Lectoescritura Cuanto Antes Mejor

ula
ráctica
Lectoescritura
cuanto antes mejor
Ponencia Animación a la Lectoescritura
Mª Luisa Regueiro Rodríguez

JORNADAS
INTERNACIONALES
LA ANIMACIÓN A LA
LECTOESCRITURA
PONENCIA
LECTOESCRITURA:
CUANTO ANTES MEJOR
_____________________________________________________
*ASOCIACIÓN
Isab MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES
WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS
ASSOCIAÇÃO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFÂNCIA
EDITORIAL de la infancia
Jornadas Internacionales “La Animación a la Lectoescritura”
Para Educación Infantil y 1º Ciclo de Primaria
Asesoría Pedagógica:
AMEI (Asociación Mundial de Educadores Infantiles)
Maquetación:
Juana Chinchón
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JORNADAS INTERNACIONALES
LA ANIMACIÓN A LA
LECTOESCRITURA
LECTOESCRITURA
CUANTO ANTES MEJOR
MªLUISA
REGUEIRO
-ESPAÑA-
Lectoescritura
cuanto antes mejor
Mª Luisa Regueiro
Rodríguez*
El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizaje

y en el desarrollo humano en general.
Vigotsky
Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafío

fundamental: valorar la capacidad individual del niño de 2 a 6 años, para
detectar su supuesta madurez para la lecto-escritura. El título de este
acercamiento a la lecto-escritura quiere ser una reflexión que, obviamente, no
puede ser exhaustiva, porque implica mucho más que decidir cuándo debemos
empezar a enseñar a leer y a escribir. Las modernas teorías constructivistas del
aprendizaje nos recomiendan un aprendizaje temprano, por lo que conviene
conocerlas y valorarlas. Ante esta tarea fundamental para todo el sistema
educativo y para el futuro del ser humano que es el niño, son muchos los
interrogantes que se le presentan al docente responsable. Entre los primeros, el
de la elección del mejor método de lecto-escritura. No es decisión ni fácil ni
primaria, pero no hay métodos que puedan garantizar por sí mismos el logro de
los objetivos planteados. Y, aunque parezca mentira, la querella de los métodos
de lecto-escritura sigue abierta; pero en esta ocasión, no pretendemos entrar en
ella.
Pero antes de adoptar cualquier decisión respecto de la enseñanza-

aprendizaje de la lecto-escritura, es imprescindible conocer el contenido que
vamos a desarrollar. No estaremos en condiciones de evaluar un método de
lecto-escritura sin saber primero en qué consiste leer y escribir, procesos de suma
complejidad, según las modernas teorías cognitivas y psicolingüísticas, que no
pueden considerarse definitivas, pero que nos proporcionan datos que
contribuyen a hacer un poco más consciente nuestro manejo de un instrumento
6 Lectoescritura cuanto antes mejor
–la escritura- tan delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensión
y la expresión escrita- tan profundos como enigmáticos.
1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
Para comunicarse y para expresarse, el hombre, el niño, utilizan el lenguaje,

sistema de signos vocales de percepción auditiva y producción oral. El lenguaje
oral supone la coincidencia de los interlocutores en el espacio y en el tiempo; y
la comunicación es evanescente, efímera. La escritura se constituye en el medio
idóneo para una comunicación duradera y diferida, de mayor alcance en el
tiempo, en el espacio y respecto de los potenciales lectores. Las formas de
comunicación oral y escrita son paralelas en el sentido de que cada una cuenta
con un proceso productivo y uno receptivo: respectivamente, hablar y escribir;
escuchar y leer. Se trata de cuatro procesos psicolingüísticos, pragmáticos y
sociales diferentes. Pero el lenguaje escrito no es un mero código de la oralidad:
tiene sus propias reglas y características. El oral y el escrito son dos códigos
diferentes y autónomos que vehiculan la misma lengua, según Cassany. Aunque
el aprendizaje de la lectura y de la escritura se realicen de modo simultáneo,
ambos procesos no son iguales, ni equivalentes, ni simétricos; tampoco el
proceso de adquisición y maduración para la comprensión y la producción de
textos escritos son idénticos. En palabras de Vigotsky:
“El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relación

con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral (…)
Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es
exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla
oral entre las dos”.1
Hasta el proceso fisiológico es totalmente diferente, como demostró Emile

Javal, director del laboratorio de oftalmología de la Sorbona, el primer estudioso
de la fisiología de la lectura y la escritura: el ojo avanza a saltos en la lectura; la
mano construye uno a uno los signos escritos. Conviene recordar al respecto sus
palabras, en la memoria que redacta su ayudante y continuador M. Lamare:
Y “He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojos

durante la lectura, lejos de ser continuo, se realiza a golpes. El lector divide
la línea en cierto número de “secciones” que se “ven”, merced a tiempos de
descanso rítmicos; el paso de una sección a la siguiente se realiza con un
golpe muy vivo, durante el cual no se ejercita la visión.”2
_____________________________________________________
1 VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, p. 137.
2 JAVAL, E. : Physiologie de la lecture et de l´escriture. París, 1905.
Lectoescritura cuanto antes mejor 7
Y “El ojo únicamente puede ver con nitidez, de un solo golpe de vista, una
parte muy pequeña del campo visual. Para leer toda la línea el ojo debe
recorrer sucesivamente y realizar un cierto número de movimientos; divide
la línea en secciones o cortes. Mi objetivo ha sido descubrir cuántas letras
hay en una sección…” 3
1.1. ¿Qué es saber leer?
La respuesta dependerá de la perspectiva o de la teoría adoptada, de la idea

previa de las relaciones asignadas a la oralidad respecto de la escritura. Según
Goodman, leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguaje
escrito, con lo que queda claro que se trata de una actividad inteligente, que
supone el uso de determinadas estrategias para dotar al texto de sentido.
Mialaret 4 presenta una extensa gama de definiciones, cada una de las cuales
da cuenta de la diversidad de aspectos que componen el complejo proceso: 1)
transformar un mensaje escrito en sonoro, 2) descifrar, traducir, comprender, 3)
disponer de un medio de comunicación con los demás, 4) participar de la vida
intelectual de toda la humanidad, 5) extraer el contenido de un mensaje escrito,
juzgar, etc. Y en un intento integrador, define:
“Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un

mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender
el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el
valor estético”5.
Está ampliamente superada la identificación de la lectura como un mero

proceso de decodificación de la letra impresa. No se trata de destrezas psico-
motrices, como se pensó en ciertos contextos de fuerte connotación conductista,
ya que en la lectura intervienen la competencia lingüística y comunicativa del
lector, su conocimiento del mundo, su desarrollo cognitivo. En un acto de lectura
utilizamos, procesamos, dos tipos de información: la visual, que nos ofrecen las
letras en la página impresa o manuscrita; y la no visual, que aportamos como
lectores: conocimiento del léxico, de las estructuras gramaticales de la lengua,
del mundo al que hace referencia el texto. Cuando leemos, hacemos múltiples
predicciones que permiten anticipar significados, seleccionar los datos visuales y
los contenidos. Como bien dice Foucambert, leer consiste en seleccionar
informaciones en la lengua escrita para construir directamente una significación.
_____________________________________________________
3 Ibídem.
4 MIALARET, G.: El aprendizaje de la lectura, Madrid, 1972, pp. 11 y ss.
5 Ibídem
La lectura se fundamenta en el proceso de comprensión textual. Para

Sánchez Miguel, comprender un texto escrito es la representación mental que de
él nos hacemos, de su significado. Esta representación mental del significado del
texto es multiestructural, porque no todos los significados de un texto tienen el
mismo valor, están jerarquizados; y multidimensional, porque dicha
representación mental del significado tiene una dimensión textual y situacional,
que se compone de los conocimientos que el lector aporta para comprender,
procedentes de su conocimiento del mundo y que no están explícitamente
formulados en los signos visuales. Son parte de esa información no visual a la
que aludíamos antes.
Baste un ejemplo para comprender la importancia de la dimensión

situacional en la comprensión del texto escrito. Supongamos que nos
ofrecen un texto perfectamente construido, pero que se refiere a un tema
totalmente desconocido para nosotros, con un léxico especializado que no forma
parte de nuestra competencia léxica: ¿seremos capaces de reconstruir el
significado del mensaje? Por supuesto que no, ya que no podemos aportar un
conocimiento del mundo que nos permita jerarquizar los contenidos, seleccionar
la información relevante, reconstruir mentalmente la representación mental,
significativa, del texto. Esta misma situación la viven los niños frente a
determinados libros de texto en los que se emplea un léxico inadecuado o se
alude a realidades desconocidas para su capacidad lectora, para su experiencia
y conocimiento del mundo.
Sigamos con la reflexión a partir de la lectura adulta, y comprenderemos la

complejidad de este proceso en general, tanto más en la infancia. La lectura,
como comprensión de un texto escrito, es un proceso constituido por varios
subprocesos lingüísticos consecutivos. Según Sánchez Miguel: perceptivo
(canalizamos perceptivamente las señales escritas; reconocemos dichas señales);
semántico (atribuimos un significado a las mismas, organizamos dichos
significados en proposiciones, reconstruimos las relaciones entre proposiciones,
extraemos el significado general de una secuencia de proposiciones); sintáctico-
semántico (asignamos a las proposiciones una categoría funcional);
pragmático (construimos un modelo de situación en que los hechos denotados
tengan alguna virtualidad). Y en todo este proceso, para comprender el texto,
que es en definitiva reconstruir su significado en nuestro interior, un proceso
eminentemente activo, necesitamos de un alto grado de coordinación, que se
expresa, en dos principios:
1 El principio de inmediatez, que implica que no esperamos a leer

completamente un texto para interpretarlo, sino que construimos hipótesis
sobre su significado tan pronto como podemos, las que se van confirmando
o desestimando a medida que avanzamos en la lectura
2 El principio de interactividad, que supone que los procesos perceptivo,
semántico, sintáctico, pragmático, pueden invertirse en la reconstrucción
del significado: los empleamos en un sentido descendente –para
comprender inicialmente-; y en uno ascendente, cuando reconstruimos y

expresamos el contenido global del mensaje.
En la Lingüística del Texto, Teun A. Van Dijk sigue el enfoque de la psicología

cognitiva y elabora un conjunto de reglas6 para describir las operaciones
mentales por las que comprendemos o componemos textos. Su interés
fundamental es desentrañar los procesos mentales que subyacen a la
comprensión de textos. Demuestra que el interlocutor o el lector no
decodifican mecánicamente los signos de la lengua, sino que construyen el
significado del texto en su mente. Para lo cual y en fases sucesivas, formulan
hipótesis, establecen suposiciones sobre lo que leen o escuchan, predicen lo que
seguirá, extraen las ideas globales, captan las relaciones jerárquicas, eliminan la
información accesoria, reelaboran su propio significado global del texto.
La expresión o producción de textos supone una serie de habilidades y

procesos como la reproducción, la reconstrucción y la reelaboración de
informaciones memorizadas: el individuo compone su mensaje a partir de las
ideas, los conceptos, las experiencias comunicativas previas almacenadas en su
memoria a largo plazo; recuerda, selecciona y produce las informaciones útiles
de acuerdo con la intencionalidad comunicativa, el carácter y relación de los
receptores, etc. También establece presuposiciones, reconstruye datos y
contenidos a partir de su conocimiento del mundo -no sólo del código-, para
elaborar un nuevo texto.
Otro de los conceptos básicos de esta teoría es el de macroestructura, el

conjunto de informaciones y datos más importantes que el individuo ordena de
forma lógica para procesar un texto (comprenderlo o producirlo). Para elaborar
y utilizar las macroestructuras, el lector/ escritor emplea unas macrorreglas
lingüísticas de comprensión y producción: las primeras le permiten resumir un
texto leído; las segundas, utilizar el resumen en la construcción de nuevos textos.
La correspondencia entre las macrorreglas de comprensión y las de producción
es estrecha:
MACRORREGLAS DE MACRORREGLAS DE
COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN
Omitir. Adjuntar.
Generalizar. Particularizar.
Construir. Especificar.
_____________________________________________________
6 En 1978, V. Dijk habla de reglas; en 1983, reconsidera este concepto y lo sustituye por estrategias.
En el proceso de comprensión, por este orden, seleccionamos la información

que consideramos relevante, omitiendo lo que como receptores no
consideramos importante; generalizamos, esto es, relacionamos los conceptos
seleccionados con conceptos más amplios, que quedan englobados en el
superconcepto; y finalmente construimos, ordenamos lógicamente los
materiales seleccionados y con la secuencia de conceptos, proposiciones y
superconceptos, reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestro
texto. El conjunto es un proceso semasiológico en el que procedemos de la
palabra, del signo, para llegar al significado.
En la producción, a partir de las macroestructuras memorizadas (leídas),

adjuntamos, ampliamos y completamos una idea básica con detalles, ejemplos,
etc.; particularizamos, vamos construyendo los conceptos parciales más
oportunos, concretamos ideas generales; y especificamos, es decir,
reconstruimos las informaciones que se pueden deducir del marco
correspondiente con el que se hizo la construcción, seleccionamos las palabras,
las expresiones adecuadas para la verbalización del contenido que queremos
manifestar, en un proceso onomasiológico (de la idea a la palabra). Estos
procesos cognitivos revelan el carácter recursivo de la escritura, además de su
complejidad:
“El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por la

espontaneidad, sino por la recursividad, por la revisión, por la
reformulación de ideas, etc. Es un proceso de reelaboración constante
y cíclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenos
escritores –competentes- suelen ser los que dedican más tiempo a
componer el texto, los que escriben más borradores, los que corrigen
y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto,
los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito”.7
A pesar de los avances de las últimas décadas, no contamos aún con un

modelo integral –psicolingüístico, neurológico, discursivo, etc.- satisfactorio que
desvele completamente la complejidad interna del proceso de leer y menos aún
de escribir. Las técnicas más modernas de investigación (TEP,
magnetoencefalografía, etc.) no pueden proporcionarnos aún respuesta a la
pregunta de qué áreas del cerebro se activan en los procesos de leer o de
escribir. Sin que se cuente aún con un modelo integrador, se sabe que en la
lectura intervienen como mínimo, ni más ni menos, diecisiete áreas cerebrales,
de acuerdo con las fases que implica el proceso.
_____________________________________________________
7 Cassany, Describir el escribir, p. 178.
1.2. ¿Qué es saber escribir?
La lectura es, psicológicamente, anterior a la escritura, aunque ambos

procesos pueden darse de forma simultánea. La lectura es el núcleo básico de la
escritura, y, como observa Américo Castro, es el estímulo mayor que nos hace
escribir. Leer y escribir son procesos interrelacionados, estrechamente
relacionados, pero asimétricos. Una primera distinción es la referida a la unidad
mínima a la que se llega en cada proceso: en la producción, la sílaba; en la
comprensión, el fonema. Desde el punto de vista perceptivo-motor, se trata de
actividades diferentes. En la lectura, la información se percibe visualmente:
varias letras o varias palabras son percibidas simultáneamente, mientras el ojo
queda estacionario. Un movimiento desplaza entonces el foco y otro grupo de
signos es visto: el número de fijaciones está en relación inversa a la habilidad
lectora. En la escritura, los movimientos de la mano producen sucesivamente las
letras, una a una, inclusive trazo por trazo. La escritura implica, además,
destrezas psicomotrices, cognitivas y expresivas especiales.
La escritura constituye un código completo e independiente, un verdadero

medio de comunicación, por lo que adquirir el código escrito no significa
aprender la correspondencia entre sonido y grafía, sino aprender un código
nuevo, sustancialmente distinto del oral. Escribir no es sólo conocer la gramática
de una lengua, sino conocer y saber utilizar una serie de reglas y de estrategias
propias de la elaboración de textos. La Lingüística del texto nos habla de las
propiedades del mismo: adecuación, coherencia, cohesión y corrección
gramatical8. Dichas propiedades están también presentes en la comunicación
oral, pero son muy diferentes en los textos escritos. Cada tipo textual, además, -
narrativo, descriptivo, dialógico, expositivo, argumentativo- exige unas
determinadas pautas de organización, de expresión, de contenido. Aunque no
desarrollaremos en la enseñanza preescolar o infantil estas estrategias, es
necesario tener en cuenta la complejidad de estas tareas futuras, porque al
introducir al niño en la lecto-escritura, estamos sentando las bases para el
aprendizaje que tiende hacia esos objetivos mediatos de composición, redacción,
en última instancia, de producción y expresión escrita de mensajes adecuados,
coherentes, cohesionados y correctos.
Con el concepto de estrategia, Van Dijk (1983) acerca su planteamiento al

de los modelos cognitivos de Linda Flower (1979) y al ya ampliamente difundido
de L. Flower y J. R. Hayes (1980, 1981). Este último intenta explicar tanto las
_____________________________________________________
8 Para conseguir estas propiedades del texto, el escritor debe poner en práctica muy diversos saberes. Adecuación: sa-
ber escoger la variedad (dialectal/ estándar) y el registro (general/específico, formal/informal, objetivo/subjetivo)
apropiados a cada situación. Coherencia: saber escoger la información relevante y saber estructurarla. Cohesión: sa-
ber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuación, conjunciones, etc.) Correc-
ción gramatical: conocer las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la lengua que permiten
construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido/grafía. Disposición
en el espacio: saber cómo debe presentarse un escrito (convenciones, márgenes, cabeceras, etc.) (CASSANY, Descri-
bir el escribir, p. 48)
estrategias utilizadas en la composición (planificar, releer, etc.), como las

operaciones mentales implicadas (memoria a corto y largo plazo, formulación de
objetivos, etc.). Esquemáticamente, según Cassany 9:
_____________________________________________________
9 CASSANY, Describir el escribir, p. 148.
El modelo consta de tres módulos. En el primero, la situación de comunicación,

se recogen todos los elementos externos al escritor, incluido el texto que va
escribiendo: consta de dos submódulos, el problema retórico, que recoge el
conjunto de circunstancias que hacen que una persona se disponga a escribir, y
el texto, que es la solución o respuesta que damos al problema.
El segundo módulo, el proceso de escribir, consta de tres subprocesos

mentales de escritura más un mecanismo de control, el monitor, que regula sus
relaciones y decide en qué momento actúa cada uno. Cuando planifican, los
escritores se forman una representación mental -no necesariamente verbal- de
las informaciones que contendrá el texto, con un alto nivel de abstracción y con
tres subprocesos: generar ideas (búsqueda de la información en la memoria a
largo plazo); organizar ideas (estructura de las informaciones; coherencia del
texto); formular objetivos que dirigen el proceso de composición, y que atañen
tanto a las operaciones que se realizan -objetivos de procedimiento- como a las
informaciones que se manejan -objetivos de contenido-. Al redactar, el escritor
transforma la representación mental abstracta (elaborada en la fase de
planificación, con o sin esquema o guión escrito previo) en lenguaje verbal
comprensible para el lector. Examinar implica releer lo redactado y revisar lo
planificado y lo escrito, para evaluar o valorar el trabajo hecho y modificar los
aspectos del texto o de los planes que lo demanden. Los subprocesos incluidos
en examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) pueden
interrumpir los demás procesos en cualquier momento de la composición
(carácter recursivo del proceso). El módulo Memoria a Largo Plazo (MLP) es un
espacio mental donde el escritor guarda los conocimientos sobre el tema, la
audiencia, las estructuras textuales, etc.
El modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes ha recibido nuevas

formulaciones para explicar los procesos de escritura en los niños pequeños:
Berninger y Swanson (1994) sostienen que la generación del texto escrito
comparte con la producción del habla los aspectos de selección temática, léxica,
sintáctica; la transcripción, sin embargo, supone procesos específicos en el
trazado manual y en el establecimiento de las relaciones grafema-fonema en las
palabras. Mc Cutchen (2000) afirma que los niños pequeños deben destinar una
importante cantidad de recursos cognitivos a las actividades de trascripción, de
los recursos de memoria a corto plazo, que interfieren en los procesos superiores
de composición.
En la etapa que nos ocupa, el aprendizaje de la escritura debe ayudar al niño

a irse distanciando progresivamente de la idea de dibujo con la que identifica
cualquier grafismo. Las primeras copias que hace de palabras o signos
lingüísticos escritos, no son para él, propiamente, escritura. Cuando el niño es
capaz de construir de modo autónomo cualquier palabra, cualesquiera que sean
sus elementos, se puede decir que, desde el punto de vista de la técnica, sabe
escribir. Desde los momentos iniciales de esta etapa de adquisición de la técnica
de la escritura, todos los ejercicios tenderán a trabajar con el significado, con
unidades significativas. El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado,

presentado a modo de juego o de entretenimiento, con la atención especial a la
formación de buenos hábitos: manera de tomar el lápiz, posición correcta del
cuerpo y del papel, forma correcta de las letras, separación entre palabras.
A pesar de estas dificultades, es fundamental tener presente que la

enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura no sólo supone para el niño el
acceso a un nuevo código, sino que es fundamental para el desarrollo del
pensamiento lingüístico. En palabras de Luria:
“El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos del

pensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscientes con
categorías verbales (…); permitiendo por otra parte volver a lo ya
escrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que se
realizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso
instrumento para precisar y elaborar el proceso de
pensamiento”.10
2. LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA
Emilia Ferreiro sostiene que, antes de que la escritura aparezca como tarea
escolar ineludible, antes de que el niño sea iniciado en la alfabetización, la
escritura existe para él; y demuestra que el desarrollo psicogenético de la
escritura, en tanto objeto de conocimiento, tiene un origen extraescolar, precede
a las prácticas escolares, aparece inserta en múltiples objetos del ambiente en el
que se desarrolla el niño en la sociedad urbana. El niño intenta comprender qué
clases de objetos son esas marcas gráficas, qué clase de actos son aquellos en
los que los usuarios las usan, sin poder definir el límite entre el dibujo y la letra.
Un primer problema que se plantea, es el del tipo de letra a utilizar en el
acercamiento del niño a este nuevo medio de comunicación. Las opiniones de
los expertos son variadas.
A. Maillo recomienda comenzar con las mayúsculas de imprenta, porque se

prestan menos a la inversión; para pasar luego a la letra script, minúscula de
imprenta no ligada; y, cuando se hayan superado todas las dificultades
perceptivas, a la script ligada, que abre el camino a la cursiva personal. E.
Ferreiro y A. Teberosky proponen comenzar directamente con la cursiva, que
facilita la delimitación de los espacios entre palabras. Quienes abogan por la
letra no ligada al principio, destacan la necesidad de que el niño perciba
claramente la forma propia de cada letra. Al respecto, conviene tener en cuenta
que en todo proceso de expresión gráfica actúan dos factores psíquicos que,
unidos, dan como resultado la escritura concreta de cada persona: el factor de
_____________________________________________________
10 LURIA, Conciencia y lenguaje, p. 189.
imitación, por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo gráfico de modo
voluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo; y el de
individualidad, por el que cada sujeto imprime a los rasgos que imita una serie
de modificaciones. En la primera etapa, la imitación es muy fuerte, pero ya
aparecen los rasgos de individualidad. A menudo se emplean cartillas de
caligrafía, pero hay que tener en cuenta estos factores y el riesgo –de muy
infaustas consecuencias en esta etapa- de la aversión, del tedio, por la copia
mecánica.
Desde una perspectiva funcional y comunicativa, creemos que es fundamental

trabajar con el modelo de caracteres imprenta –respetando mayúsculas y
minúsculas- para las actividades relacionadas con la lectura; y de la cursiva,
para la escritura, a la que se le ha de exigir sólo legibilidad. Esta distinción toma
en cuenta la situación y frecuencia real de uso de ambas modalidades.
2.1. La elección del método de lecto-escritura y los procesos de

adquisición del lenguaje
Ningún método de lecto-escritura es, de modo absoluto, garantía de eficacia

incuestionable. La mayoría de los métodos responden, cada uno, a una
concepción del aprendizaje históricamente determinada. En los años sesenta, el
conductismo planteó un modelo asociacionista, que sostiene que en el niño
existe una tendencia a la imitación. La psicolingüística y los modelos generativos
de adquisición rechazan, por insuficientes, los planteamientos conductistas. El
niño no recibe pasivamente los estímulos: su competencia lingüística (Chomsky)
es biológicamente innata y se desarrolla de acuerdo con los estímulos lingüísticos
recibidos, pero de modo activo. El niño trata, activamente, de comprender la
naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, formula hipótesis, busca
regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y forja su propia gramática. Así,
por ejemplo, trata, a los 3-4 años, como regulares (*poní), los verbos irregulares
como puse, prueba de su búsqueda de coherencia y regularidad. El niño que
llega a la escuela tiene ya un notable conocimiento de su lengua materna, un
saber lingüístico que emplea “sin saberlo”, en sus actos cotidianos de
comunicación. La teoría sobre adquisición del constructivismo, refuerza esta
evidencia: el lenguaje –como actividad verbal- y el pensamiento van
convergiendo, en los dos o tres primeros años de edad, en un proceso activo:
“…el desarrollo de la actividad intelectual práctica del niño tienen

lugar con la participación de su lenguaje activo, que al principio toma
el carácter de comunicación de la criatura con los circunstantes y luego
el de medio que le ayuda a orientarse en la situación viva y planear
su actividad”. 11
_____________________________________________________
11 LURIA, A.: Pensamiento y lenguaje, p. 16.
Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sígnica, es

una actividad en la cual el signo lingüístico actúa como estímulo, un tipo de
actividad cuya característica fundamental radica en la utilización productiva y
receptiva de los signos lingüísticos. Y se trata de una actividad compleja, en gran
parte interior o no visible, que el docente debe tener en cuenta en todo proceso
de enseñanza-aprendizaje, y muy especialmente en el de la lecto-escritura.
Como manifiesta Leontev:
“Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con un

motivo y un plan y termina con un resultado, con la consecución de la meta
prevista al principio; pero en la mitad hay un sistema dinámico de acciones y
operaciones concretas dirigidas a esa meta”.
Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carácter

psíquico, estructurante, psicofisiológica, mental, de construcción de hipótesis,
etc. Para Vigotsky, durante el período que va de los 3 a los 7 años, el lenguaje
del niño está desempeñando tanto la función interna para dirigir y regular el
pensamiento interno, como la función externa de comunicar el resultado del
pensamiento a los demás. Para Luria, el lenguaje es al mismo tiempo fuente de
pensamiento: adquiere una función regulativa, y tiene el poder de coordinar,
establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Bruner, también desde
una perspectiva constructivista, asigna al lenguaje el valor de agente del
desarrollo cognitivo12: sólo cuando el niño empieza a inspeccionar su lenguaje
puede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar lo que dice y lo
que ve. Por ello, sugiere que debe ser educado en la escuela a través de una
instrucción formal, elemento fundamental del desarrollo lingüístico y, por ende,
cognitivo. Algunos de sus principios son especialmente adecuados en relación
con la labor educativa que el maestro de Infantil y Preescolar debe desempeñar:
a Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: la

aparición de palabras desconocidas estimula al niño a descubrir sus
posibles significados.
b El diálogo entre los adultos y el niño sirve para orientar y educar a éste,
suministrándole una fuente importante de experiencias y conocimientos.
c La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje,
particularmente de un lenguaje libre de contexto y para usos más
elaborados.
_____________________________________________________
12 Este desarrollo supone el de tres tipos de representación, de tres habilidades que el niño de las edades que nos
ocupan está aprendiendo a desarrollar: representación enactiva, (conoce el mundo a través de las acciones que re-
aliza); icónica (representación a través de la imagen que está casi libre de la acción); y simbólica, (acción e imagen
son trasladadas al lenguaje).
2.2. Iniciación del aprendizaje lector y la cuestión de la madurez
Uno de los problemas previos a la iniciación del aprendizaje de la lectura es

el de la determinación del momento conveniente para su desarrollo: la madurez
para la lecto-escritura. B. Barslavsky afirma que si es difícil establecer el
momento mágico en que cada niño puede iniciarse en la lectura, es riesgoso
establecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la escolaridad en
cualquier condición. Glenn Doman señala que el mejor momento para enseñarles
a leer, con poca o ninguna dificultad, es cuando el niño tiene alrededor de dos
años. Pasada esta edad, la tarea de enseñar a leer resulta cada vez más difícil. R.
Cohen considera que el aprendizaje precoz de la lectura es uno de los modos de
compensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, y favorece el
desarrollo. Pero están los que retrasan sensiblemente dicho momento, como J.
Dewey, quien creía que los ocho años era edad temprana; o ciertos piagetianos
que piensan en los 6 o 7 años del pensamiento simbólico, previo al aprendizaje
de la lectoescritura.
Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un medio

fundamental para favorecer el desarrollo mental del niño. En el mismo sentido,
el concepto de zona de desarrollo próximo13, y la estrecha relación de
pensamiento y lenguaje desde los primeros años de vida, apoyan la precocidad
del aprendizaje. Entre las distintas etapas de desarrollo y dominio autónomo de
ciertas operaciones, existen unas zonas de desarrollo próximo, en las que el niño
es capaz de realizar esas operaciones con la ayuda del adulto y con otros
compañeros más aventajados, por lo que es en esa zona donde se sitúa el
aprendizaje y la instrucción.
Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el niño de 2 a

5 años tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del
pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintáctica próxima a la adulta), un
entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letra
impresa. En definitiva, la determinación de ese momento de madurez para el
aprendizaje sólo puede hacerse individualmente, teniendo en cuenta los
complejos factores que intervienen en el proceso de lecto-escritura.
Se han empleado diversos métodos para la determinación de la madurez para

la lectura; pero ninguno debe ser considerado ni definitivo ni excluyente. Más
aún el concepto mismo de madurez es cuestionado. En su lugar, debería hablarse
de maduración, porque representa un proceso dinámico que evoluciona, que
depende de características flexibles, tanto del niño como del maestro, así como de
_____________________________________________________
13 El concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la
zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que
corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediación e interacción con
los otros por encima de su actuación individual. Los límites de lo que el aprendiz consigue realizar con la media-
ción del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo próximo.
los métodos y materiales de éste. (J. Dowing). H. Sinclair considera incluso

peligroso el concepto mismo de madurez, porque implica la falsa idea de que si
una persona no tiene el esquema correcto, no está preparada o lista para una
experiencia particular de lectura y nunca se aprende un proceso sin enfrentarlo,
aprendemos un proceso comprometiéndonos en ese proceso.
Existen varias baterías predictivas del rendimiento lector, que se han

elaborado sobre muy diversas -y no concluyentes- teorías sobre el complejo
proceso lector: en múltiples ocasiones, los resultados de las pruebas
psicométricas han demostrado su incorrección predictiva. La batería de Inigan,
por ejemplo, consta de pruebas variadas que demandan la copia de figuras
geométricas, el reconocimiento de diferencias entre dibujos geométricos,
construcciones con cubos, la reproducción inmediata de una narración, la
denominación de objetos tras su visualización, la articulación y la reproducción
de ritmos percibidos visual y auditivamente. Otro test muy conocido es el de
Lourenzo Filho (Tests ABC de verificación de la madurez necesaria para el
aprendizaje de la lectura) Formado por ocho subtests, pretende verificar las
diversas capacidades y habilidades previas de la lectura: coordinación visual-
motriz; memoria inmediata, memoria motriz, auditiva y lógica; pronunciación y
coordinación motriz; fatigabilidad y atención 14. En la dimensión constructivista
del aprendizaje, se aconseja no esperar a la maduración en el sentido previsto
por los tests, sino entrenar a los niños en su experiencia lingüística y en las
capacidades que el proceso demande, mientras se familiariza con los materiales
de lectura. Independientemente del uso de estos instrumentos de diagnóstico, la
observación directa del comportamiento del alumno, de su participación y
motivación, del grado de incidencia y desarrollo de los factores y capacidades
implicadas en la lecto-escritura, permiten ajustar objetivos y estrategias de
acuerdo con el dinamismo de la maduración.
2.3. Los factores implicados en la lectura
2.3.1Ambientales
Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia de

las experiencias vividas por el alumno en el hogar y en el entorno inmediato para
el desarrollo de la capacidades necesarias para un eficaz proceso de aprendizaje
de lecto-escritura. Desde una dimensión comunicativa y constructivista del
lenguaje, esta importancia está fuera de toda duda. Los ambientes en los que la
lectura es un hábito frecuente, con adultos competentes en la misma, que leen
a los niños desde sus primeros años, y que leen para sí de forma frecuente,
_____________________________________________________
14 Incluye: copia de tres figuras recuerdo de figuras vistas reproducción gráfica en el papel de movimientos realiza-
dos por el examinador, repetición de siete palabras previamente dichas por el mismo, repetición de un cuento sen-
cillo, repetición de palabras de muchas sílabas, recortado de diseños con tijeras, hacer con lápiz un puntito en va-
rios cuadritos de una cuadrícula.
constituyen un poderoso estímulo. Las sociedades urbanas añaden otros

estímulos gráficos para la lectura. Una variable que en la actualidad tiene
especial incidencia en nuestra realidad educativa, es el contexto idiomático del
alumno: más allá de la recomendación de la UNESCO de la alfabetización en la
lengua materna –con razones psicolingüísticas de peso-; está la realidad de
centros educativos en los que se alfabetizan niños que cuentan con una lengua
materna distinta de la que establece el currículo. En tal caso, la lectoescritura
debe ir precedida de una cuidadosa atención al desarrollo de la oralidad en
español, pero también supone un mecanismo poderoso y positivo de integración
cultural y social.
2.3.2 Fisiológicos
La importancia que se concede a los factores neurológicos procede de la

valoración de las repercusiones lingüísticas en pacientes con lesiones cerebrales
o de niños con trastornos en la lectura. Sin embargo, no está demostrado que
las patologías que se manifiestan en la lecto-escritura –como por ejemplo, la
dislexia-, tengan un origen exclusivamente neurológico: en muchas ocasiones,
los errores se deben a dispedagogías. Todo proceso de aprendizaje de la
lectoescritura debe apoyarse siempre en el desarrollo de las competencias
lingüística y comunicativa oral del niño. Relacionados con este punto de partida,
son factores fundamentales la audición, la visión y el habla; la articulación
correcta de los fonemas y la discriminación auditiva de los mismos. Si el niño
posee un grado de audición o de visión insuficientes, de balbuceos y
tartamudeos, su aprovechamiento en cualquier situación de aprendizaje será
deficiente, por lo que el maestro debe consultar y derivar su tratamiento con el
especialista.
Otros factores en los que se suele insistir a veces en exceso, son los del
predominio cerebral y de la lateralidad. Algunos estudios sostienen que la
dificultad para leer depende de la indefinición del predominio lateral, como se
da en los casos de “lateralidad cruzada”, cuando se posee el predominio de un
hemisferio y de un lado para las manos, y del otro para los ojos. En ocasiones,
se identifica este caso con las inversiones de letras, en la tendencia a confundir
“b”, con “d” o “p” con “q”; pero no hay ninguna razón que demuestre esta
relación. Más aún, un niño puede confundir estas formas por una identificación
sígnica de comprensión avanzada, porque, por ejemplo, entiende que un signo
tiene siempre el mismo valor, independientemente de su posición. En el
aprendizaje de la lecto-escritura, para prevenir esta dificultad, debe insistirse en
el valor de la posición, de la dirección de los signos, de las dificultades
grafemáticas inherentes al propio sistema.
2.3.3 Perceptivos e intelectuales
Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia para

aprender a leer, la que se identifica con la madurez necesaria, pero que no
puede situarse en una edad determinada. Es importante el desarrollo conceptual
y ciertas aptitudes específicas de razonamiento, como destacan Piaget, Vigotsky,
Downing, entre otros. Vigotsky llama la atención sobre las diferencias entre el
lenguaje oral y el lenguaje escrito del escolar, y sobre el hecho de que la calidad
abstracta del lenguaje escrito es el principal obstáculo para que el niño de poca
edad relacione ambos lenguajes. Lo que no implica que no se trabaje desde la
etapa del lenguaje egocéntrico del niño en el desarrollo de las capacidades
cognitivas necesarias para tal fin. El desarrollo del pensamiento está determinado
por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la
experiencia socio-cultural del niño (Vigotsky) Ese lenguaje egocéntrico es la
confluencia, por primera vez, de pensamiento y lenguaje; es toma de conciencia
de las propias dificultades; y medio de búsqueda de soluciones. El niño lo
convierte en habla interiorizada, soporte del pensamiento verbal.
2.3.4 Emocionales
La mayoría de los investigadores que han estudiado las relaciones entre

perturbación emocional e incapacidad para la lectura, están de acuerdo en que,
frecuentemente, se encuentran juntas; pero no se puede definir por ello una
relación de causa- efecto. Más frecuente que la inhibición emocional es la que
se deriva de la frustración por el fracaso: el profesor debe tener muy en cuenta
las capacidades del alumno para el desarrollo de las tareas que propone para
que no se genere esta dinámica fracaso-frustración, en un momento tan decisivo
para el aprendizaje de la lecto-escritura y para el aprendizaje en general. Por
otra parte, un aspecto importantísimo para el desarrollo psicológico y emocional
que demanda el aprendizaje de la lectura, es la motivación y el aprendizaje
significativo: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y
significativos (estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para
entender aquello de lo que me hablan. (Ausubel)
2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura
Todos los factores que intervienen en la lectura son necesarios para la

escritura. Pero en ésta, por su especificidad, se dan y se exigen, respectivamente,
otros factores y capacidades. Si cada dificultad superada en la lectura facilita el
aprendizaje de la dificultad correspondiente en la escritura, no existe una
identidad que lleve a un dominio paralelo o simultáneo de ambos procesos: un
alumno puede leer, entendiendo frases simples sin dificultad, pero no por ello
escribirá necesariamente con idéntica fluidez. Los trazos de un lector competente
pueden ser torpes y los errores de producción, muy variados. Según A. Maillo,
las capacidades compartidas con la lectura son la discriminación visual, la

memoria visual y auditiva, la comprensión significativa; y las específicas de la
escritura, la expresión significativa –capacidad para expresar gráficamente su
pensamiento-, la habilidad psicomotriz fina para realizar los movimientos de los
dedos, mano y brazo y conseguir estabilidad en el dominio del instrumento.
Vigotsky concede al lenguaje escrito un carácter particular y específico que

requiere un trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguaje
interiorizado es distinta de la del lenguaje oral. Además, es un poderoso
instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento; por lo que la
enseñanza de la lengua escrita incide positivamente en el desarrollo del lenguaje
y en el desarrollo mental del niño; ayuda al niño a alcanzar un nivel superior en
la evolución del lenguaje y del pensamiento. Entre las múltiples estrategias
posibles, hablar acerca de las actividades que se realizan en el aula –observar,
comparar, etc.-, contribuye a desarrollar un metalenguaje, y con él las funciones
psíquicas superiores.
3. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA LECTO-
ESCRITURA
Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para el

aprestamiento de la lectura y de la escritura. Las posibilidades son innumerables,
con el único límite de la imaginación docente. Lo fundamental es tener en cuenta
qué capacidades estamos desarrollando en cada momento, qué demandamos al
niño, en qué proceso psicolingüístico o cognitivo estamos incidiendo. Como se
desprende de las observaciones del constructivismo, una estrategia
recomendada de modo general, es la de verbalizar, oralmente –el profesor, como
adulto competente, y, luego, invitar al niño a que haga lo mismo- las actividades
desarrolladas en cada caso. Por ejemplo: Ahora escuchamos los sonidos, decimos
de qué sonido se trata, es decir, los identificamos… Es, al mismo tiempo, un
procedimiento útil para ir desarrollando progresivamente la función reguladora
del lenguaje, la relación lenguaje-pensamiento, la metacognición.
3.1. Discriminación visual
A los dos años y medio, según Terman, el niño está capacitado para copiar un
círculo o trazar una línea vertical; a los tres y medio, discrimina entre círculos
grandes y pequeños (lo que revela la presencia de la noción de tamaño); y a los
cuatro, discrimina diez formas geométricas diferentes. Dentro de este proceso,
cabe destacar la discriminación figura-fondo, fundamental para la diferenciación
del grafema –y también del sonido, como discriminación auditiva- respecto de
los restantes componentes del signo. Es fase previa para la relación análisis-
síntesis. La discriminación visual podrá desarrollarse con estrategias del tipo:
Y Reconocer en una serie, figuras geométricas sencillas: círculos, formas

alargadas.
Y Identificar objetos por su tamaño; reconocer en una serie figuras grandes,
medianas, pequeñas.
Y Recomponer un puzzle con figuras de diverso tamaño y forma.
Y Identificación de una silueta camuflada (de objetos familiares, de objetos
distorsionados con varias líneas, de objetos superpuestos o entremezclados)
en un dibujo. Colorear las siluetas reconocidas.
Y Describir láminas con detalle, en orden de izquierda a derecha.
Y Realizar clasificaciones de objetos, siluetas, imágenes, etc., de acuerdo con
cualidades perceptibles por la vista.
Y Ver una serie de objetos, ocultarlos y describirlos en el mismo orden.
3.2. Noción de cantidad
Los grafemas están compuestos por la síntesis de formas geométricas en las

que incide el factor cantidad. Las letras “m” y “n”, por ejemplo, sólo se
diferencian, gráficamente, por este principio; la “l” y la “e”, cursivas, por su
tamaño; igualmente, las mayúsculas y las minúsculas. Para favorecer esta
percepción, que según varios estudios, ya está presente en el niño de 3 años,
recomendamos, entre otras posibles estrategias:
Y Agrupar por tamaños cubos, figuras, piezas de igual forma pero de distinto
tamaño.
Y Hacer en la pizarra, en una lámina, en el cuaderno, figuras o dibujos
grandes, pequeñas y medianas.
Y Contar unidades de objetos grandes y pequeños.
Y Formar conjuntos de 2, 3, 4, 5 objetos fácilmente manipulables; formar
equipos de 3, 4, 5 alumnos para diversos juegos.
3.3. Lateralidad. Orientación espacial. Discriminación derecha/

izquierda.
Factor fundamental tanto en la identificación de los signos en la lectura, en el

proceso lector mismo, como en el proceso de escribir (que supone una
direccionalidad definida y convencional), la lateralidad podría desarrollarse en
actividades lúdicas, con ejercicios e instrucciones del tipo:
Y Enseñar la mano derecha, luego la izquierda.

Y ¿Cuál es tu oreja izquierda?
Y Toca tu ojo derecho con tu mano izquierda.
Y Cruza la pierna izquierda sobre la derecha.

Y Señala el brazo izquierdo del niño representado en una lámina.
Y Saltar a la pata coja sobre la pierna izquierda y luego sobre la derecha.
Y Mirarse al espejo e identificar la mano derecha y la izquierda.
Y Identificar la orientación de una misma imagen dispuesta en direcciones
opuestas.
Y Cantar y gesticular adecuada y oportunamente:
Tengo dos manitas

Mírelas usted,
Esta es la derecha
La izquierda esta otra es.
Lo mismo se puede realizar con otras partes del cuerpo.
La importancia de la orientación espacial es básica para la discriminación de

grafemas, pero también para la escritura. Entre las muchas posibilidades, cabe
trabajar las diferentes relaciones espaciales:
Y Identificar en una secuencia de imágenes impresas, adecuadas a cada

relación:
Derecha-izquierda
Delante-detrás
Fuera-dentro
Arriba- abajo
Cerca-lejos
Centro-extremo
Al derecho- al revés
Y Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, láminas, espacios

reales, paisajes, etc., con las nociones y expresiones lingüísticas que
expresan dichas relaciones.
Y Completar puzzles
3.4. Coordinación viso-manual
R. Strang sostiene que, para tener una visión precisa del material impreso, es
imprescindible la coordinación visual, que se logra, para dicho autor, a los dos
años. Según la modalidad de la escritura, el ojo debe habituarse a una
coordinación distinta, que es artificial y que exige un entrenamiento diferente: en
nuestro medio occidental, de izquierda a derecha, de arriba a abajo. La
oculografía ha permitido demostrar muchos aspectos de la forma en que el ojo
capta las informaciones impresas:
Y Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separados

entre sí por pausas.
Y Cada fijación sirve para analizar una palabra para los lectores mediocres,
y dos o tres palabras por fijación para los buenos lectores.
Y El número de fijaciones está en relación inversa a la habilidad lectora: al
comienzo del aprendizaje lector, el niño tiene que realizar una detención
por letras y por sílabas. La duración y el número de fijaciones disminuye con
la habilidad lectora.
Y La rapidez lectora también depende de factores externos como el tipo de
letra, su tamaño, la iluminación, la distribución del texto.
Para el desarrollo de la coordinación visual, sugerimos, entre otras estrategias:
Y Formar un círculo y golpear varios globos para que no caigan en el suelo

ni se salgan del círculo.
Y Sentados en el suelo, en corro, lanzarse la pelota unos a otros.
Y Hacer botar una pelota con las dos manos, luego con una, derecha e
izquierda.
Y Identificar figuras, personajes, objetos diferentes en un conjunto ilustrado
de una lámina de gran tamaño. Progresivamente, hacer lo mismo con
láminas más pequeñas, conjuntos más abigarrados.
Y Identificar los errores entre dos láminas supuestamente iguales.
Y Completar con trazos ajustados imágenes incompletas.
Y Rellenar huecos en imágenes con punteado, coloreado, etc.
3.5. Audición y discriminación auditiva
Una buena audición es un requisito imprescindible para la adquisición del

lenguaje hablado, y por ende, para la lecto-escritura que se apoya en él.
Cualquier déficit auditivo debe ser diagnosticado cuanto antes, porque incidirá
negativamente en el desarrollo del proceso de discriminación y adquisición de
los fonemas, pero también en el desarrollo de las capacidades psicolingüísticas
en general. Muchas dislalias se deben a hipoacusias no diagnosticadas
oportunamente. Para el desarrollo de la discriminación auditiva, en condiciones
normales, sugerimos, entre otras, actividades del tipo:
Y Reconocer con los ojos cerrados, el ruido que hacen distintos objetos al
caer; verbalizar la identificación.
Y Escuchar ruidos grabados o naturales, identificarlos y diferenciarlos por su
intensidad, su tono, su timbre y duración.
Y Imitar sonidos con onomatopeyas.
Y Grabar ruidos, sonidos musicales en un magnetófono, volver a escucharlos,
interpretar a qué otros sonidos se parecen, las emociones que despiertan,
etc.
Y Canciones, con identificación gestual o con palmadas de determinadas

palabras
Y Dramatizaciones que impliquen la interpretación de órdenes verbales
claras.
Y Memorización a partir de la expresión oral del profesor, de la escucha
atenta de grabaciones, y declamación de pequeñas poesías.
Y Reconocimiento de rimas.
3.6. Desarrollo psicomotriz.
En la primera infancia, el desarrollo psicomotor está íntimamente relacionado

con el desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 años) comienza a
perfilarse una diferenciación entre actividad psíquica y motora, aunque el
comportamiento motor permanece estrechamente unido al psíquico. La
evolución psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lecto-
escritura: la escritura en sí, como prolongación de la mano en los útiles de
escribir, es un hábito psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano y
dedos, además de los principios de lateralidad, de organización en el espacio,
etc. Para el alemán E. H. Lenneberg, creador de la teoría de la maduración, existe
cierta correspondencia entre los comportamientos lingüísticos y el desarrollo
motor, representada en la siguiente tabla. Según afirma:
“…la aparición del lenguaje consiste en un despliegue gradual de

capacidades; es una serie de acontecimientos generalmente bien
circunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer año de vida.
Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una
secuencia fija y a una cronología relativamente constante”.15
Sin negar la importancia de la variación individual, se nos ofrece una

descripción de interés para los docentes responsables del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lecto-escritura a niños de 2 a 5 años, ya que permite valorar
el grado de desarrollo lingüístico en correspondencia con el psicomotriz, mucho
más visible.
_____________________________________________________
15 LENNEBERG, E. H. y Lenneberg, E. (comps.), Fundamentos biológicos del lenguaje. Teoría de la maduración. Madrid,
Alianza, 1981.
Al
Desarrollo motor Vocalización y lenguaje
cumplir
' Sentado, se inclina hacia

adelante y utiliza las manos
para sostenerse.
' Los arrullos cambian por balbuceos que
' Puede aguantar su peso cuando
recuerdan enunciados de una sílaba.
se lo coloca en posición erecta,
' Ni las vocales ni las consonantes se
6 meses pero todavía no puede
repiten de un modo fijo.
mantenerse en pie.
' Los enunciados más comunes suenan
' Se estira unilateralmente.
semejantes a ma, mu, da, di
' Prensión sin oposición aún del
pulgar.
' Suelta un cubo si se le da otro
' La reduplicación (o repeticiones más

' Se mantiene de pie.
continuas) se hace más frecuente.
' Agarra con oposición del
' Los patrones de entonación se van
8 meses pulgar. Coge bolitas con el
distinguiendo.
pulgar y la punta de los dedos.
' Los enunciados pueden indicar énfasis o
emociones.
' Vocalizaciones mezcladas con juegos

' Gatea eficazmente. sonoros como gorjeos.
' Da pasos laterales para ' Parece querer imitar los sonidos, aunque
10 meses
sostenerse. sin mucho éxito.
' Se esfuerza por ponerse de pie. ' Comienza a diferenciar entre palabras
oídas haciendo ajustes diferenciales.
' Camina cuando se le sujeta de

una mano. ' Repite secuencias idénticas de sonidos
' Camina sobre los pies y las con una frecuencia relativa de aparición
manos, con las rodillas en el mayor y surgen palabras como mamá,
12 meses aire. papá.
' Coge con la boca objetos casi ' Signos definidos de que comprende
parados. algunas palabras y órdenes sencillas
' Se sienta por sí mismo en el (enséñame los ojos)
suelo.
' Repertorio de palabras -más de tres,

pero menos de cincuenta-.
' Desarrollo completo del coger,
' Hay mucho balbuceo pero ahora de
prender, soltar.
varias sílabas con un intrincado patrón
' Marcha rígida, a impulsos y
de entonación.
precipitada.
' No intenta comunicar información y no
18 meses ' Se sienta en sillita con poca
siente frustración si no se le entiende.
ayuda. Baja las escaleras de
' Las palabras pueden incluir elementos
espaldas.
como gracias, ven aquí, pero existe poca
' Tiene dificultades para construir
capacidad para juntar dos elementos
torres de tres cubos.
léxicos en frases espontáneas.
' La comprensión progresa rápidamente.
Al
Desarrollo motor Vocalización y lenguaje
cumplir
' Vocabulario de más de 50 elementos

(algunos niños parecen capaces de
' Corre, pero se cae en giros nombrar todo lo que les rodea).
súbitos. ' Comienzan espontáneamente a juntar
' Puede pasar rápidamente de elementos del vocabulario en frases de
24 meses
estar sentado a estar de pie. dos palabras.
' Sube y baja escaleras ' Todas las frases parecen ser creaciones
adelantando sólo un pie. propias.
' Incremento definido de la conducta
comunicativa e interés en el lenguaje.
' Incremento más rápido en el

vocabulario con muchas adiciones
nuevas cada día.
' Da saltos con los dos pies. ' No hay balbuceos.
' Se sostiene con un pie unos ' Los enunciados poseen intención
segundos. comunicativa.
' Da unos pocos pasos de ' Se frustra si los adultos no le entienden.
puntillas. Salta desde la silla. ' Los enunciados contiene al menos dos
' Buena coordinación en la mano palabras, muchos tienen tres e incluso
30 meses
y los dedos. cinco.
' Puede mover los dedos ' Las oraciones y sintagmas tienen una
independientemente. gramática característica: rara vez son
' Muy mejorada la manipulación repeticiones literales de enunciados de
de objetos. los adultos.
' Construye torres de seis cubos. ' La inteligibilidad no es aún muy buena,
aunque hay grandes variaciones entre
los niños.
' Parece entender todo lo que se le dice.
' Va de puntillas casi tres metros.

' Vocabulario de unas mil palabras.
' Corre con suavidad, con
' Sobre el 80 % de los enunciados es
aumentos y disminuciones de la
inteligible incluso para los extraños.
velocidad.
' La complejidad gramatical de los
3 años ' Toma curvas acusadas y rápidas
enunciados es aproximadamente la del
sin dificultad.
lenguaje coloquial de los adultos,
' En las escaleras alterna los pies.
aunque todavía produce errores.
' Salta unos 40 cms.
' Puede manejar un triciclo.
' Salta una cuerda. ' El lenguaje está bien establecido.

' Salta sobre el pie derecho. ' Las desviaciones de la norma adulta
4 años
' Coge un balón con los brazos. tienden a darse más en el estilo que en
' Camina en línea recta. la gramática.
Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa;

pero siempre hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa es
primera en el desarrollo; a partir de la cual, progresivamente, debemos ejercitar
la fina, más compleja funcionalmente.
Y Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaños y sobre

diversos soportes (cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pinceles
y pintura, con la tiza, con una esponja mojada, etc.
Y Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, en
láminas, etc.
Y Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina.
3.8. Esquema corporal
El esquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollando

paulatinamente en un esquema interior de nuestro propio cuerpo, que se
convierte en eje de referencia para la estructuración de nuestro mundo
circundante (Dehant y Gille). En la edad en que el niño aprende a leer y a
escribir, no posee un esquema corporal definido; y todas las actividades y
ejercicios que tienden a recrear su esquema corporal coadyuvarán a la
implantación de patrones neuromotrices necesarios para automatizar los
procesos de escritura. La lectura y la escritura exigen patrones combinados de
imágenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este modelo postural no llega
a formarse, existen dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. (B. de
Quirós). El necesario dominio del propio cuerpo y la atención, que se requieren
para aprender a leer y a escribir, dependen del desarrollo del esquema corporal.
Todas las actividades corporales rítmicas y de identificación de las partes del
propio cuerpo, contribuyen al propósito de apoyo al desarrollo del esquema
corporal. Entre otras muchas posibles:
Y Responder a instrucciones que supongan movimientos y posiciones

corporales diversas: de pie, sentados, en cuclillas, tumbados,
desplazándose a derecha o a izquierda, de arriba-abajo, delante-detrás,
etc; a la carrera, a saltos, en equilibrio, tomando conciencia de las
sensaciones, controlando la respiración.
Y Reconstruir la imagen impresa de una persona.
Y Recortar y volver a recomponer imágenes humanas.
Y Identificar la parte que le falta a una figura humana.
Y Observar y describir oralmente dichas imágenes.
3.9. Análisis-síntesis
Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones de

análisis y de síntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estas
funciones no se desarrollan de modo conveniente y bloquean el proceso de
lecto-escritura. Cuando se emplean métodos sintéticos, los niños deben partir
del análisis ya dado de unidades menores no significativas para sintetizarlas; los
analíticos, favorecen el proceso de análisis. En uno y en otro caso, leer y escribir
suponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el método
empleado, deberán realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todos
los trabajos de recortado o identificación de una figura, con la posterior
recomposición de sus partes en un todo, son formas posibles de entrenamiento.
Las actividades de análisis- síntesis presuponen siempre una discriminación
adecuada; entre otras:
Y El profesor lee un cuento. Luego conversa con los niños sobre los
personajes, el lugar, la acción, el desenlace, etc., estimulando la
verbalización de todo lo observado previamente.
Y Los niños seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y lo
amplían o lo modifican, siguiendo pautas del tipo ¿Qué pasaría si de pronto
el personaje de Juanito se hace viejo?, con narraciones inventadas por ellos
mismos.
Y Después de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nueva
historia.
Y A partir de binomios fantásticos16, proponer la creación y expresión oral de
narraciones.
Y Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.
3.10. Memoria
Durante años e incluso décadas, como reacción a su mal uso y abuso, la

memoria ha sufrido una negativa postergación en los entornos educativos. Sin
embargo, sin memoria no hay construcción de la personalidad, ni de la palabra
mental leída: no hay lectura posible. La asociación entre un fonema y un
grafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma de una palabra
como “dormido” no puede completarse sin el recuerdo secuencial –en un orden
definido- de sus componentes “dor-mi-do”. La comprensión lectora de cualquier
texto es siempre rememoración de experiencias personales: El sujeto que lee va
recuperando toda su información vivencial respecto del contenido…al leer sólo se
comprende aquello que ya se posee en el propio intelecto, fruto de la interacción
del sujeto con el texto. (Anderson y Pearson).
_____________________________________________________
16 Como la creación a partir del binomio fantástico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra funda-
mental Gramática de la Fantasía, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones, ade-
más de la creatividad, de la imaginación, etc.
El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos de

ejercitación de la memoria, evitando los excesos que conducían al tedio en el
pasado, pero revalorizando su papel en el desarrollo cognitivo del niño. Más
aún, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo de la memoria rítmica,
secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que supongan
memorización, ordenación de materiales, análisis- síntesis, son adecuadas. Entre
otras muchas posibles:
Y Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretación

y recuerdo de breves y secuenciadas instrucciones.
Y Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes.
Y Escucha atenta de instrucciones y ejecución de las mismas en el mismo
orden.
Y Memorización y reproducción verbal oral expresiva de sencillos poemas, de
esquemas rítmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahílas,
de canciones, etc.
Y Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalización de
lo comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.
3.11. Vocabulario y articulación verbal correcta
Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo de

todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el niño
cuenta ya con un importante grado de desarrollo de sus competencias, desde su
temprana incorporación a la escuela infantil. En la competencia lingüística, se ha
operado prácticamente toda la adquisición de la gramática de la lengua
materna: sólo el léxico es un conjunto infinito por definición y se incrementa
durante toda la vida. Por otra parte, el niño trae experiencias comunicativas en
situación, cierto grado de desarrollo de su competencia comunicativa en el
entorno familiar, en el que, progresivamente ha ido adquiriendo destrezas y
estrategias que le han permitido conseguir sus objetivos inmediatos, concretar
sus intenciones comunicativas.
Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe

apoyarse en el desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado de
toda nueva adquisición respecto del sistema de la escritura. Si la palabra
presentada en un ejercicio resultara desconocida para el niño, y no se trabajara
primero en relación con la comprensión de su significado, todos los ejercicios
anteriores resultarían inútiles. Si el niño presenta problemas articulatorios en su
expresión oral, todos los esfuerzos por la identificación correcta entre grafía y
sonido serían baldíos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos:
Y Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas y

significativas, que faciliten la adquisición del significado del material de
lecto-escritura, en situación: excursiones, construcciones, fiestas, juegos,
entretenimientos, dramatizaciones, imitación de oficios, láminas, poesías,

canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que tanto en el
lenguaje interior como en la comunicación con los demás, la palabra
adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Las
actividades y los métodos que contextualizan los enunciados, las palabras o
los signos con cuentos, con historias, con dibujos, etc. significativos,
responden a esta necesidad. Tanto en el lenguaje interior como en la
comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos en
situaciones o contextos determinados.
Y Crear situaciones que promuevan el desarrollo del léxico pasivo y activo:
relatos, cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmente
términos y significados; jugar a la identificación de palabras en carteles,
tarjetas; etc.
Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el análisis del

significado del signo es el único método para analizar la conciencia humana,
afirma Vigotsky. En el trabajo con y a partir de palabras, es necesario tener en
cuenta que todo signo lingüístico es al mismo tiempo:
referencia: vínculo con el objeto que designa

significado: propiedad generalizadora, concepto
sentido: suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra suscita
en nuestra conciencia .
`árbol´ significado
sentido referencia
(el árbol de mi infancia)
El proceso de adquisición e internalización de una palabra es complejo y debe

ser desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente del
maestro-adulto-competente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adulto
comienza siendo una mera señal para la acción del niño, que la interpreta todavía
de una forma difusa en relación con el entorno en que se produce; se convierte
luego en referente de los objetos; y progresivamente adquiere vínculos
asociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptual
generalizador.
En torno a cada palabra que se ofrezca al niño en el ámbito del aprendizaje

de la lecto-escritura, la recomendación que se deriva de estos principios es
presentar cada nueva palabra siguiendo esta secuencia (presentación concreta
del objeto, del referente en su contexto; observación y asociación con otras
palabras; acercamiento a la significación del concepto); y proponiendo siempre
la verbalización de estos valores.
4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LECTO-
ESCRITURA EN INFANTIL Y EN PREESCOLAR
Los principios de intervención educativa del constructivismo nos conducen,

necesariamente, hacia determinadas estrategias generales que pueden orientar
nuestro trabajo consciente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lecto-escritura en el aula y en las primeras etapas escolares. Entre otras
muchas posibles, presentamos esquemáticamente a continuación algunas
reflexiones en este sentido.
4.1 Determinación de esquemas lingüístico- cognitivos previos
Gracias a su competencia innata –en la terminología chomskyana-, en los

primeros años de vida el niño adquiere –sin aprendizaje consciente ni formal- las
más complejas estructuras y categorías de su lengua materna, fonológicas,
morfológicas, sintácticas; y un buen número de unidades léxicas. El niño de 2 a
5 años tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del
pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintáctica próxima a la del adulto

poco competente), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante
contacto con la letra impresa. Este principio supone la necesidad de determinar
mediante el diálogo, el nivel de desarrollo de la expresión oral, las ideas previas,
los esquemas de conocimiento, las experiencias lingüísticas en su entorno
familiar, comunitario y del aula; sus experiencias previas de aprendizaje no
formal. Y también, de programar e intervenir en la enseñanza- aprendizaje a
partir de dicha determinación.
4.2. Interacción con el adulto competente y con los compañeros
En la teoría de la actividad verbal formulada por Vigotsky, y a diferencia de los

postulados de Piaget, el niño no está solo en el proceso de adquisición del
lenguaje. La interacción con el adulto competente de su entorno familiar –padres,
hermanos, que dominan la comprensión y la expresión verbal-meta, esto es, la
lectura y la escritura-, es imprescindible en todo el proceso. En el ámbito escolar,
el profesor representa este papel, como mediador consciente entre el
aprendizaje y la lengua escrita, es quien determinará la zona de desarrollo actual
del alumno y la zona de desarrollo potencial que deberá alcanzar, y quien
actuará en la zona de desarrollo próximo en la búsqueda del equilibrio entre las
dos zonas anteriores. Contribuyen a tal interacción, las actividades didácticas
socializadoras, la comunicación y la verbalización –lectura de cuentos,
narraciones, cantos, diálogos, asambleas, etc.- constantes.
4.3. Actuación en la Zona de desarrollo próximo
Este concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles

en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que el
alumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que
corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza,
con la mediación e interacción con los otros por encima de su actuación
individual. Los límites de lo que el niño consigue realizar con la mediación del
adulto/ competente marcan la zona de desarrollo próximo. Estos factores, de
considerable importancia para la psicología pedagógica, han posibilitado el
estudio de las interacciones entre iguales (la construcción de conocimiento en
pequeños grupos en los que las zonas de desarrollo próximo de los integrantes,
siendo heterogéneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observa
entre profesor y alumno); y han contribuido a la clarificación de la noción de
“expectativa”. Un adulto sólo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo que
espera que logre un sujeto de aprendizaje; pero esa expectativa no
necesariamente coincide con la de quien aprende. En la relación entre iguales es
más fácil superar el conflicto entre expectativas y mejorar de este modo la
motivación de logro. De acuerdo con este principio, es recomendable aprovechar
siempre las zonas de desarrollo próximo para llevar a nuevos conocimientos; y
trabajar progresivamente el proceso de lecto-escritura sin esperar a supuestas

maduraciones psicológicas o simbólicas. El único límite es el de la propia
capacidad de cada alumno.
4.4. Actividad. Autonomía.
El principio de actividad, íntimamente relacionado con el de autonomía,

supone que la construcción de conocimientos debe realizarse en el interior del
propio alumno: el sujeto que aprende es el verdadero protagonista de su
aprendizaje. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor es el mediador
competente, que ha de tener en cuenta la especificidad de las complejas
actividades de lectura y de escritura. El alumno es quien debe desarrollar sus
propias funciones cognitivo-lingüísticas, en su interior, con dicha ayuda
mediadora. Las estrategias activas, dinámicas, del hacer, son las únicas que
garantizan dicho proceso en todos los niveles, pero con un diferente grado y
manera de expresión: se aprende a escribir, escribiendo; a leer, leyendo. El
profesor debe dar orientaciones, realizar correcciones, que ayuden al niño a
desarrollar su capacidad en la actividad propuesta. Al mismo tiempo, ha de
impulsar la autonomía e iniciativa del alumno, sin olvidar nunca que el dominio
de la lecto-escritura es el instrumento de mayor autonomía humana.
4.5. La estrecha relación Lenguaje/ pensamiento
La estrechísima relación entre pensamiento y lenguaje que postula el

constructivismo, determina que todo trabajo con el lenguaje contribuye al
desarrollo del pensamiento. Para nosotros, como docentes, implica reconocer la
responsabilidad de nuestro trabajo con el lenguaje: toda actividad lingüística es
actividad cognitiva, que contribuye al desarrollo del pensamiento y de las
funciones cognitivas superiores de nuestro alumno. En tal sentido, supone
también la necesidad de promover siempre la reflexión y la metacognición desde
la más tierna infancia. Usar terminología cognitiva - tal como observar, clasificar,
analizar, crear, comparar, pensar, etc.-, convenientemente trabajada, favorece el
desarrollo lingüístico y, a la vez, el cognitivo; y evita las posibles incomprensiones
del alumno respecto de lo que se le pide que haga.
4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos
La teoría del andamiaje formulada por Bruner en 1976 a partir del

concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, parte del supuesto
fundamental de que las intervenciones mediadoras del adulto deben mantener
una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño: a menos
nivel corresponde más ayuda; a más nivel, menos ayuda. Lo que el profesor
ofrece es sólo ayuda, porque el verdadero artífice y protagonista del proceso de

aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es
imposible que se produzca la aproximación entre los significados que construye
el alumno y los significados que representan los contenidos escolares. La
metáfora del andamio evidencia el carácter necesario y transitorio de las ayudas.
Como el andamio que sirve provisionalmente de apoyo, la acción del profesor
debe saber regular la pertinencia y la conveniencia de sus apoyos y de su
actuación. El profesor eficaz debe tener una buena formación referida al
conocimiento del alumno y a la metodología educativa y ser crítico y reflexivo
porque será el grupo con el que trabaja el que le indicará qué tipo de ayuda en
concreto debe prestar en cada momento. La teoría del andamiaje en relación con
el criterio de favorecer la construcción de aprendizajes significativos, sugiere muy
diversas estrategias; entre ellas:
Y Proponer siempre actividades contextualizadas: utilizar, por ejemplo, la

lectura y la escritura dentro de situaciones necesarias, donde se cumpla una
función comunicativa.
Y Hacer que el niño comprenda la funcionalidad de leer y de escribir;

manifestar la funcionalidad de cada actividad propuesta; y especificar
siempre las conductas deseadas.
5 ALGUNAS PROPUESTAS A FAVOR DE LA LECTO-ESCRITURA

PRECOZ
Glenn Doman, (Filadelfia, Estados Unidos), uno de los más decididos

defensores de la lectura precoz, afirma: las posibilidades intelectuales de un niño
son inmensas, y los primeros años de la vida, del nacimiento hasta los 6 años, o
casi, son cruciales para la adquisición de las habilidades mentales, y sobre todo las
habilidades necesarias para todo aprendizaje. También Paul Chauchard, neuro-
fisiológico francés de la Escuela de Altos Estudios de París, fundamenta la lectura
precoz en la ductilidad cerebral. Rachel Cohen, en dos obras de referencia,
L’apprentissage précoce de la lecture (1977), Apprendre à lire avant de savoir
parler, (1999), sostiene que el reconocimiento de palabras, letras, símbolos
gráficos lingüísticos en general, desde el jardín de infantes, lleva implícitas
actividades lógicas de la inteligencia. Maestra en un barrio popular de París en
los años setenta, desarrolló la lectura precoz con inmigrantes que no hablaban
francés, con extraordinarios resultados: aprendían a leer al mismo tiempo que
aprendían a hablar la lengua francesa. Estudió también los efectos positivos del
aprendizaje precoz de la lectura respecto de las matemáticas y del aprendizaje
en general; y las posibilidades de la aplicación de las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación). Jeanine Cougnenc, maestra infantil del sur de
Francia, creó y aplicó con mucho éxito a lo largo de casi cuatro décadas una
pedagogía de la lectura precoz muy original y particularmente innovadora.
Françoise Boulanger, miembro de su equipo, fundó la asociación Le Bonheur de

Lire, que preconiza el aprendizaje precoz de la lectura, desde los 3 años.
Pero no todos los autores que abogan por el aprendizaje de lectoescritura

desde la más tierna infancia son contemporáneos. Ragnhild Söderbergh
descubrió en 1983, en la Biblioteca Real de Estocolmo, un librito escrito en 1800
por un misterioso Cadmus, que proponía enseñar a niños que apenas
empezaban a hablar, con argumentos semejantes a las conclusiones del Dr.
Doman, casi dos siglos después.
Podríamos seguir añadiendo datos y argumentos diversos en el mismo

sentido. Pero basta con retomar el enfoque constructivista para encontrar
múltiples y definitivas razones para sentirnos estimulados a desarrollar este
proceso desde los primeros años de escolarización. Permítanme que, para
terminar, les presente un decálogo de posibles razones para apoyar la decisión
de enseñar, cuanto antes mejor, la lectoescritura, que no pretenden agotar, ni
mucho menos, todas las posibles:
1 Desde el nacimiento, el niño comienza un proceso de apropiación de la

lengua materna. Lo natural es iniciar el de lecto-escritura como parte del
mismo. Los períodos más adecuados para el desarrollo del lenguaje -la
lectura es, ante todo, lenguaje- son aquellos en los que el cerebro cuenta
con la máxima plasticidad y alcanza el mayor crecimiento madurativo
(fundamentalmente antes de los 3 años).
2 Desde una perspectiva constructivista, lenguaje y pensamiento están
íntimamente ligados desde edades muy tempranas. La lectura precoz
supone el desarrollo de ambos, del lenguaje en su doble dimensión, interior
(reguladora de la propia conducta) y exterior (comunicativa); y del
pensamiento. El niño de tres años cuenta ya en el ámbito familiar con
experiencia en la adquisición del lenguaje y de estructuras gramaticales
altamente complejas: el aprendizaje lector precoz, contribuye a su
fortalecimiento y ampliación natural, como parte del mismo proceso de
adquisición de la lengua materna. Leer es un proceso complejo en el que
intervienen aproximadamente diecisiete áreas cerebrales, en permanente
interacción, que se adquiere con facilidad en las etapas de mayor ductilidad
cerebral. Esa interacción funcional determina que toda actividad de lecto-
escritura contribuya al desarrollo de una o más de las áreas implicadas.
3 Las experiencias de estimulación temprana influyen en todas las áreas del
desarrollo, como producto de una interacción compleja y dinámica entre los
factores genéticos, biológicos y ambientales. El niño incorpora
progresivamente todos los estímulos de su entorno, en interacción con el
adulto competente: si se incluye la lectura, a través de juegos de
identificación de signos lingüísticos, si la lectura de los padres forma parte
del medio, etc., la integrará también como un elemento de su ambiente,
según afirma el filósofo K. Popper.
4 La lectura y la lengua misma son hechos culturales que exigen la

transmisión del adulto competente; no se heredan sino que se aprenden
como instrumento de interacción para toda la vida. El niño se humaniza
hablando, adquiere la palabra en la primera infancia y luego aprende a
servirse de ese instrumento. La lectura es parte inicial y fundamental de ese
proceso de humanización, que continuará desarrollando a lo largo de toda
la vida.
5 El periodo óptimo para varios aprendizajes esenciales (como la lectura, o el
hablar) es desde el nacimiento hasta los 7 años (más o menos), porque en
estos años cruciales se desarrollan, íntimamente relacionadas entre sí, en
la interactividad esencial de las funciones cerebrales, las habilidades
mentales específicas del ser humano. Todas las estimulaciones verbales
ayudan a la multiplicación de conexiones neuronales. El niño recibe estas
estimulaciones, y se desarrolla en su cerebro el “proceso de comprensión”,
que algunos llaman “inteligencia”.
6 Los aprendizajes precoces y el manejo de los símbolos abstractos del
lenguaje estimulan y adelantan el desarrollo intelectual del niño: la lectura
es ante todo un valioso instrumento de maduración mental.
7 El desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística oral puede darse
con el refuerzo perceptivo del signo gráfico, de la lectura. Hay métodos de
estimulación precoz de la lectura con niños con síndrome de Down, que
incluso trabajan con la palabra escrita antes del desarrollo de la
competencia oral, y éste se ve sensiblemente apoyado por aquélla. Si la
estimulación precoz se ve como una necesidad para los casos de educación
especial, con excelentes resultados, no hay por qué pensar que no es
interesante o necesaria para el niño normal.
8 La lectura estimula la imaginación, ayudándonos a crear imágenes
sucesivas en el acto mismo de leer, así como en cualquier proceso cognitivo.
No hay posibilidad de resolver un ejercicio matemático, por ejemplo, sin las
proyecciones, sin las hipótesis, sin las funciones analítico-sintéticas, sin la
capacidad de imaginar, que están también implicadas y se desarrollan en
la lectura.
9 La lectura es una vía posible de placer, de disfrute personal, mediante el
ejercicio del pensamiento y de la imaginación, y como parte de la
educación emocional. El dominio progresivo de la lectura refuerza también
en el niño su autoconciencia y autoestima, su seguridad en las facultades y
capacidades propias.
10 La lectura –como proceso complejo de funciones psicobiológicas,
fisiológicas, cognitivas, procedimentales, actitudinales- permite aprovechar
las zonas de desarrollo próximo en el niño para anticipar ligeramente el
aprendizaje, la instrucción. Como apunta Vigotsky: la instrucción debe ir
siempre un poco por delante de las capacidades. La reiteración de
contenidos de prelectura y preescritura ya adquiridos, la falta de novedad
de las tareas propuestas, etc. pueden ocasionar un sentimiento de
frustración tan perjudicial como el que siente el niño cuando no es capaz
de resolver una tarea por falta de la habilidad o de los conocimientos
necesarios. Ambas situaciones son desastrosas respecto de la motivación,

no sólo hacia la lectura sino también hacia el aprendizaje en general.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Cuanto antes comience el niño a leer, antes contaremos con un lector, con un
ser humano que valore la lectura como medio de contacto con el mundo, con los
mayores, con el saber. Despertaremos su curiosidad intelectual, favoreceremos
su desarrollo verbal y cognitivo, estimularemos su inteligencia, le
proporcionaremos la herramienta más potente para sus futuros aprendizajes y
para su autonomía. Esperar, por el contrario, a los “mágicos” seis años en que
los estímulos exteriores son diversos –videojuegos, televisión, etc.- y han ganado
ya territorio a la lectura, es un error. Los índices de lectura de nuestra sociedad
son bajos, sin duda y entre otras razones, debido al retraso impuesto por
reformas educativas y determinadas concepciones pedagógicas.
Hay, por otra parte, razones lingüísticas de peso para apostar por la lecto-
escritura precoz, como afirma Gregorio Salvador:
“…como el español es una lengua con escritura casi fonológica y a los

tres años, a los cuatro como mucho, se puede aprender de corrido,
salvo en casos de anormalidad”17
La lectura es un acto íntimo que nos hace libres: elegimos el libro, elaboramos
nuestra propia interpretación del mundo a partir de lo que nos ofrece nuestra
lectura, de modo igualmente libre, personal. Es el primer instrumento, y de
primer orden, de autonomía cognitiva. Incluso, muchos niños perciben la lectura
como un medio de autoafirmación frente al mundo adulto. ¿Por qué negar
entonces la presencia de la letra impresa en la vida del niño, mucho antes de su
entrada a la escuela? ¿Por qué mantener a un ser humano en la dependencia?
¿No buscamos favorecer la autonomía en el aprendizaje? ¿No deseamos acaso
estimular la construcción de aprendizajes significativos?
_____________________________________________________
17 El destrozo educativo, p. 71.
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INFANTILES

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El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizaje

Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafío

Pero antes de adoptar cualquier decisión respecto de la enseñanza-

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2.1. La elección del método de lecto-escritura y los procesos de

Ningún método de lecto-escritura es, de modo absoluto, garantía de eficacia

“…el desarrollo de la actividad intelectual práctica del niño tienen

Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sígnica, es

“Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con un

Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carácter

a Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: la

2.2. Iniciación del aprendizaje lector y la cuestión de la madurez

Uno de los problemas previos a la iniciación del aprendizaje de la lectura es

Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un medio

Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el niño de 2 a

Se han empleado diversos métodos para la determinación de la madurez para

los métodos y materiales de éste. (J. Dowing). H. Sinclair considera incluso

Existen varias baterías predictivas del rendimiento lector, que se han

2.3. Los factores implicados en la lectura

Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia de

constituyen un poderoso estímulo. Las sociedades urbanas añaden otros

La importancia que se concede a los factores neurológicos procede de la

2.3.3 Perceptivos e intelectuales

Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia para

La mayoría de los investigadores que han estudiado las relaciones entre

2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura

referencia: vínculo con el objeto que designa