos los brbaros de los estados medio e inferior, en Rran
parte hasta entre los del estado superior, la mujer no s6lo tiene una
JlO5icin libre sino tambin muy considerada". Engels: Origen ele
la famila, ele la propiedad privada y del Estado, pg. 46.
6 Letourneau: L'evolution de l'education daos le. diverscs raoea
humaines, editoces Vigot f ~ r e s , p6.g. 39, pars, 1898.
27
Durante el aprendizaje, los nios no erjJJl nunca casti-
gados. "Se los deja crecer con todas sus cualidades y defec-
tos.. Los nios son mimados por la madre, y si. en algn
momento de impaciencia llegan a ser castigados, el padre
a su vez castiga a la impaciente.'''7 Entregados a su propio
desarrollo -bildung, como diran siglos ms tarde Goetbe
y Humboldt-, los nios no dejaban 'por eso de convertirse
~ n adultos acordes con la 'voluntad impersonal de su am-
biente: adultos tan idnticos a todos los otros miembros
de la tribu que Marx deca con JUStiCIa que an se encon-
traban ligados a la comunidad, por un verdadero "cordn
umbilical".8
Este heoh me parece de una importancia tal como para
merecer que nos detengamos un instante. Si los padres de-
jaban a los nios en completa libertad, cmo todos los
adultos resultaban despus idnticos? Si no exista ningn
mecanismo educativo especial, ninguna "escuela" que im-
primiera a los nios una mentalidad social uniforme, en
virtud de qu la anarqua de la infancia se transformaba
en la disciplina de la madurez? Estamos tan acostumbrados
a identificar la Escuela con la Educacin y a sta con el
planteo individualista en que intervienen siempre un edu-
cador y un educando, que nos cuesta no poco reconocer que
la educaci6n en la comunidad primitiva era una funci6n es-
pontnea de la sociedad, en un conjunlO, a igual ttulo que
el lenguaje o la moral. Y as como resulta evidente que el
nio no debe concurrir a ningn instituto para aprender a
hablar, debe resultamos no menos evidente que en una so-
ciedad en la cual la totalidad de los bienes estn a d i s p o ~
sicin de todos, puede bastar la silenciosa imitacin de las
generaciones anteriores 9 para ir llevando hacia un mismo
7 Desc:amps: ob. cit., pg, 82.
8 Marx: El capital, tomo 1, pg. 44, traduccin de W. Roces,
ed. F.C.E., 1965, tercera edicin.
11 "Bajo el rgimen de tribu la educaci6n tiene por caractelti
ca esencial 'el ler difusa y suministrada por todos los miembros del
clan indistintamente. No hay maestros detenninadOl ni in.',ectores
28
cauce comn las inevitables desigualdades en los tempe-
ramentos.
Diremos, por eso, que el primitivo no reciba una edu-
cacin de acuerdo a su "naturaleza"? Si por "naturaleza"
se quiere expresar la "esencia" del hombre tal como apa-
recera al substraerlo de las influencias sociales, salta a los
ojos lo absurdo de la pregunta. Jams, en ningn momen
to, se ha dado un hombre con tales condiciones. El hombre
en cuanto es Jwmbre es social, es decir, est siempre mode-
lado y configurado por un ambiente histrico, del cual es
imposible desprenderlo.
El hombre de las comunidades primitivas, tena, l tamo
bin, su \.X>DCepcin del mundo, aunque nunca la hubiera
formulado expresamente. Esa concepcin del mundo, que
a nosotros nos parece pueril, reflejaba, por un lado, el n-
fimo dominio que el primitivo haba alcanzado sobre la na-
turaleza, y por el otro, la organizacin econmica de su
tribu, estreohamente vinculada a ese dominio. Puesto que en
la organizaciD de la comunidad primitiva no se conocan
ni rangos ni jerarquas, el primitivo supuso que la Natu-
raleza estaba organizada en igual forma: su religin fue por
eso una religin sin dioses. Los primitivos crean, en efecto,
en fuerzas difusas que impregnaban a todo 10 existente, de
la misma manera como las influencias sociales impregna-
ban a todos los miembros de la tribu.
lo
De esa concepcin del mundo -la nica posible en
una sociedad rudimentaria en que todos los miembros ocu-
paban un sitio igual en la producdn- derivaba lgica-
especiales para la fonnacin de la juventud: son todos los ancianos,
es el conjunto de las generaciones anteriores las que desempefian
ese papel." Durkbeim: Edueation et Sociologie, pg. 31. editor
Alean, Pars, segunda edicin.
10 Creo innecesario recordar aqu los trabajos clsicos de Durk.
heim Levy.Bruhl y su escuela. Confinnan ampliamente las interpre-
taciones mantas, tal como Bujarin lo ha indicado. La tborie du
materialisme historique, pg. 218 "Editions- Sociales I n t e m a t i ~
les", Pans, 1927. El lector puede consultar la traducc:n al caste.
llano de la obra de Bujarin: Materialismo histrico. ed. ZigZas,
Santiago 395 pigs. (N. del E.)
29
mente el ideal pedaggico al cual los nios deban ajustarse.
El deber ser, en el cual est la raz del beche educativo, les
era sugerido por su medio social desde el momento mismo
de nacer. Con el idioma que aprendan a hablar reciban
una cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que
vean y con las voces que escuchaban, se impregnaban de
las ideas y los sentimientos elaborados por las generacio-
nes anteriores, se sumergan manera irresistible en un
orden social que los influenciaba y los moldeaba. Nada
vean, nada sentan sino a travs de las maneras oonsagra-
das en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la con-
ciencia social, y se desenvolva dentro de ella. De modo tal
que antes de que el nio bajara de las espaldas de la madre
haJ>a recibido, de manera confusa todava., pero con re-
lieves ponderables, el ideal pedaggico que su grupo con-
sideraba fundamental para la propia existencia. En qu
consista ese ideal? En adquirir, hasta hacerlo imperativo
como una tendencia orgnica, el sentimiento profundo de
que no haba nada, absolutamente nada, superior a los in-
tereses y a las de la tribu.u
Si deseramos ahora ir marcando jalones que sern
decisivos para el desarrollo de este curso, podramos decir
que en una sociedad sin clases, como la comunidad primi-
tiva, los fines de la educacin derivan de la estructura ho-
mognea del ambiente social, se identifican con los intere-
- ses comunes al grupo Yse realizan igualitariamente en todos
sus miembros de manera espontnea e integral: espon-
tnea en cuanto no existe nlDgUna institucin destinada a
H En la. sesin del 2 de junio de 1929, en la. Sociedad Francesa
de Filos6fa, con motivo de la discusin a propsito del "alma pri.
mitiva", Levy-Bruhl destac bien que en las sociedadea "inferiores"
la unidad fundamental "no est en el individuo sino en el grupo
del cual se s:ente formar parte. En algunas sociedades esta solida-
ridad toma un carcter casi orgnico". Ver Bulletn de la Societ
de Philosophie, agosto-septiembre de 1929. Claro est que
en esas condiciones es absurdo hablar de "subordinacin del indhiduo
a la sociedad" como hacen muchoi -Aupiais entre ellos--, por la
simple raz6n de que la nocin de individuo no le ha fonnado to-
davfa.
30
inculcarlos; integral en cuanto cada miembro se incorpora
ms o menOl> bien todo lo que en dicha comunidad es po-
sible recibir y elaborar.
Este concepto de la educacin como una funcin es-
pontnea de la sociedad mediante la cual la prole se ase-
neja a los adultos,12 exacto en la comunidad primitiva, dej
de serlo en cuanto la comunidad prim:tiva se fue transfor-
mando lentamente en sociedad dividida en cIases.
18
La aparicin de las clases sociales tuvo probablemente
un doble origen: el escaso rendimiento del trabajo humano
y la sustitucin de la propiedad comn por la propiedad
privada.
14
12 Ernesto Krieck ha dedicado pginas enteras a la educacin
espontnea que brota de la convivencia. Ver Bosquejo de la ciencia
de la educacin, edicin de la "Revista Pedaggica", Madrid, 1928,
pginas 29, 34, 67. Su incomprensin del marxismo le ha impedido.
sin embargo, desenvolver con exactitud su pensan'liento. Cuanto ha
dicho sobre la influencia de la "comunidad", inobjetable si se re.
fiere a la comu.-udad primitiva, carece de valor para las comunida
des no homogneas como son todas las sociedades divididas en cla-
ses. Exactamente lo mismo puede decirse de Wynechen y Durk-
kheim, aunque el ltimo haya sospechado las diferencias de edu-
cacin segn las clases.
13 El captulo LII de El Capital, (tamo III, pgs. 817818,
ed. cit., lleva por titulos "Las Clases" y en l se planteaba Marx
esta. pregunta: Qu es lo que forma una clase? Sabido es que, por
desdicha, el manuscrito de El Capital qued ahi interrumpido.
Bujarin define las clases sociales como "un conjunto de perso
nas que desempean una m'sma funcin en la produccin y que
tienen en la produccin idnticas relaciones con las personas y
los medios de trabajo". (Le materialisme historique, pg. 299).
De manera ms didctica y expresiva, Lenin ha definido las cla-
ses sociales en la siguiente forma: " Qu son las clases en general?
Es lo que permite a una fraccin de la sociedad apropiarse del
trabajo de la otra. Si una fraccin de la sociedad se apropia todo
el suelo, tenemos la clase de los propietarios de la tierra y la clase
campesina. Si una fraccin de la sociedad posee las usinas, las ac.
ciones y los capitales, mientras la otra trabaja en las usinas. tene-
mos la clase de los capitalistas y la clase de los proletarios".
(Discurso en el III Congreso pan-ruso de la Unin de las juventu-
des comunistas, el 4 de octubre de 1920. Publicado en Lenin y la
Juventud, edicin del Secretariado Sudamericano de la Internacio-
nal Juvenil Comun:sta. Buenos Aires, 1929).
14 Ver Engels: Anti Duhring, pgs. 190 y 308, traducci6n de
31
lo. Dijimos ya que en la comunidad primitiva una
rudimentaria divisin del trabajo distribuy precozmente las
tareas de acuerdo con el sexo y con la edad, Pero no que-
daron ah las diferencias. La distribucin de los productos,
la administracin de la justicia, la direccin de la guerra, la
inspeccin del rgimen de riego, etc., exigieron poco a
poco ciertas formas de trabajo social algo dilferentes del tra-
bajo propiamente material. Con las rudimentarias tcnicas
de entonces, era ste de tal modo agotador que el individuo
que se dedicaba al cultivo de la tierra, pongamos por caso,
no poda desempear al mismo tiempo ninguna de las o t r a ~
funcones que exigia la vida de la tribu. La aparicin, pues,
de un grupo de individuos berados del trabajo material
era una consecuencia inevitable de la nfima productividad
de la fuerza humana de trabajo.u
Aunque bajo la tutela de la comunidad, puesto que no
se les reconoca ninguna preeminencia, los "funcionarios"
que recibieron en custodia determinados intereses sociales,
derivaron de estos ltimos una cierta exa,ltaei6n de poderes.
El encargado de distribuir los vveres, por ejemplo, dispo-
na de algunos hombres que cuidaban de los depsitos, y
no es dificil concebir de qu manera su relativa preemi-
nencia se fue convirtiendo en una verdadera hegemona.
Importa a nuestro objeto destacar, sin embargo, que las
clases sociaies que Uegaron Q ser despus "privilegiados",
empezaron desempeando funciones tiles, Su relativa su-
premaca fue al princ'pio un heoho libre y admitido, de
W, Roces, editorial Cenit, Madrid, 19302. En igual lentido, Bu,jarin.
La thorie du materialisme historique pg. 309.
15 "Slo cuando los hombres se han levantado d ~ IU primtivo
estado animal y IU trabajo ya est, por lo tanto, asociado en cierto
grado, sobrevienen relaciones en que el aobretrabaio del uno es la
condici6n de la existencia del otro. Al principio de la civiliza.ci6n.
lal fuerzas productivas adquiridas por el trabajo Ion pocas, pero
tambin lo Ion las necesidades, que se desarrollan junto con los
medios de satisfacerlas Adems, la proporcin de la parte social
que vive del trabajo ajeno, respecto de la masa de los productores
inmediatos, es en esos principios insignificante", Marx. oh. cit. El
lubrayado es mio.
32
origen en cierto modo espontneo. Cualquier desigualdad
de inteligencia, de habilidad o de carcter justificaba una
diferencia que poda a la postre engendrar un sometimiento.
En el puo de una maza milenaria encontrada en Hic;a-
konpoli .. (Egipto), hay una figura de rey excavando un ca-
nal de riego con sus propias manos,16 y si se examinan con
alguna atencin los ms viejos cantos de la literatura egip.
cia se ver siempre que el faran es celebrado como el que
nega y cultiva. La ntima relacin del rey de Egipto con
la agricultura nos demuestra cmo sus funciones derivaron
en gran parte de la necesidad de centralizar el control <k
los riegos. Cuanto ms se extendi la prctica de represar
las aguas, ms se debi acentuar la urgencia de un organis-
mo que tuviera a su cargo la difcil misin de dirigir y con.-
trolar, pues la apellura de las compuertas a destiempo poda
hacer que las aguas descendieran antes de la saturacin ade-
cuada de los terrenos altos, y destruyeran, de pasada, las
defensas a menor nivel. Tareas complicadas; sin duda al-
guna, que exigan una vasta experiencia, y un exacto cono-
cimiento del calendario solar.
Lo que dijimos del guardin de los vveres, lo que
acabamos de decir del director de 105 riegos, se aplica en
igual forma a los otros funcionarios que representaban a
la tribu en su diarLo contacto ccn los poderes misteriosos.
Las fuerzas msticas que el primitivo supona en las cosas
y en los seres, tenan el carcter caprichoso y el humor
difcil. Complicadas ceremonias y ritos precisos eran por
eso como las antecmaras ineludibles por las cuales se de-
ba atravesar para abordarlas.
17
Un "funcionario" -sacer-
dote, mdico y mago-- tan necesario como los dems, accn-
16 Gompertz: La panera de Egipto, pg. 86, editarial Granada,
Madrid. Los primitivos reyes pastores de los chinos eran tambin
"los reguladores del tiempo". Ver Richard Wilhehn: Histoire de la
civilisation chinoise, pg. 67. traductor Lepaje, editor Payot, Pars,
1931.
17 Robinson: Introduction a I'historie des pg. 25-26
traductor Georges Roth, editor Payot. Pars, 1929.
3'3
sejaba, protega y curaba a los hombres de la tribu. Como
en los otros funcionarios, tambin, asomaba en l ese nuevo
rasgo que se ir acentuando ms y ms en la comunidad
que se transforma: la direccin del trabajo se separa del
trabajo mismo,' las fuerzas mentales de las fuerzas /sicQS.
20. Pero esta divisin de la sociedad en "administra-
dores" y "ejecutores" no hubiera conducido .a la formacin
de clases tal como hoy las conocemos, si otro proceso
paralelo no se hubiera realizado al mismo tiempo. Las mo-
dificaciones introducidas en la tcnica --especialmente, la
domesticacin de los animales y su aplicacin a la agri-
cultura como auxiliares del hombre-, acrecentaron de tal
modo las fuerzas del trabajo humano que la comunidad
empez a crear desde entonces ms de lo necesario para su
propio sustento. Un excedente de productos as;
el intercambio de los mismos hasta entonces exiguo,18 ad-
quiri un vuelo que fue subrayando necesariamente las di-
ferencias de "fortuna". Cada uno de los productores, alige-
rado un poco de trabajo, se dio a producir no slo para
s, sino tambin para .:ambiar con las tribus vecinas. La
posibilidad del ocio apareci por vez primera: ocio fe-
cundo, henchido de consecuencias remc,tsimas que no slo
18 "El intercambio de mercancas comienza all donde termina
la comunidad, alli donde sta entra en contacto con otras comuni-
dades o con los miembros de otras comunidades. Y, tan pronto
como las cosas adquieren carcter de mercancas en las relaciones
de la comunidad con el exterior, este carcter se adhiere a ellas
tambin. de rechazo, en la vida interior de la comunidad. Por el
momento, la proporcin cuantitativa en que se cambian es algo abo
solutamente fortuito. Lo que las hace susceptibles de ser cambiadas
es el acto de voluntad por el que sus poseedores deciden enajenar-
las mutuamente. No obstante, la necesidad de objetos tiles va
arraigando, poco a poco. A fuerza de repetirse constantemente. el
intercambio se convierte en un proceso social peridico. A partir
de un momento. es obligado producir, por 10 menos,
una parte de los productos del trabajo con la intencin de servirse
de ellos para el cambio. A partir de este momento se consolida
la separaci6n entre la utilidad de los objetos para las necesidades
directas de quien los produce y su utilidad para ser cambiadO'! por
otros. Su valor de uso se divorcia de su valor de cambio." Marx,
ob. cit., pgina 51.
34
permiti fabricar otros instrumentos, buscar materias pri-
mas, sino reflexionar adems sobre esas tcnicas, es decir,
crear los rudimentos ms groseros de lo que se llamar
despus, ciencia, cultura, ideologas.
El trabajo del hombre, al aumentar su rendimiento, ad-
quiri cierto valor. En otros tiempos, cuando la produccin
era exigua y el cultivo consista, por ejemplo, en sembrar
algunos granos despus de araar la tierra entre la cepa de
los rboles cortados,19 el aumento de la natalidad era seve-
ramente reprjmido;20 y tan incapaz se mostraba la comuni.
dad para asegurar la alimentacin de sus miembros ms all
de cierto nmero, que cuando una tribu venca a otra se
apoderaba de las riquezas pero exterminaba a la totalidad
de los enemigos, porque incorporarlos a la propia tribu hu-
biera sido para ella una catstrofe. Mas tan pronto como el
bienestar de la tribu se acentu bajo el impulso de las nue-
vas tcnicas, los prisioneros de guerra empezaron a ser ape.
teddos, y por eso se les dej vivir, a condicin de que se
convirtieran en esclavos. Cuanto ms crecan los ganados
ms aumentaba tambin la demanda de individuos que los
cuidaran, y como la reproduccin de aqullos es ms r.-
pida que la de la especie humana es evidente que la tribu
con su propia natalidad no poda sat:sfacer a esa exigen-
cia.
21
Incorporar individuos enraos a la tribu para hacer-
los trabajar dentro de ella, era ahora, al mismo tiempo, ne-
cesario y posible.
Intil decir que el trabajo con esclavos aument el
excedente de productos de que la colectividad dispona y
que los "administradores", como representantes de ella, in
tercambiaban con tribus vecinas o lejanas. Las cosas con-
19 As sembraban maz los indios de Norteam&ica cuando lle-
garon los conquistadores. No mucho ms perfecta era la "taldla"
que usaban los incas. para cavar el suelo apoyando el pie sobre unos
palos en cruz.
20 Dtscamps: oo. cit., pg. 45
21 Engels: Origen de la familia, de la propiedad y del EataclD,
pgs. 51-52.
35
tinuaron as hasta que las funciones de los "organizadores"
se volvieron hereditarias y la prop:edad comn de la tribu
-tierras y ganados- pas a ser propiedad privada de las
familias que la administraban y defendan. Dueas de los
productos a partir de ese momento, las familias dirigentes
se encontraron al mismo tiempo, dueas de los hombres.U.
Semejante transformacin tiene para nosotr03 una im-
portancia grnde. En la sociedad primiLva la colaboracin
entre los hombres se fundaba en la propiedad comn y en
los vnculos de sangre; en la sociedad que comenz a divi-
dirse en clases, la propiedad se hizo privada y los vnculos
de sangre retrocedieron ante el nuevo vnculo que la es-
clavitud inaugur: el que engendra el poder del hombre so-
bre el hombre. Desde ese instante los tines de la educacin
dejaron de ir implcitos en la estructura total de la co-
munidad. O para decirlo en otra forma: con la desapa-.
, ricin de los intereses comunes a todos los miembros iguates ~
de un grupo y su substitucin por intereses distintos, poco
a poco antagnicos, el proceso educativo hasta entonces
nico se escindi; la desigualdad econmica entre ll'is-"or.
ganizadores" --cada vez ms explotadores-- y los "eje-
cutores" -cada vez ms explotados-- trajo necesariamente
la desigualdad en sus educaciones respectivas. Las familias
directoras que organizaban la produccin social y tenan
en sus manos la distribucin y la defensa, organizaron y
distribuyeron tambin, segn sus intereses, no slo los pro-
ductos, sino los ritos, las creencias y las tcnicas que los
miembros de la tribu deban recib:r. Liberadas del trabajo
materi'lil, su ocio no fue al principio ni estril ni injusto.
Con los instrumentos rudimentarios de la poca no !le po-
da concebir que alguien se entregara a fundones neceSQ-
22 "Ese remanente de un fondo social de produccin y de re-
serva. b;ue de todo progreso soc:a1, politico (" intelectual, pas a ser
patrimonio deo una clase privilegiada que obtuvo en ese mismo mo-
mento y por ese medio la hegemona poltica y la jefatura espiritual.
-Engds: Anti-Dhring, pg 208.
36
(ias, pero no productivas, sino a condicin de que otros
muchos trabajaran por l. Pero si la aparicin de las clases
sociales era una consecuencia inevitable de la product;vidad
escasa de la fuerza humana de trabajo, no es menos cierto
que los que se libertaron del trabajo material aprovecharon
la ventaja para defender su situacin: cerrando sus conoci-
mientos en vista de prolongar la incompetencia de las ma-
sas, y de asegurar al mismo tiempo, la estabilidad de los
grupos dirigentes.
En los primeros tiempos de la comunidad primitiva
cUllquiera poda ser, momentneamente, juez o jefe; ahora
que la estructura social empezaba a complicarse Se reque-
ran para determinadas funciones ciertos conocimientos que
los poseedores empezaron a apreciar como fuente de domi-
nio. Los allegados a cada uno de los "organizadores" tenan
evidentemente sobre los dems una mayor facilidad para
aprender esa misin. Por tal motivo, los funcionarios re-
presentantes de los intereses comunes solan ser elegidos
dentro de una misma familia. Cada "organizador" educaba
a sus parientes para el desempeo de su cargo, y predis-
pona al resto de la colectividad para que los eligieran.
23
Con el tiempo esa eleccin se hizo innecesaria: los "orga-
nizadores" designaban a quienes deban sucederles, y en
esa forma, las funciones dirt",ctrices se volvcron patrimonio
de un grupo reducido que defenda celosamente sus secre-
tos. Para los desposedos, el saber del vulgo; para los po-
seedores, el saber de iniciaci6n.
Las ceremonias de la iniciaci6n constituyen el primer
esbozo de un proceso educativo diferenciado, y por lo mis-
mo ya no espontneo sino fuertemente coercitivo. Repre-
sentan el rudimento de lo que ser despus, la escuela al
servicio de una clase. Los magos, los sacerdotes, y los sa-
b:os --depositarios, primero; dueos, despus, del saber
de la tribu- asumen poco a poco, junto a la funcin ge-
23 Bogdanof{: Economa poltica, p. 39, traducci6n de M.
Pumarega ediciones "Cltimo", Madrid, 1931.
37
neral de consejeros, la otra ms restringida de iniciadores.
Cada tribu ha ido recogiendo a travs de los aos una larga
experiencia que fue cristalizado en tradiciones y mitos,
Mezcla catica de saber autntico y de supersticiones reli-
giosas constitua, tal como era, el reservorio espiritual que
protega al grupo no slo en su lucha contra la naturaleza
sino tambin contra los grupos rivales. En las ceremonias
de la iTliciacin, los sacerdotes explicaban a los ms selec-
tos de los jvenes de la clase dirigente el significado oculto
de esos mitos y la esencia de esas tradiciones. Pruebas ru-
das, dolorosas, a veces mortales, las precedan y acompaa-
ban con la intencin de poner a prueba el temple de los
futuros direeto.-es y subrayar de impresionante 14
el carcter intrasferible de lo enseado.
Desde el punto de vista educativo, iniciados y 110 ini-
ciados estn desde a niveles bien distintos, y aun
dentro de la misma clase superior lo est tambin el nio
con respecto al adulto. No slo recibe ya desigual ense-
anza, sino desigual alimento. La jerarqua segn la edad
se acompaa tambin de una sumisin autoritaria que des--
tierra el tratamiento benvolo a la infancia y abre paso a
la reprimenda y los castigos.
Cuando la comunidad primitiva no se haba an divi-
dido en clases, cuando la vida social era siempre igual a
s misma y difera poco de individuo a individuo, la misma
simplicidad de las prcticas morales las colocaba sin es-
fuerzo sobre el camino del hbito, haciendo innecesaria la
disciplina. Pero ahora que las relaciones de dominio a su-
misin han entrado en la tribu; ahora que la vida social se
u "En las fiesta.. de la iniciaci6n cuando el muchacho ingresa
entre los hombres, 16grase esta finalidad (hacerle conocer las obli.
gaciones sociales superiores, A.P.), no 5610 fsicamente por procedi-
mientos mgicos sino inculcando las costumbres prescriptas por la
tribu, sobre todo el respeto y obediciencia a los viejos, en el alma
del joven, sensibilizada a toda clase de impresiones por medio de
ayunos y vi'giliu. Y esta sugestion no p:erde fuerza en el trarucuno
todo de la vida." Graebner: El mundo del hombre primitivo, p!\"
38, traduccin Vela, edio:6n "Revista de Occidente", Madria. 1925.
38
ha complicado hasta diferir bastante de individuo a indi-
viduo segn el lugar que cada uno ocupa en la producci6n,
resulta evidente tambin que ya no es posible entregar la
educaci6n de los nios a la e ~ p o n t n e a direccin de su cQn-
torno. Sobre 104 sociedades primitivas que el etn6grafo
Steinmet ha estudiado slo en 13 la educaci6n era severa.
Pero lo interesante es comprobar que esos trece pueblos es-
talban relativamente ms civilizados que los otrOS.
25
La educacin sistemtica, organizada y vivida comienza
en cuanto la eduCacin pierde su primitivo carcter homo-
gneo e inte1?ral.
26
La primitiva concepci6n del mundo como una reali-
dad, mstiea y natural a la vez, por la: cual circulan fuerzas
difusas, es reemplazada ahora por otra concepcin en la
cual se refleja la misma idea de rango que ha aparecido
en la estructura econmica de la tribu: dioses dominadores
y creyentes sumisos dan un matiz originala las nuevas
creencias de la tribu. Creencias tan dire_tamente ligadas a
la esencia de las clases sociales, que la prolongaci6n de la
vida ms all de la tumba -----rornn a todos al principio-
se vuelve ms tarde un privilegio de los nobles.2'1
Privilegio, ni qu decirlo, que la educacin impuesta
por los nobles tiene a su cargo difundir y reforzar. Una
vez constituidas las clases sociales se vuelve un dogma pe.
25 Citado par Durkhem: L'educatiOD morale, pg. 210, edici6n
Alcan. Pars.
26 Saverio de Dominicis: Scienza Comparata deUa Educazione,
pgs. 325 y 470, edicin Benzo Streglio, Torino
2'1 " sabido, desde hace tiempo, que los polinesios, que incluso
en el aspecto social diferencian clases nobles e innobles espirituale<i
y no espirtuales, atribuyen a estas distintas clases destinos diferentes
despus de la muerte. El vulgo est destinado en una vida ulterior,
a un submuMo sombro, mientras que las almas de 105 nobles y los
caciqUlCS suben hasta los dioses.,. En un lugar de la Polinesia, en
Tonga, la separacin todava es mayor. Slo a los nobles se les con
cede alma imnortal. Para el resto del pueblo. todo termina con la
muerte." Graebner: El mundo del hombre primitivo, pg. 78. El
subrayado es mo.
39
daggico su conservacin, y cuanto ms la educacin con
serva lo establecido ms se la juzga adecuada. Todo lo que
inculca no tiene ya como antes la finalidd del bien co-
mn, sino en cuanto ese "bien comn" puede ser una pre-
misa necesaria para mantener y reforzt:r a las clases doIl)i
nantes. Para stas las riquezas y el saber; para las otras, el
trabajo y la ignorancia.
El hecho se repite, con una regularidad impresioqante,
en los orgenes de todas las culturas hacia las cuales diri-
gfmos nuestros ojos; lo mismo entre los polinesios, que
entre los incas, que entre los chinos. Cuenta Letoumeau
que en los archipilagos de la Polinesia, los primeros euro-
peos que llegaron oyeron decir a los miembros privilegiados
de la tribu, "que les pareca muy bien instruir a sus propios
hijos, pero que en lo relativo a los hijos del pueblo, des-
tinados a vivir siempre en estado servil y a no tener por
lo tanto ni propiedad ni servidores, la instruccin era abso-
lutamente intil".28 Qu otra cosa pensaban las clases
dirigentes de los incas cuando confesaban por boca de
Yupac Yupanqui que no es lcito que se enseen a l o ~ hijos
de los plebeyos las ciencias que pertenecen a los nobles
para que as "gentes bajas no se eleven y ensoberbezcan
y menoscaben y apoquen la repblica; bstele que apren-
dan los oficios de sus padres, que el mandar y gobernar
no es de plebeyos y que es hacer agravio al oficio y a la
repblica, encomendrsele a gente comn"1
21l
No es acaso
tambin la misma voz que haba resonado, varios siglos
atrs, entre los sabios taostas de la China para quienes no
se deba dar al populacho el saber que suscita los deseos,
mas s procurarles "msculos slidos y voluntad escasa,
estmago satisfecho y corazn vaco"?:Jo
28 Letourneau: oh. cit. pg. 122. El subrayado no est en el
texto.
29 Prescot: Historia de la conquista del Per con observaciones
preliminares sobre la civilizacin de los incas, pt. 33, editores Gas-
par y Roig. Madrid, 185 , tercera edici6n.
30 Wilhelm: Historie de la ch'ilisation chinoise, pg. 163.
40
Siguiendo de modo paralelo a la transformacin de
la propiedad, la situacin social de la mujer sufri6 tambin
un vuelco. En la comunidad primitiva, en que imperaba el
matrimonio por grupos o el ma,trimonio fcilmente disolu-
ble, la paternidad era naturalmente difcil de reconocer, y
la filiacin, por eso, se trasmita por el lado <le la madre.
El matriarcado acompaa siempre a esas formas de comu-
nidades asentadas en la propiedad comn del suelo. Pero
cuando la domesticacin de los animales trajo un aumento
en la riqueza social, sabemos ya que la propiedad privada
fue desalojando a la colectiva: las tierras fueron repartidas
entre los "organizadore6", y una m'.l1titud de transforma
ciones result6 de ese hecho. Para asegurar la perpetuidad
de la riqueza privada a travs de las generaciones y en
beneficio exclusivo de los propios hijos de los hijos
de todos como hubiera ecurrido si el matriarcado hubiera
subsistido- la filiaci6n paterna reemplaz a la materna, y
una nueva forma de familia, la mongama, apareci en
el mundo. Con ella la mujer pas a un segundo plano, y
qued encerrada en funciones domsticas que dejaron de ser
sooiales. La mujer haba estado en de derechos
9n el hombre cuando desempeaba como ste funciones
tiles a la comunidad; perdi6 esa igualdad y entr6 a la ser-
vidumbre en adscripta al cuidado del esposo
y de los hijos, y sagregada por lo mismo del trabajo pro-
ductivo social. Su educacin pas a ser una edueacin ape-
nas superior a la de un nio.
En esa familia patriarcal, que se organiz sobre la base
de la propiedad privada, Marx seal6 con agudeza que
estaban ya en minsculo todas las contradicciones de nues-
tro mundo de hoy: un esposo autoritario que representa
a la clase que oprime, y una esposa sumisa que represen-
ta a la clase oprimida.
Antes de abandonar la educacin de este "hombre pri-
mitivo" en el momento de su transicin al "hombre an-
41
tiguo", sealemos como rasgo que nos interesa en especial,
esta observacin de gran valor: en el instante en que apare-
ce la propiedad privada y la sociedad de clases, vemos
asomar tambin como consecuencias necesarias la religin
con dioses, la educacin secreta, la autoridad del padre, la
sumisin de las mujeres y los nios, la separacin entre
los trabajadores y los sabios. Sin dejar todava de prestar
funciones socialmente tiles, la administracin de las cosas
se ha transformado en opresin de los hombres; la funcin
de direccin en poder de explotacin. Los defensores ar-
mados de las obras de riego o de los depsitos de vveres
pasaron a ser los servidores armados del patriarca, del rey,
o del "saquem". El soberano y su familia, los funciona-
rios y los magos, los sacerdotes y los guerreros formaron
desde entonces una clase compacta con intereses comunes
opuestos en gran parte a los intereses del grupo.
Algo haca fal,ta, sin embargo: una institucin que no
slo defendiese la nueva forma privada de adquirir riquezas
frente a las tradiciones comunistas de la tribu, sino que
legitimase y perpetuase la naciente divisin en clases, y el
"derecho" de la clase poseedora a explotar y dominar a 105
desposedos. Esa institucin era el Estado y apareco.
S1
Instrumento poderoso en manos d ~ la clase explotado-
ra, el Estado tuvo en el jefe supremo su representante y su
cumbre. Estaba en inters de los poseedores revestirlo de
un nimbo religoso. Guerreros y escribas, sacerdotes y ar-
tistas ~ a d a cual en lo suyo- contribuyeron a crearlo;
y aunque ellos, personalmente, no tenan la ms mnima
duda sobre la naturaleza del gran jefe, y no vacilaban en
eoharloabajo cuantas veces lo vieran inservible o cobarde
--como hicieran los chancas de nuestra Amrica con el inca
Urco, hijo del Sol 32_ no es menos cierto que fomentaban
31 Engels: El origen de la familia, de la propiedad privada del
F.&tado, pg. 101.
32 Baudin: El imperio de los incas y la conquista espaola, pg
13, edici6n de la Universidad del Litoral, Argentina. 1932.
42
bajo todas las fonnas la sumisin supersticiosa de la plebe.
Desde la pirmide imponente a la ceremonia pomposa todo
conflua a reforzar ese prestigio, y a infundir en el alma
de las masas el carcter divino de las cIases poseedoras. Ca-
recan stas, por entonces, de los medios poderosos de que
disponen hoy sus herederos: del diario de seis ediciones
que se desparrama por millares; del cable telegrfico que
slo transmite de un hemisferio a otro las nicas noticias
que pueden servir sus intereses. Pero los detalles en apa-
riencia ms ,triviales se cargaban aun en las sociedades
ms alejadas de las nuestras, con un intenso significado
de dominio. Las creencias en la superioridad de las cIases
dirigentes se marchitaran, en efecto, si no fueran peri-
dicamente reavivadas. Un minucioso observador de los
actuales aborgenes del noroeste de la Melanesia, el pro-
fesor Malinowski, de la Universidad de Londres, nos cuen.-
ta esta escena que l mismo ha presenciado: "El ceremo-
nial, importante Y complejo - dice-, que acompaa las
manifestaciones de respeto para con las gentes de calidad,
reposa sobre la idea de que un hombre de noble linaje debe
permanecer siempre en un nivel fsicamente superior al de
las gentes que no son de su c1ase. En presencia de un noble
todo hombre de cIase inferior debe bajar la cabeza, o incli-
narse hacia adelante, o arrodillarse, segn el grado de su
inferioridad. Bajo ningn pretexto se debe levantar la ca-
beza de manera que sobresalga por encima de la del jefe.
La casa del jefe se encuentra guameo:da de pequeos estra-
dos; durante las reuniones de la tribu, el jefe se sita en
uno de ellos, y todos los asistentes circulan libremente,
mantenindose siempre en un nivel inferior al suyo. Cuando
un plebeyo tiene que pasar ante un grupo de nobles sen-
tados en tierra, debe gritarles desde lejos: jtokay! (de pie);
inmediatamente los jefes se ponen de pie, mientras el otro
pasa arrastrndose ante ellos. Pudiera creerse que, dada la
complicacin harto embarazosa de ese ceremonial, las gen-
tes habran de sentirse frecuentemente tentadas de s u s t r a e r s ~
43
a l. No hay tal. No pocas veces me aconteci, hallndome
sentado en la aldea conversando con el jefe, el ver a ste
instantneamente al oir gritar: tokay!, cosa que
se repeta cada cuarto de hora, poco ms o menos, obli-
gando al jefe a levantarse y permanecer de pie, mientras el
plebeyo pasaba lentamente, inclinado hasta el suelo".33
Mas no slo las ceremonias del protocolo contribuan
a educar a masas en la mansedumbre y el respeto. La
religin, el arte y la sabidura las hipnotizaban diariamente
con una misma apoteosis de las clases gobernantes. No slo
existia una escritura sagrada y otra profana, una m-
sica de los grandes y otra de los miserables, una inmor-
talidad para aquellos y una mortalidad para stos, sino
que hasta el dibujo del cuerpo humano variaba de acuerdo
al rango social de la figura. Uno de los ms grandes egip-
tlogos modernos, Ehrmann, asegura que los pintores
egipcios representaban a los simples mortales empleando
una tcnica naturalista, mientras que estilizaban en
bio, el cuerpo de los poderosos; el pecho amplsimo, por
ejemplo, era un rasgo que slo. estaba permitido en los
dibujos de los nobles, y tan alto sentido deba tener en su
intencin social, que,el dibujante no disminua esas propor-
ciones ni aun cuando la p:rspectiva lo exigiera,34
Para comprender de qu manera la educacin impar-
tida por la clase dominante sofocaba con sus recursos varia-
dos las posibles rebeldas de las clases dominadas, ya he-
mos visto cmo actuaban la religin y el arte. Pero como
a nosotros nos interesa, en especial, la conducta de los
e "iniciadores" de la tribu, escojamos un he-
cho que nos deje bien grabado al final de esta clase cmo
la sabidura uni sus destinos, desde temprano, al destino
de las clases opresoras. Saben ustedes que en Egipto, un
33 Malinowski: La vida sexual de los salvajes del noroeste la
Melanesia, 36, traduc<i6n de Ricardo Baeza editor Marata, Ma-
drid, 1932. '
34 Citado por Bujarin: Le materialisme historique, pg, 209.
44
d!spositivo, admirable para la poca, llamado ni16metro,
pennita conocer con bastante exactitud el crecimiento de
las aguas del ro y pronosticar el volumen de la futura co-
secha. De acuerdo a esos informes, mantenidos en secreto,
los sacerdotes aconsejaban a los labradores. Las clases in-
feriores reciban as un servicio extraordinario que la pro"
pia ignorancia en que vivan, determinada por un trabajo
sin descanso, hubiera sido incapaz de realizar. Pero aquel
nilometro serva adems a las clases dirigentes, de dos
maneras que convergan a 10 mismo. Por un lado, cuanto
ms abundante se anunciaba la cosecha tanto ms la auto-
ridad redoblaba los impuestos.
u
Por otro lado, aquellas
indicaciones precisas sobre la inminencia del crecimiento
de las a g u ~ s -que slo la autoridad estaba en condicio-
nes de poseer- prestaban al soberano el ascendiente de
las divinidades: en el momento oportuno el faran arroja-
ba al Nilo sus rdenes escritas, y entonces -oh!, enton-
ces- las aguas obedientes empezaban a subir ...
35 Ni qu decir que la comunidad primitiva ignoraba los im-
puestos.
4S
2 La educacin del hombre
antiguo
PRIMERA PARTE: EsPARTA y ATENAS
El trnsito de la comunidad primitiva a la sociedad
dividida en clases, exige algunas advertencias previas para
no incurrir en errores muy comunes. Cuando se estudian
los orgenes de las clases sociales hay una tendencia a su-
poner que aparece en seguida la luoha consciente entre esa9
clases.
La lucha de clases especialmente dicha no se desarro-
lla, sin embargo, sino en un momento determinado de la
evolucin de la sociedad dividida en clases,
1
y requiere
por lo tanto un largo perodo preliminar en que si bien
existen ya las contradicciones entre los intereses de las cla-
ses, no se manifiestan sino de manera oscura e insidiosa.
As lo hicieron constar Marx y Engels en el prrafo pri-
mero del Manifiesto Comunista cuando afirmaban que la
1 Bujarin: MateriaJisme historique, pg, 333.
47
historia de la sociedad humana era la historia de las luchas
entre opresores y oprimidos, "lucha ininterrumpida --di-
cen- velada unas veces y otras franca y abierta".
2
Esta
aclaracin se complementa adems con el distingo funda-
mental que ya Marx haba realizado en Miseria de la #.
losofa entre clase en s y claes para s.3 La clase en s
con pura existencia econmica, se define por el p a p ~ l que
desemPea en el proceso de la pro:luccin; la clase para
:, con existencia a la vez econmica y psicolgica se define
como clase que ha adquirido, adems, la conciencia del
paPel histrico que desemPea, es decir, que sabe lo que
quiere y a lo que aspira. Para que la clase en s llegue a
convertirse en clase para s es preciso, por tanto, un largo
proceso de propio esclarecimiento en el cual desemPean
los tericos y las peripecias de la lucha, una amplsima
funcin.
Ms celosas de 10 suyo por la importancia de los in-
tereses que deban defender, y por la posibilidad de re-
flexionar sobre esos intereses mediante el "ocio" que les
aseguraba el trabajo ajeno, las clases opresoras adquirie-
ron con respecto a las oprimidas una ms clara conciencia
de ellas mismas. Fu en virtud de esa mxima precisin en
sus propsitos, que adecuaron a stos su propia educacin
y la educacin que impartan a los otros.
Para ser eficaz, toda educacin impuesta por las clases
poseedoras debe cumplir estas tres condiciones esenciales:
destruir los restos de alguna tradicin enemiga; consolidar
y ampliar su propia situacin como c!ase dominante; pre-
venir los comienzos de una posible rebelin de las clases
dominadas. Sobre el plano de la educacin, la clase domi
2 Marxy y Engels: El Manifiesto Comunista pg. 60, versi6n es-
paola, por W. Roces, editorial Cenit. Madrid, 1932.-EI subra
yado es mio.
a Marx: Miseria de la filosofa, pgs. 106.107, cditorial "Actua-
Iidad", Buenos Aires.
.. Lenin: Qu hacer? pasim, traducci6n dc Waismann edito-
r;al "Claridad" Buenos Aires.
48
nante opera en tres frentes distintos, y unque cada uno
de esos frentes solicite vigilancia desigual segn las pocas,
la clase dominante no los abandona jams.
En el momento de la historia humana en que se efec-
ta la transformacin de la sociedad comunista primitiva
en sociedad dividida en clases, la educacin tiene por pro-
blema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo
de tribu; inculcar que las nuevas clases dominantes no tie-
nen otra finalidad que asegurar la vida de las clases domi-
nadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta
para extirparlo o corregirlo.
El ideal pedaggico, naturalmente, no puede y.a ser el
mismo para todos; no s6lo las clases dominantes cultivan
uno muy distinto al de las clases dominadas, sino que pro-
curan adems que la masa laboriosa acepte esa desigual-
dad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la
cual sera locura rebelarse.
Cmo cumplieron esos propsitos las clases explotado-
ras en la antigedad es lo que vamos a estudiar ahora en
un rpido viaje por Grecia y Roma.
Cuando los griegos entran en la historia, apenas si
quedan rastros de comu1l1smo primitivo. Las noticias ms
remotas indican que el matriarcado ha cedido el puesto a
la autoridad paterna, o lo que viene a ser lo mismo, la pro-
piedad colectiva ha sido desalojada por la privada. Dacho-
fen coment sagazmente el Orestes de Esquilo como un sn-
toma revelador de ese momento en que luchan todava el
derecho materno agonizante y el derecho paterno cada vez
ms triunfador.
Los jefes militares o basileus eran todava elegidos por
la comunidad, aunque ya haba tendencia a transmitir las
funciones de los padres a los hijos. Desde el siglo x al si-
glo VIII (a. J.C.), las tribus griegos vivan de manera casi
exclusivamente agrcola: cada familia formaba un todo que
se bastaba a s mismo. En tales condiciones no podan ven-
der n lo sumo sino lo superfluo, y no compraban tambin
49
sino los raros productos que la tierra no daba o los escasos
utensilios que la industria domstica no saba fabricar. En
ese momento no hay comercio en Grecia: los comercian-
tes que figuraban en la Odisea son todos fenicios.
l
Intil decir que asomaban diferencias entre las clases.
Se mencionan esclavos en esa poca, y ya hemos visto que
los "funcionarios" iban en camino de convertirse en una
nobleza hereditaria. A partir del siglo vn, con el mayor ren-
dimiento del trabajo humano, la economa comercial se
insinu por encima de ia agrcola. De ms en ms se co-
menz a producir no slo para el uso sino tambin para el
cambio. Bajo el control y para provecho de las clases su-
periores, el comercio fue confiado a los escl:wos y a los
extranjeros. Desligadas del trabajo manual y del intercam-
bio de los productos, las clases superiores eran ya, en esa
poca, socialmente improductivas.
Aunque para el griego patricio el comercio segua sien-
do tan indigno como el trabajo, no por eso dejaba de em-
bolsar 10 que sus esclavos le procuraban como mercaderes
o al'tesanos. Eran numerosos los esclavos y las libertos
que vivan lejos de la casa del amo trabajando en el ro-
mercio o los oficios, y que luego le rendan cuenta de toda
la ganancia o de una parte. El avaro famoso de que habla
Teofrasto en los COTacteres,6 le ha confiado a un esclavo,
precisamente, la direccin de su negocio.
Pero la insignificancia de las tcnicas y de los medios
de transporte, no poda asegurar al pequeo comercio una
expansin dilatada. Traficando rara vez de ciudad en ciu-
dad mediante costosas caravanas o ms habitualmente como
mercaohifle en la propia ciudad, el pequeo comerciante se
consagraba a ese modo de trabajo p o r q ~ no haba servido
para otro. Invlidos, lisiados, y hasta mujeres, eran espe-
cialmente los que se dedicaban al trfico de las mercade-
:; Bemard: Les pheniciens et l'Odyse, Pars, 1902.
6 Theopbraste: Caracteres, pg. 70, traducei6n de Octave Na-
varre, edici6n "Les BeUes Lettres", Pars, 1920.
so
ras. Pues si el pequeo comercio tena ya Wla larga historia,
el gran comercio, es decir, el martimo, el que dio des-
pus a Grecia su esplendor, tard bastante en imponerse.
El escaso desarrollo de los medios de produccin no per-
mita arrojar sobre el mercado un gran excedente de produc-
tos. Sabido es que casi toda la tcnica de los antiguos con-
sista en la fuerza humana, ayudada por escasos aparatos,
palancas, rodillos y planos inclinados. Si veinte esclavos
no bastaban para un trabajo, se tomaban cien, trescientos,
mil. Con semejante facilidad y baratura, no haba para qu
perfeccionar las tcnicas. Aun en el siglo VI, el arqui'teoto
del primer templo de Efeso careca de mquinas para levan-
tar los enormes arquitrabes del edificio. Recurri por eso,
al nico procedimiento que la antigedad conoca: amon-
tonar bolsas de arena formando plano inclinado hasta llegar
a la altura de las columnas, y remontar luego los arquitrabes
empujndolos a brazo. Aun en las ocasiones, pues, en que
se emprendan trabajos gigantescos, el obrero los llevaba a
buen trmino mediante procedimientos de artesano. Ni qu
decir de lo que ocurra en la agricultura: el arado ms gro-
sero permaneci inalterable durante siglos.
A partir del siglo v, sin embargo, las exigencias de un
comercio cada vez ms floreciente impusieron dos innova-
ciones de una enorme importancia: la acuacin de mone-
das que facilit los cambios, y el perfeccionamiento de los
aparatos de navegacin que permiti los largos viajes por
el mar.' El comercio martimo enriqueci a la nobleza, y
aunque ustedes han odo decir que el ciudadano griego
no tena otro ideal que el de la belleza, parece que ese ideal no
era incompatible con la usura ms inicua.
8
Prestando dinero en hipotecas, el noble ~ u e o ya de
vastas tierras- se iba quedando adems con las tierras aje-
, Saglio: Machina, en el Dictionaire des antiquits grecques et
romaines, de Daremberg y Saglio tomo III segunda parte. pg.
1463, editor Hachette, Paris, 1913.
8 El 18% era inters legal. Ver Wallon: Histoire de .'escIavaItG
dans I'antiquit, tomo l. pg. 202. Imprimerie Royal, Paris, 1847.
SI
nas, y como al antiguo jefe elegido por to:1os haba sucedi-
do la institucin de los arcontes, elegidos nicamente por la
nobleztZ, nada tiene de asombroso que apareciera de inme-
diato una legislacin feroz a proteger al acreedor
contra el deudor. El ciudadano pobre que haba perdido sus
tierras poda considerarse muy feliz si lo dejaban continuar
cultivando esas tierras como colono, a condicin de pagar
al propietario los cinco sextos de su trabajo.
Esto ocurra, digo, en el mejor de los casos, porque
poda suceder que el importe de la tierra no alcanzara a
cubrir la cantidad que el prestamista haba adelantado.
En ese caso, si el deudor tena hijos los venda como escla-
vos para juntar el dinero necesario, y si no los tena, se
venda a s mismo. Las deudas se unan a la guerra para
aumentar el nmero de esclavos. Los esclavos no eran ya
nicamente los miembros de una tribu extranjera a quienes
los vencedores perdonaban la vida a cambio de un trabajo
sin descanso. Otra guerra, no externa sino interna.
zaba desde ahora a producirlos: la guerra del acreedor y
del deudor que no para un momento a lo largo de la histo-
ria antigua.
9
De un lado, concentracin gradual de la propiedad en
pocas manos; del otro, empobrecimiento cada vez ms acen-
tuado; he ah el problema social que en Grecia reaparecera
obstinadamente. Capaces tan slo de dominar a la natura-
leza dentro de lmites muy reducidos, los estados agrcolas
11 Los trminos "deudor" 'Y "acreedor", aunque son demasiado
vagos para describir con exactitud las luchas sociales en la antige.
dad, me parecen con todo preferibles a la tendencia a trasladar a
dicha poca nuestros tnn:nos de burgueses, proletarios y capita-
listas con los se deforma involuntariamente el carcter origi-
nal de las luchas antiguas. Ver una advertencia del propio Mant. en
Le Capital, tomo XI, pg. 107, nota 1, de la traducci6n de Molitor,
editor Costes, Pars, 1932. Critica en ella a Mommsen pOl' haber
hablado, en su Historia Romana, de capital y dominin del capital.
En igual folma en el tomo 1, pg. 121, nota 1 de la traducci6n de
Justo y el tomo XIV, pg. 65 de la traducci6n de Molitor.
52
de la Antigedad no podan menos que mirar la guerra como
a una manera normal de adquirir riquezas.10
Terrateniente" propietario de esclavos y guerrero; he ah
el hombre de las clases dominantes.
Respecto a la educacin que necesitaba ese hombre, Es-
parta y Atenas presentan aspectos algo diferentes que nos
importa precisar para ir destacando poco a poco el carcter
de clase de la educacin entre los griegos.
Aunque se ha hablado mucho de un "comunismo aris-
tocrtico" en Esparta, la expresin no es del todo exacta.
Verdad es que Licurgo reparti las tierras en partes iguales
entre las nueve mil familias que formaban la clase superior,
pero cuando quiso repartir en igual forma los instrumentos
de cultivo no consigui imponerse.U
A pesar de la reforma de Licurgo, la desigualdad en las
fortunas persisti y se acentu entre los mismos miembro!l
de la clase superior. Tal, por ejemplo, la oligarqua llama-
da de los Iguales que concentr en sus manos casi todas
las tierras y el poder.
Dueos de la tierra, los espartanos no podan, sin e m ~
bargo, vender sus lotes ni legados. Entre la comunidad pri.
mitiva que ha quedado a las espaldas y la sociedad con claro
sentido de la propiedad privada que tardar muy poco en
aparecer, la sociedad espartana seala una etapa de tran-
sicin.
10 Aristote: Politique, pgs 23 29, de la tradoccin de J. Bar-
thelemy Saint Hilaire, editor Dumont. Pars, 1848. 2a. edicin. He
aqu las palabr:u textualM de Aristteles: "La guerra es en cierto
modo un medio natural de adquirir. puesto que se refiere a esta
caza que se debe a l:u bestias salvajes y a los hombres que nacidos
para obedecer, rehsan someterse; es una guerra que la naturaleza
misma ha hecho legtima." Para ms detalles ver E. Ccotti: Pace
e guerra nei pl>tm omerici e isod, en "Rivista italiana de Sociolo-
g[a", ao IV, fasciculo VI, pgs, 696-707.
11 Beer: Histore gnrale du socalme et des luttes sociales, lo-
mo 1, pg. 75, traduccin de Ollivier, edicin "Les revues", Pars,
1930.
53
El lote de tierra que el espartano reciba del Estado lo
tiansmita por herencia al hijo mayor y, en ausencia de
ste, volva de nuevo a poder del Es.tado.
En retribucin del usufructo de las tierras, los espar-
tanos se comprometan a prestar los servicios, especialmen-
te guerreros, que su clase social necesitaba para la defensa
o expansin. De ah que los hijos contrahechos o dbiles
fuesen inmolados, porque el inters de la clase terrateniente
quedaba comprometido si un lote pasaba a manos de un
heredero incapaz para el manejo de las armas.
Por lo dems, el nmero de espartanos propiamente
diohos --los nueve mil ciudadanos del tiempo de Licurgo-
era una suma bit.'1l exigua respecto al nmero de pobla-
dores que tenan sometidos: los 220,000 ilofas, dominados
despus de batallas sangrientas, y reducidos a trabajar la
tierra como esclavos;12 y los 100,000 periecos que se en-
tregaron sin luohar y consiguieron por eso la libertad per-
sonal pero no cvica: reducida libertad que usaban en el
comercio y las industrias, y que los espartanos se la hacan
pagar con freeuentsimos impuestos.
Verdad es que los ms modernos historiadores de Gre-
cia niegan que los ilotas hayan sido siervos, en el mismo
senJtido que adquirira en la Edad Media la expresin "sier-
vos de la gleba" 13 Pero se trate de individuos reducidos a
la absoluta esclavitud o de individuos semilibres que pa-
gaban un tributo, como parece ms probable, su situacin
variaba muy poco en lo esencial, y desde el punto de vista
de la educacin, contra ellos iba dirigida, fundadamente, la
conducta de las clases superiores. Obligadas a vivir entre
una po1">lacin slo a medias sometida y mucho ms nume-
rosa que la propia, las olases superiores hicieron de su or-
1'2 "Los ilotas eran esclavos", dice Curtius: Historia de Grecia,
tamo 1, pg. 277 traductor Garda Moreno, editor Garay. Madrid,
1887.
13 BarbagaUo: Le decin d'uDe civilisation, pg. 314- Y tig., tra.
ducci6n Bourgin. editor Payot, Pars, 1927. En cuanto a la "semill-
bertad" de que "gozaban" ver pg. 87.
54
ganizacin un campamento militar, y de su educacin, el
estmulo de las virtudes guerreras.
Desde los siete aos el Estado se apoderaba del espar-
tano y no lo abandonaba ms. Hasta los cuarenta y cinGo
aos, en efecto, perteneca al ejrcito activo, y hasta los
sesenta a la reserva, y como el ejrcito era en realidad "la
nobleza en armas", el espartano viva permanentemente con
las armas en la mano.
Como las mujeres formaban tambIn en ese ejrcito y
dirigan un hogar que no era todava francamente mono-
gmico -hasta el extremo de ser frecuente el hecho de que
muchos hermanos tuViesen en comn una sola esposaI
4
_,
las mujeres se mantenan todava a un nivel no inferior al
del varn.
Los caracteres de esa educacin militar, para hombres
y mujeres, son tan conocidos que no vale la pena detener-
nos en ellos. Nadie ignora en qu medida se recurra a la
severidad y a la crue1dad,15 para endurecer cC'mo soldados
a los muchachos y las jvenes, ni cmo fomentaban des-
caradamente las prcticas del amor homosexual para es-
trechar los lazos de compaerismo. Asegurar la superiori-
dad militar sobre las clases sometidas, era el fin supremo
de la educacin, rgidamente disciplinada mediante la gim-
nasia y austeramente controlada por los foros: los cinco
magistrados que ejercan, en representacin de la nobleza,
un poder casi absoluto. Qu produca semejante educa-
cin? "Salvajes brutales, taciturnos, astutos, crueles y a ve-
ces heroicos",16 pero ca,paces de mandar y de hacerse
obedecer.
14 Curtius: ob. cit., tomo l. pg. 277. En igual sentido ver Plu-
tarco: Vidas paralelas, tomo l. pg. 141 y sig., de la traduccin Rans
Romanillos, editorial Calpe, Madrid, 1919.
15 En la ceremonia llamada "del ltigo", por ejemplo. Todos los
aos, ante ei altar de Artemisa los jovencillos eran azotados con vio-
lencia sin permitirles quejarse bajo pena de deshonor Al que -se haba
mostrado ms impasible se le proclamaba "vencedor del altar".
16 Guillaume: Education chez les spartiates, pg. 1920 en el Nou-
veau Dictionnaire de Pedagogie, de Buisson. Sobre la educaci6n gue-
55
Instruccin, en el sentido que nosotros le damos a ese
trmino, casi no exista f''ltre los espartanos. Muy pocas
personas de la nobleza saban leer y contar, y era tal su
desprecio por lo que no fueran las "virtudes" guerreras que
prohiban a los jvenes interesarse por cualquier asunto
que 'Pudiera distraerlos del ejercicio de las armas.
1
?
Si ese era el ideal pedaggico de las clases superiores,
otro muy distinto era el que imponan a los ilotas y-perie-
cos. Recelosos del nmero y de la rebelda de los ilotas,
los nobles no les permitan la ms mnima gimnasia, y con
el pretexto de mostrar a sus propios hijos lo abominable
de la embriaguez, obligaban a los ilotas a beber con exce-
so y, una vez alcoholizados, los hacan desfilar en los ban-
quetes. Mas, como a pesar de todo --de los ejercicios que
les prohiban, de la embriaguez que fomentaban para em-
brutecerlos- los ilotas se sublevaron el ao 464, las clases
"selectas" echaron mano de un recurso verdaderamente de-
cisivo. Organizaron una legin especial, la Krip-
teia, o "emboscada". Los jvenes nobles, giles y valientes
que la formaban, se escondan por la noche en los cminos
y asesinaban a los ilotas ms robustos (l
rrera de los aztecas ver Alegra: La educacin en Mxico antes y
despus de la Conquist:i, pgs. 42 y sigs., edicin "Cultura" Mxico,
1936.
17 Plutarco: Vidas paralelas tomo 1 pg. 156: "Porque de las co-
sas buenas y enviadiables que Licurgo prepar a sus fue
una la sobra de tiempo, no permitindoles que se dedir.asen en nin-
guna manera a las artes mecnicas."
18 He aqu cmo cuenta Plutarco esas hazaas de los jvenes
de ms juicio: "Los magistrados a cierto tiempo enviaban por diversas
parteS a los jvenes que les pareca tenan ms juicio los cuales lleva-
ban slo su espada, el alimento absolUltamente preciso y nada ms. Es.
tos, esparcidos de da por lugares escondidos se recataban y guardaban
reposo: pero a la noche salan a los caminos, y a los que cogan
de los ilotas les daban muerte; y muchas veces, yndose por los
campos, acababan con los ms robustos y poderosos de ellos. Refie
re Tucdides en su historia de la guerra del Pcloponeso que ha
biendo sido coronados como libres aquellos ilotas que primero los
espartanos haban sealado corno sobresalientes en valor. recorrie.
ron as los templos de los dioses, y de alli a poco desaparecieron de
repente, siendo ms de dos mil en nmero. sin que ni entonces ni
S6
Con su realidad descarnada, el carcter de clase de la
educacin espartana se muestra a los ojos de todos, Socie-
dad guerrera, formada a expensas dol trabajo del ilota y
del comercio del perieco, Esparta posea y gastaba el fru-
to del trabajo ajeno, Integramente dedicado a su funcin
de dominador y de guerrero, el espartano noble no cultivaba
otro saber que el de las cosas relativas a las armas, y 'no
slo para s dicho saber sino que castigaba feroz-
mente en las clases oprimidas todo intento de compartirlo
o apropiarlo, Pero no contento con subrayar las
;,le educacin segn las clases, se esforzaba, adems, por
mantener a los esclavos en la sumisin y el embrutecimien-
to, el terror y la embriagueZ. Mientras por un
lado la educacin reforzaba el poder de los explotadores,
frenaba por el otro a las masas explotadas.
19
Con diferencias exteriores, pero que nada modifican
su sentido social. eso encontraremos en la "demo-
crtica" Atenas. Estamos, sin embargo, tan acostumbrados
a una representacin idlica de la vida griega, que nos
despus haya podido nadie dar razn de cmo se les dia muerte."
Tomo r, pg. 162. El subrayado es mo,
Platn. en Les Lois. Oeuvrrs compltes, tomo VII, pgs. 25 y
330, traduccin Cousin, editor Pichan y Didier, 1831, da ulla ver
sin distinta sobre la Kripteia. C,;:no el testimonio de Plutarco es
tenninante, no sera imposible que la Kripetia tal como Platn la
describe --ejercicio en que los jvenes eran lanzados a la
campaa por cierto tiempo durante el cual dehan lle\'ar una vida
emboscada sin dejarse sorprender de nad'il}- se completase o pero
fecionase con algunos de esos "trabajos prcticos" a los cua es
Plutarco se ha referido nicamente,
19 Los espartanos carecieron de "tericos" de la educacin, C11
la forma que veremos despus entre los atenienses y romanos. Las
relativas a la educacil iban implcitas en sus costum-
bres. Me p-arece por eso completamente injustificada la opinin ge
Hailman (Historia de la Pedagoga, pg. 15, traduccin Gonz'ez
Blanco, edicin de "Espaa Moderna", Madrid', que hace nada
menos que de Pitgoras "el ms noble representante del sistema
d6rico de educaci6n". Ms acertado creo que est Davidson cuan-
do a pesar de incluir a Pitgoras en los dorios no deja de dl'cir que
"injert en el ideal drico una teolog'a msico-tica y una teora
matemtica del mundo fsico". Aristotle and Ancient Educational
Ideals, pg. 29, editar Schibner. New York, 101).
57
cuesta 00 poco percibir la crudeza originaria bajo el colori-
do falso y la reconstruccin convenciol!aI.
La Greda de Schiller y Renan, de Ruskin y de Taine,
contina seduciendo a los espritus con sus mirajes engaO'-
sos. En vano Nietzsche mostr violentamente los aspectos
sombros de la vida griega; en vano Deonna, Picard, Schuhl
siguen mostrando en nuestros das lo que hay de falso y
de grotesco en los pretendidos dogmas sobre "la perfeccin"
y la "serenidad" de la vida ateniense. El "milagro" de que
habl Renan sigue fascinando desde lejos con la calma y
la luz que le atribuyen.
2o
Tengamos el valor de apartar los mitos literarios y de
reconocer al propietario de esclavos y al usurero calculador
en esos pretendidos semidioses que discurran siempre con
palabras armoniosas bajo los prticos de mnnol blanco.
21
Superior a Esparta como productora de mercaderas,
las circunstancias no impusieron a Atenas una oganizacin
tan estrictamente militar. Las diferencias de fortuna dentro
de la clase superior fueron por eso ms marcadas. C o n o ~
cemos ya mediante qu procedimientos los grandes propie-
tarios absorbieron la tierra de los pequeos. Un siglo antes
de que Hesodo aludiera en sus cantos a la opresin de los
campesinos y al orgullo de los ricos, los campesinos de
Megara, desposedos de sus parcelas, se haban lanzado en
el ao 640 contra los ganados de los grandes propietarios
y los haban masacrado.
22
La expansin del comercio 1m-
2{) Ver especialmente Schuhl: Essai sur la {onnatian de la pen-
se grecque, pg. 1 Y sigs. editor Alcan, Pars, 1934-.
?-1 Spengler se bwrla ron raz6n de los "clasicistas alemanes"
que creen que los atenienses "se pasaban la vida filosofando a ori.
lIas del I1is05. en pura contemplacin de la belleza". Ver La decaden-
cia de Occidente, tomo III, pg. 60, traduccin de Morente, ecU-
cin Calpe. Madrid 1926.
22 Las contradicciones entre las clases eran ya tan acentuadas
que en las poesas de Teognis, en la segunda mitad del siglo VI. los
adjetivos "bueno" y "malo" no servan para clasificar el valor
moral, sino para designar las clases superiores e inferiores. Ver
Gomperz. Les penseurs de la Grece, tomo 11. pg. 80, traduccin
de Reymond, editor Payot, Laussanne, 1905.
58
pena ya transformaciones en la agricultura. La demanda
de lana obligaba a convertir los campos en extensas pra-
deras para el pastoreo y a reunir por tanto bajo un solo
propietario porciones de tierra que eran hasta entonces p r ~
piedad de varios. En el mismo siglo VI, las grandes canti-
dades de olivo que se deban exportar llevaron a un proceso
semejante. El comercio y el botn de guerra no slo haban
alterado la vieja organizacin, en gran parte comunista, de
los tiempos de Homero, sino- que haban diferenCiado entre
s a los mismos ciudadanos. As, por ejemplo, de los dO'i
gimnasios que funcionaban en las afueras de Atenas, en el
siglo VI, para la educacin militar de los jvenes, uno de
ellos -la Academia- estaba destinado a los ms patricios,
yel otro -el Cinosarges- a los de situacin algo inferior.
Con el aumento en las riquezas, el nmero de esclavos
creci rpidamente: 23 por cada ciudadano libre se contaba
por lo menos dieciooho esclavos y ms de dos metecos
(extranjeros y libertos equivalentes ms o menos a los perie-
cos de los espartanos). Para mantener a raya semejante
ejrcito de esclavos era imposible prescindir de la "nobleza
de armas". Al Estado, servidor de la nobleza, le interesaba
por eso fundamentalmente la preparacin fsica de sus ciu-
dadanos de acuerdo a las "virtudes" que sobre todo estiman
los guerreros. Palestras, gimnasios, institucin de los efe-
bos, todo estaba preparado para ello. Las representaciones
en el teatro, las conversaciones en los banquetes, las dis-
cusiones en el Agora,24 reforzaban en los jvenes la con-
ciencia de su propia clase como clase dominante. Al termi-
nar el perodo de "efebo", un examen de estado comprcbaba
hasta dnde haba llegado su educacin tanto en el manejo
23 Sobre el nmero de e'ilclavos en Atenas ver E. Cicotti: El
ocaso de la esclavitud en el mundo antiguo, tomo 1, pg. 157. tra-
duccin de Domcngue, editor Heinrich, Barcelona... En igual sen-
tido, BarbagalJo: op. cit., pg. 24.
24 "La universidad griega era la ciudad y la ciudad griega era
una uruversidad -una Kultur Staat. como dicen los alemanes".
Davidson: Aristot1e and the Ancient Educational Idals, pg. 90.
S9
de las armas como en la comprensin de los deberes del
ciudadano.
Lo mismo que entre los espartanos, el desprecio por
el trabajo era completo. Cierto es que en otros tiempos
Ulises fue capaz de fabricar su casa y su lecho y de probar
repetidas veces su pericia en la construccin de barcos y
de arados. Cierto tambin que su espo3a bordaba telas con
sus propias manos y que sus hijas -hijas de reyes-- iban
al ro o lJ la fuente a lavar la ropa de la casa.
25
Los domi-
nios no eran todava muy extensos y el propietario y su
familia los trabajaban muchas veces a la par de sus escla-
vos. Tampoco eran stos numerosos, y su situacin estaba
lejos de ser desesperada. Se los trataba con familiaridad y
quizs con afecto.
Pero a medida que el propietario fue extendiendo sus
dominios se fue alejando ms y ms del trabajo directo de
sus tierras, y del trato afable a sus esclavos. Confiadas a
los cuidados de esclavos intendentes que les hacan produ-
cir las rentas para el amo, las tierras no reciban sino muy
rara vez la visita del rico propietario.
Los antiguos, cierto es, continuaron celebrando la agri-
cultura como a la madre y nodriza de las artes, pero no
hay que olvidar que la tierra fue e n t r ~ ellos la forma fun-
damental de la riqueza 26 y que el "labrador" elogiado por
Jenofonte no es el que trabaja la tierra con sus brazos sino
el que dirige y "alienta a sus trabajadores como un general
a sus soldados". El que quiera ser buen labrador, dice,
"debe procurarse capataces dciles y activos." 27
Claro est que a medida que esos obreros "dciles y
activos" (los esclavos) aumentaban, el labrador propietario
25 Croiset: Las democracias antill:uas, pg. 22, traduccin espa
ola de Candamo, editor Ruiz, Madrid, 1911.
26 "Todo 10 que es esencial a la vida, la tierra lo propordona
a los que la .cultivan." Xenophon: Oeuvres compltes, tamo l, p!.
151. traJducci6n Talbot, editor Hachette. Parf" 1879.
27 Xenophon: ob. cit., pg. 175 y 177,
60
no slo se distanciaba de sus tierras, sino que empezaba a
mirar como propio de esclavos o de pobretes el trabajo
directo de la tierra y cualquiera otra forma de trabajo.
La divisin del trabajo fundada en la esclavitud, haca
incompatible el ejercicio de un oficio con la cons!deracin
que se debe a s mismo un gobernante. "Los trabajadores
son casi todos esclavos, sentencia Aristteles. Nunca ulla
repblica bien ordenada los admitir entre los ciudadanos,
o si los admite, no les conceder la totalidad de los dere-
chos cvicos, derechos que deben quedar reservados para
los que no necesitan trabajar para vi\1ir." 28
Aun para los ojos de Pericles y Platn, Fidias no pa-
saba de ser ms que un "artesano".29 y por eso Aristteles
proscribe terminantemente de la enseanza de los jvenes
nobles las artes mecnicas y los trabajos asalariados: por-
,que no slo alteran --dice- la belleza del cuerpo, sino
porque quitan adems al pensamiento "toda actividad y
elevacin." 30
Aunque sometidos a una disciplina menos brutal que
la de Esparta, los jvenes de Atenas seguan viendo en la
guerra su ocupacin fundamental, y en el despotismo la ms
perfecta forma de gobierno. La insolencia de las gentes que
componan las cIases directivas,31 aun dl" los mismos que pa
saban por amigos del pueblo, ha quedado bien marcada en
las figuras de Alcibades y Midias.
Los desplantes de Alcibadcs son demasiado conocidos
28 Aristote: Politique, pg. 139. En igual sentido ver pgs 265-
266 y 92-93.
29 Messer: Historia de la pedagogia, p!!: :-19, traduccin de
Snchez Sarts, editorial "Labor", Barcelona, 1930.
30 Aristote. Politique, pg. 265-266 En las pginas 92-93 ya
haha dlicho: "En un estado bien constituido los ciudadanos no de-
ben tener que ocuparse de las primeras necesidades de la "ida;
eso es un punto que todo el mundo admite,"
31 "Los oligarcas debl'rian renunciar a prestar juramento como
los que ahora prestan; porque he ah los juramentos que en nues
tros d'as hacen en algunos estado;: yo ser el enemigo constante del
pueblo yo le har todo el mal que pueda h a c e r l e ~ . Aristote: Po-
litique, pg. 441.
61
para insistir en ellos: ni qu hablar pues del lujo fastuoso
de sus coches y caballos, ni de cmo usaba en su propia
mesa las copas de otro que la ciudad destinaba a las cere-
monias, ni tampoco de cmo por ganar una apuesta no tuvo
miramieIllto en dar un bofetn a un hombre ilustre que ape-
nas conoca.
32
Menos refinado que Alcibades, pero no me-
nos insolente, Midias gustaba de ostentar su lujo y de
mostrar a los otros que la fortup..a es una potencia. Des-
graciado de aqul que le ofenda; Fro l se otorgaba el
derecho de ofender impunemente a quien le disgustaba.
33
Aristteles tena razn de sobra para decir que "en cuan-
to la constituoin asegura a los ricos la superioridad po-
ltica no pienS.n ms que en satisfacer su orgullo y su
ambicin".34 Muchos deban ser esos gobernantes a quie-
nes tambin alude Antstenes en el Banquete, de Jenofonte:
"Tan sedientos de riqueza -asegura- que son capaces de
cometer crmenes que avergonzaran a los ms necesita-
dos."35 Despus de referirse a la lemitud en la justicia y en
los procedimientos en Atenas, el mismo Jenofonte pronun-
cia en otra oportunidad estas palabras de sentido no dudo-
so: "Algunos dicen sin embargo, que el senado o el pueblo
atienden con prontitud en cuanto ven dinero. Con dinero,
estoy de acuerdo en eso, se hacen muchas cosas en Atenas,
y se ,haran muchas ms s-i fuesen tambin ms los hombres
con dinero.''3G
32 Plutarco: Vidas paraleJa" tomo 111, pgs. 17, 19, 14.
33 WeiJ: Les plaidoyers politiques de Dem06thne, pg. 91, edi.
tor Hachette. Pars, 1883'. Demstenes aseguraba en la querella
contra- Midias que "olos simples ciudadanos son demasiado dbiles
para resistirle individualmente; pero reunidos en asamblea judicial
pueden castigarlo". pg. 100.
3.( Aristote: Politique, pg. 247.
35 Xenophon: Oeuvres compltes tomo l. pg 22. Ver tamo
bin en ea tomo 1, pg. 76, cuando dice S6crates al hijo de Pen-
eles que los atenienses "prefieren una ganancia arrancada a los
otros que una ayuda reciproca." Igualmente, tomo n. pg. 46B.
36 Xe0oPhon: ~ u v r e s compltes, tomo 11. pg. 49.
62
No en v.mo el poeta Menandro cantaba al oro en uno
de sus versos; al oro dice, que "vuelve siervos a los libres",
pero que abre tambin "las puertas del infierno".3'1
Esos eran los personajes "venerables" que el joven ate-
niense escuchaba por lo comn en los banquetes, en los
prticos, en el hogar, en el gora. Qu opinin tenan res-
pecto del hombre y de la vida, y, por lo tanto, qu ideal
de educacin consideraban el mejor? Lo que pensaban del
hombre lo ha expresado Aristteles con extrema nitidez en
una sentencia famosa que ha sido por desgracia muy mal
interpretada: "El hombre -dijo-- es por naturaleza un
animal poltico." 38 Poltico, entindase bien, y no "sooial"
como se le ha traducido muchas veces falseando su intencin
violentamente.
39
Porque "animal poltico" tiene en ArW-
teles una significacin bien d i ~ t i n t a d ~ la que los modernos
podramos atribuirle. Poltico deriva de "polis", que quiere
decir "ciudad", es decir, la forma suprema a que lleg el
Estado entre los griegos. De modo pues que para Arist-
teles la esenoia del hombre resida en su capacidad para ser
ciudadano, y como la ciudadana no era privilegio sino de
las clases dirigeI1ltes, he aqu a dnde viene a parar la fa-
mosa expresin del estagirita: Slo es hombre el hombre
de las clases dirigentes."
o
Formar el hombre de las clases dirigentes, ese fue el
ideal de la educacin en Grecia; y cuando el mismo Aris-
3'1 Menandre: Fragments, pg. lOO, eJdiicin Didot, Para.
38 As[ la traduce textualmente llmrot: La morale et la poli.
tique d'Aristote, pg. 10, edrtor Didot, Pars, 182+. Pero luego
aade entre corchetes, para "aclarar" el texto, lo siguiente: "es de-
cir. destinado a vivir en sociedad", lo que es falso.
39 Barthelcmy Saint Hilaire, por ejemplo: "el hombre e! un
ser sociable", pg. 7, de la edici6n Dumont, ya citada.
..o Mane da esa misma interpretaci6n. Ver El Capital, tomo 1,
pg. 2+9, nota 1, en la traduccin. de Justo, Buenos Aires 1918.
Sidney Hook: Pour comprende Marx. pg. 81, traducci6n de Ma-
rio Rietti, editor Gallimard, ParJ. 1936, dice: "Aristteles definla
el hombre como un animal politico. lo que significa literalmente
un animal ciudadano que habita en la ciudad".
63
t6teles define en otra oportunidad a la nobleza como "an-
tigua riqueza y virtud" 41 nos volvemos a encontrar con el
mismo pensamiento expresado todava de manera ms pre-
cisa. Lo de "antigua riqueza" aplicado a los nobles dis-
tingua muy b:en en la intencin de AriStteles las viejas
riquezas de los terratenientes, de las nuevas riquezas de los
comerciantes e ineustriales que empezaban ya a elevarse
frente a aqullos. Lo de la "virtud", que a continuacid le
aade, exige una aclaracin. Qu entenda Aristteles por
"virtud", aret? Dejo la respuesta en labios de Thomas
Davidson, agudo historiador burgus de la educacin del
pueblo griego: la clase desahogada --dice- "se consider6
a s misma sin ms deberes que gobernar a las otras clases
y cultivar la virtud (aret), trmino que, aun cuando sig-
nific diferentes cosas en diferel1ltes tiempos, siempre im
plic aquellas cualidades que capacitan a un hombre para
gobernar." (2
Para los griegos, pues, "virtud" no signifi.: nunen "va-
lor moral", y nunca tampoco -a no ser en el declinar
de la vida griega- "se atribuy la virtud a un hombre 'que
110 tuviera noble cuna y riqueza territorial." 43 Es lo que'
se desprende tarr.bin de este otro pasaje de Aristteles:
"El aprendizaje de la virtud es incompa.tible con una vida
de obrero y de artesano." 44
0\11 He aqu col pna:fo completo. "Muchas gentes, por el solo
hC('ho de que su nacimiento es ilustre, es decir, que poseen la viro
tud y la riqueza de sus antepasados que les a,egura la nobleza, se
creen en razn de esa sola muy por encima de la iJtU3.l-
dad comn." Traduccin Barthc1emy Saint Hilaire. p. 395.
0\12 Davitlson: La educacin del pueblo y su influjo en la
civilizacin, pi!\,. 61, traduccin de Juan Vina, edicin de "La Lec-
tura". Madrid. Con respecto al sentido exacto de la pali,\bra
"Virtud" -con que habitualmente se traduce la palabra p;rlega
aret que emplea Aristtelcs- ver una explicacin ms detallada
en D:lvidson: Antotle and the Ancient Educational Ideals, pg. 8,
editor Schihncr, Nem York, 1907.
43 Davidson: La educacin del pueblo griego y su influjo en la
civilizacin, pg. 66.
44 Aristote: Politique, pg. 29. "Trabajar -dice en la misma
pgina- en );15 cosas indispensables de la vida para la persona de
64
En los primeros tiempos de la vida ateniense, cuando
entre los Aquiles y los Agamenn uno solo entre cien saba
leer y escribir, la "virtud" del hombre de gobierno no es-
tuvo muy distante del ideal guerrero y brutal de los espar-
tanos. Pero ms adelante, cuando la sociedad fue compli-
cando su estructura y el trabajo del esclavo asegur a la!">
clases directivas un bienestar cada vez ms acentuado, otros
elementos se incorporaron al ideal de la "virtud"f5 Des-
vinculadas totalmente del trabajo productivo, fueron poco
a poco considerando las actividades alejadas de la prctica
y de la necesidad como las verdaderamente distintivas de
las clases superiores. El tiempo dedicado a esas ocupacio-
nes y las ocupaciones mismas fueron 'Calificados con una
palabra Intraducible, diagogos, pero que significa algo as
como "ocio elegante", "juego noble", "reposo distinguido".
y como las concepciones religiosas reflejan paso a paso los
movimientos de la sociedad que las produce, los dioses
batalladores y guerreros de las pocas brbaras fueron ce-
diendo el paso a otros dioses equilibrados y serenos que
saboreaban en el Olimpo una vida de perpetuo diagogos.
A partir de ese momento la teoria no slo se afirm
frente a la prctica sino que se present adems como su
coronacin. Pero si por el camino de la teora se llegara
en breve a la filosofa, el ar1te y la literatura -todo eso en
fin que los atenienses dieron en llamar "msica" porque
estaba bajo los auspicios de las musas- no hay que olvidar
en ningn momento que por vida pr::tica un noble no en-
tenda nada parecido a las preocupaciones de nuestro tra-
bajo, sino por un lado, los deberes de marido, de padre y
un indMduo es ser esclavo: trabajar para el pblico es ser obrero
y rn.ercenario."
45 "Desde que nuestros padres pudieron gustar las dulzuras del
Jeio a consecuencia de la prosperidad se tntregaron con un mago
cfico ardor a. la virtud; orgullosos de sus triunfos pasados y de sus
xitos desde las guerras mdicas, cultivaron todas las ciencias con
ms pasin que discernimiento y llevaron hasta el arte de la flauta
a la dignidad de una ciencia." Aristote: Politique. Traduccin
Barthelemy Sant Hilaire, pg. 284-.
65
de propietario; por el otro, los quehaceres cvicos y religio-
sos del gobierno.
Al mismo tiempo que fue creciendo este aspecto diag-
gico en la vida del ateniense noble, empez ste a sentir
como una necesidad para sus hijos el auxilio de una nueva
institucin que hasta ahora no hemos encontrado: la escuela
que ensea a leer y escribir.
Fundada, segn se cree, en los alrededores del 600
antes de J. C., la escuela elemental vena a desempear una
funcin para la cual ya no bastaba ni la tradicin oral ni la
simple imitacin de los adultos. El gobierno de una sociedad
complicada como la de Atenas exiga algo ms que la direc-
cin de un campamento como Esparta, y aunque parece
que ya funoionaban desde tiempo atrs algunas contadsimas
escuelas en que los metecos y los rapsodas enseaban a fijar
mediante signos los negocios y los cantos, no es menos cier-
to que recin a partir de esa poca las letras, como se deca
por entonces, se incorporaron a la educadn de los eup-
tridas o nobles.
Capaces de gozar de la poesa, del arte y de la filoso-
fa --<le gozar el "ocio digno"- esos nobles no olvidaban,
lo repito, que seguan siendo guerreros ante todo. A la pa-
lestra por la maana, a la escuela de msioa por la tarde, sus
hijos pasaban, alternativamente de las manos del citarista a
las manos del paidotriba, y si bien el nombre de aqul ilustra
de inmediato sobre cierto aspecto de la educacin infantil, el
nombre de este ltimo -que en griego significa "golpeador
de nios"- dice bien a las claras que la enseanza militar
haba perdido muy poco de su antigua rudeza.
Lo que acabamos de decir sobre el carcter de olase
de la educacin ateniense parece no estar de acuerdo con
algunos otros hechos que en su apariencia lo contradicen.
Se ha dicho, en efecto, que en Atenas -por lo menos, en la
Atenas anterior a Pericles- la educacin era libre y que el
Estado no intervena ni en la designacin de los profesores
ni en las materias que enseaban. S610 a partir de los 18
66
,aos, el joven ateniense, transformado en efebo, pasaba a
ser dirigido por el Estado, y como la efeba era una insti-
tucin de perfeccionamiento militar y cvico, se podra dedu-
cir con aparente razn que el Estado tomaba nicamente a su
cargo la enseanza superior de la guerra y de las funciones
del gobierno. Justo es decir que ,las escuelas elementales
estaban dirigidas todas por particulares a los cuales el Es-
tado no exiga ninguna garanta; como es cierto tambin que
la ausencia de programas oficiales dejaba a los maestros en
aparente libertad.'6
Pero no es menos cierto tambin que el Estado regla-
mentaba el tipo de educacin que el nio deba recibir en la
familia y en las escuelas particulares;47 que una ordenanza
de polica cuidaba en las escuelas la moderacin y la decen-
cia; que un magistrado llamado Sofronista vigilaba en las
reuniones de los jvenes el respeto a las conveniencias so-
ciales; que el Arcpago, adems, no los perda de vista un
solo instante y que, por encima de tO<1OS, celoso y terrible,
el Arconte-rey -<le quien ha d,icho Renn que desempe-
aba las funciones de un inquisidor- espiaba la menor
infraccin al orden y a las leyes, a la religin y a la moral.
"Desde que un hombre crece, y puesto que las leyes le en-
sean que hay dioses, no cometer jams ninguna accin
impa ni pronunciar discursos contrarios a las leyes", sen-
teflcia Platn con claridad. Y para no dejar la ms mnima
duda sobre su pensamiento aade pocas lneas ms abajo:
46 Girard: L'cducation athenienne, en Dictionnaire des antiqui.
ts grecques et romaincs, de Darenbcrg et Saglio. pg. 4-73 lere
partie.
47 Homero, por ejemplo, serva. de texto en todas. En opini6n
de los griegos Homero haba. CJCrito para. agradar, pero ante todo
para eIlIiear. Se le consideraba por eso como el educador por an-
toOOIIl<Uia. La Odisea, en e6pecial, era apreciada como "una colec-
cin de buenos consejos y hasta de buenas recetas para la vida
cotidiana". Ver Bcrard: Introduetion a l'Odyse, tomo 11 pg.
237 Y 241, edicin de "Les Bellea Lcttre8". Paria, 1924,
67
"nosotros damos por fundamento a nuestras leyes la e,xisten-
cia de los dioses".48
La "libertad" de enseanza no implica pues la libertad
de doctrinos. El maestro no conformaba sus discpulos de
acuerdo a su propio parecer; deba formar en ellos a los
futuros gobernantes e inculcar por 10 mismo, el amor a la
patria, a las instituciones y a los dioses.
Pero la "lib ~ r t a d de enseanza" no slo echaba sobre
Jos hombros de los particulares los gastos de una institucin
que el Estado no costeaba, sino que reportaba a las clases
dominantes una ventaja de primer orden. El Estado cerraba
la entrada de los gimnasios a los nios qui(haban cursado ~
los estudios en lar escuelas y palestras particulares. Con lo
cual el Estado al servicio de la aristocracia terrateniente,
consegua dos propsitos fundamentales: que los pequeos
propietarios, que deban procurar a sus expensas la educa-
cin de sus hijos, no pudieran sino por excepcin costearles
los estudios hasta la edad de 16 aos en que ingresaban al
gimnasio. Y como slo eran elegibles para los cargos del
Estado los jvenes que haban pasado por la enseanza del
gimnasio, se comprende que el resultado de la "enseanza
libre" fue concentrar todos los cargos entre las manos de
las familias nobles.
Todo esto, que yo he tardado tanto en exponer, es lo
que Jenofonte, con su franqueza habitual, traduce en dos
lneas de una claridad p<:rfecta aunque refirindose a la
educacin entre los persas: "est permitido a todos los per-
sas (libres) enviar a sus hijos a las escuelas comunes. Sin
embargo, slo los que pueden criar a los hijos para no ha-
cer rrr:da los envan; los que no pueden no los envan".49
48 Platn: Les Lois, en Oeuvres COI1Ipltes, tomo VIII, pgs.
212 y 217.
49 Xenophon: Oeuvres, tomo II. pg. 198. Es sabido que la
Ciropedia de Jenofonte, de la. cual he tomado esas lneas. era. una
especie de novela pedaggica. To:iIO lo que dice sobre la educac.i6n
entre los pcrsqs no es ms que una stira disimulada de las cos-
tumbres de Atenas. Sobre el carcter clasista de la educacin en
Atenas. Platn dice: "Los hijos de los ricos no solamente son. en
68
Algunos preceptos de So16n son particularmente ilus-
trativos. "Los nios -<fice- deben anite todo aprender a
nadar y a leer; los pobres deben en seguida ejercitarse en
la agricultura o en una industria cua!quiera; los ,icos en
la msica y en la equitacin y entregarse a la filosofa, a la
caza y a la frecuentacin de los gimnasios".
60
El hijo de
un artesano --cuando no segua siendo analfabeto a pesar
de la ley-, apenas si alcanzaba en el mejor de los casos,
los ms elementales conocimientos eIl' lectura, escritura y
clculo. El hijo de un noble, en cambio, poda realizar pIe
namente el programa de una educacin que c<lmprenda
todos los grados; es decir, escuela y palestra hasta los 14
aos; gimnasio hasta los 16; efeba hasta los 18; ciudadana
desde los veinte hasta los cincuenta; vida diaggica desde
los cincuenta hasta la muerte.
Esa era la educacin de un noble terrateniente y pro-
pietario de esclavos en la poca que precede al siglo v; la
educacin de un "hombre ateniense" 61 que despreciaba el
trabajo y el comercio, pero que despus de praetticar la gue-
rra y el gobierno pona el "ocio digno" como final y re-
compensa de una existencia cumplida.
Mas a partir del siglo v un poderoso movimiento se
suscita en contra de esa educacin: la "vieja educacin" de
que hablaba en Las Nubes, Aristfanes. Quines eran los
iniciadores de ese movimiento? En nombre de qu clases
sociales reclamaban o imponan una "nueva educacin"?
Eso es lo que ahora trataremos de aclarar.
Dijimos ya que alrededor del siglo v, el comercio ma-
rtimo y el desarrollo del cambio impusieron a la vida ate-
viados antes a las escuela.., sino que son tambin los ltimos en
abandonarlas." Ver Dilogos, tomo 11, pg. 63 de la traducci6n
de Bergua, Madrid.
60 Citado por Buisson, en su artculo del Nouveau Dicctionnaire
de Pedagogie, pg. 127.
51 As[ se dirigan los oradores a los ciudadanos. La expresin eS
distinta de "Ateniense" simplemente.
69
niense un ritmo bien distinto. La nobleza tradicional o
euptrida -que fundaba su hegemona en la posesin de
la tierra- vio crecer y afinnarse a otra clase social hasta
entonces despreciada, la de los metecos o comerciantes, cuya
riqueza estaba ligada de tal modo a los negocios de la na,:
vegacin que se la nombr ms de una vez, "la gente de
las costas" 52 Dominada Persia, y asegUrado el comercio
martimo, una nueva riqueza asomaba arrogante frente a la
vieja riqueza de los nobles. El diagogos u "ocio digno" que
haba sido hasta entonces un privilegio de estos ltimos,
empieza a ser ahora algo as como un regalo que otorga a
muchos el dinero. Algunos hombres de estado, como Cleon,
el curtidor, e Hiperbolos, el fabricante de lmparas, comien-
zan a surgir de entre los "nuevos ricos", y aunque la no-
bleza se escandaliza, no por eso deja de mirarlos con respe-
to. Cfalos, el padre de Lisias, aunque meteco y fabricante
de escudos, figura nada menos que en la Repblica de Pla-
tn, y no ha de hitar mucho para que Demstenes aluda
tambin, sin ninguna cortedad, a la fortuna adquirida por
su padre como armero y ebanista.
La creciente importancia de los comerciantes, los ar-
madores y los industriales -gentes nuevas sin "gloriosos
abuelos"- ha impuesto desde abajo una transformacin que
se revela en muchas cosas: a la tragedia ha sucedido la
comedia; a la nocin del deber, la nocin del bienestar; a
las creencias religiosas, el escepticismo burln. El movi-
miento de las mercancas, con no ser exaJ!erado, ha roto, sin
embargo, las viejas trabas: a fuerza de producir para el
mertadq y de acumular riquezas, los intereses comunes ce-
den al paso al inters del individuo, y se siente ste tan
feliz y seguro de s mismo que lanza por boca del poeta
TImoteo su desafo orgulloso: "Fuera de aqu la vieja Musa."
Algo del siglo de Voltaire hay en ese siglo de Pericles: la
confianza en la vida, la ilusin del progreso indefinido,
62 Croiset: oh. clt., pg. 40.
70
la curiosidad por la tcnica de los oficios. Hasta una nece-
sidad de inver.oiones se siente aflorar en todas partes, a
punto tal de que en la constitucin de Mileto. Hipodamus
promete privilegios a los creadores de nuevas tcnicas que
puedan dar beneficios al Estado.
63
Idelogos autnticos de la "nueva riqueza", los sofistas
afirman que el "hombre es la medida de las cosas", y pa-
recen encerrar en esa frase la misma doctrina q:Je muchos
siglos ms tarde levantar como bandera el individualismo
burgus. Todas las ideas recibidas empezaban a parecerles
"relativas", y si el subjetivismo en la moral era por s pe-
ligroso, la manera como Trasmaco, por ejemplo, enfrentaba
el derecho positivo rayaba casi en lo (evolucionario. "El
derecho positivo -<leca- es lo 'lue aprovecha al que es
ms fuerte."54.
Extraordinaria os,ada que nos muestra el camino reco-
rrido por el hombre desde las "costumbres invariables" de
los primitivos hasta este momento singular en que comienza
a comprender la insignificancia de muchos dogmas, el des-
potismo de muchas tradiciones. Para este "nuevo hombre"
era necesaria una nueva educacin. Pero ninguna de las
escuelas que haba en Atenas la poda proporciona<. El
ideal pedaggico hasta entonces dominante era el ideal que
los terrateni.:ntes haban concedido e impuesto; el nuevo
idal era el de los comerciantes y los industriales, excluidos.
hasta ahora del gimnasio. Los sofistas lo recogieron sagaz-
mente, y lanzaron al mercado su trabajo intelectual.
Artesanos tambin ellos, no desdeaban el trabajo, ni
la propaganda chillona de la calle; y para probar en c u n t ~
estima tenan a las despreciadas labores de los artesanos,
63 Citado por Schuhl: ob. cit., pg. 346. El mismo autor anota:
"En ese momento un desarrollo de la civilizacin en el sentido me.
cnico no hubiera sido <inconcebible. Hay exageracin, pero mar
ca bien ese momento.
64 Una excelente monografa de conjunto es la de Ral Rich-
ter: Scrates y los sofiStas, en el tomo I. p ~ . 93 de "Los grandes
pensadores", eillcin de la "Revista de Occidente" Madrid, 1925.
71
algunos, como Hipias, se presentaron en Olimpia con ves-
dos y zapatos que ellos mismos haban fabricado.
66
Atacando de frente la tradicin dominante, los sofista'>
se propusieron no slo dar a los atenienses los conocimien-
tos que la vida prctica requiere, sino adems secularizar la
conducta e independizarla de la religin.
66
No importa que
aquellos embelequeros se perdieran a menudo en el charlata-
nismo y el vaco; su curiosidad enciclopdica polimata,
como decan los griegos-- se orientaba hacia las ciencias
nacientes, lanzaba audazmente los porqus, abra caminos
en todas direcciones. Scrates, sin duda, se burlaba de algu-
nos, pero no de todos.
67
La ciencia desinteresada no tena
atractivos para l, y haba hecho adems del problema mo-
ral el centro predilecto de sus meditaciones. Pero si fcil
le fue a veces demostrar la eficacia de su propia irona, en
buena parte se debi a que los sujetos que detena con-
versar eran espritus que haban escuchado a los sofistas, y
que se haban enriquecido con una instruccin amplia y va-
riada. Instruccin, en verdad, demasiado
toda la enseanza enciclopdica que se realiza de. manera
apresurada-, y cuyos lados dbiles no podan escapar a la
sagacidad de Scrates. Los contemporneos, sin embargo,
colocaron a Scrates entre los sofiStas, y no se engaaban
65 Platn: Dilogos, tomo 1, pg. 40, traducci.n y edicin Ber.
gua, Madrid, 1934 Scrates, tan vecino a los sofiltas. por muchos
aspectos, reivindicaba. hu virtudes del trabajo que mis-
mo conoci como escultor. En las "Memorables" aconseja al ciu-
dadano Aristarco que vive en 1'a miseria que se decida a trabajar
en las mismas industrias de los artesanos: "Cufes 1011 los hom-
bres ms sabiOll --Je dice-, los que permanecen en el ocio o los
que le Ocupan de COllas tiles? Cules son los ms justOll
J
los que
trabajan o los que sin hacer nada deliberan sobre )os medios de
subsistir?" Ver Xenopbon: Oeuvres compltes, tomo 1, pAgo 58,
traduccin de Talbot, editor Hachette. Parls, 1879.
6& Robin: La pense grecque et les origines de l'esprit sclenti-
fique pg. 59, edici6n de "La renaissance du libre", Parls.
67 "Ea una exageraci6n que ha durado demasiado la de repre-
sentarse a S6crates en guerra encarnizada con todOll los IlOfistas
en gener;>l. Hay que hacer una excepcin para un maestro de real
valor como Protgoras a quien S6crates estimaba." Dantu: L'educa.
tion d'aprs Platon, pg. 105, Y nota. 3, editor Alean, Pars, 1907.
72
del todo. Su enseanza llevaba como la de aqullos un fuer-
te carcter antitrailicional y deba inspirar, como inspir, una
firme reaccin conservadora. Para Platn, el aristcrata, la
capacidad de pensar, la capacidad de entrever las ideas
eternas, dependa de un sexto sentido que una minona muy
exigua ~ a ms selecta entte los nob1u-- nicamente po-
sea. Para Scrates, el artesano, la capacidad de pensar
estaba en todos, y bastaba simplemente dialogar con destre-
za para ensear a los hombres a extraer conclusiones por s
mismos: vigorosa afirmacin del pensamiento reflexivo fren-
te al dogma intangible de las edades anteriores.
FJ sofista Dam6n, preceptor de Pericles, gustal;cL uccir
que para refonnar las costumbres dI: un pueblo bastaba
agregar o suprimir una cuerda a la lira.
58
As expresado el
pensamiento es falso; pero su verdad salta a los ojos en
cuanto 10 invertimos. Algo grande debe haber ocurrido en la
estructura econmica de un pueblo para que sus clases do-
minantes sientan la necesidad de aadir una cuerda a la
lira. y eso fue 10 que ocurri en los alrededores del siglo
v; los perfeccionamientos de la ton.ica no slo llevaron a los
tocadores de flauta a introducir en la msica audaces mo-
dulaciones, sino que permitieron adems aadir dos cuerdas
a la lira. Los viejos cantos dorios, sencillos como para fies-
tas de guerreros, desaparecieron ante los cantos lidios o
frigios, ms complicados y lnguidos como para fiestas do
hombres satisfechos. Una educacin para la prosperidad o
"eudomonismo": esa era la educacin que en todas partes
se reclamaba. La "virtud" del terrateniente guerrero que
aspiraba a formar, ante todo, combatientes, empalideca
frente al "bienestar" del enriquecido prspero que aspiraba
a formar individuos c:onscientes de su propio valer y capa-
ces de abrirse camino de cualquier manera. Por eso tan
68 Platn: La repblica o coloquios s o b ~ la jUltlda, tomo 1,
pig. 207 traduccin de JaR Torn y Garcf&, editor Navarro, Ma-
drid, 1886. Ver la nota 2 labre Dam6n.
73
pronto un sofista se recost bajo un rbcl del gimnasio, lo
rodearon jubilosos sus discpulos enriquecidos.
Enriquecidos eran los jvenes que seguan a los sofis-
tas,59 que escuchaban a Scrates, que frecuentaban los gim-
nasios. Los gimnasios se convirtieron en los alrededores
del siglo IV en los sitios de reunin de la sociedad elegante.
Mostrarse en ellos era como decir que no se estaba obligado
a trabajar para vivir.
eo
Y quiz fueran muchos los amigos
y discpulos de Scrates como este joven Cherefn,61 de tez
plida y de cuerpo enfermizo, que viva encerrado durante
el da y que slo de noche se mostraba en los cenculos, a
la manera de un frgil Mareel Proust. Qu buscaban los
hombres jvenes en la enseanza del sofista qne pagaban a
buen precio? Una cosa sobre todo: la sabidura prctica que
evita los escollos, y los consejos fecundos que aseguran el
. xito en la oratoria poltica. Protgoras sealaba, en efecto.
como fin de la educacin "dar buenos consejos en asuntOi
domsticos para que los jvenes arreglen su casa lo mejor
posible, as como capacitarlos en asuntos polticos para do-
minar los negocios de la ciudad".62
El saber de&interesado no seduca a los jvenes del si-
glo V, y Scrates comparta de tal modo esa opinin que
les aconsejaba volver las espaldas a los problemas difcUes
de la geometra y de los cuerpos celestes, "porque no vea
en estos estudios ninguna utilidad".63
La oratoria poltica requera, en cambio, conocimientos
variados pero no profundos, y por encima de todo, riqueza
69 En las "Definiciones" que van al final de La RepbliCa. Pla.
tn define al solista como un hombre que "anda a la caza de j6-
venes ricos y distinguidos para obtener algn provecho", tomo n,
pg. 327.
60 Girard: L'Education athenienne, pg. 298-302.
61 Ver la nota nm. 2 de Hila.ire Daele, en la pg. 167 de su
traducci6n de Aristophane, tomo 1, edicin "Les belles lettres".
Pars, 1923.
82 Messer: Fil080la antigua y medioeval, pg. 63, nota, edi.
cin "Re'Wsta de Occidente", Madrid. 1933.
ea Xenophon: Oeuvres compltes, tomo 1, pg. 131.
74
dalctica, soltura y agilidad mentales. Ms que el saber
propiamente tcnico del abogado -til sin duda, pero no
indispensable p o r q ~ la parte jurdica de los alegatos se
poda encargar a cualquier loggrafo es.pecializado para
eso-- interesaban ahora todas esas arterias del razonamien-
to C31J?Cioso en que hbilmente se va empujando al adversa-
rio hasta hacerlo rodar en una trampa de efecto fulmi-
nante."
Aun en ausencia de todo mandato oficial, el orador
prestigioso que seoreaba su pblico, poda tener en sus
manos la direccin de la Asamblea.
La comedia griega ha satirizado largamente la vida de
esos oradores, con sus riquezas de origen turbio y su con-
ducta tan poco transparente. Sin negar lo que haba de leg-
timo en semejante reproche,8li se comprende y hasta se jus-
tifica la infatuacin de aquellos advenedizos, hijos o nietos
de algn industrial, banquero o comerciante desprecioado por
los patricios, y a quien ellos vengaban de la antigua humilla-
cin manejando no slo los negocios de la nobleza, sino
controlando, en los detalles, su poltica.
Fl advenimiento de nuevas clases sociales haba tras-
tornado de tal modo las viejas relaciones, que se descubra
su influencia hasta en la disciplina de la escuela. El l-
tigo del maestro, y el bastn del gimnasiarca empezaron
" "La. elocuencia del siglo V es ante todo un instrumento de
lucha; es el producto robusto y vivaz de los debates, violentos o
graves. de las 31ambbeas polfticas y judiciales; para conseguir la
adhesin de un auditorio vibrante y dificil, para rechazar una acu-
sacin o a.rrancar una condena, el ateniense debe saber manejar la
palabr.. pblka." Cloche: La civilisation athenienne, pig. 88, cd-
tor Coln, 1927.
Al> Hiprides puede ser representativo. He aqul lo que dice
Girard como resumen de su biografia. "Tal ea Hiprides en su vida
privada: sensual hombre que ceda sin reserva a las tentaciones que
le ofreca la licencia de costumbrts de su siglo, desenfrenado a s ~
pasiones, sin cuidado ni de la opmin ni de sus deberes ni de su
dignidad de padre, y prodigando en locas disipaciones las riquezas
que ganaba con su elocuencia." La elocuencia tica. pig. 88. ver-
16n Ganzilez Blallco, editorial "Espaa Moderna", Madrid, lin
fecha.
75
a parecer instrumentos de tortura, De todos partes se peda
una escuela ms humana, ms alegre, menos rigida. Los
hijos de los comerciantes y de los industriales se resistan a
vivir en la escuela como en un cuartel.
La "vieja educaci6n", en efecto, impona a los nios
un rigor de soldados. Antes de entrar a )a escuela del gra-
mtico o del citarista, los nios eran acmpaados por un
esclavo --o pedagogo-- hasta un lugar de concentraci6n en
que se reunan los alumnos del mismo barrio. Formaban
all una columna, y emprendan en orden la marcha hasta
la escuela; con el paso rtmico y los ojos bajos." Los nios
de ahora,17 que Arist6fanes criticaba, ya no iban en colum-
na: separados y alegremente, se encaminaban a la escuela
mirando con tranquilidad lo que encontraban. Y cuando
volvan a la casa, dice Aristfanes, le llamaban al padre,
"viejo chocho" ...
Cmo reaccionaron las clases dirigentes contra esta
irrupcin de clases. nuevas que las amenazaban en la ri-
queza, en la poltica, en la religin, en la moral, en la edu-
cacin. Por un poderoso movimiento de terror poltico y
de vigilancia pedaggica. Un decreto, instigado por el adi-
vino Dispeites,68 exigi6 al pueblo que denunciara a todos
Jos que no reconocan las cosas divinas o enseaban teoras
heterodoxas sobre las cosas celestes: y unos detrs de otros
empezaron a caer los inculpados. Desde Anaxgoras, acu-
sado de impiedad (ao 433), y desde Digoras cuya cabeza
fue puesta a precio (ao 41S), hasta Protgoras desterrado
y Scrates condenado a la cicuta (ao 399). La persecu-
oi6n no se realizaba nicamente contra las personas; una
pesquisa minUciosa se practicaba tambin sobre los libros.
se Arbt_ophaae: Les DU&s, pI.g. del toolo 1 de la traduc-
d6n de HiIaire van DacIa, edici60 ''LeI Be11s Lettrea", Paria,

17 Ao 423 en que se repreJentaron Lu oubes, de Arist6faaes.
Ver Glotzl LA pceque, pAg. 196 Y 236. Par&,
76
Todos los que haban comprado, por ejemplo, los libros de
Protgoras. recibieron orden por boca cel heraldo, de depo-
sitar sus ejemplares sobre el Agora, y una vez formado un
buen montn, el fuego dio cuenta de ellos.6'J As la "lumi-
nosa" Atenas castigaba con un auto de fe a los que haban
osado pensar fuera de las normas sagradas.
Pero la reaccin no se dirigi nicamente contra los
adultos sospechosos. El Estado comprendi la necesidad de
controlar de modo ms minucioso la enseanza de la es-
cuela, para impedir que las ideas subversivas se infiltraran
eJ.1. los nios. AriStteles se quej de la excesiva libertad
que hasta entonces el Estado haba permitido a los maes-
tros y exigi una vigilancia estricta sobre sus enseanzas y
sus mtodos.'lO No pasarn muchos aos hasta que aparez-
can, por vez primera, los programas oficiales.'fl
Tericos de la educacin propiamente dicha, Platn y
Aristteles interpret'aron cada cual a su modo, el sentir de
las clases dominantes en ese momento revuelto de la vida
ateniense. Cmo procurar la "armonia" social. perturbada
por las contradicciones entre las clases que la guerra del
Peloponeso haba sobre todo agudizado? Cmo atajar las
rebeliones del individualismo indiciplinado, que el comer-
cio y la industria introdujeron? Cmo reforzar al mismo
tiempo. el poder de las clases dominantes? He al el pro-
19 Los libros de Protgoru fueron "recogidos de manos de
quienes los posean y quemados en el foro a ~ de pregonero". Ver
Di6gmes Laerdo: Vidas, opiniones y sentencias de los filsofos ms
ilustres, torno 11, pg. 200, traducci6n de Jos Ortiz Y Soanz, editor
Navarro. Madrid. 1887. El mismo Digenes Laercio dice que la
causa inmediata del castigo fue un tratado de Protigoras que em-
pezaba asi: "De los dioses no sabr decir si los hay o no hs hay,
pues 1011 muchu lu cosas que prohiben el saberlo. ya por la obs-
curidad del asunto, ya por la brevedad del hombre." Sobre los pro-
cesos ee impiedad en Atenu, ve Derc.noe: Les procs d'impiet,
pAg. 4& y sig., Pars, 1~ 3 0 .
'lO Aristtdes: Etica a Nicmaco, 1, 13, 7.
'l1 Darenberg et Saglio: Dicetioooaire des aotiquits grecques
et rOOlAioes, 2, primera parte, pg. 473.
77
blema que enfrentaron Platn y Aristteles, y al cual die-
ron las n:spuestas que en gran parte conocemos.
Cul es el fin supremo de la educacin para Pla-
tn?1
2
Formar guardianes del Estado que sepan ordenar
y obedecer segn la justicia. Pero qu es la justicia para
Plat6n? La justicia es una armona: una armona que el
individuo mantener dentro de s acordando la sabi-
dura, la fuerza y la prudencia que la sociedad debe rea
lizar tlUllbin entre las tres "virtudes" que corresponden a
las clases en que se divide: la sabidura de los filsofos,
la fuerza de los guerreros, la prudencia de los trabajado-
res. La justicia segn Platn ser lograda a condicin de
que cada clase social realice su funcin propia sin ame-
nazar el equilibrio general ni intentar cumplir funciones
que no le corresponden.73 Que cada clase cumpla pues con
la virtud que le es privativa: que los filsofos piensen, que
los guerreros luchen, que los obreros trabajen para los fi-
lsofos y los guerreros.
74
Si esa justicia se realiza justicia como us-
tedes ven, pero la nica que conciben las clases dirigen-
tes- la sociedad no experimentara jams el ms mnimo
tropiezo. El afn de las aristocracias por mantener inde-
finidamente en el poder se muestra sin reticencias en la
"armona" de Platn y encuentra en una metfora famosa
su expresin ms exacta: "Una repblica --dice Platn-
que desde su origen ha asegurado a sus miembros una
72 Al abordar el problema educativo, Platn deja expresa cons
tancia de que no se propone definir la educacin de los comercian
tes o de la de otras profesiones, sino la que lleva a fonnar ciuda
danos completos. Platn: OnJVI'e5 compltes, tomo VII, pg. 52,
traduccin Cousin.
73 PIaron: La Repblica, tomo 1, plg. 199.
74 "La Relpblica, de Platn, en tanto que la divisin del tra-
bajo figura en ella. como principio fonnador del Estado, no es ms
que la idealizacin ateniense del sistema egipcio de castas, pues para
l, como para otros de sus contemporneos, por ejemplo, para ls-
crates, pasa Egipto como modelo de pas industrial y conserva ese
carcter aun para los griegos del tiempo del Imperio Romano".
Marx: FJ Capital, tomo 1, pg. 230, traducci6n Justo. Ver tambin
la nota 3 de la pgina 259.
78
formacin jeliZ,76 se parece a un crculo cuya oircunferen-
cia se extendera sin cesar." 76
Qu ocurrira en cambio si cada clase no permane-
ciera en su puesto? El mismo Platn contesta ms tarde
en un pasaje de Las Leyes en que alude a las desdichas
que caen sobre un pueblo cuando cada uno se cree capaz
de juzgarlo todo: "Un tal estado de espritu --dice- con-
duce a los peores excesos, porque a consecuencia de esa
independencia, viene la que se substrae a la autoridad de
los arcontes; de aqu se pasa al desprecio del poder paterno
y no se tiene ya para la vejez y sus consejos la sumisin
debida. A medida que se aproxima el trmino de la extre-
ma libertad, se llega a sacudir el yugo ete las leyes y cuando
se ha llegado a ese lmite, no se respetan ni promesas ni
juramentos; no se reconoce ya a los dioses,TT y se renueva
la audacia de los antiguos Titanes."
La referencia de los Titanes no es una simple figura
literaria. Receloso de la muchedumbre, Platn vio siem-
pre en ella a "una especie de monstruo feroz" -son sus
palabras 78_ que es necesario tener alejado y en la ms
absoluta dependencia. Excluirlo de la vida intelectual de los
filsojos y de la vida moral de los guerreros era para Platn
no slo necesario, porque la prctica absorbente de los
oficios no poda asegurar el "ocio" que el estudio requie-
re, sino adems absolutamente indispensable para mnte-
ner somnoliento al "monstruo jeroz" e impedirle renovar
la audacia de los Titanes.
Ms franco todava que Platn, Aristteles no se am-
para ni disfraza con las metforas y los mitos: en l muy
76 Es decir, que cada clase cumpla satisfecha con su "virtud".
76 Platn: Repblca, tomo 1, pg. 206.
77 Recordar que Platn ern Las Leyes dice que "darnos por
fundamento a nuestras leyes la existencia de los dioses". Oeuvres
compltes tomo VIII, pg. 217. editor Pichon, 1832.
78 Platn: Repblica, XI. 493, 4, 456, VII, 547.
79
poco de armonas musicales y de sociedades comparadas a
organismos. No slo sostuvo que la esclavitud estaba en
la naturaleza de las cosas;79 no slo afirm como ya diji-
mos que las clases industriales son incapaces de "virtud..
y de poder poltico, sino que reservando para muy pocos
elegidos la visin de lo divino --<ue eso quiere decir teo-
rla-, lanz con crueldad su sarcasmo sangriento: "Cuando
los telares marchen solos y las ctaras suenen por s mis-
mas, entonces no necesitaremos ni esclavos ni patrones de
esclavos." 80
Tena razn Aristteles, como la tena Platn: una so-
ciedad asentada en el trabajo del esclavo no podia asegurar
la cultura para todos. El rendimiento de la fuerza humana
es tan exiguo que un mismo hombre no poda a la vez, estu-
diar y trabajar. Los filsofos por eso deban conducir la
sociedad; los guerreros protegerla; los esclavos mantener a
los fl16sofos y a los guerreros. La separacin de la fuerza
ffsica y de la fuerza mental impona al mundo antiguo estas
dos enonnidades: para haba. que gemir en las
mise...as de la esclavitud; para estudiar .haba que recluirse
en el egosmo de la
Veintirs siglos hubo que esperar para que se cumplie-
ra al pie de la letra la profeca involuntaria de Aristte-
les: los telares empezaron a andar solos y las ctaras a sonar
sin citaristas. Pero ms de un siglo fue todava necesario
para que los hombres llevaran a la prctica la profeca to-
tal. Puesto que la mquina liber al hombre del trabajo
interminable, ya estn de ms, en nuestros propios das, los
esclavos y el patrn.
79 Ariltote: Politique. pg, 1+.
80 "Si cada. ill5trwnento, en efecto, pudiera trabajar por al mis-
mo al recibir una orden o al adivinarla --como las estatuas de
dalos o los trpodes de Vulcano, <que se presentaban IOlos, ICgn
dice el poeta, a las reuniones de los dioses>-, si lu !aIIlzaderas
tejiesen solas. si el arco se moviesl Ilo sobre la citara, los empre.
lUios no neces.itarian obrerm. ni los patronea, esclavos." Aristotc:
politiquc, pig. 13.
80
3 La educacin del hombre
antiguo
SEGUNDA PARTE: ROMA
De la comunidad primitiva con "reyes'; elegibles, Roma
pas tambin, como todos los pueblos conocidos, a la socie-
dad de clases fundada en la esclavitud. Grandes propietarios
o patricios, monopolizaron el poder a expensas de los peque-
os propietarios o plebeyos, que aunque libres, estaban
excluidos del gobierno. Las reivindicaciones incesantes de
los ltimos les dieron el ao 287 la igualdad poltica. Patricios
y plebeyos, fuIsionados en una nueva nobleza, asumieron
desde entonces la direccin de la poltica. Las rivalidades
comerciales con los pueblos vecinos, evaron a Roma sin
cesar a nuevas guerras, y asi como Grecia ascendi triun-
falmente despus de la guerra con Jos persas, as Roma se
enriqueci con la derrota de Cartago, y se inund de escla-
vos y de oro.
En los primeros tiempos de la Repblica -tiempos de
la "vieja educaci6n"- Cincinato, como Ulises, araba l
81
mismo su campo. La divisin del trabajo, todava no muy
acentuada, requera apenas un nmero de escla-
vos. El propietario comparta con sus servidores los afanes
de la agricultura. La colaboracin en el trabajo dismipua
las distancias y hasta una especie de familiaridad atenua-
ba la jerarqua.
1
Los hijos del propietario se educaban junto a acom-
pandolo en las tareas, escuchando sus observaciones,
ayudndolo en los menesteres ms sencillos. que
toda la riqueza vena de la tierra, las cosas de la agricul-
tura deban asumir para los jvenes \lna importancia pri-
mordial. Segn que una familia fuera duea de ms o
menos tierras, dispona de ms o menos influencia en la
poltica. Se ha hecho observar que el adjetivo locuples, que
significaba "opulento", era una contraccin de dos palabras
loei plenus, que quieren decir textualmente: "el que est
harto de domiIos".
La posesin de la tierra aseguraba tambin los mejores
puestos del ejrcito. Los costosos caballos y las armas
pesadas eran privativos de los poderosos. Hasta el sigio 11
las legiones se componan no de soldados profesionales,
sino de propietarios grandes y pequeos que abandonaban
por un tiempo sus latifundios o sus parcelas para regresar
despes, por lo comn, con ms tierras y con ms esclavos.
La agricultura, la guerra y la poltica formaban el
programa que un romano noble deba realizar. Para apren-
derlo no conoca otra manera que practicarlo. Junto al
padre, ya lo vimos, se enteraba de la agricultura. Conoca
la guerra, primero, en los campos de ejercicio; en la cohore
del general, despes, Y en cuanto a la poltica, se adies-
traba asistiendo a las sesiones en que se debatan los asun-
tos ms ruidosos. Cerca de la puerta del Senado algunos
1 Paul Louis: Le travail dans le Monde Romain, pg. 59, editor
Alean. Pars, 1912.
82
pequeos bancos estaban destinados a los jvenes. Desde
alli s.e familiarizaban como oyentes en las mismas tareas
en que pronto seran los gestores.
A los veinte aos, el muchacho noble que saba labrar
]a tierra y que haba asistido a algunas batallas --en el
ejrcito y en el Senado- estaba listo para la vida pblica.
La poca instruccin, en el sentido estricto, la reciba de
algn es.clavo letrado en quien el padre delegaba esas fun-
ciones. No hay que hacerse muchas ilusiones sobre la efi-
cacia de semejante pedagogo. Cmplice del muchacho mu-
cho ms que su maestro, el es.clavo le imparta una inS.-
truccin que superaba apenas las primeras letras.
2
En
realidad, no se necesiltaba mucho ms Cuando aos ms
tarde le tocaba al muchacho dis.cutir en el Senado, no pen-
saba en la oratoria sino en la accin, Pero ya entonces,
mucho antes de que se le ocurriera teorizar sobre las reglas
del buen decir, llevar escritG su alegato 3 o cuidar los detalles
del estilo, aquel hombre medianamente instruido era un
artista del discurso.
Dentro del concepto que tenan los romanos, el florador"
era el hombre por excelencia. En una frmula conocida
Catn lo defini "como un hombre de bien (vir bonnus)
hbil en el arte de hablar". La frmula es vaga si nos dete-
nemos tan slo en. las palabras. Qu querr decir, en
efecto, "hombre de bien", vir bonnus? Cuando tiempos des-
pus, Quintiliano aprueba esa definicin y la explica, ya
no nos puede quedar la ms nnima duda sobre el conte-
nido exacto de la frmula. El orador --dice Quintiliano-
"es el verdadero poltico, el hombre nacido para la admi-
nistracin de los asuntos pblicos y privados, capaz de
2 Boissier: L'educaiton chez les romains, pg. 1785. En el Dic.
tionnaire de Pedagogie, de Boui.sson.
8 Fue Hortensia el primero que eseribi6 un discurso para de-
fender a MesaJla. (Boissicr: Tacite, pg. 199, editor Hachette. Pa
rs, 19M>.
83
regir a un estado por sus consejos, de establecerlo me-
diante leyes, de reformarlo por la justicia"."
y ms adelante, despus de reconocer el retrato del
"orador" perfecto en un personaje que Virgilio representa
tranquilizando con la palabra a un populacho amotinado,
6
"he ah ante todo el hombre de bien". dice en seguida.' El
hombre de bien, el vir bonnus de la definicin de Catn,
es el hombre de las clases gobernantes a quien la educacin
ha dado las cualidades necesarias no slo para cuidar y
acrecentar los intereses de esas olases, sino para defender-
los tambin contra las amenazas del "populaoho amotinado".
. Esa era, en sus grandes lneas, la educaci&t y el ideal
de un romano opulento -locuples- en los viejos tiempos
de la "virtud" republicana.
Pero no haban transcurrido muchos aos cuando ya
Salustio ---<:omo Hesodo--- lamentaba el orgullo de los
ricos y la miseria de los pobres. La gran propiedad, cre-
ciendo a expensas de la pequea, no slo aumentaba el n-
mero de los desposedos sino. que exigIa, cada vez con ms
urgencia, una muchedumbre de trabajadores esclavos.
Si a mediados del siglo v slo exista un esclavo por
cada diecisis hombres libres, despus de la segunda guerra
pnica el nmero de hombres libres era la mitad del n-
mero de esclavos. La conquista de las Galias por Julio
Csar dio ms de un milln de esclavos, y el mismo Csar
en una sola oportunidad vendi ms de cincuenta mil. En
las grandes casas romanas, un esclavo especial llamado
nomenclator, no tena otra misin que llevar las listas de
los esclavos del amo; y es conocido que para Horado ~ e e r
diez esclavos era ya un signo de miseria.
4 Quintilien et Pline le leUDe: Oeuvres compltes, pg. 3, tra-
duccin de NWrd. editor Didot, Parb, 1853.
6 Quiittilien et Pline le leune: oo. cit., pg. 450.
6 9abmlUS igitur ante omnia vUwn bonwn.
84
Cada una de las "gloriosas" legiones de Roma era segui-
da por una bandada de mercaderes de esclavos o mancones,
que compraban a los soldados sus prisioneros. Y en esa
forma "royendo a los pueblos hasta los huesos", Roma
asegur a sus clases dirigentes el "ocio con dignidad",
de que hablaba Horacio. Sin ninguna remuneracin, sin
ser intemunpido ni por el servicio militar ni por la guerra,
el trabajo del esclavo daba un rendimiento continuado.
La enorme di.visin del trabajo a que se poda llegar con
semejante masa de hombres asignaba a cada esclavo un
sector reducido, con la consiguiente ventaja para la pro-
duccioo. Y a tanto haba llegado esa fragmentacin del
trabajo entre los esclavos, que Cicern le reprochaba a
Pisn, como un signo de mal gusto, que el mismo esclavo
que reciba a las visitas desempeara adems no s que otra
funcin en la cocina ...
Mas tan pronto el personal de los dominios rurales
aument en la medida- que stos se extendan, las relaciones
en:tre el amo y los esclavos adquirieron un aspecto diferente
al que tenan en la poca de la peqrn:a propiedad. Lejos
de sus tierras, el romano noble no era ya el colaborador de
sus obreros.'T Estaban stos bajo las rdenes de un inten-
dente -liberto o esclavo de confianza- que cuidaba con
ojo atento las rentas del patrn. El desprecio del trabajo,
como ocupacin propia de esclavo, apareci al mismo
tiempo, y sin muchas variantes nos encontramos en Roma
con el similar antagonismo entre el "trabajo" y el "ocio"
que advertimos en Grecia.
Claro est que semejante multitud de esclavos no po-
da ser mantenida en la obediencia sino por el terror. Ade-
'T "El tipo del gran terratenier.te .romano no es el del granjero
que dirige por af miamo la explotacin Por d contrario, el el hom-
bre que vive en la ciudad, practica la politica y quiere ante todo
percibir rentas en dinero." Max Weber: La dec:adencia ele la cul-
tura antigua, en "Revilta de Occidente", julio de 1926, pig. 37.
Madrid.
S5
ms de las cadenas con que trabajaban, los esclavos eran
severamente vigilados. Roma no tena, como Esparta, aque-
ha institucin llamada de la Kripteia, que le permita exter-
minar a los ilotas descontentos; pero otro sistema ms
prfido, conduca en ella al mismo fin. Los ms robustos
y temibles de los esclavos, en vez de ser apualados a
traicin por los jvenes nobles, eran educados para gladia-
dores, con lo cual Roma se procuraba l mismo tiempo
una diversin de orden esttico, y una medida de orden
scial. La sangre que corra en los anfiteatros no tena
valor para el noble: "sangre vil", dir Tcito, algn tiem-
po despes.
8
Ningn cuidado pues al derramarla; ninguna
consideracin con aquellos desdichados. Un da en que a
raz de no haber sido descubierto el asesino de un noble
rico se conden a morir a los cuatrocien.tos esclavos que
vivan en la villa, Tcito reconoci que "no hay otra ma-
nera de sujetar a esa ralea sino por el terror".
Ni qu decir, sin embargo, que despus de cada su-
blevacin de escla\'os, alguna ley apareca recomendando
mejor trato y amenazando con penas a los que abusaban
del esclavo. Catn, el austero Catn, resumen y prototipo
de las virtudes romanas -aquel que removi un da a
ManIio del Senado porque bes de da a su esposa a la
vista de su hija
9
- se pas la vida vociferando contra
el lujo y hablando de las necesidad de crear nuevos
tos en proporcin a los esclavos que tena cada noble. Pt>ro
as como el ideal de la belleza no era incompatible en
Atenas con la usura; as tambin las virtudes del vir bonnus
no eran en Roma incompatibles, no ya digo con la usura,
sino ni siquiera con esos menesteres que entre nosotros
estn reservados a los caftens.. Catn no slo martirizaba
a los esclavos; no slo los instrua en determinadas
para venderlos despes a mejor precio; no slo abando-
8 Boissier: Tacite, pg. 140, editor Hachettl", Pars, 1904, 2a.
edicin.
9 Plutarco: Vidas paralelas, tomo IV, pg. 81.
86
naba a los esclavos inservibles como a "hierro viejo"10
sino que cobraba adems una tarifa a los que quisieran hol-
gar con sus esclavas ... 11
El terror y los castigos, con haber sido durante mucho
tiempo el nico acicate para mantener despierto el trabajo
del esclavo, repercutieron a la larga y de mala manera,
sobre el rendimiento del mismo. Con el o con el
palo no se lograba producir ni bueno ni mucho. A obreros
que trabajaban con rencor no era posible entregarles, ade-
ms, aparatos complicados o tcnicas que exigan cierto
esmero. Con burdos aparejos ni las tierras rendan, ni la
explotacin de las minas poda llegar hasta muy lejos. In-
capaces d'e fertilizar el suelo, incapaces de trabajar a fondo
el mineral, los propieta.rios andaban siempre en procura
nuevas tierras arables. Y como stas exigan muchos brazos,
el ejrcito de esclavos sc volva ms Para reme-
diar en algo la inferioridad insalvable del (rabajo del es-
clavo, los dueos de esclavos empezaron a premiar los
mejores trabajos con algn peculium, y a ofrecer adems
la libertad a cierto precio. Como ese precio era siempre
muy superior al precio de compra del esclavo, resultaba
que libertar esclavos era un negocio casi tan bueno como
adqurirlos. Los esclavos libertados y los pequeos propie-
tarios arruinados en el siglo IV por la gran propiedad o
latifundio, se dedicarn entonces al comercio y las industrias
libres.
Como los periecos en Esparta, como los metecos en
Atenas, estos comerciantes y artesanos no deban al Estado
ninguna de las cosas que saban. Los que haban sido an-
tiguos esclavos, su -oficio en casa de los amos,
de algn otro esclavo viejo que los adiestr. En este sentido
cada hogar romano fue para los esclavos una escuela ele-
10 Plutarco: oh. cit., tomo IV, pg. 60. En i,l1;ual sentido cl ya
varias veces dtado libro dc Louis. 182-183.
11 PlutrCo: dem, t&mo IV, pg. 87.
87
mental de artes y oficios. Los que haban sido, por el con-
trario, pequeos propietarios arruinados, deban aprender
t'hora de los esclavos instruidos muchas de las cosas tenidas
hasta ayer por despreciables.
La necesidad de una "nueva educacin" empez a
sentirse en Roma a partir del siglo IV como'un siglo atrs
haba ocurrido en Grecia: y en el mismo momento tantbin
en que la clase aristcrata y agrfcola abra paso a otra
close comerciante e industrial. Unidos en cofradas y cor-
poracicues, los comerciantes y los artesanos que haban
aprendido de tal modo a defenderse, empezaron a tener
influencia no slo en la poltica, sino tambin en la consi-
deracin social. Desde el siglo III tienen sitio de honor en
los espectculos; y en los grandes banquetes no se les olvida.
Cosas muy irresistibles han debido suceder para que
la aristocracia terrateniente comenzara a retirarse frente a
esta otra aristocracia del dinero. No tena lmites, en efecto,
el desprecio de los viejos aristcratas por todo lo que con-
cerna a los negocios. Leyes estrictas, que posiblemente no
fueron nunca cumplidas el pie de la letra pero que ilustran
bastante por su clara intencin, prohiban a los senadores
armar navos de ms de 300 nforas,l2 es decir, de un
tonelaje tan exiguo que no poda seIVIr para el comercio.
La nueva 'nobleza, la de los caballeros,la tomaba en sus
manos precisamente todos esos negocios honestos y desho-
nestos que la nobleza senatorial juzgaba indignos de ejercer
directamente.
12 LouiI: ob. cit., pg. 139.
11 "El orden ecuestre, colocado en la jerarqua social por de-
bajo del orden Jenatoria.l. era una nobleza de segundo grado. una
especie de alta burguesa. que habla. tomado su nombre del lugar
que ocuparon sus miembros en el viejo e j ~ r c i t o Se habla transfor-
mado a la larga en una date de fmancieros y hombres de negociol,
verdadero partido po}itico cuyas luchas con el orden senatorial
fueron UIlM de las grandes causu de la eafda de la repblica."
BIoch: L'empire romain, pig, 67, editOl' Flarnmarion, Pana, 1922.
88
Directamente, entindase muy bien. Porque aquellos
patricios orgullosos no tenan el ms mnimo escrpulo en
equipar a nombre de sus esclavos y libertos los mismos
navos que no podan fletar bajo su nombre. u
El desprecio por todas las formas del trabajo no dej
de ser, por eso, el rasgo fundamental de la nobleza. Los
escultores y los pintores estaban a un nivel tan inferior
como el de cualquier artesano. Slo se conoce en Roma
un joven 'noble que se dedicara a esos oficios. Me refiero
al nieto de Mesala. Pero esta misma excepcin no puede
ser ms elocuente. Mesala permiti que le ensearan la
pintura porque se ~ r a b a b a de un nio sordomudo... 15
A pa,rtir del siglo IV, ya dijimos, los miembros de la
nueva clase empezaban a opinar de otra manera. Encon-
trando insuficiente la educacin acordada hasta entonces a
los nobles, comenzaban a exigir una nueva educacin.
Como los sofistas en Grecia, una turba de maestros apareci
en Roma: para la enseanza primaria, los ludimagister;
para la meda, los gramticos; para la superior, los retores.
La primera noticia segura sobre una escuela primaria
en Roma data del ao 449 antes de Cristo. Se trataba de
una escuela particular, como todas las de entonces, a la
cual enviaban sus hijos las familias numos ricas. Las que
no podan pagar en su propio hogar un instructor entera-
mente al servicio de los nios, se ponan de acuerdo para
u FA lo que hada Cat6n, por ejemplo, segn cuenta Plutarco.
Convencido de que "era hombre a.drn.iraMe y divino en cuanto a la
fama el que dejaba en sus gavetas ms dinero puesto por l que el
que recibi6" (tomo IV. p!g. 89). di6se tambin al logro "y justa-
mente al ms desacreditado de todos, que es el martimo, en esta
fonna. Trat de que muchoc logreros formasen compaa, y ha-
bindose reunido cincuenta. con otroc tanto. barcos, l tom una
parte por medio de Quint:i6n, su liberto que cooperaba y navegaba
con los dem; uf el peligro no era por el todo, sino por una parte
pequea y la ganancia era grande", tomo IV, p!g. 88.
0.5 Pottier: L'education chez les romam., p!g. 487 en el Dic.
tioonaire des antiquits gzuques el romaines de Darenberg el Sa.
glio, 2, 2a. parte.
89
costear entre varias los gastos de una escuela. Artesano
como cualquiera, el maestro primario -ludimagister- era
un antiguo esclavo, un viejo soldado, o un pequeo pro-
pietario arruinado que alquilaba un estrecho local llamado
pergula y abra all su "botica de instruccin". Como el
local daba a la calle, todos los ruidos llegaban a la escuela,
y para que la semejanza con los dems "negocios" fuera
completa, las primeras escuelas que se abrieron en Roma
se instalaron en el Foro, entre las mil y una tiendas de mer-
caderes que lo colmaban. Intil decir que el oficio de maes-
tro, como cualquier otro oficio que exiga un salario, era
profundamente despreciado. Todo salario, a los ojos de
los romanos como a los ojos de los griegos, era una prue-
ba de servidumbre, y es conocido que Sneca, despus de
Cicern, se rehus a incluir la profesin de ensear entre
el grupo de profesiones liberales, es decir, de las profesio-
nes de los "hombres libres".
Hombres "libres" eran, sin duda, los ludimagister,' pero
el hecho de tener que trabajar para vivir los situaba en
un plano de despreciable inferioridad. La suerte de los
artesanos era, en efecto, terrible: el hombre libre que que-
ra trabajar honradamente porque la pobreza lo obligaba
deba luchar en el mercado con el trabajo del esclavo, mu-
cho ms barato que el suyo. La desventaja de esa situa-
cin lo maniataba con deudas que no poda redimir, y en
poco tiempo llegaba a envidiar desde su miserable "liber-
tad", la situacin menos msera quiz de los esclavos.
16
Unas veces casi en la acera, otras casi en la azotea, la
16 "En el 'mundo antiguo slo poda ser hombre libre el dueo
de un pedazo de tierra que le suministrase la primera materia para
producir los objetos ms indispensables, Y el hombre que no dis-
-pona de ese peda7.0 de tierra se vea obligado a entrar al servicio
del que lo posea. Econmicamente era un hombre perdido; no po-
da dedicarse a la industria, ya que ~ t a , en la acepcin actual del
trmino, no exista, pues cada uno produda personalmente la mayor
parte de los objeta> que haba de utilizar", Hartmann: La decaden.
cia del mundo antiguo, pgs 20-21, edici6n de la "Revista de Oc-
cidente", Madrid, 1925.
90
escuela de primeras letras se compona de algunos bancos
para los alumnos y de una silla para el maestro. Escasos
cubos y esferas, casi siempre, algunos mapas a veces cons-
tituan todo el material: Con la frula en la mano, el maes-
tro haca repetir, interminablemente, las montonas leccio-
nes sobre el texto de las Doce Tablas.
La retribucin que obtenan los maestros era natural-
mente muy exigua. Tanto, que deban altenar su propio
oficio
17
con algn otro trabajo, como el de copista, por
ejeIhplo. Pero otra circustancia reagravaba, adems, su
no poca desgracia. En principio el rooestro no estaba le-
galmente autorizado a cobrar por sus enseanzas, aunque
se admita que recibiera regalos de parte de sus alumnos.
Ms adelante, esos regalos tendieron a convertirse en sueldo
fijo que las familias pagaban. Pero la ley segua ignorando
la existencia de ese sueldo, y aun a fines del Imperio estaba
prohibido perseguir judicialmente a 103 padres que no pa-
gaban a los maestros la enseanza que impartan a sus
'- 18
moos.
La situacin variaba un poco con respecto a los maes-
tros de la enseanza meda, gramticos, y de enseanza su-
perior, retricos. Mientras Roma fue un estado reducido,
sus clases dominantes podan contentarse con la enseanza
limitada de que hablamos. Pero a medida que el comercio
y las guerras la pusieron en contacto con otros pueblos, y
nuevas necesidades aparecieron, la instruccin somera dcj
17 El concepto que se tena sobre el oficio de maestro se deduce
de las siguientes palabras de La Necromancia, de Ludano. Menipo
cuenta a Fil6nides los castigos que vio en los infiernos y la triste
condicin a que se ven reducidos los que en la tierra fueron reyes y
strapas. "Y de segllll'o que te reiras mucho ms si hubieras visto a
los que fueron reyes y strapas entre nosotros mendingando en el
Infierno u obligados por la necesidad a vender pescado salado o a
ensear las primeras letras." Luciano: Obras completas, tomo J,
pg, 282, traduccin de Cristbal Vidal, "Biblioteca Clsica", Ma-
drid, 1910.
18 Courbaud: Ludus, Ludimagister, el: el Dictionnaire des anti.
quits grccques et romaDes de Darenberg et Saglio, tomo IIJ, 2a.
parte, pgs, 13791386.
91
de ser suficIente. El grammaticus llev a domicilio la ins-
truccin enciclopdica que haca falta en la poltica, en los
negocios, en las disputas de los tribunales. Desde la es-
merada diccin hasta un rpido bosquejo de la filosofa,
lo ms esencial de la cultura lo daban los gramticos:
crticos autorizados que en cierto modo formaban la
opinin.
Algo ms haca falta sin embargo; algo ms pro-
curase a los enriquecidos
19
no slo la cultura general que
hace menos insolente el resplandor de! oro, sino la cultura
ms especializada que conduce en linea recta a los altos
cargos oficiales. La elocuencia en la teora y en la prcti-
ca, la elocuencia en el amplio sentido que empezaron a
darle los romanos: esa fue la novedad que trajeron los
rectores. Lujosa novedad que se haca pagar a un precio
tan costoso que slo estaba al alcance de los ricos.
Tcito, por era un "hombre nuevo", es decir,
un hombre que no tena ningn pariente en el Senado. El
padre, un enriquecido astuto, se esforz por eso mismo
en procurar a su hijo la educacin del orador que poda
llevarle hasta los triunfos nicamente reservados hasta en-
tonces a los nobles. La figura de Aper de su Dilogo de
los Oradores, es precisamente la de uno de esos parvenus
que Tcito conocera a maravillas, y que buscaban precisa-
mente en la elocuencia los xitos rpidos y ruidosos.
20
19 Que la educaci6n era patrimonio exclusivo de la gente rica
lo reconoce Pl\Jl.arco en UIll pasaje explcito de su libro titulado De
libero p1ucandis: "Cualquiera --deca.- podr observarme. T que
haJ prometido dar preceptol para la educacin de los noblet
parece que oIyidaJ a 101 pobres y a la plebe y te acuerdas de ins-
truir slo a 101 ricos.:. No es difcil doar una respuesta a esos. Yo
deeearia ardientemente que la imtruccin fuese comn a todos; pero
si algunos (ciudadanos libres), por indigentes. no pueden servirse
de mis preceptos, acusen a la suerte pero no a 9Wen da esos con-
sejOl." Bu: 11 pensiero moraJe, pedagogico, religioso di Plutarco,
pg. 7+
20 Tcito: La Germana y Dilogo de 101 oradores, pg. 49 y
ligs., traduccin de Barrientos, Sixto y Ezquerra, editorial Calpe,
Madrid, 1919.
92
El retor no olvida un s6I.o detalle: tena algo de
poeta y de actor, de abogado y de msico, de petimetre y
de profesor de urbanidad. Prevea los gestos ms iMigni-
ficantes, y los discuta a fondo. Saba, por hasta
dnde debe levantarse el brazo en el exordio y cmo debe
extenderse la mano en la argumentacin. Graves polmicas
se enardecan as sobre trivialidades para nosotros despre-
ciables. Plinio, el viejo, aconsejaba, por ejemplo, que el
orador que transpira y se seca la frente debe tener mucho
cuidado en no desarreglar su cabellera. Grave error, re-
plictl.ba Ouintiliano: un poco de desorden en la cabellera
y en la toga no sienta mal al orador emocionado.
u
Triquiuelas de gente en decadencia o refinamientos
de profesor que complican los asuntos de propsito para
aumentar as la importancia de la escuela? Creerlo sera
ignorar una de las armas ms poderosas de gobierno en
aquellos tiempos en que los asuntos se resolvan mediante
la palabra. Los abogados romanos presentaban a sus clien-
tes en los tribunales y los hacan gemir o implorar en
posturas convenientes: mujeres cargadas de lutos, nios
con las greas sobre las frentes, antiguos soldados que se
rasgaban las ropas para mostrar las cicatrices.
22
Esa era
la atmsfera teatral del tribunal: esa era tambin la atms-
fem. no slo del Senado sino hasta la que se respiraba en
el ejrcito. Cuando Csar hubo pasado el Rubicn
Suetoni<>- "hizo presentarse a los tribunos del pueblo,
que, arrojados de Roma, haban venido a su campamento.
Areng a los soldados e invoc su fidelidad llorando, y
;.11 Boissier: L'education chez lea romains, pg, 1787. en Nouveau
Dictionnaire de Pedagogie de Buisson.
22 En su libro sobre el orador, Cceron recuerda .,l!W1os de los
procedimientos que l emple para enternecer a los jueces. Para des-
pertar la compasi6n, dice, "he tenido un nio de la mano, y algu-
na vez al hacer levantar a un acua.:do itu.tre y a.I pl'e'llentar su hijo
pequeo y frgil en mis brazos, he llenado el foro con lgrimas y
so!lozos": plangore et lamentationc comperimus (orum. Ver Cicer6n:
L"Orateur, pg, 129, traducei6n de Henri Bomecque, edicin de
"Les Mies Pars, 1921.
93
rasgndose las ropas sobre el pechO".23 Para nosotros esto
es, sin duda, demasiado; }.lara ellos era quiz poco.
Sin los medios xxierosos de propaganda de que dis-
ponen las clases poseedoras de hoy, cmo no iba a tener
una importancia enorme en la educacin del futuro hombre
de gobierno la manera de llevar la toga, de estirar el bra-
zo, de transmitir a la voz toda la gama de entonaciones
segn la pasin ---<lice Cicern- que "quiere aparentar
y que desee sugerir?" 24 "Emocionar -aade despus--
es toda la elocuencia." u Distingue por eso al orador del
filsofo: el filsofo habla para instruir, el orador para
arrancar la adhesin.
26
Aristteles haba sealado ya que el razonamiento ora-
torio no descansa precisamente sobre la verdad. "Cuando
se trata de contener a un populacho ignorante y tumultuoso
---<leca el griego-- de poco puede servir un silogismo."
Y qu otra cosa pensaba el romano cuando colocaba en
planos distintos al filsofo que demuestra y al orador q u ~
sugiere?
Nada de extraordinario tiene, pues, que Quintiliano
se propusiera formar al futuro orador desde la cuna, y que se
preocupase de elegirle una nodriza sin lenguaje vicioso, "por-
que un vaso ---<lice- conserva siempre el perfume con que
primero lo impregnaron".27 Las funciones que en la socie-
dad moderna desempean el plpito, la prensa, la tribuna,
el foro, el crongreso, la escuela y aun la universidad estaban
reservadas en aquel tiempo al orador.
28
Cmo no prepararlo
desde la cuna para lo que iba a ser su vida ntegra? Un
23 Suetonio: Los doce Csares, pg. 4-3, traducci6n de F. N. Cas.
tilla, Madrid, "Biblioteca Clsica".
24 Cicern: L'Orateur, pg. 54-. En la pg. 57 aconseja manteo
nene erguido para parecer ms alto; caminar poco y extender los
braios nicamente en los momentos patticos.
2S Cicern: oh. cit., pgs. 69 y 126.
26 Cicern: oh. cit., pg. 61.
27 Quintilicn et Pline le Jeune. oh. cit., pg. 5.
28 Monroe: Historia de la Pedagoga. tomo 1, pg. 272, traduc-
cin de Mara de Maetzu, edicin de "La Lectura". Madrid, !924.
94
emperador que no supiera expresarse con elocuencia pare-
ca, por eso slo, indigno de reinar, y cuando .se supo que
Sneca era quien escriba los discursos de Nern se tuvo la
impresin de un escndalo monstruoso.
Una medida de particular importancia dictada por Au-
gusto acentu las diferencias entre el aristcrata terratenien-
te que se bata en retirada y el aristcrata de las finanzas
que cada da ganaba un nuevo puesto. El serviCIO de las ar-
mas haba sido hasta entonces un deber de los latifundistas
que defendan sus propias tierras. Con la creacin de ejrcitos
permanentes, Augusto separ las "virtudes" civiles de las
militares. La guerra se volvi una profesin, y el rico roma-
no liberado de esas cargas se encontr con que el tiempo le
sobraba. En vano Catn segua sosteniendo que el romano
que no fuese soldado, labrador y magistrado traicionaba a
la ciudad, en vano el mismo Quintiliano defina a la filo-
sofa como a una "pereza impertinentz",29 plgritia arrogans.
Las nuevas corrientes tenan en Sneca su intrprete, y por sus
labios pronunciaban el "elogio del OCiO".30 El empuje indi-
vidualista que las industrias y el comercio llevan siempre
consigo, trastornaba no slo la reciproca situacin de las
clases sociales, sino las ideologas que hasta ayer haban sido
dominantes. Un deseo de bienestar personal, de escepticismo
burln, de cinismo tal vez, va dando a Roma un tono nuevo.
Tan contradictorio con el que hasta entonces se admita que
el ao 92 antes de J. C., dos censores implacables, Domicio
Enobarbus y Licinius Crassus, dieron orden de cerrar las
nuevas escuelas. Mientras la retrica haba sido enseada en
griego no inquiet su difusin; reducida al crculo estrecho
de las personas cultas que hablaban ese idioma extrao, se
crey que las novedades no sean peligrosas. Pero los nuevos
retores, empezaron a ensear ~ m latn, es decir, en el idioma
29 Quintiliano: XII, 3, 12.
JO Salomone: Sneca e suoi pensieri di filosofa e di pedagoga,
editor Panvla, Torino, 191....
95
de todos. Los viejos patricios que durante varios siglos se
opusieron a que los plebeyos pudieran conocer el texto de las
Doce Tablas, ooroo no se iban a oponer ahora a esta ill'Va-
sin de las clases medias en el terreno mismo de la cultura?
"Nuestros antepasados --<1ice el edicto-- han ordenado lo
que ellos queran que se enseara a los nios y en cules es-
cuelas se les debla educar. En cuanto a las novedades que
son contrarias a los hbitos y a las costumbres de nuestros
padres, nos disgustan y las encontranws culpables." Las nue-
vas escuelas fueron cerradas. Pero no haba pasado mucho
tiempo cuando reaparecieron ms f.uertes y triunfales. La cau-
sa de los grandes terratenientes que los censores defendan
sobre el frente pedaggico, estaba perdida desde haca mu-
cho tiempo. Cmo haba de imponerse. sobre un terreno que
la aristocracia del dinero se lo iba arrebatando junto con los
otros? Las escuelas pblicas primarias haban sido una crea-
cin de los comerciantes, de los industriales, de los negotia-
tores,' las escuelas pblicas superiores eran tambin una exi-
gencia de poder creciente, una manera de asegurar mejor
la direccin poltica de sus asuntos. L'l aristocracia senato-
rial no slo debi aceptar las novedades sino apresurarse para
no perder el paso. El que ignorara las artes de la retrica
estaba expuesto a ser vencido en esas luchas de la palabra
que tentan por premio el brillo y el poder.
u
Pero los comer-
ciantes, cicateros siempre,82 encontraron que los retores pri
vados cobraban demaciado caro. Sugirieron a los retores el
mismo prOCt:dimiento que a los maestros: abrir escuelas p-
blicas a las que pudieran concurrir varios alumnos. En tiem-
81 "Cuando algunos jvenes hubieron recibido esta instM.IICCi6n.
todOlI le vieron obligados a lo mismo." Boissier: L'instruction publi.
que dans I'empire runain, en "Revue <In Deux Mondes" mano de
18M, pig. 325.
ll2 En ellos debi6 pensar Plutarco cuando escribi: "Muchos pa-
drs legan a tajes e:xtrmlOS de avaricia y desamor por los hijos
que ellcogen como preceptores a hombres de poca importancia para
~ e r pagar men<:ll y obtener as una ignorancia barata." Bassi: 11
peuaiuo monle, pedasogico, religioso de Plutarco. Studi e testi, pg.
72, editor Vallecchi, Firenze, 1927.
96
pos de Augusto o de Tiberio veinte escuelas reputadas
atraan a los jve'les enriquecidos. El nio rico que a los 7
aos haba entrado a la escuela del magister, y a los 12 a la
escuela del gramtico, se pona en contacto desde los 16
aos con esa enseanza del retor que exiga, en realidad, la
vida entera para ser asimilada con provecho. El Imperio
haba terminado, cierto es, con la elocuencia poltica; la ha-
ba "pacificado" como al resto. Pero haba abierto la carre-
ra de la burocracia,33 junto a los xitos del foro ql1e haba
dejado intactos. La ancdota de Suetonio en que nos mues-
ka a Augusto exonerando a un oficial de su ejrcito por un
error de ortografa,34 no puede ser ms clara. El complica-
do armatoste del Imperio romano necesitaba un ejrcito
fantstico de. administradores, delegados, empleados, secre-
tarios. A pesar de sus vicios y de sus rutinas, la burocra-
cia aseguraba una relativa estabilidad entre el subir y bajar
de emperadores. La historia no ha conservado el nombre de
los funcionarios que desempeaban a veces ~ e a s esen-
ciales para la marcha del Imperio, y que los emperadores
reciban y transmitan como herencia. Estacio habla de un
liberto de la casa real que fUe algo as como ministro de
hacienda bajo siete u ocho prncipes, y secretario de estado
con Domiciano, con Nern y con Trajano. La continuidad
no debi ser tan rara como quiz tengamos tendencia a
suponer.
3S
83 "Los conceptos burocrticos que nacen en el nuevo estado ro-
mano diferencanse pues muy especialmente de todas las ideas anterio-
res respecto a la administracin del Estado. Antao, los funcionarios
elegidos por el pueblo ocupaban puestos honorficos y era. para los
ciudada.nos un deber el aceptar un cargo pblico. Los funcionarios
del emperador eran, en cambio, algo as como funcionarios privados,
y estaban retribuidos... En torno al emperador fonn5e de este
modo una jerarqua de empleados cada vez ms absorbente y con el
tiempo habra de anular por completo a todos los dem5 funciona-
rios." Hartmann: La decadencia del mundo antgud, pg. 54.
U Suetonio: Los doce Csares, pg. 139.
35 Boissier: Tacite, pg. 186, nota 1. "Son esos olvidados, esos
desconocidos los que muy a menudo conducan el Imperio." Aunque
lo de "conducir" sea excesivo, es justo lo que Boissier quiere expre-
97
Puesto que no ~ a n formar "oradores", en el sen-
tido de la repblica, los retores dieron a $US ricos alumnos
c ~ n t o podia ser esenc:zl para la burocracia del Imperio.
Los conocimientos propiamente tcnicos no se aprendan
con el retor; pero se aprenda de l a defender por igual
las causas ms opuestas, con argumentos sutiles y de efecto
La enseanza prctica se compona de tres grados: el pri-
mero, o tests, reducido a cuestiones generales, no interesaba
mayormente; el segundo o causas, de marcados carcter
forense, era un ensayo en pequeo de los procesos judi-
ciales; el ltimo o controversia, el verdaderamente apete-
cido, tena algo de la novela, de la poltica, del teatro y
del gobierno. Sobre temas caprichosos, pero que reflejaban
ms o menos los asuntos reales, los a1ulanos discutan.
86
Los
compaeros los estimulaban, y el pblico asista entusias-
mado al nacimiento de muchas reputaciones instantneas.
Los xitos de los alumnos recaan sobre sus retores, que
se erigan de tal modo en candidatos para ciertos puestos
decorativos o de responsabilid!ld: secretarios del Estado,
gobernadores de pro'iincias, prefectos del pretario.
Rivalidades que a veces llegaban a la violencia, deri-
varon naturalmente de ese nuevo mercado que se abra
para los gramticos. El hecho es tanto ms singular cuan-
to que l ~ competencia entre comerciantes y entre artesanos
no pudo existir en la antigedad sino en proporciones muy
escasas. El comercio y la produccin de entonces eran
muy distintos a los de ahora. Se reduca el comercio casi.
exclusivamente a objetos de gran valor, como que eran
los nicos que podan soportar los enormes gastos de tans-
portes. El trfico de las mercaderas no interesaba por lo
aar, Los inconvenientes de esa misma burocracia estn bien indicados
en Louis, oh. cit., pg. 295.
U Vase uno de los temas: "Dos ciudades vecinas eran gobP.rna-
das por tiranos En una de ellas. el tirano es muerto. El de la otra
ciudad exige que el asesino le sea entregado. y en caso contrario
amenaza con la guerra. El asesino pide l mismo que se le entre-
gue." Paul Guiraud: Historia romana, pg. 12'0, traidluctor Vacca,
editor Jorro. Madrid, 1917.
98
mismo, sino al ncleo reducido de las clases poseedoras.
El comerciante no se esforzaba en complacer a una clien
tela vasta sino en servir los encargos de unos cuan,tos po-
derosos. En igual forma, o tal vez aln ms, las luchas
entre los artesanos estaban reducidas a su expresin mi-
nima. El deseo de producir ms y mejor, que lleva a la
competencia, es paralelo al ensanchamiento del mercado.
En el rgimen econmico asentado en la esclavitud ese mer-
cado no slo es exiguo, sino que el artesano libre
ya lo dijimos- se encuentra en situacin de inferioridad
con respecto al trabajador esclavo que es mucho ms bara-
to. En el hogar del amo los esclavos producan, en efecto,
no slo para las necesidades del patrn y para las propias,
sino adems, para el comercio. La. competencia en,tre el
propietario de esclavos y el trabajador libre no poda ser
ms ruinosa para el ltimo.
Haba, sin embargo, entre determinados artesanos, la
posibilidad de competir, porque no tenan en su oficio
la rivalidad del trabajo esclavo. Esos nuevos artesanos
fueron precisamente los retores y los filsofos, en primer
trmino, y los gramticos en segundo. Cuanto ms cre-
ca la burocracia del imperio, ms se acentuaba la
competencia entre los profesores que preparaban para los
cargos oficiles. En varias ciudades del imperio -Autun,
Burdeos, Atenas- la enseanza pas a ser una verdadera
industria de la cual dependa la prosperidad de esas ciudades.
Los profesores se disputaban los escolares en l mismo
momento en que al puerto, como hoy los voceadores
de los hoteles en las salidas de las estaciones.3'1 Sobornaban
algunos a los esclavos que cuidaban de Jos muchachos,
y llegaban otros --segn cuenta Filstrato- a incluir
entre los mritos de sus propias escuelas la hermosura
de ciertas criadas condescendientes, cuya conducta liviana
desafinaba no poco con la casJdad de la filosofa.
87 Boissier, artculo citado, en la "Revue des Deux Mondes",
pg. 338.
99
Mas no obstante recul1'ir a las exageraciones de la
rclame, aquellos retores y filsofos no queran pasar por
artesanos. Que los maestros primarios fueran confundidos
entre la turba despreciable de los jornaleros, les pareca
necesario y justo. El nombre de discpulos que los lud
magster daban a sus alumnos, era mal visto por los re-
tores. Ellos los llamaban "oyentes", tratando de disimular
por este medio su inocultable carcter de asalariados. Los
terratenientes y los banqueros los despreciaban lo mismo;
y ya recordamos que Cicern haba intel})retado el sentir
de su clase cuando dijo que la "enseanza no es digna de
un hombre de cierto rango".38 Verdad es que a medida
que las grand(.s fortunas disminuan y que los esclavos
eran libertados, iba pareciendo cada vez menos ignominioso
recibir dinero en retribucin de algn trabajo. Sin perder
nada del antiguo "decorum", Quintiliano lo reconoce en
un prrafo lleno de argucias de abogado. No le parece bien,
dice, que el orador cobre dinero, "pero si su patrimonio
exige un suplemento que le procure lo necesario, podr se-
gn las leyes de todos los sabios, sufrir que se reconozcan
sus servicios". Y pocas lneas ms abajo agrega que aun
en ese caso "no recibira nada a ltulo de salario sino a
ttulo de mutua benevolencia y sabiendo bien que ha dado
ms de lo que ha recibido".39
Vamos a ver ahora, cmo esos mismos retores orgullo-
sos fueron los primeros en disputar los subsidios del Estado,
y cmo tambin llegaron a tener a mucha honra pertenecer
a la servidumbre del Emperador, un poco a la manera en
que Corneille se deca pertenecer a la servidumbre de Ri-
c h e l i ~ .
Antes de estudiar cmo el Estado empez a estimular la
instruccin primaria, hemos visto que la haba dejado en
38 Cicen: L'Orateur, pg. 143, "At dignitatem docere non
habet".
a ~ Quintilien et Pline le Jeune: Oeuvres completes, p. :63.
100
manos de los particulares, sin preocuparse poco ni mucho
de la preparacin de los maestros. "Libre" en el mismo sen-
tido que tuvo entre los atenienses, la instruccin privada no
implicaba, por lo tanto, "libertad de doctrinas". Sabida es la
enorme importancia que tuvo entre los romanos el censor.
La censura, dice Plutarco, era "el complemento del gobier-
no, teniendo adems de otras facultades la del exam.en de la
vida y costumbres; porque no hay acto alguno de importan-
cia, ni el casamiento, ni la procreacin de los hijos ni el
mtodo originario de la vida, ni los banquetes, que se crea
debe quedar libre de examen y correccin".40 Es por tanto
perfectamente legtimo suponer que la educacin que se im-
parta en las escuelas estaba comprendida entre las cosas
que la censura no poda dejad libres de "examen y correc-
cin". Las escuelas, por otra parte, funcionaban en locales
que daban a menudo sobre la calle; a veces, en un simple
prtico a 10 largo de la calle. Los paseantes se detenan a
observar las peripecias de las lecciones, y hacan stas tal
bullicio que el voluptuoso Marcial anota entre los motivos
que le hacen huir de Roma, no poder dormir hasta muy tar-
de a causa del canturreo de los chicos de las escuelas. Se
puede con justicia suponer que una enseanza que no se ajus-
tara a las creencias religiosas y a las prcticas consagradas
-a esas viejas ostumbres sobre las cuales, deca Plinio, se
asentaba la Repblica- hubiera trado inmediato sobre el
magister audaz una reaccin de parte de los censores mucho
ms enrgica, sin duda, que la que ya vimos padecer el ao
92 contra la escuela de los retores.
La instrucci6n privada, pues, siempre haba estado
vigilada en Roma, aunque no directamente intervenida. Au-
gusto fue el primero que cre un nuevo oficio en la corte
destinado a tal efecto: algo as como un regente con la nica,
funcin de vigilar la enseanza tie los jovenes,u
40 Plutarco: Vidas paralelas, tomo IV, pg. 77.
41 Lo Stato e l'instruzione publica nell'Impero ro-
mano, pg. 30, editor Battiato, Catania, 1911.
101
Pero otras cosas ocurrieron, no mucho ms tarde, que
revelaron por parte del Estado el comienzo de una nueva
poltica. A partir de Nern los maestros de gramtica grama-
tid), de retrica (oratores), y de filosofa (philoscphi) fue-
ron liberados de las obligaciones pblicas, es decir, de esas
mimas obligaciones a las cuales ni los nobles podan escapar.
lulio Csar les haba reconocido ya el derecho de ciudadana;
Nern les exima ahora de las cargas, muy pesadas algunas,
que esa ciudadana llevaba consigo: la obligacin de prestar
el servicio militar, de desempear el sacerdocio, de cumplir
las obligaciones judiciales, de costear a sus expensas deter-
minadas embajadas, de albergar a las tropas y a los enviados
oficiales en sus recorridas.
Liberados de las cargas Pblicas significaba, pues, que
las clases gobernantes reconocan y estimulaban la enseanza
superior como un instrumento vital para su propio dominio.
y digo enseanza pblica "superior" porque ya habrn
notado ustedes que ese privilegio no fue otorgado a los maes-
tros primarios, cuya enseanza en contacto d k e ~ t o con
l ~ ciudadanos pobres y los artesanos despreciables no
poda interesar a las clases superiores.
Vespasiano dio un paso ms (ao 70 6 79 despus
de 1. C.) al acordar subsidios a determinados retores.
4
! A
los retores siempre, y no a los maestros primarios que eran
los que en realidad necesitaban subsidios. La enseanza,
que haba sido hasta entonces una industria libre, tenda
a dividirse en dos partes: una enseanza superior cada vez
ms "protegida", y una enseanza inlferior "libre" sometida
a todas las formas de la competencia."
42 Suetooio: Los doce Csares, pg. 379.
" "Para el estado romano, cuidadoso nicamente de las clases
.uperiores no exista ms que una forma de instrucci6n a Ja que era
necesario otorgar privilegiOS y garantas. La instrucci6n media y
.uperior y a veces tambin la instruccin profesional. La primaria
le deba en cambio abandonar a todos los azares de la competencia,
todos los golpe. del destino". Barbaga110: Lo Stato e l'instruzione
public:a oel1lmperio romano, pg, 93.
102
Adriano convirti en permanentes los subsidios que
hasta entonces haban ~ i d o irregulares, y llev a la prctica
dos iniciativas importantes: puso a disposicin de los retores
un gran local del Estado -el Athenaeum romanum- para
que dictasen sus lecciones, e incorpor juristas al consejo
del Emperador, formado hasta entonces nada ms que por
senadores.
Hasta el siglo 11, la enseanza del derecho fue libre
como todas: se aprenda derecho escuchando a los juriscon-
sultos cuando eran abordados por sus clientes; es decir, con-
viviendo con los maestros ms ilustres. Desde Adriano, en 1
cambio, la enseanza del derecho empez a ser particular-
mente atendida. El Estado necesitaba sobre todo la ciencia
de los administradores, y al incorporar jurisconsultos al
consejo del Emperador sealaba de manera muy clara los
especialistas que la burocracia requera.
Antonio Po extendi las inmunidades, que nos son ya
conocidas, a cierta variedad de profesores que preparaban
secretarios y copistas, con lo cual se acentu la orientacin
de la enseanza en el sentido de los empleos del Estado.
Quiz el miSmo Antonio --o tal vez Marco Aurelio-
exigio a las ciudades ms importantes del Imperio que
costeasen con sus rentas los salarios desunados a los retores
y filsofos. Aunque el Emperador intervena en la instruc.
cin, subvencionando profesores o incitando a hacer lo
mismo a las municipalidades, no haba todava enseanza
a cargo del Estado. Los profesores no sern basta el siglo v
despus de J. C. funcionarios del Estado, pero son ya
funcionarios de las municipalidades.
Aceptaban stas a regaadientes la nueva carga que el
Imperio haba echado sobre sus gastos, y en cuanto pudieron
la olvidaron. De donde resultaba que los profesores cobraban
su salario con temible irregularidad. A veces un ao s, y
un ao no. Libanius ouenta de los profesores de Antioqua
que no tenan ni siquiera una casa donde vivir, y que
habitaban en viviendas de ocasin como remendones de
103
calzado. "Empeaban las joyas de sus mujeres, dice. Cuando
ven pasar al panadero estn tentados de seguirlo porque
tienen hambre, pero deben huir porque le deben."44
La situacin era tal que Constantino dict una ley or-
denando el pago puntual de sus salarios, pero como stos
quedaban al arbitrio de las ciudades, Graciano fij lo que
cada municipalidad deba abonar: es decir, inscribi en el
presupuesto municipal los salarios de los maestros comO
gastos obligatorios. El nombramiento de los profesores
corra a cargo de las ciudades y se realizaba a menudo por
concurso, pero el Emperador Juliano (ao 362) se reserv
el derecho de confirmarlos, para que de ese modo -segn
dijo en una frmula elegante- "la aprobacin del Empe-
rador agregue un ttulo ms al elegido de la ciudad". Juliano
saba demasiado bien lo que se propona: cuidadoso de que
los cristianos no tomaran entre sus manos la enseanza
del imperio, resolvi intervenir de esa manera en el nom-
bramiento de los profesores. A partir de ese a ~ el Emperador
asumi su nuevo privilegio de manera oficial y regular. La
enseanza a cargo del Estado ha aparecido en la Historia.
La hemos visto formarse en su desarrollo gradual desde
las primeras concesiones de ciudadana otorgadas por Julio
Csar hasta la oficializacin de la enseanza a cargo de
Juliano. Teodosio y Valentiniano (ao 425), la llevarn
despus a sus lmites extremos al asumir el monopolio: es
decir, prohibiendo toda forma de enseanza fuera de la
enseanza <1el Estado.
Qu factor ha ido dirigiendo tan complicada evolu-
cin? Ya lo hemos indicado, pero no est de ms repe-
tirlo: la necesidad de las clases dirigentes de preparar lo"
funcionarios de su Estado. Si se exceptan los escasos aro
quitec'tos y gemetras que requeran las tcnicas rudimen-
44 Boi!sier: artcuJo citado en "Revue des Deux Mondes", pg.
332.
104
tarias de la poca, puede decirse que los funcionarios
pblicos se formaban en las escuelas y que para eso, y no
para otra cosa, se preocupaba el Estado de ensear."S
Cuando el emperador Constancio Cloro nombr a EUmc-
nes profesor en la ciudad de Autun -sin importrsele un
ardite de que las municipalidades eran las que designaban
a los profesores- el beneficiado agradeci el nombramiento
en un largo discurso de repugnante adulonera en que fe-
licitaba al emperador por "haberse ocupado de la eleccin
de un profesor con el mismo celo que si se tratase de proveer
de jefe a un escuadrn de caballera o a una cohorte preto-
riana". Y aada que al estimular a la enseanza, el empe-
rador haba tenido la intencin generosa de "no dejar vagar
sin gua esa juventud que debe un da llenar los tribunales
y ocupar los cargos de la casa imperial".
La frase de Eumenes no tiene una palabra de ms ni
de menos, y aunque el miembro de la frase (Uno dejar vagar
sin gua a esa juventud") puede parecer simple adorno de
"6 El edicto de Diocleciano (ao 301) da una lista bastante como
pleta del cuerpo de maestros y profesores en Roma. Tal como la
reproduce BarbagaUo: ob. cit., pg. 195. la enumeracin es desor-
denada. Para ms claridad la clasific as: lo. enseanza fsica: pro-
fesores de gimnstica o ceromatiae; 20. enseanza auxiliar: maese
tros que acompaahan los alumnos a la escuela., asiistan a las lec
ciones y los vigilaban (pedagOli); 30. enseanza elemental: maestros
I'lementalt's de I('ctura y escritura (rnaltistri institutores, litteratum);
y maestros elemt'ntalcs de aritmtica o calculadores; 40: enseanza
media: maestros dt' h'ngua y litt'ratura griega. y latina (grammatici
graeci sibe latini); 50. enseanza supt'rior: maestros de retrica (ora-
torl'S 'sibe sophistae); 60. enseanza profesional y tcnica: .maestros
de estenografa (notarii); maestros de caligrafa (Iibrarii sibe anuo
quari); ma('stros dt' ((,OI11('tra (geometrae); y mat'stros de arquitec-
tura (arChitecti ma:istri). Si se aadt'n a esta lista lo. mdicos y
juristas que no filturan en ella se podr tener una idea aproximada
de la enseanza en Rom.'\.
En cuanto a lo que ganaba calda uno puede fijarse del siguit'nte
modo que nos evitar hablar de dinarios y de rt'ducir su valor a
nuestra moneda actual, operacin difcil y casi siempre dudosa. Si
lomamos t'1 nm('ro 1 como unidad, diramos que se pagaha cOmo 1
a los maestros de gimnasia, a 106 pedagogos, a los maestros de pri-
meras letras y a los calR'rafos se pagaba COlllO 1 1/2 a los calcula.
dores y se pagaba como 2 a los arquitectos; como 4- a
los gramticos y gl'metras; como 5 a los retores.
105
retor, encerraba un contenido mucho ms preciso del que
puede aparentar. Para escoger los funcionarios y los juristas
que necesitaba, el emperador no se cea a suministrarles
una determinada enseanza y a desinteresarse de lo dems.
Mientras eran estudiantes vigilaba sus actos, controlaba sus
opiniones, enfocaba sobre sus menores gestos una atencin
que no se daba descanso. Los motivos de la enseanza esta-
ban, adems, fuertemente impregnados de patriotismo y
celebraban a cada rato la gesta de los prncipes. "Los jve-
nes -dice un maestro de los tiempos del emperador Cons-
tancio-- ven y admiran en los locales escolares la carta
geogrfica en la cual estn marcados todos los pases, todos
los mares, todas las ciudades, las gentes y las naciones
que los invictos prncipes romanos protegen con su amor, des-
lumbran con su virtud, mantienen esclavos con el terror."46
Esa influencia constante no era, sin embargo, la nica.
El emperador necesitaba mucho ms de sus futuros fun-
cionarios, y en el ao 370 Valentiniano public un regla-
mento de disciplina con destino a los estudiantes que
concurrian al Ateneo romano. Una disposicin de ese n::-
glamento exiga no s6lo t;iertas cdulas de identidad refren-
dadas por la polica, y precisas declaraciones sobre los
medios de vida y la educacin anterior, sino que peda
adems que se remitieran al gabinete del emperador las
clasificaciones de los estudiantes con algunas apreciaciones
sobre su conducta en los espectculos pblicos y en los
banquetes.
Qu resultaba de esa vigilancia? Una consecuencia
necesaria que Gast6n Boissier enuncia en trminos exactos,
aunque no acierta a comprender en su sentido clarsimo.
"Los retricos de la poca de Augusto, de quienes Sneca,
padre, nos ha transmitido las declamaciones, y los retricos
del siglo IV que florecieron en las Galias, hablan y piensan
46 Barbagallo: ob. cit., pg. 207.
J06
casi de la misma manera; sobre los hombres y las cosas tienen
las mismas ideas."47
En el discurso de Eumenes hemos encor..trado ya las
razones de esa uniformidad; el emperador elega a sus pro-
fesores con el mismo cuidado que a sus capitanes. Mientras
eran alumnos someta su conducta a la vigilancia directa de
la autoridad poltica; cuando eran profesores no los liberaba
por eso de la misma vigilancia. El da en que Justiniano su-
primi buena parte de las escuelas del imperio no tuvo ms
consejero para dictar aquella gravsima medida que el prt:-
fecto de Constantinopla.
48
Cmo asombrarnos entonces, de que elogie Eumenes
en su discurso el cuidado con que el emperador escoge sus
"como si se tratase de proveer de jefe a un
escuadrn de caballera o a una cohorte pretoriana"? Ape-
nas ha aparecido en la historia la enseanza oficial y ya
ha asomado en seguida la inevitable comparacin con el
ejrcito. El cuerpo de profesores es un regimiento que
defiende como el otro los intereses del Estado y que marcha
con el mismo paso.
Tan pronto los ejrcitos romanos haban penetrado en
los pases desconocidos, los retores instalaban sus escueas
junto a las carpas de los soldados. El retor segua las huellas
del general victorioso como el general las huellas del comer-
ciante;49 lo mismo sobre las arenas de Africa que entre
las nieblas de Bretaa. El verdico Plutarco ha contado con
qu habilidad debi servirse de la educacin para habituar
a los espaoles a vivir en paz con los romanos. "Las armas
no los haban sometido sino imperfectamente; es la educacin
la que los ha domado."so
47 Boissier: arto cit. "Revue de Deuoc Mondes". pg. 346.
48 BarbagaIlo ob. cit., pg. 400 y sigs.
49 Los aventureros del comercio nejtotiatom. "precedan las le-
giones COI1I peligro de su vda, y pre;araban con sus oPeracione5 las
operaciones militares que deban seguirles". Le travail dans le
monde romain. pginas subrayado es mo.
60 Boissier: La fm du paganisme. tomo 1, pg. 22'8, Pars, 1891.
107
Despus de comparar a los profesores con los capitanes,
los vemos ahora "domando" como aqullos, al servicio
de las clases superiores: reduciendo enemigos, fuera de
Roma; quebrando rebeldes, dentro de Roma.
En una comedia de PI auto, llamada los cautivos, un
esclavo lorarius ~ s decir, que tena a su cargo la vigilancia
de los otros esclavos- se dirige con estas palabras a un
grupo de prisioneros que hasta ayer haban sido ciudadanos:
"Puesto que esta es la voluntad de los dioses, es necesario
que os sometis a vuestra desgracia. No hay otra manera
de endulzarla. S que habis sido de condicin libre, pero
puesto que sois ahora prisioneros haris vuestra servidumbrt:
ms ligera al mostraros ms sumisos a la voluntad del amo.
Un amo no se equivoca nunca; hasta el mal que nos hace
debemos encontrar/o bien."51
Terribles palabras que un esclavo diriga a otros es-
clavos, y que los profesores, tambin, pronunciaban sin
saberlo.
51 Thealre Complete des Latins comprenant Plaute, Terence et
Seneque le tragique, pg. 64-, traduccin de N:sard, edilor Didol,
Pars, 1856.
108
4 La educacin del hombre feudal
La economa fundada sobre el trabajo del esclavo, des-
pes de asegurar la grandeza del mundo antiguo, lo condujo
insensiblemente a su desmoronamiento.
l
El sistema de trabajo por medio del esclavo devoraba
tantos hombres "como carbn nuestros altos hornos".2 De-
penda por lo tanto del acarreo regular de los hombres al
mercado de esclavos, y deba cesar en cuanto el "carbn"
se extingui o result inutilizable.
De ms est decir que a medida que los pueblos con
quistados dejaban de suministrar esclavos y riquezas, ms
redoblaban los impuestos, las gabelas y las riquezas. La
miseria fue creciendo en modo tal que la explotacin de
los dominios enormes -latifundia- por verdaderos ejr-
citos de esclavos, ya no produca beneficios. El cultivo en
1 Ver espl'cialmente el ya citado libro de E. Cicotti: El ocaso de
la esclavitud en el mundo antiguo.
2. Max Weber: La decadencia de la cultura antigua, en "Revista
dc Occidl'ntc", pg. 4(), julio de 1926.
109
pequeo volva a ser el nico remunerador; lo que es como
decir que la esclavitud se haba vuelto innecesaria. El es-
clavo dejaba de producir ms de lo que costaba mantenerlo.
Desde ese momento desapereci como sistema de explotacin
en gran escala.
Creo que sera ofenderlos a ustedes si me detuviera a
4emostrar que el cristianismo poco tuvo que hacer en ese
declinar del mundo antiguo,3 .y en esa extincin de la escla.
vitud que, con tanto desenfado, suele atribuirse la Iglesia
Catlica. Aparte de que una religin decir, una super-
estructura- 110 puede alterar los fundamentos econmicos
de un rgimen del cual es un reflejo ideolgico, el cristia-
nismo no slo toler la esclavitud sino que la sancion en
abundantsimos concilios. Para no recordar ms que un
ejemplo, el concilio de Gangra, en el ao 324, resolvi
en de sus cnones que "si alguno, bajo pretexto d.;=
piedad religiosa ensease al esclavo a no estimar a su seor,
o a sustraerse del servicio, o a no servir de buena gana y
con toda voluntad. caiga sobre l el anatema".4
Al final del mundo antiguo, pues, las grandes exten
siones de terreno estaban subdivididas en parcelas y con-
fiadas a colonos libres que pagaban, en retribucin, .un
inters anual fijo. Esos colonos, sin ser propiamente escla-
vos, tampoco eran hombres totalmente libres.
Entre las ruinas del mundo antiguo ellos fueron los
primeros indicios del nuevo rgimen econmico que em
pez a desarrollarse, fundado no ya sobre el trabajo del
3 "El imperio estaba condenado. Con cristianismo o sin cristia
nismo deba sucumbir." Bloch: L'empire romain, 310. Flam-
maricm, Pars, 1922.
4 Cicotti: ob. cit., tomo 1, pg. 35. Abundantes pruebas en
Wallon: Histoire de l'eschvage, tamo 111, pgs. 334 Y 335 .Se como
prender todo lo que hay de falbo y ridculo en esta opinin de
"La verdadera razn que no haya ms esclavos en la Europa cris
tiana hay que buscarla en el principio mismo del cristianismo." Ver
Hegel: Logique, pg. 208, traduccin Vera, editor Germer liailliere,
Pars, 1874-, segunda edici6n.
110
esclavo y del colono, sino del siervo y del villano. Aunque
desde el punto de vista de los explotados no haba variado
en mucho la miseria, algunas Ijiferencias se insinuaban. El
esclavo era un objeto, no una persona. Al comprarlo, el amo
la aseguraba una existencia miserable pero segura; no lena
para qu pensar en su sustento ni temer la competencia del
trabajo ajeno. Los villanos, descendientes de los colonos
romanos, eran en cambio libres o "francos". No se vendan,
se ofrecn. Cuando queran vivir del fruto de su 'trabajo,
buscaban un propietario que tuviera tierras para explotar,
y le proponan cultivar un lote a cambio de una compen-
sacin. El pedido del trabajador constitua un aoto jurdico
llamado splica, precaria; la aquiescencia del propietario
constitua otro acto llamado concesin, prestaria. Con tal
que le dejasen ,trabajar un pedazo de tierra, el villano se
comprometa a entregar al seor una parte del fruto de
su trabajo y, adems, determinados servic:os personales.
El villano era, pues, ms libre que el esclavo en cuanto
s610 reconoca IIna autorida. que l mismo se-haba impuesto.
Tericamente, ese acto d ~ derecho privado constituye ya
todo el rgimen feudal; rt:gimen que supone, como aca-
bamos de verlo, un lazo contractual de vasallaje entre
hombres con poderes f necesidades diferente... Tericamente
tambin, si el villano pactaba con un seor como hombre
libre, el siervo ni pactaba ni era libre. Descendientes de
los antiguos esclavos, estaba como ellos al servicio total
de su seor y no poda, en ningn momento, abandonarlo.

En la prctica, sin embargo, el villano (libre) se aproxi-

maba al siervo (no libre) algo ms de lo que permite creer
ese distingo, y muchos por eso se r:$isten a trazar tales
diferencias dentro de los que llaman, simplemente, "campe-
sinos".
6
Dueo de la tierra, forma fundamental de la riqueza,
el seor era dueo adems de los instrumentos ms esen-
s Calmette: La societ feodale 109, editor Colin Pars, 1927.
6 Engels: por ejemplo.
111
ciales de la produccin, especialmente los molinos. El trigo,
por ejemplo, que los campesinos cosechaban, deba de ser
molido en el molino del seor."
Desde el punto de vista de los dueos de la tierra, la
servidumbre vino a traer una marcada ventaja sobre la es-
clavitud. Para adquirir esclavos y mantenerlos, se necesi-
taba un gran capital. La servidumbre en cambio, no re-
quera ningn gasto: el siervo se costcaba su propia vida
y todas las contingencias del trabajo corran por su cuenta.
La servidumbre pues, representaba la nica manera que el
patrn tena de sacar provecho de su propio fundo; y para
los cultivadores constitua la nica manera de proveer a
su propio sostenimiento.
Sobre la tierra prestada, el vasallo trabajaba o haca
trabajar, pues como l a su vez poda a cambio de ciertos
servicios de que se beneficiaba traspasar a otras manos la
misma tierra que haba recibido, resultaba que un vasallo
con respecto a un determinado seor, podh ser a su vez
seor con respecto a sus vasallos. Los autnticos traba-
jadores de la tierra eran, naturalmente, los siervos; y en esa
larga jerarqua de seores y vasallos, el mundo feudal repo-
saba sobre los hombros de los s:ervos
s
como el mundo
" POSl.'l'r molinos fUe durante la Edad Media un monopolio de
privilegio seorial. El verso 3378 del Poema de Mio Cid alude a 101
molinos del Cid y a las "maquilas" que ("obraba.
s "Sobre los c-ampesinos reposaban tOO.15 las otras capas socia-
ll's: prn("ipl.'s. funcior.arios, nobleza, cll'ro, patriciado y burguesa.
Que pl'rtenrdl'ra a un prncipe, a un barn, a un obispo, a un mo-
nastl'rio o a una ciudad. l"l campesino rra tratado en todas partes
('omo una ("osa, ("omo una. bestia de carga o an peor. Si era siervo,
su dueo dispona a su antojo; si l'ra arrendatario, los prstamos
10 aplastaban. La mayor parte de su tiompo deba emplearlo en
trahajar las tirrras dI."! seor. Con lo que ganaba en sus raras horas
disponibles. dl.'ha pagar los diezmos, tributos, tasas. ,';aticum (im-
pursto militar). impuestos del Estado y tasas drl Imperio. No po.
d.'l rasarse ni morirse sin pagar una tasa a su Sror, Adems de las
prestaconl'S ordinarias deba juntar para el Seor las Il"gumbres y
las fnltas, la ("aza y la ll'a, etc, El dererho de pl.'scar y cazar per-
tenera al Sl'or, y l'1 rampesino deha asistir tranquilamente a la
destrucdn de su cosecha. 1.:15 pradrrM y bosqUl.'!I que en otro
til'mpo prrtrnrrieron a las aldl.'as les haban sido arrl'batas por 101
Seores. Y en igual fonna como dispona de la propiedad. el Seor
112
antiguo sobre los hombros del esclavo. Lo que el siervo
produca en un trabajo sin descanso, iba pasando como tri-
buto de mano en mano, desde el villano al castellano, des-
de el castellano al barn, desde el barn al vizconde, desde
el vizconde al conde, desde el conde al marqus, desde el
marqus al duque, desde al duque al rey. En esa larga lista,
que sufre algunas variantes segn las pocas y las regiones,
cada grado implicaba vasallaje con respecto al superior
y seoro con respecto al inferior.
Pero si en el sentido vertical -para hablar grfica-
mente- haba relaciones ms o menos claras de jerarqua,
en el sentido horizontal --entre condes o entre baro!les,
pongamos por caso, inter pares- las relaciones no estaban
de ninguna manera reguladas. Los conflictos brotaban por
eso de mane'ra espontnea e inextinguible.
En el lenguaje de los tericos de la edad media, el
feudalismo conoca tres "variedades" sociales: los bella/ares,
o guerreros; los aratares o relig:osos; los labaratares o tra-
bajadores. Si comparamos esas "variedades" a lo que
sabemos del mundo antiguo no encontraremos superficial-
mente ninguna diferencia. Pero tan pronto se escarba un
poco aparece un matiz bastante original: con excepcin de
Egipto, que tena una casta sacerdotal poderosa, ni Grecia
ni Roma tuvieron una Iglesia francamente independiente.
En Grecia I ~ sacerdotes eran elegibles, y muchas veces
figuraron mujeres entre ellos. El Estado y la religin, nti-
mamente impregnados, no se haban diferenciado an en
rganos distintos. El monopolio del culto de que disponan
los patricios hizo de los sacerdotes, "funcionarios" de una
clase que consideraba a la religin como uno de sus tantos
sistemas de dominio. Estrechamente unidos a las clases
manejaba a su antojo la persona del campesino, de la mujer y de
13.8 hijas. Tena el derecho de remada, y poda cuando quera en
carcelar y torturar a -los campesinos". Engek La ~ u e r r e des paysam
en AUemagne. pgs. 48-49, "Biblioteque marxiste" Pars. 1929.
113
directoras, los sacerdotes antiguos defendan con sus intere-
ses los intereses de aqullas, y para nc recurrir nada ms
que al testimoIo de Montesquieu vale la pena recordar que
cada vez que en Roma una ley popular tena probabilida-
des de ser votada, siempre se encontraba algn augur que
descubra en el cielo signos desfavorables, y la asamblea
quedaba disuelta de inmediato... 9
Las transformaciones de la sociedad durantt: el feuda-
lismo impusieron en el dominio religioso, con respecto a
la antigiiedad, algunas diferencias de importancia, aunque
sin alterar sU conteIdo de clase. La religin cristiana, que
encam en sus comienzos los ideales confusos, pero re
beldes, de los explotados de Israe1,lO encontr entre los
desposedos de Roma una atmsfera propicia para su difu-
sin.
u
Perseguida al principio como una amenaza, fue
atenuando poco a poco el mpetu de los comienzos, y cuando
en el curso de pocos siglos se convirti en religin del Im-
perio, haba perdido totalmente su primitrva significacin.
Los gritos con:tra la propiedad privada y la expoliacin
de los poderosos, que resonaron todava durante algn
tiempo entre los primeros padres de la iglesia, se fueron
extinguiendol
2
no sin protesta de las masas. En vez de
enardecer su rebelda con la voz varonil de los primeros
profetas --el iracundo Miqueas, el vigoroso Isaas, el treo
mendo Ezequie1-, el cristianismo canalizaba hacia un ms
alla extraterreno sus inquietujes y sus esperanzas. Mien-
tras el esclavo sufra al amo, y el siervo al seor, el cris-
tianismo proclamaba que unos y otros eran iguales ante
9 Mostesquieu: Grandeza y decadencia de los romanos, pg.
73, traduccin de Matilde Huici. editor Espasa, Madrid, 1930.
10 Beer, oh. cit., pg. 186.
n Renan: Les apotres, pgs. 116-117. editor Calman Levy, Pa-
rs, sin fecha.
12 Bloch: ob. cit., "Si el cristianismo se hubiera encerrado obs-
tioadamente en sus principios, no se ve de qu manera el Imperio
se hubiera transformado en Imperio cristiano" pg. 302. "La paz
se hizo (entre el Imperio y la IR"lesia), pero fue el cristianismo, no
la Iglesia el que pag6 los gastos", pgina 306.
114
Dios. Hallazgo maravilloso que dejaba en la tierra las cosas
tal como estaban, mientras llegaba el momento de resolver.
las en el cielo...
Despus de la intransigencia de Tertuliano vinieron los
acomodos de Minucio, y mientras el puro cristianismo
111
s ~
refugiaba en la soledad para mortificar la carne pecadora,
los obispos derivaban hacia las fundaciones piadosas la
riqueza de los laicos. En manos de un clero disciplinado,
los dominios de la Iglesia se fueron ensanchando, y entre los
tantos seoros en que el mundo antiguo se disgregaba,
la' Iglesia se present como otro seoro: terrateniente
y guerrero igual que todos.
a
La abada del Monte Saint
Miche1, por ejemplo, fue una de las plazas fuertes ms
poderosas de la Edad Media.
16
Historiando los orgenes de la moneda, Ernesto Cur-
tius ha dicho que "los ttemplos han sido la cuna de la'
civilizacin monetaria, como que la superficie de las piezas
que servan de moneda, llevaron durante mucho tiempo el
emblema. sagrado".16 El templo de Delos, como es bien
notorio, no sio acumulaba grandes riquezas sino que las
prestaba a los particulares o al Estado El deudor, natural-
mente, proporcionaba hipotecas y presentaba fiadores. En
caso de insolvencia, el dios embargaba sus bienes y los de
13 Renan hace notar que "cuando pases enteros se convirtieron
al cristianismo, la regla de las primeras iltlesiall 1IC convirti en
utopa y se refugi en los monasteroos. La vida monstica no es, en
este sentido, ms que la continuaci6n de las Iglesias primitivas. El
convento es la corisecuencia necesaria del espritu cristiano: no hay
cristianismo ms que ab." Ver Les Apotres, pg. 12.8.
14 El carcter francamente feudal de la Igles.ia. se vuelve paten
te al estudiar la Eigenkirche o iglesia de propiedad privada. "Una
iglesia poda ser propiedad particular de uno o varios seglares que
mantenan en ella a un clrigo para el servicio del altar y cobra-
ban los diezmos o derechos que la iglesia devengaba. Cuando el-
negocio no prosperaba, Cl dejaba de interesarles, vendan su dominio
sobre la iglesia o sobre una parte de ella lo mismo que si se tratara
de un molino o de una heredad." Ver Torres Lpez: La doctrina
de bs iglesias propias en los autol'eS espaoles, en "Anuario de la
Historia del Derecho Espaol", tomo 11, pR". 402. 1925.
16 Walon: Saint Louis, tomo 11, pg. 350.
1S Curtius: Historia de Grecia, tomo 1, pg. 34-3.
115
los fiadores. La iglesia catlica continuaba, pues, en este
parlil.'Ular, las tradiciones ms venerables, y 10 hizo con un
celo tan cumplido que en pocos siglos tuvo entre sus manos
casi todo el control de la economa feudal. Establecimien-
tos de economa cerrada, los monasterios eran ya a comien-
. zos del siglo Vlll las avanzadas ms firmes del comercio y
de la industria: en el ao 794, en el monasterio de Tours,
20,000 hombres trabajaban a las rdenes de Alcuino, Justo
es decir que San Bernaido, el monje ms ilustre de la E:iad
Media, se opuso como nadie a esa irrupcin del oro en los
retiros santos; pero apenas haba dejado de vivir cuando ya
la orden cisterciense que l haba' animado con su soplo no
slo volvi a comerciar con el trigo y los viedos, sino que
adquiri adems una marina mercante poderosa para no
depender de nadie en el trfico por ros y por mares. , .1'7
En virtud de cules circunstancias adquirieron los
monasterios la supremaca econmica que explica su hege-
mona social y, por lo mismo, pedaggica, El problema es
complicado y se refiere nada ms que a los orgenes del
poder econmico de la Iglesia, Pero aun a riesgo de incu-
rrir aparentemente en un exceso de esquematismo, po-
dramos resumir en una lnea la respuesta: porque los
monasterios fueron a 10 largo de la Edad Media poderosas
instituciones bancarias de crdito rural, En un rgimen
, como el feudal, basado exclusivamente en el trabajo de la
tierra, resulta redundante subrayar la importancia de una
institucin que no slo tom entre sus manos la direccin
de la 'agricultura, sino que organiz laboriosamente la pri-
mera economa estable 18 que se conozca: economa exenta,
1'7 Evans: La civili.sa:tion en France au moyen age, pg. 122,
traduccin de Droy, editor Payot, Pars. 1930.
18 "En la. Edad Media la contabilidad agrcola no se encuentra
m& que en los conventos." Marx: Le Capital, tomo V, pg. 228,
nota traductor Molitor,
116
en gran parte, de los medios de adquisicin violenta que
caracterizaron al mundo feudal.
19
La economa del seor feudal descansaba en primer
trmino, sobre un conglomerado de productores serviles que
trabajaban para l sin ajustarse a un plan comn; y en
segundo trmino, sobre las riquezas aleatorias que las gue-
rras y el saqueo procuraban. La economa nwnstica se
apoyaba, en cambio, sobre una organizacin de trabajo con
reglas precisas de disciplina. El castillo feudal era casi
en exclusivo la tienda de campaa en que el seor se repo-
saba del saqueo o se preparaba para el saqueo. El mo-
nasterio, por el contrario, constitua una leccin viviente
de trabajo organizado y "racionalizado", a punto tal que
debi influir no poco sobre las posteriores burguesas.
Cuanta fortuna llegaba a manos del noble era para ser
gastada: el fausto y la prodigalidad son rasgos del seoro.
Cuanta fortuna llegaba, en cambio, a manos del monas-
terio, era de irunediato acumulada y acrecentada. Es bien
sabido, por otra parte, que la causa esencial del celibato
impuesto a los religiosos fue impedir que las riquezas pa-
saran a herederos particulares en vez de concentrarse en
la comunidad.
Sera bien ingenuo, por eso, atribuir solamente a la
supersticin y a la ignorancia de los tiempos, la influencia
efectiva de los monasterios. En una poca en que la agri-
cultura era rudimentaria y la tcnica atrasada, y en que
la seguridad de la vida se haba vuelto poco menos que im-
posible. la riqueza de los mona.Jtcrios los convirti, como
dijimos, en instituciones de prstamo y en centros podero-
sos de crdito rural. A cada rato, psimas cosechas ex-
ponan al campesino a morirse de hambre.
20
Para capear
19 Ver el desarrollo de este PUl!to de vista en Inchausti: Ori.
genf'& del poder econmico de la Iglf'&ia, PalISIn, editor Aguilar,
Madrid. 1932.
20 "Los menores accidentes atmosfricos traan miserias gene.
rale. De 937 a 10,)9, es decir, en 73 aos. se cuentan 48 perodos
117
los malos empos deba recurrir a alguien. Quin mejor
que el monasterio para asegurarle esa ayuda, aunque la
ayuda in:plicase natluralmente una hipoteca? 21 Operacin
excelente que alguna vez -por qu no?- salv al cam-
pesino, pero que las ms de las veces "oblig" al monasterio
a quedarse con sus tierras... Si eso ocurra con respec-
to a los campesinos, no otro origen tena tambin la situa-
cin de relativo privilegio conquistado por los monjes
respecto a los seores. PrestarrJstas de reyes y de prncipes,
los monasterios se aseguraban mediante convenios pecu-
niarios la relativa tranquilidad en que vivan, y mientras
por un lado detenan el poder arbitrario de los seores,
abso{ban por el otro las parcelas de los labriegos.
22
Si comprendemos as el poder del monasterio, un factor
importante nos queda an por aclarar. Se repite con mu-
chsima frecuencia que el monasterio ennobleci el trabajo
manual que la antigedad haba despreciado. La leyenda
es tan falsa como la relativa a la participacin del cris-
tianismo en la liberacin de los esclavos. Que en los mo-
nasterios se trabajaba y de acuerdo a un plan preciso,
10 hemos dicho ya. Pero eso no i m p ~ i c a afirmar que todos
los miembros del monasterio trabajasen como si fuera
aquello una primitiva comunidad sin clases, o una iglesia
de penuria extremada." Ml'rin: La France au moyen age, pg. 33,
editor Pagnerre, Pub, 1868.
21 "La Iglesia prohibi6 los prstamos con inters, pero no pro
hibi6 vender las propiedades para saldar las deudas ni cederlas en
garanta. La Iglesia y las corporaciones rel'igiosas obtuvieron de
esta mmera grandes beneficios, sobre todo en tiempos de las cru
zadas. Sin la prohibici6n del inters, ni las Iglesias ni los monas
terios l1ubieran podido nunca llegar a ser tan ricos." Marx: Le
Capital, t\)mo XIII, p.g. 24:9, traductor Molitor.
22 "Con anterioridad al modo dI' producci6n capitalista, el ca
pital usurario revesta dos fonnas caractersticas: la usura por prs.
tamo de dinero a favor de seores prdigos, principalmente propie-
tarios territoriales; y la usura por prstamo de dinero a favor de
pequeos productores, dueos de sus propias condiciones de traba
jo, incluyendo el artesano y sobre todo el campesino, pues. este l.
timo constitua antes del modo de producci6n capitalista, la grm
mayora de los' pequeos productores independientes." Marx: Le
Capital, tomo XII, pg. 220, traducci6n Molitor.
118
cristiana de los primeros tiempos.23 No slo el abad del
monasterio perteneca siempre a la nobleza -San Bernar-
do, por ejemplo, era de la casa de Borgoa 24_ sino que
"los trabajos ms penosos -es el historiador benedictino
Besse quien lo dice- estaban a cargo de siervos y de es-
clavos". Dentro de los monasterios, tenidos por algunos
como modelo de la "vida perfecta", la divisin en clases
sociales continuaba idntica: de un lado los monjes destina-
nados al clto y al estudio; del otro, los los sier-
vos y los conversos, destinados al trabajo... 25
Con semenjante podero nada tiene de asombroso
fueran tambin los monasterios, las primeras "escuelas" I
medievales. Desde el siglo VII los monasterios cubran la
totalidad de los pases que haban compuesto el viejo im-
perio romano. Desaparecidas las escuelas "paganas", la
Iglesia se apresur a tomar entre sus manos instroeein.
Mas como la influencia de esos monasterios desde el punto
de vista cultural ha sido interesadamente exllgerada, diga-
mos que las escuelas monsticas eran de dos categoras:
unas destinadas a la instruccin de los futuros monjes,
"escuelas para oblatos", en que se daba la educacin religiosa
que entonces se tena por necesaria, y que a nosotros en
este momento no nos interesa; y otras, destinadas a la "ins-
truccin" del bajo pueblo -las verdaderas "escuelas mons-
ticas"-. Apresurmonos a decir que en esas escuelas -las
2S Sobre las primeras iglesias. ver Renan: oo. cit., plts. 75-76.
Aunque Renan habla de que los primeros ensayos del cris,tia.nismo
fueron "esencialmente comunistas", pg. 147, reconoce en la. pgi.
na 79 que ese comunismo no ha. sido "ni tan riguroso ni tan uni-
versal". Lo importante es destacar que el cristianismo se present6
bajo la. forma. de una "asociad6n de socorro mutuo", pg. 117, y
que por eso fue acogido con alborozo entre los miserables,
24 San Bernardo era hijo de TesceHn le Saur. seor de Fon-
ta.ines, cerca de Dijon, y de Aleth, hija de los condes de Montbard,
emparentada con los antiguos duques de Borgoa. Ver Geol'Jtes
Goyau: Saint Bernard, pgs. 7-8, editor Flammarion, Pars, 1927.
25 En el onkn de los Templarios se repiti despus anlo/to fe
n6meno: de un lado los freres du convent, de otro los freres du
metier nobles de una clase inferior stos.
119
nicas a las cuales las masas podan concurrir- no se ense-
aba a leer ni a escribir corno que tenan por objeto, no ins-
truir sino familiarizar a las masas campesinas con las doc-
trinas cristianas y mantenerlas por lo tanto en la docilidad y
el conformisnw. Herederas de las escuelas catequistas de los
primeros tiempos del cristianismo, estas otras escuelas no
se preocupaban de "instruir" sino de predicar, y si se recuer-
da que para la Iglesia todo lo que no aleja al hombre del
pecado es positivamente daoso, nada tiene de extrao
que lejos de preocupar!>e por el nivel cultural de las masas
les cerrara cuidadosamente los caminos que pudieran ele-
varlas.
Para qu malgastar en la educacin contraproducente
de las masas cuando ese mismo benedictino historiador ya
mencionado ha escrito no hace muoho, con hiriente fran-
queza, que los jornaleros de los monasterios -Iwmmes de
peine -, por el hecho de ser analfabetos "presentaban ms
resistencia a la fatiga y eran capaces de soportar una tarea
ms larga y ms penosa"?26 Si los monjes hubieran sido tan
ignorantes como los campesinos -y as ocurra en algunos
monasterios muy pobres-, el reproche de opresores hubiera
sido injusto, pero ya hemos visto que en el interior del con-
vento las exigencias de la economa rural los haban forzado
a una instruccin verdaderamente superior. El "saber del
I vulgo" y el "saber de iniciacin", de que alguna vez habla-
mos, resurgen aqu con su crudeza. Durante la Edad Media
el que tena inters por el estudio y no era hijo de siervo slo
poda satisfacer su curiosidad ingresando a un monasterio,
es decir, aislndose del resto y levantando una muraIla
entre su cultura y la ignorancia de las masas. Cuando se
dice que los monasterios fueron durante la Edad Media las
nicas universidades y las nicas casas editoras, hay que
entenderlo en el sentido de "universijades aristcratas" y
de "ediciones para biblifilos". Dado el tiempo enorme de
26 Besse: Les moines de l'ancienl1C France. pgs. 249-250.
120
que disponan y la dicha de disfrutar de sosiego en un tiem-
po de tumultos perennes, lo que asombra no es pues que
algo supieran de las ciencias, sino lo poco que llegaron a
saber. Isidoro de Sevilla (570-636), uno de los represen-
tantes ms perfectos de esos tiempos, reuni en un solo
volumen llamado Orgenes o Etimologas todos los conoci-
mientos que a su juicio merecan inters. Aunque tiene un
ndice impresionante ~ e s d e la medicina a la astronoma
y desde la metalurgia a la geografa- no pasa de un volu-
men y se reduce por lo general a un cargoso catlogo de
nombres.
Verdad es que dos siglos despes de la muerte de isi-
doro, y a. medida que el Imperio se reconstrua, los monas-
terios debieron crear al lado de las escuelas para oblatos
-es decir para los nios destinados a la vida monstica-
otras escuelas llamadas "externas", con destino a los clrigos
seculares y a algunos nobles que queran" estudiar sin la
intencin de tomar los hbitos. La designacis de "externas"
se presta a errores: eran externas en el sentido de que estaban
situadas fuera del recinto del convento, pero no en el sentido
de que los alumnos concurrieran a ellas ciertas horas y se
retiraran despus a sus hogares. Verdaderos "internados" en
la acepcin moderna del vocablo, esas escuelas sometan a
los alumnos a una disciplina rigurosa que duraba muchos"
aos. El Diario de Walafrido Strabo -un alumno de la
escuela del monasterio de Reickenau, durante los aos
815-823-, nos ha revelado por lo menudo la vida en esas
escuelas y el carcter de sus mtodos. De lo que eran estos
ltimos nos podemos formar una idea por el siguiente de-
talle: no sabiendo una palabra de latn, le ensearon a leer
en latn, es decir, sin comprender una lnea de lo que lea.
A punto tal que el da en que le cay entre las manos un
libro escrito en su idioma materno, el desdichado muchacho
se extra no poco al descubrir que "se pudiera leer y com-
121
prender al mismo tiempo lo ledo" ... 2'1 Gramtica, ret
rica y dialctica eran las columnas fuertes de la enseanza.
Z8
Pero es bueno destacar que en los ejercicios de las dos ltimas
se recurra frecuentemente a las colecciones juridictls en
busca de los temas que los altumnos haban de tratar en
discursos y rplicas, y que algunos otros ejercicios llamados,
un poco despectivamente, dictamen prosaicum, orientaban a
los alumnos en la redaccin de cartas, documentos y escri-
tos de carcter mercantil.
Los profesores de Walafrido --desde el abad al ma-
gister de gramtica- haban desempeado en ms de una
ocasin misiones importantes a pedido del emperador, y
hasta haban sido alguna vez sus embajadores. Muchas ob-
servaciones de la propia experiencia pasaban a veces a sus
lecciones y les daban entonces, segn dice Walafrido, un
relieve "plstico".
Los compaeros le hablaban, en cambio, de castillos
y palacios, de residencias de duques y de esplndidas fies-
tas. Apenas rendido el examen de gramtica, los vea por
eso abandonar la esouela a casi todos, para continuar lejos
de ella la instroccin caballeresca que la escuela del mo-
nasterio no imparta.
Juristas doctos, secretarios prctiGos y dialoticos hbi-
les, capaces de aconsejar a emperadores y de hacerse pagar
largamente los servicios, eso era lo que producan las escue-
las "externas" del monasterio.
Dnde se formaban los g u ~ r r e r o s -los bellatores-,
esos mismos guerreros que sacaban a sus hijos de la escuela
del monasterio tan pronto aprendan la gram.tica?
Los seores, preooupados con ensanchar sus riquezas
por la violencia y el pillaje, despreciaban la instruccin y la
2'1 El darlo de Walafrido Strabo ha sido transcripto ntegra-
mente en la Historia de la Pedagoga, de Messer. pgs. 109 a 124.
28 Gramtica] dialctica y eret6rica. formaban el trivium; arit-
mtica, geometrla, astronoma y msica, el quadrivium; el total
constitua las siete artes liberales o c\ereefa.
122
cultura. Aunque el noble a veces saba leer, consideraba el
escribir como cosa de mujeres. El mismo Carlomagno, que
tuvo por profesor a Pedro de Pisa y Alcuino, y que tanto
hizo por preparar en su reino juristas hbiles, intent apren-
der a escribir, pero sin xito. En igual forma tambin Daz
de Vivar, el Cid Campeador, que se ilustr bastante en de-
recho, cometa sin embargo, al esoribir, errores "imperdona-
bles".29
El ajedrez y el verso llegaron a ser, a lo sumo, todos sus
adornos, como la equitacin, el arco y la caza todas sus fae-
nas. En el sentido estricto, la nobleza careci de escuelas,
aunque no de educacin. Con un sistema parecido al de los
efebos de la nobleza griega, la nobleza medieval form sus
caballeros mediante sucesivas "iniciaciones".. El joven noble,
en poder de la madre hasta los siete aos, pasaba luego co-
mo paje al servicio de un seor amigo. Escudero a los ca-
torce, acompaaba al caballero a la guerra, a los torneos y
a la caza, y cuando se acercaba a los veintiuno, solemnemen-
te era armado caballero.
De acuerdo a las exigencias de la clase social que inter-
pretaba, la caballera fue una idea!iZ/JCin de las virtudes
guerreras. La fidelidad al seor pas a ser el rasgo prin-
cipal del caballero, como el torneo la principal preparacin
para la guerra. Verdad es que el noble, adems de guerrero,
era poseedor de un gran dominio poblado de siervos, y que
la administracin de ese dominio hubiera debido forzarlo
a ciertas preocupaciones como gobernador y como juez. Pe-
ro sera ignorar la esencia misma del feudalismo si pudi-
ramos suponer por un momento que el caballero se preocu-
paba de esas nimiedades. Ningn noble pens jams en sus
dominios sino como fuentes de rentas, ni en sus feudatarios
29 "El Cid sobresali6 en los ejercicios caballerescos; se ilustr6
bastante en derecho y no mucho en gramtica. a juzgar porque en
sus escritos se lo ve escribir "afirm" con una sola f, y hasta po-
na oc sin h, falta imperdonable." Menndez Pida!: La Espaa del
Cid, tomo 1, pg. 140, editorial Plutarco, Madrid 1929.
123
sino como materia dispuesta para corveas, gabelas y multas.
En su dominio abandonaba las funciones, aun la de
distribuir justicia, en manos de administradores y de inten-
dentes.
3o
El noble no se cuidaba nada ms que de la guerra
porque la guerra era su negocio.
31
El caballero investido por
la Iglesia como "bravo y leal", como "defensor de peregri-
nos, de viudas y de hurfanos", el caballero que hubiera
considerado como la mayor de las humillaciones labrar con
sus manos un pedazo de tierra, no encontraba reprochable
asaltar los dominios del adversario, saquear sus campos,
robarle sus ganados y hacerle prisioneros de impor-
tancia para despus pedir por ellos un rescate.
32
Las guerras de seor a seor eran gueuas de codicia,33
y un noble tena el honor tanto ms susceptible cuanto ms
grande era su sed de tesoros. El noble que se echaba a con-
quistar reinos no iniciaba una guerra como las que nos son
familiares hoy en da: es decir, para apoderarse de regiones
industriales, de colonias con materias primas, de nuevos mer-
cados de consumidores. Mova al noble no el deseo de pro-
curarse fuentes de riqueza, sino la riqueza producida y
acopiada: tal como la llevaban los ejrcitos para su sosteni-
miento, tal como se encontraba abarrotando los castillos, tal
como la podan pagar las ciudades sometidas a tributo.
u
30 Seignobos: Histoire sincere de la nation franl;ase, pg. 147,
edicin Rieder. Pars, 1933.
31 Anatole France: Vie de Jeanne D'Arc, tomo r, pg. XLVII,
editor Calanan Levy, sin fecha. Utiles datos tambin, en Philippe
Monnier: Le Quattrocento, tomo primero, pgs. 29-30 editor Perrin.
Pars, 1912.
32 "Entre los puntos ms importantes de los relativos a la gue-
rra. contbase en aquellos tiempos todo lo que se refera a la captura
de prisioneros. El rescate esperado por un prisionero distinguido era,
tanto para el cabal1ero como para el soldado mercenario, una de las
promesas ms seductoras de la lucha." El otoo de la
Edad Media, tomo n. pg. 133, traduccin de Jos Gaos, "Revista
de Occidente" Madrid, 1930.
83 "En la poca puramente feudal vense por todas partes pe-
queas guerras locales, en que no cabe descubrir otro motivo eC'.o-
nmico que la,. envidia del uno por los bienes del otro." Huitzinga,
tomo r, pg. 31.
M Nada ms que en Levante y en 1090, el Cid recibia como
124
El Cid, aplicando tormento aBen Iehhaf para hacerle
confesar dnde haba escondido el ceidor de la sultana, es
el "hroe" verdadero de la Edad Media, el "caballero sin
mancha y sin reproche".
La literatura y la leyenda han rodeado la vida caballe-
resca de un halo tan engaoso que cuesta no poco acomodar
la vista a la verdadera realidad. Los torneos, como fiestas
de noble ociosos, slo aparecieron en los tiempos de la de-
cadencia. Durante el esplendor de la nobleza, los torneos
eran operaciones lucrativas en las cuales cada caballero
arriesgaba muy rara vez su vida.
as
El peligro de muerte
no era grande para un hombre protegido con toda la arma-
dura. Lo peor que le poda ocurrir era ser volteado del
caballo, y en ese caso, naturalmente, entregarse prisionero.
El que venca en el torneo se apoderaba del caballo y de
las armas del vencido, lo cual significaba una fortuna.
Porque los arreos del caballero eran carsimos, desde
la loriga de cuero y el yelmo de hierro hasta el repuesto de
eSif>3das y la silla morzerzel. El caballo, adems, tena en
esa poca un precio exorbitante a causa de la desorganizacin
de la era y la penuria de la agricultura. En la Espaa de
la 'Edad Media un caballo equivala a un rebao de 25
bueyes, y la montura a otro tanto.
36
Con semejantes riesgos pecuniarios, los torneos aunque
mortales slo por accidentes, muy poco tenan de reveren-
cias, y en cuanto al vencedor, que no llegaba a tal sine des-
pus de haber recibido buenos golpes, rara vez quedaba
para un desfile de espectculos. En Lagny, por ejemplo, ms
de tres mil caballeros combatieron a la vez, y cuando con-
cluido el torneo se busc a Guillermo, el mariscal, para
tributa 50,000 dinares anuales de los Beir; 10,000 de Ben Razin;
10,000 de Ben Cacim; 8,000 de B ,n Lupon; 6,000 del Caatillo de
Segorbe; 3,000 del de Almenar; 2,000 del de Liria; 52,000 del rey
de Valencia. Ver Menndez Pidal, Idem, tomo 1, pg. 416.
35 Anatole France, ob. cit.> tomo 1, pg. XLVIII.
as Menndez Pidal: La Espaa del Cid, tomo 1, pg. 143.
125
proclamarlo triunfador, se lo encontr en un herrea con
la caheza sobre un yunque, mientras el herrero, con marti-
llazos y tenazas, forcejeaba por librarlo de su casco.
37
La prisin, adems, que en cada castillo exista, no era
crcel para hacer purgar los delitos de los vasallos, sino
lugar seguro para guardar "secuestrados" de importancia.
y cuando las cosas apuraban, el seor del castillo no tena
ningn pudor en bajar l mismo en persona a desvalijar
en el camino hasta a los mismos juglares que pasaban. Y
estos seores eran, unas veces un caballero cataln; otras
veces, un rey de Navarra.ss
Reyes de tal linaje 'tenan los vasallos que se merecan.
Como el rey no estaba unido a los nobles sino por el jura-
mento de fidelidad que stos le prestaban, semejantes rela-
ciones cesaban en cualquier momento por voluntad de cual-
quiera de las partes. Si un rey poda echar de sus tierras a un
vasallo sin razn ninguna, un vasallo poda retirarle tam-
bin el juramento de fidelidad y hasta guerrearle si le
placa. Cuando el Cid en desgracia se puso al servicio de
los moros no tuvo inconveniente en atacar las tierras del
rey de Aragn, donde rob y cautiv durante cinco das.
El conde de Carrin sirvi tambin, con sus armas, al hijo
de Almanzor; y hasta Tancredo, el Cruzado, no tuvo em-
paoho en guerrear a Balduino, con el apoyo del emir de
Alepo!
La gran propiedad de entonces no consista, como se
puede creer, en latifundios. Lo mismo la seoril que la
monstica se hallaba muy diseminada, lo cual obligaba a
los seores a andar con su mesnada de heredad en heredad
a fin de consumir los frutos de cada una. Continuos gas-
tos y peligros surgan de esas andanzas, y ms de una vez
los rencores de un vecino las transformaban en cats-
trofe.
8'1 Evaos:, ob. cit., pg., 45.
88 Menndez' Pidal: Poesa juglaresca y juglares, pg. 98, edi
cin de la "Revista de Filologa Espaola". Madrid, 192'4.
126
Semejante gnero de vida tena necesariamente que
arruinarlos. Para hacer la guerra tal como ellos la practi-
caban -unas veces por su partido, otras veces contra su
partido, pero siempre en su proveoho- les era necesario
mantener una mesnada 89 que exiga un derroche de armas,
tiendas, escuderos y caballos. La prodigalidad, adems,
que distingua al seor frente a la estrechez del villano, lo
forzaba a gastos desmesurados, y como l no era un pro-
ductor sino un parsito que explotaba a sus vasallos, nunca
saba ni lo que entraba ni lo que sala.
Por urgencias de dinero se fue desprendiendo poco a
poco de muchos de sus privilegios, y cuando en sus propios
dominios se empez a formar una nueva clase que peda
un puesto al sol, no tuvo ms remedio que poner precio a
esa libertad. Y tal es el origen de la leyenda del seor "gene.
roso" que liberaba siervos, como en otros tiempcs del "aus-
tern" romano que libertaba esclavos.
Ej origen de la nueva clase social q\le empez a for-
marse en la Edad Media es un poco obscuro. Pero irrumpe
en la historia en el momento en que una transformacin
econmica importante conmueve las bases del feudalismo.
Hasta el siglo x las ciudades no podan ser ms miserables.
Los habitantes eran en su mayora artesanos y domsticos
al servicio de un seor, en condiciones de sumisin idnti-
cas a las de los siervos en la campaa. Pero a partir del
siglo XI progresivas modificaciones en la tcnica trajeron
un florecimiento del comercio. Hasta ese momento el seor
que era dueo de la ciudad o burgo,40 slo tena que com-
prar muy escasos objetos de lujo venidos del Oriente. Los
campesinos de sus dominios le traan alimentos y materias
primas que los artesanos de su ciudad le trabajaban. Mas
39 La mesnada del seor estaba formada de los parientes. de los
criados en la casa y de los amigos de afuera que 3\ cambio de fide-
lidad buscaban su amparo y la parte que les corresponda en el botn.
40 La palabra deriva del alemn burg, que significa ciudad for-
tificada. Oficialmente, por lo menos, apareci6 en 1134.
127
tan pronto el dinero entr en circulacin, el seor encontr
ventajoso permitir a sus artesanos -mediante retribuciones
econmicas- que en vez de trabajar nicamente para l
se dieran a producir para los otros, y autoriz al mismo
tiempo que al castillo entraran y salieran mercaderes. 41 La
ciudad se hizo as un centro de comercio donde los produc-
tores cambiaban sus productos. Una profunda transforma-
cin arranc desde all. Fortaleza hasta ayer, empezaba
desde hoya ser mercado. Sus habitantes, los burgueses,
acabaron por fundirse en una clase predispuesta a la vida
pacfica y urbana, bien distinta de la guerrera y rural de
la nobleza.
La transformacin econmica no repercuti nicamente
sobre la" ciudades. En cuanto el siervo y el colono encon-
traron en ella un mercado para sus productos, empezaron
a pagar en dinero las rentas que deban al seor, y a vis-
lumbrar, al mismo tiempo, la posibilidad de limitar de
alguna manera su poder. Sublevaciones en !a ciudades y en
las campaas, informaron a los nobles de que los tiempos
empezaban a cambiar. Los burgueses reunidos en agrupa-
ciones juramentadas de ayuda mutua, masacraron a algunos
seores, religiosos y laicos. Saludable medida que, aunque
inspir naturalmente respuestas feroces, surgiri a la larga
la necesidad de reformar un poco el estado de las cosas.
El seor otorg entonces una carta a la ciudad mediante
la cual limitaba su propio poder. Lo que esa carta tena de'
esencial poda reducirse a lo siguiente: el seor dejaba de
imponer tributos o multas a capricho; y desde ese momento,
se ajustaba a una tarifa. Anlogas cartas de franquicia'
consiguieron por su parte los colonos, y no quedaron ex-
cluidos ni los siervos. Los campesinos y burgueses compra-
ron al seor el poder arbitrario que mantena aqul sobre sus
bienes.
41 "En la Edad Me<! ia, qu es una ciude.d? Es un castillo que
ha prosperado." Funck-Brentano. Le Moyen Age, editor Hachette,
Pars, 1922.
128
Semejante vuelco en la economa y en las relaciones
entre las clases tena necesariamente que repercutir en la
educacin. La aparicin de las burguesas de las ciudade3
oblig a la Iglesia a desplazar el centro de gravedad de su
enseanza. Si hasta el siglo XI pudieron bastar las escue-
las de los monasterios, se hacan necesarias ahora las escuelas
de las catedrales. De manos de los monjes, la enseanza pas
a manos del clero secular. Perdido en las soledades rurales,
el monasterio no poda ya sostener la hegemona de la
Iglesia en un tiempo en que el comercio naca en las ciu-
dades, y empezaba a exigir otra instruccin. LA burguesa,
es necesario destacarlo, no tena entonces la ms mnima
intencin revolucionaria. Recin nacida como clase, se
hallaba entonada, a lo sumo, por las cartas de franquicia
que haba arrancado a la nobleza. Por numerosos que fue-
ran sus conflictos con los seores, la burguesa de la poca
no era de ninguna manera antifeudal; aspiraba simplemente
a tener un lugar dentro del rgimen feudal, de acuerdo a sus
intereses econmicos y polticos. Con el lenguaje de Marx
podramos decir que la burguesa aunque clase en s no era
todava clase para s; es decir, careca de la conciencia
de sus intereses como distintos a los intereses del feudalismo.
No perdamos de vista estos caracteres para comprender
todas las transacciones, componendas y tanteos que desde el
siglo XI ha$ta el siglo XVIII sealan el movimiento lento
pero ascendente de la burguesa.
Las escuelas catedralicias, a decir verdad, haban exis-
tido desde siglos atrs con una organizacin semejante a
las monsticas y con la divisin tambin en externas para
los laicos e internas para el clero. La teologa, por supues-
to, estaba en el centro de sus preocupaciones pedaggicas.
"Amar y venerar a Dios" era para Alcuino, la suprema
aspiracin del sabio. Con semejante idea, intil aadir que

en las escuelas de las catedrales, como en las escuelas de

los conventos, lo que menos importaba era la instruccin.
129
El rezo coral, por ejemplo, tena ms importancia a sus ojos
que "las siete artes liberales juntas", y gracias al esme-
ro que pusieron en cultivarlo no puede sorprendernos al re-
nombre de la escuela de Metz, famosa en todo el imperio por
la enseanza que daba a los cantores.
Pero bajo la influencia de la nueva burguesa que exiga
su parte en la instruccin, la escuela catedralicia fue en
el siglo XI el germen de la universidad.
42
La fundacin de
la universidad equivali en el dominio intelectual a una nueva
"carra de franquicia" de la burguesa.
43
Si hacemos memoria
de lo que dijimos hace un rato, recordaremos que la burgue.
sa consigui triunfar en sus primeras escaramuzas contra los
seores mediante asociaciones juramentadas. Las guildas
y corporaciones haban favorecido no poco a los comercian.
tes de la antigedad y pesaron bastante en la Roma del
siglo 111. Resurgan ahora con renovado vigor. y no slo
aseguraban a la burguesa sus triunfos econmicos sino que
le iban a permitir adems su primera vic!'oria intelectual.
La palabra universidad -universitas- se empleaba en la
Edad Media para designar una asamblea corporativa' cual-
quiera, 10 mismo de zapateros que de carpinteros. Nunca
se la usaba por eso en un sentido absoluto, y decir por ejem-
plo, "Universidad de Bolonia", no era nada ms que una
abreviatura cmoda para designar la "Universidad de los
maestros y estudiantes de Bolonia". En sus comienzos, la'!l
universidades fueron reuniones libres de hombres que se
propusieron el cultivo de las ciencias. La expansin del
comercio que est en la base de este renacimiento -y que
llev a los cruzados a conquistar los Dardanelos- haba
42 En la fachada de la catedral de Pars pueden verse todav[a
las figuras simblicas que nos transportan a ese momento de la his-
toria de la educacin: la Dialct;ca y la Serpiente de la sabidlH'a,
la Gramtica y el ltigo de los castif(os. la Aritmtica contando con
los dedos. la Geometrla y sus compases, la Astronoma y su aflro-
labio, la Msica y sus campanas.
43 La universidad fue "una especie de comuna intelectU81".
Mwln: La Francc au Moyen A:e, pg. 90, editor Pagnerre. Par[s,
J86:J. tercera edicin.
130
ensanchado de tal modo el horizonk de la poca que ro-
rricntcs de todo orden empezaron a remover la atmsfera
de Europa. Mientras en el orbe cristiano se aseguraba, por
ejemplo, que el mundo eea plano, algunos ecos llegaban de
que los califas de Crdoba la geografa con esfe-
ras. La burguesa, que senta ms que nadie el contenido
vital de esos problemas, comprendi la necesidad de: crear
una atmsfera intelectual ms adecuada.
La universidad le dio ese ambiente. Como todas las
corporaciones, someta a sus miembros a una sucesin de
pruebas y de grados. Es sabido que el artesano H
deseaba trabajar en un oficio cualquiera deba inscribirse
en el gremio respectivo, trabajar un primer tiempo como
)' un segundo como oficial, antes de llegar a maesro.
En la universidad, igualmente, el muchacho que desea-
ba estudiar las artes liberales, adquira paso a paso, en un
proceso parecido, el grado de bachiller, licenciatlo y doctor.
un rasgo sumamente original que no exista en otras coro
poraciones hizo adems de la universidad la primera orga-
nizacin francamente liberal. No so:amente los estudiantes
determinaban cundo deban comenzar las clases, qu tiem-
po deban durar, etc., sino que el mismo grupo gobernante
slo tena poderes delcgados.
45
Los estudiantes fiscalizaban
a los profesores de una manera que asombrara no poco a
los antirreformistas de hoy que quieren volver al reinado
de la toga y del birrete: si el doctor saltaba un prrafo del
libro que comentaba, los alumnos le imponan una multa;
si se exima de aclarar una dificultad diciendo que eso lo
veran ms tarde, multa; si insista demasiado sobre ciertos
desarrollos, multa ... 4'
.... "No era artesano el que quera; para ejercer un oficio era
necesario pasar por una larga serie de iniciaciones costosas, ser acep_
tado por la corporacin y pagar un derecho de entrada bastante
cODlliderable." Morn, dem. pg. 93.
46 RashdaD: Univers.ties of Europe in the MiddJe Age, pgs.
518-525. Clarendon Press. Oxford, 1895.
4' Langlois: Les universits du Moyen Age, pg. 801, en "La
Revue de Pars", 15 de febrero de 1896.
131
La fundo.c:i6n de las universidades abri6 para la bur-
guesa la participaci6n en muchos de los beneficios de la
nobleza y del clero que hasta entonces le haban sido lle-
gados. Uno de los privilegios municipales otorgados por
Alfonso de Poitiers en el siglo XIlI, por ejemplo, fue el de
permitir a los hijos de burgueses el ingreso a las rdenes
religiosas. Y si esto es ilustratipo con a la Iglesia,
la lenta formacin de la nobleza llamada "de toga", por
oposicin a la autntica "de espada", seala tambin cmo
por intermedio de las universidades la burguesa se apo-
deraba de la justicia de la burocracia. La conquista de un
ttulo universitario pona al buen burgus casi a ras de la
nobleza, y desde el momento en que investa orgulloso los
signos de la dignidad doctoral -el birrete y la toga, el
anillo y el libro- ya empezaban a mirarlo como a un
noble.
4
' Para l, privilegio en los procesos; para l, la
precedencia en el paso.
Entre los ms ilustres doctores en leyes las ciudades
elegan ahora, sus embajadores y oficiales, los mismos que
hasta ayer haban sido elegidos en el clero. Escriban los
doctores los documentos de ms responsabilidad y es bien
sabido que fue Rolandino Passeggeri el redact la enr-
gica respuesta de la comuna de Bolonia a una carta ame-
nazante de Federico 11.
8
La Iglesia y los reyes trataron por eso de tener a las
universidades bajo su influencia, y aunque muchos fUeron
los reyes que tomaron por su cuenta la iniciativa de fun-
darlas y otorgarles privilegio hizo por ejemplo,
Federico I con la universidad de Bolonia en 1158, conce-
dien(fo.a los estudiantes hasta un tribunal de justicia nada
ms que para ellos- la Iglesia todava poderosa no se dejo
., "En Pars. como en Boloa, eran muchos los jvenes que s:n
estudiar solicitaban que les dieran el ttulo de licenciado, no con la
intencin de ensear, mas s con ('1 deseo decorarse con un ttu-
lo." Langlois, dem. pg. 806.
48 Zaccagn1n: la vita dei maestri e nello studio di
Bologna nei secoti XIII e XIV, pg. 22, editor Olschki, Geneve. 1926.
132
de ningn modo desplazar: la facultad de Teologa se co-
loc de inmediato a la cabeza. Los estatutos de 1317 pres-
cribian que el rector de Bolonia deba de ser escolar clrigo,
soltero y llevar hbitos.
Pero aunque nominalmente eclesitica, la universidad
era por su espritu, seglar. Bajo el pontificado de Inocen-
cio lI, la universidad de Pars tuvo un conflicto con el cam-
ciller de la catedral. Pretenda ste que los candidatos a
la licencia le jurasen fidelidad. Sospechaba que el control
se le escapaba de las manos y hablaba por eso de las asam-
bleas de profesores- l las llamaba "conjuraciones"- con
la misma indignacin que los obispos del siglo Xl se re-
feran a esos "conventculos" de villanos que consiguieron,
a la postre, las cartas de franquicia para las ciudades. El
Papa hizo de rbitro. Fiel a su poltica, previ la gran-
deza futura de la universidad y fall a su favor esperando
su reconocimiento. La exigencia de que el rector fuese
clrigo cay en desuso.
49
Los intereses intelectuales, exclu-
sivamente religiosos al principio, llegaron a ser despus
filosficos y lgicos. La spera disputa entre nominalitas
y realistas, que llena el final de la Edad Media, no era
absurda ni grotesca. Bajo la aparente puerilidad de sus
posiciones filosficas lata el conflicto profundo del feuda-
lismo con la burguesa. Casi todas las herejas encontraron,
en efecto, su justificacin en los nominalistas, como toda
la ortodoxia hablaba por boca de los realistas. En los tiem-
pos en que afianzaba orgullosamente su podero, la Iglesia
haba lanzado por boca de San Agustn su afirmacin
orgullosa: "creo para comprender" --credo ut inteligam-;
en estos otros en que empezaba a sentirse amenazada, Abe-
lardo inverta la divisa de Agustn: "comprendo para creer".
Un esbozo tmido pero innegable del racionalismo burgus
asomaba en esa frase, sin que el te610go que la pronunciaba
tuviera por supuesto la ms mnima conciencia. Por eso,
49 Zace:agnini oh. cit., pgs. 9-10.
133
si la burguesa volteriana de fines el siglo XVlll hubiera
adquirido un ms fino sentido de la historia, lejos de conde-
nar precipitadamente a toda la Edad Media hubiera reco-
nocido en Roscellino, Abe1ardo y Guillcrmo de Occam a
sus primeras avanzadas.
60
Pero aunque hcterodoxos, no eran
todava incrdulos. Atrevidos en la intcrpretacin de los
dogmas, aceptaban, con todo, la revelacin. L incredulidad
no puede aparecer sino cuando se descubre que al lado
de la religi::l que se profesa hay otras religiones que no
estn desprovistas de razn.
51
Eso ocurrira recin un siglo
ms tarde, cuando el comercio y las cruzadas trajeran un
conocimiento ms exacto del islamismo y del judasmo.
La riqueza de los comerciantes y de los industriales que
e::l el siglo v de Atenas hizo surgir a los sofistas, y en el 11
de Roma a los retores, vena creando, ahora en las uni-
versidades medi-:vales, la atmsfera adecuada para que
surgieran los doctores. Riquezas de comerciantes y de arte-
sanos animaban en efecto a las universidades. Desde el
rector hasta los estudiantes eran todos hombres de fortuna.
No slo el modo de vestir y el squito dc los rectores im-
pona gran dispendio, sino tambin el de los mismos pro-
fesores. Pero hay un ra5go que los sefiala adems con
perfil particular: todos, casi sin excepcin, eran usureros.52
Sus rctribuciones les venan en parte de los propios alum-
nos, en parte de las rentas de la ciudad. Mas ya hemos
visto que reciban encargos oficiales y particulares, a los
que se aadan el comercio en libros, y los prstamos a
los alumnos. El solo hecho de que la enseanza era pagada,
ilustra bastante sobre el carcter de los alumnos que la
reciban. Eran stos de condicin desahogada, lo suficiente
50 Sartiaux: Foi et Science au moyen alteo 240. ediciones
Rieder, Pars, 1926.
51 Averros et l'averroisme, pg, 281282, ('ditor Calman
Levy, Parls, sin fecha,
62 "De esta culpa (la usura) t"Stn manchados ms o menos
los grandes maestros de la Universidad de Bolonja", Zaccaltr.ini,
oh. cit., pg, 18. En igual sentido. pgs. 35 y 37,
134
no slo para remunerar a los maestros sino para vIvir en
las pensiones, costear los viajes y pagar las largusimas
retribuciones que equivalan en cicrto modo a los aranceles
de nuestras universidades. La ceremonia final de la apro-
bacin o conventario, por ejemplo, exiga muchos gastos.
El laureado deba hacer varios regalos al promotor -nucs-
tro padrino de tesis-, a los doctores que lo haban exa-
minado, al doctor que haba tenido a su carho el sermn
de clausura.
53
Y si esto era al final, la entrada no le im-
pana gastos menores. Los mismos estudiantes exigan del
"nuevo" que no slo soportara pacientemente las burlas y
castigos con que lo iniciaban, sino que costeara adems un
abundante festn con su peculio.
Estas exigencias parecen contradecir un poco el car.;-
ter tradicional del cstudiante de la Edad Media que anda
siempre en apuros de dinero y que hasta roba o pide limos-
na para conseguirlo. La mayora, cierto es, no tena mucha
blanca ea los bolsillos. Pero reconocer esto ltimo no tiene
nada de contradictorio con lo que hemos dicho un poco
antes: la vida disipada que llevaban -juego, bebida y mu-
jeres-- explica de sobra por qu se quedaban sin Jinero
casi el mismo da en que haban recibido del padre la
pensin.
54
De esos desn.!enes,55 y dcl deseo dc la vida
aventurera propio de la juventud, naci el tipo de estudiante
vagabundo o goliardo que fue, con los soldados, terror d ~
tabernas y dc huertas. Pero estos estudiantes -burgueses
descJasados y hasta nobles-- conservaban bien claras sus
diferencias con los pobres diablos. Un himno de la poca,
de carctcr blasfematorio, muy comn entre los estudiantes
ingleses, subraya netameme el carcter de la clase a que
53 ZacCagnini: La vita dei maestri e degli scolari nel1o- studio
di Bolo!tJla nei secoli XIII e XIV, pg. 84-.
li4 Zaccagnini, ob. cit., pg. 48.
55 Con respecto a los estudi:lntes de Pars, Robert de Sorhon
dl'da que "conocen rnl'jor las reglas dl'l jue!(o de los dados que la!
de la l(ica". Funck-Brentano, ob. cit.. plt. 195. En la pltina
196 de la misma obra se pUl'den leer varias cartas de estudiantes
pidiendo dinero a los padres.
135
perteneca al estudiante medieval: "Dios, t que has creado
a los labriegos para servir a caballeros y escolares, y has
puesto en nosotros odio hacia ellos, djanos vivir de su
trabajo, gozar de sus mujeres y darles muerte, en fin: por
nuestro seor Baco, que debe y alza su vaso, por los s:glos
de los siglos, amn."66
Mientras la burguesa ms rica triunfaba en la univer-
sidad, la pequea burguesa invada las escuelas primarias.
A mediados del siglo XIII, los magistrados de las ciudades
comenzaron a exigir escuelas primarias que la ciudad cos-
teara y administrara. Se trataba a todas luces de una ini-
ciativa que iba directamente contra el control que la Iglesia
mantena. Los avances de la gran burguesa en la universi-
dad no comprometan mucho ese control. Pero aspirar a
dirigir escuelas municipales, significaba casi un cartel de
desafo. La lucha aqu no fue tan fcil, y antes de conseguir
este otro triunfo, dos siglos todava deban transcurrir.
Mientras tanto, las ciudades debieron resignarse a admitir
en sus escuelas la inspeccin de la Iglesia, y hasta ocurri
no pocas veces que el maestrt' que enseaba en la escuela
de la catedral fuera el mismo que enseaba en la escuela
del municipio.
La enseanza que en ellas se dictaba tena ya ms con-
tacto con las necesidades prcticas de la vida. En vez del
latn, la lengua materna;5'l en vez del predominio total del
trivium y cuatirivium, nociones de geografa, de historia y
de ciencias naturales. No se crea, sin embargo, que las
escuelas municipales eran gratuitas. Aunque el municipio
pasaba un cierto sueldo a los maestros -sueldos de ham-
bre, naturalmente- los alumnos retribuan los servicios del
maestro segn las dificultades de la materia.
58
Se trataba
siempre, como se ve, de escuelaS para privilegiados y no
poda ser de otra manera. La burguesa, lo repito, no tena
56 Messer: Historia de la pedalitoga, pg. 165.
61 Monroe: Historia de la pedagoga, tomo n, pg. 162.
58 Wickert: Historia de la pedagOjtia, p. 44.
136
en esa poca nada de revolucionaria. Reformadora, a lo
sumo, creca y prosperaba dentro del molde feudal. Su pri.
mer triunfo, el de las cartas de franquicia, consisti en
conseguir para toda la ciudad los derechos reconocidos ni-
camente a los seores. En ese sentido se ha podido designar
a la comuna como un "seoro burgus", y es bajo el disfraz
de ese seoro que la burguesa avanzaba cautelosamente.
Pero antes de continuar destaquemos una vez ms un rasgo
de importancia: si para la Iglesia y el seor feudal la escuela
no signific nunca ilustracin "popular", para la burguesa
en ese instante no tena tampoco tal sentido. Impregnadas
del espritu de las corporaciones, las primeras escuelas de
la burguesa presentaban el carcter cerrado de los gre-
mios. Para las corporaciones de los maestros, todo lo que
se refera a la enseanza de su oficio estaba revestido del
mximo secreto. Famosas son, por ejemplo, las reservas
con que los arquitectos medievales defendan las reglas del
arte de: construir, y una contraprueba curiosa de semejante
hermeLsmo de los gremios la tenemos en las extraas su-
posiciones que haca el pueblo de entonces sobre la ma-
nera de obtener las mejores tinturas para los tejidos. Dado
el carcter de la organizacin gremial, ni el aprendiz ni el
oficial -aunque explotados- se sentan como miembros
de una clase aparte que se enfrentaba a la clase de los
constituida por los "maestros" de los gre-
mios. El artesano se saba a 10 sumo, un explotado de paso.
La estructura del gremio lejos de cerrarle el camino hacia
el puesto de "maestro", estaba dispuesta de tal modo que
los "maestros" surgan de los oficiales y stos a su vez
de los aprendices. Cada artesano trabajaba, pues, con la
esperanza de convertirse algn da en explotador de otros
artesanos.
69
Si se aade a esto la falta de grandes masas
obreras en aquellos talleres reducidos, el raquitismo de la
industria artesana que no exigiendo medios muy costosos
59 W. Roces: Instroducein a la edicin Cenit del Manifiesto
Comunista, pg. 28, Madrid, 1932.
137
permita a los oficiales la propiedad de las herramientas,
y la cuota micial que cada aprendiz deba abonar al in- I
gresar al gremio, con lo cual se cerraba el acceso a los que
no posean ya algn recurso, se comprender de sobra
que las "escuelas municipales" del siglo XIII, con significar
un adelanto enorme sobre las monsticas, no tenan tam-
poco nada de "populares", aunque haban coI.seguido abrir
una amplia brecha en la enseanza dictada por la Iglesia:
la sustitucin del latn por los idiomas nacionales, y una
tendencia mayor a subrayar la importancia del clculo
y la geografa.
Estas dos ltimas materias tenan para los comercian-
tes un inters tan destacado, que las desarrollaron de ma-
nera intensiva en ciertas escuelas especiales que podramos
llamar de contabilidad. En Florencia, Gnova, Bolonia,
ciudades todas de activo comercio, se necesitaban escuelas
adecuadas para comerciantes y banqueros. En las esr.ue-
las propiamente religiosas ~ e s t i n a d a s a a enseanza de
los monjes- ~ a contabilidad tena una importancia que se
explica en cuanto se recuerda los enormes intereses comer-
ciales y bancarios que defenda el monasterio.
Fue un monje, precisamente, el italiano Luca Palaciolo,
el que desarroll con mayor perfeccin el sistema de la
contabilidad por partida doble.
60
Esa misma ciencia co-
mercial, que el monasterio conoca a la perfeccin, era la
que los maestros de los gremios queran ahora para ellos.
A medida que el "maestro" artesano empezaba a producir
para un mercado cada vez ms vasto, comenzaba ,tambin
a transformarse en comerciante. De donde surgi, pues, una,
nueva lucha con la Iglesia sobre el mismo terreno que la
enseanza del monasterio designaba con el nombre de dic-
tamen prosaicum. Rivales de ,la Iglesia en la universidad
y en la escuela, los laicos cuItos le disputaban ya los pues-
60 Messer: Historia de la pedagoga, pg. lO.
138
tos de confianza cerca de los grandes, y los puestos de con-
fianza en las comunas.
La catedral gtica, la escolstica y la universidad no
corre!YpOnden, pues, al periodo de la Iglesia en que sta
llega triunfante ,a su mximo esplendor sino al periodo de
su historia en que comienza a pactar con las potencias riva-
les. El fin del siglo XI y el comienzo del XII son el apogeo
de la hereja; son tambin el tiempo de las catedrales, de
los doctores y de las comunas. El dogma es atacado desde
frentes distintos, y es la ciudad con su comercio y sus arte-
sanos la que dispara los primeros hondazos.
"Cuando se cree no se necesita otra cosa que la fe",
haba dicho Tertuliano en los orgenes de la Iglesia. Esa
era la voz autntica de un movimiento poderoso que rebo--
saba confianza en sus propias fuerzas. Esa era la voz que
animaba al monasterio de los primeros tiempos, y las igle-
sias romnicas con su desnudez primitiva, su aspecto maci
ZO, sus naves obscuras. La catedral, en cambio, enorme,
sonora y clara, llevaba consigo un mpetu jubiloso que
espantaba a los monjes ms autnticos.
61
La catedral, en
efecto, no serva nicamente para el culto: "Era el mer-
cado, la bolsa de comercio, el granero de abundancia. En
ella se levantaban tablados para el teatro y para el baile.
En ella, los profesores y los estudiantes celebraban sus
asambleas; y en ciertos das, la ciudad entera discuta sus
negocios."62
Ese despertar de la vida comercial, ruidosa y move-
diza; esa afirmacin de los negocios y del clculo, que opa-
61 Ver en Evans: ob. cit., pg. 115, las protestas de San Ber-
nardo contra el embellecimiento de las catedrales.
62 Elie Faure ha visto bien la relacin! entre las catedrales y el
triunfo de las comunas: "La majestad, la grandeza, la lgica, la
Ileza de la catedral estn en razn directa. de la potencia del
nismo comunal". Consultar su ensayo La cathedrale et la commune,
en "La Grande Revue", lO Janvier, 1912. 116 a 1260. En
igual sentido, el ya citado libro de \Vallon: Saint I..ouis. lomo 11,
345.
139
na la catedral al monasterio, y el burgus de toga a los
seores de la espada o de la cruz, cuaj en el plano inte-
lectual en esa otra catedral impresionante que ha dado en
llamarse la escolstica. Del siglo XI al siglo xv la escols-
tica marc sobre el frente cultural un verdadero compro-
miso entre la mentalidad del feudalismo en decadencia y
la mentalidad de la burguesa en ascensin; entre la fe, el
realismo y el desprecio de los sentidos por un lado, y la
razn, el nominalismo y la experiencia por el otro.
Amenazada en d control de ese poderoso instrumento
de dominio que fue en todo tiempo la cultura, la Iglesia
lanz entonces como una jaura, las rdenes de los predi-
cadres y los mendicantes: feroces, los dominicanos; untuo-
sos, los franciscanos. "Perros de Dios", los primeros, a
ellos les correspondi la triste gloria de instaurar la In-
quisicin.
Nos es un poco difcil a nosotros, lectores de peridi-
cos, imaginar el "recto de una predicacin organizada. La
Iglesia recurri en esto a los efectos ms teatrales y suges-
tivos. En pginas roncas por la indignacin, un testigo
presencial, Massucci, ha contado algunas de esas comedias
escandalosas. Muchas veces, dice, se mezclaban al audio
-torio del predicador algunos cmplices que fingan ser
ciegos, sordos o enfermos y que curaban de pronto al tocar
una reliquia. En el mismo instante todo el mundo n ~ ~ o n o c a
el milagro y se echaban a vuelo las campanas. Otras veces,
uno de los cmplices aousaba al predicador de mentiroso.
Mas al poco rato el osado se senta posedo por el demonio
y se agitaba en extraas contorsiones. El predicador en-
tonces, se acercaba, lo curaba y lo converta.
63
Todo lo que
dijimos alguna vez respecto al "orador" romano y a sus
calculados gestos para impresionar a la multitud, reaparece
63 Burckhardt: La civitisation en Italie au temps de la Renais.
sanoe, tomo 11 pgs. 226-227, traducci6n S<:hmidt, editor Plon,
Pars, 1885.
140
ahora en los "predicadores"'" con un vigor multiplicado
por la calidad misma de los recursos que empleaban: el
terror, sobre todo, de la muerte; de esa muerte macabra,
con mandbulas descarnadas y rbitas huecas, que la Iglesia
catlica estiliz con un rebuscamiento intencionado. En el
ao 1429, y en la ciudad de Pars, el hermano Ricardo
predic durante diez das. Hablaba desde las cinco hasta
las once de la maana en el cementerio de los Inocentes,
bajo una galera en la que estaba pintada la danza de la
muerte y a escasa distancia de las fosas rebosantes de cr-
neos y de tibias. Cuando despus de un dcimo sermn
aunC que era el ltimo, las mujeres y los hombres sollo-
zaban.
65
Con la amenaza del terror religioso, las herejas se
acallaron por un tiempo, las innovaciones ms o menos
peligrosas sufrieron un comps de espera; pero el empuje
dado por la economa en el siglo XI ya no se poda detener.
La era llamada de las "invenciones" se avecinaba. La eru-
dicin que haba sido hasta entonces prerrogativa eclesis-
tica, cada da acentuaba su carcter laico. En vano en las
universidades se castigaba con penas severas a los estudian-
tes que no hablaban en latn. A una generacin que acogi
en la universidad los idiomas "nacionales",66 haba suce-
dido otra que los hablaba tambin cn las escuelas, y apun-
taba otra, todava ms dichosa, que empezara a leer libros
impresos (1455).
Correspondi a Florencia -la formidable Nueva York
del cuatrocientos- la gloria de acentuar, ms vigorosa-
mente que ninguna otra ciudad, ese empuje poderoso de
las nacientes burguesas. El primer griego que llev a
54 "No haba para ellos efecto demasiado F;rosero, ni trnsito
de la risa al llanto. ni elevacin de la voz demasiado fuerte por des-
mesurada que fuese." Et otoo de la Edad Media, tomo 1, pF;. 69.
65 Huizinga, ob. cit., tomo 1, pKS. 15-16.
66 Por "naciones" se agrupaban los estudiantes en las Univer-
s.idades.
141
Occidente los tesoros culturales de su patria estuvo a suel-
do, desde 1336, de la burguesa florentina.
En el prlogo del Decamerll, Boccaccio (1313-1370)
se despidi del feudalismo siniestro con sus caballeros bru-
tales y su religin sin akgra.
67
"La vida, la verdadera
vida ----deca-, es esta vida humana amasada de ingenio
y de instinto." La tristeza haba dejado de ser "santa" y
la carne, "msera". De la pesadilla del Infierno dantesco,
Florencia despertaba con una esperanza fresca, y para sub-
rayar de manera inequvoca el sentido original de la nueva
clase social, cada vez menos tmida, hizo de los Mdich
-su. ms poderosa familia de banqueros- los prncipes
que dirigieron sus destinos.
Pero el brillo extraordinario del Renacimiento, con el
esplendor de sus artes y la pompa de sus fiestas, no modi-
fic en un pice la situacin de los explotados. "Escribo
para los eruditos y no para la plebe", deca Policiano. Y
ese era el sentir todo el humanismo: pueblo significaba
plebe, vulgo, canalla. De un siglo a otro, la misma opinin
se hace ms fuerte. En 1400 es Leonardo Bruni el que
dice: "He sospechado siempre de las multitudes"; en 1500
es Guicciardino el que afirma: "Quien dice dice
loco porque es un monstruo lleno de confusin y errores."
Ni una duda ni una excepcin. Los humanistas slo tienen
para el pueblo desprecio, injuria, sarcasmo. A pesar del
intenso movimiento educativo que caracteriz al Renaci-
miento, no apareci en ninguna oportunidad el ms tmido
intento de educacin "popular". Verdad es que sobre la
anterior escuela de las corporaciones, significaban las
nuevas 'un adelanto no pequeo; verdad es que por boca
de Len Battista Allberti (1404-1472), representante de la
burguesa, el humanismo afirmaba que la "ciencia debe ser
sacada del encierro y esparcida a manos llenas",6'8 pero a
67 Gerhart: Conteurs florentins du moyen pg. 78. ed:tor
Hachette. Parls, 1909.
ss Woodward: La pedagogie del rinascimento pg. 4-9, traduc-
cin de Codignola y Lazari, editor Vatlecchi, Firenze. 1923.
142
condicin, sin embargo, de que el individuo se eleve sobre
su propia clase? para alcanzar IIna educacin adecuada al
rango superior. Todos los pedagogos del Renacinento, des-
de Agrcola (1444-1485) hasta Melantchon (1497-1560)
fueron hijos de burgueses ricos y vivieron como preceptores
de los nobles y de los hijos de burgueses ricos. Ciafranco
Gonzaga, Marqus de Mantua, de cuyo hijo fUe maestro
Victtorino de Feltre (1378-1446) -el primer pedagogo
que apareci por entonces- era un "uomo nuovo", es de-
cir, un parvenu. Mirado con recelo por las familias de ms
lustre, busc por eso U11 hombre docto que diera brillo
a su corte.
La cultura renacentista descansaba, en efecto, sobre
finanzas de banqueros. Cosme de Mdici!> no pasaba de s.:r
ms que un simple mercader sin ms ttulos y antepasados
que los otros. Su arma principal era el dinero, y la conoca
a En poco tiempo fue prestamista de todos: de
los ;'Cqu-.:os, de los grandes, de los de los pon-
tfices. Y a los artistas dio a pintar, a traducir, a cincelar,
a esculpir.
69
Por reaccin contra el feudalismo teocrtico, el bur-
gus del Renacimiento volvi los ojos hacia la antigedad
para retomar la cadena de la unidad histrica en el nsmo
anillo en que el feudalismo, en apariencia, la quebrara. He-
lenizar era por entonces una manera de oponerse a la
Iglesia y la nobleza. Si para el feudalismo, la virtud do-
minante era la sumisin, para la burguesa mercantil del
Renacinento empez a ser la individualidad triunfante, la
afirmacin gozosa de la propia personalidad. Petrarca ha-
ba dicho ya que "el verdadero noble no nace, sino se hace".
Era lo nsmo que ahora afirmaban todos, por los labios o
la pluma de Latini, de Alberti o de Pontano. Volver a los
antiguos era una manera indirecta de renegar de la Iglesia
y de la escolstica: una manera de romper con el pasado
69 Monnie:r: Le: quattroce:nto, tomo L pg. tH.

inmediato y de retomar como bandera del cuatrocientos los
ideales grecorromanos de una cultura laica, alejada por
igual del dogmatismo eclesistico, del ascetismo monacal
y del pesimismo imborrable del pecado original. Pero poner
los ojos en la Roma antigua de la paz y del derecho era
repudiar adems el poder arbitrario del feudalisnw, en que
el capricho del seor deba sfr reconocido conw ley. El
ideal latino que Quintilian0
70
ieflejaba en su Orador, como
figura de un tipo que el comercio cosmopolita del siglo 11
haba i m p ~ s t o en Roma, no disonaba mucho con ese "cul-
to hombre de negocios" que el Renacimiento aspir a rea-
lizar. Algo as como un "orador" de Quintiliano que se
hubiera acostumbrado a predicar la prudente economa;
aquella masserizia, tan celebrada por Alberti en que aso-
maba ya el profuno carcter del burgus: que los gastos
no excedan jams a las entradas.
Formar hombres de negocios que fueran al mismo tiem-
po ciudadanos cultos y diplomticos hbiles, no otra cosa
se propuso el Renacimiento. Una \cngu<J universal, un tipo
uniforme dt: cultura y la paz perpetua, esas fueron las as-
piraciones de Erasmo (1467-1536) y de su tiempo. Por
debajo de ellas, las necesidades del comercio y los negocios
se traslucan hasta la evi\lencia. Para realizarles, la burgue-
sa pidi apoyo a los monarcas, es decir; a aqullos de los
seores del feudalismo que haban ido creciendo en impor-
tancia hasta alzarse soberanos sobre los hombros d..: sus
rivales humillados. En Inglaterra, Alemania, Francia, los
humanistas -ir.trpretes de la burguesa mercantil- bus-
caron la ayuda de los reyes: Enrique VIII, Francisco 1,
Carlos V. paz que facilite el comercio, leyes que no traben
los negocios,71 finanzas honestas que no dilapiden el dinero
'10 Durante el concilio <le Constanza (1 H 4:-1418), Poggio Brac-
ciolini descubri en San Call un ejemplar casi completo de las obras
de Quintiliano.
'11 Aun en el interior de las ciudades las trabas al comercio eran
intenninables: "Cuando la carreta con mercaderas haba pagado
bastante a la entrada, deba pagar todava por pasar el puente,
144
sacado de sus arcas'12 era, en ese instante, lo que la bur-
guesa esperaba de los reyes.
Interesada en sus luchas contra los barones, la burgue-
sa prest a los reyes su dinero y, adems, un apoyo incom-
parable. Las armas de fuego no slo transformaron los
mtodos de la guerra sino que aceleraron tambin el de-
rrumbe del vasallaje. Con tbda su armadura, poco poda el
caballero frente a un villano armado de un mosquete, y no
anduvo descaminado Paolo Vitelli cuando arranc los ojos
y cort las manos a las arcabuoeros que haba hecho pri.
sioneros, "porque le pareca monstruoso --dijo-- que un
noble caballero pudiera ser herido de tal modo por un in-
fante despreciable".'13 Mantenerse a caballo haba sido,
haSlta entonces, toda su ciencia de la guerra. Las cosas
cambiaban ahora por para fabricar plvora y
armas de fuego se necesitaban industrias y dinero. Estaban
ambas en manos de la burguesa, y por eso apuntaban sus
. caones contra las murallas de los castillos imponentes.'1'
Cuando stos empezaron a caer, la nobleza perdi su hege-
mona; y declin tambin la "educacin caballeresca" cuan-
do para nada sirvieron los torneos.
pagar para atravesar el dominio del monasterio, pagar para que
le levantaran las cadenas que separaban los barrios. pagar p.ra ha-
cerse acompaar sobre el territorio inviolable del hospital o del
conde, pagar a cada paso, bajo todos Jos pretextos, a todos los due-
os innumerables de los oficios pblicos." Morin: La au
moyen age, pg. 30, tercera edicin, editor Pagnerre, Pars, 1868.
'12 "Los ciudakmos de un Estado del ltimo perodo de la Edad
Media que soportan pesadas cargas y carecen de voz en 'la admin:s-
tracin de los fondos pblicos, viven en una desconfianza perma-
nente, dudando de si Se derrochan sw dineros, o si se emplean para
el provecho y utilidad del pas." Huitzinga: El otoo de la Edad
Media, tomo 1, pg. 22.
'13 Burchkhardt: La eivilisation en ltalie au temps de la Renas-
5llnce, tomo 1, pg. 125, traduccin de Schmitt. Pars editor Plon-
Nourrit 1885.
'1' Antes las arma' de fuego los slo podfan ser to-
mados despus de largusimos asedios: los medios de defensa y con
traataque desde lo alto de una fortaleza eran muy superiores a los
del asalto y demolicin de los que pona.n sitio. Ver Menndez Pida}:
La Espaa del Cid, tomo 11, pg. 510.
145
Si la historia marcara sus captulos no con los grandes
hechos de la poltica sino con otros menos brillantes pero
ms significativos, quiz le hubiera dado extraordinario
realce a este accidente minsculo en su tiempo pero que es
para nosotros de una irona casi simbli:;a: la flor y nata
de los caballeros andantes a la moda de Borgoa, Jacques
de Lalaing, perdi su vida por un tiro de can.
El hombre feudal haba terminado. Los burgueses le
haban comprado las tierras, la plvora, le haban volteado
su castillo; el navo le mostraba ahora un continente remo-
to, ms inaccesible para l que las princesas de Trpoli, y
hasta el cual no se poda llegar sino mediante la industria
y el comercio.
De regreso a Espaa volvan ya las carabelas cargadas
de oro. Un nuevo Dios haba nacido. "El oro es excelent-
simo -deca Coln a la reina Isabel, en el lenguaje franco
de la burguesa genovesa-o Con l, se hacen tesoros, y el
que tiene tesoros puede hacer en el mundo cuanto quiera,
hasta llevar las almas al Paraso.''75
'15 Comparar esta fraJe de Coln, escrita en la famosa carta des-
de Jamaica, con los versOll de Menandro (Fragmenu, pg. 100, edi
tor Didot Paris, que ya recordamos: "el oro vuelve siervos a los
libres pero abre tambin. las puertas del infierno."
]46
5 La educacin del hombre burgus
PRIMERA PARTE: DESDE EL RENACIMIENTO AL SIGLO XVIII
Cuando Poncrates se hizo cargo de la educacin del
joven Garganta le dio a beber de inmediato agua del el-
boro, "para que olvidara -<lijo-- todo 10 que haba aprel14
dido bajo sus antiguos preceptores".l
A travs de los ,personajes de su novela as expresaba
Rabelais (1483-1553) las aspiraciones ms ntimas de la
burguesa renacentista frente a las tradiciones del feudalis-
mo cat6lico. Alumno de los monjes de Fontenay-le-Cornte,Z
Rabelais haba conocido en sus primeros aos esa ensean-
za tirnica de la Edad Media en que los jvenes pasaban
1 Rabelais: Gargantua et Pantagruel, pg. 8'2', texto transcripto
y anotado por Henri Olouzot. editores Gres y Compagnie, Pars,
1922.
2 Anatole France: Rabelais, pg. 6, editor Calman Levy 1928.
Ver tambii Gebhart: Rabelais pg. 1725, en Dicctionnain: de Pe-
dagogie, de Buisson.
'147
del trivium al euadrivium en un bostezo sin fin. Quera,
por eso, para su Garganta, el agua del elboro que al qui-
tarle la memoria de la vieja educacin, le dejara limpia el
alma para la nueva enseanza.
Y qu otra cosa deseaba tambin Martn Lutero cuan-
do al recordar sus aos de estudiante en Magdeburgo, desa-
probaba esas "escuelas -dice- donde un joven pasaba
veinte o treinta aos estudiando a Donato y Alejandro sin
aprender una palabra?" "Ha asomado un nuevo mundo
-aade- en el v"Ual las cosas pasan de manera muy dis-
tinta.''3
As hablaban dos contemporneos que haban nacido
en el mismo a;o: frailes los dos, adems, pero mientras uno
de ellos arrojara la sotana, elevara el otro frente a la
Iglesia catlica otra Iglesia dogmtica. Si dentro del mO-
vimiento humanista caban posiciones tan distintas, fuerza
es reconocer que la designacin es vaga y que se presta a
confusiones.
Donde la burguesa haba alcanzado cierto esplendor,
como en Rorencia, all asent tambin, la "izquierda" del
movimiento.
5
La vuelta al paganismo, que fue en cierto modo
3 Monroe: Historia de la Pedagoga, tomo III, pg. 90.
"Lejos de corresponder a un debilitamiento. la Reforma mar-
c un renacimiento del espritu cristiano m!. rgido." Renan: Les
potres, pgs. LX-LXI, editor Calman-Levy, Pars. En igual sen-
tido Michelet, en el prlogo a las Memoires de Luther. pg. X,
tomo 1, editor Hachelte, Pars, 1837: "Cualquier simpata que pue-
da inspirar esa amable y poderosa personalidad de Lutero. no debe
por eso modificar nuestro juicio sobre la doctrina que ha enseado
y sobre las consecuencias que se derivan de el'a necesariamente.
Ese 9ue us la libertad de manera tan enrgica. ha resuci-
tado' la teona agustiniana del aniquilamiento de la libertad. Ha
irunolado el Iibre arbitrio a la gracia, el hombre a Dios, la moral
a una especie de fatalidad providencial." "Lutero -escriba el jo-
ven Marx- venci la servidumbre por devocin porque le substi-
tuy la servidumbre por conviccin, y si rompi la fe en la autori-
ridad, es porque restaur la autoridad de la fe." Oeuvres philoso-
phiques, tcmto 1, pg. 97, traductor Molitor, editor Pars,
1927.
(; Burc"hardt hace notar que el nmero de ateos que haba en
Florencia era considerable. Ob. cit. tomo II. pg. 336.
148
su bandera, significaba un desacato resuelto a la Iglesia
catlica en cuanto sta constitua la sntesis y la sancin
del podero feudal. Donde la burguesa, en cambio, era
todava dbil como en Alemania,6 la "derecha" humanista
slo lleg a formular la necesidad de una reforma dentro
de la Iglesia.
Apoyada por muchos nobles empobrecidos, que confia-
ban enriquecerse a expensas de los despojos de la Iglesia,
la Reforma, igual que el Renacimiento, no perdi por eso el
carcter fundamental que le impuso la burguesa moderada.
Pero la alianza con la nobleza mediana y con la pequea
nobleza - perjudicadas ,por la grande- explica los matices
turbios o equvocos que el humanismo y la Reforma asumie.
ron en muchos de sus idelogos ms ilustres, como Montaig-
ne, por ejemplo, que aunque de pequea nobleza y servidor
de la Iglesia, la Iglesia con razn no lo cuenta entre los
suyos.
"Reformadores", "paganos" o "catlicos tibios", los
humanistas expresaban confusamente las tansformaciones
que el naciente capitalismo comercial impona en la estruc-
tura econmica del feudalismo. Al noble desalojado de sus
castillos y obligado a incorporarse a la monarqua como
funcionario o palaciego, poco le serva ya la vieja educacin
caballeresca. Montaigne, que hablaba en su representacin,
no slo abominaba de la guerra, sino que exiga para el
"joven de noble casa" cuya educacin planeaba, otro t ~
de enseanza que la que hasta ahora haba recibido. "Si-
guiendo la expresin de Scrates -dice-, deberamos
limitar la esfera de nuestros estudios a las cosas de probada
utilidad.'''! Leer y escribir ya no le parecan al noble, cosas
de mujeres. En 1589 se fund en Turingia el Collegium ilus-
tre que fue una verdadera academa para nobles.
8
6 Engels: La guerre des paysans en Allemagne, pg. 36, "Edi
tiona Sociales Internationales", Pars, 1929.
7 Montaigne: Ensayos Pedaggicos, pg. 86, traduccin de Luis
de Zulueta, ediciones "La Lectura", Madrid.
8 Painter: Historia de la Pedagoga, pg, 208.
149
Si la educacin caballeresca ya no serva para este
noble que tenda a volverse cortesano, poco le serva la
dialctica y la teologa al buen burgus que fletaba buques
para el nuevo mundo. "Los silogismos, las operaciones, las
disyunciones, las explanac:iones --dice Luis Vi.ves- son
como los enigmas con que se asombra a los nios, y a las
viejas."9 Comerciante en trigo y en vino,lo Vives estaba en
condiciones excelentes para asegurar que "ningn aspecto
de la vida puede carecer de nmero"ll y que "no es la
argumentacin la que dilucida la verdad sino la indagacin
de la naturaleza yJa observa.cin sensible."12 "El estudiante
~ -aade- no debe avergonzarse de entrar en tiendas y fac-
toras y preguntar a los comerciantes y conocer los detalles
de sus tareas. Antes los hombres cultos desdeaban indagar
aquellas cosas que tan til es en la vida conocer y recor-
dar".13
En Montaigne, seor de Perigord, y en Luis Vives,
mercader, lo til y lo prctico pasan ahora al primer plano
de las preocupaciones. Contra la vida "santa" de los monjes
y la vida "caballeresca" de los barones, los humanistas
aspiraban a otra vida ms laica que aqulla y menos des-
predadora que esta otra.
Ese inters por la vida terrenal de los negocios, por la
investigacin y la razn; ese cuidado en asimilar las ense-
anzas en vez de recibirlas, adquirieren su verdadero al-
cance innovador en cuanto los comparamos con las tradi-
ciones dominantes en la enseanza feudal. No se deca en
la Edad Media estudiar un curso de Moral, por ejemplo,
sino un ljbro de Moral. En vez de seguir un curso, se deca
siempre oir un libro (audire, ligere librum).14 Para Santo
9 Vives: Tratado de la enseanza, pg. XVI. traduccin de On-
tan, edicin de "La Lectura", Madrid.
10 Idem, pg. XXVI.
11 Idero, pg. 176.
12 Idero, pg. XVII.
13 Idem, pg. XXXIX.
14 Bonilla y San Martn: Vives, pgs. 45 y 46.
150
Toms en el siglo XIII, como para San Agustn en el siglo
IV, el nico maestro es Dios.
15
La obra de un docente en la
Edad Media no poda ser, por 10 tanto, sino secundaria y
accidental, como tarea de un gua que coopera COn Dios.
La pedagoga de Santo Toms, igual que toda su filosofa,
estaba en los antpodas de la nueva concepcin del conoci-
miento y la verdad como contrucciones del hombre, como
creaciones del hombre.
16
El individualismo burgus que ya
haba asomado en el arte italiano y que requera en materia
religiosa el libre comentario de las Escrituras, resonaba en
la educacin exigiendo una disciplina menos ruda, una con-
sideracin mayor por la personalidad del educando, un
ambiente ms claro y ms alegre. La primera escuela inau-
gurada por el primer pedagogo del Renacimiento llevaba
este nombre en cierto modo simb6lico: La casa gioiosa.
No importa que cuantas veces se encontraran obligados
a extraer las consecuencias ltimas, necesariamente escp-
ticas o ateas, muchos tericos dieran un paso atrs, con
timidez. No importa que Luis Vives declare que se someta
siempre al juicio de la Iglesia, "aunque me parezca en opo-
sicin con los ms firmes fundamentos de la razn".17
En Vives, como en Montaigne, como en Erasmo, es muy
difcil distinguir cundo dejan de ser sinceros para pasar
a ser cobardes.
18
Pero si en los enunciados se mostraban sos-
tenes ms o menos fieles del catolicismo,19 no engaaban
16 Tommaso n'Aquino: 11 maestro passim, traducci6n de Au-
gusto Guzzo, editor Valechi. Firenze. 1928.
16 Cioccbetti: S. Tomaso pg. 105. edicin Athena, Milano,
1925.
17 Vives: Tratado de la enseanza, pg. XXI.
18 Justo es reconocer que tenan motivos para ser prudentes; el
labio impresor de Lyon, Etienne Dole. fue quemado vivo nada ms
que for declarar que la vida del alma humana no difera en lo
esencIal de la vida del alma de las bestias. " Batiffol: Le siccle de
la Renaissance, pg. 103, editor Hachette, Pars, 1918.
19 "Siendo la religin el centro al cual todo le refiere, tenga en
cuenta el maestro, en cualquier explicacin, que es cristiano ..,
debe, por lo tanto, separar.., ocultar cuanto sea contrario a la sana
inteligencia poniendo en seguida enfrente cosas favorables a las
buenas costumbres", Vives: Idem, pg. 1.
151
por eso a los defensores ms autenticos de la Iglesia. Para
stos eran "ateos" y los consideraban enemigos. Dejaban
aqullos de darles, en gran parte la ra2J6n? Un ex alumno de
Toms de Kempis, Rodolfo Agrcola (1443-1485), consul-
tado por las autoridades de la ciudad de Antwerp sobre la
escuela que pensaban fundar, contest en trminos textuales:
"no escoger ni un telogo ni un Qu de extra-
o tiene que medio siglo despus de esta respuesta, bien aler-
ta la. Iglesia sobre las intenciones verdaderas del humanismo,
empezara a disparar sobre l las ms temibles de sus armas?
Porque un da Pierre de la Rame (1515.J1572) se atrevi
a decir que Aristteles no haba definido bien la lgica, la
Iglesia obtuvo de Francisco I un decreto publicado a son
de trompetas en las calles de Pars (1543), en que se 10
declaraba "temerario, arrogante, impdico, ignorante. mur-
murador y mentiroso".21 Encontraron algunos muy tibio el
tal decreto, y un colega suyo, el profesor catlico Jacques
Charpentier, exigi por lo menos la pena ce destierro. Pero
como Pierre de la Rame era hombre de lucha, no se dej
abatir por la condena. Enardecido por el combate, de
frente la universidad, denunci sus mtodos envejecidos y
la negligencia de sus ,profesores. El mismo ao le incendian,
en respuesta, su rica biblioteca. Escondido unas veces, erran-
te otras, De la Rame no se hizo ilusiones sobre la suerte
que le esperaba. "Puesto que hemos declarado la guerra.
a la escolstica y a los sofistas en el inters de la verdad
--dijo- es una muerte intrpida la que debemos aceptar
si es necesario."22 De la Rame emplea aqu una expresin
injusta: tilda de "sofistas" a los escolsticos de la univer-
sidad. Quera, sin duda, llamarlos charlatanes, lo que era
exacto: pero exacto es tambin que, en el sentido preciso
20 Painter: Historia de la Pedagoga, pg. 170, traduccin de
Bams, editor .Torro, Madrid, 1911.
21 Renan: Questions contemporaines, pg. 139. Editor Levy, Pa-
ri., 1868.
22 Comparre: Ramus, pg. 1733, en Dictionnaire de Pedagogie,
de Buisson.
152
de su funcill histrica, los hombres del humanismo es-
taban ms cerca de los sofistas que los hombres de la
escolstica. Como los sofistas, cm efecto, provenan de ese
movimiento de liberacin que acompaa al comercio flore-
ciente; como ellos afirmaban tambin los derechos de la
razn contra las exigencias de la enseanza dogmtica. Pero
dejando a un lado ese error de apreciacin, justo es reconocer
en las palabras de Pierre de la Rame, el temple de un alma
heroica.
2a
De vuelta a Francia en 1571, fue asesinado, no
mucho tiempo despus, la noche tercera de la masacre de
San Bartolom. Fue acaso su muerte uno de los tantos c r ~
menes engendrados en la confusin y la looura? De ninguna
manera. Est pedectamente demostrado que la mano del
criminal fue dirigida por ese mismo Jaeques Charpentier
que haba pedido para l, veintinueve aos atrs, la pena
de destierro, y que celebr6 su asesinato non burlas atroces.'
Quin era Jaeques Charpentier? Un lector de matemticas
en el Colegio de Francia, que obedeca ciegamente las 6r-
dentm de los jesuitas. . .
Los jesuitas! La primera vez que los nombramos ya
aparecen complicados en un crimen. La Compaia de Jess
haba sido fundada en 1534.25 para poner al serv.icio de la
Iglesia cat6lica el ejrcito disciplinado que las circunstancias
requeran. Creada por un ex capitn, tena de la milicia la
rigidez y el o r d e ~ pero saba adems como ninguna, acortar
los caminos mediante sendas oblicuas, o fingir retirarse
para caer ms tarde, de sorpresa. Despus de regimentar
a sus soldados hasta la negacin absoluta de la petsonalidad,
la Compaa se lanz a combatir sobre dos frentes: por un
2ll I Qu diferencia con las palabras de Erasmo, cuando Lutero
10 instaba a lucha.J\ con ms bro! "Se adelanta ms con la modera-
cin poltica -le deda- que con el arrebate. ... Es necesario cui
darse de no decir nada con un aire de arrogancia y rebeld[a". Ver
Luther: Mcmoires, tomo l. pg. 59.
U Ver llenan: Questions contemporail1'eS, pg, IS'1.
25 El Papa la apr0b6 recin en 1540. Dos aos despus fue reor-
ganizada la Inquisicin. La Iglesia concentraba sus fuerzas para la
gran. "ofensiva".
153
lado, contra el protestantismo cismtico; por el otro, contra
la incredulidad de los laicos.
Los orgenes de las cuatro corrientes pedaggicas que
van desde el siglo XVI hasta el siglo XVDI estn ya delante
de nosotros: la que expresa los intereses de la nobleza cor-
tesana, la que sirve a la Iglesia feudal, la que refleja los
anhelos de la burguesa protestante, la que traduce las
tmidas afirmaciones de la burguesa religiosa. Cmo se
concretaron esos intereses, cmo se expresaron en los ideales
de la educacin? Es lo que vamos a sealar ahora, trazando
grandes lneas desde el Humanismo hasta la Revolucin.
10.) Aunque menos audaz que el Renacimiento pagano,
la Reforma protestante tuvo ms dilatadas consecuencias.
Bajo la forma en que haba expresado sus reivindicaciones
el Renacimiento no poda salir del crculo restringido de
la burguesa patricia que le dio impulso: de la "honorabi-
lidad" como se deca en Alemania. El griego, el hebreo y
el latn clsico eran sus idiomas; es decir, idiomas inacce-
sibles, por el costo de su enseanza, a la burguesa mediana
y a la pequea. Los estudios superiores durante el Renaci-
miento eran extraordinariamente caros. Y como los
inferiores de carcter popular no existan, se comprende sin
necesidad de comentarios el alcance de esta observacin de
Pierrc de la Rame; "Es cosa bien indigna que el camino
que conduce a la filosofa est cerrado y prohibido a la
pobreza.''2'
La Reforma, en cambio, planteando sus reivindicacio-
nta en el idioma nacional 2'1 y conservndose fiel al cristia-
H Ccmlpdyre: Ramus. pg. 1735, en DictioDDaire de Peclagogie.
de BuiuoD.
2'1 Un detalle significativo muestra esas diferencias hasta en el
apelIido de los humanistas y los reformadores: mientras
traduclan sU nombre al griego -Erasmo por ejemplo, es la tra
ducci6n del apellido Didier que quiere decir "desco"-, estos otros,
como Lutero y Zwingio, conservaban sU apellido en lengua vulgar.
154
Dismo, no WIo consigui arrastrar a la mediana y a la
pequea burguesa, sino que se vio desbordada por las ma-
sas campesinas y preproletarias que se le incorporaron.
Desde el comienzo mismo de la Reforma las contradicciones
latentes en el movimiento haban asomado en sus dos
tericos ms ilustres: Martn Lutero, por un lado; Thomas
Munzer, por el otro. Mientras Lutero, intrprete de la bur-
guesa moderada y de la pequea nobleza, slo aspiraba a
concluir con el podero del clero y exiga por lo mismo una
Iglesia sin muchos gastos, Munzer, en cambio, intrprete
de los elementos campesinos y plebeyos de la Reforma,
crey que haba llegado el momento de ajustar las cuentas
a los opresores, y lejos de contentarse con las medias tintas
de Lutero, reclamaba nada menos que la igualdad civil y
la igualdad social.
28
Cuando Lutero vio que las masas iban ms lejos de lo
que l se pensaba, las traicion, y no slo disminuy su
guerra de exterminio contra Roma, sino que entr en todas
las negociaciones que le impusieron los prncipes que se ha-
ban adherido a la Reforma. Servidor de ellos cada vez
ms, Lutero lleg a afirmar en su Carta a los prncipes de
Sajonia contra el espritu rebelde que Munzer era un instru-
mento de Satn, y que deba por 10 mismo ser arrojado del
pas tambin porque incitaba a la revuelta y a la resistencia
armada contra las autoridades.
211
Es bueno no perder de vista los datos que anteceden
para comprender el alcance exacto de las ideas pedaggicas
de Lutero. Cierto es que el protestantismo al dar al hombre
28 "De la igualdad de los hombres frente a Dios, la herejia de
Munzer dedueia la igualdad civil y, en parte ya, la igualdad social.
Igualdad de la nobleza y de los campesmos, de los burgueses privi-
legiados y de los plebeyos, supresin de las prestaciones feudales,
de los censos" de los impuestos, de los privilegios, y en todo caso,
de las desigualdades sociales ma notorias. tales eran las reivindica-
cionse afinnadas con ms o menos nitidez, y consideradas como
consecuencias necesarias de la doctrina cristiana primitiva." Engels:
La guerre des paysans, pg. 57.
211 Enge1s: ob. cit., pg. 72.
lSS
la responsabilidad de su fe, y al colocar la fuente de esa
fe en las Sagradas Escrituras, oontraa al mismo tiempo la
obligacin de colocar a todos los fieles en condiciones de
salvar el alma mediante la lectura de la Biblia. La instruc-
cin elemental resultaba as el primer deber de caridad, y
aunque en el fanastismo de Lutero quedaba poco espacio
para el saber profano, no es menos cierto que aconsej en
un sermn famoso el envo de los niios a la escuela. Pero
si ~ l protestantismo se preocupaba por la educacin "popu-
lar" (1524), en el sentido de difundir las primeras letras
que las escuelas monsticas del catolicismo ni siquiera tu-
vieron en cuenta, 10 haca como ya qued dicho, en cuanto
la difusin de la leetura permita el tratamiento directo de
la Biblia y orientaba en el sentido de la Iglesia"reformada.
lo
Intrprete de la burguesa mucho ms de lo que l mismo
pensaba, Lutero comprendi qu estrecha relacin exista
entre la difusin de las escuelas y la prosperidad de los
negocios. "La prosperidad de una ciudad --deca- no
consiste solamente en poseer grandes tesoros, fuertes mura-
llas, bellos edificios, grandes provisiones de mosquetes y ar-
maduras. .. El tesoro mejor y ms rico de una ciudad el
tener muchos ciudadanos puros, inteligentes, honrados, bien
educados, porque stos pueden recoger, preservar y usar pro-
piamente todo lo que es bUeno."11 Pero si Lutero fue de los
primeros en expresar que la instruccin era para la burgue-
sa una fuente de riqueza y de poder, estuvo muy lejos de
extender esos beneficios a las masas. Las muchedumbres
miserables le inspiraban por igual el desprecio y el temor.
Usaba para designarlas una expresin pintoresca: He"
Omnes, e" dC":Cu, "el Seor Todo el Mundo". "No hay que
bromear mucho con el Seor Todo el Mundo --escriba-.
10 La enseanza en dichas elCuc1aa no paa6 de la religi6n, el
latin y a canto de la Iglesia. Puede verse una nota robre los Re-
laD1eIltoI escolares de Sajonia (1528) redactados por Melanchton
en Weimer: Historia de la Pedagoga, pg. 57, traducci6n de Gloria
Giner de los Rfos, "La LectlX'ao". Madrid.
11 Painter: Historia de la Pcdagogfa, pg. 19+.
156
Por eso es que Dios ha constituk1o autoridades porque quiere
que haya orden aqu abajo."" Y poco despus volva sobre
el mismo asunto con franqueza rayana en el cinismo: se
debe recurrir a los medios espirituales para obligar a los
verdaderos cristianos a que conozcan sus errores, pero "al
Seor Todo el Mundo se lo lebe empujar corporalmente a
trabajar y a cumplir con sus deberes piadosos, como se tiene
a las bestias salvajes en prisin y encadenadas."a El hombre
de las clases inferiores continu, pues, excluido de la ense-
anza. A punto tal que un historiador de la pedagoga, de
marcada tendencia protestante, Painter, reconoce que "no
se estableci ningn sistema popular de instruccin."a. El
horizonte mental de las aldeas no haba variado en lo ms
mnimo: en vez de maestros, seguan recibiendo predicadores.
La siguiente orden del elector de Brandeburgo, en 1573,
muestra con claridad perfecta el carcter de una escuela de
campaa: "Todos los sbados por la tarde, o cuando dis-
pusiese el pastor, el sepulturero de la aka leer al pueblo y
especialmente a los nios y a los sirvientes jvenes, el pe-
queo catecismo de Lutero y les ensear a reZP1'. De igual
modo, antes y despus de leer y repetir el catecismo, canta-
rn y le ensearn a la juventud los salmos en alemn; y
en donde existen capillas realizarn estos ejercicios unas
veces en ellas y otras en casas particulares, para que la
juventud de todas las aldeas pueda ser enseada y 110 quede
abandonada,'''35
Educar a la burguesa acomodada y no "abandonar" a
las clases desposedas, esa fue la intencin del protestan-
tismo.
12 Memolres de Luther, criu par ]ui meme, traduits et mi.
en ordre par Michelet. tomo 1, pg. 154.
18 Idem, pg. 156. Y en otra oportunidad agrega: "Ninguna
tolerancia. ninguna misericordia con los campesinos. Se lea delte
tratar como a perl'05 rabiOlOl", tomo 1, pg. 201.
14 Painter, ob. cit., pr. Ht6.
15 Paioter, idem, pg. 208, editor Jorro, Madrid. 1911.
157
20.) Para finalizar el poder del Papa y fortificar a la
Iglesia amenazada, ya dijimos que sali a luchar la milicia
jesutica. Sobre el terreno estrictamente pedaggico, los je-
suitas se esmeraron en dar a sus colegios el ms brillante
barniz posible de cultura. Sin preocuparse ni poco ni mucho
por la enseanza popular, se esforzaron en captar la educa-
cin de los nobles y de la burguesa acomOdada.
aI
Consejeros
de los grandes seores, directOI'es espirituales de las grandes
.damas,8'1 profesores solcitos de los nios distinguidos, los
jesuitas se entremezclaron de tal modo a la vida del siglo
que consiguieron en poco tiempo el primer puesto en la
enseanza. Sus maestros eran, sin disputa, los ms escrupu-
losamente preparados; su enseanza, la ms estrictamente
dirigida. ~ s d e el deletreo hasta las representaciones teatra-
les en que tanto se complacan, los jesuitas interpretaban
las menores exigencias de la poca, para dar a sus alumnos
lti,'mejor enseanza compatible con los intereses de la Iglesia
y de su orden. En '.lIla carta de Languet fechada en agosto de
1571, puede leerse que "los jesuitas eclipsan en reputacin
a todos los otros profesores, y poco a poco hacen caer a la
Sorbona en el descrdito."38 En ese ao los jesuitas no ha-
ban formulado todava su plan de estudios. La Compaa
llevaba treinta aos de existencia y aunque en la constitucin
proyectada en 1540 por Ignacio de Loyola se haca referen-
cia a dicho plan, la Compaa no encontraba todava las
frmulas precisas. Cincuenta y nueve aos tard en elabo-
rarlo; junt para eso una larga experiencia, convoc fre-
cuentes asambleas de sus miembros, y slo despus de
86 Messer: Historia de la Pedagoga pg. 222.
8'1 "El jesuita no es solamente confesor. sino director, y como
tal consultado sobre todo. Como tal, tambin, no se cree obigado al
secreto, de manera que veinte directores que viven juntos pueden
unir, examinar y combinar los millares de almas que estn abiertas
para ellos y que ellos conocen en absoluto. Casamientos. testa-
mentos, todos los actos de sm penitentes y penitentas, pueden .er
discutidos y preparados en esos concilibulos." Mchelet: Des Jesui-
tes, pg. 9, nota 1, editor Calman Levy, 1879.
38 Renan: Oucstions contcmporaines, pg. 147.
158
mucho retocar y calcular, public en 1599 el reglamento
de estudios: Ratio atque institutio studiorum S. J. Excepcin
hecha de la modificacin de 1822, ese plan, vigente hasta
hoy en los colegios jesuitas, es la ms perfecta organizacin
que se conoce para romper en los alumnos hasta un tmido
asomo de independencia personal, y para lograr por lo tanto
en las esferas ms distintas del gobierno, de las finanzas y
de la universidad, colaboradores adictos, celosos, y a me-
nudo, insospechables. "En igual forma como se fajan los
miembros del nio desde la cuna -deca el jesuita Cerutti
en su Apologa-- es necesario tambin desde la primera
juventud fajarles la voluntad para que conserven el resto
de su vida una feliz y saludable flexibilidad."B9 Desde la
manera <!e tener las manos hasta la manera de levantar los
ojos, todo estaba previsto, reglamentado, discutido. La mis-
ma enseanza de las letras clsicas, en que los jesuitas
alcanzaron gran maestra, no pudo superar nunca ese des-
potismo religioso que impregnaba la enseallza. Cmo, en
efecto, interpretar a los autores profanos, "de modo que,
aunque profanos, lleguen a ser siempre los heraldos de
Cristo?" Apoderarse de la enseanza clsica para ponerla
al servicio de la Iglesia, aunque fueran necesarias las muti-
laciones ms groseras o las interpretaciones ms. ridculas,
sa era en efecto, la intencin de la Compaa. "Las
bellas letras -dicen las Constituciones- slo servirn
para llegar ms fcilmente a conocer mejor y a servir
mejor a Dios." La cultura intelectual era inculcada de
modo que no llevara jams a la emancipacin intelectual.
io
Se exclua por eso del estudio todo lo referente a los conoci-
mientos histricos y a las disciplinas cientficas, a no ser que
a9 Citado por Michclet: Des Jesuites. pgs. 56-57.
40 El R.eglamento de Estudios al refenrse a Aristteles aconseja
que los alumnos nos detengan en aquellos del estagirita
que manifestaron poca consideracin por la Iglesia. De Averroes,
por ejemplo, recomienda que lo citen sin elogio, y si es posible de-
mostrando que lo poco bueno que alguna vez pens6 era bueno por-
que habfa sido tomado de algn otro.. R.enan: Averroes et l'averro-
isme, pg. 400, editor Levy. Paris, sin fecha.
159
la historia fuera transformada de tal modo que se volviera
irreconocible, o que la ciencia se aligerara en tal forma que
ms pareciera juego de saln. La educacin jesuita no usaba
los recursos de la enseanza sino como un instrumento de
dominio. Especializados sobre todo en la enseanza media,
lograron de tal manera sus propsitos, que desde fines del
siglo XVI hasta comienzos del XVIII nadie se atrevi a disputar
a la Compaa de Jess la hegemona pedaggica que la
Iglesia haba reconquistado. Corresponde esa poca a los me-
jores tiempos de la monarqua absoluta, y se comprende
cmo en el largo perodo en que la burguesa, mediana y
pequea, debi contener sus impaciencias, estuviera en ma-
nos de los jesuitas la educacin de la nobleza. cortesana
y de la alta burguesa. Porque nunca entr en sus prop-
sitos, digmoslo una vez ms, ni la educacin de la pequea
burguesa ni la de las clases llamadas "populares". Alguna
vez, es cierto, se puede leer en las Constituciones que "sera
obra de caridad ensear a leer y a escribir a los ignorantes".
Pero muy poco despus surge este otro pasaje de sentido no
dudoso: "Ninguna de las personas empleadas en servicios
domsticos por cuenta de la Sociedad deber saber leer y
\1 escribir. En ningn caso se la instruir a no ser con el con-
sentimiento del general de la Orden porque para servir a
Jess basta la sencillez y la humildad."41
Si los jesuitas despreciaban de manera tan clara todo
lo concerniente a la educacin popular,42 la Iglesia catlica
tena otras rdenes religiosas para "confiarles" ese cuidado.
No es el caso de hablar ahora ni de los jeronimos, ni de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas. Con recordar que To-
ms de Kempis, el autor de La Imitacin de Cristo, fue jer.
41 Compayre: Les jesuiks, pg. 902 a 907, en Dicfionnaire de
Pedagogie, de BlIIisson.
42 Los pretendidos principios "democrticos" defendidos por Su.
rez y los escolsticos del siglo XVI, no fueron ms que una tramo
pa para. luchar contra. los reyes. Vase Guiseppe Saita: La Ico1astica
del aecolo XVI e la politica dei Gesuitti, pgs. 178. 186, 2'33. 294,
edi tor Bocca, Torino, 1911.
160
nimo, se comprender que no mova a estos religiosos el deseo
de instruir a las masas, sino la intencin de salvar sus almas
abriendoles las pginas de la Escritura. "Gurdate del deseo
de saber demasiado --dice Kempis--, es un gran insensato
el que busca otra cosa que no es la de servir a su propia sal-
vacin."O En cuanto a los Hermanos de las Esooelas Cris-
tianas" basta sealar tambin que la regla ms importante de
las escuelas era guardar silencio, lo mismo para los maestros
que para los discpulos: 'estaba casi prohibido hablar con el
maestro y los castigos corporales alcanzaron en ellas UD auge
extraordinario."
Prefiero, en cambio, detenerme un momento en la figura
de Charles Demia, tan alabado por los catlicos como inicia-
dor de la enseanza primaria gratuita. Por sugestiones de la
cofrada del Santsimo Sacramento, el sacerdote Demia di-
rigi en 1666 sus elogiadas Exhortaciones a las autoridades
municipales de Lyon. Ms de un siglo despus de la Carta
de Lutero (1524), la Iglesia oatlica repeta con respecto a
la instruccin en las ciudades una actitud parecida a la del
protestantismo. Por qu la iniciativa parti de Lyon, pre-
cisamente? Lyon era ya por entonces una gran ciudad indus-
trial y mercantil en donde las revueltas obreras se iban ha-
ciendo muy frecuentes. El mismo Demia, al referine a sus
gestiones, explica que "habiendo advertido que la juventud
de Lyon, particularmente los nios del pueblo, estaban des-
moralizados por falta de iD6trucein, resolvi c o n ~ a g r a r ta-
dos sus esfuerzos al restablecimiento de la disciplina y de la
O Sobre la "instrucci6n" que daban 101 jer6nimos ver Campa,":
Histoirc des cIoctrinea de l'a1ucaDoo, tomo 1, pAgo 121, editor Ha-
chette, Para, 1911.
" Fundadal por La Sane en 1634-.
45 Monroe: Historia de la Pcdagogia tomo In, pApo 125-121).
Lo mismo entre 101 jesuitas. Pero &tOl no mentlan cuaDdo uegu-
raban que ningn jesuita habla castigado a un nifio: un corrector
especial, de.tinado a ese objeto, pero que DO formah& parte do la
Orden, era el encargado de loa eaatip.
16J
enseanza del catecismo en las escuelas".46 Peda Por eso
escuelas gratuitas para el pueblo. Hasta aqu los catlicos
tienen, por tanto, razn. Pero qu se enseaba en las escue-
las? Los cnsules de la ciudad de Ljon lo dijeron el 30 de
noviembre de 1670 sin la ms mnima pizca de irona. Al
conceder una subvencin para una de esas escuelas, nos
revelaron en q\l consista su plan de estudios, pues decla-
raron que en dichos establecimientos se ensearn "los
principios de la religin cristiana y hasta a leer y escri-
bir".47 Otra circunstancia se destacaba en esas escuelas, que
ha movido a algunos admiradores a ver en Charles Demia
un precursor de la escuela del trabajo. Demia quea, en
efecto, que en sus escuelas se enseasen trabajos manuales,48
pero de modo tal, aada, "que las escuelas lleguen a ser
agencias de informacin o lugares de mercado en que las
personas acomodadas pudieran ir a buscar servidores de sus
casas, o empleados de sus negocios",49 Los maestros de esas
escuelas, visitaban adems la casa de los alumnos para
informarse de "las costumbres y prcticas religiosas de los
padres", e intervenan directamente en el correo para que
no se difundieran los libros contaminados de hereja.
50
Los
maestros deban practicar adems ejercicios religiosos y
retiros espirituales.51 En cuanto a las maestras, que atendan
la educacin de las nias, Demia prescribe, que cada vez
que salgan de viaje lleven siempre "una esponja empapada
en agua bendita".52
Poner bajo el control de la Iglesia la escasa instruccin
que en la poca se imparta, y orientar hacia la mansedum-
bre las aspiraciones de los trabajadores, eso era en realidad
46 Compayre: Carlos Dmia y los orgenes de la enseanza pri.
maria, pg. 22, edici6n de "La Lectura", Madrid, 1926, sin nom-
bre de traductor.
47 Idem, pg. 26.
.QI Idem, pgs. 27 y 112.
49 IdmI, pg. 28.
60 Idem, pgs. 45 y 51.
61 Ickm, pgs. 59, 69-75.
6% Mem, pg. 126, .nota 1.
162
el propsito fundamental de las escuelas populares de
Demia.
30.) Algo urga a la Iglesia a lanzarse, por un lado, a
captar las clases dirigentes, y a salir por el otro al encuentro
de las masas para asumir desde temprano la direccin de
los obreros.
El mercado comercial, que el descubrimiento de Am
rica ensanch hasta lo increble, repercuti hondamente en
la tcnica de la produccin. Los instrumentos empleados
hasta entonces requeran procedimientos individuales de tra-
b a j ~ , destinado a ser movidos !pOr un obrero nico, y por
lo tanto, pequeos, mezquinos, limitados. Bajo las exigen-
cias del comercio creciente, la burguesa de la poca
concentr y transform esos medios de producci,. aislados
y mezquinos e hizo de ellos la palanca formidable que todos
conocemos.
3
Desde el siglo XVI, la burguesa empez a reunir a los
trabajadores hasta entonces aislados de manera de hacerlos
cooperar. Mediante una gradual socializacin de los tra-
bajadores y de los instrumentos, se fue pasando desde la
cooperacin simple, a la manufactura, y desde la manu
factura a la gran industria. Imposible seguir aqu con
detenimiento ese proces05
4
cuya descripcin no nos incumbe.
Pero marquemos s el rasgo eminente que lo caracteriza.
Cuando la mquina de hilar reemplaz a la rueca, y el telar
nwcnico al telar manual, la produccin dejo de ser una
serie de actos individuales para convertirse' en una serie
de actos colectivos. Esa manera de transformar las mezqui-
nas herramientas del artesano en mquinas cada vez ms
poderosas, y,por lo mismo, slo manejables por una colec-
tividad de obreros, puso en manos de la burguesa un ins
68 "El desarrollo de 1M fuerzas productivas del trabajo social
constituye la misin hist6rica y la legitimidad del capital." Marx:
Le Capital, tomo X, pg. 203, traduccin Molitor.
64 Ver Marx: El Capital, tomo 1, seccin IV.
163
trumento tan eficaz que en pocos siglos la humanidad
recorri un trayecto como no lo haba hecho hasta entonces
en millares de aos. El dominio sobre la naturaleza, por el
cual el hombre vena suspirando desde las edades ms
remotas, alcmzxS un reflejo en las ideologas. Al consejo
solemne lanzado por Agrcolas dos siglos atrs: "considerad
como SO&pechoso cuanto se os haya enseado hasta hoy".
hadan coro en tl mismo siglo Bacon (1561-1626), Descar-
tes (1596-1650), Pascal (1623-1662); afirmando el pri-
mero que la verdad va cambiando con los tiempos; aconse-
jaudo el segundo no rendirse nada ms que a la eviJencia;
invitando el tercero a introducir el experimento como criterio
Besuro de las csncias. El Novum Organum, de Bacon, es
& 1620; el Disc;urso sobre el mtodo, de Descartes, de
1637; el Fragmento de un tratado sobre el vQCw,. de Pascal,
de 1651.
15
Con ligeras diferencias de aos, la filosoffa y
la ciencia interpretaban los profundos cambios que la eco-
nomfa iba creando en el subsuelo social. Pero algo ms
faltaba todava, que fue 10 ltimo en llegar. Mientras Galileo
(1564-1642) descubra los satlites de Jpiter, y Harvey
(1578-1657) la circulacin de la sangre, en las escuelas
de la burguesa se continuaba enseando todava la cien-
cia de los antiguos, es decir, una anatoma sin disecciones,
una fisiea sin experimentos. "El poder aumenta con los
conocimientos", aseguraba Bacon, pero la burguesa tardaba
en introducir en las escuelas esa promesa tentadora. Verdad .
es que la Iglesia se mantena siempre vigilante. y que Des-
cartes renunci a publicar su libro sobre Le Monde (1663)
cua,ndo supo lo que le estaba ocurriendo en Roma a Oa-
liIeo.
ilo
Con todo, un pastor de la iglesia protestante de
Moravia ~ t o r para que se destacara mejor el carcter
" Segn Brunchwicg. de 1647.
1I Descartes admida en el Trait du Monde ou de la LUlDiere.
el movimien
tft
de la Tierra. En el Discuno del Mtodo dice refi-
riSldOle a ese libro que "algunal I"OlUideraciones me impiden pu-
blicarlo'. 5610 apareei6 diecisiete iioI despu& de la muerte de
Descartea.
164
todava indeciso de la burguesa que iba siendo cada vez
ms revolucionaria sin saberlo-, 10hn Amos Comenius
(1592-1671) se propuso dar en el terreno de la educacin
el cuarto gran libro que faltaba: veinte aos despus del
Discurso sobre el mtodo, la Didctica magna apareci'
(1657). No importa que en el captulo tercero afirme Ca-
menius que la vida presente es tan slo una preparacin
para la eterna; el ttulo del captulo XIX 10 marca de sobra
como hijo de su siglo: "Bases para fundar la rapidez de la
enseanza con a1w"o de tiempo y de fatiga." 6'7
El ahorro del tiempo! TIenen estas palabras un sabor
tan original que vamos un instante a detenemos. El tiempo
no tena valor para la antigedad: los,romanos 10 conside-
raron res incorporalis y por 10 tan'to sin precio. Cuando se
viva en el ocio y la competencia no apuraba, la vida segua
su curso con paso perezoso. Ahora en cambio ocurran co-
sas muy distintas: una de las primeras medidas del protes-
tantismo -religi6n burguesa por excelencia- fue suprimir
una infinidad de festividades en que el catolicismo me-
dieval se complaca, para aumentar as los das de tra-
bajO.68 Franklin tardar casi un siglo en lanzar su frmula
famosa: "el tiempo es oro"; pero antes de enunciarla ya 10
saba demasiado bien la poca del capitalismo manufactu-
rero. La burguesa, en efecto, apuraba el paso para ponerse
al ritmo de la produccin, y si Comenius proclam en la
escuela la necesidad de ahorrar el tiempo, 10hn F1ayer dio
treinta y tres aos despus de la Didctica magna el instru-
mento preciso para medirlo: en 1690 agreg a la aguja
del reloj que seala los minutos, otra ms pequea que in-
dica los segundos.
69
67 Comenius: Didctica Magna, pg. 224, traduccin italiana
de Vicenzo GuaIteri, segunda edicin. editor SaBiron, Milano.
68 Marx: El Capital, tomo 1, "Haciendo das de trabajo de casi
todos los tradicionales das de fiesta
J
el protestantismo desempea
ya un papel importante eh la gnesis del capital."
69 Sombart: Le bourgeois, pg. 395, traducci6n ]ankelevitch,
edicin Payot, 1926.
165
Pero ahorrar el tiempo no era nada ms que un aspecto
de la "nueva educacin" de la cual fue Comenius el terico
adnrable. Ensear rpidamente no bastaba; haba que
ensear adems "slidamente". "En vez de los libros muer-
tos --dice Comenius-- por qu no podremos abrir el libro
vivo de la naturalt:za? No las sombras de las cosas, sino las
cosas mismas t:s lo que debe a la juventud."
Era difcil expresar con mejores palabras, no slo los deseos
de la gran burguesa cada vez ms aplomada, sino tambin
lOs de la pequea burguesa de los talleres y de los oficios.
En el Discurso sobre el mtodo, Descartes haba dicho:
en lugar de la "filosofa especulativa que se ensea en las
escuelas se debe encontrar una filosofa prctica, por medio
de la cual, conociendo la fuerza y las acciOfles del fuego,
del agua, del aire, de los astros y de todos los otros cuerpos
que nos rodean, tan precisamente conw conocemos los oji-
I dos de nuestros artesQJU)s, podramos emplearlos de la mis-
I ma a todos los fines que les son propios y hacernos
asi amos y dueos de la Naturaleza."&O Y qu otra cosa
afinnaba Comenius en el lenguaje no muy distinto de los
pedagogos? "Los mecnicos --continuaba- no dan al
aprendiz una conferencIa sobre su oficio, sino que lo >Qnen
delante de un maestro para que vea cmo lo hace; entonces
coloca un instrumento en sus manos, le ensea a usarlo y
a que lo imite. Slo haciendo se puede aprender a hacer,
escribiendo a escribir, pintando a pintar." En vez de pala-
bras -"sombras de as cosas"- lo que haca falta ,en las
escuelas era el conocimiento de las cosas. No otro sentido
tuvo su Mundo ilustrado (1658) -Orbe pictus- libro
para las escuelas, abarrotruJo de figuras, que mantuvo hasta
el siglo xvm la hegemona entre os libros infantiles.
Si con Cotnenius la necesidad de una "nueva educa-
cin" resonaba como un llamado desde la Moravia, con
Lodee (1632-1704) el mismo reclamo se levantaba desde
&O DercarteA: Discoun de la methode, pg. 47, en Oeuvres choi.
lIies, edici6n Gamier. Pars, sin fecha.
166
BristoI. Asqueado de la Universidad de Oxford ---como a
Bacon le haba ocurrido con la Universidad de Cambrid-
ge- Locke se preguntaba de qu poda servir el latn a
hombres que van a parar en un oficio. "Nadie podra creer
--dice- a menos de estarlo viendo, que se obligue a un
nio a aprender los rudimentos de un idioma que no usar
nunca, y a. olvidar por el contrario a hacer cuentas que tan
tiles son no s610 en los oficios, sino en todas las condi-
ciones de la vida." La burguesa hablaba ahora a travs
de Locke con un acento tan firme que dos aos despus de
publicar su obra capital sobre la educacin (1693), 10 en-
contramos convertido en comisario de comerio del rey
Guillermo. Y para que nada falte en estos hombres que
slo a medias tenan conciencia de su tiempo, habr
que aadir que el filsofo que tales cosas escriba haba
sido preceptor del nieto de un conde rancio, y que se re-
fera siempt:e a la figura ideal de un joven gentleman cuan-
tas veces se daba a meditar sobre la educacin.
61
Nobleza bien aburguesada la que tanto necesitaba del
clculo en la vida! Nobleza feudal-eapitalista de la que tan-
tos ejemplos podan encontrarse en el siglo XVII; nobles
influyentes que entraban en asociaciones con banqueros de
la burguesa para participar despus en las ganancias.
62
Las
guerras feudales y la revolucin burguesa de 1648 haban
arruinado de tal modo a la nobleza, que debi sta incor-
porarse a un movimiento cuya direccin no estaba ya en
sus manos. Es de 1693 la obra fundamental de Locke en
pedagoga, Pensamientos acerca de la educacin, y aunque
en ella slo se preocupa, como queda dicho, de los cuida-
dos a tener con un joven gentleman, no deja por eso de
aconsejarle el estudio de la tenedura de libros como "abso-
lutamente necesarios." Los gastos de la nobleza, varios si-
glos atrs, no deban ajustarse al clculo: derrochar el
dinero con elegante desprecio era el rasgo de un noble,
61 WicJert: Historia de la pedagoga, pg. 8+.
62 Sombart, ob. cit., pg. 99.
167
, pocas cosas le hubieran hecho reir ms que aquellas p-
ginas en que Len Battista Alberti, burgus tpico del si-
glo xv, aconsejaba llevar ropas de lujo pero no cefiidas:
"Primero porque el vestido parece menos amplio
y menos honorable; segundo, porque el ceir la ropa gasta
el pafio y hace asomar la trama, de modo tal que aunque
la ropa sea nueva, se gastar y envejecer en el lugar don-
de cie...
Un siglo despus de esos consejos, Loc:ke pona al jo-
ven gentleman sobre el mismo camino de Len Battista
Alberti. La nocin de los gastos, aconsejaba, debe estar
siempre dentro de "lfmites justos", para eso nada mejor
--le deca- que "las cuentas exactas y bien llevadas..... ,.
La geografa y la aritm6tica, la historia y el derecho civil,
iDoorporadas a la educacin del joven gentleman, indicaban
que la nobleza haba dado un gran viraje.
El comercio y la industria no s610 haban disminuido
las distancias que hasta ayer separaban a la burguesa "J
la nobleza; no slo haban introducido en la edu<:aci6n la
necesidad de nuevos mtodos; no slo acelerando los pro-
gresos de la ciencia minaban cada da alg6n dogma vene-
rable, sino que aflojaban cada vez ms las trabas que el
feudalismo impona a su propia expansin: los privilegios
de las corporaciones, los obsttculos al trfico, la tirana de
las aduanas, las dercocias en las legislaciones, en las cos-
tumbres y en los idiomas.
Contra las barreras del feudalismo, los fisi6c:ratas lan-
zaron entonces su consigna famosa: "dejad hacer. dejad
pasat'".16 La libertad de comercio, era para la bUTgue.rfa
kIfQ eutati6n vital, impuso tambin como consecuencia M-
la libertad de ese otro comercio de las creerrciaJ y
ti Le4Sa Battista Alberti: 1 h'bri clella (Mniglia, P'g. 189, edita-
do por Girolamo Mancini. Firenze, 1908.
N Locke: PemamieDtos acen:a de la educaci6a pig..
traducci60 cie Barn&l edici6n de "La Lectura". Madrid.
ti P. GIUo: La ormadoD hiacorique de l'Economie politique,
pAgo 85, edicl6n Para, 1926.
J6R
de las ideas. El mismo Locke, pedagogo y economista, pu-
blic en 1688 su Carta sobre la tolerancia. Retengamos con
el ttulo, la nueva idea que iilttoduce.
Bajo la forma oblicua del desmo, primero; bajo ola
forma ms cruda del escepticismo despus, la burguesa se
esforzaba en arrojar a la Iglesia en sus ltimos reductos.
Aquel "silencio de los espacios" que a Pascal estremeca,
ya no impresionaba ni a las manuesas que gustaban rodear
a FODtenelle.
La crtica despiadada a la nobleza y a la "jnfame"
-para usar el sobrenombre que Voltaire daba a la Igle-
sia- arrastr o la burguesfa a replantear la totalidad de los
problemas. Esa necesidad de borrar y comenzar, de "abrir
nuevos libros para nuevas cuentas'- fue admirablemente
expresada por Rousseau (1712-1778) con sus paradojas,
al principio desconcertantes, sobre el retomo a la naturale-
za. Cada vez que en un rgimen social se sospecha obscu-
ramente la inminencia del derrumbe, se ve siempre surgir
como un sntoma infatib1e la necesidad de un retomo a la
naturaleza. En la decadencia del mundo antiguo fueron los
estoicos los que pregonaron la urgencia de una vida ms
sencilla; en la decadencia del feudalismo, el Renacimiento
imP\lSo con la "vuelta a lo antiguo" un paganismo de la
carne y de la belleza; y ahora que la monarqua levantada
sobre las ruinas de ese feudalismo, senta tambin que su
vieja aliada burguesa iba creciendo en ambicin y en osa-
da, ROllsseau lanzaba con entusiasmo ardiente el eV6n-
gello de la naturaleza. Evangelio de la naturaleza en el que
reaparecan ms vigorosos que nunca el individualismo
de los sofistas, el culto de la personalidad de los estoicos,
la "vuelta a los antiguos" del Renacimiento. "La felicidad
suprema de los hijos de la tierra es la personalidad", sello-
teneiar Goethe muy pronto. Y qu otra cosa que el indi-
vidualismo burgus era lo que estaba por debajo de tantas
manifestaciones aparentemente tan distintas: roora. de
Voltaire, ingenuidad de Rousseau, moralismo de Kant?
16'9
Despus de tantos siglos de sujeci6n feudal, la burgue-
sa afirmaba los derechos del individuo como premisa ne-
oesaria para dar satisfaccin a sus intereses. Libertad abso-
luta para contratar, para comerciar, para creer, para
viajar, para pensar. Nunca se habl como entonces de la
"humanidad" y de la "cultura", de la "razn" y de "las lu-
ces". y justo es decirlo: la burguesa llev el asalto al mun-
do feudal y a la monarqua absoluta con un denuedo tal,
con un brillo tan intenso, con un entusiasmo tan contagioso,
que en un momento dado la burguesa asumi6 frente a la
nobleza la representaci6n de los derechos generales de la so-
ciedad. Despus de aplastar a los barones apoyndose en
la burguesa, el monarca se apoyaba ahora en la nobleza
para contener a los burgueses. Pero la nobleza haba per-
dido haca mucho tiempo aquella funcin de proteccin
que en los comienzos del feudalismo dio al barn una mi-
sin social en cierto modo innegable. Ya en los tiempos de
la RefOI1I1Q, el recio buen sentido de Llltero aconsejaba a
los habitantes de las ciudades tomar por su cuenta la ense-
anza en las escuelas porque los "pobres nobles" --<leca-
estn siempre ocupados por dems "con los altos negocios
de la bodega, la alcoba y la cocina". Ms an que en
tiempos de Lutero, la nobleza del siglo XVIII estaba ocupa-
da por dems con los altsimos negocios ...
En su uovela satrica Los dijes indiscretos, Diderot se
refera a la educacin del prncipe Nangogue con estos tr-
minos: "Gracias a las felices disposiciones de Nangogue, y
a las no interrumpidas lecciones de sus maestros, nada
ignor de cuanto un prncipe debe aprender en los quince
primeros aos de su vida; y supo a los veinte beber, comer
y dormir con tanta perfeccin como cualquier potentado
de SU edad."56
Los privilegios de que gozaba la nobleza en otro tiem-
po, cuando la produccin era escasa y el intercambio exi-
66 Diderot: Los dijes indiscretos, traduccin Furi6, pg. 10,
editor Sampere, Valencia, sin fecha.
170
guo; cuando hasta. los ms cortos viajes de ciudad a ciudad
eran de un riesgo que a nosotros nos cuesta comprender,
resultaban ahora por dems insostenibles; ahora en que
Necker, banquero ginebrino, pasaba por ser la ltima es-
peranza del ltimo Capeto.
Para que una clase pueda asumir la representacin de
la sociedad el joven Marx en la Crtica de la
filosofa del derecho de Hegel- es necesario que todos los
vicios de la sociedad estn concentrados en otra clase, es
decir, "que una clase determinada sea la clase del escndalo
pdblico, la personificacin del obstculo general, la encar-
nacin de un c:ri.men notorio para todos, de modo tal que
al emanciparlos de esa clase se realice la emancipacin de
todos".f{1 A fines del siglo XVIII la nobleza era evidente-
mente la clase del escndalo pblico. Para los burgueses y
los artesanos, para los jornaleros y para los campesinos, era
la encarnacin de un crimen notorio para todos. Contra
ella el tiers etot asumi la representacin de los intereses
sociales ofendidos, de todas las mortificaciones
hasta entonces en silencio, y bien seguro ya de su fuerza y
de su nimo lanz al rostro de los nobles el desafo orgu-
lloso: "Qu es lo que somos? Nada. Qu es lo que debe-
ramos ser? Todo."
Los que as hablaban no lo hacan en nombre exclusivo
de la burguesa. Ni la burguesa ni el proletariado se haban
desprendido, por entonces, del comn tercer estado que los
englobaba. El movimiento tuvo por eso un impulso inicial
como no se haba visto otro desde la Reforma. Pero como
en sta, tambin, lo contradictorio de los elementos que
constituan el tercer estado se reflejaba en la ideologa no
muy homognea de sus tericos: desde la izquierda de los
"materialistas" hasta la derecha de los "fisicratas"; or-
gullosos aqullos de extraer las consecuencias ms audaces,
celosos stos de mantenerse en posiciones moderadas. Qu
f{1 Marx: Oeuvres philosopbiques tomo 1, pg. 102.
171
diferencia, en efecto, entre el desmo de VoItaire Yel ates-
mo de D'HoIbach!88
Qu diferencie, tambin, entre la educacin egosta
que Rousseau aspiraba para Emilio, acompaado siempre
por su ayo, y la educaci6n generosa que Diderot exiga por
cuenta del Estado para todos los ciudadanos de una misma
nacin! Pero estas diferencias, justo es decirlo, no se vean
entonces CQD la claridad con que hoy las percibimos. Los
"filsofos" y los "enciclopedistas" formaban ms o menos
lHl todo compacto que se al asalto de la Bastilla
ideol6gica. Con sus erroreS, sus confusiones, sus torpezas,
idelogos del fer! at alcanzaron en cierto momento el
pulso afid:ndo de las revoluciones. Tan tenso, y tan varo-
nil, que no es posible volver 101 ojos a ese instante de la
historia hUIDlUla sin reconocer que la burguesa que los
inspiraba. aIcanz6 por entonces el momento ms alto de su
propia vida. "En el orden de la naturaleza -&ca Rous-
seao- todos los hombres son iguales: el estado de hombre
es su vocaci60 comn, y al que est bien dirigido para ello,
no le faltar nada de lo que a tal estado corresponda. Para
n( es de poca impol'tancia el que mi discpulo est6 destina-
do a las armas, a la Iglesia o al foro. Antes del destino
que le asignen sus parientes, la Naturaleza lo llama a la
vida humana. Vivir es el asunto que yo deseo ensearle.
Cuando le deje de mis manos, no ser magistrado, solda-
do, ni sacerdote; ama que todo, ser un hombre."1ll No
"Hoibach Y 101 otrol materialiataa franceses de esa no
ent,Il tanto 101 de la burguesa. como 101 idelogOl del
den .... en esa bt6rica en que el espritu revolucionario
]leDetbba toclavia profundamente a dicho estado. Los matuialisw
fOl'llUlllaD el ala ilquierda del ideolgico del ben etato Y
cuucIo .., atado le dividi6 a su vez; cuand'o de un lado dia naci-
mieDto 1& bw'Iuea y dd otro al proletariado. entonces los ide6-
lafaI cid proletariado han comenzado a buane sobre el materialis-
J1IItameDte era ta la doctrina filosfica extremista de
dicho dempo." Le Dlaterialisme militant. 51. tra
ducci6D de edicin '"Lea Ilevues". p.m, 1930.
.: Emile tomo 1, p6. 34, edici6n NcllOll, Pars. sin
fecha. Kant, que recibi la influeocia de Roulleau escribla. poco
172
DOS detengamos ahora en sus frases equvocas, ni en sus
promesas fal8'tCS. La burguesa prometa a travs del Emi
lio no un nuevo tipo de hombre, sino el Hombre total,
liberado, pleno. Veremos en la clase prxima todo lo que
haba de falso en ese ideal exteriormente tan magnfico,
y descubrire:nos adems por qu al traicionarlo la burgue-
sa tuvo que ir descendiendo de miseria en miseria hasta la
agona actual que presenciamos. Quedmonos por hoy en
su momento luminoso: cuando a.lz sobre el mundo una
esperanza tan alta que inflam con ella, durante algunos
aos, a los ejrcitos gloriosos de los descamisados.
despus de su Tratado de Pedagoga: "Hay muchos grmenes en la
humanidad. y est en nuestras manos desarrollar proporcionalmente
nuestras disposiciones naturales, para dar a la humanidad todo su
Ver Duprois: Kant et le probleme de 'educa-
tion, pg. 52, editor Alean, Parfs. 1897.
173
6 La educacin del hombre burgus
SEGUNDA PARTE: DESDE LA REVOLUCIN AL SIGLO XIX
"Vuestra Majestad --escriba Voltaire en 1757 a su
amigo el rey de Prusia- prestar un servicio inmortal al
gnero humano si consigue destruir esa infame supersti-
cin,
l
no digo en la canalla, indigna de ser esclarecida y
para la cual todos los yugos son buenos, sino en la gente
de pro."2
Casi veinte aos despus de esta carta de Voltaire,
(1694-1778), Diderot (1713-1784) se diriga a otra ma-
jestad, la emperatriz Catalina de Rusia, y le aconsejaba en
el Plan de una Universidad, la instruccin para todos.
"Desde el primer ministro hasta el ltimo campesino
-deca- es bueno que cada uno sepa leer, y escribir y
1 La religin cristiana.
2 Carlini: La rtligione nena scuola, pg. 16, editor Vallechi,
Firenze, 1927.
175
contar." Y poco ms adelante, despus de preguntarse por
qu la nobleza se haba opuesto a la iDS'trucci.6n de los
campesinos, responda en estos trminos: "Porque un cam-
pesino que sabe leer es ms dificil de explotar que un
paisano analfabeto.',.
Intrpretes ambos del tercer estado, ya hemos visto por
qu teman opiniones tan distintas: mientras. Voltaire inter-
pretaba especialtnente a la alta burguesa y a la n9bleza
ilustrada, Diderot reflejaba las aspiraciones de los artesanos
y los obreros." Es bien sabido que en el asalto definitivo al
mundo feudal, fue el ala derecha la que impuso sus consig-
nas, y aunque la pequea burguesa consigui arrastrarla
bajo el impulso de Robespierre hasta sus
extremas, no es menos cierto que este control no estuvo
mucho tiempo entre sus manos. Tan pronto como la burgue-
sa consigui triunfar, pudo verse en efecto que la "huma-
nidad" y la "I1l2ln" de que tanto haba alardeado, no eran
ms que la humanidad y la razn "bureuesas". En la
Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
la "propiedad" apareca inmediatamente despus de la "li-
bertad", entre los derechos "naturales e imprescriptibles!'.
y por si acaso el segundo artoulo de la Declaraci6n que tal
aseguraba pudiera prestarse a equvocos, el ltimo
artculo volva a insistir en que la propiedad era "un dere-
cho inviolable y sagrado". Un decreto fechado el 14 de
junio de 1791 declaraba, adems, que toda coalicin obrera
era "00 atentado a la libertad y a la declaraci6n de los
derechos del hombre", punible con quinientas libras de
Compayre: Diderot, pg. 478, en Nouveau Dictioonaire de
PedaaoIie, de BuiAon. "Cuando no le quiere engaar a nadie, cuan.
do DO le tienen puionea o intereses que disfrazar-
Heivetiua-- no le teme el saber y el buen sentido popular-ea." Keim:
He1Tdus, Sa m et IOD oeuvre, pg. 500, editor Ajean, Pam, 1907.
" A no exagerar, sin embargo, el "extremismo" de Diderot. Lo
mismo que Voltaire. por crea. en la. nt.ceaidad social de la
nAii6n. Ver Compayre: Histoire critique de l'educatioo en Franoe
depula le sebiftne toUlo 11, p!g. 178, editor Hachette, Paris,
1911 legunda edicin.
176
multa y la prdida por un ao de los derechos de ciudada-
na activa... 6
Las grandes palabras se desvanecan; los ideales "mag-
nficos" dejaban al descubierto la pobre realidad mezquina.
La catedral de Notre Dame, cierto es, era ahora el Templo
de la Razn, pero la burguesa se cuidaba tan poco de la
nueva diosa que dos de sus representantes ms conspicuos,
'Talleyrand y Saint-Simon, debieron pasar una temporada
en la crcel de Santa Pelagia porque se los haba descu-
bierto negociando turbiamente nada menos que con el plomo
del Templo de la Razn ... a Dantn, el de las arengas
inflamadas y las frases lapidarias, no perda tampoco la
ocasin de un solo gran negocio, ni aun de aqullos que,
como lo ha probado Mathiez, exigan nada menos que la
traicin a la patria. Y para que nada faltara en esfl realidad
tan cruda, Rouget de l'Isle, el mismo que dio a la Revolu-
cin su gran canto de guerra, compuso aigunas dcadas
despus otro himno titulado el "Canto de 1M Industria-
les" ...7 La Revolucin que se haba iniciado con un llamado
clamoroso a los "hijos de la patria", haba terminado en
beneficio exclusivo de los "hijos de la industria" ...
Las masas explotadas por la antigedad y el feudalismo
no haban hecho, en efecto, nada ms que pasar a un ll'Uevo
amo. Para que la burguesa realizara su desarrollo prodi-
gioso no bastaba que el comercio creciera y el mercado se
ensanchara hasta abarcar el mundo entero. Era nlcesarlo,
adems, que ejrcitos compactos de obreros libres se pre.
~ Marx: El Capital, tomo 1, pg.581, traduccin Justo. A con
!lecuencia de eso las huelgu obreru fueron imposibles: recomenzaron
recin en 1822 bajo la Restauracin.
a Lcroy: La vic du Contc de Saint-Smon, pg. 161, editor
GraJlIet, Pars, 1925.
7 He aqu[ algunos de sus venos.
Deployant ses .Ues dores
L'industrie au cent mille paa,
Joyeuse parcourt n<n dimau
Et fertiliae nos contres ...
Honneur a nous enfants die l'IIdustriel
177
sentaran a ofrecer sus brazos al burgus.
8
A fines del siglo
xv y comienzos del XVI ese "obrero libre" apareci en la
historia. La ruina del mundo feudal liberaba sus siervos,
como ia ruina del mundo antiguo li.ber sus esclavos. De
una parte, el empobrecimiento de los seores feudales les
oblig a disolver sus huestes, a liquidar sus mesnadas; de
otra, el enriquecimiento de la burguesa arroj de sus pro-
piedades a los pequeos labradores para convertir sus tierras
en praderas de los ganados. En otro tiempo, cierto es, obre-
ros libres haban ofrecido en el mercado su trabajo; en
Grecia, como en Roma, como en la Edad Media. Pero el
campesino libre anterior al siglo XVI que ofreca su trabajo
durante cierto tiempo, tena un rincn de tierra que era suyo
y del cual poda vivir en caso extremo. El trabajo asalariado
era para l, una ayuda, una ocupacin subsidiaria. Desde
el siglo XVI, en cambio el asalariado rrwmentneo se haba
convertido en asalariado hasta su muerte. Nada tena ya
para vivir, fu;.ra de su fuerza de trabajo.
Otro fenmeno de una importancia extrema comenz
a manifestarse al mismo tiempo. Cuando la produccin de
mercancas --es decir, la elaboracin de productos destina-
dos no al consumo propio sino al cambio- alcanz deter-
minado desarrollo, una nueva forma de apropacin apare-
ci en el mundo. En la forma de apropiacin llamada
por Marx, "capitalista", el obrero ya no se apropia el
fruto de su trabajo. En un principio el obrero cambiaba
el objeto que l haba producido por otro objeto producido
en igual forma y de valor equivalente. Con la creacin del
cornet'cio mundial y la aparicin de masas enormes de "obre-
ros libres" que ofrecan en venta su fuerza de trabajo, los
cimientos de un nuevo rgimen aparecieron: un rgimen
en el cual lo que el capitalista da al obrero en cambio de
lo producido por su fuerza de trabajo es extraordinariamente
inferior a lo que lo producido vale. Es decir, el capitalista
8 Man:: Le Capital, tomo V, pgs. 5960, traduccin Molitor.
178
se apodera, sin retribuida, de una parte considerable del
trabajo ajeno, y el salario con el cual dice que "paga" a
sus obreros slo sirve a stos para mantener su propia vida,
para reponer su fuerza de trabajo y volvrsela a vender al
capitalista en iguales condiciones.
9
Al pasar pues del feudalismo a la burguesa, las masas
se encontraban todava peor que antes. Pero su situaci6n no
le importaba a los nuevos amos ni un ardite. Formar indi-
viduos aptos para la competencia del mercado, se fue el
ideal de la burguesa triunfadora. Lgico ideal de una so-
ciedad en que la sed de la ganancia lanzaba a los hombres
unos c!)ntra otros en un tropel de productores independien-
tes. Producir, y producir cada vez ms para conquistar
nuevos mercados y aplastar a algn rival, sa fue desde
entonces la nica preocupacin de la burguesa triunfadora.
Que ninguna traba obstaculice su comercio, que ningn per-
juicio paralice su industria. Si para asegurar un nuevo
mercado hay que arrasar con poblaciones enteras, que as
sea; si para no interrumpir el trabajo de las mquinas es
menester que se incorporen como obreros las mujeres y los
nios, que as sea ,tambin.
Consecuente con la clase que representaba, ya vimos
que Rousseau (1712-1778) no pens para nada en la edu-
cacin de las masas sino en la educacin de un individuo
suficientemente acomodado como para permitirse el lujo de
costear un preceptor. Su Emilio es, un efecto, un joven rico,
que vive de sus rentas y que no da un solo paso sin que 10
acompae su maestro.
Se dir quiz que Rousseau no ,fue un realizador y
que el Emilio es tan slo una novela. Veamos pues, la in-
9 "El dinero que el obrero recibe lo gasta para conservar su
fuerza de trabajo. Lo que equivale a decir. si se considera en su
conjlDllto la clase capitalista y la clase obrera, que el obrero gasta
el dinero que recibe al solo objeto de conservar al capitalista el
instrumento que le permite seguir siendo capitalista." Marx: Le
Capital, tomo VII, pg, 216, traducci6n MoIitor.
179
Buencia de Rousseau en un pedagogo en directo contacto
con los hechos; un pedagogo que fundaba institutos y diriga
escuelas, y que se senta tan fervorosamente animado por
el DUmen de Rousseau que dio el Lombre de Emilia a su
propia hija en recuerdo precisamente del ilustre ginebrino.
Me refiero a Basedow (1723-1790).
Hijo de un peluquero, Basedow haba sido preceptor
en su juventud del hijo de un gran seor. Pero deseoso de
aplicar en mayor escala las ideas de Rousseau, consigui
del principe Leopoldo Federico, la ayuda necesaria para
fundar un instituto, su famoso Filantr6pino (1774). El fin
de ila educacin consista, segn l, en formar "ciudadanos
del mundo y en prepararlos a una e x i ~ t e n c i a til y feliz".
Crtw se preparaban esos "ciudadanos del mundo"? Es lo
que yamos a escuchar del mismo Basedow. Distingua, ante
todo, dos tipos de escuelas: una, para los pobres; otra para
los hijos de los ms eminentes ciudadanos.10 "Sin inconve-
nientes se pueden separar las escuelas grandes (populares)
de las pequeas (para ricos y clases medias) porque es muy
grande la diferencia de hbitos y de condicin entre las cla-
ses a las cuales \IOn destinadas. Los hijos de las clases su-
periores deben y pueden comenzar temprano su instruccin,
y como deben ir ms lejos que los otros estn obligados a
estudiar ms. .. Los nios de las grandes escuelas (popula-
res) deben en cambio, en confonnidad con el objeto de su
instruccin, disponer por lo menos la mitad de su tiempo
para los trabajos manuales, para que no se vuelvan torpes
en una actividad que no es tan necesaria sino por motivos
de salud, a las clases que ms que con las manos trabajan
cod el cerebro".11
En las "grandes escuelas", dice despus, los maestros
deben ensear no slo a Ieer, escribir y contar, sino tambin
10 Basedow: Relazione ai Filantropi e ai Potesti intorno alle
lCuole, allli stucli e la loro azioni sui bene pubblico, pg. 40, traduc-
ci6n de Guido Santini.
11 Basedow, idem, pg. 41.
180
'los deberes propios de las clases populares".l% Pero como
en esas escuelas UD solo maestro deba atender a la instruc-
cin de numerosos escolares de edades muy distintas, y
surgan por lo tanto graves dificultades de orden tcnico,
Besedow se consolaba con estas palabras sencillas y tremen
das: "Por fortuna, los nios del pueblo necesitan una
instruccin menor que los dems y deben dedicar la mitad
de su da a los trabajos manuales."lS
Me parece que no se necesita muoho ms para com-
prender en cul de las escuelas se podan formar los "ciu-
dadanos del mundo": mientras en las escuelas populares la
instruccin, "por fortuna", deba ser exigua; en los otras
por el contrario, se castigaban los vicios o los defectos,
una hora de estudios en una hora de traba-
jo manual".14
Filangieri (1752..1788), no se expresaba en forma
parecida? En su Ciencia de la legisloci6n puede leerse, en
efecto: "El agricultor, el herrero, etc., no necesitan. m4s que
una instruccin fcil y breve para adquirir aquellas nociones,
que son necesarias para su conducta civil y asegurar los
progresos de su arte.
16
No podra decirse lo mismo de los
hombres destinados a servir a la sociedad con sus talentos.
Qu diferencia entre el tiempo que necesita la instruccin
12 Idem, pg. 49.
UI Idem, pg. 51 y 140.
1.. Aa[ decIa el articulo 10 del regiamento del Filantrpino. Ver
Ba..e<low, libro citado, pg. 218.
16 Esa era tambin a opir6n de La Chalow. (1701-1785), cri
tico agoo'o de la enseanza jesu[tica y uno de 101 primerOl que con-
lider a la instrucci6n como deber del Eatado. En IU Eu&yo de
educaci60 nacional y plan de estudio para la jUftlltud (1765) le
oponra a que se enseara a leer y a escribir a muc:h penooaa
que no "debian aprender nada ms que a maDejar la Uma y la
garlopa". G. Greard, comentando esa parte dei Eruayo agrega.:
"Como todos los parlamentarios y los fil6lofos de su tiempo se preo-
cupa poco de la necesidad de desarrollar la inatrucci6n del gran n6
mero: no tiene en vista nada m que una Bite." Ver Greare!: La
Chalotail, eD Nouveau Dicctionnaire da PedaAIe, de BuislOn, pA,.
934.
181
de los unos y el que requiere la instruccin de los otros!"n
"La educacin pblica ----<leca en otra ocasin- exige para
ser universal que todos los individuos de la sociedad parti-
cipen en la educacin, pero cada uno segn las circunstancias
y su destino. As el colono debe ser instruido para ser colono
y no para ser magistrado. As el artesano debe recibir en
la infancia la instruccin que pueda alejarlo del vicio, con-
ducirlo a la virtud, al amor de la patria, al respeto de las
leyes y a facilitarle los progresos de su arte, pero no la que
necesita para dirigir la patria y administrar el gobierno. La
educacin pblica, en resumen, para ser universal, requiere
que todas las clases tengan la misma parte."17
A travs de Basedow y Filangieri, el pensamiento de la
burguesa revolucionaria del siglo XVIII -se expresaba en
materia de educacin con nitidez tal que puede parecer
afn intil aportar nuevos elementos para esclarecerlo. Sin
embargo, el ideario de la Revolucin Francesa alimenta de
tal manera las doctrinas llamadas liberales que no creo
trabajo perdido el tratar de ceirlo en io que tiene de ms
ntimo. La tarea 110 siempre es tan fcil como en los dos
ejemplos que hemos escogido. La igualdad ante la ley, que
fUe uno de los ms hbiles hallazgos de la burguesa,18
disimula a veres con tanta perfidia la intimidad del pensa-
miento, que es menester aguardarlo a menudo largo tiempo
para lograr descubrirlo bajo su mscara. Una figura de
primer orden en la Revolucin Francesa, Mirabeau, trat el
tema de la educacin en varios discursos en los cuales se ha
querido ver, al parecer con razn, la mano de Cabanis. Pero
hayan sido escritos directamente o no por Cabanis, como
dicen' unos, o por Reybaz, oomo aseguran otros, 10 cierto es
que Mirabeau (1749-1791) los aprob. En el primer discur-
16 Citado por Stoppoloni: Talleyrand, pg. 93, edicin A l b r i ~ h i ,
Milano, 1924 segunda edicin.
17 Stopoloni: dem pg. 97, nota 2.
18 Ver Marx: La question juive. en Oeuvres pnilosophiques,
tomo J, tradwecin Molitor, editor Costes, ParIs.
182
so, Mirabeau enunciaba una afinnacin inexacta que va a
ser despus un I'Jgar comn entre los tericos de la burgue-
sa: "Todos los legisladores antiguos --dice- se han ser.
vida de la educacin pblica como del medio adecuado
para mantener y propagar sus instituciones. .. En cuanto a
vosotros seores, no tenis opiniones favoritas que difundir;
ningn fin particular que cumplir; vuestro objeto nico con-
siste en dar al hombre el empleo de todas sus facultades,
el ejercicio de todos sus derechos, y de asentar la existencia
pblica sobre las existencias individuales libremente desa-
rrolladas, y la voluntad general sobre las voluntades priva-
das."19 Es decir, que despus de reconocer que todas las
educaciones hasta esa fecha slo se haban preocupado en
servir los i.ntereses de las clases superiores, Mirabeau ase-
guraba que la educacin burguesa escapaba a esa ley: ella
se propona formar "el hombre", "el yo humano". Mas,
a rengln seguido, se opona a la gratuidad de la enseanza,
segn dijo, porque en esa forma se rebajara el nivel de la
misma al sustraerla a la competencia, y porque en esa forma
tambin, "se arrancaran muchos hombres de su sitio na
turaJ".20 Lo que significa, ni ms ni menos, lo mismo que
aseguraba Filangieri; que cada uno de los miembros de la
sociedad ,participa en la educacin de acuerdo a su "destino
econmico", y a sus "circunstancias sociales" ...
Pero y Condorcet? se dir Y Pestalozzi? La ins-
truccin del "pueblo", 'la "igualdad ante las luces", no'
fueron acaso el nervio de la concepcin poltica y social de
Condorcet? Aparte de la gratuidad de la enseanza pri-
maria, no propuso tambin la gratuidad de la enseanza
superior? Todo eso es cierto, sin duda alguna. Pero con
la certeza a.parente de todos los ideales de una revolucin
que despus de aplastar las desigualdades que hasta en-
19 Gui1Iawne: Mirabeau en Dictionnaire de Pedagogie, de Buis-
son, pgina 1325.
20 Idem, pg. 1327.
183
lonees engendraba el nacimiento, proclam sin embozo qu:
no hay entre los hombres otras diferencias que las que sur-
gen del dinero.
El famoso plan de Condorcet .-Rapport-, ledo en
la Asamblea Legislativa los das 20 y 2'1 de abril de 1792,
refleja de una manera tan exacta los hipcritas ideales de
la burguesa, que vale la pena le dediquemos unos instan-
tes, P01\{ue de sobra nos sern recompensados. Casi no
hay problema de los que preocupan hoy a los maestros que
no haya sido all planteado y discutido. Condorcet (1743-
1794) concede al Estado, no slo el control de la ensean-
za, sino la obligacin de instruir.rJ.l De instruir, no de edu-
car, porque Coooorcet deja a cargo de los padres la
formacin de las creencias religiosas, filosficas o morales.
En su opinin la instruccin pblica debe asegurar a todos
un mnimo de cultura, de tal manera, dice, "que no deje
escapar ningn talento sin ser aIlvertido y que sin que se le
ofrezcan todos los recursos reservados hasta aqu, a los hijos
de los ricos". Con la difusin de las luces se podrn mul-
tiplicar los descubrimientos que aumentarn el poder del
hombre sobre la naturaleza. En el lugar eminente reser-
vado hasta entonces a las letras, Condorcet coloca ahora el
estudio de las ciencias; suprime entre las facultades la de
Teologa que an segua siendo la primera, y asegura que
las ciencias son, contra los prejuicios y la pequeez de es-
pritu, un remedio ms eficaz que la filosofa. "Las cosas"
y no "las sombras de las cosas" --como deca Comenius-
entran triunfantes en la escuela; pero con un tono ms
franco que el del pastor de Moravia, y sin su oreencia ya
de que esta vida es una preparacin para la otra.
Como orientacin general no se poda interpretar me-
jor el espritu de la burguesa en ese instante: cientfica,
escptica y prctica, y, por lo mismo, deseosa de que las
tcnicas se despojaran de los secretos con que hasta enton-
u Vial: Coodorcet y la educaci6D democrtica. traducci6n de
BamJ, edici6n de "La Lectura". Madrid, 1932.
184
ces las haban envuelto lao; "corporaciones". Pero si la
orientacin del plan es excelente, excelentes son tambin los
detalles ms menudos. No slo se opone terminantemente 1
a la enseanza religiosa en las escuelas -"los pueblos que
tienen por educadores a los sacerdotes no pueden ser li-
bres", dice- sino que no permite que el Estado imponga
al nio ningn credo. La "libertad de conciencia" debe ser
respetada no slo desde el punto de vista religioso sino
tambin social. "Que el poder del Estado -agrega- ex-
pire tln el umbral de la escuela, y que cada maestro pueda
ensear las opiniones que crea verdaderas, no las que el
Estado haya juzgado como tales/'22 El Estado debe poner
al nio en condiciones de que conozca todas las ideas, para
que pueda escoger entre ellas libremente. Condorcet, ade-
ms, no slo quiere que el Estado 00 se inmiscuya en la
enseanza imponiendo determinado credo poltico, sino que
le niega tambin dos cosas fundamentales: ei monopolio
de la enseanza y lo designaci6n de los
En nombre de la libertad rechaza el del
Estado. Las escuelas privadas deben vivir al lado de las
escuelas del Estado porque las estimularn con su rivali-
dad. Libre competencia entre las escuelas del Estado y las
escuelas particulares, y ninguna intervencin poltica del
Estado en las escuelas: eso es en 10 esencial lo que quiere
Condorcet. Pero si el Estado retuviera la designacin de
los maestros, fcil le sera dominar en las escuelas desig-
nando nicamente a los adictos. Esta objecin no se le es-
capa a Condorcet, y quita por eso al Estado la designacin
de los maestros. Propone que sean elegidos por "socieda-
des cientficas", formadas en cada departamento por los
hombres de estudio ms esclarecidos. En resumen, Con-
dorcet desea que el Estado inaugure escuelas y pague a
los maestros, pero no que ejerza sobre stos la ms mni-
ma tutela.
22 Vial: ob. cit. pg. 23.
185
Aisladamente considerado, el Rapport de Coodorcet
parece la obra de un iluso, de un razonador, de un "ide-
logo". Taine, en pginas vigorosas pero falsas, ha difun-
dido la especie de que los hombres que dirigieron la Re-
volucin Francesa eran razonadores tan alejados de la
vida, que queran forzarla a comportarse de acuerdo con
sus planes. Pero aquellos "razonadores" de que habla Taine,
saban muy bien lo que se proponan. Y vean si no lo que
hizo ms tarde CODdorcet. Un ao despus de leer su
informe, continuaba reclamando la independencia absoluta
para la enseanza superior, pero admita ahora que la ense-
anzq primaria deba ser dirigida y vigilada por el Esta-
do ...
Omo es posible que en el transcurso de un ao nues-
tro "idelogo" haya dado un vuelco tan completo? La con-
tradiccin no est nada ms que en la superficie. El pre-
tendido iluso conoca a la perfeccin el camino en que mar-
chaba. Cuando el 20 y el 21 de abril de 1792 ley su
informe en la Asamblea Legislativa, la burguesa aunque
triunfante no tena entre sus manos la mquina del Estado.
No slo subsista la monarqua, sino que continuaba sien-
do peligrosa. Pero pocos meses despus de presentado el
informe de Condorcet, la Repblica fue proclamada. Y
naturalmente, al reeditar el informe al ao siguiente por
orden de la Convencin, Condorcet introdujo las modifi-
caciones que conocemos. Es decir que mientras el poder del
Estado continuaba en manos de la clase enemiga haba que
impedir a toda costa el control de ese Estado en las escuelas,'
quitarle, adems, la designacin de los maestros y reclamar
la existencia de escuelas particulares (en este caso, bur-
guesas) en cuya fundacin el monarca no deba intervenir.
Mas tan pronto la burguesa tom en sus manos la m
quina del Estado, Condorcet afirm de inmediato que la
vigilancia y la direccin del Estado eran en ellas necesariar.
Reconocern ustedes que no se poda exigir de un "iluso"
mayor conciencia de clase ...
186
Se dir, tal vez, que el Informe de Condorcet no deja
de ser por eso un paso enorme y que haber propuesto la
gratuidad de la enseanza constituye de por s no poco mri-
to. Cmo negarlo! Pero en el largo viaje que venimos ha-
ciendo a travs de la historia de la educacin no nos pro-
ponemos referirnos a los mritos o a los demritos. Con-
dorcet propici, en efecto, la gratuidad de la enseanza,
que slo mucho tiempo despus deba implantarse. Pero,
concurrieron por eso a las escuelas otros nios que no
fueran los de la burguesa y pequea burguesa relativa-
mente acomodada? El triunfo impresionante de las mqui-
nas en el siglo XVlIl, y la expansin extraordinaria del
mercado, no slo movilizaron enormes masas de hombres
sino que incorporaron adems a las mujeres y a los nios
a la explotacin capitalista. Fueron aqullos, al decir de
Marx, los "tiempos orgisticos del capital". Y fue en esos
mismos tiempos, en qUt: hasta nios de cinco aos traba-
jaban, cuando Condorcet declar gratuita la enseanza ... !
Bella ventaja la de la gratuidad de la escuela para un nio
que desde temprano ha de ganarse el pan. Si le quitan el
tiempo para frecuentar la escuela, qu le importa que
~ a escuela sea gratuita o no? Condorcet, por supuesto, era
demasiado avisado para no comprender que la enseanza
dentro del rgimen capitalista no ganaba mucho con la gra-
tuidad; y tan lo comprendi que para remediarlo de algn
modo se apresuro a proponer pensiones y becas.
23
No nos
interesan, por ahora, sus paliativos, pero s conviene sealar
que en los orgenes mismos de la escuela burguesa "gra-
tuita y. popular", uno de sus fundadores ms ilustres re-
coooca que no era escuela de masas.
23 El proyecto de Lepelletier, presentado por Robespierre a la
Convenci6n el 13 de julio de 1793, era mucho ms avanzado en este
sentirlo, aunque igualmente irreali7able: "Pido que decretis -de-
ca- que desde la edad de 5 a o ~ hasta la de 12 para los valones
y hasta la de 11 para las nias, todos sin distincin y sin excepcin
se educarn en comn a expensas de la Repblica!' GotteIand:
Hacia la educacin integral, fsica, intelectual y moral, pg. 74,
edicin "La Lectlllra", Madrid.
187
Pestalozzi no se encarg de prepararlas? Tanta es
la gloria que rodea al nombre del educador insigne que
cuesta no poco aproximarse a esta figura mxima del san-
toral pedaggico.
Discpulo de la Revolucin Francesa y especialmente
de Rousseau, Pestalozzi (1746-1827) pasa por ser no slo
introductor de una tcnica nueva --lo que es exacto-- sino
adems "educador de la humanidad", segn reza su epita-
fio. Ms ~ . u e ningn otro pedagogo de su tiempo, Pes-
talozzi se interes por los campesinos; pero awuue ese
sentimiento fue en l generoso y autntico, no es menos
cierto que se pas la vida educando a nios ricos. Las
veces que recogi en su casa a nios pobres, con la inten-
cin de educarlos, actu como filntropo y como industrial.
"Habiendo fracasado definitivamente como agricultor -
dice su bigra10 Guillaume- Pestalozzi quiso ensayar como
industrial. En 1774 instal en un edificio con:iguo a la
granja de Neuhof y que hizo construir expresamente, un
taller para el hilado del algodn. Haba concebid') el pro-
yecto de recoger en su casa algunos nios pobres, para
ocuparlos en este fcil trabajo, que pronto haba de ser
remunerador. A sus ojos esto constitua una feliz especula-
cin industrial al propio tiempo que una buena accin'',24-
Escptico en al,gunas ocasiones, desta en otras, Pes-
talozzi no dudaba de que el orden burgus, con todos sus
defectos, tena por autor al mismo DiOS,26 y si algo poda
esperarse en el sentido de mejorar un poco, ese algo ven-
dra, en su opinin, de la buena voluntad de los poderosos
y de los prncipes. En las ltimas partes de Leonardo y
Gertr:.uJis, Pestalozzi propuso un cdigo completo de re-
formas sociales para uso de los seores ilustrados que tu-
vieran deseos de asegurar la felicidad de sus campesinos.
"Leonardo y Gertrudis -deca Pestaiozzi en una carta a
24. Guillaume: Pestalozzi pg. 29, traduccin de Vicente Vaur,
edicin de "La Lectura". Madrid.
26 Guillaurne: oh. cit., pg. 55.
188
un amigo-- ser uu eterno testimonio de lo que yo he in-
tentado para salvar a la aristocracia honrada,' pero mis
esfuerzos slo han sido recompensados con ingratitudes,
hasta el punto de qne el buen emperador Lee,x>ldo hablaba
de m en sus ltimos das como de un abate de Saint-
Pierre.''26
A causa de su ceguera y de la mala administracin,
los prncipes haban creado, segn l, la situacin revolu-
cionaria. La Revolucin Francesa, con la cual simpatiza-
ba 27 -porque la crean un justo castigo a los errores de los
nobles-, lo llenaba, sin embargo, de inquietud. Y como
l nunca se par en chicas al aconsejar a reyes o a nacio
nes, invit a Francia en un mensaje, a que renunciara a
la propaganda revolucionaria porque "las reformas que 103
pueblos necesitan -deca- podrn series concedidas por
sus gobernantes actuales, sin trastornos ni violencias".
El campesino conservador y tmicb> que haba en Pes-
talozzi no quera nada de cambios y revueltas. Ms pom-
poso que Rousseau y ms declamador, gustaba hablar tam-
bin de formar escuelas de "hombres", Pero admita tantos
hombres y tantas educaciones como clases existan, y pues-
to que el orden social ha sido creado por Dios, el hijo del
aldeano debe ser aldeano, y el hijo del comerciante, co-
merciante. Ninguna educacin tuvo como la de Pestalozzi
un carcter ms manso. Su bondad sufra, sin duda, con
la suerte de los explotados; especialmente con la de los
campesinos, que tan de cerca conoca. Pero nunca se pro-
puso otra cosa que educar a los pobres para que aceptaran
de buen grado su
26 Idem, pg. 82.
2'7 La Asamblea Legis'1ativa 10 hizo en 1792, "ciudadano fran-
cs".
28 Natorp: Pestalozzi, su vida 1. sus ideas, pg. 14, traduccin
de Snchez Sarto, editorial "Labor' Barcelona, 1931. En igual sen'
tido, Wiekert: Historia de la Pedagoga, pg. 129.
189
Aunque al principio de su vida educ en su casa, como
ya dijimos, algunos muchachos hurfanos, y al final reco-
gi algunos otros en su internado, nunca se le ocurri que
fuera posible darles la misma educacin que a los mucha-
chos riCOS.
29
Como jams crey tampoco que a estos ltimos
se les pudiera -u.ministrar una educacin por medio del
trabajo. En su internado, en verdad, enseo muchas 'Veces
el i.rabajo manual, pero en la misma forma en que se
practica en las escuelas ms modernas de hoy en da: como
un ejercicio o una distraccin, ms o menos entretenida,
ms o menos desordenada.3() Su actitud, por lo tanto, no
poda ser ms consecuente: el "apstol" de la enseanza
"popular" divida ,u enseanza y su mtodo segn las cla-
ses a las cuales iban dirigidas.
Los pedagogos ms autnticos de la revolucin bur-
guesa, Condorcet y Pestalozzi, nos han enseado ya qu
intenciones guardaba la burguesa en materia de educacin.
Cincuenta aos despus de la Revolucin no eran muy
distintas las que Herbart (1776-1841) expresaba en nombre
de la burguesa de su tiempo. En los Informes de un pre-
ceptor da cuenta detallada de cmo ensear las ciencias
naturales acompaando cada clase con demostraciones ex-
perimentales,Sl pero al mismo tiempo anota que los nios,
que le han sido confiados, reciben las enseanzas de Cristo
para que reconozcan "las huellas de la providencia en el
29 Nada ms falso, pues, que el elogio de Compayre: "Pestaloz-
zi tiene derecho a los aplausos de todos aquellos a quienes preocupa
el porvenir de las clases inferiores." Histoire critique des doctrines
de l'education en France depuis le seizieme siecle, tomo 11, pg.
108, editor Hachette 1911, segunda edicin.
30 Un ex alumnos de Iverdon dice: "Los trabajos manuales es-
taban en el programa de Pestalozzi; fueron ensayados con frecuen-
cia en el instituto, jams se continuaron de un modo regular y
seguido." Citado por Guillaume: ob. cit., pg. 188.
81 Herbart: Informes de un preceptor, pg. 47, traduccin de
Toma y Samper, edicin de "La Lectura", Madrid.
190
progreso hacia la perfeccin".32 Aos ms tarde, insiste en
su Pedagoga general sobre el mismo concepto: "La reli-
gin no podr nunca ocupar en el fondo del corazJn el lugar
tranquilo que le corresponde, si su idea fundamental no
ha sido inculcada en la primera infancia."33 Y treinta aos
despus, en el Bosquejo, vuelve de nuevo sobre la religin:
"El contenido de la instruccin religiosa han de determi
narlo los telogos, pero la filosofa ha de demostrar que
ningn saber se halla en condiciones de sobrepujar la segu-
ridad de la creencia religiosa."34 "Es necesario unir la
educacin religiosa a la propiamente moral para humillar
as la presuncin de creer haber realizado algo.''35
DeSde la carta de Voltaire a Federico Guillermo, a
mediados del siglo XVIII, hasta estas palabras de Herbart
a mediados del siglo XIX, la situacin por lo tanto no ha
variado gran cosa. Sigue siendo la misma aue una anc-
dota atribuida a Voltaire mostraba ya con claridad. Se
dice que una noche en que varios amigos discutan en su
casa sobre asuntos religiosos, Voltaire interrumpi la con-
versacin para evitar que los lacayos escuchasen; y slo
despus que stos se hubieron retirado, consinti en que
la charla continuara, "porque no tena las ms mnimas
ganas-segn dijo- de ser asesinado o robado por la
noche". El prncipe de la burguesa mostraba en ese gesto
sus intenciones claras: una vez que la "genre bien" -la
bonne compagnie- se hubiera asegurado el triunfo haba
32 Idem, pg. 82. En la pg. 56 cuenta tambin cmo ha in-
vitado a uno de los nios a meditar sobre el "poder invsible que
reina sobre nosotros y nuestros antecesores".
33 Herbart: Pedagoga general derivada del fin de la educacin,
pg. 2;25, traduccin de Luzuriaga. Segunda edicin de "La Lec-
tura", Madrid.
34 Herbart: Bosquejo de Pedagoga, pg. 191, traduccin de
Lorenzo Luzuriaga, "La Lectura", Madrid.
85 Idem, pg. 18.
191
que impedir el asceso de laS! masas mediante la religin
y la ignorancia.
86
La burguesa, sin embargo, no poda rehusarles la ios-
trocci6n en la misma medida en que lo haban hecho la
antigedad y el feudalismo. Las mquinas complicadas que
la industria creaba sin cesar no podan ser eficazmente diri-
gidas con el saber miserable de un siervo o de UD esclavo
"iPara manejar la barreta se necesita aprender a leer!,
gritaba Sarmiento (1811-1888) a Alberdi en una polniica
notoria. En Copiap se paga 14 pesos al barretero rudo...
y 50 pesos al barretero ingls, que merced a saber leer,
se le encomiendan las cortadas, socavones y todo el tra-
bajo que requiera el uso de la inteligencia. Para manejar
el arado se necesita saber leer! Slo en los Estados Unidos
se han generalizado los arados perfeccionados porque slo
all el pen que ha de gobernarlos sabe leer. En Chile es
imposible por ahora 3'1 ppularizar las mquinas de arar,
de trillar, de desgranar maz, porque no hay quien las ma-
neje, y yo he visto en una hacienda romper la mquina ele
desgranar en el acto de ponerla en ejercicio." 38 El testimo-
nio de Sarmiento es terminante: el asalariado no hubiera
podido satisfacer a su patrn si se hubiera quedado al mar-
gen de una instruccin elemental. Haba pues que procu-
..6 hn los proyectos de Tayllerand (1754-1838) sobre instruc-
cin pblica figuraba la. enseanza de la religin en el articulo
V del reglamento de fas escuelas primarias, y la historia sagrada en
el artculo VI del reg!\amento de las escuelas llamadas de "tiiatri.
to". El autor de esos proyectos edificantes era el mismo ex obispo,
que al recibir la noticia de su excomunin escribi6 las siguientes
lineas ai duque de Lauzun: "Conocer usted la ltima noticia: mi
exc\>muni6n; 'venga a consolarme y a cenar conmigo. Todo el mun-
do me negar, en breve, el agua y el fuego. Esta noche no cena-
remos por eso ms que platos fros y no beberemos ms que vino
helado.. " Stoppoloni: Tayllerand, pg. 14.
8'1 185t3.
38 Sarmiento: Las ciento y una, pg. 124, edicin "Claridad"
Buenos Aires.
192
rrsela como una condicin necesaria de su propia explo-
tacin.
39
En otras pocas en que el trabajo se confiaba al
esclavo o a:1 siervo y en que por 10 tanto los aparatos eran
primitivos y las tcnicas rudimentarias, el aprendizaje dt!t
obrero exiga una atencin mnima. Sin embargo, en los
ltimos tiempos del imperio romano, cuando el esclavo
empez a escasear, se trat de suplir esta deficiencia me-
diante la edcacin de trabajadores escogidos....
o
En condi-
ciones desiguales, volva a aparecer ahora esa misma di-
ferencia entre trabajadores del montn, es decir, no adies-
trados, capaces de las tareas ms groseras, y trabajadores
adiestrados, capaces de las faenas que requieren un nivel
mediano de cultura. Pero al lado de los obreros con un m
nimum de educacin -obreros no adiestrados- y de
obreros con una cultura mediana --calificados-, el capi-
talismo requera adems la presencia de verdaderos espe-
cialistas, de una cultura excepcional. Cada progreso de la
qumica, por ejemplo, no solamente multiplicaba el nmero
de las materias tiles y las aplicaciones de las ya conoci-
das, sino que extenda las esferas de aplicacin del capital.
La libre competencia exiga una modificacin perpetua de
las tcnicas, una necesidad permanente. de invenciones.
41
El capitalismo incorporaba a sus planes el trabajo cientfico
y la libre investigacin, como el feudalismo llevaba adjun-
tos la religin y el dogmatismo. Favorecer el trabajo cien-
39 La prueba de que es as se encuentra en los pases de desarro-
tlo industrial atrasado, como las colonias; en esas regiones, cuya
explotacin no requiere obreros calificados, la burguesa no se
preocupa de la instrucci6n popular. Despus de un siglo de ocupa-
ci6n en Argelia, la burguesa francesa reconoce en uno de sus l
timos censos que el nmero de analfabetos se eleva al 98%. En la
Indochina, despus de 70 aos de dominio, 5610 se da un rudimento
de enseanza al 10% de la poblacin. Boyer: L'cole Jaique contre
la classe ouvriere, pg. 8. "Bureau d'Editions", Pars, 1931.
40 Weber: La decadencia de la cultura antigua, en "Revista de
Occidente".
... 1 La Chalotais que ya citamos, propugnaba a mediados del siglo
XVIII que se incluyera en la enseanza superior "el arte de in
ventar" y colocaba a dicho arte por encima de la filosofia y del
espiritu filos6fico. Ver el artculo de Greard, a que nos referimos
193
tfico, mediante escuelas tcnicas y laboratorios de altos
estudios, fue desde entonces, una condicin vital para el
capitalismo. Las escuelas tradicionales, ni siquiera las que
haban nacido bajo la influencia directa de la Revolucin
Francesa, eran4capaces de satisfacer esa exigencia. Lejos
de las influencias oficiales, a la sombra misma de las f-
bricas, como frutos directos de la iniciativa privada, em-
pezaron a aparecer las escuelas politcnicas. En ellas, la
burguesa del siglo XIX preparaba los cuadros de sus peritos
industriales como en las escuelas de comercio del siglo XVI
haba preparado los cuadros de sus peritos mercantiles.
Una educacin primaria para las masas, una educacin
superior para los tcnicos: eso era, en lo fundamental, lo
que la burguesa exiga en el ternmo de la educacin.
Reservaba, en cambio, para sus propios hijos, otra
forma de enseanza, la enseanza media, en que las ciencias
ocupaban un lugar discreto, en que el saber segua siendo
libresco, y grande la distancia que lo separaba de la vida.
Mientras en las otras escuelas la orientacin era franca-
ment6 prctica, e impregnada de una intencin utilitaria,
,por qu en estas escuelas de la enseanza media se segua
cultivando el "ocio digno", es decir, esos estudios de puro
adorno que los jesuitas inculcaron en otros tiempos a los
nobles?42 Cmo se explica que en nuestro propio siglo
un hombre como Durkheim hayaf>Odido pronunciar estas
palabras: "Con excepcin de algunas adiciones que no mo-
dificaban lo esencial, los hombres de mi generacin hemos
sido educados en los liceos de acuerdo a un ideal que no
difera sensiblemente de aquel <'ole inspiraba a los colegios
de jesuitas en los tiempos del Rey SoL...43 El ideal pedag-
042 "La lite de u.na democracia debe subdividirse en dos partes:
una, la ms elevada, que se orienta hacia las carreras liberales; otra,
hacia las carreras industriales, comerciales, agrcolas y coloniales.
carreras no menos necesarias, pero, por definicin, ms materiales!'
Fouil1ee, La reforme de I'enseignement par la philosophie pg. 106
editor Colin, 1901.
043 Durkheim: Education et Sociologie, pg. 137, editor AIcan,
Paris.
194
gico qlJe inspiraba a los jesuitas ya nos es conocido: pro-
curar una cultura de aparato y de brillo, como propia de
hombres que deben dirigir desde muy arriba los negocios
de esta tierra, y a los cuales no corresponden por lo tanto,
las minucias y las mezquindades del trabajo.
De qu manera explicar pues, este fenmeno, en apa-
riencia contradictorio, que la educacin de adorno creada
para una clase ociosa "en los tiempos del Rey Sol", pudiera
oontinuar sirviendo los intereses de otra clase social que
proclam el trabajo, precisamente, como virtud fundamen-
tap El problema se esclarece en cuanto nos dirigimos direc-
tamente a sus races.
En los primeros t i e m ~ o s de la burgusa las diferen-
cias entre el obrero y el maestro de su gremio no estaban
muy acentuadas. Vivan bajo el mismo hogar, colaboraban
en las mismas faenas. Pero tan pronto el "maestro" del
gremio se convirti en comerciante, y empez a organizar
la produccin en gran escala, el patrn transformado en
capitalista se file separando ms y ms del trabajo mate-
rial.
44
Y a medida que las distancias aumentaban entre el
capitalista que dirige y el obrero que produce, ms des-
apareca entre ellos la colaboracin de antao, y ms se
acentuaba tambin el carcter desptico del capitalista. Por-
que el motivo que dirige la produccin llamada capitalista
consiste, como es sabido, en la mayor valorizacin po-
sible del capital, y por lo tanto, en explotar' y tiranizar cada
vez ms la fuerza de trabajo del obrero. Alejamiento del
trabajo material, por un lado; despotismo, por el otro: he
ah dos rasgos esenciales que acabamos de encontrar en
la }'sicologa del capitalista. Y qu otra cosa encontr-
44 Marx: El Capital, tomo J, pg. 2!>3, trad. Justo: "Asi como
un ejrcito necesita de jefes y oficiales militares, una masa de
obreros que trabaja bajo el mando ~ e l mismo capital necesita de ofi-
ciales industriales superiores (directores, gerentes) y suboficiales
(inspectores, capataces, celadores. contramaestres) que mandan en
nombre del capital durante el proceso de trabajo." Ver especial-
mente pgs. 252-253.
195
bamos, tambin, en la psicologa, por otra parte tan dis-
tinta, del barn feudal?'5 El triunfo del capitalismo sobre
el feudalismo no signific, en efecto, sino el triunfo del
mtodo de explotacin burguesa sobre el mtodo de explo-
tacin feudal. Y por el hecho de que ni el ca.pitalista ni el
noble participan directamente en el trabajo, podan pa-
sarse los dos de esa cultura tcnica que el primero exigira
embargo a sus especialistas.
46
En los libros en que
Carneige ha .contado su vida y sus negocios puede compro-
barse hasta la evidencia la fantstica ignorancia de este
rey del acero en las cuestiones cientficas que al acero con-
ciernen;'7 y en los libros similares que Ford ha dedicado
a narrar las peripecias de su industria puede verse con
qu despreCio se refiere a Edison, porque Edison -dice-
saba demasiado para ser un buen capitalista.
48
Con respec-
to a los estudios y a los diplomas, Carnegie 'tambin no
tena ms que burlas, y en una pgina conocida confes
de esta manera su secreto: "El secreto del xito reside ex-
clusivamente en el arte de hacer trabajar a los
45 Sobre la afinidad entre estos 'rasgos fundamentales del bur-
gus capitalista y otros del seor feudal, ver Bujarin: Le materialis.
me historique, pgina 281. Un ejemplo ilustrativo en Lucas Du
breton: La maniere forte, pgina 31. Para el desarroHo de esta te
sis, Prokrovsky: Teora de la revolucin proletaria, pg. 37 Y sigs.,
editor Aguilar, Madrid, 1933,
46 "En general la ciencia no cuesta nada al capitalista; lo que
no impide absolutamente a ste el explotarla, La ciencia extran-
se incorpora al capital 10 mismo que el trabajo extranjero.
Pero la apropiacin capitalista y la apropiacin personal de la cien-
cia o de la riqueza material son cosas completmente distintas. El
mismo Dr. Ure lamentaba la grosera ignorancia de la mecnica ea
que etItaban sus queridos fabricantes explotadores de mquinas, y
Liebig cuenta cosas horripilantes de la ignorancia de la qumica por
los fabl'icantes ingleses del ramo." Marx: El Capital, tomo 1, pg.
294 nota 3, traduccin Justo. En igual forma, tomo IX. pg. 199,
Ilota 1, de la traduccin Molitor.
47 Tal, por ejemplo. su actitud frente al nuevo procedimiento
que el qumico ingls Bessemer acababa. de descubrir.
48 Ver Lewinson: A la conquete de la richesse, pg. 212, trae
ducci6n de Lecowit, editor, Pars, 1928.
49 Ver Lafon: Carnegie en "Monde" del 6 de juino de 193,. El
epitafio que Carnegie compuso para su tumba expresa esa misma
idea pero de modo menos cnico: "Aqu yace un hombre que ha
196
Para "hacer trabajar a los dems" no se necesita sin
duda mucha ciencia. Cmo extraar pues que al lado
de las escuelas industriales y superiores destinadas a pre-
parar los capataces y los tcnicos del ejrcito industrial, la
burguesa reservara para sus hijos otro tipo de enseanza
totalmente desvinculada del tmbajo, y la considerara, ade-
ms, como la nica verdaderamente digna de las clases
superiores? "Nosotros apreciamos como el que ms -dice
Weiss al asumir la defensa de la enseanm llamada "cl-
sica"- todo lo que corresponde al dominio de la inteli-
gencia y de la tcnica: ciencias naturales e histricas, ma
economa, estadstica, filologa, arqueologa y lo
dems; pero los nmeros y las abstracciones, la geometra
y sus deducciones, las ciencias naturales y su clasificacin,
la historia y sus fenmenos, la lgica y sus leyes, no son m1s
que parte del hombre y del entendimiento humano. Las hu-
manidades y las letras son el hombre mismo,' sacarlas de
la educacin es como sacar-ai hombre del hombre."50
Cabe ahora preguntar: quines son los privilegiados
capaces de adquirir esa cultura que por estar independi-
zada del trabajo productivo es considerada por los tericos
de la burguesfa como la que distingue propiamente al
"hombre"?51 Un inspector de la instruccin pblica en Fran-
sabido agrupar hombres ms hbiles que l". La "ciencia" del ca
pitalista no es, como se ve, mucho ms complicada que la del ano
tiguo dueo de esclavos. "Saber emplear esclavos --deca Arist
tel'es- es la ciencia d'Cl patrn. Esta ciencia no es a la verdad,
ni muy extensa ni .muy alta; consiste en saber ordenar 10 que los
esclavos deben hacer. As, desde que el patrn puede ahorrane esos
cuidados, se los confa a un intendente para entregarse a la vida
poltica o a la filosofa." Aristote: Politique, pg. 24-, traduccin
Barthelemy Saint Hilaire.
60 Wew: L'education dassique el les exercises scolaires, en "Re-
vue des Deux Mondes", 17 de septiembre de 1873. Es la misma
idea que en Alemania se expresaba con esta frmula concisa: "el
gimnasio clsico debe formar los 'IOmbres, mientras la Realschule
debe formar los prcticos." Ver Fou:Uee: La reforme de I't'nseigne-
ment par la philosophie, pg. 97, editor Colino Parfs, 1901.
51 Sorel hace notar muy bien que habitualmente no se consi.
dera una cosa como "verdadera.tnente noble" sino cuando "no tie-
ne ninguna influencia, ni siquiera indirecta, sobre la produccin."
197
cia, Francois Vial, va a contestarnos: "El alumno que entra
a nuestros liceos es el que puede esperar hasta los vein-
tids aos el momento de ganar su vida."S2 No se puede
expresar con ms franqueza ni el carcter de clase ni la
orientacin general de la enseanza media. El camino que
lleva a la universidad, y por lo mismo a las altas posicio-
nes del gobierno, supone un -tipo de intruccin tan alejada
del trabajo productivo que apenas si se diferencia de la
que impartan los jesuitas en tiempos del Rey Sol, y tan
inaccesible a las grandes masas que slo pueden entrar en
ella los que no tienen que pensar para nada en su propio
sUstento.
La enseanza secundaria, agrega ms adelante el mis-
mo inspector Vial, debe capacitar a las clases medias para
"guiar la voluntad nacional".53 "Mientras que nuestra im-
perfecta organizacin social prohba al gran nmero el ac-
ceso a la cult\l.I'a moral e intelectual" es necesario que el
pueblo (es decir, los obreros y campesinos) "aprenda" a
travs de las clases medias, a pensar, querer y actuar."54.
La afirmacin no requiere acla.t1aciones: por boca de
uno de sus funcionarios ms autorizados, la burguesa ca-
pitalista reconoce que su organizacin social "prohbe" al
gran nmero "el acceso a la cultura moral e intelectual",
y que mientras eso dure --es decir, mientras la burguesa
sea la clase dorninante- el gran nmero debe "pensar,
querer y actuar" a travs de la burguesa.
A un siglo desps del plan de CondOltet, he ah adnde
hanvenido a parar la "difusin de las luces" y la "ense-
anza para todos".
Ver La ruine du monde antique, pg. 88, editor Riviere, tercera
edicin, Pars, 1933.
52 Vial: L'enseignement secondaire et la democratie, pg. 44-,
editor Colin, Paris, 1901.
63 Idem, pg. 111.
M Idem, pgs. 324-325.
198
La burguesa sabe demasiado bien por qu lo hace
Casi al mismo tietOlpO en que Sarmiento aseguraba que no
se poda manejar una herramienta sin saber leer, un fa
bricante de vidrios de Inglaterra, Mr. Geddes, decraraba a.
una comisin investigadora: "A mi juicio, la mayor suma
de educacin de que ha disfrutado una parte de la clase
trabajadora en los ltimos aos es perjudicial y peligrosa.
porque la hace demasiado independiente".&5
Nada ms adecuado para mostrar las contradicciones
que trababan a la burguesa, que exhibir sobre el plano pe-
daggico esas dos actitudes tan reidas: por un lado, la
necesidad de instruir a las masas para elevarlas hasta las
tcnicas de la nueva produccin; por otro lado, el temor
de que esa fllisma instruccin las haga cada da menos
asustadims y apocadas. La burguesa solucion ese con-
flicto entre sus temores y sus intereses deMando con parsi
mona la enseanza primaria e impregnndola adems de
un cerrado espritu de clase como para no cQmprometer
t con el pretexto de. "las luces" la explotaci6n del obrero que
est en la base misma de su existencia.56
Razones de otro orden la obligaron adems a preocu- .
parse por el "pueblo". En los tiempos "orgisticos" del ca-
pital, la voracidad de la burguesa haba obligado a tra-
bajar a las mujeres y a los nios en las condiciones ms
inicuas. Pero la persecucin enloquecida de una mano de
obra cada vez menos costosa. amenazaba aniquilar eslU
55 Citado por Marx: El Capital, tomo 1, pg. 307, nota l. tra-
duccin de Justo. Desde entonces la opini6n no ha variado. "Las
clases dirigentes locales -ha dicho en octubre de 1907 al comisa.
rio de la emigracin Adolfo Rossi, un propietario vastamente vincu-
lado en Cantazaro-- han sostenido siempre y sostienen todava
que saber leer y escribir es una desgracia." Ver Salvemini: Pro
blemi educativi e sociali deU'1talia d'oggi, pg. 7&-77, editorial
"La Voce", 'Firenze, 1922. Seconda Edizione.
56 Datos muy ilustrativos sobre el carcter de la educacin po-
pular hay en el libro de Adrien Dansette: L'education populaire ea
Angleterre, editor Sagot, Pars, 1926, especialmente en lo que se
refiere a la educacin de los adultos y a la llamada "extensin uni.
versitaria".
199
mismos clases sufridas a cuyas e ~ p e n s a s el capital se nutre.
Los propios intereses de la burguesa le hicieron ver en
tonces la necesidad de no matar a la gallina de los huevos
de oro, y en el mismo momento en que por sed de lucro
la burguesa despedazaba el hogar obrero --el mismo ho-
gar de Leonardo y Gertrudis en que haba puesto Pestalozzi
sus esperanzas candorosas-, los teriCOs que tiene a su
servicio se apresuraron a enunciar "los sagrados derechos
de la infancia" ...
En esta ocasin, como en tantas otras, salta a los ojos
la agudeza de una observacin de Marx: ouanto ms que-
brantado se halle el oroen de cosas existente, la ideologa
de la clase gobernante se penetra ms de hipocresa. El
Estado burgus no slo dej correr algunas lgrimas sobre
la desgraciada causa de la infancia, sino que ech sobre "el
abandono culpable de los padres" la responsabilidad de
10 ocurrido. Como si antes de decidirse a "proteger" oon
leyes nunca cumplidas el desamparo de los nios obreros,
no hubiera sido esa misma burguesa la que destruy pri-
mero- las antiguas condiciones familiares!
FaJtaba, con todo, una hipocresa ms: en el mismo
siglo en que Jules Simon publicaba un libro con este ttulo
terrible: L'ouvrier de huir ans; en el mismo siglo en que
la cifra del suicidio de los nios se elevaba en forma tr-
gica;57 en el mismo siglo en que Lino Ferriani, procurador
del reino de Italia, denunciaba que en su patria se com-
praban chiqlllillos por treinta liras para obligarlos a tra-
bajar en las cristaleras del extranjero;58 en ese mismo siglo
la sensiblera EUen Key anunci conmovida que em.pezba-
mos a vivir en "el siglo de los nios" ... 59
67 Moreau de Tours: Du suicide chez les enfants, pg. 12, edi-
tor Bolvalov-Louvre. Paris, 1906.
68 Ferriani: La !explotacin infantil pg. 12, editor Henrich,
Barcelona, sin fecha.
59 Cmo viven y se alimentan los chicos de Buenos Aires? La
nica estadstica oficial que tenemos es la efectuada en 1932 por el
200
consejo escolar XII entre varias de las escuelas de su radio. Las
conclusiones SO':l realmente espantosas. De 3 755 chicos que partici.
paran en la estadfstica (entre 6 y 14 aos), 41 no c o m ~ n nada
en el desayuno. 797 pan salo, mate solo o pan con mate. 495 m a t ~
con pan y manteca, 938 caf con leche solo, 1267 caf con leche
y pan, y apenas 174 -un 0.45% de nios de familias ricas-=" too
manl un desayuno ms completo. Y todo eso en 1932 cuando el pan
y la leche no haban alcanzado an los precios de vergenza de
estos das. Qu comern ahora estos chicos?
Y el almuerzo? Los hay que no prueban bocado, otros que
toman caf con leche, otros sopa sola, puchero solo suman 1515.
Los que comen dos frugales platos son 1732, El mismo cuadro,
con tintas an ms sombras, para la cena.
C6mo duermen y d6nde? Sus familias constan, en promedio,
de 5.5 personas cada una; 1 120 nios duermen solos en sus camas,
1783 duermen de a dos en cada cama, 702 de a tres, y los hay
de a cuatro, de a cinco".
201
7 La nueva educacin
PRIMERA PARTE
Las aspiraciones de la burguesa en materia pedaggi-
ca, tan pomposamente enunciadas por Rousseau y tan mez-
quinamente realizadas por Pestalozzi y sus discpulos, al-
canzaron alrededor del ao 1880 cierto aspecto de colmada
plenitud. El advenimiento de la escuela laica, 'logrado en
esa fecha Qt:spus de ruidossimos debates, pona punto
fmal en cierto modo a la batalla emprendida desde haca
varios siglos con la intencin confesada de arrebatar a la
Iglesia el control de la enseanza.
La escuela laica no fue, sin embargo, una victoria;
apenas si lleg a ser una transaccin. Despus de la Re-
volucin Francesa, la restauracin monrquica se acompa
en todas partes de una reaccin feroz en las escuelas. Tan
feroz que provoc a su vez, de parte de la burguesa liberal,
un odio contra la Iglesia casi tan ardiente como en las horas
primeras de la Revolucin. Al da siguiente del adveni
203
miento de Luis Felipe -prototipo del rey burgus.- una
muchedumbre en que alternaban los comerciantes y los obre-
ros irrumpi en el arzobispado de Pars, rompi las ven-
destruy los muebles, y arroj al Sena las casullas
y las sotanas, los clices y las imgenes. FJ. diario oficial,
Le Moniteur, se limit a hablar en pocas lneas de la justa
indignacin del pueblo.
1
No pasaron muchos aos cuando algunas voces que
reclamaban ei cumplimiento de las promesas con que la
burguesa conquist en 1830 el apoyo del proletariado, vi-
nieron a demostrar a las clases dirigentes que tal vez fuera
oportuno volver los ojos al Padre Nuestro de la infancia.
La sublevacin hl.:roica de los tejedores de Lyon, primero,
del proletariado de Pars, despus, provoc el acercanen-
to de la burguesa y de la Iglesia, y como sta pone siempre
un alto precio a su colaboracin, result que el clero lleg
a invadir de tal manera las atribuciones del Estado, que
no es posible imaginar en materia pedaggica una sumisin
ms completa de la escuela a los intereses de la Iglesia que
la que fUe reconocida en a mediados de siglo XIX
por intermedio de la ley llamada de Falloux.
Las tentativas que la burguesa liberal 'emprendi des-
de entonces para arrebatar otra vez a la Iglesia la hege-
mona pedaggica, estuvieron trabadas por contradicciones
muy graves. La burguesa era enemiga de la Iglesia pero
la necesitaba; enemiga en cuanto aspiraba a conducir sus
propios negocios sin la presencia de aquel socio d mala
fe dispuesto siempre a quedarse con las mejores tajadas;
pera era aliada adems en cuanto vea en ella, y con razn,
un instrumento poderoso para inculcar en las masas obreras
la sagrada virtud de dejarse esquilmar sin impaciencias.
La escuela llamada laica que result de ese conflicto
estaba, pues, muy lejos de ser revolucionaria: aspiraba tan
slo a reglamentar en las escuelas la enseanza religiosa
1 Dubreton: Casimir Perler. pgs. 76-77.
204
de manera de no traer conflictos en el seno de una insti
tucin frecuentada por burgueses que profesaban religione!
diferentes. Y tan es as que cuantas veces los propios cam
peones de la ley se vieron obligados a descubrir su pensa-
miento, qued ste muy atrs del que haba sido expre-
sado, un siglo antes, por el ala izquierda del "tercer
estado". En vez de combatir a la Iglesia, como Voltaire;
en vez de afirmar que U1l pueblo educado por sacerdotes
nunca puede ser libre, como Condorcet; estos animadores
del laicismo en la enseanza slo predicaban en el fondo
el mxinw respeto por el hecho religioso. "No nos senti
mos investidos por nuestros eloctores del derecho a c o m b a ~ '
tir cualquiera creencia que sea", doca Jules Ferry. Y en el
congreso pedaggico de 1881 aconsejaba a los maestros:
"Guardmonos de los fanatismos, porque hay dos: el reli-
gioso y el irreligioso. El segundo es tan malo como el pri-
mero.''2 Ms explcito todava, Ernesto Lavisse, en el
famoso Discurso a los nios, deca que los enciclopedistas
haban hecho muy mal en "tratar con ligerem el espritu
religioso, que es un poder legtimo y fuerte".3 "Si se ob
serva lealmente la neutralidad -aada- y es necesario
que no se le oponga el menor impedimento- nadie tiene
derecho a quejarse. Los escolares tienen sus horas laicas
y sus horas religiosas. No se ha introducido en su exis-
tencia ninguna perturbacin." "La escuela no est nunca
demasiado lejos de la Iglesia."" Expresivas palabras en
labios de un campen del laicismo; tan claras en su aspecto
poltico que equivalen ni ms ni menos a docir: la bur-
guesa y la Iglesia se estorban a menudo, pero como tienen
2 Citado por Buisson, en La enseanza laica, pg. 12, editol
"Sociedad Luz", Buenos Aires.
3 Lavlsse: Discurso a los nios, pg. 6, edicin "Sociedad Luz",
Buenos Aires, 1934
.. Idem, pg. 8.
205
al frente el mismo enemigo sera torpeza alejarse dema-
siado.
6
Desde entonces hasta hoy ha transcurrido medio siglo.
Por declaraci6n expresa de sus mismos te6ricos, la bUlo
guesa no ha sido capaz de procurar a las masas durante
ese lapso de tiempo ni siquiera la enseanza mnima que
estaba en su inters asegurarles. Si se toma como ndice
de la eficacia de la escuela el porcentaje de alumnos que
recorren ntegramente el ciclo primario se llega a compro-
bar que slo un nmero reducidsimo est en condicio-
nes de trepar todos sus grados: en Prusia, el 45%; en
Austia, el 41%; en Blgica, el 15%. En la Argentina la
estadstica escolar de 1916 demostr que de los alumnos
que terminan el coarto grado, s610 un 20% completan sus
estudios en el Colegio Nacional, y que un 80%, por lo
tanto, queda sin instrucci6n suficiente, o mejor dicho, con
un fragmento de instruccin insuficiente. De cada 100
alumnos de primer grado cursan el segundo 55; el tercero,
31; el ouarto, 19; el quinto, 10; y el sexto, 6%. Resulta
una prdida anual de 45, 69, 81, 90 y 94% que se man-
tiene constante.
Las cifras son tan claras que un ex ministro argentino
de instrucci6n pblica, Carlos Saavedra Lamas, declaraba
, no hace mucho que nuestro sistema actual de educaci6n
>' es inepto "porque no atiende las necesidades de toda la po-
blaci6n segun su edad, situaci6n escolar y teo;1encias".
6
Por
boca de sus mismos ministros, la burguesa reconoce siglo
y medio despus de la Revoluci6n que sus escuelas no ase-
guran a las masas el mnimo necesario de enseanza.
6 En la Argentina la ley 1,4-20 de Educacin Comn excluye
de los programas la enseanza de la religin, pero no la prohbe.
Por el contrario en el programa de instruccin moral para cuarto
grado se habla de la "reverencia a Dios y la obediencia a SUio leyes".
6 SchaUzman: Humanizacin de la Pedagoga, pg. 96, editorial
Pomponio, Rosario, 1933.
206
Los ms reaccionarios, cierto es, se atrevieron a decir
que ocurra otra cosa muy distinta: no es que la escuela
burguesa no pueda dar una instruccin para todos; 10 que
sucede es que elimina a los realmente ineptos. Y esa es
la opinin que se insina en muchsimos pedagogos contem-
porneos. aun de los ms lcidos. como el autor del Plan
Jena, por ejemplo. cuando dice que el grupo de nios que
se desgrana de la escuela, y cuyo nmero como vimos
asciende en Blgica al 75% Y en Argentina \1 80%. "la
abandonan porque ella misma los rechaza por intermedio
de repetidos aplazamientos". La enormidad de esa opinin
salta a los ojos de tal modo, que al mismo Saavedra Lamas.
en Argentina. le parece que no es razonable suponer que
"el 8 0 ~ de los nios y jvenes que fracasan en su tenta-
tiva de escapar a su condicin proletaria sean seres biol-
gicamente ineptos". Noten ustedes de pasada la confesin
expresiva del ministro: la de suponer que los que recorren
ntegramente el ciclo de la escuela primaria "intentlln" es-
capar a "la condicin del proletario". Y no dice mal el
seor ministro. La escuela primaria est orientada de tal
modo que aleja del proletariado a los escasos hijos de
obreros que la frecuentan. Mediante una enseanza hbil-
mente dirigida y continuada, se los lleva a comprender su
"superioridad" sobre los padres y a hacerles olvidar o
avergonzar de sus orgenes modestos. Formar una aristo.
cracia obrera, arribista y adicta, es una de las intenciones,
ms claras de la enseanza popular dentro de la burguesa.
Creo intil aadir, despus de lo que dijimos en la
clase anterior sobre las condiciones modernas del trabajo
de los nios, que suponer que la escuela rechaza a una parte
enorme de la poblacin infantil -no ya por biolgicamen-
te inadaptable, que es a todas luces inadmisible- sino por
no saber retenerlos mediante un plan adecuado de ense-
anza, constituye una afinnacin prfidamente calculada.
En vez de confesar que los nios que abandonan la instruc-
207
cin primaria son los nsmos que la burguesa obliga a
trabajar desde temprano en el sustento de un hogar que esa
misma burguesa ha previamente destruido, se prefiere
echar la culpa de los "desgranados escolares" -para usar
la expresin con que se empieza a designarlos-- a la insu-
ficiencia de los programas, a la pesadez de la enseanza,
a la rigidez de los horarios.
"Das pasados --cuenta Fernando de los Ros- al re-
gresar de Granada, me detuve en cierta aldehuela de Sierra
Morena a surtir el coche de gasolina. Y pasamos frente por
frente a unas escuelitas. Apenas las vi, escapando me fui a
ellas. Haba dos maestros. De ellos, uno me reconoci. El
otro permaneci ajeno a mi presencia. Era un muchacho en
el que, a simple vista, reconoc vocacin y ansias de ense-
ar. EstJUve observando los cuadernos de los pequeos y
daba gusto contemplarlos. Todo aquello me agradaba; pero
hube de preguntarle: -Parece que aqu hay pocos chicos.
-Efectivamente -me contest- estn casi todos con sus
padres recogiendo la aceituna. He ah la verdad: en la ma-
yora de los casos al presupuesto de la familia
el pequeo. Esta labor le aparta durante muchos meses de
la esouela, y cuando el apartamiento le coge de pocos aos
hace olvidar lo aprendido".7
Esa es la autntica realidad que la burguesa disimula
como disimula tambin la proporcin extraordinaria de
hipoalimentados entre los mismos nios que concurren a
la escuela.
8
7 De los Rios: Orientacin Social de la Educacin Moderna.
Conferencia pronunciada en la "Casa del Pueblo" de Madrid. Ver
resumen en "La Vanguardia", de Buenos Aires, nmero del 27 de
junio de 1933.
8 En las escuelas de Pars un informe revel 30% de hipoali-
mentados en las escuelas del distrito XI; 50% en las del distrito
XIII; 60% en BelIeville y Menilmontant. Ver \111 panorama exac-
tsimo en Afarce! Prenant: L'cole en dtresse, edici6n del "CoDg,(eS
lnternational de I'Enseignement" Pars, 1933, y en }'eri: La grande'
piti de l'instruction publique, edici6n dcl "Centre de Diffusion. du
Livre el de la Prene". Pars, 1934. Un psiclogo francs admirador
208
Pero fuera de esa hipocresa, a la cual el pensamiento
burgus nos tiene bien acostumbrados, lo importante por
ahora es reconocer que la burguesa no se hubiera apresura-
do a inculpar los programas y los mtodos si no reconociera
ella misma, desde hace tiempo, la necesidad de reformar-
los. Esa necesidad se ha vuelto ms visible en los ltimos
aos y ha engendrado entre los tcnicos de la pedagoga
una provechosa fructificacin de "sistemas" y "planes". Es
la corriente dentro. de la nueva educacin que podramos
llamar "metodolgica". Sin preocuparse mucho de doctri-
nas y de filosofas, encara el problema con criterio de tc-
nicos: mediante qu innovaciones d didctica es posibie
dar a ]a enseanza primaria el mximo de rendimiento.
Mas, al ]ado de esa corriente, silenciosa y Ieposada,
surgi desde finales del siglo pasado y se ha acentuado muy
poco, otra corriente bullanguera que lanza mensajes y
"declogos". Sin desconocer, ni mucho la urgencia
de una reforma en la didctica, es decir, en la tcnica de la
enseanza, afirma que ]0 ms esencial del problema no ra-
dica ah sino en el aspecto cultural. Educar no es para ella
retocar este mtodo o corregir aquel horario, sino "abismar
un alma en seno de ]a cultura". Es la corriente que po-
dramos llamar "doctrinaria", por oposicin a la mctodol6-
gica. De orientacin filosfica mucho ms que prctica, es
d::: dos, naturalmente, la ms inflada, presuntuosa y
solemne. Mira a la otra por encima del hombro- y gusta
germanizar en el lenguaje con un tono cada vez ms docto-
ral. Los espritus simples la contemplan pasmados, y aun-
que algunos sospechan, con ese buen sentido que es la
defensa de las almas honradas, que hay en todo ello
dira Molire- trap de brouillamini et trop de tintamarre,
no dejan por eso de escucharla con el reSipeto que inspira
la pedantera esotrica, reservada y distante.
de Maurras, hace notar que los nios de la clase obrera no pueden
alcanzar su total desarrolilo intelectual. Ver Pichon: Le deve1oppe.
ment psychique, pg. 154, editor Masson, Parfs. 1936.
209
Para dar un ejemplo que destaque los caracteres dife-
renciales de las dos corrientes, imaginemos una leccin
comn de matemticas. Para los "metodologistas" 10 esen-
cial del problema consistira en lo siguiente: en qu forma
organizar mi enseanza para que el alumno adquiera con
un mnimum de esfuerzo, claras nociones matemticas?
Para los "doctrinarios", las cosas ocurriran de otro modo:
en el primer plano de sus preocupaciones ya no est que el
nio adquiera una clara nocin de matemticas sino que se
aproxime al "ethos del temperamento matemtico". O dicho
en otra forma, grata a los "doctrinarios" y que por venir
de ellos no aclara mucho ms: los metodologistas viviran
dentro del "saber de dominio", los doctrinarios dentro del
"saber de salvacin" ...
Qu significan esas tendencias?, qu sentido social
las orienta y las anima? Es a 10 que trataremos de responder
en las dos clases que an nos quedan. Pero como en las
anteriores hemos ido elaborando las premisas para resol-
verlo, no tendremos nada ms que recogerlas y aplicarlas.
Acerqumonos primero a los "metodologistas", por 10 ns-
mo que son los ms humildes.
Sin mucho esfuerzo es fcil reconocer su posicin como
una consecuencia lejana de las innovaciones en las tcnicas
que constituyen la base y la condicin de la prosperidad
burguesa. Mucho antes de que las primeras mquinas se
incorporaran a la economa como un recurso poderoso para
aumentar el rendimiento de trabajo, la burguesa haba sen-
tido como una necesidad impuesta por la vida del comercio,
la urgencia de metodizar el esfuerzo, de someterlo a cierto
plan. Ese carcter metdico de la burguesa -tan distinto
de los medios de vida desordenados y violentos del seor
feudal- dio al burgus de los primeros tiempos un carcter
regular, preciso, parsimonioso. Las trabas que las corpora-
ciones imponan al trabajo con la intencin de limitar la
competencia, acentuaban esa tranquilidad sin sobresaltos
que se ve en la burguesa de los comienzos. Trabajar algu-
210
nos aos para reunir una suma no muy grande y retirarse
despus a disfrutar de la renta en el reposo, ese fue du-
rante algunos siglos su ideal.
Pero la introduccin de la manufactura p r i ~ o , de
la fbrica despus, con la prooua:in cada vez ms intensa
y acelerada, no s610 repercuti6 en los negocios de la burgue-
sa sino tambin en los mtodos de educaci6n. Hemos visto
en una de las ltimas clases de qu manera Comenius trat
de dar a esa exigencia satisfaccin cumplida, de acuerdo
a los recursos de su tiempo, en el captulo XIX de su Didc-
tica "magna (1657) que lleva por ttulo, como recordarn,
Bases para fundar la rapidez de la enseanza con ahorro
de tiempo y de fatiga. Un siglo y medio ms tarde no otra
cosa se propona Pestalozzi; y para demostrar la superiori-
dad de su mtodo sobre los tradicionales, se ufanaba en de-
cir que en su escuela se aprenda en tres meses lo que en
otras requera ms de un ao.
9
Pero tanto Comenius como
Pestalozzi fundamentaron sus mtodos en un conocimiento
emprico y deficiente de la naturaleza del material con que
trabajaban. No basta el mucho amor a los nios para com-
prenderlos en sus necesidades, tan distintas de las nuestras,
ni en su organizacin mental, de estructura no menos dife-
rente. Ms que Comenius, Pestalozzi, cierto es, vivi toda
su vida en ntimo contacto con sus discpulos, y aunque
este santo de la pedagoga reparta sus buenas cachetadas
a dereoha e izquierda,lo no es menos verdad que tuvo a su
alcance un enorme material de observacin. Pero la obser-
vaci6n cientfica que parece no exigir ms que el claro
mirar, est impregnada, fatalmente, en cada IOOmento bis-
9 Guillaume: Pestalozzi, pg. 132. En igu3JI sentido. pg. 112.
10 Guillaume, ob. cit., pg. 125: "Aunque PestaIozzi haya pro-
hibido siempre a sus colaboradores el uso de los c3JStigos corporales,
se serva de ellos l mismo en su p.scuela y distribua liberalmente
los cachetes a derecha e izquierda.." Parece que es sta una cos-
tumbre muy difcil de olvidar aun en los ms ilustres. Vittorino da
Feltre. el ms grande pedagogo del renacimiento, y fundador d ~ la
Casa Gioisa, daba tambin sus buenos bofetones ... Ver Monrer:
Le Quattrocento, tomo 1, pg. 24-3.
211
trico, con las ideas dominantes en el tiempo, a punto tal
que el observador -lo sepa o no-- interpreta el fenmeno
en el mismo momento en que lo registra. Pestalozzi ---como
los que vinieron despus sobre el mismo camino, desde
Froebel y Herbart hasta Spencer- "no pudo sustraerse a
las concepciones mecnicas que dominaban la psicologa
de la poca. La tcnica educativa que srgi de esa psico-
loga result,. no obstante las ventajas con respecto a la
-antigua, demasiado abstracta, intelectual, formalista. Bajo
su influencia el espritu infantil debi sufrir la fatiga y la
tortura de una educacin que atribua a su inteligencia ms
imJX?I1ancia que a su espontaneidad. Se lo sobrecargaba de
conocimientos sin dar previamente, o al ~ m o tiempo, el
fermento que los hiciera asimilables.
Poco importa que esos conocimientos no fueran ya las
"explanaciones", "conjunciones" y "disyunciones" escols-
ticas que tanto hicieron rer a Vives; la manera de ensear
historia o geometra, qumica o gramtica continuaba sien-
do tan analista y falsa como la enseanza mitad escolstica
y mifad cientfica de los jesuitas. Ese retardo de la tcnica
escolar con respecto al nivel logrado ya por las tcnicas
fundamentales no tiene por qu parecernos extrao: es in-
genuo pensar que tan pronto se transforman los modos de
produccin, se transforman en seguida y por igual, las
otras tcnicas que les estn vinculadas. En el caso particu-
lar de la didctica, sus mtodos dependen en gran parte del
desarrollo previo de la psicologa infantil. Esta daba apenas
sus .primeros pasos en el ltimo tercio del siglo XIX
l1
y no
poda suministrar, por lo mismo, las premisas necesarias.
Es, en efecto, en los alrededores de 1900 cuando la "llueva
didctica" comienza. Y son sus iniciadores tcnicos familia-
rizados con el alma infantil, a travs de la antropologa, la
psiquiatra, el laboratorio: Binet, Decroly, Montessori.
11 El libro de Preyer sobre El alma infantil, bsico en psico:o-
'g.a, apareci en 1881.
212
Dewey, Claparede. Frente al derroche de tiempo y de es
fuerzo que las viejas tcnicas imponan --<leletreos, memo-
rismo, fragmentacin de la enseanza, etc.-, la nueva tc-
nica se propuso aumenfar el rendimiento del trabajo escolar
cindose a la personalidad biolgica y psquica del nio.
Viene de ah la parte de la nueva educacin que ataca
la rigidez de los viejos programas, la tortura de los horarios
inflexibles, de los exmenes innecesarios; la corriente que
aspira en fin a que se tenga en cuenta la personalidad de
los alumnos tal como la manifiestan mediante el inters.
u
Mas la nueva tcnica no se redujo a eso. Tal como la
escuela se mostraba hasta hace poco, y sigue siendo toda-
va, no haba en ella ni un asomo de trabajo colectivo.
Como en los primeros tiempos de la manufactura en ~
el patrn agrupaba a los obreros bajo un mismo techo para
ahorrar as local, luz, etc., pero dejaba a cada uno continuar
aisladamente su labor, as tambin en la escuela los treinta
o cuarenta nios apretados en un aula seguan siendo, no
obstante la comunidad local, algo as, permtaseme ia met-
fora, como "productores independientes".
Las necesidades de la industria haban acentuado mien-
tras tanto la cooperacin en el trabajo, y aunque la riva-
lidad entre fabricante y fabricante se hada cada da ms
brutal, cada uno de ellos impona en su propia fbrica
el mximo de colaboracin: es decir, que si fuera de la
fbrica el antagonismo se agudizaba, dentro de ella por el
contrario el patrn organizaba el trabajo de tal modo qu,:,
todo fuera colaboracin y solidaridad.
Los tcnicos de la nueva didctica recogieron esa su-
gestin sin que ellos mismos tal vez lo sospecharan, y en
vez de los nios que estudiaban cada oual su leccin y rea-
lizaban por separado sus deberes, se aspir a reunirlos
alrededor de "centros de i n t e r ~ " y a asociarlos mediante
trabajos en comn: despus dd individualismo de la vieja
12 Cbparede: L'education fontionelle, passim, editor Delachaux,
Geneve, 1933.
213
escuela, la socializacin de la nueva escuela. Pero as como
la socializacin del trabajo industrial no se redujo a la sim-
ple c<Jlectivizacin del trabajo dentro de cada fbrica sino
que impuso formas cada vez ms o o ~ p l e j a s de solidaridad,
as tambin la colectivizaci6n del trabajo dentro de cada
grado escolar sugiri la posibilidad de asociar el trabajo
de "grado" a "grado", de modo que cada nio, en vez de
permanecer encerrado en su grdo o en su grupo. saliera
de ellos para ponerse en contacto con los dems "grados"
o 'grupos" mediante planes comunes y empresas en com-
paa. En ese caso, claro est, la escuela deja de ser una
suma.de unidades para convertirse en lo que se llama hoy,
una "comunidad escolar", es decir, una unidad de un orden'
superior.
Con la "comunidad" escolar, la corriente que hemos
llamado "metodolgica" me parece haber alcanzado su ex-
presin ms completa. Poco preocupada de teoras, y mu-
oho ms de realidades, la corriente metodolgica con sus
expresiones tan diversas -plan Dalton, plan Howard, tc-
nica Winetka, sistema Montessori, sistema Decroly- oons- .
tituye en el fondo la racionalizaci6n de la enseanza. En un
momento en que el imperialismo capitalista echa mano a
la totalidad de sus recursos; en que la psicotcnica selec-
ciona apresuradamente los obreros, y en que el trabajo
mediante la "cinta" o la "cadena" aprovecha hasta lo in-
creble la ajustada sistematizacin del movimiento" justo
es que la esouela fuese arrastrada en la corriente. Para dar
una expresin pintoresca a nuestra intt:rpretacin, diramos
que en la base de la nueva tcnica del trabajo escolar est
Ford y no Comenius. y es natural que as sea: la Didc-
tica magna corresponde a la poca del capitalismo manu-
facturero; el sistema Decroly o el Montessori a la poca
dcl capitalismo imperialista.
Pero dijimos ya que la llamada actualmente "nueva
educacin", encierra adems de la corriente "metodo!6gi-
214
ca", otra corriente que se superpone a aqulla, la aoompaa
a trechos, pero se separa a menudo: la hemos llamado
"doctrinaria". Sin contrariar a la. "metodolgica" se propo-
ne arrancarla a sus preocupaciones estrictamente tcnicas, y
le critica su objetivo de preparar a los ros para la vida
prctica de nuestro tiempo. Quiere sta mucho ms, y afir-
ma que se propone desenvolver a los nios "conforme a la
idea de humanidad, y de su completo destino". No prepara,
pues, para la vida, entendiendo por vida las formas sociales
del presente. Mirando hacia el porvenir quiere superar e\
presente y. reemplazar las formas actuales por otras formas
-"que no le interesan cules sean"- que permitan el libre
juego de la personalidad humana. Para renovar esa perso-
nalidad ---y lograr una "nueva imagen del hombre", como
dice Wyneken-, cree que lo urgente es transformar la
escuela y modificar por su intermedio a la misma sociedad.
Entre sus manos, el presente no es ms que un instrumento
para preparar al hombre del futuro. Pero como el Estado
tiene dadas repetidas pruebas de que ve en la escuela un
instrumento de su propio dominio, la corriente doctrinaria
-dice Wyneken
13
- "exige tanto del Estado como de la
sociedad burguesa una acci6n de renuncia y autolimitaci6n
fundamental; la accin por la cual el Estado slo llega a
ser Estado cultural: que reconozca sus lmites, que tenga
sus manos lejos de aquello que como la justicia, la ciencia,
el arte, est al servicio de poderes superiores,
eternos". Como despus de escuchar esto es posible que al-
gunos de ustedes crea haber odo mal, repito que la corrien-
te "doctrinaria" exige al Estado que deje de ser Estado
burgus, es decir, instrumento de opresin al servicio de la
l:urguesa para convertirse en "Estado cultural", es decir,
en un Estado que retire sus manos de la escuela, para que
13 Wyniken: Comunidades escolares libres, pg. 26, ediciones
"Revista de Pedagoga", Madrid, 1926.
215
no resuene en ella ms que "la voz de la humanidad, el
espritu de la humanidad" ... 14
En las lecciones anteriores hemos visto cmo la educa-
cin ha estado siempre al servicio de las clases dominantes,
hasta el momento en que otra clase revolucionaria consigue
desalojarlas e imponer su propia educacin. Cuando la nue-
va clase, en cambio, no es todava lo bastante f u e r t ~ se con-
forma provisoriamente con que las clases dominantes se
estrujen un poco para hacerle sitio. En ese caso no hay
una revolucin en la educacin sino simplemente una re-
forma.
Reformas de la educacin hemos visto en la Grecia del
siglo v con los sofistas, en la Roma del siglo 11 con los re-
tores, en el feudalismo del siglo XI con las universidades,
en el Renacimiento del siglo XVI con los humanistas. En
todos esos casos las reformas de la educacin han sucedido
a trasformaciones pero no a vuelcos soales, a modifica-
ciones en el equilibrio entre las clases sin ruptura de ese
equilibrio. Las cuatro reformas aludidas fueron el contra-
golpe en la educacin de un proceso econmico mediante
el cual una sociedad aristrocrtica y agrcola retroceda sin
claudicar frente a una sociedad comerciante e industrial.
Revoluciones en la educacin no hemos visto ms que
dos: cuando la sociedad primitiva se dividi en clases y
cuando la burgusa del siglo XVIII sustituy al feudalis-
mo.
16
Con estos antecedentes podremos por lo tanto preguntar:
despus de la revolucin burguesa del siglo XVIII ha ow-
reido algn nuevo desequilibrio o una ruptura entre las cla-
14 Wyneken, ob. cit., pg. 25.
15 No cuento el brevsimo perodo de la Carnuna de Pars. por-
que apenas tuvo tiempo de imponer nueva educacin. Con todo, ver
1IUS proyectos magnicos en La cornmune de Pars, textes et docu-
ments, recuellis et carnments par Amde Dunois, pg, 27, edi
ci6n de "L'Humanit", Pars, 1925.
216
ses como para provocar la urgencia de una nueva edu-
cacin? Dijimos ya que la burguesa. del siglo XVIII despus
de hacer la revolucin en su provecho, se cerr inmedia-
tamente a las aspiraciones de fas masas. No haban pasado,
en efecto, diez aos de la revolucin del 89 cuando ya Ba-
beuf encarnaba obscuramente los desengaos de las masas
obreras. Desde entonces, con sacudidas cada vez ms vio-
lentas -1848,1871,1905-, la sociedad qued dividida
en dos clases hostiles con intereses irreconciliables: de un
lado, una minora exigua de explotadores biJrgueses; del
otro, una masa enorme de explotados proletarios. Y mientras
la burguesa ms desesperadamente perfeccionaba las tc-
nicas, en esa caza rabiosa de la riqueza y los mercados de
la tierra que forma la historia de todo el siglo XIX, ms el
proletariado se iba convirtiendo en un accesorio de la m-
quina. :t.-a mquina, sin embargo, al reunir a su servicio
enormes masas de obreros no slo despert en ellos los
primeros atisbos de su conciencia de clase, sino que cre
adems las condiciones objetivas que han hecho necesaria
su liberacin.
Frente a la expansin enorme de las fuerzas producti-
vas, la burguesa se mostr impotente como el mago de que
habla Marx en el Manifiesto Comunista: aterrado ante los
poderes formidables que l mismo haba conjurado. El mo-
do de apropiacin capitalista resulta, en efecto, incompatible
con el carcter cada vez ms social de la produccin. Mien-
tras millares de trabajadores crean las riquezas que salen
de las fbricas, un nmero reducido de parsitos acrecienta
fabulosamente el capital. Lejos de ser como en otro tiem-
un factor de progreso, la burguesa se ha convertido ahora
t:n un obstculo. Y no slo no tiene inters en continuar
perfeccioDan9o el dominio del hombre sobre la naturaleza,
sino que procura detemerlo.
El proletariado, mientras tanto, cada vez ms fuerte,
resquebrflja en todas partes las trabas burguesas que no le
dejan vivir. como la burguesa rompi en su hora las trabas
217
feudales que la asfixiaban. Desde octubre de 1917 -fecha
de su gran revolucin- el proletariado ruso dividi nuestra
poca en dos edades que coexisten: la nuestra, burguesa,
que ya es pasado: la otra, socialista, que en Rusia casi es
presente pero que para nosotros contina siendo futuro
todava.
Frente a esa realidad actual, la "doctrina" de la nueva
educacin a qu .clase social interpreta? Limitmonos por
hoy a plantear nada ms que los trminos exactos del pro-
blema, para enunciar en la clase final nuestra respuesta.
La investigacin puede ser conducida en dos
bien distintas. Si la burguesa es histooCUIJente una clase
social ya condenada, resulta oasi un sarcasmo pteguntar si
la "nueva educacin" interpreta sus ideales. En el momento
actual la burguesa agonizante sabe que no tiene sino en el
terror, es decir, en el fascismo, la manera de prolongarse
durante algunos aos. Uno a uno ha ido peIdiendo los rasgos
que le dieron fisonoma propia; la competencia del mercado
la haba hecho individualista; las necesidades del clcUlo,
racionalista; la libertad de empresa, liberal. Las limitacio-
nes de la competencia mediante el monopolio le han hecho
renunciar al individualismo; la certidumbre de su prximo
fin la ha conducido de nuevo al pie de los altares; el deseo
de persistir, en fin, le ha arrastrado al camino de las dic-
taduras sin embozo. Monopolista, religiosa y fascista, la
burguesa contempornea no s6lo ha renunciado a la ense-
anza laica por la que haba batallado durante tantos aos
16
sino que le ha impuesto a la escuela un carcter tan os-
tensible 'de instrumento al servicio del Estado, que el nio
16 En el Congreso de Orientacin Profesional Femenina el 24
de septiembre de 1926, uno de los ex campeones del laicismo, Fer-
dinand Buisson dijo: "La Iglesia, la Escuela y la Familia, las tres
grandes fuerza! educadoras. deben unirse para contribuir al pro-
greso, porque aisladas no podrn realizar la obra necesaria:' Boyer:
Jaique centre la c1asse ouvriere, pg. 35. "Bureau d'Edi-
tlons", Paris, 1931:
218
italiano oomo el nio alemn no son nada ms que futuros
soldados del fascismo.
Ta "dootrina" de la nueva educacin, encarnar en-
tonces los ideales del proletariado? La pregunta puede hacer
vacilar unos segundos". El socialismo, aunque digan lo con-
trario sus enemigos, aspira a realizar la plenitud del hombre,
es decir, a liberar al hombre de la opresin de las clases
para que recupere con la totalidad de sus fuerzas, la totalidad
de su yo. FJ proletariado libertar al hombre al liberme a
s mismo --deca Marx- porque representando como cla-
social la total prdida del hombre, "slo podr liberarse en-
contrando de nuevo al hombre perdido".1'7 Y en el Pro-
yecto de profesin de fe comunista, escrito por Engels en
noviembre de 1847 y que fue como ustedes saben uno de
los materiales ms importantes que Marx tuvo a la vista pa-
ra escribir su Manifiesto, puede leerse en una pgina hermo-
ssima cmo el desarrollo de la produccin bajo el impulso
de la sociedad entera, reclamar y engendrar "h.1mbres
ntegros", hombres totalmente nuevos.1
8
Pero si en algunas palabras la '''doctrina'' de la nueva
educacin parece coincidir con el ideal socialista, son tan
enormes las diferencias que tambin parece una burla de-
mostrarlo. La nueva educacin se propone, en efecto, cons-
truir el hombre nuevo a partir precisamente de la escuela
de la burguesa; de una escuela, en verdad, en la cual el Es-
tado burgus se comprometa a no intervenir en absoluto y
a la cual el maestro deber llegar por lo tanto limpio de toda
mentalidad de clase. Aspiracin absurda, contradicha por
toda la experiencia histrica y que supone en semejantes
tericos una dosis masiva de candor. En todas las lecciones
anteriores hemos visto que la educacin por medio de una
1'7 Marx: Oeuvres phibophiqu'.S, tomo J, pg. 106. traduccin
MoIitor. editor Costes, Pars, 1927.
18 Engela: Proyecto de profesin de fe comunista, pgs. 397-399,
publicado como apndice de El Manifiesto Comunista en la edicin
Cenit, traduccin de Roces. Madrid, 1932.
219
escuela renovada 81parecia despus que la clase social que
la reclamaba haba afirmado en gran parte sus inlereses y
mantena a distancia, por lo menos, al Estado enemigo.
Cuando en 1792, Condorcet exiga a la monarqua que no
interviniera en la educacin, no le faltaban ms que cinco
meses para echarla abajo. Por eso, porque la clase en cuyo
nombre hablaba tena ya entre sus manos la victoria, las
exigencias de Condorcet lejos de aparecernos candorosas nos
mostraron por lo contrario su profunda habilidad. Pero
"exigirle" al Estado burgus -no en nombre de una clase
enemiga que en tal pedido disimulara un ultimtum-, sino
en nombre de la "cultura" y del "espritu", que se "autoli
mite" hasta convertirse en Estado cultural y se desprenda as
del control de la enseanza que es uno de sus ms sutiles
instromentos de opresin, resulta una ingenuidad que llega
casi a la epopeya.
Veremos en la clase prxima todo lo que hay de cando-
roso, reaccionario y suicida en semejante pretensin absurda,
pero anotemos como final de la presente clase que los teri-
cos que encarnan la comente ms ruidosa de la "nueva
educacin" repiten hoy, frente al Estado burgus, la misma
grotesca actitud de Pestalozzi frente al Estado absoluto. En
el ao 18'14, los ejrci10s del zar de Rusia quisieron instalar
un h o s p ~ t a 1 en el local del internado que Pestalozz diriga.
Indignado el gran hombre llev la queja al zar Alejandro
que por entonces se encontraba en Basilea. Fl zar lo recibi
con bondad y accedi gustoso a sus reclamos. Pero PestalOZ-
zi, satis>feoho con el xito, resolvi hacerle al zar otro pedi-
do. Si le haba concedido uno, por qu no habra de conce
derle otro? Masticando un poco la corbata, como haca cada
vez que estaba emocionado, Pestalozzi le pidi entonces, la
emancipacin de los siervos de Rusia. .. El zar 10 mir un
instante y sin decirle una palabra se limit a sonrer.
El primer ejemplo de un maestro pidiendo al jefe de un
Estado que se "autolimite", no es en realidad para alentar ..
220
8 La nueva
SEGUNDA PARTE
En la clase anterior dejamos establecido que dos co-
rrientes, una metodolgica y otra doctrinaria, confluan al
cause de ese gran movimiento pedaggico que tuvo sus ma-
nifestaciones primeras en los alrededores de 1900, pero que
se ha afirmado ltimamente bajo formas ruidosas y dis-
pares.
La corriente "metodolgica", dijimos, descansa funda-
mentalmente - para emplear las palabras de Cousinet- en
el mximo respeto "a la actividad libre y espontnea de los
nios".l Puesto que el nio debe ser su propio educador,
habra que abrirle en tal sentido un crdito ilimitado.
2
Pero
1 Vidal: La doctrina de la nueva educacin, pg. 3, en el volu-
JDen titulado La nueva educacin, por Cousinet, Vidal y Vauther,
Edicin de "La Lectura", Madrid, sin fecha y sin traductor.
2 Lombardo Radice: Athena Fanciulla, Sciencia.e poesa della
lCUola serena, pg. 453, editores Bemporad e hijos, Firenze, seconda
edizione.
221
si ese es -el postulado fundamental elevado a la altegoria
de un principio, ya heIlJOfl visto que el respeto a la persoD3-
lidad del nio no deba ser entendido en el sentido indivi-
dualista, porque la nota dominante en la nueva "didicdca"
consista, precisamente, en sustituir el trabajo escolar iDdi-
vidual por el trabajo colectivo.
La corriente "dcdrinarla" extrae de esos mismos pos-
tulados ciertas consecuencias necesarias: si se admite que
el nio debe de ser respetado en lo que tiene de ms fntimo,
lgico es obtener de parte del Estado la autonoma de la
enseanza. "Cuanto ms claramente se ve que el sentido de
la educacin es - escribe Spranger- tanto ms
se estructurar la escuela del Estado no s610 en el grado
universitario sino en todos los grados, en formas de admi-
nistracin que aseguren a la educacin frente a la presin
espiritual de los poderes del Estado."" "la escuela es la
negacin de todo partido y de toda seda -deca Gentile
en el VI congreso nacional de la Federacin Italiana del
magisterio, el 24 de septiembre de 1907-; es lo negacin
de toda iglesia y de todo dogma; porque la escuela es la vida
del espritu y el espritu vive en la plenitud de su libertad," .s
"As como para el catolicismo -afirma Wyneken-la igle-
sia es la boca nunca enmudecida de la divinidad, as la escue-
la debe ser el rgano del espritu humano mediante el cual
expresa ste su contenido actual." 11 Formar una generacin
apta para "el servicio del espritu": he ah con
de Wyneken 6 el contenido esencial de la corriente doctri-
narla.
Supone sta, por lo tanto, una confianza absoluta en
la educacin como medio de transformar Ja sociedad. Son
3 Spranger: Fundamentos cientficos de la teora de la constitu-
ciD y de )a poltica escolares, pgs. 85-86, edicin de la "Revista
de Pedagoga", traducci6n de Luzuriaga, 'Madrid. 1931.
4 Gentile: Educazione e Scuola laica pg. 102, editor Valecchi,
Firenze, 1921.
11 WYIreken: Escuela y cultura juvenil, torno 1, pg. 113. traduc.
cin Luzuriaga, edicin de "La Lectura", Madrid.
6 Idem, tomo 11, pg. 111.
222
ilustrativas al respecto las siguientes palabras de Jos Ortega
y Gasset, el ilustre filsofo de la "repblica de los trabaja"
dores": "Si educacin -<iice- es transformacin de una
realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos, y
la educacin no ha de ser sino social, tendremos que la
pedagoga es la ciencia de transformar sociedades." '1 Esta
confianza en la educaci6n como una palanca de la historia,
corriente entre los tericos de 1a nueva educacin, supone
como ya vimos en la clase ltima un desconocimiento abso-
luto de la realidad sociaJ..
8
Ligada estrechamente a la es-
tructura econmica de las clases sociales, la educacin no
puede ser en cada momento his1rico sino un reflejo nece-
sario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases.
La confianza en la educacin como medio para transformar
la sociedad, explicable en una poca en que la ciencia so-
cial no estaba constituida, resulta totalmente inadmisible
despus que la burguesa del siglo XIX descubri la existen-,
cia de las luchas de clase. Porque es necesario subrayarlo:
el descubrimiento de las luchas de clase fUe uno de los
'1 Citado por Llopis: Hacia una escuela ms humana, pg. 25,
editorial "Espaa", Madrid, 1934,
8 Como una prueba grotesca de esa ignorancia absoluta tr'ans-
cribo esta pgina d'el "eminente soci610go" espaol don Antonio Po-
sada: "Al terminar la5 tareas de la Universidad Popular que la ciu-
dad de Oviedo tiene organizada desde hace cinco o seis aos. los
profesores y los obreros alumnos se renen en la misma Universidad
a tomar caf, AH estn juntos conversando dos, tres o ms horas.
Esto, que no parece nada. este hecho sencillsimo, vulgar, de tomar
caf juntos en la Universidad profesores y obreros, tiene a mi jui-
cio, una alta significaei6n: es una ocasi6n excelente para que las
gentes se traten; por tal modo, con motivo de una enseanza, cele-
brndola, se procura que gente de distinta posicin social y de dis-
tinta cultura se hablen y conozcan, estableciendo relaciones de cor-
diaJidad y de cario. Imaginaos vosotros que en B ~ b a o S ~ produjera
un espectculo semejante. Figuraos que esos trabajadorse de las mi-
nas o de las fbricas tuvieran varios crculos en donde algunas
noches el obrreo. la mujer del obrero -obrera o no, que esto no
importa- y el hijo d e ~ obrero y la hija tomasen una taza de t
o de caf con el patrono y por qu no decirlo? con la seora o la
hija del patrono: creis que esto sera perjudicial? Creis que
haciendo esto con constancia, venciendo todas las repugnancias y
todas las preocupaciones sociales no se hara ms por la paz social
que con todas las leyes prohibitivas y con todas las violencias y
223
aportes ms felices de los historiadores burgueses del pri-
mer tercio del siglo XIX: de Thierry, de Guizot, de Mignet.
9
El concepto de la evolucin histrica como un resultado
de las luchas de clase nos ha mostrado, en efecto, que' la
educaci6n es el procedimiento mediante el cual las ciases
dominantes preparan en la mentalidad y la t;anducta de los
nios las condiciones fundamentales de su propia existencia.
Pedirle al Estado que se desprenda de la escuela es como
pedirle que se desprenda del ejrcito, la polica o la justi-
cia. Los ideales pedaggicos no son creaciones artificiales
que un pensador descubre en la soledad y que trata de im-
poner despus por creerlos justos. Formulaciones necesarias
de las clases que luchan, esos ideales no son capaces de
transformar la sociedad sino despus que la clase que los
inspira ha triunfado y deshecho a las clases rivales. La
clase que domina materialmente es la que domina tambin
con su moral, su educacin y sus ideas. Ninguna reforma
pedaggica fundamental puede imponerse con anterioridad
al triunfo de la clase revolucionaria que la reclama,. y si
alguna vez parece que no es as, es porque la palabra de los
tericos ooulta, a sabiendas o no, las exigencias de la clase
que representan. Para un espectador superficial que ignora
el de clase de las luchas histricas, podran figurar
seguramente sobre el mismo plano de la "nueva educacin".
tericos tan distintos como Wyneken, Gentile y Lunatchars-
ky. Si nos atenemos nicamente a lo exterior, aspiran los
tres a formar una "nueva imagen del Pero tan
pronto abandonamos ese planteo superficial y nos esforza-
mos por indagar las clases sociales que esos tericos refle-
jan, qu interpretacin ms desigual!
represiones que tanto odio engendran y tantas tempestades provo-
can? j Cuntas oposiciones explicables o infwndadas se apagarfan!
i Qu corriente de amor y de simpata socia.l no podra producirse!
Posada: Pedagoga, pgs. 94.-95, editorial Sempere, Valencia, 1908.
9 Asf lo reconoci varias veces Marx y especialmente en una
carta a Engels. Ver Marx-Engels: Correspondance, tomo IV, pg.
55, traduccin Molitor. editor Costes Pars, 1932.
224
"Nosotros queremos en la escuela --dice Gentile- el
espritu humano en toda su plenitud y en toda su realidad",lO
"ese espritu que forma, por decirlo as, la verdadera hu-
manidad del hombre".l1 Todo esto no es muy claro, sin duda
alguna; pero poco ms adelante el "espritu" empieza a
precisarse: "Los estudios (secundarios), dicen algunos,
deben ser democrticos: como si dijramos arrojar marga-
ritas a los cerdos. Los estudios secundarios son por su
natur&1eza aristocrticos, en el ptimo sentido de la palabra;
estudios de pocos, de los mejores, porque preparan a los
estudios desinteresados, los cuaJes no pueden corresponder
sino a aquellos pocos destinados de hecho por su ingenio o
por la situaci6n de la familia al culto de los ms altos
ideales humanos".12 Y como si esto fuera poco, algo ms
adelante nos dice cul es el hombre que es necesario formar
en toda su plenitud. "El hombre no es el animal bpedo e
implume que tenemos siempre bajo los ojos. Ni llega a
convertirse en hombre cuando se trasforma en el autmat:l
que, introducido en un determinado eng'tanaje jerrquico
y social, cumple ms o menos mecnicamente su misin
como para asegurar a l y a sus hijos una vida opaca. A
este animal no importar jams el destino de Prometeo ni
el destino del hombre. Para l ni griego ni filosofa servirn
para nada; para l ninguna delicadeza del espritu wrbar
la digestin. Pero esta no es la humanidad, o por lo menos,
no es esa la humanidad de que deseamos hablar. El hombre
nuestro es el hombre que tiene eso que se llama una con-
ciencia; es el hombre, dgase m4s bien, de las clases dirigen-
tes, sin el cual no es siquiera posible ei otro h.mlbre de
las buenas digestiones, porque hasta las buenas digestiones
necesitan el apoyo de la sociedad y la sociedad no es conce-
bible sin clases dirigentes, sin hombres que piensen por s
10 Gentile: La nuova scuola media pg. 7, editor Vallecchi, Fi-
renze, 1925.
11 Idem, pg, 35.
12 Idem, pg. 35.
225
y por otros. En este hombre creo que piensan todos los que
reclaman que la escuela sea para la vida. S, para la vida
del hombre, de la conciencia humana."la
Por intennedio de un filsofo ilustre, el pensamiento
de la burguesa contempornea sobre la "nueva educacin"
queda expresado con una nitidez que no se presta a confu-
siones: no arrojar a las masas margaritas de la cultura y
reservar nicamente para el hombre de las' clases superiores
"el completo desarrollo del espritu". Convencida de su
propio fracaso, acorralada x>r el proletariado cada vez ms
consciente de s mismo, la burguesa fascista que habla por
boca de Gentile no slo declara que se debe impedir a las
masas E'l acceso a la cultura, sino que se debe confiar a la
religin el control espiritual de la plebe despreciable. "Es-
toy convencido ---dice- de que para formar un pueblo
ver daderamente grande y una nacin verdaderamente fuerte
es necesario que los ciudadanos tengan una concepcin reli-
giosa de la vida. P3!a conseguir este resultado es necesario
ensear la religin a los nios. Y puesto que estamos en
Italia donde la catlica es la dominante, ,los nios deben ser
instruidos n sta. Cuando ms tarde lleguen a ser hombres,
tratarn ellos mismos, y por medio de la crtica y del pen-
samiento, de superar esa fase pueril de enseanza religiosa.
Pero sta es necesaria "14 Observen ustedes de pasada el
escaso fervor del reformador: Gentile sabe que la religin
catlica que l mismo introduce en las escuelas de Italia es
una forma de pensamiento subalterno. Pero exige que las
masas que pasan por las escuelas y que recogern en ella
toda $U cultura, permanezcan impregnadas mientras vivan
16
la Idem, pg. 91.
14 En un reportaje transcripto por Poggi: 1 Gcsuiti contro lo
Stato liberale, pg. 137, editorial "Unitas" Milano, 1925.
16 En igual sentido Carlini: La retigione neHa Scuola, pg. 33,
editor VaLiecchi, Firenze, 1927: "El nio cuando llegue a grande
escoger su camino: ser rico o pobre, culto o ignorante. afortuna-
do o desgraciado; 10 importante es que una estrelaa 10 gue, la idea
de un principio superior que se introduzca en su mente una vez
226
con esas mismas concepciones que el filsofo desprecia. Para
la burguesa que Gentile interpreta, la plebe no merece mu-
cho ms. Un educador ntimamente vinculado al ex mi-
nistro, como que fue su colaborador eminente en la Reforma
de 1923, Giuseppe Lombardo Radice, nos ha dicho en un
libro titulado La vida en lar escuelas populares cul es el
pueblo ideal que esas escuelas religiosas aSipiran a formar:
"Yo quiero un pueblo gentil, meditativo, capaz de escuchar
el canto de sus poetas y el concierto de sus sinfonistas, y de
encantarse frente a un cuadro de su museo o de su iglesia.
No quiero el pueblo torpe de la taberna, sino el pueblo que
sabe vestirse con respeto de s mismo y de los otros (aunque
sea pobremente), que no salive en cualquier parte, que no
destruya las plantas, que no persiga los pjaros, que no par-
lotee demasiado, que no golpee a su mujer y a sus hijos."u
Un pueblo manso y resignado, respe'tuoso y discreto;
un pueblo para quien los amos tienen siempre razn, cmo
no habra de ser el ideal de una burguesa que slo aspira
a resolver su propia crisis, descargando todo el peso sobre
los hombros de las masas oprimidas? Slo un pueblo "gen-
til, meditativo" podria soportar sin "parloteo" la explota-
cin feroz. Y ese pueblo que el fascismo necesita es el que
su escuela se apresura a prepararle.
Qu diferencia entre los nios que Lombardo Radice
anunciaba en sus primeros libros y estos nios italianos de
h?y, tal como Dolores Mingozzi nos los muestra, adulando
a Mussolini y al fascismo en el ms inconciente de todos
los lenguajes!17 Qu diferencia tambin entre el cuadro
idlico que Wyneken entrevea al escribir: "Sera un gran
suceso cultural histrico que un Estado comprendiera la
para siempre y le encienda en el corazn una llama que las viscisi-
tudes de la vida no extinguirn."
16 Lombardo-Radice: Vita nuova della Scuola del popolo, pg.
LXXVI, editor Remo Sandron, Palenno-Roma, 1925.
17 Mingozzi: Mussolini visto dai ragazzi, "Societ Editrice Tos-
cane", Firenze, 1923,
227
necesidad ideal de la escuela autnoma y con una elevada
modestia la fomentara y aun la estableciera dentro de su
esfera de dominio. Qu Estado alemn ser el primero?
Nosotros, los de las comunidades escolares liDres, que hemos
sido los primeros en reconocer las lneas rectoras del desa-
rrollo, que hemos proclamado la idea de la nueva escuela,
estamos a su disposicin",18 y la brutal realidad de la Ale-
mania actual, con su escuela convertida en un cuartel pi
En manos de la burguesa sabemos qu significan "la
libertad del nio", la "formacin del hombre", "los dere-
chos del espritu". La imagen del hombre nuevo que nos
prometa es la vieja imagen que nos es bien conocida; la de
una clase oprimida, para la cual slo alcanza la supersticin
religiosa y el saber bien deseado.
En manos del proletariado, qu representa la nueva
educacin? Desde las primeras tentativas de Owen en sus
fbricas
20
hasta las ms recientes conquistas del primer Es-
tado Obrero y Campesino, el proletariado ha aspirado
siempre a hacer de sus escuelas, escuelas de trabajo. En una
sociedad sin clases, es decir, en una sociedad fraternal de
productores que trabajan de acuerdo a un plan, la escuela
no puede ser ya ni la precaria escuela elemental ni la
cerrada escuela superior. Para formar Jos obreros conscientes
de una sociedad en que las relaciones de dominio a sumisin
hayan desaparecido en absoluto, es menester crear una es-
cuela que fije con extraordinaria precisin el propsito
18 Wyneken: Escuela y cultura juvenil, tomo 1, pg. 110, tra-
duccin Luzuriaga, edicin "La Lectura", Madrid, sin fecha.
19 Ver Ernest Erich Noth: La tragedie de la jeunesse aIlema'lde,
traduccin de Cety. editor Crasset, Pars, 1934.
20 "Como puede verse en detalle en las obras de Roberto Owen,
del sistema fabril ha brotado el germen de la educacin del porve-
nir, que para todos 105 nios mayores de cierta edad combinar
el trabajo productivo con la instruccin y la gi.mnasia, no slo con'o
un mtodo de elevar la produccin social, sino como el nico m.
todo de producir' hombre completos." Marx: El Capital, torno 1, pg.
374, traduccin de Justo.
228
inmediato que le corresponde. Y puesto que la escuela de la
burguesa no pronuncia jams una sola palabra que no sirva
a sus intereses, la escuela del proletariado quiere servir
tambin sus intereses propios; con la diferencia evidente de
que si aqulla corresponda a una exigua minora, encarna
sta en cambio las aspiraciones de las grandes masas. En
el Primer Congreso Pan-Ruso de 1918, Lenin deca: "Al-
guien nos reprocha de hacer de la escuela una escuela de
clase. Pero la escuela ha sido siempre una escuela de clase.
Nuestra enseanza defender por eso, exclusivamente, los
intereses de la clase laboriosa de la sociedad."21 Y dos
aos despus, en el Tercer Congreso Pan-Ru30 de la Unin
de los jvenes aada que la nueva educacin ligaba indiso-
lublemente la instruccin y la formacin de la juventud con
la lucha ininterrumpida de todos los trabajadores contra
el viejo rgimen de expldtacin. La milenaria separaci6n
entre las fuerzas mentales y las fuerzas fsicas que apareci6
en la historia en el mismo instante en que la comunidad
primitiva se convirti6 en sociedad de clases, desaparece as
bajo el impulso del proletariado. Los nios de los obreros
y de 10s campesinos rusos no van ya a la escuela para
"substraerse" a su clase social y adquirir la mentalidad de
la clase enemiga; van para unirse a la vanguardia consciente
del proletariado y para acelerar de tal manera la construc-
cin del socialismo. "Yo quiero trabajar con los obreros y
los campesinos; yo quiero ser un colaborador eficaz de mis
camaradas adultos; yo quiero luchar con ellos contra los
enemigos que nos son comunes; contra las burguesas extran-
jeras que nos asedian; contra los resabios del capitalismo que
nos traban; contra el egosmo individualista que nos em-
pequeece, contra la religin que nos hace dudar de la fuer-
za del hombre. Y porque yo quiero eso debo aprender
21 Ver Lenin y la Juventud, pgs. 2728, ediciones del Secreta-
riado Sudamericano de la Internacional J u v e n ~ l Comunista, Buenos
Aires, 1920.
229
a estudiar y a trabajar."22 He ah lo que se dice un nio
roso y lo que se disIxme a realizar para obtener por un lado
la victoria econmica y poltica sobre la burguesa, para
lograr por el otro el advenimiento dt' la sociedad sin clases.
Desde la escuela del .primer grado hasta la Academia
de Ciencia slo hay en Rusia esa misma aspiracin tenaz:
perfeccionar las tcnicas del trabajo ~ o l e o t i v o para asegurar
a cada hombre que trabaje, una vida digna, liberada y culta.
Ningn obstculo que impida a las masas el acceso a la
cultura; ninguna sabidura monopolizada por un grupo en
detrimento de los ms. Sin que el obrero abandone la usina
o el koljs, un sistema admirable de enseanza lo levanta
a un nivel tan alto de cultura que puede pasar cuantas veces
sea necesario desde el banco del taller a las aulas de la
universidad. Pero ninguna sabidura, tampoco, que se com-
plazca en la soledad o que vuelva desdeosa las espaldas
a la vida. El invp.stigador ms ",puro" -para emplear los
trminos burgueses- no se considera como un ser sobrena-
tural tan colocado por encima de la turba que no llegan
hasta l los ruidos de las fbricas. Se sabe l tambin un
obrero de la edificacin socialista y no ignora por eso que
su ciencia o su cultura lejos de descender, trepan todava
ms arriba cuando escuchan los reclamos del trabajo. El
ambiente de las fbricas, que el capitalismo convirti en
una fuente pestilencial de depravacin y servidumbre, se ha
traSlformado bajo el control del poder obrero en una fuente
magnfica de desarrollo humano. Mas si la fbrica ha ad-
22, Ver Prograrnmes OfCiciels de l'enseignement dans la republi.
que des Soviets, passim, edicin de la Internationale des Trav:lilleur.
de I'Enseignement. Pars, 1925. Sobre la educacin en la URSS. Cue.
ra del conocido libro de Pinkevich: La nueva educacin en la Rusia
Sovitica, traduccin CansinosAssens, editor Aguilar, Madrid. 1930'
y dell de Fridrnan: Problemas de pedagogia marxista, traducdn Len
Trillo, editor Aguilar Madrid 1933 ver el nmero especial con-
sagrado a .)a escuela sovitica por V.O.K.S., volmenes I-JI. En
cuanto al testimonio de los viajeros, consultar Un groupe d'institu
teurs au pays des Soviets, "Bureau d'Editions", Pars, 1933 y
Cmo se forja un pueblo, de Llopis, editoril\l1 Espaa, Madrid,
1933.
230
quirido la dignidad y el ri1llllo de una escuela, la escuela
se ha entremezclado de tal modo a la vida de la colectividad
que la teora azuza a cada instante la marcha de la prctica
y la prctica se ilunna sin cesar con la teora. Un profesor
de la universidad de Besanzon, Jean Trillat, a quien el mi-
nistro de instruccin 'Pblica de Francia confi la misin
de estudiar la organizacin y los principios de la enseanza
de la URSS, ha expuesto con bastante claridad en una
pgina de su informe oficial ese carcter fundamental de la
autntica escuela proletaria: "Las organizaciones de cada
fbrica mantienen con la escuela una especie de contrato
de solidaridad y ayuda mutua; la usina se compromete a
ayudar a }a escuela en la organizacin del trabajo escolar
y en la enseanza tcnica de los alumnos; admite a los alum-
nos de los grados superiores en 9US propios talleres bajo
la vigilancia de los ingenieros y obreros ca<lificados; y pone
a disposicin de los maestros los conocimientos relativos a
la produccin. Los obreros de la usina forman parte del
consejo de la escuela, contribuyen a educar a la joven ge-
neracin en un espritu proletario, participan en el trabajo
de las organizaciones escolares. La usina aporta adems
su concurso material creando y equipando talleres en la es-
cuela, y enviando a ella los obreros para ensear los ru-
dimentos. La escuela asume, a su vez, la tarea de liquidar
el analfabetismo y la incultura de los obreros adultos, y
gracias a los esfuerzos de los alnmnos y organiza
conferencias y conversaciones y participa en los cursos noc-
turnos. Los escolares prestan tambin su concurso en los
trabajos de documentacin, en la organizacin de clubes,
en la redaccin del diario mural, en la lucha contra el
alcoholismo. Pero la escuela no se limita a eso slo; activa
tambin la propaganda a favor del plan quinquenal, denun-
cia a los y a los saboteadores, organiza campaas
a favor de la buena conservacin del material y de las
Este laro de las escuelas con las fbricas se rea-
liza tambin en las campaas, con esta diferencia: que es
231
qu tJ kolj6s, la granja colectiva, la que reemplaza a la
asina. Si se agrega que los talleres escolares trabajan a me-
nudo a pedido de las fbricas, que en la aldea los trabajos
prcticos se realizan en las granjas, se comprender cmo
la escuela se transforma en un taller de la usina y cmo la
usina y el koljs viven en ntima uni6n con las escuelas."z3
Qu resulta de semejante enseanza, preparada mi-
nuciosamente desde las casas-cuna y los jardines de infan-
tes
U
y que todo el ambiente social no hace ms que alentar
y reforzar? Ese nio que de acuerdo a sus intereses y a
sus fuerzas asume una funcin activa en la sociedad se coloca
por lo mismo y a peslU' de las diferencias de edad, en igual-
dad de condiciones que el adulto: participa como l en la
construcci6n del socialismo y merece por lo tanto que se lo
trate con respeto. Qu de extrao tiene, que al entremez-
clarse de tal modo a la vida colectiva adquiera en poco
tiempo ese perfil del joven ruso de nuestros das que Bujarin
anunciaba ya hace ms de diez aos en esta (iescripcin de
un orgullo emocionado?: "Un nuevo tipo de hombre se ha
realizado ya: un nuevo tipo de hombre que trabaja por igual
en las bibliotecas y en las fbricas, y que lo mismo corta
madera que carga un fusil, que disoute los problemas ms
abstractos." 25 La "nueva educacin" significa, pues, para
el proletariado, un ideal bien preciso. Frente al nio fascista
formado por la burguesa en la ltima etapa de su historia,
para defender y mantener la ex.plotacill que ya llega a su
fin, el proletariado en el poder se ha apresurado a construir
un nuevo :ipo de nio: el nio que sirve los intereses de la
23 Trillat: Organlsation el principes de I'enseignemnt en URSS.
Les relations entre la science el rindustrie, pg. 25. editores Mer-
mann y Cia., Pars, 1933.
24 Conus: La mujer y el nio en la Unin Sovitica, passim,
editorial Cenit, Madrid, 1934. Sin nombre de traductor.
25 Bujarin: MateriaIisme historique, pg. 8. Una impresin ani
mada de la juventud rusa actual puede verse en el conocido libro de
Ehrcnburg: Le deuxitme jour de la creation, traduccin Etard,
editor Gal1imard, Pars, 1933.
232
nica clase social que en vez de perpetuarse como tal, aspira
a destruir las clases sociales para liberar la sociedad.
Frente a esas dos concepciones de contenidos tan opues-
tos, que podramos encamar en los nombres de Gentile y
Lunatoharsky, vimos en la clase anterior que otra corriente
de la "ooeva educacin" se esforzaba en tomar una actitud
ll'termediaFia. Entre el fascismo de la burguesa y el socia-
lismo del proletariado, aspiraba a crear una educacin que
no tuviera que ver ni con uno ni con otro. A qu clase
social intelpreta esa corriente? Es lo ltimo que nos falta
investigar. Cuando se escucha a los tericos de la burguesa
no puede haber muchas dudas respecto a lo que quieren; no
las hay, y mucho menos, en las francas palabras del prole-
tariado. Pero al ponernos en contacto con es10s .nuevos te6-
ricos, cuyo nombre representativo podra ser lo mismo Spran-
ger que Wyneken, todo se vuelve indeciso, c o ~ f u s o , vacilante.
Se tiene por momentos la impresin de que ospechan algo
de lo que en el mundo est ocurriendo, pero que prefieren
mejor no saberlo del todo. O para decirlo en el lenguaje
de un lector, de la Revista de Occidente, aquellos tericos
preescrutan el drama de parturacin que presenciamos sin
haber logrado todava su propia Weltanschaung... Des-
arraigados de un sistema de convicciones, no estn todava
instalados en otro. Se sienten por -lo mismo como seres
sin quicio y se forman sobre todo lo que observln, opinio-
nes que bizquean. Saben, por ejemplo, que la historia cam-
bia y que las sociedades se transforman, pero como les
asusta admitir la lucha entre las clases se contentan a lo
sumo con la lucha entre las "generaciones". Saben tambin
que las religiones son formas subaltemas hace rato supera-
das, pero como no se animan a conducir hasta el fin su
pensamiento, se detienen en una "religiosidad sin religin",
que es como decir una humedad sin agua. Ambigua situa-
cin que los obliga a reconocer en el Universo la existencia
de un "irracional", de una "finalidad" o de un "lan", que
233
sun a la postre otras tantas maneras de volver a aceptar un
Dios de barbas blancas.
26
Como no saben ni se atreven a
dar lespuesta franca a ninguna de las grandes cuestiones
ms urgentes, aseguran que la problematicidad est on el
centro de todo lo que existe, y que la filosofa. despus de
haberse fatigado en los grandes sistemas, debe abrazarse
ahora a las aporEas.
Si algn trmino de alttsimo linaje puede revelar la
recndita angustia de esos tericos, ah est precisamente
ese nombre que viene de Aristteles. Apora significa eti-
molgicamente, "sin camino". Plantear problemas abiertos
en vez de problemas cerrados; indagar sin resOlver. he ah
sobre el plano filosfico la consecuencia de esa otra incer-
tidumbre ms fundamental que reside en hallarse precisa-
mente, "sin camino". Trgica situacin, que aunque lleva
nombre griego, no disimula en lo ms mnimo las races
econmicas de la clase social que all se angustia. Porque
entre la burguesa que maroha hacia la muerte, y el prole.
tariado que sabe con igual certidumbre que los destinos
de la humanidad estn entre sus manos, hay otra clase so-
cial de caracteres hbridos y de contornos ambiguos que
nunca sabe a ciencia cierta 10 que quiere Tironeada de un
lado por la burguesa, atrada del otro por el proletariado,
la peqll.lea burguesa constituye una clase turbia, indecisa
y vacilante. Aplastada por la gran burguesa, la pequea
no desaparece de acuerdo a una lnea gradualmente descen-
dente. Se mueve entre contradicciones y tiene por lo mismo
una marcha en z i g ~ g . 2 ' 7 La fuerza que la oprime es la
26 Cuando en el Consejo Superior de la Instruccin Pblica
de Francia se estableci ea programa de filosofa para la enseanza
secundaria, uno de los miembros propuso reemplazar el tema "Dios"
por "la nocin de Dios", La modificacin daba a entender que
"Dios" bien podia ser una simple "nocin". Bergson. que figura.
ba en .,1 Consejo, obtuvo que la propuesta fuera rechazada, Ver La
neutralit scolaire, pg. 10, en "Les Cahiers de Contreenseigne-
ment", Janvier, 1932, nm, 6 Pars.
2'7 Luxemburgo: Reforma o Revolucin? pgs, 56 y sip.. tra-
duccin Areste, editorial Teivos. Madrid. 1931.
234
produccin en gran escala que peridicamente desaloja a los
pequeos capitales: malos tiempos entonces que hacen del
pequeo burgus IUn proletario. La fuerza que la eleva es la
desvalorizacin peridica del gran capital motivada por el
envejecimiento de las mquinas y de las t<:nicas: excelente
poca para la pequea burguesa que levanta cabeza durante
un corto tiempo hasta que el gran capital la obliga en breve
a doblegarse. Burgus lUnas veces, proletario otras, el peque-
o burgus se sienta perpetuamente entre dos sillas: recha-
zado por la burguesa en la cual deseara entrar, atrado
por el proletariado en el cual teme caer. Abierto a las
innovaciones pero deseoso de implantarlas dentro de la
ponderacin, el pequeo burgus no alcanza a comprender
que a educacin no es un fenmeno accidental dentro de
una sociedad de clases, y que para renovarla de v ~ r d a d se
necesita nada menos que transformar desde la base el sis-
tema econmico que la sustenta. Tal perspectiva lo horroriza
y no ,puede entrar en sus planes para nada, pero como no
es sordo a las voces de su tiempo prefiere creer que dentro
del capitalismo se llegar mediante retoques paulatinos a
transformar la sociedad. Algunas conquistas aparentes le dan
a veces lUna sombra de razn: en determinadas circunstan-
cias, cierto es, la burguesa puede verse obligada a oportunas
concesiones con el objeto de desarmar algunas amenazas.
28
Pero esas retiradas prudentes que no comprometen jams
sus intereses vitales, se transforman en instantneas ofensivas
cuantas veces se siente peligrar. Creer por 10 tanto que con
pequeos retoques en la educacin se podra cambiar la so-
ciedad es no slo una esperanza absurda, sino socialmente
mucho peor: Una utopa que resulta a la postre reaccionaria
porque encalma o entibia las inquietudes y las protestas con
la ilusin de que el da que el Estado se "autolimite", el
da en que el Estado se desprenda graciosamente de la edu-
28 unin: Qu hacer?, pg. 68. ,raducci6n Waissmann, edi
cin Olaridad, Buenos Aires, 1933.
235
cacin, ese da ser el de la natividad del hombreooevo.
Al pretender para la escuela una regin imposible por en-
cima de las clases, la pequea bUl'guesa la entrega de hecho
maniatada a las ms obscuras fuerzas ,del pasado.
Signos bien elocuentes estn mostrando ya la tendencia
que ~ a empuja a la derecha. El discurso en que Kerchen-
steiner anunci la escuela del porvenir, no fue pronunciado
en la iglesia Qe San Pedro, en Zurich?
La escuela activa de que tanto habla el bueno de Al-
fredo Ferriere, no ensea tambin a ver en la gendarme-
ra y el ejrcito los protectores y guardianes de la sociedad
y la. familia? Gaudig, el autor de "la escuela al servicio
de. la personalidad en desarrollo", no afirma que para que
esa personalidad se realice es menester que la escuela est
de acuerdo con el Estado "unificador" y con la iglesia
"moralizadora"? La pattica seora Montessori, despus de
arrojar de su ciudad educativa a los gnomos y a las hadas,
porque las cosas de la fantasa ayudaban en muy poco a la
mentalidad de sus discpulos no nos ha venido despus
con que lo "fantstico" de la religin, lejos de extrlWiar al ni-
o le es ms bien beneficioso?29 Y William Boyd, el piadoso
William Boyd, para quien los pogramas escolares deben
plantearse siempre en "trminos de universo" no nos ha
dicho ltimamente en la Quinta Conferencia de Eltimore,
que ese universo dentro del cual puede el nio realizarse
supone "vivir en la cooperacin como miembro del reino
de Dios, en vivir para realidades invisibles"?30
29 Montessori: 1 bambini viventi neBa chiesa, editor Morano,
Npoles,0192!2. En la pgina 51 dice como reswnen: "Estas notas
tobre nuestros experimentos de educacin religiosa, representar. s610
una tentativa peto C<llJlprueban la posibilidad prctica de introducir
la religin en la vida del ni.. como una rica fuente de alegra
r d ~ grandeza."
.0 William Bord: Hacia una nueva educacin, pg. 374, traduc-
tor Gutirrez de Arroyo, editor Espasa-Calpe, Madrid, 1931. Vale
la pena leer ntegramente el captulo XVII en que se exponen
los fundamentas y los tpicos de la nueva educaci6n. Fuera de la
opinin ya citada del propio W. Boyd, hay algunas otras como la
de Percy Nunn que no tienen desperdicio.
236
"Sera un crimen contra el sagrado misterio del alma
infantil --se dice-- llevar hasta ella nuestras preocupacio-
nes y nuestros odios." Y mientras hasta en el ms escondido
rincn de la sociedad capitalista todo est construido y
calculado para servir a los intereses de la burguesa, el pe-
dagogo pequeo burgus cree que pone a salvo el alma de
los nios porque en las horas que pasan por la escuela se
esfuerza en ocu1tarle ese mundo tras de una espesa cor-
tina de humo. No estn. sin embargo, los intereses de la
burguesa en los textos que el nio estudia, en la moral que
~ le inoulca, en la historia que se le ensea?
La llamada "neutralidad escolar" slo tiene por objeto
substraer al nio de la verdadera realidad social: la reali
dad de las luchas de clase y de la eXlplotacin capitalista;
capciosa "neutralidad escolar" que durante mucho tiempo
sirvi a la burguesa para disimular mejor sus fundamentos
y defender as sus intereses.
u
Para un nio que asiste a ooalquiera de nuestras es-
cuelas, cul es, por ejemplo, la causa de la desocupacin?
Si rene las mil "explicaciones" que ha recibido a travs
de las fbulas, "lecturas libres", conversaciones de moral,
etc., negar a estas conclusiones. No tienen trabajo: 10. los
obreros que no quieren trabajar; 20. los malos obreros; 30.
los que no conocen bien su oficio; 40. los que estn siempre
descontentos con el patrn; 50. los que se dan al alcoho-
lismo...
Cada leccin de literatura, o de derecho, de sociologa
o de economa no concurre a demostrar con insistencia
infatigable que es necesario, absolutamente necesario, que
subsista y se afiance la sociedad capitalista? Las horas que el
31 "Al salir de la escue'1a, el nio obrero o campesino ignora
que existen las clases sociales y que l pertenece a una de ellas. Si
lo llega a saber es porque lo ha aprendido solo y con no poca
pena. Se le ha presentado tan hbilmente el panorama del mundo
y las conexiones de los intereses que 10 poco que l sabe 10 lleva a
creer en la solidaridad con una clase de la cual est excluido."
Zoretti: Pour !'Education des mas.ses, pg. 16, publicaciones del
"Institut Superieur Ouvrier". Pars, 1933.
237
runo pasa en la escuela slo significan, adems, un mo-
mento de su vida,32 y sera ridculo creer que ni en el mejor
de los casos podran contrarrestar la enseanza infinitamente
ms tenaz y organizada de la calle, del cine, de la radio, del
teatro, de la prensa.
83
Al plantear el problema de por qu los movimientos
obreros cuando no estn ntidamente conducidos, se impreg-
nan con la ideologa de la rorguesa, Lenin contestaba:
"Por sen<lilla razn de que la ideologa burguesa, por su
origen, es muoho ms antigua que la proletaria, porque
est estructurada por mltiples costados, porque dispone de
medios de difusin incomparablemente ms numerosos.''34
Lo -que Lenin deca del movimiento obrero se puede super-
poner punto por punto al movimiento pedaggico. Respetar
la "libertad del nid' dentro de la sociedad burguesa equi-
vaie ni ms ni menos a decir: renuncio a oponer la ms
mnima resistencia a las influencias formidables y difusas
32 La. escuela Rinnovata, de MiJn, fundada por la seora Piz-
zigoni, tiene por lema. "la escuela es el mundo, el maestro es la vida.".
En conformidad a ese propsito se esfuena. en procurar a. los nios
''la vida. verdadera. espontnea. y natural". Entre las composiciones
de esos nios escojo estas lneas de una. chiquilla de cuarto ao,
paJorosa por su reallidad descamada: "1 de marzo de 1925: El mir.
coles por la. noche mi padre estaba. mal; tena 39 grados de fiebre.
Yo no poda. dormir porque l vomitaba. y le sala. sangre de la
nariz. Mi herma.na. en cambio, se durmi. porque ella duerme en la
cocina. y no vera. nada.. i Qu malla noche pas! El jueves por la ma
ana se fue mi madre al trabajo y mi hermana. y yo nos vestimos
antes que otros da,. Yo le cont lo que haba pasado por la noche.
Fuimos a la cama. de mi padre, B Se habia dormido por 'ltimo y
nO se levant hasta medioda. i Qu plida estaba cuando se visti6!"
Para una escuela que Meva por ttulo ''ia eSffilela. es la vida", yo no
conozco un desmentido ms rotundo que la camposiei6n de esa
critura desdichada. Ver Concepcin S. Amor: Las escuelas nuevas
italia.na!, pg. 90, edicin "Revista de Pedagoga", Madrid, 1928.
La seorita Amor que transcribe entre otras esa composici6n, se li
mita a ver en ella. una. sobria exposici6n de sentimientos de ter-
nura...
ll3 A prop65ito de las organizaciones burguesas extraescolares
doctrina evanglica, hogares catlicos, juventudes cris-
tianas, de.-. Ver Les organisations d'enfants, en "Les Cahien de
Contreenseignement". juin 1933, nmero 13, Par&.
34 Lenin:' Qu hacer?, pg. 47. El subra.yado es de Lenin.
238
con que la burguesa lo impregna en su provecho. Y no
se venga despus con que es posible luchar contra esas
fuerzas quitando a los chicos los juguetes guerreros, corri-
giendo este o aquel libro de historia, enviando cartitas amis-
tosas a los nios del Jap6n o ce1elbrando el da de la "buena
voluntad".u
Cuenta Flolich en sus Recuerdos que Pestalozzi se opu-
so durante. muchos aos a que su propio hijo ingresara en
una escuela porque "la naturaleza --<feca- es la que todo
lo hace". Un da, con gran asombro suyo, se encontr con
que el ohico saba leer y escribir. Aunque su candor lle-
gaba a lo increble. no se atrevi a acatar e ~ milagro.
Cuando pudo avenguar, descubri que a escondidas suyas,
su propia esposa le haba enseado a leer 36. No de otro
modo la burguesa gusta comportarse tambin con los maes-
tros: mientras stos creen que reciben en sus manos el alma
"virgen" de los nios, la burguesa ya ha enseado a "es-
condidas" a esos mismos nios, lo que ella qniere que sien-
tan y que crean.
A la burguesa le conviene fomentar en los maestros la
ilusin desdichada de que son apstoles o misioneros a quie-
nes entrega sin condicin la enseanza de sus hijos. "Todo
educador puede considerarse como sacerdote", escribe
Jorge Kerchensteiner 37 y luego de analizar sus rasgos psi-
85 El artculo VII de la Carta de Derechos formulada por los
maestros madr.ileos pertenecientes a la Liga Internacional de la
Educacin Nueva, empieza afinnando lo siguiente: "Durante la
infancia no debe de haber clases sociales ... " Citado por' L1opis:
Hacia una escuela ms humana. pg. 17, nota, editorial "Espaa",
Madrid, 1934.
Prudhommeaux que ha puesto \IIIla introduccin a la Enquete
sur les livres scolaires d'apres guerre; edicin de "Les Presses Uni-
versitaires de France", 1924, propone un Ministerio Internacional
de Educacin Pblica bajo la direccin de la Sociedad de las Na-
ciones a objeto de dar una orientacin humana a la enseanza y
controlar "las. noticias, la prensa. los libros, los espectculos y todos
los medios por los cuales se acta sobre la mentalidad aun rudimen-
taria de la muchedumbre", pg. 130.
36 Citado por Guillaume: Pestalozzi, pg. 56.
37 Kerschensteiner: El alma dd educador y el problema de la
239
col6gicos ms tpicos, aade que es "la candorosa infan-
tilidad" la virtud fundamental del educador.
as
El verdade-
ro educador --contina despus-- debe tener adems "una
fe viva en lo divino de los principios fundamentales de la
conciencia".1l9 "El sol de su fe en los valores eternos no le
permire nunca desalentarse, sino esperar siempre. Qu sen-
timiento, aparte del religioso, podr ser. ms conveniente
que ste para el educador que tantos contratiempos tiene
que arrostrar!" 40 "Conducir al hombre, como portador
consciente de los valores eternos, a un sentido de la vida,
equivale a erigirse en instrumento del Eterno para la rea-
lizacin de dichos valores." 41 Un "apstol" sufrido y "can-
doroso" que soporte tranquilo la miseria y el hambre, porque
cuanto ms hambre y miseria ms difano ser el apstol,
he ah un ideal que la burguesa tiene particular inters en
difundir. En directo contacto con las masas populares sera
peligroso que el maestro llegara a comprender que tambin
es un obrero como los otros, y como 108 otros, explotado
y humillado. Qu procedimiento ms refinado, en cambio,
convertir su propia miserable situacin en la virtud ms
excelsa de este venerable "instrumento del Eterno"! 'Pero
que no se le ocurra al instrumento venerable del Eterno
pronunciar la ms mnima palabra que contrare los inte-
reses de los amos. La reaccin ms brutal caer de inme-
diato sobre su cabeza, y si el "candor" que es su virtud no
ha hecho de l irremediablemente un pobre diablo, com-
formacin del maestro, pg. 47, editorial "Labor", Barcelona, 1928,
tradwccin de Snchez Sarto.
38 ldem, pg. 60.
39 Idem, pg. 81.
40 Idem, pg. 85. Lombardo Radice ha hablado tambin larga-
mente sobre el sacerdocio del magisterio a objeto de subrayar que
"la religin es siempre un sacrificio". Ver Lezioni di didattica e
ricordi di esperienzia rnagistrale, pg. 396. editor Remo Sandr6n,
Milano, 1923. octava edicin. En la pgina 59 alude tambin a la
"honorable pobreza" de la casa del maestro.
41 Kerschensteiner: Idem pg. 120.
240
prender entonces todo 10 que haba de falso y canallesco
en las intencionadas de que haba sido objeto.
En una comedia titulada Las Bquides, P1auto presenta
a un joven libertino que quiere arrastrar a su maestro a
casa de una de sus amantes. El maestro resiste y moraliza,
pero cuando ha terminado de hablar, el discpulo se con-
tenta con decirle: "Quin es aqu el esclavo, yo o t?", y
el maestro que nada tiene que objetar, acompaa a su a1um-
no murmurando.
42
Rudas palabras, de una rudezasangrien-
ta, pero que ni los maestros ms insignes han dejado de su-
frir; desde Aristteles, que se las escuch a Alejandro,"
y desde Fene1n que se las oy al duque de Borgoa,44 hasta
los maestros de nuestros das frente a sus ministrOs respec-
tivos. Oolxmta aos despus de que el ministro prusiano von
Raurer afirmara que la "preparacin del magisterio no deba
sobrepasar esencialmente el saber popular", un ministro so-
cialista belga, Ju1es Destre, en un llamamiento fechado
en febrero de 1920, aseguraba que el inters -de la escuela
limita en los maestros el ejercicio de los derechos polticos.
45
y como si ese texto no fuera suficieI1temente claro, el mi-
nistro liberal Vauthier, con fecha 7 de febrero de 1928, no
slo recordll:ba y aprobaba las anteriores palabras de su co-
lega socialista, sino que agregaba este prrafo de lgica no
muy impecable pero de intencin transparente: "La sociedad
moderna no conoce el delito de opinin y yo atentara con-
tra la conciencia humana negando a los funcionarios el de-
42 Plauto: Les Bacchis. en Thrate Complet des Latios, traduc-
cin Nisard, pg. 131, editor Didot, Pans 1856.
143 Compayre: Aristote en Nouveau Dictionnaire de Pedagogie,
de Buisson.
44 Painter: Historia de la Pedagoga, pg. 291.
45 La declaraci6n es particuiarmente significativa no slo por
venir de un ministro sociadista, sino porque dos aos despus de
semejante circular el Congreso del Partido Socialista Belga. por ins-
piracin de Vandervelde, pidi el 17 de abril de 1922 que la es-
ruela fuera organizada como servicio autnomo ''bajo el control del
EstadoL IJ Ver Bouche: Le probleme de l'education el le locia1isme.
pg. 257-258, edicin de L'Eglantine, Bruxel1es, 1926.
241
recho de adherirse en su fuero interno o de expresar en
la vida privada su adhesin intelectual a concepciones socia-
les o a formas polticas que yo mismo rechazo. Pero el
maestro que pblicamente, por la palabra o por la prensa ...
proclame sus simpatas por doctrinas que sean la negacin y
la anttesis del orden moral y social que hemos adoptado...
~ e no podr ser al mismo tiempo propagandista de sus con-
vicciones y servidor del Estado: ese tendr que elegir:' 46
Adis el sacerdote y el apstol con su candor casi in-
fantil! Si el instrumento del Eterno no se conduce, dentro
de la escuela, y fuera de ella, exactamente como la burgue-
sa quiere, ya sabe a ciencia cierta lo que tiene que elegir.
46 Citado por Uopis, ob. cit., pg. 41.
242
Cronologa
1898 6 de junio. Nace en Buenos Aires.
1910 Ingresa al Colegio Nacional de Dolores.
1915 Se grada de bachiller con Medalla de Oro. En con-
curso organizado por el Centro de Estudiantes ob-
tiene el Primer Premio por su Credo del estudiante.
1916 Ingresa a la Facultad de Medicina.
Primera edicin de Eduardo Wilde, Medalla de Oro
de la Universidad de Tucumn.
1917 Publica el primer artculo en Nosotros: "Los hip-
critas del mal".
1920 Encuentro con Ingenieros.
Es nombrado profesor de sicologa en el Instituto
Nacional del Profesorado Secundario.
Publica Nicols Avellaneda.
En octubre se hace cargo de la seccin "Letras Ar-
gentinas" de Nosotros.
1923 Participa junto a Ingenieros en la direccin de Re-
vista de Filosofa.
Forma parte de la redaccin de Renmacin.
243
1925 Aparece en la Revista de criminologa, siquiatra y
medicina legal su trabajo "Gramtica de los senti-
mientos".
1926 Efecta en diciembre su primer viaje a Europa.
Publica Jos Ingenieros, su vida y su obra.
1927 Aparece La vejez de Sarmiento y Cuaderno de cro-
quis. La vejez de Sarmiento recibe el Primer Premio
Municipal de Literatura.
1928 Pronuncia la conferencia "Examen de conciencia".
1929 Nuevo viaje a Francia y Alemania.
A su regreso participa activamente en la fundacin
del Colegio Libre de EstlUdios Superiores (C.L.E.S.).
1930 Dicta el curso Problemas de sicologa infantil.
Dice su conferencia "Los deberes de la inteligencia."
(30 de junio de 1930).
1931 "Ambicin y angustia de los adolescentes" curso en
el C.L.E.S.
1932 Aparece Sarmiento, constructor de la nueva Argen.
tina.
Dice "Conciencia de clase" en la inauguracin de la
Biblioteca de la "Asociacin de Trabajadores del Es-
tado".
"De Franklin, burgus de ayer, a Kreuger, burgus
de hoy" por invitacin del Centro Estudiantes de Me-
dicina.
1933 Dicta el curso sobre "El diario ntimo de Mara
Bashkirtseff" en el C.L.E.S.
Inaugura el Congreso Latino Americano contra la
Guerra ImperiaHsta en su carcter de presidente de
la Comisin Organizadora.
Pronuncia "Elogio del mannieSito comunista" en la
Facultad de Derecho de La Plata, por invitacin del
Consejo Acadmico, con motivo de cincuentenario
de la muerte de Marx.
Se pablica El viento en el mundo, recopilacin de
sus conferencias "A estudiantes y obreros".
244
1934 Dicta "Educacin y lucha de clases" en el C.L.E.S.
1935 Realiza el tercer viaje a Europa visitando la URSS.
A su regreso funda la Asociacin de Intelectuales,
Artistas, Pintores, Escritores. A.I.A.P.E.
Celebrando el centenario de Erasmo y el jubileo de
Romain Rolland dicta en el C.L.E.S. "De un huma-
nismo oorgus a un humanismo proletario".
Publica la revista Dialctica.
1936 Dice "Examen de la &{laa actua.J".
Exoneracin de sus ctedras. -El Congreso protesta.
1937. 25 de enero, parte rumbo a Mendoza para luego se-
guir va Chile a Mxico.
Rector y profesor de la Universidad de MoreHa.
1938 5 de mayo. Al dirigirse a la ciudad de Mxico para
pronunciar una conferencia, suftt un accidente au-
tomovilstico y fallece el 18 de mayo de t 938 en la
ciudad de MoreHa.
245
Indice
Pg.
NOTA DE LOS EDITORES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
PONCE MARXISTA 9
CAPTULO 1
La educacin en la comunidad primitiva 25
CAPTULO II
La educacin del hombre antiguo. Primera parte:
Esparta y Atenas 47
CAPTULO III
La educacin del hombre antiguo. Segunda parte:
Roma 81
CAPTULO IV
La educacin del hombre feudal 109
CAPTULO V
La educacin del hombre burgus. Primera p ~ r t e :
Desde el Renacimiento al siglo XVIII 147
CAPTULO VI
La educacin del hombre' burgus. Segunda parte:
Desde la Revolucin al siglo XIX . . . . . . . . .. 175
CAPTULO VII
La nueva educacin. Primera parte 203
CAPTULO VIn
La nueva educacin. Segunda parte 221