POLEMICAS DO NOSSO TEMPO

ConceP9ao
fenornenol6gica
daEduca9iio
POLEMICAS DO NOSSO TEMPO
COMPLETE SUA COLE9AO
1 - CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE
ENSINAR Rubem Alves
2 - DEMOCRACIA, VIOLENCIA E DIREI-
TOS HUMANOS Jolio Benedito de
Azevedo Marques
3 - 0 SABER E 0 PODER NA UNIVERSI-
DADE Antonio Muniz de Rezende
4 - A IMPORTANCIA DO ATO DE LER
Paulo Freire
5 - ESCOLA E DEMOCRACIA Dermeval
Saviani
6 - DESENVOL VIMENTO E EDUCA<;AO
NA AMERICA LA TINA Saviani, Rama,
Lamarca, Aguerrondo e Weinberg
7 - IDEOLOGIA NO LIVRO DIDATICO
Ana Lucia Goulart de Faria
8 - LI<;OES DO PRINCIPE E OUTRAS
LI<;OES Neidson Rodrigues
9 - EST6RIAS DE QUEM GOSTA DE
ENSINAR Rubem Alves
10 - ENSINO PUBLICO E ALGUMAS
FALAS SOBRE UNIVERSIDADE
Dermeval Saviani
11 - CRISE E PODER Ricardo Antunes
12 - ENSINO NOTURNO e Celia Pezzolo de
Carvalho
13 - EDUCA<;AO, ECONOMIA E EST ADO
Martin Carnoy
14 - DIREITO E DEMOCRACIA Jolio B. de
A. Marques
15 - DIALETICA DO AMOR PATERNO
Moacir Gadotti
16 - EDUCA<;AO E TRANSI<;AO DEMO-
CRATICA Varios Autores
17 - REFLEXOES SOBRE ALFABETI -
ZA<;AO Emilia Ferreiro
18 - SOCIALIZA<;AO DO SABER ESCOLAR
Betty A. Oliveira e Newton Duarte
19 - EDUCA<;AO E INFORMATICA
Fernando J. de Almeida
20 - ESCOLA CRITICA E POLITICA
CULTURAL Henry A. Giroux
ConceP9ao
fenomenol6gica
daEduca9ao
1990
Ano lnternacional da Alfabetizac;:ao
Coleriio
POLEMIC AS DO NOS SO TEMPO
Volume 38
Antonio Muniz de Rezende e professor titular da Faculdade de Edu-
ca<tiio da UNICAMP, au tor de outros Iivros como 0 saber eo poder na
Universidade (Coleiio Polemicas do Nosso Tempo, v. 3, Cortez/
Autores Associados) e Crise cultural e subdesenvolvimento (Papirus).
Dados de Cataloga(fao na Publica(fao (CIP) lnternacional
(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
90-1197
Rezende, Antonio Muniz de.
Concep<tiio fenomenol6gica da educa<tiio I Anto-
nio Muniz de Rezende. -- Sao Paulo :Cortez: Auto-
res .Associados, 1990. -- (Cole<tiio polemicas do nosso
tempo; v. 38)
ISBN 85-249-0260-4
1. Educa<tiio- Filosofia I. Tftulo I I. Serie
CDD-370.1
indices parn catalogo sistematico:
1. Filosofia da educa<tiiO 370.1
ANTONIO MUNIZ DE REZENDE
Conce}J93.o
fenomenol6gica

POLEMICAS DO NOSSO TEMPO
l'ii!!l:! C.ORTEZ EDITORA IQ\

Sumdrio
Pre facio 7
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Dimensiio pedag6gica do metodo fenomenol6gico . . 17
1.1 0 discurso da fenomenologia . . . . . . . . . . . . . 17
1.2 Urn discurso descritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3 Urn discurso compreensivo . . . . . . . . . . . . . . 27
1.4 Urn discurso interpretativo . . . . . . . . . . . . . . 29
1.5 Conclusiio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. A tematica da fenomenologia existencial-
hermeneutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.1 0 fenomeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2 A estrutura fenomenal . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3 0 ser-no-mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4 A experiencia e o mundo vivido . . . . . . . . . . . 36
2.5 A dialetica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.6 Dimensiio da estrutura fenomepal dialetica . . . . 38
2.7 A teleologia, o trabalho e a . . . . . . . . 41
2.8 A fi.losofla como busca da verdade . . . . . . . . . 42
2.9 Conclusiio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. Uma fenomenologia da . . . . . . . . . . . . . 46
3.1 A como aprendizagem . . . . . . . . . . . 47
3.2 A como aprendizagem da cultura . . . . 59
3.3 A como cultural . . . . . . . . . . . . 70
3.4 Objetivos culturais revolucionanos da . 82
3.5 A ideologia como ocultamento
do desejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.6 0 discurso pedag6gico . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Conclusiio - 0 humanismo da fenornenologia . . . . . . . 93
Prefdcio
Este livro do Prof. Antonio Muniz de Rezende eo resul-
tado de urn Iongo percurso academico.
Em 1969, na Universidade de Louvain, Betgica, inicia os
primeiros contatos academicos com a Fenornenologia. Abebe-
rando-se nas obras originais de Husserl, de Heidegger e de
Merleau-Ponty, entra em contato pessoal com fenomen6logos
do porte de Paul Ricoeur, Jean Ladriere, Alphonse De Wae-
lhens, fll6sofos coja influencia vai ser decisiva no encaminha-
mento que o Prof. Rezende dani ao seu estilo fllos6fico.
E tendo em vista esse contato pessoal fecondo que o
Prof. Rezende, diante da pergunta "o que 6 a Fenomenologia"
sempre responde com convicc;ao: 6 preciso ler os fenomen6lo-
gos fazendo Fenomenologia para se inteirar daquilo em que
consiste esse estilo!
Terminado o seu doutoramento em Louvain, sua atenc;ao
concentra-se mais em Merleau-Ponty. A estrutura do compor-
tamento - obra classica desse fll6sofo no que tange a critica aos
fundamentos epistemol6gicos da Psicologia, do ponto de vista
fenomenol6gico - pareceu-lhe a chave para de urn lado apro-
fundar seus estudos em Psicologia, e de outro fazer avanc;ar a
reflexao fenomenol6gica al6m de Merleau-Ponty. Nesse sentido
a tese que dai resultou poderia ser entendida como a estrutura
d'A estrutura do componamento.
Ja Doutor em Filosofia, o Prof. Rezende foi convidado
para docencia na Universidade do Quebec, como tamb6m no
CEGEP, ambos em Trois Rivieres.
7
Nessa epoca, fiel a urn dos pressupostos da Fenomenolo-
gia, que e estar aberta ao dialogo com ontros pontos de vista fi-
los6ficos, aprofunda-se nos estudos do marxismo, da lingiifsti-
ca, do estruturalismo, das ciencias hist6ricas, da ftlosofia anali-
tica
Estava em franco andamento urna trajet6ria que o levaria,
cinco anos depois de ter ido ao Canada, ao Brasil, onde sua
docencia na Unicamp primaria pelas articulag6es entre fenome-
nologia e as disciplinas acima
Os cargos de Chefe do Departamento de Filosofia e
Hist6ria da Educagiio, e de Diretor da Faculdade de Educagiio,
niio o impediram de avangar na pesquisa, sempre no sentido de
aprofundar e fazer avangar a Fenomenologia, mas tambem com
o cuidado de niio haver solugiio de continuidade do dialogo com
as demais disciplinas filos6ficas. Sempre permanecendo fiel a
Fenomenologia, e claro, pois como diz Ricoeur, o ecletismo e
tacanho e preguigoso.
Aqui na Unicamp faz discfpulos, aponta-lhes o firma-
menta sempre aberto da Fenomenologia, com a cautela de pedir
a eles que niio olhem para o seu dedo, mas para o fmnamento ...
Agora sua pesquisa debruga-se sobre o fenomeno Edu-
cagiio, resultando dela a sua tese de Livre-docencia, que versa
sobre as contribuig6es que a Fenomenologia pode e deve trazer
para o esclarecimento da Educagiio e para o compromisso que a
ftlosofia deve ter para com ela
Tive a honra de ser seu assistente na docencia da P6s-
Graduagiio em Filosofia da Educagiio, o que aportunizou-me
perceber bern de perto que agora a sua trajet6ria ia adentrando
por urn campo de investigagiio, niio mais ftlos6fico, mas que
traria para sua pesquisa repercuss6es de intensidade e profundi-
dade bern maiores do que as causadas quando de suas incurs6es
pelas ftlosofias niio fenomenol6gicas. Tratava-se da Psicanlilise.
Quero crer que o Prof. Rezende deva ter sentido a "desola<;iio
fenomenol6gica", quando entrou em contato mais de perto com
Freud, Lacan, Melanie Klein, Bion etc. "0 encontro com a Psi-
canlilise", diz Ricoeur, "constitui urn enorme abalo. Niio e esse
ou aquele tema da reflexiio filos6fica que e atingido e questio-
nado, mas o conjunto do projeto filos6fico".
Em 1982 come<;a o Curso de Psicanlilise, ingressando, tiio
logo o terminou, na Sociedade Brasileira de Psicanlilise de Sao
8
Paulo, sendo tambem filiado a IPA (International Psychoanali-
tic Association). " A Filosofla depois da Psicanlilise" e o titulo
do pr6ximo curso que ministrani na P6s-Gradua9ao na Uni-
camp; o titulo mostra com clareza o enriquecimento que sua
pesquisa ganhou com o acoplamento da Fenomenologia com a
Psicanlilise.
Concepfiio Fenomenol.Ogica da Educariio, e este urn li-
vro dos vanos ja publicados pelo Prof. Rezende, resultado da
trajet6ria academica acima relatada.
De infcio e importante ressaltar que nenhum dos grandes
fenomen6logos escreveu urn "tratado sabre a educa9ao". 0
Prof. Rezende aceita o desaflo, e o faz no seu estilo fenome-
nol6gico pr6prio, como sao pr6prios, pessoais, os estilos de urn
Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, De Waelhens, Taminiaux.
Algumas caracteristicas, bern fenomenol6gicas, ressaltam
deste livro.
1. 0 fazer fenomenologia traz ja em seu bojo urn teor pedag6-
gico. 0 metodo fenomenol6gico nao e, no texto do Prof.
Rezende, alga que de fora viesse impor ao fenomeno urn
caminho previamente tra9ado que a reflexao deveria trilhar:
0 metoda educa de per si.
2. Conseqiientemente, ha assuntos essenciais para uma filosofia
da educa9ao, imanentes a tematica da Fenomenologia.
3. Ha caracteristicas bern nitidas na Fenomenologia da edu-
ca9ao, de tal modo que diremos que e esta abordagem e nao
outra, sempre atenta as contribui96es vindas de outras abor-
dagens. Respeitando-as portanto.
4. Em termos bern didaticos, o discurso descritivo que este li-
vro empreende revela as seguintes caracteristicas:
a) E significante. Para sabermos "que fenomeno e este" (e-
duca9aO), o Prof. Rezende enumera e teet. considera96es
sabre todos e somente aqueles aspectos que sao indis-
pensaveis a descri9a0, a c o m ~ a r pela existencialidade do
fenomeno, pela signiflc39ao da existencia para a cons-
ciencia perceptiva e para a consciencia cognitiva. Outro
aspecto e a liberdade, telos do sentido.
b) 0 discurso que este livro apresenta sabre Fenomenologia
da educa9aO e pertinente. Se 0 fenomeno em foco e sem-
pre estruturado, ele apresenta uma multiplicidade de sen-
tido e de sentidos. E se este discurso e signiflcante, a per-
tinencia que o caracteriza e uma intensiflca9ao e explici-
9
10
taiio dessa significancia. Trata-se da estrutura deste
fenomeno e niio de outro. Atento aos escolhos do redu-
cionismo e do fenomenismo, o Prof. Rezende de urn lado
niio insiste num s6 aspecto em detrimento de outros pois
eles tambem sao importantes para a signifiCaC<iiO plena do
fenomeno educaiio. E isso o que quer mostrar em Ultima
instancia com o seu discurso pertinente. Mas por outro
lado, desvencilhando-se do fenomenismo, niio acumula
toda e qualquer informaiio; o discernimento fenome-
nol6gico o leva a niio multiplicar indevidamente os aspec-
tos do fenomeno, pois a pertinencia fenomenol6gica e 0
avesso da prolixidade fenomenica. Tal pertinencia esta
em estreita ligaC<iiO como perspectivisrno fenomenol6gi-
co: niio se pode "dizer" o fenomeno nurna unica palavra,
nern numa frase. 0 fenorneno se rnostra no discurso, esta
no percurso significativo e pertinente que o Prof. Rezen-
de nos rnostra percorrendo os aspectos integrantes da es-
trutura sernantica do fenomeno educaC<iiO.
c) Releviincia.O discurso que o Prof. Rezende nos apresenta
e sern duvida relevante, pois ha o constante cuidado de a
cada passo precisar cad a vez mais os seus aSpectos signi-
ficantes e OS pertinentes, pois 0 que e rnenos pertinente
ou relevante toma-se rnenos significante. A ideia de en-
camaiio hist6rica da )ern a ideia fenomenol6gica da re-
levancia deste texto. E na hist6ria, no acontecimento, que
o sentido emerge; o Prof. Rezende nos chama a ateniio
para o fato de que a sernantica, no seu texto, se articula
de rnaneira real, existencial, e niio apenas possfvel. Isto
quer dizer: consciencia engajada, engajamento hist6rico,
ultrapassando qualquer perspectiva transcendentalista.
d) 0 leitor atento verificara que esta descriiio fenomenal
estabelece relaC<OeS tanto entre os aspectos que estiio no
bojo da estrutura do fenorneno educaiio, quanto entre
esses aspectos intemos ern suas rela6es corn o contexto
no qual aquela estrutura se encontra. Essa e a quarta ca-
racteristica que da suporte epistemol6gico a este livro:
a referenda. De fato, cada aspecto do fenomeno s6 ad-
quire aqui sua significaiio pr6pria na medida ou enquan-
to se referir aos dernais aspectos que comp6ern a estrutu-
ra do fenomeno ern pauta, a tal ponto que essa estrutura
se rnodificara semanticamente quando da modificaiio
significativa de urn dos seus elementos, pois isso repercu-
tira significativamente em todos os outros.
0 Prof. Rezende, na insistencia de que cada aspec-
to da estrutura do fenomeno educagao deve referir-se -aos
demais, e estes todos referirem-se ao contexto, toma cui-
dado de que essas relag6es nao configurem urn discurso
sobre uma estrutura fechada. Nesse sentido a educagao
tern como referendal o mundo como horizonte de todos
os horizontes, inatingivel mas permanecendo horizonte,
mas tambem urn mundo como referencial cuja concretitu-
de esta na hist6ria e na cultura, que sao os suportes do
discurso concreto.
e) Diferentemente de abordagens behavioristas, a do Prof.
Rezende e provocante, mostrando com isso que as res-
postas que o educando dara as situagoes concretas vividas
nao sao simples reag6es de maneira determinista, mas sim
ag6es, que podem comportar elementos de imprevisao e
de imprevisibilidade. 0 Prof. Rezende nos fala entao em
provocagao e nao em estfmulo, nos fala do sfmbolo e da
liberdade. Em outras palavras o texto nos mostra que e
preciso ver sim como sao dadas aquelas respostas, mas,
mais que isso, de que outras maneiras elas poderiam ou
deveriam ser dadas. Por isso a sua descrigao fenomenol6-
gica da educagao e provocante.
f) Se por um lado sabemos que o discurso humano e neces-
sariamente inacabado, incompleto, dada a inesgotabilida-
de da questao semiintica no que diz respeito a existencia,
a hist6ria, de outro lado e preciso dizer que ele deve ser
suficiente. 0 leitor percebera neste livro do Prof. Rezen-
de, que o seu discurso e suficiente. 0 estabelecimento de
relag6es significativas entre os diversos elementos do
fenomeno educacionalleva-o a percorrer suficientemente
os diversos "lugares" da manifestagao desse fenomeno,
levando-o a dizer e a redizer, sem que esse discurso re-
cursivo seja confundido com a mera repetigao compulsi-
va. Isso e uma decorrencia de um significativo lema do
Prof. Rezende: M sentido, M sentidos, M mais sentido.
g) Coerentemente com as exigencias da fenomenologia, o
discurso do Prof. Rezende e compreensivo. Ele busca a
compreensao do fenomeno educacional, sabendo da sua
inesgotabilidade, pois seu sentido pleno e urn horizonte.
11
Paginas muito bonitas sao escritas em seu livro, pelo que
de profundo trazem ao leitor no que diz respeito ao sfm-
bolo encarnado e polissemico. Nao s6 a existencia e
simb6lica, mas especificamente a educagao tambem dota-
da de teor simb6lico, na medida em que, encarnada e po-
lissemica, comporta sentido, sentidos e mais sentidos. A
compreensao e urn desafio que o Prof. Rezende aceita
para a inteligibilidade do fenomeno educacional. Desafio
porque 0 sentido pleno do sfmbolo nos e inatingivel, nao
obstante nunca podermos renunciar a busca; isto vern di-
namizar essa procura e relativizar nossas descobertas.
5. Ora, se o fenomeno educacional e da ordem do sfmbolo, o
acesso a ele s6 se pode dar pelo caminho da interpretagao. Se
houvesse s6 urn sentido, se o fenomeno fosse unfvoco, nao
se plantearia a necessidade da interpretagao. Sua polissemia
entretanto imp6e uma hermeneutica que ira acompanhar a
estrutugao dos diversos sentidos no interior do fenomeno
educagao. Interpretar, para Ricoeur, consiste em "desdobrar
os nfveis de significagao implicados na significagao literal".
Nesse sentido, o Prof. Rezende vai mostrar que interpretar o
fenomeno educacional e como analisar urn texto, nao desfa-
zendo-o pela identificagao de sua tessitura formal, mas ten-
tando compreender a semiintica que aponta para outros sen-
tidos indiretos, secundarios e figurados, que s6 podem ser
percebidos no sentido direto, primano e literal, isto e, no
fenomeno educacional tal qual aparece. Isso sempre levando
em conta as exigencias e os canones hermeneuticos de que
faiamos acima.
Eu disse no comego que este livro do Prof. Rezende e o
resultado de urn longo percurso academico. Melhor irinda, diria
que e o resultado tambem de urna existencia estuante e apaixo-
nada, pois a Fenomenologia e, sem duvida, urn estilo nao s6 de
pensar mas de viver.
0 Prof. Rezende hoje nao se diz fenomen6logo. Quero
crer que a fenomenologia foi e e urn estilo de pensar e de viver
que o levou a ser urn fll6sofo, urn grande amante da sabedoria.
12
Fiz este prefacio com carinho e adrniragao.
Augusto Novaski
FE - .UNICAMP
Introdutdo
Ao escrever sobre a corrente fenomenologica como uma
das opgoes para a ftlosofia da educagiio, e necessario fazer al-
gumas observagoes preliminares a respeito da praxis fenome-
nologica, como sendo antes de tudo urn determinado estilo, no
dizer de Merleau-Ponty.
A primeira observagiio e que nenhurn dos grandes autores
da fenomenologia redigiu urn "tratado sobre a educagiio". Nes-
te sentido, a opgiio fenomenologica niio consistira em retomar o
que (niio) escreveram, mas em fazernws nos uma filosofia da
educagiio em moldes fenomenologicos. Interessa, portanto,
compreender e assimilar semelhante estilo, tanto na teoria como
na pratica.
A segunda observagiio diz respeito a historia do pensa-
mento fenomenol6gico, atraves do qual seu estilo evoluiu, pro-
porcionando urna melhor compreensiio tanto do metodo como
da tematica correspondentes. Isto precisa ser dito de maneira "--
bastante clara. Por vezes se disse que a fenomenologia e antes
de tudo urn metodo. Pode ser verdade, mas so na medida em
que se trata de urn metodo inseparavel da atitude filosofica cor-
respondente: niio e urn metodo indiferente aos conteudos (como
parece ser o estruturalismo), mas decorrente da propria essencia
do fenomeno, a tal ponto que as variag6es na compreensiio de
urn estiio intimamente relacionadas com as variag6es na per-
cepgiio do outro. Digamos que a fenomenologia pretende ser\
urn metodo adequado ao estudo do fenomeno, entendido da
maneira como ela o compreende e niio de outra.
13
Isto quer dizer que ela e ao mesmo tempo metodo e tema.
Em a ambos estes aspectos, a fenomenologia percorreu
vanas etapas hist6ricas desde o primeiro Husserl ate o Ultimo
J
Paul Ricoeur, marcadas tamb6m pela de Heideg-
ger, Sartre e Merleau-Ponty, dentre os principais.
Mais ainda, e esta e a terceira como fllosofla,
a fenomenologia nao pretende ter urna tematica reduzida, mas
se irtteressa por todos os temas fil.os6ficos, abordando-os de
maneira bern caracteristica. Isto signiflca que se a niio
foi explicitamente tratada pelos grandes nomes da fenomenolo-
gia, nero por isso ela deixa de ser urnjen6meno que aparece sob
urna determinada luz. e pode ser abordado dentro do estilo desta
corrente filos6fica no estudo de todos os outros fenomenos.
Estas observag6es permitem dizer que a opgiio fenome-
nol6gica em fll.osofla da educagiio no Brasil deve ser entendida
como urn convite ou urn desaflo ajazermos fenomenologia
da educagao, em Intima com a experiencia que estamos
vivendo em contexto brasileiro. E urn pouco o que alguns pro-
fessores vern tentando fazer, na Unicamp, servindo-se para isso
da experiencia que tiveram em Lou vain, onde, alem de aprender
acerca do metodo e da tematica da fenomenologia, tiveram a
oportunidade de conviver com mestres da envergadura de urn
De Waelhens, urn Ladriere, urn Taminiaux, ever como traba-
lhavam. E diffcil entender a fenomenologia sem ver como os
fenomen6logos trabalham, discursam, buscam o sentido. Alias,
esta e tamb6m urna das caracteristicas da fenomenologia da
para a qual o mestre desempenha urn papel muito im-
portante, pois a pedag6gica s6 pode ser vi vida como/
uma experiencia de encontro entre o educador e o educando.
Finalmente, em termos bern pessoais, devemos acrescen-
tar que dois autores exerceram e continuam exercendo urna in-
fluencia maior em nossa praxis fenomenol6gica: Maurice Mer-
leau-Ponty e Paul Ricoeur. Foram eles principalmente que nos
flzeram compreender como o estilo caracteristico da fenomeno-
logia consiste tamb6m em cada urn buscar o seu pr6prio, como
estilo de trabalho, de pensamento, de agao, de discurso e posi-
cionamento diante dos homens, do mundo, da hist6ria e da so-
ciedade. Muito provavelmente, .pessoas que conviveram com
outros mestres tamb6m se familiarizaram com outros temas e
insistem em outras abordagens. lsto para dizer que, da maneira
14
como chegamos a entender a fenomenologia, nao M muito sen-
tido em se falar de ortodoxia, embora tenha sentido perguntar
se n6s nos entendemos a respeito da significagao que atribufmos
as palavras, aos metodos, ao discurso. Uma fllosofia da am-
bigiiidade nao se c9nfunde com uma fllosofia da univocidade ou
da eqiiivocidade. E evidente que se nao existe urn certo acordo
de base, nao nos poderemos reconhecer como praticando a
mesma fllosofia ou tendo feito a mesma opgao fllos6fica. 0
pluralismo fllos6fico e indispensavel. No entanto, e preciso di-
zer que, se por vezes sao complementares, as diversas opg6es
sao tambem freqiientemente incompatfveis em alguns pontos e
na abordagem que as caracteriza A fenomenologia tern muito a
ganhar num dialogo com a fllosofia analitica, o estruturalismo, a
dialetica materialista, a psicanalise etc. Mas ha pontos a cujo
respeito as posigoes sao inconciliaveis, ao menos na medida em
que se permanece aquem do vertice de ultrapassagem e de rup-
tura com as insuficientes percepg6es anteriores. E indispensavel
que nao haja confusao sobre esses pontos, para compreender-
mos onde estao as verdadeiras dificuldades e -os possfveis pro-
gressos em todas as correntes.
15
1.
Dimensao pedag6gica
do metoda fenomenol6gico
1.1 0 discurso da fenomenologia
0 metodo da fenomenologia e discursivo e nao apenas
defmitivo das essencias. Na verdade, a intuigao das essencias,
visada pela fenomenologia, nao diz respeito a urn mero conteu-
do conceitual que possa ser definido, mas a significagao de uma
essencia existencial, que como tal deve ser descrita. Assim, des-
de o inicio, a fenomenologia nos poe diante de uma realidade
complexa, a estrutura do pr6prio fenomeno, cuja experiencia
niio se reduz a nenhuma das formas da intencionalidade mas as
integra todas. A preocupagao da fenomenologia e dizer em que
sentido ha sentido, e mesmo em que sentidos ha sentidos. Mais
ainda, nos fazer ~ r c e b e r q.ueJla sempre ais entido alem de
tudo !!'}uilO ue pQ(k;mos dizer.
- Niio e sem raziio que a fenomenologia, principalmente a
de Merleau-Ponty, foi chamada "filosof.Ja da ambigilidade" .. Is-
to significa precisamente uma superagiio do essencialismo em
todas as suas formas, principalmente no cartesianismo como f.J-
losof.Ja das ideias claras e distintas, ou como filosof.Ja da eviden-
cia. Por outro lado, isto a aproxima da filosof.Ja da linguagem,
especialmente atenta aos problemas semiinticos. Alias, mais do
que de ambigilidade, Paul Ricoeur prefere falar de polissemia e
de densidade semiintica do sfmbolo. 0 fenomeno aparece desde
o inicio como uma "realidade" tfpica do mundo humano, e o
sfmbolo como uma estrutura de estruturas, reunindo, concen-
trando, articulando os diversos sentidos, ou as diversas manifes-
tag6es do sentido na trama constitutiva do discurso existencial ..
Alias, ao falar do discurso existencial, ja M uma tomada
de posigiio fenomenol6gica: a pr6pria existencia tern sentido e
17
toda e insepanivel da existencia. Por esta raziio, e
toda a hist6ria humana que aparece como discurso: o discurso
cultural, vivido por individuos e grupos humanos, atraves de
sucessivas. Se podemos falar de uma tipologia do dis-
curso, e na medida em que tambem a existencia se diversifica
em dos lugares ou t6picos em que o sentido toma corpo.
0 discurso fenomenol6gico pretende corresponder a encar-
do sentido em seus diversos lugares de
atraves da hist6ria. Uma palavra, uma frase, uma
nunca poderiio dizer o que ha a dizer. Temos necessariamente i
de recorrer ao discurso para nos aproximarmos o mais possfvel
da densidade semiintica do fenomeno humano.
1.2 Urn discurso descritivo
Alem da necessidade do discurso para nos referirmos ao
fenomeno, a fenomenologia nos prescreve a atitude descritiva
como sendo realmente a que corresponde a densidade semiintica
do fenomeno experimentado. Alias, a sup6e, ela pr6-
pria, uma especial de fora da qual niio ha
possibilidade de percep<;iio fenomenal. A atitude descritiva e o
discurso a ela correspondente decorrem da "volta as pr6prias
coisas" para num encontro original, anterior a
todas as fornecidas pelas fontes secundarias e que,
por isso mesmo, devem ser postas entre parenteses. Neste sen-
tido, uma verdadeira supondo a consciencia percepti-
va, s6 pode ser feita por alguem que seja sujeito de seu pr6prio
discurso e entre em contato com urn mundo complexo tanto em
sua como em sua hist6ria. Didaticamente falando,
podemos enumerar as seguintes caracterfsticas do discurso fe-
nomenol6gico descritivo: deve ser significante, pertinente, rele-
vante, referente, provocante, suficiente.
1.2.1 A descrifiio signijicante
Descrever adequadamente consiste em enumerar todos e
somente aqueles aspectos que sao indispensaveis para ficarmos
sabendo "que fenomeno e este". Trata-se de descrever a tramfl
18
significativa ou a estrutura semantica do pr6prio fenomeno. A
tenta dizer em que sentido(s) ha sentido(s). Isto ocor-
re em tres sentidos fundamentais, relativos aos tres sentidos da
palavra sentido.
Em primeiro Iugar, o sentido diz respeito a existenciali-
dade do fenomeno, em intima com a consciencia per-
ceptiva. Niio e sem raziio que uma das principais obras de Mer-
Ieau-Ponty se intitula A jenomenologia da percepflio. Descre-
ver e dizer o que ha, o que existe, o que acontece, o que se da a
conhecer. Merleau-Ponty, a este prop6sito, niio hesita em falar
de urn "positivismo fenomenol6gico", querendo com isso afir-
mar a impossibilidade de percebermos sentido fora do Iugar de
sua a existencia. Neste sentido e que se fala de
uma fenomenologia existencial. E Merleau-Ponty nos convida a
abandonarmos a perspectiva de urn sujeito transcendental, com
0
qual, no entanto, se preocupara o primei,ro Husserl. Ao con-
trario, Merleau-Ponty nos fala de urn sujeito engajado, de uma
consciencia engajada, cujo ser-no-mundo e tambem ser-ao-
mundo, sendo a intencionalidade sua experiencia construtiva.
Os que se referem a fenomenologia como a uma fi.losofia idea-
lista certamente niio compreenderam este seu aspecto funda-
mental.
Mas, em segundo Iugar, se falamos de uma consciencia
engajada, nem por isso ela deixa de ser consciencia. Toda signi-
e de existencia, e, por outro lado, a existen-
cia e significativa. Se ha sentido para a consciencia perceptiva,
ha tambem para a inteligencia e a consciencia cognitiva. A fe-
nomenologia da niio exclui, antes se completa numa
"fenomenologia do esplrito". Prolongando Hegel, a fenomeno-
logia se interessa pela hist6ria dos fenomenos e a l6gica que
existe na pr6pria genese do sentido e na de suas di-
versas Isto nos refere explicitamente ao discurso
e a palavra que proferimos sobre 0 mundo: niio e 0 mundo, mas
no-lo revela e nos revela como seres-ao-mundo, capazes de lhe
dar uma existencia propriamente fenomenal, uma existencia
humanamente percebida. A da palavra aparece co-
mo a inseparabilidade do significante e do significado no inte-
rior da . existencia humana. Ser homem e encarnar sentido, a
pela do significante num significante de
fato J)iroferido na experiencia da fala mais do que simplesmente
\ .
19
da lfngua. Neste sentido, a fenomenologia nao se interessa tanto
por urn tratamento formal da lfngua, mas pelas "aventuras da
dialetica", pela hist6ria do pensamento.
Em terceiro lugar, lui sentido para a liberdade, como ru-
mo e a ser seguida. A dialetica fenomenol6gica prolon-
ga-se nurna teleologia do sentido. Esta Ultima dimensao diz res-
peito principalmente a a pr3x.i.s, pela qual, alem de perce-
ber sentido na hist6ria e no mundo ja constitufdo, o homem po-
de ainda dar sentido, mudar rumos, fazer Embora
Paul Ricoeur tenha trabalhado nurna fenomenologia da
este e urn dos capftulos em que 0 dos fenomen6logos
nao nos parece ainda suficiente. Neste particular, o dialogo en-
tre a fenomenologia e as filosofias da tem-lhe sido espe-
cialmente proveitoso. E em a esse terceiro sentido da
palavra sentido que a fenomenol6gica nos
o mundo como sendo de fato uma hierarquia de valores, uma
estrutura significativamente ordenada, em que os diversos t6pi-
cos de do sentido nunca se apresentam de maneira
indiferente, mas sempre com prioridade atribufda a urn ou a ou-
tro. E a fenomenologia nao da necessariamente raz3o ao mar-
xismo ao dizer que 0 fator economico e sempre prioritMio,
mesmo para efeito de analise das que se estabelecem no
interior da estrutura do mundo. A fenomenologia nao e mate-
rialism, ao menos no mesmo sentido que o marxismo. Onde este
Ultimo parece ado tar urna dialetica unilinear, unidimensional
(Marcuse), a fenomenologia prefere uma dialetica plurilinear ou
polissemica e continua afirmando a ambigilidade do fenomeno
que nunca se reduz a urn s6 de seus aspectos, nem a urn s6 tipo
de semanticas no interior da estrutura. A conseqiiencia
e que acabaremos falando tambem de urna etica da ambigiiidade
e de urna ambigilidade radical da A fenomenologia recusa
o dogmatismo em todas as suas formas: no nfvel da
perceptiva, da cognitiva, da consciencia pnitica.
1.2.2 Umn pertinente
Dizer que o discurso fenomenol6gico deve ser pertinente
e dizer que ele n3o deve omitir nenhurn dos aspectos que real-
20
mente integram a estrutura significativa do fenomeno. Este e
seropre estruturado e, como tal, apresenta uma multiplicidade
constitutiva. (A fenomenologia considera a estrutura uma mul-
tiplicidade unificada por cujo sentido e correspondeD-
cia intencionada a existencial.) 0 senso da pertinencia e
0
senso da estrutura do fenomeno tal como realmente ele se
constitui, como do sentido e dos sentidos. A per-
tinencia vern assim intensificar e explicitar a signifidincia como
sendo, precisamente, a da estrutura deste fenomeno e nao de
outro. Ao contrano, sao impertinentes os aspectos nao inte-
grantes da estrutura fenomenal considerada.
Dois vicios se apresentam como possfveis da
pertinencia: o reducionismo e o fenomenismo. 0 reducionismo
_consiste em insistir num aspecto em detrimento de outros, que
acabam sendo deixados de lado, muito embora tambem sejam
importantes para a plena do fenomeno. 0 fenome-
nismo, ao contrano, consiste em acumular toda e qualquer in-
em multiplicar os aspectos enumerados, sem discer-
nimento fenomenol6gico, isto e, sem cuidar se eles devem de
fato ser apontados, tanto em nome da significancia como da
pertinencia e da relevancia. Sem cair no reducionismo ou no fe-
nomenismo, a pertinente procura levar em conta a
complexidade da estrutura fenomenal.
Urn born entendimento do que seja a pertinencia esta, por
sua vez, em Intima com urn born entendimento do que
seja 0 perspectivismo fenomenal. 0 fenomeno nao e uma ideia.
E antes uma do sentido, que por sua vez seen-
carna em vanos lugares. Como tal, o sentido fenomenalizado s6
pode ser identificado a partir dos diversos lugares de sua mani-
Isto significa que seus aspectos (Abschattungen) cor-
respondem aos pontos de vista (Einstellungen) a partir dos quais
os primeiros podem ser descobertos. A pertinencia, portanto,
esta intimamente relacionada com o perspectivismo e o senso da
estrutura. E, uma vez mais, isto significa que nunca poderemos
dizer o fenomeno numa unica palavra, nero mesmo numa frase.
Precisamos discursar a seu respeito, discorrer de maneira signi-
ficante e pertinente, percorrendo significativamente os aspectos
mtegrantes de sua estrutura semantica.
21
1.2.3 Uma descrif{iio relevante
Assim como a pertinencia vern melhor caracterizar a sig-
nificancia, a relevancia vern melhor precisar a pertinencia. Em
outras palavras, as diversas caracterfsticas do discurso fenome-
nol6gico devem atuar juntas: para ser significante, urn determi-
nado aspecto da descrigao de.ve ser ao mesmo tempo pertinente
e relevante, e o que e menos pertinente ou relevante torna-se
menos significante. Se a pertinencia diz diretamente respeito a
estrutura fenomenal e a sua complexidade constitutiva, a re-
levancia diz respeito a situagao concreta de semelhante estrutu-
ra, ou melhor' a sua hist6ria.
Se M pouco dizfamos que o sentido se manifesta em va-
rios lugares ou t6picos em que toma corpo, semelhante encar-
nagiio ocorre como urn acontecimento hist6rico em relagao a
outros acontecimentos. E no acontecimento que o sentido
emerge como fenomeno. E sua emergencia chama-nos a
atengao sobre a forma como a estrutura semantica esta se arti-
culando de maneira real, existencial, e niio apenas possfvel. Niio
perceber que os acontecimentos estiio determinando a estrutu-
ragiio do sentido e voltar a uma perspectiva transcendentalista,
abandonando a da consciencia engajada e do engajamento hist6-
rico.
Em nome da relevancia e que a estrutura se reorganiza, e
sua multiplicidade se unifica em fungiio de urna ordem que niio
e abstrata, meramente conceitual, mas vivida, no contexto de
uma situagao existencial a partir da qual o sentido emergente
em tallugar deve necessariamente ser privilegiado e considera-
do como princfpio de ordenagao dos sentidos que se manifestam
em outros lugares. 0 exemplo mais eloqfiente do que estamos
querendo dizer nos e. dado por Marx ao afmnar que, historica-
mente falando, e impossfvel nao reconhecer a prioridade de fato
do domfnio economico, embora essa prioridade niio !he pertenga
de direito, e outros setores sejam igualmente pertinentes e sig-
nificantes. Evidentemente, a fenomenologia niio deixa de criti-
car o rilarxismo quando ele privilegia a relevancia em detrimen-
to da pertinencia, e quando certos marxistas parecem dizer que,
em qualquer hip6tese e situagiio, a prioridade sempre seria dada
ao economico como princfpio unificador da estrutura semantica,
do fenomeno. Por isso mesmo, ela niio concorda com a maneira
22
pela qual se estabelece uma entre a estrutura, a infra e
a supra-estrutura, com urn privilegio unfvoco para a infra-es-
trutura, em detrimento da polissemia estrutural. 0 materialismo
traz para o marxismo condicionamentos que a fenomenologia
nos permite ultrapassar.
1.2 .4 Descril;iio e referenda
Alias, a quarta caracterfstica da fenomenal e
que ela deve ser referente. Isto deve ser entendido no sentido
do estabelecimento de tanto no interior da estrutura
fenomenal, entre seus diversos aspectos, como entre a estrutura
e seu contexto. De novo, uma coisa niio pode ocorrer sem a ou-
tra, para que nao haja prejufzo da e da do
sentido.
Numa autentica estrutura semantica, seus diversos aspec-
tos tern uma pr6pria que lhes vern da que se
estabelece entre todos eles. Isto e tiio verdade que a
de uma estrutura permanece a mesma quando a entre
seus elementos e constante, mas se modifica semanticamente
quando a de urn dos elementos e de tal forma sig-
nificativa que repercute tambem significativamente em todos os
outros. Semelhante nos p()e diante de uma outra
estrutura, e, portanto, diante de urn outro fenomeno global.
Quando isso acontece, temos uma verdadeira
Nao basta mencionarmos, no entanto, as que se
estabelecem entre os diversos elementos no interior de uma de-
terminada estrutura, o que poderia ser caracterfstico de uma es-
trutura fechada. Importa mencionar tambem as entre a
estrutura - aberta - e seu contexto. De maneira reiativamente
imprecisa, dirfamos que esse contexto eo mundo. E uma manei-
ra imprecisa de dizer as coisas porque, de fato, a estrutura basi-
ca e homem-mundo, ser-ao-mundo, e 0 mundo niio e algo exte-
rior a estrutura fenomenal. Podemos, no entanto, aceitar essa
maneira de falar na medida em que tambem o contexto integra
o texto, embora niio da mesma forma que seus outros elementos
(pertinentes). Assim tambem acontece com a estrutura do
fenomeno e o contexto do mundo. Mais precisamente ainda, o
mundo pode ser encarado como o referencial a partir do qual a
23
II
II
I
I
I
estrutura fenomenal e considerada, a menos para efeito de des-
cric;iio. E podemos distinguir o mundo como horizonte de todos
os horizontes, referencial inatingfvel e ponto de vista da totali-
dade que nunca pode ser perdido de vista, e um mundo como
referencial concreto, hist6rico e cultural, a partir do qual nos si-
tuamos para considerar tudo o que pretendemos considerar.
Uma descric;iio fenomenol6gica leva em conta essa dupla di-
mensao da referencia, como relativizat;iio de todo ponto de vista
ante a totalidade do mundo, e valorizac;iio de cada ponto de vis-
ta como a necessaria e inevitavel situac;iio de quem s6 pode abrir
os pr6prios ollios, quer no sentido ffsico, psicol6gico, social e
cultural.
Tudo isso vern colocar ao mesmo tempo a questao da in-
serc;iio do sujeito no mundo e da amplidiio de .seu discurso. Em
termos psicanalfticos, a patologia do sujeito e freqiientemente a
da reduc;iio do mundo aos limites do "meu mundo", que de tao
pequeno pode tornar-se literalmente incompatfvel com a vida.
Este, alias, e urn dos riscos mais freqiientes que OS psicanalistas
nos fazem correr: o de reduzir o mundo ao mundo do sujeito, e
mais ainda, ao mundo do sujeito do inconsciente. A safda, aqui
como em outros contextos, esta na referencia, na ampliac;iio do
quadro de referencia, na multiplicac;iio das relac;6es, na desco-
berta do mundo, a partir da qual tambem surgem outras possi-
bilidades de percepc;iio, de descric;iio, de compreensiio, de inter-
pretac;iio e de resposta ao sentido.
1.2.5 Uma descrifiio provocante
Descrever e sempre uma tentativa de dizer a estrutura
fenomenal como estrutura semiintica que reune o homem e o
mundo, a existencia e a significat;iio. Semelhante estrutura e
unificada por uma ordem cujo princfpio e o pr6prio sentido, niio
de maneira abstrata, mas como implicado numa situac;iio exis-
tencial, o que cria, pelo fato mesmo, a possibilidade e a necessi-
dade de uma correspondencia por parte do sujeito. E principal-
mente neste sentido que Merleau-Ponty nos fala da "estrutura
do comportamento", lembrando, alias, que por comportamento
ele entende o que "outros" chamam de existencia. A existencia
comporta sentido, o sentido da situac;iio de mundo tal como vi-
24
vido pelo sujeito que p e r c e ~ e e da sentido ao seu ser-no-mun-
do. Enquanto vivida, a correspondencia niio e uma decisiio to-
marla pelo sujeito posteriormente a sua percep<tiio do sentido ou
das interpelag6es da situagao, mas e 0 pr6prio comportamento,
que por isso mesmo pode estar sendo mais ou menos caracterfs-
tico do sujeito humano e do nfvel simb6lico que o especifica.
A principal crftica feita pela fenomenologia ao behavio-
rismo e de ele niio implicar no estfrnulo-resposta o sentido sim-
bolizado, caracterfstico do sujeito humano, de suas percep<t6es e
respostas. No entanto, a correspondencia humana a significagiio
simb6lica das situag6es existenciais sup6e, por isso mesmo, uma
intervengiio da liberdade, que assume, em termos praticos, uma
posigiio de responsabilidade ante o sentido percebido. Se uma
determinada situagiio e percebida como injusta, a corresponden-
cia intencional constitutiva do sujeito em ato de estar no mundo
s6 pode ser a recusa de semelhante situagiio, na hip6tese, e cla-
ro, de que a justiga seja por ele considerada urn valor. Neste
sentido, e sempre de maneira pratica que a correspondencia tra-
duz a percepgiio do sentido, no sentido que e realrnente o seu
naquela situagiio. Caso contrano, deverfamos dizer que niio
houve percep<tiio do sentido, nem houve assungiio do sentido
percebido, 0 que niio e impossfvel, mas passaria a caracterizar 0
comportamento como sendo de niio-correspondencia ao sentido
da situagiio existencial. A possibilidade da niio-correspondencia
passa mesmo a ser mais uma caracterfstica do comportamento
humano, que niio apenas "reage" da maneira determinada e de-
terminista, mas age, podendo introduzir em sua resposta ele-
mentos inteiramente imprevistos e imprevisfveis. Por isso e que
falamos em provocagiio e niio em estfrnulo, querendo com isso
dizer que ela se dirige a urn sujeito que e tambem capaz de re-
cusa-la. Falamos de provocagiio e correspondencia porque o
fenomeno nos situa e se situa no mundo do sfmbolo e da tiber-
dade, coisas que o behaviorismo e outras formas de detenni-
nismo niio parecem ter entendido.
Finalrnente, a estrutura semantica e a da correspondencia
do homem ao sentido do mundo. Uma descrigiio propriamente
fenomenol6gica niio se contentara em dizer de que maneira
estiio sendo dadas as respostas, mas de que outras maneiras elas
poderiam ou deveriam ser dadas. De qualquer forma, porem,
para ser provocante, uma descrigiio deve por em evidencia o
25
sentido como sentido para o sujeito, diante do qual este Ultimo
se sinta provocado a alternativa do engajamento consciente eli-
vre ou da embora sabendo que sua correspondencia
nao sera necessariamente plena ou perfeita. A ambigiiidade na
qualidade da resposta ao sentido percebido, corresponde a am-
bigiiidade na desse mesmo sentido.
1.2 .6 Uma descrifiio suficiente
Falamos da descri<;iio fenomenol6gica como devendo ser
suficiente, o que nao quer dizer completa e acabada. Ao contra-
rio, e preciso entender a questiio semantica como dizendo res-
peito a exisrencia, a hist6ria, ao mesmo tempo que a consciencia
individual e coletiva, e por isso mesmo inesgotavel. 0 discurso
humano e necessariamente inacabado. No entanto, ele precisa
ser suficiente. Isto deve ser entendido em rela<;ao direta com a
complexidade da estrutura fenomenal e ao estabelecimento de
rela<;oes significativas entre os seus diversos elementos, em
fun<;ao dos acontecimentos nos quais se da a emergencia do
sentido. 0 discurso fenomenol6gico descreve uma espiral em
torno do nucleo central que e a existencia, de sorte que se torna
indispensavel completar ao menos uma volta, percorrendo os
diversos lugares de manifesta<;ao do sentido. As outras voltas
permitirao ver ainda melhor o que a primeira come<;ou a revelar.
Neste sentido, o discurso e recursivo, isto significando
que importa dizer e redizer, sem que se tenha nunca a impressao
de que tudo foi dito. A grande intui<;ao da fenomenologia e
exatamente esta: ha sentido, ha sentidos, ha mais sentido do que
podemos dizer. No entanto, e por isso mesmo, ha uma profunda
diferen<;a entre a recursividade e a repeti<;iio compulsiva. E cla-
ro que acontecimentos importantes podem repor em questiio a
totalidade de nosso discurso. Mas, por outro lado, a hip6tese e
que as experiencias anteriores, enquanto humanamente assumi-
das, nos prepararam para melhor assumir o sentido das expe-
riencias futuras. 0 prosseguimento indefmido do discurso po-
deria transforma-lo numa verdadeira logomaquia, num jogo de
palavras, de natureza essencialmente nominalista ou idealista,
com a perda da inser<;iio na realidade.
26
1.3 Um discurso compreensivo
0 que acabamos de dizer a respeito da suficiencia do dis-
curso descritivo nos permite passar para urna outra dimensiio do
discurso fenomenol6gico: a busca de compreensiio. Alias, e bern
assim que devemos nos exprimir. A fenomenologia busca a
compreensiio, embora com a certeza de nunca a em
sentido pleno. E a questiio se coloca, desde logo, das
entre o sentido pleno e suas diversas outras
0 problema da compreensiio, para a fenomenologia, e re-
lativo ao sfmbolo como caracterfstica essencial do mundo hu-
mano. Em sua etimologia, o s(m-bolo significa precisamente a
semantica do sentido e dos sentidos, e sva articu-
numa estrutura concreta, no interior da qual M tambem
do sentido. 0 sfmbolo apresenta, para a fenomenolo-
gia, dois aspectos principais: a e a polissemia. Niio
falamos de sfmbolos abstratos mas concretos: e a pr6pria
existencia que e simb61ica, e 0 pr6prio homem que e sfmbolo.
Ao contrano do estruturalismo, a fenomenologia niio admite
que a estrutura simb61ica seja indiferente aos elementos que a
constituem. 0 si'mbolo s6 e simb61ico porque e constitufdo por
essas realidades - hurnanas - e niio por outras. Em outras pala-
vras, a fenomenologia reconhece no sfmbolo a correspondencia
entre o homem e o sentido, ou, em termos mais tecnicos, entre o
significante e o(s) significado(s): ha sentido no si'mbolo porque
se trata do homem; ha significantes porque ha significados exis-
tencialmente vividos.
Esta existencial do sfmbolo e urna das carac-
terfsticas da fenomenologia, e e tambem 0 que nos permite ma-
nifestar o segundo aspecto do si'mbolo, sua polissemia. Ao con-
trano do sinal, o sfmbolo nunca pode ser univoco. E sempre po-
lissemico, e como tal implica uma referencia !10 sentido pleno.
Como ja foi dito, a fenomenologia do sfmbolo insiste nas diver-
sas maneiras de o sentido manifestar-se, ou nos diversos senti-
dos em que M sentido. Especialmente, reconhecemos a dis-
entre o sentido pr6prio, o sentido impr6prio e o sentido
pleno. Por sentido pr6prio nos referimos aquele que se manifes-
ta no interior de urn t6pico da estrutura fenomenal. 0 setor
economico comporta urn sentido pr6prio que e diferente do
sentido pr6prio ao setor estetico, etico, religioso, social ou poli-
27
tico. No entanto, no interior da estrutura simb6lica, se reconhe-
ce uma sinergia entre os diversos sentidos pr6prios, uma mutua
referencia que ja e uma alusiio a plenitude do sentido do sfmbo-
lo. Tamb6m as diversas formas do sentido impr6prio manifes-
tam a tendencia do sentido a circular de um t6pico para outro, a
deslocar-se, ou entiio a condensar-se, numa da si-
simb6lica propriamente dita. Em sentido pr6prio, o sfm-
bolo e o sentido pleno, a do sentido em todos os
sentidos. Como tal, isto e, em sua plenitude, ele e inacesslvel.
Mas isto niio significa que possa ser perdido de vista, pois, do
contrano, nem sequer seriamos capazes de reconbecer que o
sentido impr6prio e impr6prio, que a metafora e uma metafora,
a metonfmia uma metonfmia. Concretamente falando, a preocu-
com o sfmbolo e a plenitude do sentido se traduz ru1
dialetica do t6pico e do u-t6pico.
0 sentido t6pico permite a busca do sentido pr6prio, do
sentido e das ideias em seus respectivos lugares, na de
adequados de experiencia e de discurso. Mas a per-
do sentido como tal, em bora a partir deste lugar, implica
tamb6m a descoberta de que ele niio se restringe a este lugar, e
mesmo a nenhum Iugar. 0 sentido da t6pica s6 aparece em sua
a u-t6pica. E a u-t6pica niio e apenas a plenitude de
uma estrutura dada, a somat6ria dos diversos sentidos numa de-
terminada de mundo. Ela e propriamente a plenitude
do sentido na plenitude do mundo. Neste sentido, a experiencia
que podemos fazer do sentido pleno e antes a de suafalta.
0 sentido pleno e aquele que nunca encontramos e ao
qual, no entanto, nunca podemos renunciar. 0 senso do sentido
que falta, do mais sentido que ainda ha, e que dinamiza toda a
nossa procura e relativiza todas as nossas descobertas. A am-
bigilidade da fenomenologia significa muito precisamente a re-
cusa de toda e qualquer forma de dogmatismo, para permane-
cermos numa atitude de constante busca, que tanto caracteriza a
existencia como uma hist6ria, quanto nossa fala como urn dis-
curso. A correspondencia intencional a esta de falta do
sentido pleno s6 pode ser vi vida na forma de uma resposta que
seja busca ininterrupta, respeito pelo que ja foi descoberto e in-
com todos os substitutivos da plenitude simb6lica. A
fenomenologia desconfta daqueles que pretendem acabar com
os mitos e a poesia, ou afirmar a univocidade em detrimento da
28
polissemia. Interessa-nos "o visfvel e o invisfvel", "o olho e o
espfrito", "o sentido eo niio sentido", "as aventuras e a dialeti-
ca", "a existencia e a "a vida e a metafora".
Afmnar, portanto, que o metodo da fenomenologia e
compreensivo, niio basta. E. preciso ainda dizer em que sentido a
fenomenologia entende a compreensiio eo nosso relacionamen-
to com a plenitude do sentido. 0 metodo da fenomenologia se
caracteriza como busca da c,ompreensao, embora com a certeza
de que nunca a E o que tambem nos situa diante da
verdade do conhecimento e da vida. A fenomenologia niio e
uma filosof.ta da evidencia mas da verdade em todas as suas ma-
Ora, a verdade tanto se manifesta como se oculta, e
o seu ocultamento ainda e uma das formas de sua
0 desvelamento (a-letheia) consiste em descobrir (des-cobrir)
que a verdade nunca se revela totalmente. Ha, portanto, uma
essencial entre a verdade e o sfmbolo, entre a verdade e
o sentido pleno, entre a verdade e a utopia. E fica claro em que
sentido a esta em da corripreensao, esta dina-
mizando aquela. Mas tanto a como a compreensao
implicam, por sua vez, a a hermeneutica, como
sendo a atitude que de fato corresponde a busca da verdade: in-
terpretar e tentar des velar, no sentido em que 0 desvelamento e
possfvel.
1.4 Urn discurso interpretativo
Num primeiro sentido, podemos dizer que a
diz respeito a pr6pria compreensiva: trata-se de in-
terpretar o que foi descrito. Mais profundamente ainda, como
dimensao do discurso descritivo, a diz respeito ao
fenomeno enquanto percebido e vivido: trata-se de interpretar a
existencia.
A necessidade da decorre primeiramente do
fato de o fenomeno e o discurso a seu respeito serem da ordem
do sfmbolo. Em sentido profundo, niio ha necessidade de inter-
quando s6 ha um sentido e ele e manifesto. Havendo,
porem, vanos sentidos possfveis, a torna-se indis-
pensavel. Ora, para a fenomenologia, o discurso descritivo do
fenomeno s6 pode ser simb6lico, na tentativa de acompanhar a
polissemia caracterfstica desse mesmo fenomeno. Mais ainda,
29
como se trata de urna polissemia estruturada, a interpretaC<lio vai
ser a tentativa de acompanhar a estruturaC<lio dos diversos sen-
tidos no interior do sfmbolo. Interpretar e analisar urn fenome-
no como se analisa urn texto. Nao se trata de desfazer o texto
pela identificaC<lio pura e simples dos fios que constituem a tra-
ma textual, mas de compreender o papel semantico que desem-
penham no tecimento do texto em sua textura e configuraC<lio.
Em terceiro lugar, a interpretaC<lio se faz necessaria por-
que a estrutura simb6lica, sendo encarnada, tern tambem uma
hlst6ria atraves da qual a configuraC<lio textual se modifica, gra-
C<as inclusive as que se acrescentam ao pr6prio
texto como urn fenomeno hurnano. Para a fenomenologia, o
texto em questlio e 0 discurso cultural da humanidade, a com-
preenslio que OS homens vao logrando alcanC<ar de SUa pr6pri l
existencia. Dessa compreensao eles dao vanos sinais, encarnan-
do-a em obras, e nessa experiencia global que e a cultura como
"maneira concreta qe ser dos homens atraves da hist6ria". Fi-
nalmente edisto que se trata: de interpretar a cultura (e as cul-
turas), como o fenomeno humano que estrutura o sentido das
diversas experiencias. Mais ainda, a torna-se urn
fator a mais de produC<lio cultural, nao sendo apenas interpreta-
tiva de urna cultura do passado, mas do presente e do futuro.
Uma cultura que nao se interpreta a si mesma e simplesmente
vi vida e corre o risco de degradar para urn nivel inferior ao hu-
mano. Isto quer dizer que sem a interpretaC<liO, a cultura e o dis-
curso cultural correm o risco de perder a sua dimensao simb6li-
ca, ao menos no nivel da consciencia (simb6lica). A interpre-
taC<liO torna-se, portanto, fator de desenvolvimento cultural,
permitindo que a cultura seja vivida humanamente, consciente-
mente, como uma realidade simb6lica, densa de sentido e de
sentidos.
Alem de simb6lica, estruturada e hist6rica, a experiencia
da interpretaC<liO e tambem urn fenomeno social. Nao s6 indivi-
duos diferentes mas grupos humanos historicamente situados
podem interpretar diferentemente. Mais ainda, o pensamento
individual tern sempre alguma ligaC<lio profunda com o do seu
grupo e de sua epoca. No entanto, a importancia do coletivo na
percePC<liO e na interpret3C<lio do sentido olio exclui nem elimina
a possibilidade de urn discurso na primeira pessoa. Tanto a
lingiifstica como a sociologia do conhecimento levam a fenome-
30
nologia a denunciar o risco da aliena9iio do sujeito do discurso,
tanto na teoria como na pnitica, o que, por outro lado, niio eli-
mina o conflito entre a facticidade e a transcendencia,. tanto em
rela9iio ao indivfduo como ao grupo. A interpreta9iio niio e ape-
nas relativa ao social, mas ela pr6pria traduz a significa9iio de
uma existencia social concreta. Nesse contexto, o inevitavel
conflito de interpreta9iio sempre conota a possibilidade de im-
posi9iio de urn tipo de interpreta9iio pela classe dominante, na
forma de uma cultura dominante.
Finalmente, a necessidade da interpreta9iio diz respeito,
de modo preciso, ao mundo ao qual pertencem essas pessoas e
esses grupos. Lucien Goldann nos fala, a esse respeito, de uma8
poucas visfies do mundo dentro das quais se situam os indivf-
duos e grupos para interpretar a cultura e a hist6ria (Dialetica e
cultura, p.63). N6s mesmos, em paginas anteriores, distingui-
mos o mundo como horizonte de todos os horizontes e urn
mundo como ponto de vista a partir do qual abrimos os olhos
sobre os diversos fenomenos. '
E em fun9iio de todos esses aspectos- simb61ico, estrutu-
ral, hist6rico, cultural, social, pessoal, nurn determinado contex-
to de mundo - que a experiencia da interpreta9iio se faz
tambem na forma de urn "conflito de interpreta96es". Seme-
lhante conflito e indispensavel para que a interpreta9ii0 se apro-
xime o mais possfvel da polissemia caracterfstica da estrutura
simb61ica do fenomeno e de sua compreensiio. Como filosofia
da ambigilidade, a fenomenologia exige o conflito como de-
correncia da densidade semantica do fenomeno existencial, e de
suas diversas percep96es.
Para concluir, devemos mencionar urn aspecto englobante
que, obviamente, estava implfcito em tudo quanto dissemos ate
agora: estamos no mundo dos signos, da linguagem e mesmo da
lingua. No uso de semelhantes signos, os homens estabelecem
normas e c6digos a partir dos quais a se torna
possfvel. 0 conhecimento desse conjunto de normas, dessa
gramatica, e condi9ii0 indispensavel para a interpreta9ii0
semantica propriamente dita, em suas diversas formas. No en-
tanto, o conhecimento da gramatica niio e suficiente para urna
interpretagiio propriamente dita. Mais do que o conhecimento
da gramatica, a interpretagiio simb6lica supfie o sensa do senti-
do, a sabedoria, no sentido que os antigos davam a esta palavra.
31
Os sabios e que sabem interpretar, descobrir sentido, sentidos e
mais sentido na existencia hurnana Na expressao de Ricoeur, a
hermeneutica veio enxertar-se na fenomenologia, isto querendo
dizer que do tronco primitivo brotou urn novo ramo com carac-
teristicas que tanto modificam o primeiro como o segundo. A
fenomenologia de que estamos falando e ao mesmo tempo exis-
tencial e hermeneutica
1.5 Conclusao
Podemos agora concluir esta primeira parte do nosso tra-
balho, em que pretendfamos mostrar como no pr6prio metodo
da fenomenologia existe urna dimensao profundamente pedag6-
gica. Resumindo nosso pensamento, talvez pudessemos dizer
que 0 metodo da fenomenologia e afmal urn metodo de aprendi-
zagem, diretamente relacionado com a experiencia cultural, e
em essencia atento ao problema do sentido da existencia. Todos
n6s somos aprendizes, em relagiio a ele, constantemente desa-
fiados a tomarmo-nos mais plenamente sujeitos de nossa pr6-
pria hist6ria, sujeitos de nosso pr6prio discurso cultural. A fe-
nomenologia provoca-nos, precisamente, a fazermos a expe-
riencia de urn discurso assumido, de maneira hurnana, na pri-
meira pessoa, tanto do singular como do plural.
Enquanto metodo, isto e, enquanto procedimento que
percorre etapas e visa urn determinado objetivo, ela desenvolve
urn discurso descritivo, do qual exige as seguintes caracteristi-
cas: que seja significante, pertinente, relevante, referente, pro-
vocante e suficiente. Com semelhantes caracteristicas, o discur-
so fenomenol6gico pretende favorecer uma busca da compre-
ensiio do sentido pleno, embora saiba, por outro lado, que a ple-
nitude do sentido e propriamente inacessfvel. Isto mesmo signi-
fica que a busca do sentido, como experiencia da verdade,
sup6e uma atitude interpretativa da hist6ria e das situag6es,
nurn contexto de mundo, em que o conflito niio s6 e possfvel
como necessano e inevitavel. 0 conflito das interpretag6es ma-
nifesta ainda melhor a dimensiio simb6lica do sentido da
existencia, a necessidade de urn confronto com outros indivf-
duos e grupos, e a impossibilidade de se adotar uma atitude
dogmatica tanto no nfvel do conhecimento como da liberdade.
32
Mas nero por isso caimos no relativismo, pois o respeito mutuo
s6 pode ser autentico se se caracterizar como uma busca da ple-
nitude do sentido. Por todas essas raz6es, a fenomenologia aca-
ta as criticas que lhe sao enderegadas por outras correntes fi-
los6ficas, como niio deixa de criticar tambem o que, nestas ou-
tras correntes, lhe parece menos coerente com suas intuig6es
mais fundamentais.
33
2.
A tematica da
fenomenologia existencial-hermeneutica
Como o leitor ja deve ter percebido, o metodo da feno-
menologia esta em relagiio direta com uma determinada temati-
ca. Nas primeiras paginas deste trabalho, dissemos que "feno-
menologia pretende ser urn metodo adequado ao estudo do
fenomeno, entendido da maneira como ela o compreende, e niio
de outra". Vamos, pois, tentar agora dar uma visiio, embora ra-
pida, da tematica da fenomenologia existencial-hermeneutica,
ao mesmo tempo mostrando como comporta assuntos essenciais
para uma fllosofla da educagiio. Na apresentagiio dos diversos
temas, vamos nos inspirar no famoso pr6logo a F enomenologia
da percepr;iio de Merleau-Ponty.
2.1 0 fenomeno
A fenomenologia tern este nome porque pretende ser uma
fllosofla do fenomeno. Historicamente, isto significa uma to-
mada de posigiio ante outras correntes fllos6ficas que a prece-
deram, em especial o criticismo e o empirismo. Essas fJ.losofias
introduziram uma dicotomia entre o sujeito e o objeto, entre o
homem e o mundo, o criticismo privilegiando a esfera do sujei-
to, o empirismo a do objeto.
A pretensiio da fenomenologia e de niio separar esses dois
p6los, mas reuni-los de maneira indissociavel, na estrutura da
experiencia intencional. Dessa forma, prop6e-nos encararmos o
fenomeno como uma estrutura reunindo dialeticamente na in-
tencionalidade o homem e o mundo, o sujeito e o objeto, a
34
existencia e a significar;rw. Sea fenomenologia pode ser dita urn
"estudo das essencias", por outro lado ela concebe estas wtimas
como "essencias existenciais", e portanto se ocupa da "essencia
na existencia", ou, mais simplesmente, das significa96es exis-
tenciais. Ultrapassar o essencialismo puro, bern como o existen-
cialismo puro e o grande objetivo da fenomenologia. E ela pre-
tende consegui-lo principalmente pela ado9iio de uma perspec-
tiva estrutural.
2.2 A estrutura fenomenal
A estrutura e a no9iiO chave de que a fenomenologia se
serve para superar todas as formas de dicotomia do passado, do
presente e do futuro. Isto significa que ela se esfor9a por evitar
os inconvenientes de outras ftlosofias (tais como o idealismo de
Descartes, Kant, e mesmo Hegel; eo realismo do empirismo, do
positivismo, do naturalismo e mesmo da ftlosofia medieval),
sem contudo negligenciar a contribui9iio que trouxeram para a
hist6ria do pensamento.
Somente uma abordagem estrutural permite conservar
estes opostos. Neste sentido, a fenomenologia prop6e tamb6m
uma concepc;:iio original da estrutura, que para ela pode ser des-
crita nos seguintes termos: a estrutura fenomenal e uma multi-
plicidade unificada por uma ordem cujo sentido e corres-
pondencia intencional a situar;iio existencial. Como se ve, seme-
lhante concep9iio da estrutura prolonga e completa a pr6pria
defmi9iio de fenomeno. Em outras palavras, a estrutura em
questiio e a pr6pria estrutura do fenomeno. A multiplicidade
fundamental e a da existencia e da significa9ii0, do homem e do
m ~ d o , ou, mais sinteticamente, do ser-no-mundo.
2.3 0 ser-no-mundo
Como tal, a n09iio de estrutura fenomenal implica uma
determinada concepc;:iio do homem e do mundo, uma antropolo-
gia inseparavel de uma cosmologia. 0 homem niio e 0 mundo, 0
mundo niio e o homem, mas urn niio se concebe sem o outro. E
neste sentido fundamental que a dialetica se faz presente no seio
35
mesmo da estrutura fenomenal. Por outro lado, tanto o homem
como o mundo continuam sendo percebidos, cada qual a seu
modo, como uma estrutura, e, no d.izer de Merleau-Ponty, o
fenomeno e, na verdade, uma estrutura de estruturas.
0 que faz a jungiio existencial das duas e a intencionali-
dade, isto e, a experiencia fundamental de urn ser-aberto-ao-
mundo. A transcendencia e a facticidade afetam essa relagao de
tal forma que niio ha facticidade sem transcendencia, nero
transcendencia sem facticidade. E o que leva a fenomenologia a
ultrapassar, com a consciencia engajada, a perspectiva de urn
sujeito transcendental, sem contudo negar ao homem sua con-
digiio de sujeito.
No estudo do homem, a fenomenologia se faz antropolo-
gia estrutural, atenta em niio reduzi-lo a nenhurn dos seus as-
pectos (corporal-espiritual, individual-social, te6rico-pratico
etc.), mas em conserva-los todos. Em outras palavras, a adogiio
do ponto de vista estrutural da fenomenologia supoe e exige
uma reformulagiio de todo o problema da consciencia e da sub-
jetividade, que nao e somente inteligencia, liberdade, espfrito,
nero s6 corporeidade, inconsciente, determinismo, mas tudo isso
em constante relacionamento existencial dialetico.
0 mesmo deve ser dito a respeito da estrutura do mundo:
ele niio e somente materia, produto, condicionamento, sentido
recebido, instituigao, mas e urn mundo humano, marcado, preci-
samente, pela presenga do homem ao-mundo e no-mundo.
2.4 A experiencia e o mundo vivido
A compreensiio de semelhante originalidade estrutural do
fenomeno sup6e que fagamos urn esforgo para nos desvenci-
lharmos de todas as posigoes secundanas, isto e, posteriores a
uma experiencia fundamental, caracterfstica da atitude filos6fi-
ca propriamente dita. Tudo quanto sabemos sobre o homem e
sobre o mundo, gragas a contribuigao das ciencias, deve ser
posto entre parenteses, para que possamos redescobrir a expe-
riencia primitiva em toda sua riqueza.
A volta iis pr6prias coisas, a redescoberta do mundo vivi-
do e condigiio radical para o nascimento da ftlosofia, e mesmo
das ciencias, que, quando aparecem, encontram o mundo ja
36
constitufdo. 0 momento do nascimento da fllosofia e anterior a
reflexiio, sendo, ao contnirio, sustentaculo de toda reflexiio
posterior, tanto da fllosofia como da ciencia. A niio referenda a
esse momento originano e que deixa literalmente "no ar" toda
ftlosofia meramente reflexiva, idealista ou conceitual.
Isto faz da fenomenologia uma ftlosofia de experiencia,
ou m e s ~ o .. uma "ftlosofia genetica", anterior as "explicag6es"
meramente psicol6gicas, sociol6gicas ou historicistas, ofereci-
das pda ciencia. Por outro lado, supondo feita esta experiencia,
estara a fenomenologia em condig6es de dialogar com as vcirias
ciencias, discutindo, criticando e integrando suas diversas con-
tribuig6es. 0 mesmo acontece em seu diruogo com outras ftlo-
sofias, quer seja a de Hegel, a de Marx ou a de Freud, para
mencionar apenas tres dos maiores nomes do pensamento con-
temponlneo.
2.5 A diah!tica
A significagiio profunda da estrutura fenomenal - reu-
nindo dialeticamente a estrutura do homem e a estrutura do
mundo - e que uma niio e propriamente exterior a outra. Ha
uma verdadeira dialetica entre ambas, de tal forma que uma niio
se concebe sem a outra. Isto exclui, desde logo, toda tentativa
de "explicar" uma pela outra, como pretendiam faze-lo as di-
versas formas de causalismo mecanicista, positivista, determi-
nista. Como dissemos anteriormente, a fenomenologia se esfor-
ga por compreender essa dialetica estrutural, descrevendo-a da
maneira mais adequada possfvel. Mas sabemos que nunca o
conseguira em sentido pleno, pois a estrutura fenomenal e ines-
gotavel.
Em termos que lembram Hegel, dirfamos que ha uma sfn-
tese original, anterior as teses e antfteses que lhe siio posterio-
res. Em outras palavras, a compreensiio do homem e do mundo
siio literalmente inseparaveis. Niio ha "homem interior"; como
tambem niio ha "mundo exterior", mas a estrutura fenomenal e
ser-ao-mundo. Essa e a estrutura da realidade.
Neste sentido, a nogiio de estrutura, para a fenomenolo-
gia, lembra tanto a Gestalt-ftlosofia como o estruturalismo. Em
outras palavras: trata-se de uma estrutura concreta, em que a
37
figura da existencia sempre aparece sobre fundo de signifi-
cagiio, e a figura da significagiio sempre aparece sobre fundo de
existencia. E e isto que faz sentido, em todos os sentidos. Real-
mente, homem-mundo, ser-ao-mundo, mundo-humano. Por is-
so, a fenomenologia e ao mesmo tempo fenomenologia da per-
cepgiio, da consciencia e da liberdade, reconhecendo como irre-
cusavel a contribuigiio de Hegel, Marx e Freud, bern como a de
Husserl, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty e Paul Ricoeur.
0 reconhecimento da complexidade estrutural niio nos
deixa uma tarefa facil (a fenomenologia e uma ftlosofia diffcil,
apesar das aparencias contrarias), mas por isso mesmo nos pro-
tege contra as solug6es simplistas e reducionistas, tanto no nfvel
do conhecimento (filosofia da evidencia) como da agiio (ftloso-
fias do determinismo pratico) e da liberdade (relativismo fllos6-
fico).
Isto quer dizer, fmalmente, que a fenomenologia niio en-
sina uma dialetica unidimensional (Marcuse), mas polissernica,
incompatfvel com todas as formas de dogmatismo. Como fllo-
sofia da ambigiiidade ela afrrma que a estrutura fenomenal e
propriamente simb6lica, uma estrutura de estruturas, cujo sen-
tido circula e se articula em todos os sentidos, niio de maneira
abstrata mas concreta, pois se trata, precisamente, do sentido da
existencia vivido, de fato, no mundo.
2.6 Dimensao da estrutnra fenomenal dialetica
Tanto a partir da estrutura do sujeito como da estrutura
do mundo, o fenomeno manifesta sua complexidade em quatro
dimens6es principais: subjetiva, social, hist6rica e de mundo.
2.6.1 Em relagiio ao sujeito, a fenomenologia come<;a por insis-
tir em sua condi<;iio corporal. 0 corpo-pr6prio eo corpo-sujei-
to siio express6es que significam, de urn lado, o niio dualismo
(cartesiano) da alma e do corpo, e, de outro, a concretitude de
nossa existencia. A condi<;iio humana e corporal, mas o corpo
integra uma estrutura propriamente humana, na qual o sentido
que a unifica niio se reduz ao das formas inferiores - sincreticas
ou amovfveis - mas se plenifica como forma simb6lica. 0
"comportamento humano" e uma experiencia tfpica do mundo
38
humano, caracterizado, precisamente, pelo aparecimento da
forma simb6lica e sua capacidade de estruturar as demais.
2.6.2 Igualmente, o indivfduo hurnano niio e urna monada, e a
existencia e na verdade urna experiencia da intersubjetividade.
Isto deve ser entendido niio tanto em relac;iio a urna possfvel ob-
jetivac;iio de n6s mesmos pelo olhar do outro, mas, mais profun-
damente, em relac;iio a consciencia que temos de n6s mesmos e
do mundo. Sendo individual, nossa consciencia e tambem social.
A experiencia primj.tiva, da existencia, e tambem a de urna co-
existencia, a que corresponde urna consciencia.
lsto se torna manifesto primeiramente em func;iio da lin-
guagem (e da lingua) que e sempre nossa e de outros tambem. E
se torna igualmente manifesto no nfvel dos "objetos culturais",
carregados de sentido, em func;iio de sua produc;iio e do uso a
que se destinam. Mais profundamente ainda, torna-se manifesto
em func;iio do trabalho, transformador da natureza e gerador de
cultura. As experiencias mais profundas sao ao mesmo tempo
individuais e sociais e o sujeito e tanto "eu" como "n6s".
Todos sabemos o prolongamento que o marxismo soube
dar a semelhante dimensiio do fenomeno hurnano, ao mostrar,
historicamente, como a situac;ao concreta caracteriza a coe-
xistencia como sendo de fato conflitiva. No entanto, a fenome-
nologia, insistindo na estrutura fenomenal, nos adverte contra o
perigo de reduzirmos o indivfduo ao social, como em outras
epocas se pretendeu reduzir o social ao individual.
2.6.3 A existencia, a coexistencia, e tambem uma hist6ria, e os
diversos perfodos hist6ricos sao manifestac;oos de urna mesma
existencia, individual e coletiva, "epis6dios de urn mesmo dra-
ma", e tudo o que acontece diz respeito ao sentido de todos e
cada urn.
Prolongando Hegel, a fenomenologia afirma, igualmente,
a historicidade dialetico-estrutural do pr6prio conhecimento (da
fiJ.osofia e das ciencias). "Ha uma genese do sentido", como diz
Husser!. Isso vale tanto para o indivfduo como para a sociedade,
em relac;iio aos acontecimentos e a situac;iio de mundo em que
eles ocorrem. A compreensao pretendida pela fenomenologia
niio e apenas a de uma estrutura sincronicamente considerada,
mas a das etapas ou momentos atraves dos quais, diacronica-
39
mente, o sentido se manifesta nos acontecimentos e vai se arti-
culando, na estruturagao de urn discurso hist6rico.
Semelhante descoberta da historicidade do sentido afeta
tanto a estrutura da existencia e da coexistencia como a estrutu-
radomundo.
2.6.4 0 mundo nao e a somat6ria das "coisas" existentes, nem
mesmo o conjunto dos objetos produzidos pelo homem. 0 mun-
do fenomenal apresenta ~ sentido que transparece na inter-
segao das experiencias tanto individuais como coletivas, e na in-
ter-relagao que se estabelece entre os diversos lugares dessa
mesma experiencia. Isto, no entanto, nao quer dizer que o mun-
do seja simplesmente o seu sentido. E este sentido encarnado na
existencia.
0 mundo humano e o mundo da cultura, o mundo das ci-
vilizag6es, em cujo seio a existencia humana assume a forma de
"urn comportamento relativamente aos outros, a natureza, ao
tempo e a morte, uma certa maneira de p{ir o mundo em for-
ma". Siio dimensoes do mundo como dimens6es da hist6ria.
No entanto, o sentido do mundo nao deve ser transfor-
mado em Espirito Absoluto- no sentido hegeliano- tmalmente
exterior tanto ao mundo como a hist6ria. Nao ha uma razao
preexistente ao mundo, mas o pr6prio mundo e a vivencia do
sentido, na coexistencia dramatica dos homens. A "genese do
sentido" diz diretamente respeito ao mundo e a sua hist6ria.
A filosof"ta tenta compreender o mund9, apreender o seu
sentido, da maneira como ele e vivido. Ela visa apreender o
mundo, e nao apenas urn de seus setores (a sociedade, a econo-
mia, por exemplo), sem deixar escapar nenhuma das manifes-
tagoes do sentido da existencia. Filosof"ta do mundo, tanto
quanto filosofta do homem.
Pensando em Marx, Merleau-Ponty escreve: "E verdade,
como disse Marx, que a hist6ria nao caminha sobre a cabega,
mas e verdade igualmente que ela nao pensa com OS pes. Melhor
dizendo, nao temos que nos ocupar nem com sua cabega nem
com seus pes, mas com seu corpo" (Fenomenologia da per-
cepr;iio, p. 14). A pretensao da fenomenologia e de nao privile-
giar nem os pes nem a cabega, mas o corpo. Isto quer dizer que
o mundo nao deve ser compreendido somente a partir da eco-
nomia, da sociologia, da polftica, da ideologia, mas de todas as
40
maneiras pelas quais temos acesso ao sentido. Niio M por que
privilegiar a infra-estrutura ou a supra:-estrutura em detrimento
da estrutura. Esta aparece onde quer que haja sentido. E tudo
tern sentido, embora nero tudo tenha o mesmo sentido. E no
mundo que o homem encontra sentido. E nele que o sentido se
encarna para fazer dele urn mundo humano.
Paul Ricoeur prolonga de Heidegger e
Merleau-Ponty ao nos lembrar que Descartes tentou fllosofar
utilizando a via curta da reflexiio sobre si mesmo, enquanto a
fenomenologia nos convida a adotarmos a via longa de uma
medita<;iio sobre o ser-ao-mundo, sobre a estrutura complexa e
rica do fenomeno, a partir do qual o conhecimento do mundo se
torna conhecimento do homem, e o do homem conhecimento do
mundo. A fllosofia tern assim a chance de nascer como "admi-
ra<;iio diante do mundo".
2. 7 A teleologia, o trabalho e a
A aprendizagem do mundo em seu "misterio" torna-se,
por sua vez, inseparavel- por causa de seu sentido humano - de
uma tomada de posi<;iio (correspondencia intencional a
existencial), na qual n6s nos tornamos responsaveis pela hist6-
ria, atraves de uma decisiio em que empenhamos nossa vida.
Neste sentido, a dialetica e vivida humanamente, e niio
mecanicamente, nessa tomada de posi<;iio, que niio e mero reco-
nhecimento do sentido atual do mundo e da hist6ria, mas intro-
duz a perspectiva de urn outro sentido. A liberdade introduz a
teleologia no seio mesmo da dialetica: e ela que nega a realidade
de urn mundo, niio apenas de forma antitetica, mas como enca-
minhamento para diversas sfnteses possfveis. A fenomenologia
niio fala de urn fun da hist6ria pre-inscrito no determinismo
dialetico, mas, para ela, a teleologia e a deeorrencia da presen<;a
dos sujeitos no cora<;iio da dialetica humana, marifesta<;iio do
ser-ao-mundo, como transcendencia tanto do homem como do
mundo relativamente a facticidade de ambos. A teleologia e a
caracterfstica da dialetica quando esta se estabelece entre a fac-
ticidade e a transcendencia: assim como a facticidade e a ne-
ga<;iio dialetica da transcendencia, esta e a nega<;iio dialetica da-
quela.
41
Fugimos assim de urna dialetica determinista, de tipo sim-
plesmente evolucionista, para reconhecer, com a teleologia, a
possibilidade de urna verdadeira revoluc;ao. 0 pr6prio do ho-
mem nao e apenas criar, mas por em questiio o que criou, e re-
criar. Por isso, diz ainda Merleau-Ponty, existe urna relagao es-
sencial entre o suicfdio e a revolugao. Sao ambos negagao do
sentido de urn mundo. Mas o primeiro o faz por meio da morte,
a segunda em fungao da vida.
E Merleau-Ponty insiste na significagao teleol6gica que a
palavra, o trabalho e a revolugao introduzem no interior da
dialetica humana. "Estes fatos da dialetica hurnana revelam to-
dos eles a mesma essencia: a capacidade de orientar-se em re-
lagao ao possfvel, ao mediato, e nao apenas em relagao a urn
meio limitado ... Dessa forma, a dialetica humana e ambfgua: ela
se manifesta primeiramente atraves das estruturas sociais ou
culturais que faz aparecer e das quais se torna prisioneira. Mas
estes objetos de uso e estes objetos culturais nao seriam o que
realmente sao se a atividade que os suscita nao tivesse tambem
o sentido de nega-las e ultrapassa-las"(Estrutura do comporta-
mento, p. 190). 0 trabalho e a busca da verdade nos fazem en-
tender a dialetica humana como dinamizada pela teleologia. 0
universo do homem nao e apenas urn mundo dado, mas urn
mundo possfvel, fruto do trabalho, da liberdade, e da busca da
verdade. Nao e diffcil perceber como toda essa tematica tern
muito que ver com a educagao e o projeto educativo.
2.8 A filosofia como busca da verdade
A busca da verdade parte como reconhecimento de que
ha sentido na existencia, na hist6ria, no mundo. Mais ainda, do
reconhecimento de que ha sentido, sentidos, e mais sentido. Tu-
do isso acha-se em relagao direta com a apreensao da estrutura
fenomenal como propriamente simb6lica, e a descoberta de que
a estrutura simb6lica e a grande caracterfstica da ordem hurnana
Como tal, o sfmbolo ret1ne sentido(s) e nos remete a urn
sentido pleno, que, no entanto, e muito mais pressentido do que
propriamente constatado. Constata-se a ausencia do sentido
pleno e nao sua presenga. E como ausente que ele esta presente.
Donde a fntima relagao entre o sfmbolo e a liberdade, esta signi-
42
ficando precisamente a possibilidade de outras alternativas alem
daquelas que se verificam numa determinada situac;ao de mun-
do. Neste sentido, a busca da verdade s6 e possfvel onde e
quando M liberdade.
Ao nos dizer que 0 mundo e 0 horizonte de todos OS hori-
zontes, a fenomenologia esta afirmando sua dimensao simb6li-
ca, como horizonte. da verdade, da liberdade e do trabalho pro-
priamente dito. A palavra, a liberdade e o trabalho aparecem
como tres manifestac;6es humanas de uma mesma busca da ver-
dade. A primeira no nfvel do conhecimento, a segunda no nfvel
das decis6es, a terceira no nfvel da transformac;ao do mundo.
Semelhante transformac;ao e tambem ela dialetica, isto
significando que toda transformac;ao do mundo e tambem uma
transformac;ao do homem, e vice-versa. E o que faz aparecer,
no seio mesmo da experiencia existencial, uma dimensao pro-
priamente etica, se por etica entendemos a busca da verdade de
uma vida tipicamente humana.
Tudo isto diz diretamente respeito a cultura, a civilizac;ao,
entendidas como maneira de ser, de existir, que o homem rece-
be e se da atraves da hist6ria. No entanto, o reconhecimento de
urn sentido na cultura, na hist6ria, no mundo, nao significa a
afrrmac;ao de uma racionalidade absoluta ( o Espfrito Absoluto,
de Hegel) exterior ao mundo, quer em sua origem, quer em seu
termino. A verdade nao e urn dado arqueol6gico, exterior a
hist6ria, mas se manifesta dentro dela, como urn processo e urn
projeto que nao sao desprovidos de ambigilidade.
A busca da verdade passa entao a ser urna atitude de
constante interpretac;ao do processo hist6rico em fntima relac;ao
com os projetos humanos. Na linha de Ricoeur, devemos dizer
que a busca da verdade integra a hermeneutica do logos como
da liberdade e do trabalho, relativamente a hist6ria do mundo
humano.
Semelhante busca da verdade e vi vida de maneira implfci-
ta pelos homens (que buscam a verdade sem o saber), e a f:tloso-
fia se esforc;a por explicita-la, tanto quanto possfvel. No entan-
to, esta explicitac;ao nunca termina, e toda f:tlosofia autentica
permanece sempre inacabada. A respeito da fenomenologia,
Merleau-Ponty escreve: "0 inacabamento da fenomenologia e
seu carater incoativo nao sao 0 sinal de urn fracasso, mas algo
de inevitavel, uma vez que a fenomenologia se da como tarefa a
43
do misterio do mundo e do misterio da razii.o" (Fe-
nomenologia da percepfiio, p. 16).
E dessa forma que ela se manifesta como fllo-sofla, amor
e desejo da verdade. Mais ainda, ela reconhece, neste sentido,
que todo homem e fi16-sofo, aspirando existencialmente pela
verdade. E nii.o seria descabido dizer, fmalmente, que, como
ser-ao-mundo, o homem e urn ser para a verdade. Esta e uma
das dimensoes mais profundas do humanismo da fenomenologia.
2.9 Conclusao
Era nossa nesta segunda parte de nosso traba-
lho, mostrar alguns dos diversos assuntos que integram a tema-
tica da fenomenologia, em intima com o metodo de que
se serve para o seu tratamento adequado.
Mencionamos vanos assuntos, numa ordem que, tambem
ela, manifesta a estrutura do discurso fenomenol6gico: o feno-
meno, a estrutura fenomenal, o ser-ao-mundo, o homem, o
mundo, a experiencia do mundo vivido, a dialetica, o sujeito, a
intersubjetividade, a hist6ria, o mundo humano da cultura, ate-
leologia, o trabalho, a a busca da verdade.
Duas fmais se fazem necesscirias. Primeira-
mente, nii.o temos a pretensii.o do havermos esgotado a lista dos
temas importantes abordados pelos fll6sofos-fenomen6logos
em suas mUJ.tiplas obras. Cremos, no entanto, que os temas
mencionados podem dar uma ideia suflciente (signiflcante, per-
tinente, relevante ... ) do ambito em que a fenomenologia desen-
volve sua
Em segundo lugar, toda pessoa relativamente familiariza-
da com a fllosofla deve ter constatado que estes nii.o sao temas
exclusivos da fenomenologia. Todas as outras correntes fl.los6-
flcas, de uma forma ou de outra, tambem se interessam por eles.
Na verdade, a fllosofla e uma postura diante do misterio comum
da existencia. A originalidade da fenomenologia esta, de urn !a-
do, em tratar esses assuntos com o metodo que a caracteriza; de
outro, em privilegiar certos temas como sendo mais signiflcan-
tes (pertinentes, relevantes ... ) do que outros.
Mais profundamente, a maneira como a fenomenologia se
posiciona no tratamento dos diversos temas de fato nii.o coinci-
44
de com a de outras correntes f:tlos6ficas. Como dissemos ante-
riormente, ha posi<;oes inconciliaveis entre a fenomenologia e
outras determinadas correntes. No entanto, coerentemente com
suas intui<;6es fundamentais, a fenomenologia existencial e
hermeneutica admite e preconiza o "conflito das interpre-
ta6es", recusando toda forma de dogmatismo. Isto nao signifi-
ca a ad<><;ao do relativismo, mas urn profundo senso da verdade
e uma constante fidelidade em sua busca.
A fenomenologia e a primeira a reconhecer as modifi-
ca<;oes que a hist6ria introduziu em sua pr6pria fisionomia. Em
conseqiiencia, diz Merleau-Ponty: "Sera necessario que a fe-
nomenologia se ponha em questao, como poe em questao os ou-
tros conhecimentos. Ela se redobrara indefmidamente, e sera,
como disse Husserl, urn dialogo ou uma medita<;ao infmita, e, na
medida em que permanece fiel a sua pr6pria inten<;ao, nunca sa-
bera para onde vai" (F enomerwlogia da percepfiio, p. 16).
Neste espfrito e que vamos tentar, agora, e somente ago-
ra, dizer de que maneira entendemos que se possa desenvolver
uma fenomenologia da educa<;ao, como uma das op<;oes da f:tlo-
sofia da educa<;ao no Brasil.
45
Uma ferwmerwlogia da educf4do
Ao considerar a educagiio urn fenomeno, devemos come-
gar por reconhecer que se trata de uma experiencia profunda-
mente humana. Em sentido forte, e mesmo uma experiencia
universal e exclusivamente humana: todos os homens se edu-
cam, e s6 eles o fazem. Isto significa que a experiencia da edu-
cagiio se torna uma das manifestag6es mais primitivas e tfpicas
do fenomeno humano, em relagiio essencial com as outras ca-
racterfsticas deste Ultimo. Tanto os indivfduos como os grupos,
a familia e a sociedade, a hist6ria e o mundo, estiio implicados
na estrutura do fenomeno educacional. Isto quer dizer que, em
sua polissemia, a educagiio pode ser enfocada de vanos pontos
de vista, mas cada urn deles acaba por nos remeter aos demais.
E, na medida em que, por qualquer motivo, os autores privile-
giam algum aspecto em detrimento dos outros, eles incorrem
num reducionismo que tanto impede a compreensiio do feno-
meno educacional como do fenomeno humano propriamente
dito.
Lembrando, no entanto, o que dissemos a respeito da
p.referencia da fenomenologia pela via longa como a que melhor
corresponde a compreensiio do vamos tentar desen-
volver nosso discurso, nesta terceira parte, a partir das relag6es
que se estabelecem entre a educagao e o mundo, entre o edu-
cando e a cultura. E a nos parece, desde logQ, como
sendo o fenomeno da a rendizagem da cultura.
Desse ponto de vista, o diaJ.ogo da fenomenologia se es-
tabelece preferencialmente com as ciencias humanas, em espe-
cial a antropologia, a sociologia, a hist6ria e apsicologia. A res-
46
peito desse dia.Iogo, seria importante lembrar, que, ao estabe-
lece-lo, a fenomenologia pretende continuar sendo uma I:Iloso-
fia, sem se transformar sucessivamente em sociologia, antropo-
logia, hist6ria ou psicologia da educac;ao. Essa observac;ao e im-
portante, pois urn dos maiores equfvocos entre os estudiosos da
educac;ao eo dos autores que se pretendem fil6sofos e, na reali-
dade, fazem sociologia, hist6ria, psicologia, em detrimento da
abordagem I:Ilos6fica propriamente dita. Se e verdade que ha
sempre uma fJ.losofia subjacente as ciencias, e muitos cientistas
fazem de fato filosofia; embora sem o embasamento filos6fico
adequado, o contrano tambem tern ocorrido no Brasil, com re-
lativa freqiiencia, ultimamente: ha fil6sofos que acabam se
transformando em cientistas, na maioria das vezes com prejufzo
tanto para a ciencia como para a I:Ilosofia.
Isto dito, vamos tentar agora explorar a densidade
semiintica do fenomeno educacional entendido como aprendi-
zagem da cultura.
3.1 A e d u c a ~ a o como aprendizagem
Dissemos antes que "a fJ.losofia tenta compreender q
mundo, apreender o seu sentido, da maneira como ele e vivido"S
Tudo isso diz particularmente respeito a educac;ao.
Em sentido profundo, a grande diferenc;a entre o proces-
so de hominizac;ao eo de humanizac;ao e que esta comec;a quan-
do a aprendizagem se torna historicamente possfvel. Neste sen-
tido, ha uma coincidencia entre o infcio da humanizac;ao, da
hist6ria, da cultura e da aprendizagem. Eo que nos leva, didati-
ca e geneticamente (entenda-se: a genese do sentido), a distin-
guir, na fenomenologia da aprendizagem, dois aspectos com-
plementares: ela e ao mesmo tempo humana e significativa.
3 .1.1 Uma aprendizagem humana e humanizante
Tanto a antropologia como a psicologia e a sociologia nos
ajudam a falar da aprendizagem como de uma experiencia tipi-
camente humana. Os animais nao aprendem, embora possam ser
adestrados, amestrados, domesticados. Uma das confus6es mais
serias a respeito da aprendizagem foi introduzida pela reflexo-
47
logia de Pavlov, o behaviorismo e mesmo certos capftulos da
psicologia gestaltica, ao pro1>9rem o comportamento animal
como paradigma do humano. E verdade que o homem tamb6m
pode ser adestrado, amestrado, treinado, domesticado. Mas isto
niio e aprendizagem, ou, ao menos, niio e aprendizagem hurna-
na. Ao contrano, tanto psicol6gica como sociologicamente,
quando isto acontece assistimos a urn processo de regressiio,
como fator de e
. Merleau-Ponty trata desse problema em seu livro A es-
trutura do comportamento. Sua primeira observagiio de natureza
propriamente fllos6fica e que em vez de falarmos do "compor-
tamento" (behaviour) deverfamos falar de exisrencia. Em rigor
de termos, o homem niio se comporta mas existe, e quando ape-
nas "se comporta" e porque ainda niio cedeu a ordem propria-
mente humana da exisrencia, e da existencia simb6lica.
Mais profundamente ainda, o que falta as teorias com-
portamentalistas e a compreensiio da estrutura do comporta-
mento hurnano. Na verdade, a estrutura do fenomeno hurnano
integra e reestrutura os outros nfveis, de tal forma que, sem de-
saparecerem, eles se transformam nurna outra realidade. Em sua
complexidade estrutural, 0 homem e fisiol6gico, biol6gico, psi-
col6gico, antropol6gico. Mas a fisiologia do homem niio e a
mesma dos outros corpos; sua biologia niio e a mesma dos ou-
tros seres vivos; sua psicologia niio e a mesma dos animais su-
periores. E tudo isso que esta presente na nogiio fenomenol6gi-
ca de corpo-sujeito.
Os desenvolvimentos mais recentes das ciencias da saude
diio enfase as dimens6es propriamente hurnanas da doenga.
Freud e, sem duvida, o autor que melhor compreendeu a di-
mensiio hurnana da clfnica. Tratar o homem como se fosse urn
animal e eliminar, radicalmente, aspectos importantes do feno-
meno da doenga, diminuindo, igualmente, as reais possibilidades
de cura. 0 corpo do homem niio e urn simples corpo, mas corpo
hurnano, que s6 pode ser compreendido a partir de sua inte-
gragiio na estrutura global. A animalidade do homem e de outra
ordem, incluindo, como diremos daqui a pouco, a dimensiiO
simb6lica que modifica radicalmente tanto a nogiio de estfmulo
como a de resposta.
Paradoxalmente, urna outra confusiio importante a res.,
peito da aprendizagem foi introduzida mais recentemente pelas
48
doutrinas tecnocniticas que, supondo o desenvolvimento da
tecnologia e das ciencias formais, propuseram como paradigma
da aprendizagem humana o "comportamento" das maquinas
mais sofisticadas, em especial o cerebro eletronico.
Ha aqui urn reducionismo invertido: se as teorias com-
portamentalistas teduzirem o educando-aprendiz a menos que
homem, as teorias tecnocraticas pretendem reduzi-lo, aparen-
temente, a super-homem. Em ambos os casos, porem, ha urn
denominador comum de desconhecimento da estrutura do
fenomeno humano. As teorias informaticas ou cibemeticas da
aprendizagem pretendem formalizar o processo, programar o
conhecimento, numa retomada do racionalismo (tecnol6gico),
que agora se inspira num modelo matematico, mecanicamente
testado. 0 inconveniente maior dessas teorias e que tambem
elas desestruturam o fenomeno humano e de certa forma o de-
sanimalizam, como se fosse urn puro espfJ;ito. Paradoxalmente,
estas teorias nao deixam de invocar a n()9iio de estrutura, mas a
concebem como uma estrutura formal, desencamada. Ao con-
trario, !Jenomenologia fala sempre de estruturas concretas:
homem n-o aprende sua m1ehgencia, mas com se
co o e suas vfsceras, sua sensibilidade e
- Da forma, devemos lembrar as teorias sociol6gi-
cas e economicistas da aprendizagem. De principal-
mente marxista, e tomando contra a teoria liberal, elas
insistem na dimensao s6cio-economica do indivfduo, mas sem
evitar o reducionismo sociol6gico e o economicismo. No exame
da literatura atualmente mais em voga no Brasil, entre os edu-
cadores constatamos uma nftida preferencia pelas teorias s6-
cio-economicas da enfatizando, como problema fi-
los6fico, a influencia do social, do economico e, por isso mes-
mo, do ideol6gico no fenomeno global da e da apren-
dizagem.
Ora, assim como o homem nao e s6 animal nem s6 razao,
ele niio e, tampouco, nem s6 individual nem s6 social. Como
dissemos, a estrutura e a chave de que a fenomenologia
mao para mostrar a complexidade semantica do fenomeno
humano com o qual se relaciona o da aprendizagem. Para a fe-
nomenologia, nao ha aprendizagem humana enquanto esta e re-
duzida em do paradigma proposto: animal, meciinico,
49
sociol6gico, economico, ideol6gico. E se falarmos de reducio-
nismo e exatamente para dizer que, embora todas essas aborda-
gens possam ter uma importante a dar, esta 6Itima
e modificada de modo profundo quando se integra na estrutura
global do fenomeno humano.
E evidente que niio se trata de teorias puras, mas todas
elas se traduzem numa metodologia e numa "pnitica de ensino".
E, como sempre, os metodos nunca se separam dos conteiidos.
A de uma ou outra dessas teorias tern como conseqiien-
cia a de urn metodo e urn conteudo correspondentes. Em
outras palavras, quando se trata de aprendizagem, e todo urn
conjunto te6rico-pnitico que e proposto aos educandos e aos
educadores.
A este prop6sito, parece-nos oportuno citar as linhas que
Merleau-Ponty escreveu sobre a crise das ciencias humanas e a
ftlosofia no ini'cio do seculo:
"Tanto as ciencias do homem (psicologia, sociologia,
hist6ria) quanto a fllosofia encontravam-se numa si-
de crise. A medida que se desenvolviam, as pes-
quisas psicol6gicas, sociol6gicas, hist6ricas tendiam
a nos apresentar todo o pensamento, toda opiniiio, e em
particular toda ftlosofia, como o resultado da com-
binada das psicol6gicas, sociais, hist6ricas ex-
teriores. A psicologia tendia para o que Husserl deno-
mina psicologismo, a sociologia para a sociologismo,
a hist6ria para o historicismo. Ora, com isto, elas acaba-
vam por erradicar seus pr6prios fundamentos" (Ciencias
do Homem e Fenomenologia -Ed. Saraiva, Sao Paulo,
1973, p. 15).
Como se ve, a questiio da aprendizagem em ftlosofia da
niio deixa de ser tambem uma questiio epistemol6gica,
e, em qualquer hip6tese, nunca sera adequadamente tratada por
uma ciencia isolada ou por uma ftlosofia reducionista. Para a
fenomenologia, ao falar de aprendizagem humana, queremos
I
dizer que se trata, fmalmente, de aprendt:.r de maneira humana a
ser homens para existirmos como tais. E o que se torna ainda
mais claro quando dizemos que ela deve ser tambem uma
aprendizagem significativa.
50
3.1.2 Uma aprendizagem significativa
Merleau-Ponty, em A estrutura do comportamento, antes
de falar da "ordem-hurnana", distingue tres categorias estrutu-
rais: as forums sincr6ticas, amovfveis e simb61icas. 0 mundo
humano 6 caracterizado precisamente pelo aparecimento do
sfmbolo. Falar portanto de uma aprendizagem humana 6 falar,
ao mesmo tempo, de sua natureza simb61ica.
Tanto em seu m6todo como em sua tematica, a fenome-
nologia insiste na de sentido da existencia como sen-
do a questao propriamente fenomenol6gica. Educar-se,
ela, consiste, antes de tudo, em ap.render esse senti
a_existencia possa ser vivida hurnanamente_como_tal. 0 proble-
ma subjacente a semelhante posicionamento 6 o da na
medida em que indivfduos e grupos, a sociedade e as classes so-
dais, ou mesmo a hurnanidade, podem viver sem perceber o
sentido que suas vidas realmente tern.
Como gostamos de repetir, a fenomenologia insiste em
dizer que niio apenas ha sentido na exisrencia, mas ha sentidos e
mais sentido do que a consciencia ingenua poderia imaginar.
0 sfmbolo 6 precisamente a do sentido e dos sen-
tidos da existencia. Dizer isto 6 adotar uma postura propria-
mente ftlos6fica, cheia de conseqi.iencias para a
Novamente, a de sfmbolo nos refere a de estrutura,
e mesmo a urna estrutura de estruturas. Como tal, a aprendiza-
gem hurnano-significativa vai consistir em buscar o sentido que
se articula no sfmbolo, procurando apreende-lo atrav6s das di-
versas semanticas que se estabelecem na estrutura
simb61ica e a partir dela. Por isso 6 que a fenomenologia prati-
camente identifica a aprendizagem e a compreensiio.
A primeira das semanticas a serem estabelecidas
por urna fenomenologia da 6 entre os diversos senti-
dos da pr6pria palavra sentido: ha tres sentidos para o sentido.
0 primeiro deles, conotando os cinco sentidos e a cor-
poral do homem, diz respeito "a existencialidade do fenomeno e
a consciencia perceptiva". Desse ponto de vista, a aprendiza-
gem consiste em se tornar capaz de constatar a realidade. E a
fenomenologia da denuncia todas as formas da falsa
consciencia a pela ideologia. Mas, reportando-se a urn
contexto mais antigo, ela recusa, em especial, uma postura kan-
51
tiana em materia de aprendizagem, reconhecendo que o empi-
rismo tern raziio, ao menos em parte, pois ha urn mundo a co-
nhecer e este niio e transcendentaimente constituido pelo sujei-
to. Como ja lembrarnos, Merleau-Ponty niio hesita em falar de
urn positivismo fenomenol6gico.
Para a fenomenologia, M na educagiio todo urn trabalho
de educar os sentidos e a partir deles: aprende-se a ouvir, aver,
a cheirar, a degustar, a sentir, como se aprende tarnbem a lidar
com a imaginagiio. 0 que dissemos a respeito de Freud e a ati-
tude clfuica deve ser relembrado aqui em relagiio aos deficientes
visuais, auditivos e outros, cuja "doenga" torna-se urn obstacu-
lo a percepgiio da realidade, e, portanto, da aprendizagem. Mo-
dernarnente, em especial no ambito das ciencias da comunicagiio
e dos mass-media, estabelece-se urn paralelo entre essas defi-
ciencias sensoriais e as diversas formas de poluigiio cultural, que
introduzem verdadeiros rufdos, impedindo de ver e ouvir o
mundo como realmente ele e.
Nesta perspectiva, haveria muito proveito em relermos o
que Merleau-Ponty escreve em 0 olho eo espfrito, mostrando
como os artistas desempenharn urn importante papel pedag6gi-
co, ensinando-nos a ver o mundo. Evidentemente, niio se trata
apenas do mundo riSico, mas hurnano, e o que esta afmal em
questiio e a aprendizagem dos fatos humanos, dos acontecimen-
tos hist6ricos, de sua significagiio e releviincia.
0 segundo sentido da palavra sentido diz igualmente res-
peito a aprendizagem hurnano-significativa: trata-se da signifi-
cagiio propriarnente dita e de uma correspondente educagiio da
inteligencia. Aqui, a fenomenologia toma posigiio contra o em-
pirismo e o sensualismo, para defender a originalidade de uma
aprendizagem cognitiva propriarnente dita. 0 homem conhece e
pensa. A aprendizagem significativa consiste igualmente em ad-
quirir conhecimentos e em aprender a pensar. (Veja-se, a este
prop6sito, o que Heidegger escreveu em 0 que significa pen-
sar?.)
Neste sentido, a fenomenologia se faz fllosofia genetica,
embora niio necessariarnente em termos piagetianos, para mos-
trar que tanto o conhecimento como o pensarnento consistem
em acompanhar a "genese do sentido", no nivel das teorias e da
hist6ria. Ela se faz tarnbem fllosofia crftica, niio s6 dos conteu-
dos como dos procedimentos. Foi com esta preocupagiio que
52
Husser!, de inicio, pretendeu que a fenomenologia fosse uma.fi-
losofia cientfjica. A este prop6sito, os fenomen6logos posterio-
res deram urn passo a frente, faZendo ver como 0 metodo da
fenomenologia niio podia ser cientffico mas propriamente fi-
los6fico, no sentido de niio reduzir o conhecimento a esfera da
evidencia, mas insiste na busca da verdade, cujo desvelamento
nunca e total. A aprendizagem significativa e tambem ados li-
mites do conhecimento e das mwtiplas manifestagoes da verda-
de. Dessa forma, a educa<;iio da inteligencia diz respeito niio
apenas ao conhecimento mas ao pensamento, isto e, a capacida-
de de refletir, meditar e acrescentar sentido. Em outras pala-
vras, a aprendizagem significativa e necessariamente interpreta-
tiva, hermeneutica, procurando descobrir em que sentido(s) ha
sentido(s). E na interpreta<;iio que se acompanha a genese do
sentido e se faz a critica dos conhecimentos. Finalmente, a fe-
nomenologia da aprendizagem se faz tambem filosofia diatetica.
Se a genese do sentido pode ser entendida conotando a hist6ria
do pensamento, nurna perspectiva diacroirica, ela diz igualmente
respeito as mwtiplas rela<;oes semanticas que se estabelecem en-
tre urn determinado t6pico e os diversos outros elementos da
estrutura simb6lica. Aprender significativamenfe e aprender a
estabelecer relagoes significativas, no reconhecimento de que o
sentido se articula e circula no interior da estrutura. A este
prop6sito, ja tivemos a ocasiiio de dizer que, sendo a estrutura
simb6lica uma estrutura de estruturas, a dialetica, para a feno-
menologia, nao e praticada de maneira unidimensional, mas plu-
ridimensional ou polissemica. Trata-se de estabelecer todas as
relag6es significativas possfveis, niio apenas de contradi<;oes
mas de contrariedade. E isto mesmo nos leva a fazer uma ob-
servagiio importante a respeito da dialetica.
Com relativa freqiiencia, temos visto autores nacionais e
estrangeiros identificarem, pura e simplesmente, a dialetica e o
materialismo dialetico-hist6rico. Ora, este Ultimo e uma das
formas hist6ricas do pensamento dialetico, mas niio e a unica. 0
que realmente caracteriza a dialetica marxista e a perspectiva
materialista, tanto na concep<;iio da dialetica como da hist6ria.
Neste sentido, ha uma grande diferenga entre o marxismo e a
fenomenologia, pois esta niio e materialista no mesmo sentido
que aquele. A fenomenologia e muito mais existencial do que
materialista. A conseqiiencia e que tambem a concepgiio feno-
53
menol6gica da dialetica e da hist6ria sera diferente. Como ja
dissemos vanas vezes, a dialetica fenomenol6gica e polissemica,
estrutural e simb6lica, niio determinista, teleol6gica, ambfgua -
no sentido em que a fenomenologia se reconhece uma fii.osofia
da ambigiiidade e niio da evidencia. Neste contexto e que se re-
comenda a leitura da obra importante e diffcil de Sartre: Crttica
da raziio diatetica.
Tudo isso nos leva, fmalmente, a dizer que a aprendiza-
gem significativa sup6e, no mestre e no aluno, urn discurso pro-
priamente pedag6gico. 0 segundo sentido da palavra sentido,
dizendo r5lspeito a inteligencia, diz igualmente respeito a lin-
guagem. E por meio dela que o homem significa, e a aprendiza-
gem niio sera significativa se niio for tambem uma aprendiza-
gem da linguae demais formas da linguagem. Aprender a falar,
a ouvir e a escrever, sao aspectos da mesma aprendizagem hu-
mano-significativa. Desse ponto de vista, se podera dizer que a
aprendizagem s6 se completa quando se transforma em capaci-
dade de ensinar, havendo, evidentemente, proporgiio entre uma
e outra coisa.
0 terceiro sentido da palavra sentido e relativo aos ru-
mos, a orientagiio que a existencia esta tendo ou poderia ter, em
fungiio do posicionamento dos sujeitos ante a realidade do mun-
do (primeiro sentido da palavra sentido) e a sua significagiio
(segundo sentido) tal como percebida existencialmente e inter-
pretada de maneira inteligente. Como ja dissemos, para a feno-
menologia, a dialetica do sentido se estabelece em todos os sen-
tidos, e niio e apenas de ordem racional mas tambem voluntana,
o que significa o reconhecimento da liberdade no interior da
hist6ria. 0 problema subjacente a essa terceira dimensiio da
aprendizagem significativa e do determinismo e da indetermi-
nagiio, ou melhor, da autodeterminagiio dos sujeitos, indivfduos
e grupos, no interior do processo hist6rico. Isto se da, precisa-
mente, pelo estabelecimento de uma relagiio dialetica entre o
processo e o projeto. Na maioria das vezes, a problematica do
projeto permanece implfcita nos textos que vern sendo publica-
dos a respeito da educagiio, no Brasil e no mundo. No entanto,
uma analise mais acurada do discurso dos estudiosos do pro-
blema educacional nos deixa entrever, nos posicionamentos, nas
crfticas e nas propostas, urn projeto latente. Valeria a pena ex-
plicitar esses projetos e discuti-los como tais. como projetos
propriamente ditos.
54
A enfase no processo, na educagao como processo tao-
somente, ja significa urna passagem da teoria a praxis, e o reco-
nhecimento de que ha sentido na agao. No en tanto, a redugao da
hist6ria e da educagao a urn simples processo pode traduzir tao-
somente uma atitude pragmatica, isto e, urna concessao ao
pragmatismo. Uma das caracterfsticas do pragmatismo e preci-
samente o imediatismo na consideragao das etapas da produgao
e do aparecimento de urn determinado fenomeno. V er apenas
como as coisas procedem pode ser urna maneira insuficiente e
inadequada de compreender a genese do sentido. 0 processua-
lismo pragmatico, quando nao e mecanicista, insiste na raciona-
lidade dos processos, em suas leis, em suas contradig6es, em sua
dialetica intrfnseca. A genese do sentido e entao concebida se-
gundo o modelo da genetica (no prolongamento do evolucio-
nismo), com urn c6digo intrinseco, a ser interpretado segundo
categorias sistemicas. Isto significa, de novo, urna redugao da
estrutura aos seus aspectos formais, ainda que encarnado na
materia. 0 materialismo dialetico, na medida em que privilegia
os processos e sua racionalidade, nao deixa de ser influenciado
pelo idealismo hegeliano, apesar de todas as crfticas feitas a este
Ultimo.
Para escaparmos aos limites de uma dialetica intrinseca
aos processos, a fenomenologia nos convida a introduzinnos a
perspectiva da teleologia. Uma dialetica mais plena leva em
conta a teleologia, fazendo-nos reconhecer a dialetica do pro-
cesso e do projeto. Tudo isso em relagao essencial com a con-
cepgao simb6lica da estrutura, que se manifesta como urna es-
trutura de estruturas inter-relacionadas dialeticamente.
Como se ve, esta e na verdade a conseqiiencia de urna
concepgao nao-materialista da dialetica (o que nao significa de
forma alguma urna concepgao idealista, mas exi.stencial e estru-
tural), ou, mais claramente: e a conseqiiencia da presenga dos
sujeitos hurnanos no seio mesmo da dialetica hist6rica. Esta nao
se estabelece apenas entre as coisas, os objetos, os produtos,
mas entre os sujeitos, os produtores, na forma de relag6es pro-.
priamente hurnanas. As inteng6es humanas, dos individuos e
grupos, en tram realmente em cena, na forma de conflitos subje-
tivos, no sentido forte deste termo. Estamos aqui as voltas com
a liberdade e todos os problemas dela decorrentes.
55
A aprendizagem humano-significativa s6 se completa
quando faz intervir o sentido das decis6es ou indecisoes, dos
rumos ou desvios, que dizem respeito a hist6ria em toda a sua
complexidade. Nao e por acaso que uma das principais obras de
Paul Ricoeur se intitula 0 voluntario e o involuntario. E, apesar
de todas as suas o existencialismo nao deixa de ter
razao ao introduzir e insistir na tematica do projeto. Ele exage-
rou ao dizer que a existencia e projeto, uma vez que ela e
tambem processo. Mas uma coisa nao exclui a outra.
Como ja dissemos, a enfase no processo corresponde a
uma perspectiva principalmente pratica, ou de modo mais exato,
pragmatica. No entanto, na medida em que fazemos filosofi.a e
fiJ.osofi.a da educaC<iio, nao nos podemos contentar como senti-
do do processo como se fosse todo o sentido da aC<iio. A re-
duC<iiO do sentido da a'<ao ao sentido do processo teria o incon-
veniente de reduzir a fi.losofi.a (da aC<iio) a uma estrategia. Don-
de a conseqiiencia de quererem alguns que ela se ocupe com os
problemas, as difi.culdades, que aparecem no interior do proces-
so. Quando isso ocorre, ha uma perda no sentido do pr6prio
processo, que entao se ve reduzido a uma problematica intrinse-
ca ou simplesmente t6pica. 0 intrinsecismo e uma das carac-
terfsticas da abordagem pragmatica do processo, em detrimento
de sua natureza propriamente dialetica.
Para a fenomenologia, ha uma dialetica essencial entre
o t6pico e o u-t6pico, entre o que ocorre aqui-agora e o que
poderia ocorrer fora deste Iugar e deste momento, o u-t6pico e
precisamente o extrinseco relacionado com o intrfnseco, o nao
mediato relacionado com o imediato, o sentido capaz de nos fa-
zer sair do sistema sem.ntico do processo. Permanecer no pro-
cesso e condenar-se ao cfrculo vicioso do mesmo sentido, em-
bora enfatizado em suas contradigoes internas. Dessa forma, a
abordagem processualfstica e um dos principais fatores da per-
manencia no sistema e de sua reprodugao. Apesar de se dizer o
contrano, a abordagem estritamente processualfstica, do pro-
cesso e dos modos de produgao, e conservadora, isto e, evolu-
cionista, sem perspectivas para uma verdadeira revolugao.
Somente o projeto questiona o processo, evidenciando
nao apenas suas contradiC<OeS internas, mas as contradiC<6es de
todo o sistema com outra coisa que o questiona. Evidentemente,
tambem o projeto poderia ser entendido como o resultado do
56
processo. Mas neste sentido, ele niio e verdadeiro pro-jeto, e
sirn urn mero prolongamento do processo. A linguagem relativa
aos resultados e caracteristica do pragmatismo, especialmente
do pragmatismo tecnico, que, com seus testes e medidas, consi-
dera a avaliac;iio dos resultados urn dos principais fatores de ra-
cionalizac;iio do processo. Ora, niio e diffcil perceber que a ava-
liagiio pode ser feita tambem com criterios extrfnsecos ao pro-
cesso, como forma de questionamento radical deste Ultimo.
Neste sentido e que a teleologia completa a dialetica dos pro-
cessos. Isto se da, precisamente, pela introduc;iio do indeterrni-
nado dentro dos deterrninismos, pelo reconhecirnentq do papel
da liberdade no questionamento do processo hist6rico. Em ou-
tras palavras, isto se da pelo reconhecirnento da possibilidade da
revoluc;iio, alem de todos os deterrninismos de urn processo me-
ramente evolucionista; e igualmente pelo reconhecirnento de
que somente os homens, como sujeitos da hist6ria, podem faze-
la. A avaliac;iio fazendo apelo a criterios, assistimos ao apareci-
mento de uma etica que nos faz questionar e superar toda atitu-
de meramente tecnica, tecnol6gica ou tecnocratica, em nosso
julgamento da genese do sentido, dos modos de produc;iio e de
todo know-how. E assirn que aparece a perspectiva dos fms, do
projeto, com as questoes para que, e principalmente para quem.
Tudo isso-significa, novamente, que niio podemos ignorar
e afastar a questiio epistemol6gica do estatuto das ciencias hu-
manas e praticas. Como ja foi dito, existe uma tendencia pre-
tensamente avangada em reduzi-las ao modelo da tecnica indus-
trial e das ciencias empfricas e forrnais que contribufram para o
advento da modema tecnologia. (A econornia tern sido a grande
vitima de semelhante reducionismo.) Na verdade, esta posic;iio e
conservadora, pois niio consegue respeitar o estatuto especlfico
das ciencias humanas, especialmente como ciencias da Iiberdade
e dos problemas que aparecem com ela. A sociologia e a politi-
ca, principalmente, siio ciencias particularmente desafiadas pelo
sentido da liberdade, seus condicionamentos e possibilidades,
sua criatividade e responsabilidade.
A Iiberdade, o projeto, a u-topia, a revoluc;iio, siio diver-
sas manifestagoes do sentido como rumo e orientagiio da
existencia, tanto individual quanto coletiva, que a aprendizagem
niio pode deixar de lado, sob pena de niio mais se verificar como
57
hurnana e significativa. "aprendizagem" seria antes
urn processo de e de perda do sentido.
Concluindo este paragrafo, poderfamos acrescentar al-
gumas palavras sobre a pesquisa em educru;ao (e em ciencias
hurnanas). Elas deveriam apresentar somente tres momentos
correspondentes aos tres sentidos da palavra sentido. Nurn pri-
meiro momento, a que chamamos de fase da constataflio. Tra-
ta-se de constatar a realidade com urn levantamento adequado
dos dados, do sentido dado, em vista de uma suficien-
te e significativa da situru;ao de mundo que foi escolhida como
objeto de pesquisa. Aqui, mais do que os dados simplesmente
estatfsticos, importa saber o que eles significam, nurn questio-
namento da realidade. 0 estabelecimento de urn questionano 6
considerado, pela fenomenologia, urn dos melhores indicadores
do senso do sentido e do senso da realidade. Urn questionano
pode proporcionar respostas perfeitamente insignificantes, exa-
tamente porque as questaes nao eram significativas.
Nurn segundo momento, correspondendo ao segundo
sentido da palavra sentido, trata-se de considerar a realidade
constatada. n3o apenas para explica-la, mas como intuito de
compreende-la. Semelhante constataflio se faz pela tentativa de
evidenciar as diversas relru;Oes internas e as de
suas bern como a descoberta das possibilidades de
auto-superru;ao.
No terceiro momento de projefiio-prospectiva, trata-se
de evidenciar, a Iuz do projeto, como essas e pos-
sibilidades podem ser exploradas, em vista de urna outra reali-
dade, de urna outra situru;ao hist6rica, julgada preferfvel e dese-
jada pelos sujeitos e para eles.
Muitas pesquisas em educru;ao tem-se limitado a primeira
dessas tres etapas, embora nem sempre de maneira significativa,
sem atingir a segunda e muito menos a terceira. E claro que,
dessa forma, a educru;ao e a aprendizagem tern contribufdo
muito mais para a do sistema, ou quando muito para
a consciencia de seu vigor auto-reprodutivo, do que para sua
negru;ao revolucionaria.
Sem receio sentido das palavras, podemos finalmente
dizer que, para haver reproduo, basta e 6 necessano que n3o
haja aprendizagem humana e significativa. Os estudiosos dare-
parecem n3o ter entendido este aspecto do problema.
58
E o que vamos tentar explicitar ainda mais, abordando agora a
tematica da educagiio como processo-projeto de aprendizagem
humano-significativa da cultura.
3.2 A como aprendizagem da cultura
Ja varias vezes dissemos que a fenomenologia prefere a
via longa - do mundo - para melhor compreensiio do fenomeno
humano. Dissemos tambem que se trata do mundo humano, Iu-
gar da experiencia existencial na forma da cultura. E, diferen-
ternente do culturalismo, que nos fala da cultura nurna perspec-
tiva causalista, em termos de causa e efeito, supondo portanto
uma exterioridade entre ambos, a fenornenologia cornega por
afmnar a mutua a mutua do hornem e da
cultura, em raziio da estrutura do fenorneno e da experiencia da
intencionalidade.
Recordando apenas: para a fenomenologia, o fenomeno
aparece como uma estrutura, reunindo dialeticamente na inten-
cionalidade o hornern e o mundo, a existencia e a
Ern termos que se inspiram na lingiifstica saussuriana, a cultura
e o significante deste significado que e a existencia. Ela e a
existencia significativa do homem atraves da hist6ria. E a expe-
riencia mais primitiva e englobante, coincidindo com o termino
do processo biogenetico de e o infcio do processo
hist6rico de hurnanizagiio. E tarnbem a experiencia mais dura-
doura, prosseguindo como hornem enquanto este existir, ate o
fim dos tempos.
Esta e tambern a raziio profunda pela qual a fenomenolo-
gia da prefere sempre falar de educagiio e. mundo,
educagiio e cultura, e niio apenas de educagiio e sociedade, edu-
cagiio e polftica, educagiio e economia, reconhecendo o carater
universalmente englobante do rnundo e da cultura, ern cujo am-
bito se situam as outras experiencias. Para a fenornenologia, o
problema educacional tern as dimens6es do rnundo.
3.2.1 A cultura corrw forma pr6pria da existencia
Em raziio do sentido que a existencia cornporta, Mer-
leau-Ponty niio hesita ern dizer que ela e palavra vivida. A cul-
59
tura, por sua vez, e manifestagao da existencia, sua forma hist6-
rica, caracterizando e identificando os grupos humanos, que a
vivem desta forma e nao de outra. Tambem ela e palavra, dis-
curso vivido, significando o sentido global da existencia; e den-
tro da cultura, a Iinguagem sera expressiio de expressiio, expri-
mindo a cultura que exprime a existencia.
Ao dizer que a cultura e a forma pr6pria da existencia, in-
sistimos, primeiramente, em sua natureza fenomenal, isto e, em
seu carater manifestativo da existencia: esta se manifesta na
forma da cultura, como fenomenalizagao da existencia. Como
tal, a cultura e a fisionomia ou conjunto de tragos distintos da
humanidade e dos grupos humanos.
Esses tragos devem ser entendidos, fenomenologicamen-
te, como as diversas formas concretas do relacionamento entre
o homem e o mundo, as diversas formas da intencionalidade, as
diversas modalidades da dialetica fenomenal. A utilizagao do
mundo, sua transformagao, a apropriagao do mundo, seu co-
nhecimento, o poder, as relag6es sociais, a arte, a religiii.o etc.,
sao essas formas (no plural) da significagao existencial. A traves
da hist6ria, elas se consolidam, se institucionalizam, na consti-
tuigao de urn determinado mundo. Tomam-se entiio os diversos
t6picos ou lugares concretos de manifestat;ao do sentido em
seus mUJ.tiplos sentidos.
Mas essas diversas formas se con-formam, e o conjunto
dos t6picos e que constitui a estrutura do mundo em relagao es-
sencial e dialetica com a estrutura do homem. Em outras pala-
vras, e de forma estruturada que a cultura ex prime a existencia,
e a interpretagao desta ultima, a aprendizagem da cultura, coin-
cide com a interpretagao dos diversos t6picos de maneira estru-
turada. Neste sentido e que podemos falar de urn discurso cul-
tural vivido e de uma estruturagao do sentido e dos sentidos nas
diversas formas de sua manifestagii.o. E falamos, igualmente, da
estrutura cultural simb6Iica, a cultura reunindo, concentrando,
articulando e fazendo circular o sentido em todos os sentidos. 0
mundo humano e o mundo da cultura, urn mundo simbolica-
mente estruturado.
Esta a razao fundamental pela qual a distingao marxista
entre a infra-estrutura, a estrutura e a supra-estrutura ja nos
aparece como fruto de uma visao secundaria, posterior a per-
c e ~ a o do ser-ao-mundo como urn fenomeno global. E uma in-
60
que, como tal, conota uma tomada de privi-
legiando urn t6pico, o economico, em detrimento de outros, e
desconhecendo a essencia simb6lica da estrutura cultural. Signi-
ficativamente, esta acaba sendo reduzida a uma supra-estrutura.
Semelhante e, na verdade, te6rica e praticamente uma
da estrutura global e a perda do sentido como
princfpio unificador da estrutura cultural simb6lica. Mais uma
vez, este inconveniente, no caso do marxismo, niio nos parece
provir tanto da da perspectiva dialetico-hist6rica, como
do materialismo e de uma evolucionista da hist6ria,
com o correspondente isomorfismo na das estru-
turas ffsicas, vitais e humanas.
Se, ao contrlirio, reconhecemos, com a fenomenologia, a
originalidade da estrutura do mundo humano, por
a!mnar o carater englobante da cultura como estrutura simb6li-
ca, reunindo o sentido de todos os t6picos, sem excluir o da
pr6pria economia. Por outro lado, reconheceremos que as re-
que se estabelecem entre os elementos da estrutura cul-
tural niio siio ideais, mas reais e hist6ricas. Os fatos e que carac-
terizam o sentido dos t6picos como distintivos da cultura
e das culturas.
Feitas estas e percebido o seu sentido, podemos
descobrir o sentido que tern, para a a
entre a infra, a estrutura e a supra-estrutura. A pr6pria existen-
cia, como fato primitivo e originlirio, e a infra-estrutura que
sustenta tanto a estrutura como a supra-estrutura. Como ex-
pressiio global da existencia, a cultura e a estrutura, "forma
concreta da existencia". E, como expressiio de expressiio, a lin-
guagem, em todas as suas formas, e a supra-estrutura, expri-
mindo a estrutura cultural, que por sua vez exprime a infra-es-
trutura existencial. Evidentemente, assim entendida, a
nos permite niio s6 enfrentar uma serie de outros problemas,
como resolver alguns dos impasses criados pela perspectiva ma-
terialista e economicista, ao identificar infra-estrutura e aspec-
tos materiais da existencia, supra-estrutura e aspectos ideol6gi-
cos ou ideologizaveis da estrutura social.
3.2.2 A cultura co/1UJ "forma" hist6rica dJl existencia
Dissemos que o inicio da cultura coincide com o inlcio do
processo hist6rico de e acrescentamos que pode-
61
mos falar de urn discurso cultural vivido. Isto significa que para
conhecer a cultura, uma cultura, temos de nos referir, antes de
tudo, il. sua hist6ria.
Feitas as devidas ressalvas a respeito do materialismo
marxista e do reducionismo economico, cremos que podemos
encontrar em A ideologia alemii de Marx-Engels urn dos me-
lhores exemplos de busca do sentido atraves de sua hist6ria. A
este prop6sito, acreditamos que a mais importante contribui<;iio
de Marx nao e tanto a enfase no economico, mas o seu senso
hist6rico e social.
Como nos lembra Eunice Ribeiro Durham, em "A dina-
mica cultural na sociedade moderna", e criticavel "uma con-
cep<;iio na qual a cultura aparece como urn produto e se abando-
na a explica<;iio de modo pelo qual e produzida, perdendo-se as-
sim toda a possibilidade de uma analise frutffera da diniimica
cultural" (Arte em Revista, n ~ 3, p. 13). Trata-se de acompa-
nhar, no interior da hist6ria, o desenrolar de uma dialetica po-
lissemica, manifesta nos acontecimentos.
E nos acontecimentos que emerge o sentido da existencia,
nao de maneira simplesmente expositiva, mas dialetica e crftica,
isto e, pondo em questiio esses mesmos acontecimentos e seu
sentido. Dessa forma, OS acontecimentos nao sao igualmente
significativos, tudos tendo a mesma significa<;iio e a mesma re-
leviincia, mas alguns sendo realmente mais "marcantes" do que
outros. Em outras palavras, trata-se de compreender a diniimica
da hist6ria como sendo a diniimica da pr6pria estrutura cultural;
a genese do sentido como dialetica, propiciando uma interpre-
ta<;iio crftica do discurso hist6rico-cultural. Mais ainda, a
aprendizagem cultural nao sera a de uma cultura feita mas se
fazendo, e a consciencia cultural sera simultaneamente uma
consciencia hist6rica, te6rica e pratica.
Ha aqui alguma aproxima<;iio a fazer, ao menos no nfvel
dos termos, entre a genese do sentido na hist6ria e a "gramatica
gerativa" de Chomski. "A linguagem nao e produto, mas pro-
du<;iio, gera<;iio," escreve Ricoeur em 0 conflito das interpre-
tafoes (Imago, p. 78). Isto significa, em termos dialeticos, que
tanto a hist6ria gera a cultura, como a cultura gera a hist6ria.
Em termos lingiiisticos mais amplos, ha tambem uma
aproxima<;iio a fazer com a distin<;iio entre significante e signifi-
cado. A cultura e o significado expresso pelo significante-lin-
62
guagem, mas supondo, ambas, urn significandum que e a pr6pria
existencia.
No que diz respeito a fllosofia da esta Ultima
tanto se defme como aprendizagem da cultura quanto como
aprendizagem da hist6ria: a cultura dando enfase ao sentido dos
acontecimentos, a hist6ria a sua relevancia.
Por outro lado, a hist6ria nao deve ser naturalizada, reifi-
cada, como se se tratasse de urn processo autonomo, indepen-
dente dos seus sujeitos: e a hist6ria das humanas. Os
acontecimentos sao atos humanos, embora situados em relac;ao
a facticidade e a temporalidade. Marx tern toda a razao ao esta-
belecer uma relac;ao essencial entre a hist6ria e o trabalho. E
pelo trabalho, pela praxis, que o homem gera cultura. Como e
tambem verdade que o homem se faz, se transforma, no traba-
lho, na cultura, na hist6ria.
Mas isto significa, pelo fato mesmo, uma ampliac;ao cul-
tural e hist6rica da pr6pria noc;ao de trabalho. A interpretac;ao
da hist6ria na perspectiva de uma crftica do capitalismo teve
como consequencia uma reduc;ao economicista do sentido do
trabalho, a tal ponto que lhe foi atribufda, principal senao ex-
clusivamente, a func;ao de gerador de bens materiais e afinal de
capital. Sem negar-lhe esta dimensao, reconhecemos no traba-
lho urn sentido mais profundo de gerac;ao da cultura pela trans-
formac;ao do mundo e do homem. Urn dos acontecimentos mais
significativos na hist6ria de nossa cultura passa entiio a ser esta
transformac;ao do pr6prio trabalho, sua alienac;ao cultural, sua
desumanizac;ao, pela reduc;ao de seu alcance a apenas urn. dos
campos da cultura, o economico, com a perda de sua relac;ao
com a estrutura global. Nao apenas o trabalho manual, mas o
intelectual, 0 educacional, sao igualmente geradores de cultura.
A polissemia do trabalho esta em relac;ao direta com a polisse-
mia da cultura, da hist6ria, do homem e do mundo.
A educac;ao como aprendizagem da cultura em sua hist6-
ria se fara, por tudo isso, particularmente atenta aos aconteci-
mentos do passado e do presente, procurando compreender co-
mo a cultura e produzida, em vista de uma participac;ao mais
significativa nos acontecimentos futuros e o prosseguimento da
hist6ria cultural. Educar-se e aprender a fazer a hist6ria, fazen-
do cultura. lsto e trabalho.
63
3.2 .3 A cultura como forma social da existencia
A outra grande de Marx foi no sentido de
mostrar que, ao trabalhar, ao fazer hist6ria e cultura, os homens
estabelecem entre si que siio igualmente significativas
(pertinentes, relevantes ... ) para a compreensiio do fenomeno
cultural.
Especialmente, elas permitem compreender as
culturais em direta com a hist6ria dos diversos grupos
humanos. As culturas siio diferentes niio apenas de fato, como
produto, mas porque tais siio produzidas. Se, primi-
tivamente, ou abstratamente, e possivel falarmos de uma comu-
nidade e de uma cultura homogenea, historicamente, os homens
e as culturas se diferenciam em raziio do sentido das
que se estabelecem entre eles. A divisiio da sociedade em classes
sociais e urn fato hist6rico-cultural cheio de conseqiiencias para
a hist6ria, a cultura e a Se esta Ultima pode ser defi-
nida como busca de uma consciencia cultural e hist6rica, ela de-
ve ser entendida tambem como busca de uma consciencia social,
e, mais particulannente de uma consciencia de classe, e uma
compreensiio do sentido da divisiio da sociedade em classes so-
ciais.
A intersubjetividade, como experiencia primitiva, e afe-
tada, historicamente, pela maneira como foi e esta sendo vi vida.
A este prop6sito, devemos lembrar a do individua-
lismo, em intima com o racionalismo e o liberalismo. 0
subjetivismo cartesiano e de fato um individualismo, em que a
atitude reflexiva e entendida como volta do sujeito sobre si
mesmo. Em seu intimo, o sujeito encontra ideias claras e distin-
tas, permitindo, a partir delas e com a ajuda de um metodo cor-
respondente, o acesso niio s6 ao conhecimento como ao pensa-
mento, a certeza e a verdade: "Cogito, ergo sum".
Prolongando o subjetivismo racionalista, tambem o libe-
ralisrno afirma a liberdade como uma experiencia principalmen-
te individual. Sem cair no sociologismo, a fenomenologia insiste
na estrutura do fenomeno humano que e ao mesmo tempo indi-
vidual e social, tanto no que diz respeito ao conhecimento como
a liberdade. Indo alem da fenomenologia, mas sem se preocupar
em evitar os inconvenientes do sociologismo, o marxismo insis-
te nos condicionamentos sociais do conhecimento e da liberda-
64
de. Como negagao dialetica do racionalismo e do liberalismo, o
marxismo afmna o que estes negavam, na teoria e na pratica. A
pretensao da fenomenologia e de aceder a sfntese dialetica da
afmnagao racionalista e da negagao marxista. Tarefa diffcil,
sem duvida, mas que lhe permite integrar o essencial da contri-
buigao marxista, sem incorrer nos vfcios do sociologismo.
Neste sentido, a fenomenologia, juntamente com o mar-
xismo, reconhece que as relag6es sociais sao ao mesmo tempo
economicas e polfticas. As classes sociais, no contexto do capi-
talismo, sao dominantes ou dominadas, exploradoras ou explo-
radas. Dessa forma, a cultura das classes dominantes e de fato
uma cultura dominante, e a das classes dominadas uma cultura
dominada. A educagao como aprendizagem da cultura implica,
portanto, a compreensao, te6rica e pratica, do sentido da domi-
nagao, e sua recusa como sentido inaceitavel para uma existen-
cia propriamente humana.
3.2.4 A cultura como visiio ideol6gica do mundo
Em razao de seus condicionamentos hist6ricos, sociais,
economicos, politicos e outros, a cultura sofre tambem urn pro-
cesso de ideologizagao. Isto significa que, situados em urn mun-
do bern determinado, as pessoas e os grupos olham o mundo a
partir de urn ponto de vista que nunca e neutro. A visao ideol6-
gica do mundo e tambem a de urn mundo ideol6gico ou ideolo-
gizado. 0 mundo e visto nao como realmente e, mas como e re-
presentado e imaginado.
A ideologia aparece entao como falsa consciencia, em
fungao e a servigo das relag6es sociais que de fato se estabele-
cem entre os homens. Como tal, ela e uma supra-estrutura, lite-
ralmente sobreposta a estrutura do fenomeno humano. Quando
Marx se refere a cultura como supra-estrutura, acreditamos que
de fato ele esteja se referindo a ideologia, a menos que se opere
antes uma redugao da cultura a ideologia, e da consciencia cul-
tural a representagao ideol6gica.
Para a fenomenologia, esta redugao nao se justifica, ao
menos no sentido em que entende a cultura e a ideologia. Esta e
urn arremedo daquela, ou melhor uma camuflagem. A edu-
cagao, como aprendizagem da cultura, tera como uma de suas
dimens6es mais importantes a crftica das ideologias, a crftica do
65
discurso ideol6gico a respeito da cultura e da hist6ria, da socie-
dade e da politica, sem excluir a ideologia marxista. Esta e sem
duvida uma tarefa diffcil, uma vez que, como institucionalizada,
a tomou-se tarnbem urn dos aparelhos ideol6gicos do
Estado, urn dos instrumentos de e cultivo da ideolo-
gia das classes dominantes. Neste contexto, paradoxa! necessa-
riamente, a dei.xa de ser aprendizagem pam ser desa-
prendizagem da culture. Deixa de ser aprendizagem, para ser
violencia simb6Iica.
E principalmente nestes termos que se coloca o problema
da escola como instrumento de do sistema de domi-
politica, social, economica e cultural. Aqui se situa,
igualmente, o desafio da Como dissemos antes, este
desafio consiste, para ela, em se tomar uma verdadeira aprendi-
zagem, humana e significativa, da cultura e das culturas. E a fi-
losofia da os fil6sofos da como nos insinua
Gramsci, tern urn papel urgente a desempenhar. 0 desafio cia
passa a ser o da pr6pria filosofia: sera ela capaz de
existir como fiiosofia e nao apenas como ideologia?
A fenomenologia, propondo-nos a a volta as
pr6prias coisas e ao mundo vivido, uma reflexao radical, pre-
tende estabelecer uma crftica dos fundamentos da visao ideol6-
gica do mundo como descaracterizando o sentido da existencia.
Retomando uma expressao de Husserl: a fenomenologia e a de-
da ciencia e da ideologia como vis6es secundarias do
mundo (o que nao significa, por outro lado, que a ciencia e a
ideologia se coloquem num mesmo nfvel epistemol6gico). Antes
da ciencia e da ideologia, a existencia tern urn sentido que e pre-
ciso redescobrir. Quando aparecem, elas encontram urn mundo
ja constituido. Como busca da verdade, a fiiosofia toma
contra todas as formas de desvirtuamento da existencia, do ho-
mem e do mundo.
Sua crftica da ideologia se apoiara, entre outras coisas, na
de estrutura, de sfmbolo, de sentido pleno, de utopia, de
projeto, de Reconhecendo que ha sentido, sentidos e
mais sentido, a fenomenologia acredita que o homem pode en-
contrar e dar sentido alem daqueles que se manifestarn numa
determinada de mundo. Em outras palavras, ela acredi-
ta na possibilidade da e de uma cultural.
66
3.2.5 A cultura brasileira, uma ideologia?
Ao nos falar sobre A ideologia da cultura brasileira, Car-
los Guilherme Mota levanta uma serie de quest6es (nem todas
tratadas por ele) relacionadas com a tematica da fllosofla da
educagao e da cultura.
A primeira delas e, evidentemente, a ideologizagao da
cultura brasileira como representagao, falsa consciencia, desco-
nhecimento de nossa cultura. Em termos de constatagao (pri-
meiro sentido da palavra sentido), ha uma grande ignorancia da
realidade brasileira e da maneira como vivemos.
Ha urn reducionismo sentimental e romantico na medida
em que a cultura brasileira e principalmente descrita em fungao
dos "tragos" sentimentais do homem brasileiro. Como ha
tambem urn reducionismo pretensamente antropol6gico que
transforma a cultura em folclore, aos usos e costumes mais ou
menos ex6ticos da populagao. Mais profundamente ainda, ha
uma ideologizagao da cultura brasileira em nome da unidade
politica, com uma suposta homogeneidade cultural.
Entendida como a maneira de ser dos indivfduos e gru-
pos, ha certamente no Brasil vanas culturas ou subculturas. Na
linha do culturalismo, essas diferengas sao apresentadas em
fungao do clima, das diferem;as etnicas, da vida interna do gru-
po, ou, quando muito, do contato com culturas diversas. 0
marxismo nos permite mostrar como alemdas diferengas de fa-
to, das culturas como produto, ha aquelas que sao produzidas
no relacionamento dos grupos entre si, tanto no campo econo-
mico como politico e social. Assim aparecem as diferengas cul-
turais de classe: a cultura da classe dominante e a das classes
dominadas.
A fenomenologia, no entanto, sem cair no monismo cul-
tural, nos permite falar de uma cultura brasileira ambfgua, po-
lissemica, polimorfa, simb6lica, conotando, por isso mesmo, di-
ferengas internas, que se manifestam dialeticamente, na forma
de conflitos culturais. A cultura brasileira, como fenomeno glo-
bal, e feita tanto pelos elementos comuns (a lingua, por exem-
plo), como pelas discrepancias e conflitos delas resultantes.
A forma desses conflitos, em contexto brasileiro, e que caracte-
riza nossa cultura como urn fenomeno global. Neste sentido, a
cultura brasileira e caracterizada pela hist6ria de suas diferengas .
67
e dos conflitos realmente vividos por nosso povo. Desse ponto
de vista, urn dos aspectos mais importantes de nossa cultura e a
polissemia hist6rica, etnica, social, econ6mica, ao mesmo tempo
que geogcifica. Por isso, poderemos igualmente descobrir as-
pectos comuns com outras culturas nacionais; embora nunca to-
talmente identicas: M problemas culturais que siio propriamente
intemacionais. Is to quer dizer que M. sempre sentido na manei-
ra como os homens vivem, no mundo, independentemente de
suas fronteiras polfticas e raciais.
Tudo isso nos leva a dizer, fenomenologicamente, que a
cultura brasileira e uma realidade complexa, polimorfa. E uma
das formas de sua ideologizru;iio seria negar-lhe a multiplicidade
estrutural para reduzi-la a urn modelo uniforme. Uma outra, se-
ria negar-lhe a existencia em raziio de sua polissemia. Em am-
bos os casos haveria desconhecimento da natureza simb61ica da
cultura, o que, no entanto, e a sua caracteristica mais essencial.
E niio e diffcil perceber como tudo isso e de suma importancia
para a entendida como aprendizagem humana e signi-
ficativa da cultura.
3.2 .6 A educafao como da cultura
Simb6lica, hist6rica, em contexto de mundo, a educru;iio e
urn fenOmeno que diz respeito aos sujeitos. 0 problema que se
coloca para a fllosofia da educru;iio e 0 de saber ate que ponto 0
"educando" se toma sujeito da cultura como sujeito-agente do
discurso cultural, hist6rico e social.
Ao falarmos de uma aprendizagem humana e significati-
va, estavamos conotando o que a fenomenologia nos ensina so-
bre a do sentido como urn dos aspectos rnais im-
portantes do fenomeno humano. Ja a expressiio corpo-pr6prio e
bastante forte. Ela significa, por urn lado, o niio dualismo cons-
titutivo do homem, e, por outro, a dimensiio consciente do su-
jeito humano em sua corporal. Corpo-pr6prio e cor-
po-sujeito sao express6es que se completam, na analise do com-
portamento. Falando a respeito da estrutura do comportamento,
Merleau-Ponty procura mostrar como, nos tres niveis da
existencia (fisiol6gico, bio16gico, humano), ha uma
do sentido, pelo sujeito, no processo de estruturru;iio de seu
comportamento. E sempre o sujeito que responde, se comporta,
68
se adapta significativamente, e assirn vive o sentido como
princfpio unificador..t4 multiplicidade estrutural.
Embora numa simples nota ao pe da pagina, Merleau-
Ponty fala tarnbem de urn corpo-pr6prio cultural (Estrutura do
comportamento, p. 227). Mas o problema humano e sempre o
mesmo: de corresponder significativamente ao mundo em que
vive. Esta correspondencia pode ser mais ou menos apropriada
pelo sujeito, na medida em que, embora sernpre haja sentido(s),
este(s) e percebido de maneira mais ou menos plena. Quer isto
dizer, em sentido forte, que a existencia hurnana e sempre
ambfgua, vivida na dialetica da apropriagao e da alienagao. 0
homem e constanternente ameagado de viver sem perceber o(s)
sentido(s) que sua vida esta realrnente tendo.
A ambigilidade de uma existencia hist6rica, social, cultu-
ral, deve portanto corresponder, especialrnente em termos de
educagao, urn projeto de desambiguagao e interpretagao do dis-
curso cultural. Numa linguagem que evoca a psicanilise laca-
niana, semelhante projeto c o ~ s i s t e em o sujeito deixar de ser Ja-
lado para se tomar falante. E que, como nos lembra Merleau-
Ponty, tarnbem a palavra pode ser falante ou simplesmente fa-
lada
De novo, a educagao aparece como processo-projeto de
hurnanizagao do sujeito, que nao seria sirnplesrnente objeto-pas-
sivo mas sujeito-ativo da hist6ria e da cultura. Neste sentido,
rnais do que urn rnero processo, a educagao pretende ser urn
projeto de personalizagao dos sujeitos, de desalienagao tanto in-
dividual como coletiva.
Assirn como ha urna alienagao dos indivfduos, ha tarnbern
uma alienagao cultural dos grupos e classes sociais. A charnada
cultura de massa e, na irnensa maioria dos casos, urn processo
de massificagao cultural. Os estudos sobre a cultura popular
tern manifestado o grande equfvoco que consiste ern identifica-
la, pura e sirnplesmente, a cultura de massa. Esta e, na verdade,
urn mito que deve ser desmascarado (cf. Swingewood, A. 0 mi-
to da cultura de massa, 1978). Urn povo, os grupos e os indivf-
duos nao podern ser desrnassificados senao na rnedida ern que se
tomem sujeitos de sua pr6pria cultura. Ern contexto brasileiro,
este nos parece ser urn dos aspectos rnais positivos da mensa-
gem de Paulo Freire.
69
3.3 A educa!;iiO como a!;iiO cultural
A luz de quanto dissemos ate agora, a educac;ao, entendi-
da como atividade ou praxis educativa, pode ser descrita como
comportando urn esforc;o caracteristico, dos educandos e edu-
cadores, em vista da compreensao do sentido do relacionamento
dialetico entre a estrutura do sujeito e a do mundo, como cons-
titutivo da experiencia da estrutura simb6lica. Somente esta
compreensiio permitini o acesso dos sujeitos da educac;ao a con-
dic;ao de sujeitos da cultura pela apropriac;ao do sentido da
existencia.
Considerando o problema educacional em relac;ao direta
com a escola, particularmente a universidade, podemos explici-
tar tres dimens6es da;._ac;ao cultural a partir das tres dimens6es
que atualmente sao atribuidas a instituic;ao educativa: a pesqui-
sa, a docencia e o servic;o a comunidade.
3.3.1 Educw;iio e pesquisa
A fenornenologia da educac;ao tern conseqiiencias impor-
tantes relativamente a uma metodologia da pesquisa. Como ja
tivemos a oportunidade de dizer, ela nos sugere tres momentos
na pesquisa educacional, diretamente relacionados com os tres
sentidos do sentido: a constatac;ao descritiva da realidade, o tra-
tamento interpretativo dos dados constatados, a manifestac;ao
projetiva das conseqiiencias e altemativas possiveis.
Quer falemos em modelos, hip6teses e dados, sentimos
que pode haver, pedagogicamente falando, urn risco de acorno-
dac;ao a certas exigencias tecnicas ern detrimento da consciencia
cultural, isto e, em detrimento da percepc;ao do que esses dados
realmente signifi.cam no interior da complexa experiencia exis-
tencial. 0 artificialismo dos metodos cientificos faz corn que 0
rigor de certas pesquisas nos distancie lamentavelmente de sua
significac;ao, pertinencia e relevaocia. E a questiio se coloca: que
sentido tern fazermos pesquisas insignificantes e irrelevantes
para a conscientizac;ao cultural? E desde o levantamento dos
dados, a formulac;ao de hip6teses, o estabelecimento de urn
questionano, que se manifesta a acuidade cultural do pesquisa-
dor, sua inteligencia do real eo senso do sentido.
70
Mas as qualidades do pesquisador se tomam ainda mais
necessarias na segunda fase da pesquisa, no tratamento inter-
pretativo dos dados constatados. A insignificancia de algumas
pesquisas na area de educa!<iio manifesta-se principalmente no
fato de se contentarem com a coleta de dados, as vezes com a
mais requintada manipula!<iiO estatfstica, sem que se chegue a
uma real interpreta!<iio <:rftica. Ora, sem esta interpreta!<iio, a
pesquisa fica necessariamente incompleta, pois lhe falta a rique-
za semantica que s6 aparece no estabelecirnento das mwtiplas
rela!<oes possfveis e necessarias no interior de uma dialetica po-
lissernica. Urn dado niio interpretado niio revela suas mwtiplas
significa!<f>eS. A hermeneutica acha-se no cora!<iiO da pesquisa
inspirada na fenomenologia.
Mas se a pesquisa se apresenta como busca do sentido,
tanto no nfvel da constata!<iio como da interpreta!<iio, e para
chegar, fmalmente, a uma terceira etapa, relativa ao sentido
como rumo e orienta!<iio. Em toda pesquisa fenomenol6gica, ha
sempre uma terceira dirnensiio pratica, caracterizada como
doa!<iio do sentido, em fntima rela!<iio com os projetos que temos
em vista, e o exercfcio da liberdade. 0 sentido da teleologia
completa o da dialetica, levando em conta a presen!<a dos sujei-
tos que se pretendem sujeitos-ativos da hist6ria e da cultura,
numa deterrninada situa!<iio de mundo. Abrir os horizontes e
apresentar altemativas e a terceira caracterfstica da pesquisa
inspirada na fenomenologia. Isto supoe criatividade. Oeste pon-
to de vista, uma das crfticas mais serias que se pode fazer aos
pesquisadores e que eles se manifestam particularmente despro-
vidos de criatividade, e extremamente acanhados na formulagiio
de propostas alternativas.
3.3.2 0 ensino-aprendizagem como trabalho gerador de
cultura
Considerando a educagiio como aprendizagem da cultura,
percebemos a irnportancia cultural do ensino-aprendizagem.
Evitando os extremos do culturalismo e do naturalismo, reco-
nhecemos que a aprendizagem diz diretamente respeito a cultu-
ra, isto e, aquilo que por seu intermedio acrescenta-se a nature-
za. Pela aprendizagem, safmos do ambito da hominizagiio para
adentrar na esfera da humanizagiio propriamente dita.
71
Se, na perspectiva hegeliana, aceitamos que o trabalho
transfonna a natureza gerando cultura, devemos reconhecer,
igualmente, que existe uma estreita entre o trabalho, a
cultura e a aprendizagem. Promover a aprendizagem e promo-
ver a cultura, e isto tambem e trabalho. Tanto mais que a
aprendizagem humana e significativa tern ex.igencias que nao
permitem a e a superficialidade. Neste sentido, a
dos docentes e tao importante quanto a
de "mao-de-obra" especializada para os outros setores da ativi-
dade humana. E mesmo mais importante, uma vez que se trata
de urn trabalho muito especial, visando a da cultura pe-
la dos sujeitos humanos e da sociedade.
A maneira como a sociedade encara o trabalho educacio-
nal passa mesmo a ser uma de suas caracterfsticas culturais mais
significativas. Em contexto capitalista, ja o dissemos, o trabalho
sofreu uma economicista de seu .sentido, tendo como
conseqiiencia uma de sua fungao como gera-
dor de capital, e uma correspondente desvalorizagao de seu pa-
pel como gerador de cultura. Neste sentido, o desenvolvimento
economico industrial pode perfeitamente coex.istir com o sub-
desenvolvimento cultural. E particulannente o caso do Brasil
nestes ultimos anos. 0 fato de haver uma dotagao orgamentana
cada vez menor para a educagao e a cultura brasileira e o sinal
de que o desenvolvimento industrial economico esta sendo visa-
do as custas de nosso subdesenvolvimento cultural. Na perspec-
tiva da dinamica cultural, este fato significa que a dominagao
economica gera necessariamente uma cultura dominada e sub-
desenvolvida.
3.3.3 A arao cultural como serv(ro
Se a educagiio se apresenta como trabalho gerador de
cultura, uma de suas dimens6es mais importantes passa a sera
socializagao dessa mesma cultura. Em outras palavras, e com a
preocupagao de evitar o esquema capitalista de do
capital por apenas algumas pessoas ou grupos, a agiio cultural
visa a apropriagao coletiva da cultura.
0 fundamento fiJ.os6fico da socializagiio cultural e 0 re-
conhecimento de que o sentido da existencia "pertence" a todos
os que vivem. A apropriagiio restrita desse sentido significaria
72
urn processo de coletiva, provocada, de fato, por
aqueles que detem o sentido e se reservam o privilegio de sua
compreensao, com as vantagens dela decorrentes. Na verpade,
como diremos daqui a pouco, semelhante e falsa
(ideol6gica), falseando o sentido da real. Uma etica de
fenomenol6gica nos levaria a reconhecer o direito
fundamental das pessoas e grupos ao sentido de sua existencia.
Em termos pniticos, isto significa uma prefe-
rencial da cultural para aqueles - pessoas e grupos - que
vi vern a concreta da cultural. Em termos mais
profundos ainda, o sentido pleno da existencia de todos fica ne-
cessariamente truncado enquanto nao integrar o sentido que
esta faltando: o sentido da vida dos marginalizados da cultura.
Isto quer dizer que a da cultural atinge
tanto os detentores da cultura como os "outros". Falta aos pri-
meiros o sentido da vida dos segundos, como a estes falta o sen-
tido de suas pr6prias vidas.
0 sentido que falta, que esta faltando, e que determina a
de sua busca como indispensavel a de to-
dos. A social da decorre, portanto, da pr6-
pria da cultura como sentido da existencia. Uma cul-
tura e alienada e alienante enquanto nao busca seu sentido pie-
no, e este nao aparece senao pela busca do que esta faltando.
Esta dimensao ut6pica da cultural significa que ha
sentido fora do lugar, fora dos t6picos de sua es-
trutural institucionalizada. A dialetica entre os detentores da
cultura e os que tao-somente a vivem manifesta uma contra-
nao apenas intrfnseca, t6pica, mas extrfnseca, u-t6pica.
Ha realmente urn grande numero, uma imensa maioria da popu-
fora do sistema cultural. Ora, OS que estiio fora e que
questionam os que estao dentro. 0 sentido da vida dos primei-
ros e que questiona o sentido da vida dos segundos.
Embora a cultural t6pica possa ser considerada urn
a comunidade- entenda-se a uma parte da sociedade-
ela nao sera plenamente cultural se nao visar de modo preferen-
cial os que estiio fora da Esta parece ter sido a gran-
de de I van Illich ao propor a da socie-
dade. 0 problema subjacente, que e tambem de natureza prati-
ca, e 0 da da cultural visando toda a
Na verdade, reconhecemos que os detentores do po-
73
der nao estiio interessados na socializac;:ao da cultura, inclusive
porque sua primeira conseqiiencia sera a negac;:ao da cultura
"capitalista" por uns poucos.
Em outras palavras, a ac;:ao cultural plena s6 e possfvel
num contexto revolucionario, visando o aparecimento de uma
outra situac;:ao de mundo, na qual a cultura, o sentido da
exisrencia, fosse reconhecido como urn bern comum, cuja apro-
. priac;:ao por todos viria questionar radicalmente o sentido das si-
tuac;:6es alienantes.
Mais ainda, trata-se de reconhecer que a cultura, como
transformac;:ao da natureza, e produzida com a contribuic;:ao de
todos. Nao apenas o trabalho intelectual, mas todas as suas ou-
tras formas intervem na produc;:ao cultural. Os intelectuais cor-
rem, com freqiiencia, o risco de desconhecer a contribuic;:ao dos
outros trabalhadores e o sentido que se manifesta numa cultura
popular propriamente dita. 0 problema importante apontado
por Gramsci e o da dimensao politica da cultura e o da di-
mensao cultural da politica, com a correspondente universali-
zac;:ao de ambas (Cerroni, in: Polftica e Hist6ria em Gramsci,
1978; p. 149).
3.3.4 Consciencia cultural e conscientizariio
Uma das principais contribuic;:6es da fenomenologia e
uma reformulac;:ao radical do problema da consciencia, que dei-
xa de ser entendida como consciencia transcendental (Descar-
tes, Kant, Hegel a seu modo, e mesmo Husserl), para ser perce-
bida como uma consciencia engajada.
Na tradic;:ao do racionalismo subjetivista e idealista, com
seu apogeu no iluminismo, a consciencia e primeiramente afir-
mada como urn fato universal: todo homem e consciencia e a
consciencia e o fato caracteristico de todo homem. As ftlosofias
contemporaneas, conotando a importante contribuic;:ao de Freud
e Marx, descobriram que nem tudo, no homem, e consciencia.
Freud insiste no fenomeno psicol6gico do inconsciente, Marx
no fenomeno social da alienac;:ao.
Em segundo Iugar, o racionalismo afmna a consciencia
como fato interior, em relac;:ao com a subjetividade em-si epa-
ra-si e com a reflexao. Nesta perspectiva, da-se enfase particu-
lar a intelectualidade, a intuic;:ao, as ideias claras e distintas, a
74
evidencia e aos procedimentos 16gicos dela decorrentes, espe-
cialmente o raciocfnio demonstrativo. As filosoftaS contem-
poraneas insistem na relagiio intencional e dialetica entre a
consciencia e o mundo, na historicidade do pr6prio pensamento,
na ambigiiidade do conhecimento, na inacessibilidade de uma
evidencia absoluta no carater argumentativo mais do que sim-
plesmente dedutivo do raciocfnio, no carater provis6rio e in-
completo da ciencia e da pr6pria fllosofla. Niio ha consciencia
simplesmente interior, e o ser-ao-mundo e incompatfvel com
qualquer forma de absolutizagiio dogmatica.
Em terceiro Iugar, o racionalismo solipsista insiste no
carater individual da consciencia subjetiva, enquanto as flloso-
ftaS contemporaneas reconhecem uma dimensiio social da pr6-
pria consciencia individual.
Tudo isso nos leva a falar da consciencia muito menos
como fato e como dado, e muito mais como possibilidade e pro-
jeto: 0 homeni e capaz de consciencia, isto e, de conscienti-
ZGfiio. Na realidade, tanto os indivfduos como os grupos sao
mais ou menos conscientes, e o problema se coloca de sua cons-
cientizagiio. E verdade que, em termos dialeticos, devemos re-
conhecer que tambem a niio-consciencia, a alienagiio, nunca e
absoluta, a niio ser evidentemente nos casos patol6gicos de per-
da da raziio. Em termos que lembram tanto a posigiio de Gram-
sci como ada fenomenologia, podemos falar de uma experien- .
cia basica de "senso comum" ou de uma percepgiio primitiva do
sentido do mundo.
Em qualquer hip6tese, a conscientizagiio se apresenta, pa-
ra a agiio cultural, como urn projeto pratico de passagem de urn
nfvel qualitativamente inferior de consciencia a urn nfvel supe-
rior, tambem qualitativamente. Em contexto brasileiro, Paulo
Freire prop6e uma distingiio entre os seguintes graus de cons-
ciencia: a consciencia intransitiva, caracterizada como magica; a
consciencia transitiva ingenua, que e principalmente mftica; e a
consciencia crftica (Educafiio como Pratica da Liberdade, Rio
de Jarieiro, Paz e Terra, 1971, p. 59). S6 esta ultima cria con-
dig6es favoraveis ao engajamento humano signiflcativo do su-
jeito da cultura e da hist6ria.
Ao dizer que a consciencia transitiva ingenua e princi-
palmente mftica, Paulo Freire nos faz pensar nos engodos da
massiflcagiio e no "mito da cultura de massa" (Swingewood). 0
75
comportamento massificado e antes de tudo emocional e nada
crltico. No contexto da sociedade atual, de cultura burguesa, a
industria cultural desempenha urn importante papel na manu-
tengao e cultivo da consciencia transitiva ingenua: 0 "mito do
desenvolvimento economico" (Celso Furtado), do consumismo,
da importagao de modelos estrangeiros (american way of life) e
muitos outros vao de par com a adogao de ideologias corres-
pondentes, mas sempre em detrimento de uma conscientizagao
cultural propriamente dita.
Por outro lado, falando-nos da consciencia intransitiva
magica, Paulo Freire nos faz pensar na influencia do incons-
ciente cultural. Freud e principalmente Jung nos mostram a
existencia de uma arqueologia inconsciente, primitiva, na qual
se enrafza muito "profundamente" a vida da consciencia. 0
acesso a uma consciencia crltica nao se fara sem uma conscien-
tizagao dessas dimens5es mais profundas de suas rafzes cultu-
rais inconscientes.
Afinal, como nos lembra Marx, a consciencia, no passa-
do, foi apresentada, principal e mesmo exclusivamente, em sua
dimensao especulativa, contemplativa ou te6rica. As filosofias
atuais, ao contrario, insistem na relagao essencial entre a teoria
e a pratica. Uma das manifestag5es mais serias da insuficiente
conscientizagao e o nao acesso a uma atitude pratica propria-
mente dita, na qual os homens se apresentem como sujeitos-
conscientes-crlticos-praticos da hist6ria e da cultura. Neste
sentido, o projeto de conscientizagao e ao mesmo tempo te6rico
e pratico, crltico e ativo, livre e criativo. 0 que a educagao visa,
como agao cultural, e uma passagem da consciencia ingenua a
uma consciencia crltica, e desta a consciencia pratica.
Evidentemente, semelhante conscientizagao e urn proces-
so-projeto permanente, em constante reconfronto ao mundo
cultural, ante o qual o homem se percebe como ser-ao-mundo e
no-mundo. No dizer de Paulo Freire,
76
"a conscientizagao e, neste sentido, urn teste da realidade.
Quanto maior a conscientizagao, mais se des-vela a reali-
dade, mais se penetra na essencia fenomenica do objeto
ante o qual nos encontramos para analisa-lo. Por essa
razao a conscientizagao nao consiste em 'estarmos diante
da realidade' assumindo uma posigao falsamente intelec-
tual. A conscientizagao nao pode existir fora da praxis,
isto e, sem o ato de agiio-reflexiio. Esta unidade dialetica
constitui de maneira permanente o modo de ser ou de
transformar o mundo que caracteriza os homens" (Cons-
cientizar;iio, Ed. Busqueda, Buenos Aires, 1974, p. 30).
3 3.5 A consciencia cultural como consciencia do mundo
No prolongamento da reformulagiio radical da conscien-
cia, encontramos tambem, na fenomenologia, uma reformulagiio
importante da nogiio de mundo, como mundo humano, mundo
vivido pelos homens.
Como ja tivemos a oportunidade de dizer, a fenomenolo-
gia nos leva a distinguir o mundo como horizonte de todos os
horizontes e urn mundo constituldo numa determinada situagiio
hist6rica. Entre ambos estes aspectos, estabelece-se uma diale-
tica que os torna realmente inseparaveis. Sem pretender estabe-
lecer urn paralelismo puro e simples entre o que dissemos a res-
peito da consciencia e o que vamos dizer sobre o mundo, po-
deriamos, no entanto, sugerir que sem a dimensiio de mundo
como horizonte de todos os horizontes dificilmente chegaremos
a uma conscientizagiio crftica; mas sem a dimensiio de urn mun-
do historicamente constitufdo, niio teremos acesso a uma cons-
cientizagiio pratica.
Hist6rica e concretamente, o mundo constitui a estrutu-
ragiio dos diversos elementos ou topicos em que se encarna o
sentido das relag6es intencionais entre ele e o homem. Esses
elementos ou t6picos siio: a economia, como Iugar de encar-
nagiio do sentido da utilizagiio do mundo; a tecnica, como Iugar
do sentido da transformagiio do mundo; a ciencia, como Iugar
do conhecimento do mundo; a polftica, t6pico de manifestagiio
do sentido do poder e do servigo; a sociedade, manifestagiio das
relag6es dos homens entre si, no mundo; a etica, a religiiio, a ar-
te, o lazer etc. etc. Esses diversos elementos constituem a t6pica
de urn mundo historicamente humano. Como tais, encontram-se
em todas as culturas, mas, em cada uma delas, eles podem apre-
sentar sentidos diferentes em raziio da maneira como se estru-
turam e se relacionam entre si.
Sincronicamente considerada, a estrutura cultural apre-
senta uma hierarquia entre os diversos elementos, significando a
importancia eo valor que os homens atribuem naquele determi-
77
nado contexto de mundo. Num mundo capitalista como o nosso,
a do mundo, a de riquezas, isto e, a ca-
surge como o primeiro valor, o mais importante, em
do qual os outros elementos se hierarquizam. Em segun-
do Iugar vern o trabalho, a tecnica, o fazer, como fator de
do mundo e de bens econornicos. Em
terceiro, o poder politico que garante urn deterrninado estado de
coisas favonivel a e a Em quarto Iugar,
as sociais, caracterizadas em da divisiio do tra-
balho e da de uma classe a outra detentora do poder
econornico e politico. E assim por diante. A esta hierarquia dos
t6piccs, chamamos de economia estrutural.
Diacronicamente, a hierarquia cultural apresenta uma
dinamica, uma que nos perrnite ver a cultr-::a
niio apenas constitufda ou como urn produto, mas como se
constituindo ou sendo produzida. Neste sentido, os diversos t6-
picos aparecem principalmente como lugares da dos ho-
mens, de sua como uma hist6ria, atraves da qual a
hierarquia se mantem ou se altera, com o mesmo sentido ou
com outro.
Tanto sincronica como diacronicamente, descobrimos en-
tre os diversos elementos da cultura uma diatetica que os op6e
uns aos outros, de maneira polimorfa ou polissernica. Ha confli-
tos intrfnsecos entre a econornia e a sociedade, entre a politica e
a etica etc. Em todos os mundos constitufdos, ha tens6es e con-
como das tens6es e da
pr6pria existencia; a maneira como os homens vivem estas con-
e que nos perrnite constatar a possibilidade de uma re-
de uma simples ou de uma do
sentido da mesma estrutura.
3.3.6 Arao cultural e revolurao cultural
Na perspectiva da fenomenologia, ha quando
ocorre realmente significativa na estrutura do feno-
meno global, de tal forma que a ordem e a hierarquia entre os
diversos t6picos tern o seu sentido alterado: com uma outra hie-
rarquia, de fato temos uma outra estrutura.
A na estrutura e da hierarquia pode ocorrer a
partir de uma profunda em urn dos t6picos, na me-
78
dida em que esta acaba por repercutir tambem em todos os ou-
tros. Falamos de uma revolu9iio economica, social, politica,
cientffica, industrial etc. Quando ocorrem, elas nao deixam de
afetar o con junto, e isto significa que toda verdadeira revolu9ao
tern tamMm uma significa9iio estrutural e cultural.
Considerando a educa9iio urn dos t6picos da estrutura
cultural constitu(da, tern sido levantada a questao da possibili-
dade de uma "revolu9ao pedag6gica" que repercuta significati-
vamente no conjunto. 0 messianismo pedag6gico, ingenuamen-
te otimista, acredita que uma modifica9iio profunda da insti-
tuit;iio educativa nao s6 seria possfvel como seria o caminho
mais indicado para se obter a revolu9iio cultural. Na verdade,
devemos reconhecer que ainda nao assistimos a nenhuma ver-
dadeira revolu9iio pedag6gica, especialmente no Brasil, e no
maximo nos defrontamos com reformas do ensino, reformas da
legisla9iio, reforma dos currfculos, dos metodos e tecnicas etc.
Tais reformas nao chegam a ser profundas e, em geral, seguem
e refletem o sentido do que ocorre em outros t6picos. A revo-
lu9iio industrial, por exemplo, teve serias repercuss6es na insti-
tui9iio educativa, a tal ponto que a proflssionaliza9ao, a prepa-
ra9iio da mao-de-obra para as empresas ja foi apresentada co-
mo o objetivo principal da escola. 0 mesmo se diga sobre os
"pianos nacionais de desenvolvimento economico"' repercutin-
do na escola no sentido de tornar a popula9iio mais produtiva,
do ponto de vista economico. A institui9iiO educativa, especial-
mente no Brasil, tern estado atrelada ao que ocorre em outros
setores. As diversas reformas da e d u c ~ a o niio tiveram o senti-
do de uma modifica9iio especffica deste t6pico, mas foram tao-
somente o reflexo do que ocorria na politica, na economia, na
industria.
Seria possfvel uma autentica revolu9ao na e d u c ~ a o que
repercutisse significativamente na estrutura global? Ao contra-
rio do messianismo, o pessimismo pedag6gico acha que nao, e
estabelece 0 dogma da reprodu9ii0 e do carater inevitavelmente
reprodutivo da escola como aparelho ideol6gico do Estado.
Dessa forma, transforma-se uma situa9ao de fato em situa9iio
de direito, e nos vemos reduzidos ao conformismo ou ao deses-
pero: nao podemos senao reproduzir!
Acreditamos, inspirados na fenomenologia, que o pro-
blema poderia ser colocado noutros termos, exatamente com a
79
mudanc;a do ponto de vista t6pico para o estrutural e a intro-
duc;ao da perspectiva u-t6pica. Considerar o problema educa-
cional do ponto de vista estrutural e encara-lo precisamente
como ac;ao cultural, aprendizagem da cultura, e nao apenas pro-
ftssionalizac;ao t6pica, isto e, preparac;ao de proflssionais para
atuar no campo restrito da economia, da tecnica, da ciencia e
assim por diante. Por outro lado, introduzir a perspectiva u-t6-
pica e insistir no sentido que niio esta nos t6picos do sistema
atual, mostrando, precisamente, a possibilidade e a necessidade
de urn outro sentido, uma outra hierarquia, uma outra estrutura.
Em outras palavras, e colocar a revoluc;ao no seio mesmo do
problema educacional, e nao deixa-la como uma mera con-
sequencia do que ocorreria noutros t6picos. Neste sentido, a
ac;ao cultural nao se ocuparia tanto com o que esta dentro do
sistema, mas com 0 que esta fora dele: com 0 que lhe falta. 0
que esta faltando e indispensavel para a plenitude do sentido.
Em linguagem fenomenol6gica, trata-se de reconhecer e fazer
ver queM mais sentido alem daquele que se manifesta na estru-
tura atual deste mundo assim constitufdo.
Uma das maneiras de faze-lo e buscar, mostrar e analisar
as contradic;oes internas do pr6prio sistema. Esta, alias, tern sido
a sugestao mais freqiiente na hora atual. No entanto, apesar da
enfase nas contradic;oes, semelhante sugestao tern o inconve-
niente de nao nos fazer sair fora do sistema. Neste sentido, ela
nao chega a ser plenamente revolucionana.
Filosoflcamente, semelhante posicionamento se explica
pela adoc;ao de uma dialetica intrfnseca, inClusive com as limi-
tac;oes que lhe trazem uma certa interpretac;ao do materialismo
em termos evolucionistas. Para sair do sistema, nao basta urn
procedimento dialetico que analise e denuncie as contradic;6es
intemas. 0 intrinsecismo na aplicagao do metodo dialetico tor-
na-nos, evidentemente, prisioneiros do sistema, muito embora
contradit6rio. Para haver safda, e necessano adotar uma abor-
dagem plenamente dialetica que seja tambem teleol6gica e u-t6-
pica. Isso e ut6pico? Evidentemente, sim. Mas e exatamente o
que queremos: sair fora destes t6picos, buscar sentido fora de-
les, encontrar o sentido que eles nao tern, o sentido que lhesjalta.
Falando em termos de sujeito, trata-se de sabermos quem
esta fora do sistema e de que modo. Neste sentido, o marxismo
80
e o cristianismo tern alguma coisa em comum ao afirmar a re-
la<;iio essencial entre a revolu<;iio, a liberta<;iio, os pobres, os
oprimidos, os marginalizados. Quando nos fala da "pedagogia
do oprimido", Paulo Freire estli nos sugerindo uma autentica
a<;iio cultural revoluciomiria, orientada, precisamente, para os
que estiio fora do sistema, em cuja companhia os que estiio den-
tro tambem poderiam sair dele. '
Evidentemente, ao falarmos de teleologia, niio a enten-
demos. como urn determinismo inscrito no processo e que orien-
te mecanicamente a dialetica imm rumo predeterminado. Assim
entendida, ela niio passaria de urn resultado do processo, sem
chegar a urn autentico projeto. Em linguagem fenomenol6gica,
a teleologia deve ser entendida como a fenda aberta do processo
pelos sujeitos capazes de uma inten<;iio projetiva. A teleologia e
a transcendencia caracterfstica da liberdade, embora esta
tambem se situe na facticidade. Melhor dizendo: e pela teleolo-
gia que a dialetica se verifica entre o intrfnseco e extrfnseco ao
processo. E a revolu<;iio niio deve ser entendida como mero re-
sultado dos determinismos hist6ricos, nem mesmo como objeto
de uma teleologia intrfnseca, mas como o frm que os sujeitos se
prop6em e que, como tal, e capaz de negar uma situa<;iio global
anterior para promover uma outra. A revolu<;iio, tambem ela,
niio e urn mero produto, mas e produiida, e feita e vi vida pelos
sujeitos da hist6ria. Quais? Evidentemente niio aqueles que que-
rem permanecer no mesmo sistema, com o mesmo sentido, mas
~ os que querem outra coisa- afmal, os pobres, os explorados, os
J proletlirios. Mas isto significa igualmente que, alem da cons-
cientiza<;iio crftica, a a<;iio cultural implica uma "educa<;iio como
pnitica da liberdade" (Paulo Freire), uma aprendizagem da
op<;iio cultural.
Mais uma vez, sera isso uma utopia? Sim. Mas reconhe-
<;amos que esta e a unica maneira de sermos u-t6picos, de pen-
sarmos e querermos outra coisa. E niio deixemos de observar
que a recusa da utopia e exatamente o que caracteriza aqueles
que "realisticamente" pretendem permanecer dentro da t6pica
do sentido atual. 0 ut6pico eo desejo do que falta. Melhor, eo
desejo dos que faltam. Por todos esses motivos e que a fenome-
nologia da educa<;iio niio pode deixar de suscitar o problema dos
objetivos educacionais.
81
3.4 Objetivos culturais revolucionarios da
Evidentemente, a questao dos objetivos educacionais co-
loca-se diferentemente segundo adotamos a perspectiva de uma
t6pica intrfuseca ao sistema, de uma dialetica intrfnseca ao pro-
cesso, ou de uma u-t6pica extrfnseca a estrutura atual e a sua
diniimica. "
No primeiro caso, de maneira funcionalista, os objetivos
educacionais dizem respeito a a ao
do mesmo sistema. Nossas "reformas" sempre
se limitaram a esses objetivos funcionais: a a moder-
a a tecnol6gica e cientffica,
a sisremica, a para o ingresso, o aper-
dos docentes. Todos esses objetivos se caracteri-
zam pela busca da dos sistema.
Diante deste esquema reprodutor, os crfticos do sistema
tern insistido, com raziio, nos objetivos da crftica,
pela amllise das internas do sistema, propondo uma
pedagogia do conflito, da desobediencia, da mas
sem explicitar quais poderiam ser os outros objetivos, e princi-
palmente de que maneira eles poderiam ser outros.
A fenomenologia existencial e hermeneutica nos provoca
uma reflexiio sobre os objetivos-projetivos, com enfase no ter-
ceiro sentido da palavra sentido, como rumo, senti-
do a ser dado. Sem desconhecer os inconvenientes do liberalis-
mo, a fenomenologia se desenvolve como hermeneutica da li-
berdade, da criatividade, do trabalho gerador de cultura, no re-
conhecimento de que e "pr6prio do homem niio apenas criar es-
truturas culturais, mas pt)r em questao o que criou, e recriar"
(Merleau-Ponty). Neste sentido, podemos enumerar as diversas
projetivas que integram a estrutura dos objetivos edu-
cacionais, em Intima com a estrutura do fenomeno edu-
cacional, numa perspectiva de cultural permanente.
Na verdade, trata-se, para n6s, de recolhermos os diversos as-
pectos projetivos que foram aparecendo ao Iongo de nosso dis-
curso sobre a
3.4.1 A personalizafiio do sujeito
Esse objetivo diz diretamente respeito ao desafio cons-
tante que nos colocam os sujeitos da como sujeitos da
82
aprendizagem da cultura. Desafio tanto mais serio quanto mais
reconhecermos a ambigilidade do processo educativo, compor-
tlliido sempre os riscos da da da nao-
do sentido da cultura. Em termos positivos, trata-
se de tentarmos viver o processo-projeto educativo como
aurenticos sujeitos do discurso hist6rico-cultural.
3 .4.2 A politiza9iio
Ha, na educac;ao como cultura, uma dimensiio propria-
mente politica, uma vez que o sentido da existencia 6 vivido por
todos. Gramsci nos adverte do carater universalista da cultura e
da politica. Concretamente, a vivencia da dimensiio politica da
cultura conota a divisao da sociedade em classes sociais e o con-
flito que se estabelece entre A 6 a vivencia des-
ses conflitos, mas sem perder de vista o problema que a divisiio
social acarreta para a cultura e a pr6pria sociedade. Sem pre-
tender uma pura e simples da sociedade, a
politica nao pode deixar de lado uma de suas dimens6es essen-
dais: a de todos com o bern comurn. 0 problema politi-
co nao 6 simplesmente o do poder, mas o do sentido de seu
exercfcio.
3.4.3 A culturaliza9iio
Falando da culturalizac;ao como objetivo da es-
tamos nos referindo ao mundo concreto com o sentido que
realmente tern, enquanto afetando a existencia de todos e cada
urn. Nao s6 urn mundo limitado pelas fronteiras das classes so-
ciais, mas no nosso caso, o mundo cultural brasileiro, no sentido
que antes esclarecemos. A cultura brasileira 6 uma realidade
complexa, polimorfa, incluindo diferenc;as internas, com os
conflitos entre os diversos grupos socioculturais. A forma des-
ses conflitos 6 que caracteriza o mundo brasileiro em sua hist6-
ria, tanto passada como presente e futura.
3.4.4 A historiciza9iio
Em conseqiiencia, a educac;ao tera tamb6m como objetivo
a inserc;ao na trama dos acontecimeritos, precisamente enquanto
83
pondo em questao o sentido da existencia. A conscientiza<;ao
visada pela educa<;ao e ao mesmo tempo pessoal, politica, cultu-
ral e hiSt6rica.
3.4 .5 A praxis-at;iio
Como nos lembram todos os estudiosos do assunto, o co-
nhecimento da hist6ria nao deveni ser especulativo, contempla-
tivo, mas pratico. 0 engajamento hist6rico atraves das diversas
formas do trabalho e que fara com que este Ultimo seja real-
mente gerador de cultura.
3.4.6 A libertar;iio
Sendo o mundo c.ultur,al Iugar de conflitos entre os ho-
mens, a educa<;ao tera como objetivo a liberta<;ao de todas as
formas de aliena<;ao, domina<;ao e opressao. Mais ainda, como
nos lembra Marx, todo esse esfor<;o tern sentido na busca do
reino da liberdade alem do reino da necessidade.
3.4.7 A palavra-ar;iio
Em fun<;ao de todos os outros objetivos, a educa<;ao bus-
cara na palavra uma atitude compreensiva, crftica e criativa no
sentido hist6rico-cultural. Busca do sentido, dos sentidos, de
mais sentido para o discurso cultural vivido pelos individuos,
grupos e toda a humanidade. Como expressao da cultura, a pa-
lavra procurara penetrar todos os campos da estrutura cultural,
sem esquecer aqueles em que o sentido e ocultado (inconsciente
cultural) ou deformado ideologicamente.
3.4.8 A valorizar;iio
Os criterios tornam-se valores quando confrontados com
a a<;ao, uma vez que o sentido constitui urn desafio nao s6 para
a compreensao . intelectual, mas tarnbem para a liberdade. Os
"conflitos de interpreta<;ao" manifestarn-se como "conflitos de
op<;oes". Os criterios de valor, a hierarquia de valores, as nor-
mas e os julgamentos praticos, nao poderao deixar de ser visa-
dos pela educa<;ao como praxis da liberdade.
84
3 .4.9 A relativizar;iio niio-dogrruitica
A ambigiiidade da existencia, aprofundada no nfvel da
consciencia te6rica e pnitica, com os inevitaveis conflitos de in-
terpretagiio e opgiio, corresponde uma atitude que nao e mera
coexistencia pacffica, mas busca da verdade t6pica e u-t6pica,
te6rica e pratica. 0 dogmatismo, correspondendo as diversas
formas do totalitarismo, favorece muito mais a dominagiio do
que a libertagao. Todo dogmatismo e finalmente reducionista e
incompativel com a busca do pleno sentido da existencia. Isto
nao significa relativismo, mas capacidade de reconhecer todas
as manifestagoes da verdade, embora de forma dialetica, con-
tradit6ria, sirnb6lica, u-t6pica.
3 .4.1 0 A resporuabilizar;iio
Ha na educagao uma dirnensao etico-existencial. A busca
da compreensao do sentido, corresponde o desejo de melhores
respostas. Com tal, semelhante desejo mobiliza nossa generosi-
dade, nosso amor, como gosta de repetir Paulo Freire. Sem o
desenvolvirnento de nossa capacidade de dar respostas, que
realmente correspondam ao sentido da estrutura de urn mundo
concreto, continuamos correndo o risco de reproduzir o mesmo,
sem perspectivas de chegarmos a urn mundo outro, outro por-
que melhor que o atual. Afmal, que queremos?
3.5 A ideologia como do desejo
Na problematica da ideologia, M urn aspecto geralmente
deixado de !ado pelos que a consideram tiio-somente falsa cons-
ciencia: a manifestagiio-ocultamento do desejo.
Da maneira como se representa o mundo, a ideologia ma-
nifesta tambem uma dirnensiio pratica, diretamente relacionada
com a agao, as aspiragoes, os sonhos, o desejo. Por esse !ado,
niio deixa de haver urn parentesco entre ela e a utopia, entendi-
da agora nao apenas como negagiio dialetica da t6pica, mas co-
mo "projegiio" de uma realidade plena, sonhada, mas nem por
isso menos desejada. No entanto, o que caracteriza a ideolo$ia
como manifestagiio do desejo e que ela o faz ocultando-o. E o
seu paradoxo. A crftica da ideologia devera consistir, portanto,
85
em tornar plenamente manifesto o desejo que se oculta. Sem o
que, este acaba por descaracterizar-se, tornando-se inevitavel-
mente suspeito. Ha uma ambigilidade radical em nossos desejos,
e nao sabemos, ao certo, sempre dizer o que desejamos. Por is-
so, havera sempre uma distancia entre o desejo vivido e o desejo
dito. No contexto de uma civiliza<;iio represssiva como a nossa,
(Marcuse), ha sempre urn certo mal-estar, urn certo constran-
gimento na manifesta<;iio clara dos desejos.
Todas essas raz6es explicam, ao menos em parte, o bern
fundado da sugestiio daqueles que prop6em uma psicanalise da
cultura, a come<;ar por seus aspectos ideol6gicos. Tendo algo do
recalque (refoulement), do sonho, da pulsao, a ideologia, em sua
aparente clareza, esconde mais do que manifesta. Neste sentido,
a fenomenologia nos con vida a uma redu9iio do dito ideol6gico
a respeito do desejo, para redescobrirmo-lo como tal na expe-
riencia vivida. Sera possfvel? Em todo o caso, esta parece sera
condi<;ao para distinguirmos, numa ideologia, entre o que e falsa
consciencia do mundo e o que e manifesta<;iio-ocultamento do
desejo do(s) sujeito(s). A ideologia niio e certamente a melhor
maneira de se dizer o desejo, e a crftica do discurso ideol6gico
nao podera deixar de comportar urn. esfor<;o para a percep<;iio
mais autentica das aspira<;6es.
Urn estudo aprofundado das ideologias nos ajudara a des-
cobrir a forma encoberta que o desejo dos homens vai tomando
nos diversos contextos. Todas elas contem, ao menos implicita-
mente, uma tomada de posi<;iio para com a educa<;ao e seus ob-
jetivos. Na medida em que, a maneira kantiana, se admite que
nao pode haver discurso senao ideol6gico, a atitude crftica de-
veria Ievar-nos, pelo menos, a nao adotarmos uma atitude du-
plamente ideol6gica consistindo em esconder ou camuflar a
ideologia que nos inspira. E importante, na perspectiva de urn
jogo franco, que nossas posi<;oes sejam tao claras quanto possf-
vel. E nao tenhamos medo de desejar, nero de exprimir nossos
desejos de urn mundo melhor que o atual.
3.6 0 discurso pedag6gico
0 discurso da fenomenologia sobre a educa<;ao nos per-
mite nao s6 perceber suas dimens6es pedag6gicas como, em
86
fun((ao do problema educacional, compreender algumas das
principais caracteristicas do discurso pedag6gico e de sua amili-
se. Ao nos referirmos ao discurso pedag6gico, queremos fazer
alusao expllcita aos textos utilizados em nossas escolas, a men-
sagem transmitida por nossos professores e ao contexto institu-
cional em que e comunicada.
3.6.1 Abordagem tipol6gica do discurso pedag6gico
Ao falar da estrutura culturak simb61ica, dissemos que ela
comporta vanos t6picos ou lugares de manifesta((ao do sentido,
nos quais tomam corpo e se constituem as diversas formas do
relacionamento entre o homem e o mundo. A educa((ao e urn
desses t6picos.
Devemos, no entanto, distinguir entre a educa((ao formal
e a informal. Esta ultima ocorre na p r 6 p ~ vivencia da cultura,
pois e vivendo que OS indivfduos e grupos aprendem "a maneira
de ser" que os caracteriza. Neste sentido, ha, em todos os t6pi-
cos, uma dimensao educativa, e todos os discursos (economico,
politico, religioso, estetico etc.) podem ser objeto de uma anali-
se pedag6gica. Falamos en tao de uma analise pedag6gica de to-
do e qualquer discurso. Neste caso, trata-se de verificar que
sentido, e de que maneira, e transmitido. Fala-se, particular-
mente, hoje em dia, do carater pedag6gico da atividade polltica,
como se fala tambem da educa((ao no trabalho e por meio dele.
A cultura popular corresponde uma educa((ao popular, como
existe tambem uma educa((ao correspondente as diversas classes
sociais. Em sentido estrito, a educa((ao formal se realiza no am-
bito da institui((ao escolar. Isto nao quer dizer que esta Ultima
esteja ise_nta de influencias exercidas pelos outros setores da es-
trutura cultural. Especialmente, a escola tern sido estudada co-
mo "aparelho ideol6gico do Estado". Na verdade, este e urn
problema tfpico de uma determinada situa((ao cultural, caracte-
rizada de modo preciso pelo papel preponderante exercido pelo
setor politico relativamente a todos os outros. Na analise do
discurso pedag6gico, trata-se entao de verificarmos de que ma-
neira tambem ele se transforma em instrumento de veicula((ao
do discurso politico e de sua ideologia.
Masse considerarmos a educa((ao aprendizagem da cultu-
ra, falaremos de uma analise pedag6gica do discurso pedag6gi-
87
co, consistindo, antes de tudo, em examinarmos de que maneira
a escola realiza seu papel na aprendizagem cultural. Tudo quan-
to dissemos a respeito do fenomeno educacional nos servini de
base para verificar a pedagogicidade do discurso pedag6gico
escolar propriamente dito.
3.6.2 Analise pedag6gica do discurso pedag6gico
19) A primeira questao diz respeito a discursividade do
discurso pedag6gico. Historicamente, a filosofia superou a
perspectiva essencialista, a com as e o
raciocfnio a partir das evidencias, para adotar uma atitude pro-
priamente discursiva, atenta a complexidade da hist6ria e da
realidade. Unicamente a tftulo de exemplo, ha autores (Perel-
man) que preconizam o discurso argumentativo mais do que c
demonstrativo como caracterfstico da experiencia pedag6gica.
A discursividade do discurso pedag6gico esta em direta
com suas outras dimens6es.
29) Uma delas e o alcance existencial da Isto
significa, por urn lado, o reconhecimento de que o sentido a ser
aprendido e 0 da pr6pria existencia, e, de outro, que a questao
existencial comporta sentido. 0 discurso pedag6gico podera
manifestar-se como mais ou menos pr6ximo dos problemas
existenciais, mais ou menos relativo ao sentido da exisrencia.
Como dissemos, o alcance existencial da pode ser ve-
rificado a partir das caracterfsticas seguintes: a significancia, a
pertinencia, a relevancia, a referencia, a provocancia, a sufi-
ciencia.
39) A segunda dimensao do discurso pedag6gico e a com-
preensao. Todo fenomeno e denso de sentido, e o discurso que
o descreve deve respeitar essa densidade, proporcionando uma
correspondente compreensao semantica. Isto nos leva a verifi-
car o alcance simb61ico do discurso, isto e, sua capacidade de
concentrar sentido, ao mesmo tempo que sua capacidade de
tornar acessfvel o seu simbolismo. A pedagogicidade do discur-
so diz respeito tanto a compreensividade como a compreensibi-
lidade do texto.
49) Outra dimensao do discurso pedag6gico, em fntima
com a precedente, e a que proporciona a
densidade semantica nele contida. Nao s6 o discurso pedag6gico
88
deve ser interpretado, mas ele pr6prio e interpretativo. E na in-
e por meio dela que o educando participa da desco-
berta do sentido em todos os sentidos.
Dizendo que a e aprendizagem da cultura, a
fenomen.ologia nos leva a indagar de que maneira e ate que
ponto o discurso pedag6gico contribui para essa aprendizagem.
Particularmente, ela nos leva a examinar se a aprendizagem vi-
sada pelo discurso e realmente humana e humanizante. Os tex-
tos revelam sempre uma determinada da aprendiza-
gem humana: uns a concebem segundo o modelo de adestra-
mento animal (behaviorismo), outros a reduzem ao modelo
formal, racionalista e mecamco, das maquinas mais
das. Uns diio enfase a sociologia do conhecimento, outros prati-
cam o liberalismo pedag6gico, insistindo na aprendizagem e no
conhecimento individualizado ou personalizado (rogerianismo).
6!!) lgualmente, a aprendizagem humana, sendo significa-
tiva, o discurso pedag6gico podera contribuir mais ou menos
para a apreensiio do sentido em todos os sentidos, ou privilegiar
urn deles: enfase na corporeidade, insistencia na
dos procedimentos racionais abstratos, especial a criati-
vidade, a da vontade, ao exercfcio da liberdade.
7!!) No que diz respeito a cultura a ser aprendida, os tex-
tos poderiio fazer-nos ver, mais ou menos, a estrutura do mun-
do e sua complexidade. Ha textos mais ou menos ricos, tanto no
sentido estrutural como t6pico. E ha textos pobres, que niio
chegam a evocar o mundo nem nos poem em contato com ele.
Siio alienados e alienantes.
Os discursos pedag6gicos, enquanto discursivos e en-
quanto pedag6gicos, dizem respeito ao pr6prio discurso cultural
vivido. Urn texto e sempre uma obra cultural, exprimindo o
texto hist6rico vivido. E o dito ou escrito do vivido. E a di-
mensiio hist6rica do texto diz diretamente respeito a dinamica
da cultura, mostrando-nos esta ultima niio apenas como produto
masse produzindo. Mais ainda, o pr6prio texto pode ser anali-
sado como fator de cultura. A de urn texto e, tambem
ele, trabalho gerador de cultura.
9!!) Mas isto sup6e a do texto em seu contexto
cultural e social de e Tanto o produtor
como os destinatarios situam-se socioculturalmente, e o texto
poderii traduzir as caracterlsticas de uma cultura de classe, bern
89
como as que, dentro dela, se estabelecem entre os
homens: cultura dominante, cultura dominada; popular ou de
elite etc.
10!!) Isto mesmo significa que a visao do mundo manifes-
tada pelo discurso pedag6gico nunca e neutra. Trata-se, portan-
to, de verificarmos se o texto apresenta alguma consciSncia de
sua pr6pria dimensao ideol6gica e se traz alguma
para a crftica das diversas ideologias. Um problema especial e
colocado pelos textos oficiais, aprovados ou ate mesmo editados
com recomendagao do Estado. Nao nos referimos apenas aos
textos de lei, mas a todos ou outros que se preocupam em adap-
tar-se as exigSncias legais. 0 discurso pedag6gico pode ser uma
das manifestagoos do discurso polftiro e da escola como apare-
lho ideol6gico do Estado.
11 !!) Tudo isso, no entanto, nao impede que
mos uma especial entre o discurso pedag6gico e a reali-
dade brasileira propriamente dita. 0 reconhecimento da com-
plexidade de nossa cultura nao nos permite cair em qualquer
forma de reducionismo: seja o reducionismo t6pico, enfatizando
um t6pico (a economia, por exemplo) em detrimento dos outros;
seja o reducionismo radical, a-t6pico, negando a pr6pria reali-
dade de uma cultura brasileira. 0 problema geral e por vezes
colocado de maneira a descaracterizar as culturas nacionais e
favorecer colonialistas, na submissao de nossa cultura
a padr6es "intemacionais" dominantes.
12!!) Neste e em mu1tos outros sentidos, o discurso pe-
dag6gico pode dificultar a da cultura, favorecendo
antes os diversos processos de e cultural.
0 problema surge, especialmente, com a industria cultural, ten-
do como uma de suas caracterfsticas a massificagao do pr6prio
autor, que nao cria mas executa um discurso encomendado.
13!!) E a questao se coloca de saber se, e em que medida,
o discurso pedag6gico se desenvolve como autentica agao cul-
tural. Quer falemos da pesquisa, da docSncia ou do a
comunidade, o discurso pedag6gico podera contribuir mais ou
menos para a hist6ria da cultura e o seu desenvolvimento cultu-
ral. Especialmente em a comunidade, o discurso pe-
dag6gico podera manifestar uma maior ou menor preocupagao
com os marginalizados da cultura, uma maior ou menor
em integrar a dos que fazem a cultura vivendo-a
90
tiio-s6; em esfon;o maior ou menor em valorizar a produc;iio
cultural dos que trabalham nos outros setores, em particular os
trabalhadores manuais.
149) Todo discurso pedag6gico encontra o problema da
conscientizac;iio e se posiciona em relac;iio a ele, ao menos impli-
citamente. Favorecendo ou niio o processo de conscientizac;iio,
OS teXtOS poderiio promover a consciencia magica, mftica OU
realmente crftica.
159) Em relac;iio a situac;iio concreta de mundo, o discurso
pedag6gico podera traduzir simplesmente uma determinada hie-
rarquia de valores, sem questiona-la, como podera tambem p6-
la em questiio abrindo perspectivas para outros valores, numa
nova forma de existencia.
169) Isto significa que todo texto, escrito ou falado, e
confrontado com o problema da revoluc;iio cultural. A questiio
surge niio s6 em relac;iio aos diversos t6picos individualmente
considerados, como em relac;iio a estrutura cultural propriamen-
te dita. Tanto o discurso politico como o sociol6gico, o econo-
mico, o cientffico, podem ser conservadores ou revolucionarios.
Mais ainda, em sua especificidade pedag6gica, o discurso po-
dera ser acanhado exatamente por niio se caracaterizar como
ac;iio cultural propriamente dita.
179) Tambem as posic;6es mais fllos6ficas podem apre-
sentar incongruencias e insuficiencias. lgualmente, as posic;6es
declaradamente implicadas na problematica da ac;iio cultural e
da revoluc;iio podem afmal conter limitac;6es que reduzem de
modo sensfvel o seu alcance. Messianismo pedag6gico, pessi-
mismo pedag6gico, criticismo dialetico pedag6gico... podem
deixar de lado aspectos importantes, tanto no nfvel da teoria
como da praxis educativa. Considerar a educac;iio, a ac;iio cultu-
ral, a revoluc;iio urn simples processo, embora dialetico, niio e
ser plenamente revolucionario.
189) Qual e entiio o projeto cultural contido no discurso
pedag6gico? Ha sempre urn projeto, ao menos impli'cito, nas
analises, nas crfticas, no exame dos problemas. Quais os objeti-
vos educacionais expli'citos ou impli'citos nos textos e em suas
crfticas?
199) Reconhecendo que a ideologia niio e apenas uma fal-
sa consciencia, mas a manifestac;iio-ocultamento do desejo, in-
dagamos que desejo e este subjacente ao texto e de que maneira
91
este mesmo texto contribui para a manifestagiio ou o abafamen-
to das aspiragoes humanas?
20!:?) Finalmente, como urn texto, na instituigiio escolar,
nunca e utilizado de maneira isolada, nos perguntamos qual o
discurso pedag6gico que emerge do conjunto dos textos prefe-
ridos, em fum;iio de urn currfculo e de sua integragiio, tanto ho-
rizontal como vertical. Is to sem mencionar a orienta<;iio adotada
para a pr6pria instalagiio de uma biblioteca. Que livros e autores
siio preferidos?
3.6.3 Repert6rio e c6digo de interpretarao
Falando acerca do discurso, e do discurso pedag6gico em
particular, devemos acrescentar que todos eles se servem de urn
vocabulano, de urn repert6rio semantico, que se constitui aos
poucos e de maneira seletiva, em fungiio das necessidades do
pr6prio discurso.
No que diz respeito a fJJ.osofia e as diversas correntes fi-
los6ficas, seu repert6rio lingi.ifstico torna-se apropriado demo-
do singular, muito embora o problema propriamente fJJ.os6fico
seja comum a todas elas. 0 vocabulano de Kant, Hegel, Marx,
para citar apenas tres fJI6sofos irnportantes, e basi:ante diferen-
ciado entre si. 0 mesmo acontece com a fenomenologia. Des-
conhecer este vocabulano e praticameme niio ter acesso a sua
mensa gem.
Mais ainda, o c6digo para a interpretagiio destes repert6-
rios s6 pode ser encontrado na trama semantica do discurso, na
qual se descobre a particularizagiio do sentido que sua utilizagiio
lhe confere naquele determinado contexto. Sem o conhecimento
do repert6rio e do c6digo correspondente, niio se consegue
chegar ao sentido que os textos pretendem transmitir.
Em especial, niio e possfvel utilizar o repert6rio e mesmo
o c6digo de urn autor ou corrente fJJ.os6fica para se interpretar
os outros. Por exemplo, niio se pode adotar o repert6rio mar-
xista para se interpretar a fenomenologia. Pode-se, e evidente,
"marxizar" a respeito da fenomenologia, mas isto niio significa,
necessariamente, que a decodificagiio da mensagem teni sido
feita de maneira adequada.
Na perspectiva da fenomenologia, passa a ser irnportante
o confronto e o conflito das interpretag6es, o que implica que
os interlocutores sejam representantes autenticos das diversas
correntes confrontadas.
92
Conclusao
0 humanismo da ferwmerwlogia
Que a fenomenologia seja urn humanismo, niio ha sombra
de duvida. Suas principais tomadas de posigiio dizem sempre
respeito ao homem, ao sentido de sua existencia, a hist6ria, a
cultura, ao projeto.
Em relagiio aos humanismos do passado, o da fenomeno-
logia niio e propriamente antropocentrico, uma vez que, supe-
rando o subjetivismo racionalista e liberal, define o homem co-
mo ser-ao-mundo. No entanto, o mundo, por sua vez, e huma-
nizado, na superagiio de todas as formas do naturalismo. Isto
significa. igualmente, que 0 humanismo da fenomenologia niio e
materialista, uma vez que sua concepgiio do sentido lhe permite
ultrapassar as limita<;6es do evolucionismo. Em conseqiiencia,
niio e determinista, e admite uma dialetica plena entre o proces-
so e o projeto, entre o natural e o cultural, entre a necessidade e
a liberdade. Mais ainda, a dialetica ensinada pela fenomenologia
niio e linear, unidimensional, mas polissemica, polimorfa,
simb6lica.
Tudo isso porque a fenomenologia procura manter a es-
triltura do fenomeno humano, sem reduzi-lo a nenhum dos seus
elementos. Sabendo, no entanto, distinguir entre a significancia,
a pertinencia e a relevancia, sabe reconhecer a importancia
hist6rica dos acontecimentos como lugares de emergencia do
sentido, lugares de questionamento da estrutura global.
Na concepgiio da hist6ria, e na hist6ria do discurso vivi-
do, a fenomenologia reconhece, de urn lado, que ha lugar para a
liberdade, e, de outro, que niio ha lugar para o dogmatismo. A
experiencia da liberdade e a da facticidade e da transcendencia;
93
a experiencia da verdade e antes a de sua busca, em meio as
e as do conhecimento.
Ante a riqueza semantica da existencia, a fenomenologia
afmna a necessidade da do conflito das interpre-
ao mesmo tempo que o pluralismo das OP<tOeS e o confli-
to das liberdades. 0 problema do "outro"' nao apenas conio in-
divfduo, mas enquanto grupo e classe, e colocado de maneira
plena, em de uma de Jato, mas conotando outras
possfveis, a serem conscientemente provocadas.
Neste sentido, a fenomenologia e uma filosofia do desafio
e da possibilidade. De modo radical, ela acredita na possibilida-
de da e seu discurso e globalmente compatfvel com a
pr6pria desta ultima como relativa a outra coisa, outro
mundo. Por isso a fenomenologia tern dificuldade em acreditar
no alcance plenamente revoluciornirio de outras correntes, de-
terministas, materialistas, ou apenas evolucionistas.
Em particular, e em conseqiiencia, ela nao deixa de reco-
nhecer e afmnar a ambigilidade da da praxis, que por urn
lado tern tambem uma dimensao etica e, por outro, carece de
uma e constantes. Em outras pa-
lavras, a atitude revoluciomiria, tanto na teoria como na pnitica,
s6 pode ser crftica, e esta deve ser permanente, nao s6 a luz da
dos "outros", como dos novos acontecimentos,
tanto os resultantes do processo como os provocados pelo pro-
jeto. Os acontecimentos sao lugares de do sentido,
e e a partir deles que a crftica deve sempre ser COJDe<tada.
Como sujeito da hist6ria, o homem e tambem sujeito do
desejo que a move. Isto quer dizer que os valores humanos nao
apenas se encarnam. na hierarquia concreta das
hist6ricas, mas, nesta o desejo pode ser frustrado e
pervertido. Para a fenomenologia, a ideologia tanto e falsa
consciencia que deforma a experiencia original, como e mani-
do desejo. A crltica do discurso ideol6gi-
co tanto consistira em exigir uma "volta as pr6prias coisas",
como em estimular a plena do desejo e das aspi-
necessidades e carencias. De novo a atitude estrutural
da fenomenologia nao nos quer falsamente racionalistas nem
camufladamente voluntaristas. Nem dogmaticos, nem castrados.
Neste sentido, a questao social, a divisao de classes, a
opressao, a dominac;ao, nao sao problemas abstratos, mas desa-
94
fios a nossa eapacidade individual e coletiva de dar respostas as
outras pessoas. Nossa vida tern niio apenas o sentido que os ou-
tros lhe diio, mas aquele que n6s pr6prios lhe diunos ou deixa-
mos de dar.
Na perspectiva de uma fllosofm da a fenome-
nologia introduz a de cultura como aquela que melhor
nos pennite entender a existencia humana como fenomeno
hist6rico, social, concreto, num mundo humano. 0 sentido da
existencia se fenomenaliza na cultura, isto 6, manifesta-se nela
de modo global, atingindo de fato a maneira de ser dos homens,
seus sujeitos.
E a aparece como aprendizagem da cultura,
muito embora essa aprendizagem, nas diversas culturas, niio se-
ja uniforme nem tenha a_mesma A
das caracterfsticas da no contexto de uma determina-
da cultura faz aparecer a importfulcia da cultural como fa-
tor de urna cultural permanente. Sem esta, as outras
poderiio niio constituir significativas
da estrutura global, favorecendo tiio-somente um
mento do mesmo sistema. Para a fenomenologia, a
sera total ou niio sera; devera ser permanente ou niio aconte-
cera.
A hist6ria, vista numa perspectiva dial6tica polissemica,
aparece como urn confronto entre o processo e o projeto, entre
o logos e a liberdade, entre a raziio e o trabalho, em suas mUlti-
plas
No momento atual, a fenomenologia acredita que o redu-
cionismo, em suas diversas formas, 6 o inimigo numero urn da
inclusive da em
A polftica, entendida como que implica decisOes re-
Iativas ao sentido da existencia de todos, adquire aos olhos da
fenomenologia, uma toda especial, uma vez que ela
passa a ser o Iugar (topos) de ou niio, de urn pro-
jeto coletivo. Niio apenas Iugar do exercfcio do poder, o que se-
ria uma do sentido da pr6pria polftica, mas Iugar do
con-senso (sentido comum) em vista do bern comurn.
Muitas da fenomenologia feitas recente-
mente por autores brasileiros nos deixam perplexos: em vez de
urn trabalho aprofundado ou apenas honesto, temos verdadeiras
caricaturas, deixando de lado o essencial da feno-
95
menol6gica em relac;:ao a outras correntes do passado e do pre-
sente, prejudicando, de modo igual, o melhor de sua contri-
buic;:ao para a elaborac;:ao de uma fllosofia da educac;:ao, em es-
pecial no que diz respeito ii. explicitac;:ao de urn projeto educativo.
Pessoalmente, acreditamos que, se bern entendida, a fe-
nomenologia continua sendo uma das correntes mais fecundas,
em particular quando se trata de filosofia e de fllosofia da edu-
ca9iio.
9b
f
21 - RECUPERAR OU PUNIR? Antonio L.
Paixao
22 - A ESCOLA DO TRABALHO E 0 TRA-
BALHO DA ESCOLA Luiz A. de C.
Franco
23 - EDUCA<;:AO E CIDADANIA Ester
Buffa, Miguel Arroyo e Paolo Nosella
24 - DA MISTIFICA<;:AO DA ESCOLA A
ESCOLA NECESSARIA Neidson
Rodrigues
25- AVALIA<;:AO QUALITATIVA Pedro
Demo
26 - POLfTICA EDUCACIONAL E INDUS-
TRIA CULTURAL Barbara Freitag
27 - PO BREZA POLfTICA Pedro Demo
28 - AUTORIDADE DO PROFESSOR Lucia
M. T. Furlani
29 - A UNIVERSIDADE EM QUESTAO
Maria de Lourdes Favero (org.)
30 - A QUEST AO NACIONAL E 0 MAR-
XISMO Marilene Correa da Silva
31 - QUAL UNIVERSIDADE? Luiz Antonio
Cunha
32 - PESQUISAS ELEITORAIS EM DEBATE
NA IMPRENSA Michel Thiollent
33 - SIGNIFICADO DO PROTESTO NEGRO
Florestan Fernandes
34 - 0 PROFESSOR E 0 COMB ATE A
ALIENA<;:AO IMPOST A Ezequiel
Theodora da Silva
35 - SOCIAL DEMOCRACIA E EDUCA<;:AO
Guiomar de Mello
36 - (DES)CAMINHOS DA ESCOLA (OS)
Ezequiel Theodora da Silva
37 - PLANEJAMENTO E EDUCA<;:AO NO
BRASIL Kuenzer, Calazans e Garcia
38 - CONCEP<;:AO FENOMENOLOGICA DA
EDUCA<;:AO Antonio Muniz de Rezende
Rua Bartira, 387
05009- Sao Paulo- SP
Tel.: (011) 864-0111
FAX: (011) 864-4290
Filial:
Rua Filipe Camarao, 609
59025- Natal- RN
Tel.: (084) 222-8486
FAX: (084) 211-2001
'' Este livro do Prof. Antonio Muniz de
Rezende e o resultado de urn Iongo percurso
academico. [ ... ]
Abeberando-se nas obras originais de
Husserl, de Heidegger e de Merleau-Ponty, en-
tea em contato pessoal com fenomen6logos do
porte de Paul Ricoeur, Jean Ladriere, Alphonse
De Waelhens, ftl6sofos cuja influencia vai ser
decisiva no encaminhamento que dara ao seu es-
tilo fllos6fico. [ ... ]
Sua concentra-se mais em
Merleau-Ponty. A estrutura do comportamento
- obra classica desse ftl6sofo no que tange a crf-
tica aos fundamentos epistemol6gicos da Psico-
logia, do ponto de vista fenomenol6gico - pare-
ceu-lhe a chave para de urn lado aprofundar
seus estudos em Psicologia, e de outro fazer
a reflexao fenomenol6gica alem de
Merleau-Ponty. [ ... ]
Agora sua pesquisa sobre o
fenomeno [ ... ] sobre as
que a Fenomenologia pode e deve trazer para o
esclarecimento da e para o compro-
misso que a fllosofia deve ter para com ela. [ ... ]
0 Prof. Rezende hoje nao se diz feno-
men6logo. Quero crer que a fenomenologia foi
e e urn estilo de pensar e de viver que 0 levou
a ser urn ftl6sofo, urn grande amante da sabe-
doria. ''
Augusto Novaski