ESTRATEGIASMETODOLGICASPARAELUSODE LASREDESENEDUCACININFANTIL

IsabelM.SolanoFernndez UniversidaddeMurcia imsolano@um.es I. ASPECTOS METODOLGICOS PARA EL USO DE LAS REDES El uso de medios en una situacin de enseanzaaprendizaje debe estar precedida siempre de un proceso de reflexin por parte del profesorado sobre las condiciones de uso de ese medio, sus funciones y su adecuacin con el resto de los elementosdelcurriculum,sobretodoconlametodologayestrategiasdidcticasque vanaserempleadas,relacionadasporsupuestoconlastcnicasylasactividadesque se van a emplear. Este proceso de planificacin ha sido descrito por Prendes (2007) recientemente apuntando que las estrategias didcticas suponen la planificacin y organizacindemtodosymediosenelmarcodeuncontextodeterminado,conunos alumnos concretos y un tiempo definido, para garantizar el logro de unos objetivos. Las metodologas de enseanza suponen definir el cmo vamos a desarrollar este proceso, un cmo que implica definir los modos de trabajo de los profesores y alumnosteniendoencuentatambinlosrecursosautilizarylosmodosdeorganizar lastareasyactividades(Prendes,2007:206) En un proceso de planificacin didctica, las estrategias metodolgicas son concebidascomoprincipiosdeprocedimientoqueguaneltrabajoenclase,yentorno a los cuales se secuencias las actividades y recursos que utiliza el profesor en una situacin de enseanzaaprendizaje (Escudero, Bolivar, Gonzlez y Moreno, 1997: 155).ParaSalinas(2005),laestrategiaeducativasedebeconcebircomounplanpara lograr objetivos de aprendizaje que implicar la movilizacin de medios, mtodos y tcnicas por lo que la estrategia elegida determinar el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la prctica educativa. Por tanto, vinculadas a estas estrategias, siempre debe existir una definicin precisa de actividades, tareas y tcnicas que permitan el desarrollo de las competencias bsicas que debe lograr el alumno. Superadoyaelmodeloenelquelosmediosyrecursoseranpercibidoscomo algoperifricoalcurriculum,ahoranadiedudaraquelosmediosnopromuevenporsi solos el aprendizaje. Lgicamente, la integracin de medios en un contexto de enseanza supondr un cambio en s mismo pero ste no siempre ir asociado a un cambiocurricularmsglobal(Prendes,2007).Elaprendizajenoestnuncaenfuncin delmedio,estenfuncindelasmetodologasyestrategiasdidcticasutilizadasporel profesor(Cabero,2001 y2004)ylosefectospedaggicosdestosdependendelas

tareasquesedemandanquerealiceelalumno,delentornosocialyorganizativodela clase, de la estrategia metodolgica implementada, y del tipo de interaccin comunicativaqueseestableceentreelalumnadoyelprofesorduranteelprocesode aprendizaje(Area,2007a:3). Estas cuestiones metodolgicas asociadas al uso de medios en contextos de enseanza fue analizada hace algunos aos por Clark y Salomn (1986; Clark, 2001). Estosautoresestudiaronlasexpectativasquelosalumnostenanhacalosmediosyla relacinquepodraexistirentreestefactorylamejoradelamotivacinyactuacinde los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje. Este fenmeno lo identificaron como efectonovedaddelosmedios yconcluyeronqueelaumentodelamotivaciny atencindelosalumnosanteunnuevomedioenelprocesodeenseanzaaprendizaje no determinaba que el medio provocara mejores aprendizajes ni de mayor calidad porquestedependadelaadecuacindelmedioalametodologa,losobjetivosyel perfildelosalumnos,entreotrosfactores.Deacuerdoconestosestudios,Areaseaba que las tecnologas per se no generan una mejora sobre la enseanza y el aprendizaje y, mucho menos, una mayor calidad del proceso educativo (2007a y 2009a).Adems,enocasionesseutilizanlastecnologasparahacerlasmismastareas quetradicionalmentesehanrealizadoconotrosrecursosnovehiculadospormedios tecnolgicoscomolapizarrayellibrodetexto,porloque,apesardeutilizarlosms recientesavancestcnicossesiguenrecalandoenunmodelopedaggicotradicionaly obsoleto(Area,2009a) Y es en este momento cuando comienza a confundirse la innovacin pedaggica e innovacin tecnolgica. Cada da surge un nuevo recurso, una nueva herramienta,unnuevoserviciodeInternetquenosiempreaportaalgodiferentealo queyaexistaporquenovienenasociadosauncambiocomunicativoeinteractivo,y mucho menos pedaggicos. En otras ocasiones, se generalizan herramientas o servicios que s promueven este cambio pero el modelo pedaggico desde el que se desarrolla sigue siendo tradicional, por tanto siguen siendo los mismos perros con distintoscollares.Enestesentido,podremosencontrarrecursosenunasituacinde enseanzaaprendizaje que supongan un avance tcnico pero no un avance metodolgico, y situaciones de enseanzaaprendizaje, innovadoras metodolgicamentehablando,queutilicenmediostradicionales.Portanto,innovacin tecnolgica no tiene porque venir asociada a una innovacin didctica, ni viceversa, aunque lgicamente pueden darse situaciones en las que ambas vengan de la mano (Adell,2008).Enestesentido,Clark(2001)sealalanecesidaddequeelprofesorado adecuelosmediosalcurrculumporque,enpalabrasdelautor,cadanuevomedioha creado unaola de inters y un entusiasmo positivo en los educadoresmuchas veces alentado por las grandes empresas con la finalidad de vender sus ms recientes medioselectrnicosenlaescuela. Una vez asumido este principio, nos podramos plantear qu estrategias metodolgicasseranmsadecuadasparaintegrarlasredesenelcontextoeducativo? Seradifcilpornodecirimposibleresponderdeformaunvocaaestapreguntaporque

no existe una metodologa ideal ni recetas que funcionen en cualquier situacin (Escudero,Bolivar,GonzlezyMoreno,1997),nohayunnicomodelodeenseanza vlido ni tampoco una sola metodologa adecuada (Prendes, 2007: 206). Por tanto, deber ser el docente el que tome la decisin de seleccionar la metodologa y estrategiadidcticamsadecuada.Tresdelosfactoresqueadquierenrelevanciaenla seleccindeestrategiasparaelusodelasredesenlaenseanzasonlasfuncionesque cumplan las diversas tecnologas, las competencias, en este caso digitales, que se tenganquedesarrollarenlosalumnosy,porltimo,el modelodeaprendizajeacorde conlaevolucintecnolgicaactualylasmetodologasquevayanaserempleadas. El aprendizaje con las TIC se est planteando desde un enfoque socio constructivista (Bruns y Humphreys, 2005; Adell, 2007a, Area, 2009b) que est presente en las estrategias y mtodos que se integran actualmente en el mbito educativo.Separtedelaconcepcindequeseaprendeencomunidadylaactividad de aprender es concebida como una conversacin que tiene lugar entre alumnos y otros miembros de la comunidad educativa, y si esta tiene lugar en la red supone, adems el intercambio de informacin verbal, de imgenes, videos e informacin multimedia(Downes,2007).Adems,losnuevosusuariosdelaredsedescubrencomo creadores activos de la informacin, creativos y comprometidos con un cambio de paradigmaquelespermitacontrolarymanipularlainformacindeformacolaborativa yencomunidad,formandopartederedessocialesyparticipandodelaconstrucciny dinamizacindeautnticascomunidadesvirtualesdeaprendizajeydeprofesionales. De este modo, estas herramientas y esta concepcin del aprendizaje est contribuyendo a acercar la comunidad a la escuela y propiciar as est conversacin quevienenreclamandoalumnos,docentes,ycomunidadeducativa. En cuanto a las funciones que tienen las TIC, es preciso aclarar que estas tecnologas cumplen mltiples funciones, y es ms, son tecnologas de propsito general (Solano, 2004; Martnez, 2007a) por lo que, aunque algunas de ellas tengan una elevada potencialidad educativa, en tanto que son tecnologas centradas en la comunicacin,nohansidocreadasconestafinalidad,yportantopodrnserutilizadas para realizar cualquier tarea. Ya hicimos un esbozo de algunas de las funciones que cumplan las tecnologas en el segundo bloque de este trabajo, por lo que no analizaremoscondetalleestecriterio.Tansloapuntaremosqueelusoquehoyenda se hace de las TIC es natural, utilizndose para lo que realmente sirve en cada momento(Adell,2008).Asimismo,Area(2007a)nosrecuerdaquedosdelasgrandes funciones de las TIC que deberan guiar sus principios de actuacin en la enseanza sonquelatecnologainformticapermitelamanipulacin,almacenaje,distribuciny rpida recuperacin de la informacin, as como que las tecnologas digitales constituyen poderosos recursos para la comunicacin entre sujetos entre los que existan barreras espaciotemporales. Por ltimo, el anlisis de las competencias digitales. 1.1. Estrategias metodolgicas para el uso de las TIC en Educacin Infantil y Primaria

Una de las principales cuestiones que se plantea el profesor para integrar las tecnologas en el mbito educativo es cmo desarrollar experiencias innovadoras apoyadas en el uso de las TIC. Las tecnologas pueden ser utilizadas en un contexto educativo como objeto de conocimiento (ensear a utilizar las TIC), como canal de comunicacinparallevaracabosituacionesdeenseanzaaprendizajeenladistancia (ensearatravsdeTIC)ycomorecursoscomplementariosalaenseanzapresencial (ensearconTIC).Atendiendoalasetapaseducativasenlaquesevanaintegrarestas tecnologas (Educacin Infantil y Primaria) por su carcter presencial tan slo nos centraremos en estrategias que contribuyan aformar a los alumnos en el uso de las TIC (aunque no desde una visin exclusivamente tcnica) y en utilizar las TIC como recursoscomplementariosalaenseanzapresencial. Las tecnologas pueden ser utilizadas como recurso complementarios y de apoyo en sesiones en gran grupo en las que se utilice el mtodo expositivo y en sesiones en las que el protagonista sea el alumno, y por tanto, se promueva su participacinylacolaboracinorientadaaunobjetivocomn,yque,adiferenciadel anterior, se basan en un modelo interactivo. Adell (2008) llama la atencin sobre la diferenciacinentrelas tecnologasdelaprendizajeylas tecnologasdelaenseanza; lasprimerassonmanejadasporlosalumnosyadquierensignificadoscuandostoslas utilizanparaellogrodesuscompetenciasbsicas.Sinembargo, lastecnologasdela enseanzasonlasqueutilizaelprofesorparaacercarloscontenidosalosalumnos,por tanto el control y la manipulacin de la informacin por parte de stos es casi inexistente.Separtedelaconcepcindequelastecnologasquemanipulanelalumno influyenmsensuaprendizajeporqueloscontenidosadoptarnmssignificacinyel procesodeaprendizajeserealizarencolaboracin.Deestemodo,unapresentacin visual que disee el profesor para transmitir unos contenidos establecidos ser una tecnologa de enseanza del mismo modo que lo ha sido durante mucho tiempo la pizarra. Sin embargo, en una wiki es imprescindible que los alumnos editen y reelaboreninformacingeneralmenteorientadaalaresolucindeunproblema,porlo queseconsideraunatecnologadeaprendizaje.Enningncasopodramosdecirque seaprendemejorconunmedioqueconotro,peroentantoquelasestrategiasque utilizaremos estarn adaptadas a la funcin educativa y por tanto que las competenciasquesedesarrollarnserndiferentes. Asimismo, en el anlisis que vamos a realizar de las estrategias didcticas, es necesario retomar la reflexin sobre las competencias digitales que acabamos de realizar,enelsentidodequelasestrategiasaseleccionardebernorientarse,porun lado hacia el acceso de recursos en red para adquirir informacin y posteriormente convertirlaenconocimiento,porotroladohacialautilizacindelastecnologascomo recursos de expresin y publicacin en red, y por ltimo, hacia la comunicacin, colaboracinyconstitucinderedessocialesentrediferentesagenteseducativos. En palabras de Vivancos (2008), el desarrollo de la competencia digital (TICD) requiere de la seleccin de estrategias y actividades que utilicen parcial o ntegramente los recursos de acceso, seleccin y reelaboracin de la informacin (o

recursos informacionales),recursosquegaranticenlacomunicacinylacolaboracin (o recursos comunicacionales), y recursos que permitan la edicin y publicacin de contenidos(orecursosinstrumentalessegnlaclasificacinquehaceelautor).Eneste trabajovamosaretomarlaclasificacinutilizadaenuntrabajoanterior(Solano,2010) ascomolasaportacionesdeAdell(2005)acercadelasestrategiasyactividadesquese puedenrealizarenred.

1.1.1.Estrategiasdeaccesoybsquedadeinformacinyrecursosenred
Internet se ha convertido hoy en da en el principal medio para publicar y difundirrecursoseinformacinengeneral.Podemosencontrarinfinidadderecursose informacin relevante para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, en esta categora slo se han incluido aquellos recursos que no son susceptiblesdemodificaciny/opublicacinporpartedelosusuarios. Estosrecursos son concebidos como recursos web hipertextuales, generalmente pginas web y recursos para la docencia diseados con aplicaciones especficas, y bases de datos, simulaciones,portaleseducativosy/oplataformasdeaccesoainformacineducativa. Tambinseincluiranestacategoraactividadesdidcticascomo webquests, cazadel tesoro y otras modalidades de estrategias para la bsqueda y tratamiento de la informacin como pesquisa web, miniQuest, EarthQuest y GeoQuest/MapQuest (Vivancos,2008). Vivancos (2008) clasifica estas estrategias y las herramientas utilizadas para llevarlas a cabo de acuerdo con el uso educativo que se le dara. En este sentido, identificalassiguientes:orientadaaun usoinformativo(obrasdeconsulta,basesde datos, enciclopedias, informes, artculos, manuales, apuntes, guas, contenidos grabados en formato vdeo y/o audio y video tutoriales), a un uso instruccional (Objetos digitales educativos, actividades clic y jclic y los tutoriales interactivos), concebidoscomomaterialesdiseadosconunaintencionalidadformativaprecisa(p. 146). Tambin identifica estrategias orientadas a un uso evaluativo que son una variante de los contenidos instruccionales pero con la finalidad exclusiva de evaluar (autoevaluaciones,testderendimientoytestdecapacitacin).Porltimodestacalas apoyadas en experiencias y simulaciones que son escenarios interactivos basados en juegosysimulacionesyfavorecenelaprendizajebasadoenproblemasyeldesarrollo decapacidadesparalatomadedecisiones(p.147). Adellidentificaesteusoqueserealizadelaredcomolametforade Internet comobiblioteca,considerandoque,enalgunosaspectoslaRednosediferenciatanto deunlibrodetexto,llegandoinclusoaserpercibidacomounmediodedistribucin deunaversinelectrnicaenriquecidadellibro(2005:26).Enestesentido,elautor apunta la Red se ha convertido en un recurso formidable para enriquecer los contenidos y la visin que nuestros alumnos tengan de los mismos que, siempre y cuandodesarrollenunprocesodeanlisis,valoracineintegracindelainformacina la que se ha accedido, constituir la base de la construccin del conocimiento, individualocolectivo,delalumno.

Segnlasclasificacionesrecogidasenelsegundoapartadodeestetrabajo,para llevaraacaboestaestrategiasdidcticasepodranutilizarlasherramientasorientadas alaproductividadindividual,ascomolos navegadores,reproductoresylectores.An as,enestacategorapodranserutilizadasotrosrecursosdestinadosalapublicaciny colaboracinenred,siempreycuandoelusoqueseledierafueraexclusivamenteel de acceso y bsqueda de informacin. Este sera el caso de servicios wiki como Wikipedia,gestoresdeimgenesyvideoenlaredcomoPicasa,FlickryYoutube. Elprincipalusoeducativodeestosrecursosseraelaccesoybsquedaformalo informal a la informacin contenida en ellos. En cuanto al uso formal, podemos diferenciarentre: a) Laredcomoobjetodeconocimiento.Consistiraenplanificarunaactividad educativa orientada a ensear a buscar informacin en red a los alumnos utilizandobuscadoresymetabuscadores. b) Laredcomorecursodidcticoy/odeenseanza. Enestecaso,elusodela red se basara en el principio de complementariedad de medios, es decir, losrecursosexistentesenInternetodiseadosporelprofesorseutilizaran como apoyo a las clases y de forma complementaria al resto de medios utilizadosporelprofesor.Dentrodeestacategora,encontraramospginas webyrecursosmultimediaehipertextualesseleccionadospreviamentepor el profesor para impartir clase, as como webquest, caza del tesoro y modalidadessimilaresdeestrategiasdidcticasdiseadasporelprofesor. c) El uso informal podra utilizar los mismos recursos expuesto aqu, con la diferencia de que en este caso no seran seleccionados, adaptados o diseados por el profesorado, sino que seran recursos a los que los alumnosaccederandeformaautnomaparalarealizacindetrabajosde laasignaturaoparacompletarinformacindesarrolladaensta. Tanto en unos como en otros usos de la red para el acceso y bsqueda de la informacin,lomsrelevanteesquesedesarrolloestrategiasdidcticasytcnicasque prioricenmselprocesosobreelproductotcnicas,contribuyendoconelloaquelos alumnossepandiscernirautnomamentelainformacinrelevantedelaquenoloes,y discutir y negociar con compaeros para llegar a transformar la informacin en conocimiento.Enestecaso,sepuedenplanificaractividadesindividualesoactividades de trabajo en grupo y acordes con metodologas colaborativas, utilizando para ellos tcnicascomo gruposdediscusin, debates, lluviadeideas, puzzleojigsaw,pudiendo llevaracaboestastcnicasensituacionesdeenseanzapresencialoatravsdelared (foros, mensajera instantnea, videoconferencia, pizarra compartida, microblogging, blogs, wikis, etc.), aunque este caso estaramos combinando estrategias de acceso y bsquedasdeinformacin,conlasestrategiasdecomunicacinycolaboracin.

1.1.1.1.Webquest

La webquest es una estrategia didctica diseada en forma de pgina web orientada a la bsqueda, recopilacin y reelaboracin de la informacin con el propsito final del desarrollar procesos cognitivos superiores durante su desarrollo. Paraello,planteanunaactividadcreativaqueseconcibacomoproductofinal,peroen el que sea tenido en cuenta el proceso que los alumnos han seguido para su obtencin. Esta estrategia didctica fue formulada por Bernie Dodge en 1995 tras el desarrollo de una sesin prctica en la que sus alumnos de magisterio de la UniversidadestataldeSanDiegotenanquetomarunadecisinsobrelapertinencia deutilizarunprogramaderecientecreacinenlasescuelasenlasqueibanahacersus prcticas,ysobreelqueapenasexistadocumentacin(MartnezMndez,2008).Enla plantilla original que diseo Dodge se establecan como pasos esenciales para realizacindeunaWebquest: a) Introduccinalaclasedelasituacindidcticaydeltemaatrabajar. b) Organizacindegruposdealumnosquerealizaranlasdiversastareas. c) Describir las tareas propuestas a los alumnos, especificando el procedimientoquetienenqueseguir. d) Ofrecerrecursosyfuentesdeinformacinparalabsquedadeinformacin ylaresolucindelatareafinal. e) Obtenerunaconclusinfinalsobreeltrabajorealizado. Asimismo, a esta estructura bsica que debe tener una webquest, se pueden aadirloscrditos(autoradelawebquest,centroeducativo,etc.),laautoevaluacin de la actividad por parte del alumno y una breve gua didctica en la que se especifiquen el nivel educativo al que se destina y los objetivos de la actividad y los contenidosdelamisma. La Webquest fue concebida como estrategia didctica que pretenda el desarrollo de procesos cognitivos superior (transformacin, comprensin, comparacin,elaboracinycontrastedehiptesis,anlisisysntesis,creatividad,etc.). Paraelloseproponauntrabajoqueseradesarrolladoengrupos,yportanto,exigala puesta en comn de los conocimientos adquiridos para obtener el producto final. Adems, supone el uso dirigido y eficiente de recursos de Internet, previamente seleccionados por el profesor y requiere llevar a cabo actividades de bsqueda de informacin,ascomolasdereflexinparaadoptarposturasotomardecisionessobre untema,aserposible,polmicoycontrovertido(Adell,2007b) Apoyado en los principios del Aprendizaje Basado en Tareas se pretende la motivacin del alumno por medio de la seleccin de tareas autnticas y reales que permitan orientar el producto final obtenido a un fin beneficioso. Asimismo, es una estrategiadidcticaacordeconlasteorasconstructivasdelaprendizaje,porloqueel alumnoadquiereunpapelactivoyelprofesorseconvierteenguayfacilitadordela actividad.Paraello,elprofesordiseaunaactividadquerequiereadquirir,seleccionar y organizar nueva informacin para lo cual se ofrecen pistas, orientaciones y

herramientas para el desarrollo de tareas cognitivas especficas (scaffolding o andamioscognitivos) Bernie Dodge (1999) elabor un listado detallado del tipo de tareas que se pueden plantear en una webquest. Este listado se ha dado a conocer como las tareonomasdelaswebquest: a) Tareasderepeticin.Sontareasenlasquelonicoqueselesolicitaalos alumnos es que accedan a la informacin y posteriormente demuestren haberlaentendido,portanto,losinformesotrabajosfinalesgeneradospor losalumnosnogeneranmuchoavanceenlaprcticaeducativa. b) Tareasderecopilacin. Comoenlaactividadanteriorconsisteenaccedera informacin y presentarla posteriormente en un formato comn, aunque enestecaso,sedebenrealizarunaseleccindeinformacindediferentes fuentes y presentarlas en un trabajo que puede ser publicado posteriormente en la red, por tanto, requiere adems de acceso y comprensin de la informacin, seleccin y reelaboracin, utilizando las tcnicasynormasdecitacinestablecidasparaello. c) TareasdeMisterio.Eltemaseplanteadeformaatractivadesarrollandouna trama, acertijo o historia de detectives. La resolucin al misterio no se encontrar en ningn recurso o fuente de Internet y requerir que el alumno acceda a informacin diversa, agrupe la informacin haciendo asociacionesygeneralizacionesyeliminelaspistasfalsasquesepuedanir encontrando. d) Tareas periodsticas, que consiste en asignar a los alumnos roles de reporteros que deben cubrir un evento, y elaborar posteriormente un reportaje, noticia, columna de opinin, etc. al respecto. La tarea suele valorar ms la recopilacin de hechos y la organizacin de stos que la creatividad. e) Tareas de diseo. Esta tarea requiere que los estudiantes diseen un producto o plan de accin que se ajuste a una meta prefijada y a unos requisitos yrestricciones establecidas. La tarea de diseopuede ser tanto planificar una excursin a la montaa o disear un plan de accin sobre hbitosdehigieneenlapoblacininmigrantedeunbarrio. f) Tareas de productos creativos. Como en el caso anterior, requiere la realizacin de una tarea creativa, pero en este caso se obtendr un producto creativo que podr ser producido y publicado, como un cuadro, unaobradeteatro,unjuego,undiariopersonalsimulado,unacancin,etc. Enestecasosevalorarsobretodolacreatividaddelosalumnos. g) Tareas para la construccin de consenso. Se trata de plantear temas controvertidos para buscar soluciones al problema con personas que compartanvaloresyexperienciasdiversas.

h) Tareas de persuasin, que pretende desarrollar habilidades de persuasin enlosalumnosdestinadasaconvenceraotraspersonasdenuestrospuntos devistaydecisiones.Estatareapuedeincluirlapresentacinficticiadeuna situacin enmarcada con unos personajes y unos roles determinados, la redaccindeuninforme,unacarta,unvideo,etc. i)

Tareasdeautoconocimiento. Nosonmuycomunesporlaescasapresencia
deestoscontenidosenelcurriculum.Elobjetivoprincipalquesepretende es lograr un mayor conocimiento de s mismo, y pueden ser webquest sobre temticas de orientacin laboral, tcnicas de estudio, personalidad, etc.

j)

Tareas analticas. En las tareas analticas se plantea a los alumnos

actividadesqueconsistenenobservarsituacionesyobjetosconlafinalidad de analizar las diferencias y similitudes, las ventajas e inconvenientes, sus implicacionesparaposteriormentediscutirestosresultados.

k) Tareas de emisin de juicio. Estas tareas consisten en presentar a los alumnosdiversostemasparaquestoslosclasifiquen,valoreny/otomen decisionesentreunnmerolimitadodeopciones,paralocultendrnque emitirdiversosjuiciosdevalor. l)

Tareas cientficas. La inclusin de tareas cientficas en una webquest est

orientada a que los alumnos conozcan el proceso de generacin de conocimiento cientfico y reflexin sobre la prctica que caracteriza a la Ciencia. Estas tareas deben realizar hiptesis sobre una situacin dada, ponerlasapruebamediantelarecopilacindedatosyconfirmarorechazar estashiptesisapartirdelosresultadosobtenidos.

LaenormedifusindelasWebquestysugeneralizacinentodoslosnivelesde la enseanza reglada, desde educacin infantil a niveles universitarios,ha obligado a reestructurar las tareas diseadas para adecuarlas a las capacidades de los alumnos. Adems, es posible encontrar webquest multidisciplinares en las que se contemple msdeuntemaadesarrollareinclusoqueexistamsdeunreaimplicada(Vivancos, 2008)

1.1.1.2.Cazadeltesoro
La CazadelTesoro es una estrategia didcticams simpleque la Webquest y los resultados obtenidos son generalmente ms elementales. Esta estrategias es til para adquirir informacin sobre un determinado tema, as como para iniciar a los alumnosenelusodeInternetcomoherramientaparalabsquedadeinformacin,por loqueconsuusosepuedendesarrollarhabilidadesyprocedimientosrelacionadoscon elusodelasTICparaelaccesoytratamientodelainformacin(Adell,2003).Eneste sentido, Vivancos apunta que el objetivo principal de estas actividades es el de consolidar los conocimientos sobre un tema curricular y fomentar las actitudes y

habilidadesrelacionadasconlabsqueda,identificacin,anlisis,validacin,relaciny comprensindelainformacin(2008:159) A diferencia de las Webquest, la Caza del Tesoro slo se fundamenta en estrategias de bsqueda de informacin en la red y no suelen plantear actividades orientadas a la resolucin de problemas ni a la exposicin de conclusiones finales (Adell, 2003 y Adell y Roman, 2006), aunque s plantean actividades divertidas que pueden ser resueltas a modo de juego, en pequeos grupos, pero sin fomentar la competitividad entre ellos. Una de las grandes ventajas que tiene esta estrategia didcticaesquesonfcilesdeutilizarydisearporpartedelprofesor. Paradisearuna CazadelTesoroesnecesariorealizarunaseleccindeltemaacorde con los contenidos curriculares que se estn trabajando en clase, as como los objetivos didcticos que se esperan lograr con el desarrollo de esta estrategia didctica. Posteriormente, es necesario elaborar una hoja de trabajo, que ser transcritaenunapginawebatravsdelacullosalumnosaccedernala Cazadel Tesoro. La hoja de trabajo debe contener una introduccin en la que se explique el temaysurelevancia,larelacinde preguntas,ellistadode recursos pararespondera estas preguntas y la Gran Pregunta final. Por ltimo, se constituiran los grupos que participaranenlaCazadelTesoroyseexplicaraelProcedimientopararesponderala pregunta final. Los grupos se formarn teniendo en cuenta la experiencia y conocimientossobreInternetquetenganlosalumnosconlafinalidaddequelosms experimentados puedan ayudar y ensear a los que menos saben (Adell y Romn, 2006) Vivancos (2008) llama la atencin sobre la necesidad de que no se planteen preguntas muy generales. La dificultad de las preguntas depender de las competencias que se quieran trabajar en los alumnos, as como su nivel educativo, edad y desarrollo evolutivo. En este sentido, Adell (2003) y Adell y Romn (2006) sealan que adems del aprendizaje de hechos y conceptos, una caza del tesoro pueden: a) Estimular la adquisicin de destrezas sobre tecnologa de la informacin y comunicacin, conocimientos prcticos sobre Internet y la navegacin por la informacindelaweb. b) Facilitar destrezas bsicas de pensamiento como comprensin y construccin de conocimientos, utilizando procedimientos e instrumentos de presentacin de informacin como esquemas, resmenes, mapas conceptuales, notas, etc. Tambinsepodranplantearpequeasactividadescomoleermapas,efectuar unclculo,averiguarelresultadodeunasimulacin,etc.(AdellyRoman,2006) c) Desarrollar destrezas de alto nivel como la aplicacin y el anlisis del conocimiento,paraloculseprocuraquelosalumnosorganicenycategoricen la informacin, analizndola, interpretndola, e incluso discutiendo y comparando. Estas actividades se desarrollaran en los niveles superiores, en losquetambinsepodranplantearactividadesdediseode Cazasdeltesoro

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por parte de los alumnos para posteriormente sean resueltas por el resto de compaeros, sometiendo la calidad de esta estrategia diseada a la representatividad,pertinenciaorelevanciadelaspreguntasformuladasyalos recursosseleccionados.

1.11.1.Otrasmodalidadesdeestrategiasdeaccesoybsquedadeinformacin
Porltimo,existetodounconjuntodeestrategiasdebsquedaytratamiento de la informacin que en, en algunos casos, se confunden por su similitud con las Webquest y la CazadelTesoro. As, encontramos estrategias como las pesquisaweb (webenquiry),MiniQuest,yalgunasmsespecficasdesdeunpuntodevistatemtico como EarthQuest, GeoQuest/MapQuest. Estas estrategias o actividades han sido analizadascondetenimientoporVivancos(2008) La Pesquisawebesunaestrategiaparecidaala CazadelTesoroentantoque, comoafirmaVivancoscontieneunarelacindecuestionesopreguntas,cadaunade ellas asociada a uno o ms enlaces a pginas web donde se pueden encontrar los elementos para responder la cuestin o preguntas planteadas (2008: 160). Sin embargo,lasdiferenciasresiden,comoafirmaelmismoautorenqueelobjetivoque sepersigueesdesarrollarunaactitudcriticaacercadelaveracidaddelasfuentesde informacin,porloqueseformulanpreguntasincisivasyseproponenrecursosysitios webcontrovertidos. Las MiniQuest es una versin reducida de una Webquest pensada para ser desarrolladaenunasesindeclase,ynoenvariassesiones,einclusovariassemanas como la Webquest. En este sentido, ms que una estrategia didctica, la MiniQuest puedeserconsideradacomounaactividadincluidadentrodeunaUnidadDidctica.La estructuradeuna MiniQuestestcompuestaporlossiguienteselementos: escenario, concebido como el contexto real en el que tiene lugar la situacin problemtica y la pregunta que los alumnos deben responder, la tarea que consiste en una serie de preguntasdiseadasparaestimularydirigirlainvestigacinyelproductoenlaquese debenindicareldocumento,informeoproduccinquedebeelaborarelalumnoyen la que se debe reflejar la transformacin que ha realizado de la informacin en conocimiento(Vivancos,2008:164) Las EarthQuestfuerondesarrolladasporprimeravezporDemmersyDmmer en el ao 2005, y se basa en el uso de aplicaciones Geointeractivas, en este caso GoogleEarthparadefinirsituacionesdeaprendizajeestructuradasquepromuevanla bsqueda,seleccin,interpretacin,tratamientoypresentacindeinformacin,con las herramientas, servicios y datos geogrficos disponibles en Internet (Vivancos, 2008:165). Las GeoQuest o MapQuest son realmente Webquest, ya que la estructura, finalidad y componentes es idntica a esta estrategia didctica, pero en los que las actividadessebasanenunescenariogeogrficoqueimplicaelusodemapasdigitales,

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aunque a diferencia de las EarthQuest no tienen por qu utilizar un software interactivoespecfico. 1.1.2.Estrategiasparalaexpresinypublicacindecontenidosenred. En los ltimos aos han surgido un conjunto de herramientas, aplicaciones y servicios que han permitido que cualquier usuario pueda publicar informacin y contenidos en red de forma rpida y simple. Estas herramientas han favorecido la expresinypublicacindeinformacinenlared,utilizandoestrategiasorientadasala construccin compartida del conocimiento con herramientas como wikis, blogs, videoblogs, aplicaciones para la gestionar y compartir imgenes, audio y videos, as como documentos y presentaciones visuales, aplicaciones para la elaboracin de mapas conceptuales y ofimtica en lnea y agregadores y marcadores sociales, siguiendolaclasificacinpropuestaporHart(2009)yBernal(2009).Nopodemosdejar de incorporar en esta categora las redes sociales ya que, aunque son herramientas fundamentalmente de comunicacin y colaboracin en red, permiten organizar y gestionarrecursoswebhipertextualesyponealserviciodelacomunidaddeusuarios de esta red una serie de aplicaciones especficas. Por su parte, Vivancos (2008) considera que estas estrategias se apoyan en un uso instrumental y apunta que la mayoradeestasaplicacionesestnenmarcadasenloqueseconocecomolaweb2.0 quepermitenlacreacin,bsqueda,tratamientoyvisualizacindelainformacin. La red como imprenta, es considerada por Adell como un oportunidad para mostrar al mundo el resultado del proceso de aprendizaje de los alumnos, as como abrir las puertas de la escuela a la sociedad, otorgndole as un sentido adicional al trabajo desempeado por los alumnos ya que, a las habilidades necesarias para producirelmensajeenelformatoadecuado,esnecesarioaadirlasrelacionadascon elusodeInternetmsalldehacersurfconlosnavegadores.Seremosportanto, comodecaHart,participantesactivosdelainformacincreadoresdelamisma. DosdelasherramientasmsutilizadasparalapublicacinenredsonlosBlogs ylosWikis.Los Blogssonherramientasquedeformaautomticaordenancronolgica y temticamente las intervenciones realizas por el autor o autores del blog. Es un espacio pblico, abierto, que puede ser utilizado por los alumnos o por profesores o por todos ellos como espacio acadmico para el desarrollo de la materia, como espacio de comunicacin para expresar ideas en relacin con una materia, como espacioderegistrodeinformacionesdeinters,biencomodiariodeclaseodecursoo paraplantearactividadesdeenseanza,oinclusocomorecursoparaladivulgacinde informacin general. Por su parte, los Wikis es una herramienta para la edicin colaborativa de informacin que se publica en la web que se estn convirtiendo en fenmeno masivo de edicin electrnica. Este proceso se realiza generalmente de forma annima y horizontal, aunque su uso en educacin puede requerir la identificacin de usuarios. El mximo exponente de los wikis es la Wikipedia. Las aplicaciones de Ofimtica en lnea funcionaran de un modo similar, aunque en este caso,generalmentelossujetosquepuedenmodificaropublicarinformacinexistente

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eneldocumentodebentenerunarelacinpreviaotrabajarengrupo,yenelcasodel wiki no es necesario, aunque en el caso de wikis diseadas para una situacin de enseanzaaprendizajeespecficassueleexistirestarelacin.

1.1.3.Herramientasparalacomunicacinycolaboracin
Las herramientas de comunicacin interpersonal son todas aquellas aplicacionesquegarantizanlacomunicacinentrealumnos,alumnosconelprofesor, profesor con otros profesores y profesor y alumnos con expertos y/o profesionales externos. Entre estas aplicaciones destacamos el correo electrnico, las listas de distribucin y discusin, los foros, el chat, la mensajera instantnea, pizarra compartida,aplicacionesdevozporIPyvideoconferencia.Eldesarrollodeestrategias apoyadas en estas herramientas requerira realizar un anlisis previo de la situacin comunicativa en la que se desarrolla (divergencia o coincidencia espacial y/o temporal), para lo cual, se recomienda tener en cuenta la clasificacin aportada en funcindelasvariablesespaciotemporalesaliniciodeestetrabajo,ascomoelanlis delasherramientasdecomunicacinrealizadaporBernal(2009)yHart(2009):redes sociales,microblogging,mensajerainstantneayvideoconferencia(oherramientasen vivo)yplataformaseducativasparaladocencia,gestineinteraccin. Adellidentificalaredcomo uncanaldecomunicacinyapuntaquebajoesta categorasepodranincluirexperienciasdeaprendizajeorientadasalainteraccinde alumnos, profesores y otros agentes educativos que se encuentran distantes geogrficamente, de ah que se puede establecer contactos con otros pases para promover la comunicacin y el intercambio de informacin. En palabras del autor, implica una forma diferente de trabajo colaborativo en el que la perspectiva de la construccin compartida del conocimiento adopta la forma ms explcita (2005: 2, para lacul tambines relevanteel uso de herramientas orientadas ala publicacin comowikis,blogs,etc. Por otra parte, en el anlisis que realiza Vivancos (2008) sobre las estrategias didcticas identifica las aplicaciones con un uso conversacional, es decir, aquellas situaciones en las que se promueve la interaccin sincrnica o asincrnica en la red con otros usuarios a travs de herramientas como foros de debate, listas de distribucin,chats,mensajerainstantnea,videoconferencia,comentariosenelblog, etc. En esta categora, deberamos incluir tambin las que promueve un uso colaborativodelaredqueestaranamediocambioentrelasestrategiasdepublicacin decontenidosylasdecomunicacinyaquesuponefacilitarlainteraccinentrelas personasylagestindelconocimientocompartido(p.147)porloqueincluiraeluso de aplicaciones especficas para el trabajo colaborativo como BSCW, redes sociales, wikis,proyectostelecolaborativos,etc. Las redessocialesseestncomenzandoaincorporarenlaeducacindeforma lenta, aunque gracias a las ltimas aplicaciones surgidas, de mayor valor e inters educativo,sehaproducidoundespegueconsiderableensuuso.Lasredessocialesson espacios de interaccin, comunicacin y colaboracin en red que aglutinan un
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conjuntodeaplicacionesdecomunicacininterpersonalenelentornovirtualcreado, comochat,foros,correoelectrnico.Asimismo,permiteorganizarygestionarrecursos webhipertextualesexistentesenlaredyponealserviciodelacomunidaddeusuarios de esta red una serie de aplicaciones especficas. De este modo, los alumnos dispondrandeunespaciocomndeinteraccinparaconocerloqueotrosalumnoso usuariosdelacomunidadhanrealizado,mantenercomunicacinconellos,promover laconstruccincompartidadelconocimiento,etc.Estetipodeaplicacionesseranmuy tiles en experiencias educativas en las que estuvieran implicados usuarios de diferentes centros educativos de la localidad, de la comunidad autnoma, de otras comunidadesautnomasoinclusodeotrospases,aunquetambinsepodrarealizar conelgrupoclasedereferencia.

1.1.4.Trabajocolaborativoenlared
Msqueunaestrategiadidcticaespecfica,el trabajocolaborativoconstituye una metodologa que podra ser utilizada con algunas de las estrategias que hemos visto hasta ahora, y que vamos a continuar viendo en los aprendizajes telecolaborativos,el aprendizajebasadoenproblemasproyectosdentrodestos,yel aprendizajebasadoentareas.Eldesarrollodegruposcooperativosy/olacolaboracin constituyelabasedemuchosdelosaprendizajesqueserealizanactualmenteenlas escuelas. Decamos anteriormente que desde un enfoque socioconstructivista del aprendizaje,separtedelaconcepcindequeseaprendeencomunidad,ylaescuela tradicional ha olvidado durante mucho tiempo este principio. Tal es as que Area (2007a) reclama una vuelta a los principios de la Escuela Nueva y el desarrollo de mtodos basado en proyectos. Johnson at al (2006) consideran que el nuevo paradigmadeenseanzaslopuedehacerseoperativoeimplementarseatravsdel empleo de procedimientos que involucren aprendizaje cooperativo y en la misma lneaMartnezSnchezsealaqueeltrabajocolaborativohadeserunaconstanteen lasformasdeincorporarestasherramientastecnolgicasalaenseanza(2007a:38). Pero la adopcin de esta metodologa y de las estrategias didcticas que contribuyan a su desarrollo, requiere definir detalladamente sus principios y caractersticas fundamentales. No es objetivo de este trabajo exponer este anlisis, para ello remitimos al lector a bibliografa bsica sobre el tema. Sin embargo, s es relevantetraeracolacinladiferenciaentreeltrabajoengrupoylacolaboracin.Esta diferenciahasidoanalizadapordiversosautores(SerranoyGonzlez,1996;Prendes, 2000y2003;Johnsonetal2006;),destacandoqueeneltrabajoengruponoexistela interdependencia positiva entre sus miembros que s existe en el aprendizaje colaborativo,ascomolaresponsabilidaddelaprendizajequeeneltrabajoengrupoes individual y en el trabajo colaborativo que es compartida, entre otros factores. Asimismo,seestableceunadistincinentreelaprendizajecooperativoycolaborativo, enlaquenovamosaentrar;anas,recogemosladiferenciacinqueindicPrendes alrespecto:lacolaboracinseraunescalnsuperioralacooperacinencuantoala

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interdependencia que se establece entre los participantes y en cuanto al modo de desarrollarlatarea(2003:110). A partir del anlisis de los componentes del aprendizaje cooperativo (interdependenciapositiva,valoracinindividual,promoverlainteraccin,habilidades socialesytrabajoengrupo),Johnsonatalapuntaronqueelprofesorpuedeplanificar situaciones de enseanzaaprendizaje orientadas a la cooperacin formal, o bien puedenexistirprocesosdecooperacindeinformalentresusmiembrosogruposde basecooperativos. Adams y Hamm (1996) sealaron algunos de los beneficios del aprendizaje cooperativoquepuedenresumirseenlossiguientespuntos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Motivaalosestudiantes Aumentaelrendimientoacadmicoylacapacidadderetencin Ayudaenlageneracincreativadenuevasideas Aumentaelrespetoporladiversidad Promuevehabilidadesdelecturaylacomunicacinoralyescrita Ayudaadesarrollarhabilidadessocialesypuramentelaborales Mejoralaeficienciadelprofesor

Unodelosprocesosdecolaboracinquemsaugeestteniendoactualmente eslatutoraolosprocesosdeenseanzaentreiguales,queutilizancomoestrategias para su desarrollo el cuestionario guiado recproco entre iguales (RPQ), los debates acadmicosestructurados(SAC),laclasepuzzle,elmtododelsindicatoylosequipos de aprendizaje, todas ellas basadas en la metodologa colaborativa que estamos analizando (Bohlmeyer & Burke, 1987). La enseanza (y tutora) entre iguales es un mtodo muy potente de enseanza que est infrautilizado, aunque es altamente efectivo para alcanzar un amplio nmero de metas, diferentes contenidos y para estudiantes de diferentes niveles y personalidades adaptndose fcilmente a clases numerosas. Los beneficios de este tipo de estrategias son tanto para los tutorizados como para los tutores, ya que por un lado los tutorizados interaccionan simtricamenteconsustutoresylaexplicacinsueleestarmsadaptadaasunivel,y por otro lado, el alumnotutor mejora sus habilidades sociales y sus actitudes para estudiar,yquizslomsimportanteesqueinvolucraunpensamientoactivosobrelos materiales,unanlisisyseleccindelasideasprincipalesyelprocesadodeconceptos integrndolosensuspropiospensamientosypalabras(Bohlmeyer&Burke,1997).

1.1.5. Aprendizajebasadoentareas
Elenfoquedelaprendizajebasadoentareascomenzaserestudiadohacems de diez aos a partir de las experiencias que se estaban llevando a cabo para el aprendizajedeunalenguajeextranjera.Algunosdelosautoresmsdestacadoseneste mbitosonEllis(2003),DavidandJaneWillis(2007),DavidNunan,PeterSkehanentre otros,perotambinsehanrealizadoestudiadosvinculadosaotrasdisciplinasenniveles
universitarios, generalmente en Medicina y Econmicas que resultan de gran inters para 15

reflexionarsobrelautilidaddeestamodalidaddeaprendizaje(VanWeet,2001yVanWeety Pilot,2004).

El aprendizajebasadoentareasconsisteenlaseleccindetareasorientadasa la resolucin de un problema real en la que van a estar implicados un grupo de alumnosquetrabajarnsiguiendolosprincipiosgeneralmentedeltrabajocooperativo ocolaborativo.Lastareassernprogresivas,detalmaneraquelosalumnosdebernir resolvindolasenfuncindelascompetenciasquevayanadquiriendo,paralocualla resolucindecadaunadelastareaspreviasseconsideraprioritario. Son muchos los autores que recientemente indican la necesidad de que incorporemos tareas autnticas en las situaciones de enseanzaaprendizaje, sobre todo cuando est implicado el uso de TIC en ellas. Entre las diez ideas claves para disear actividades TIC que propone Adell (2008), destaca la necesidad de disear tareas quesean percibidas como autnticaseinteresantes, paralo cul es necesario quesesalgandelaula.Area(2009b)apuntaqueparaensearlacompetenciadigital en los alumnos se debera desarrollar una metodologa constructivista basada en proyectos, en los que se planteen tareas relevantes y reales para el alumnado. McLoughlinandLee(2008)consideranqueparalograrelparadigmadela Pedagoga 2.0 caracterizadoporlaPersonalizacindeactividadesdeaprendizaje,laparticipacin activadelalumnoylaproductividadqueobtenganconlastareasquellevenacabo,es necesarioquelatareaprincipalseapercibidacomounamisinautnticaadaptadaa lasnecesidadesdelosalumnos,experiencialyorientadaalacreacindecontenidose ideasinnovadoras. En un documento reciente, Woo, Herrington, Agostinho y Reeves (2007) apuntan,apartirdeladefinicindadaporLebow,queuna actividadautnticaesuna tareaderelevanciapersonalparaelalumnoquelepermitepracticarcapacidadesen entornossimilaresenlosqueposteriormentetendrnqueemplearesascapacidades ensuentornorealy/oprofesional.Asimismo,sealanquelastareasautnticasdeben tenerlassiguientescaractersticas: a) Tienenrelevanciaenelmundoreal. b) Requiere una definicin precisa de tareas y subtareas necesarias para completarlaactividad. c) Proporciona la oportunidad a los alumnos de explorar las tareas desde diferentesperspectivasusandounavariedadderecursos. d) Proporcionalaoportunidaddecolaborarconsusiguales. e) Proporcionalaoportunidaddereflexionarsobrelaactividadyelprocesode tomadedecisiones. f) Pueden ser integradas y aplicadas a travs de diferentes asignaturas y pretendellegarmsalldellogroderesultadospuntuales. g) Estnperfectamenteintegradasconlasactividadesdeevaluacin. h) Creaproductosbrillantesquesonvaliososparasuaprendizaje. i) Permitereunirsolucionesenfrentadasydiversosresultadosposibles.
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Por tanto, durante el proceso de diseo y seleccin de tareas es importante tenerencuentaquestasdebensersignificativasparalosalumnosyrepresentaruna situacinposibleyrealensuvidacotidianaoprofesional,queimpliqueneldesarrollo de habilidades y competencias logradas a partir de actividades pragmticas y no exclusivamentedeexhibicindeconocimientos,detalmodoquepretendalareflexin orientada ala resolucin del problema, y de este modo, la estimulacin de procesos cognitivossuperior(Ellis,2003;Delfn,DettoriyLupi,2009),lgicamenteadaptadosal desarrolloevolutivoylascapacidadesadquiridasporelalumnado. Enesteprocesodediseodetareasesprecisotenerencuentaquesedeben formular tareas previas (o subtareas) que nos permitan llegar a la tarea final (tarea principal),enlaqueserealizarunprocesodereflexindelasolucinalaqueseha llegado y se recibir feedback del profesor y otros agentes implicados. Un anlisis detallado del proceso de diseo de tareas y las fases en l implicadas puede ser consultado en una publicacin realizada por el Consejo de Europa y la Comisin Europea sobre metodologas para el aprendizaje de una lengua extranjera (Curran, Deguent,Luna,MiletoyVanderStraeten,2000). Lasimilituddel AprendizajeBasadoenTareas (APT)conel AprendizajeBasado en Problemas y/o Proyectos (ABP) ha llevado en ocasiones a considerarlo como enfoques sinnimos, o bien se ha especificado que el APT es un enfoque de aprendizaje integrado dentro del ABP. En realidad, ambos superan el modelo tradicional del aprendizaje centrado en lo que los alumnos saben para reflexionar sobre saber el cmo, saber el por qu e interesarse por. Cada uno de estos nuevosenfoquesdeaprendizajesecorrespondenconelAprendizajeBasadoenTareas o TaskbasedLearning,el AprendizajeBasadoenProblemaso ProblembasedLearning y el Aprendizaje Basado en una Situacin o Situation based Learning. (Van Weet, 2004).Elusodeunouotroenfoqueserutilizadoenfuncindelascompetenciasque queramos desarrollar en los alumnos, as como los conocimientos previos y capacidadesqueyaposean.Lascaractersticasdeunoyotrotipodeaprendizajeylas actividadesenlimplicadashansidoanalizadasporVanWeet(2004): a) Aprendizaje Basado en Tareas. Frente a modelo en los que los alumnos reproducen un rol en situaciones problemticas estndar, en el APT se esperaquelosalumnosseancapacesdeejecutarsusconocimientosparala resolucindeunproblemarealseleccionandolosmtodosmsadecuados paralaresolucindelmismo. b) Aprendizaje Basado en Problemas. Desde un rol tctico, se enfrentarn a problemas no estndar que les obligarn a adaptar los mtodos de resolucin de problemas, teniendo que elaborar tambin especificaciones paralosresultadosobtenidos. c) AprendizajeBasadoenunaSituacin. Enestecaso,losalumnosdesarrollan unrolestratgicopararesolverunasituacinproblemtica,identificadapor ellos,quetienelugarenuncontextodeterminado.Portanto,adiferencia

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de los enfoques anterior debern identificar el problema, seleccionar los mtodos de resolucin de problemas, aplicarlos, as como las formas de trabajoylosresultadosalternativosalassolucionesestndar.

3.1.6.Proyectostelecolaborativos
Elconceptode proyectostelecolaborativosfuedesarrolladoporJudiHarrisen ladcadadelosnoventaapartirdeunanlisisexhaustivodelosproyectosrealizados enescuelautilizandoInternet.Portanto,estosproyectostienenencomnelusodela redparaconseguirlospropsitoseducativos,cuyaseleccinlaautorafijacomoelpaso prioritario que debemos realizar al intentar integrar cualquier recurso, en este caso Internet,enuncontextodeenseanzaaprendizaje.Posteriormentesedeberelegirla estructura de la actividad, explorar el ejemplo de otros proyectos y experiencias en lnea,determinarlosdetallesdelproyecto,comoelttulo,lospropsitos,laspersonas de contacto, el nmero de colaboradores, el nivel de los alumnos, un resumen del proyecto, etc. Por ltimo, se invitara a los telecolaboradores, se estructuraran los grupos de trabajo y se desarrollaran tcnicas para fomentar y promover la comunicacinentretodosellos. Estos proyectos telecolaborativos renen en todas sus modalidades el desarrollo de actividades de acceso y bsqueda de informacin, publicacin de contenidos en red y, por supuesto, la comunicacin y colaboracin orientada a un objetivo comn. La autora establece diversas categoras de proyectos, concebidas realmente como actividades didcticas que pueden combinarse para lograr los objetivos propuestos. Las caractersticas y orientaciones pedaggicas de estas actividadesson(Harris,1995a,b,cyd;Adell,2005yVivancos,2008): 1.Proyectosorientadosalacomunicacineintercambiosinterpersonales Enestacategoraseincluyenproyectoscuyoprincipalpropsitoesgarantizarla comunicacin entre diferentes agentes educativos, ya sean alumnos, profesoresopersonalexternoalasaulas,adoptandoelrolqueocupanenuna situacinhabitualdeenseanzaaprendizaje,obienrolessimulados.Lostipos deactividadesoproyectosincluidosenestacategorason(Harris,1995b): a) Correspondencia entre amigos. Se trata de utilizar el correo electrnico o las recientes aplicaciones de mensajera instantnea paragarantizarlacomunicacinentrealumnosdediferentespases, comunidades autnomas o escuelas. Es importante para garantizar el xito de estos proyectos que la bsqueda de corresponsales se realice con contactos validados y supervisados por el profesor" (Vivancos,2008:151)einclusoaprovecharsedecontactosrealizados a travs de proyectos de intercambios entre centros como e Twinning. Dentro de este proyecto tambin se podra incluir las recientes experiencias orientadas a la comunicacin entre los alumnosconsusfamilias.

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b) Aulasglobales.Adiferenciadelanterior,elcontactoserealizaentre dosomsgruposdeclasesdistantesgeogrficamente,fomentando eltrabajocolaborativoenentornosmultilingesymulticulturales (Vivancos,2008:151). c) Reuniones Virtuales. Esta modalidad consiste en acercar al aula recursos externos, generalmente expertos, profesionales y entidadesdereconocidoprestigio,utilizandoparaellogeneralmente herramientas en vivo que garanticen la comunicacin sincrnica como la videoconferencia. Hanna (2002) calificaba esta modalidad deenseanzacomo aulaextensa, caracterizadaporlaincorporacin de recursos multimedia audiovisuales para la comunicacin con recursosexternos. d) Experiencias de tutora entre iguales. Recientemente se estn desarrollandoprocesosdetutoraentreigualesdestinadosaquelos alumnos ms aventajados o que poseen determinadas habilidades orienten, guen y supervisen el trabajo de los alumnos que no las hanadquiridotodava. e) Encarnacin de personajes. Esta actividad consiste en la comunicacin de los alumnos con personajes histricos, emblemticosenelcontextorealodeficcinquesonrepresentados por agentes educativos para llevar a cabo esta actividad. As, los alumnossediriganalparapreguntarledatossobrelapocaenla que vivieron, la trama de relaciones con otros personajes, datos e hitoshistricos,etc. 2.Recopilacinyanlisisdeinformacin Estacategoraimplicarausarestrategiasdeaccesoybsquedainformacin,y posteriormente reelaboracin (o reconstruccin) de la informacin para su publicacin en red o en herramientas y servicios destinados a ellos. Estos proyectos implican el uso de estrategias orientadas a la construccin del conocimiento, por lo tanto al uso crtico de la informacin por parte de los alumnosyasutransformacinenconocimiento.Harris(1995c)sealadentro deestacategoracincotiposdeproyectosoactividades: a) Intercambio de informacin. Es entendida como una actividad de investigacin en tanto que requiere la recopilacin de informacin inditaenInternet.Paraobtenerestainformacin,seseleccionauna lista de informantes clave y se establece contacto con ellos por medio de correo electrnico, listas de distribucin, foros, y la informacin es recogida mediante encuestas en Internet. En esta modalidad, aun cuando puede conllevar comunicacin interpersonal, la actividad se focaliza en la captura de informacin no disponible en Internet y en la explicitacin de conocimiento tcito(Vivancos,2008:153).

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b) Creacindebasesdedatos,omsrecientemente,creacincolectiva del conocimiento a travs de las herramientas de la Web 2.0 (Vivancos, 2008). Esta actividad consiste en la utilizacin de las herramientas y servicios de expresin y publicacin en red como wikis, blogs, redes sociales e incluso aplicaciones para la gestin y publicacin de de documentos, presentaciones visuales, imgenes, video, etc., que se pueden ver reformadas con aplicaciones web hbridas (mashup) que utilizar contenidos de diferentes aplicaciones para ofrecer un nuevo contenidos ms completo y diversificado. c) Publicaciones electrnicas. La Web 2.0 han permitido el desarrollo de herramientas fciles y sencillas de edicin de informacin hipertextual. En esta categora se incluira la publicacin de informacin de carcter educativo en herramientas que suponen una evolucin de las tradicionalespginas web, como son los blog, en los que adems de publicar contenidos, se puede garantizar la interaccinentreusuarios.Asimismo,existendiversasherramientas para la creacin de recursos web hipertextuales como google site, exelearning y sistemas dinmicos de contenidos como Jomla. Los alumnos utilizaran estas herramientas tanto para publicar sus pginasweboblogspersonalescomolosresultadosdesusproceso de aprendizaje, entre los que destacaramos los portafolios electrnicos. d) Minera de datos o anlisis de bases de datos. Implica acceder a fuentes en Internet en los que se puedan extraer amplias colecciones de datos reales y actualizados, con los que despus se pueda realizar un anlisis estadstico o de contenidos de los datos recopiladosutilizandoelsoftwareapropiado(Vivancos,2008) e) Visitas virtuales de campo. La red ofrece la posibilidad de acercarse a lugares ante la dificultad de hacer una visita real, o bien, acceder a estos lugares para completar informacin sobre contenidosvistosenasignaturascomogeografa,literatura,historia, etc. Como nos indica Vivancos (2008) generalmente son multidisciplinariosymultimedia,ycomoenlacategoradecreacin compartida del conocimiento, el uso de aplicaciones web hbridas (mashup) en estos recursos a los que se acceda, pueden darle un valoraadidoalprocesodeaprendizaje. 3.Proyectosderesolucincolaborativadeproblemas Apoyadaenlaestrategiametodolgicadel AprendizajeBasadoenProblemas, consisteenlaformulacindeunasituacinproblemticayrealalosalumnos paraquebusquen,deformacolaborativa,lasolucinalamisma,conloculse establece un proceso social de construccin de conocimientos, fruto de la

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interaccinentrelosintegrantesdelgrupo(Vivancos,2008:154).Area(2007b) realizaunanlisissobreelaprendizajebasadoenproyectosquecomolmismo reconoce se apoya en los principios del mtodo de investigacin cientfico denominado mtodo de aprendizaje por resolucin de problemas. En este exhaustivoanlisis,contemplalosobjetivosdeestemtododidcticoascomo lasfasesdetrabajoimplicadasensudesarrollo. Lostiposdeproyectosidentificadosenestacategorason(Harris,1995d): a) Bsquedas de informacin o investigacin colaborativa. Es entendida como una actividad de investigacin en tanto que requiere la recopilacin de informacin indita en Internet. Para obtener esta informacin, se selecciona una lista de informantes clave y se establece contacto con ellos por medio de correo electrnico,listasdedistribucin,foros,ylainformacinesrecogida mediante encuestas en Internet. En esta modalidad, aun cuando puedeconllevarcomunicacininterpersonal,laactividadsefocaliza en la captura de informacin no disponible en Internet y en la explicitacindeconocimientotcito(Vivancos,2008:153). b) Proyectos de resolucin paralela de problemas. Esta actividad consisteenplantearproblemasconpartesdiferenciadasquepuedan ser resueltas parcialmente en diferentes escenarios (escuelas de distantes geogrficamente) y posteriormente se pongan en comn las soluciones parciales para obtener la resolucin global al problemaporpartedetodoslosalumnosimplicados.Losprincipios de esta actividad didctica han sido analizados tambin por Millar (1999),entreotrosautores. c) Creacincolectivacolaborativaoprocesoselectrnicosdeescritura. A diferencia de la categora de creacin colectiva del conocimiento incluida en los proyectos de recopilacin y anlisis de informacin que, en este caso, todos los alumnos se renen en un espacio comn, generalmente de comunicacin y colaboracin para comenzar a incorporar informacin y recibir retroalimentacin inmediata de todos los participantes utilizando herramientas y servicioscomowikisyprocesadoresdetextosenlnea. d) Concursosweb.Vivancos(2008)apuntanqueeslareproduccinde un juego o concurso en un entorno en la red en las que estn implicados distintos alumnos, grupos e incluso centros educativos. Latareaconsistegeneralmenteeninvestigarenlaredaccediendoa recursos existentes para posteriormente resolver las cuestiones o problemas planteados. Dentro de esta categora se identifican gymkhanasyjuegosenlneasobretemticasespecficas. e) Simulaciones. Esta actividad consiste en recrear virtualmente un modelo,objetoosistemaparapoderestudiarlosinlosriesgosolas limitacionesqueconllevaralasituacinreal(Vivancos,2008:155).
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Generalmente implica la adopcin de roles diferentes a los reales asumidos por los alumnos, y puede aprovechar la posibilidad de interaccionareintercambiarinformacinconalumnosdediferentes pasesocentroseducativos. f) Proyectos de accin social. En estas actividades los alumnos participan,debaten,negocianosimplementeofrecensuopininen situacionesensituacionesrealesquesedanenunaaccinsocialo ciudadana.Enestesentido,existeninfinidaddeforosyacreadosen losquesepuedeobtenerinformacinsobresituacionesproblemas existentes en la sociedad actual, y en las que se puedan ofrecer solucionesquepuedansertenidasencuentaensituacionesreales. Implicaunaparticipacindemocrticayhorizontalenunasituacin realqueafectaalasociedadoasectoresconcretosdesta. g) Creaciones secuenciadas. Se tratara de la participacin de diferentes alumnos en la elaboracin de contenidos, creaciones literarias, cuentos, etc. que posteriormente seran completadas a modo de secuencias o captulos por parte de otros usuarios. Este tipo de experiencias son las que se realizan recientemente con aplicaciones asincrnicas como los podcast, que no se pueden modificarunavezeditadosyproducidos,perossepuedocompletar omatizarconunanuevacreacin.

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