EL DISCURSO DE LA PROFESIONALIZACIN EN LA DOCENCIA INTRODUCCIN El discurso de la profesionalizacin docente aparece prcticamente como omnipresente en nuestra vida docente: las

autoridades educativas recurren a este discurso, los organismos internacionales lo hacen centro de sus recomendaciones, los medios de comunicacin lo repiten, los padres lo exigen, las instituciones educativas se hacen eco, los sindicatos lo usan y repudian a la vez, etc. Por otra parte, este discurso tambin tiene que ver con los docentes que se forman y cmo impacta en esta formacin considerar a los docentes como profesionales. En el presente trabajo, que es una reformulacin de un trabajo de postgrado de la Maestra en Poltica y Gestin de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, se pasar revista a algunos documentos de organismos internacionales, se expondrn distintos enfoques de autores que estn a favor de la profesionalizacin, o bien que la niegan para la docencia y se har hincapi en la relacin con la formacin docente y la calidad de la educacin. A lo largo del trabajo se enfatiza una visin crtica del actual discurso de la profesionalizacin, en particular cuando se la pretende asemejar a las profesiones tradicionales. Sern solo algunas puntas para el anlisis, y de ninguna manera se pretende abarcar el problema en toda su complejidad. Se trata de una revisin de documentos de organismos internacionales y de algunos autores que han incursionado en el tema. Esta revisin puede ayudar a visualizar la complejidad que entraa el discurso de la profesionalizacin, sin descuidar que, ms all de la adhesin o no a dicho discurso, resulta imperativo el compromiso por formar en la rigurosidad terica y prctica con vistas de una docencia comprometida con la formacin de los ciudadanos y en particular los de los sectores ms desprotegidos. LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE SEGN LAS AGENCIAS INTERNACIONALES Todos los documentos de las agencias internacionales de los ltimos aos hacen referencia a la profesionalizacin de los docentes utilizando para ello distintas estrategias. La formacin inicial de los docentes debera tambin encaminarse en ese sentido: as podramos decir que en la formacin docente se est formando un profesional de la educacin. La declaracin de Jomtien (Educacin para todos) dice que si el proceso de aprendizaje est orientado hacia los logros y basado en la adquisicin de conocimientos junto con tcnicas para resolver problemas, entonces los docentes deben ser preparados en consecuencia... (Conferencia Mundial sobre educacin para todos, 1990 :7). Se podra decir que esta idea de la profesionalizacin para el campo de la educacin no es nueva, sin embargo aparece con mayor fuerza en el contexto de las polticas neoliberales. Por ello, vamos a comenzar rastreando el sentido que se otorga al concepto profesionalizacin en el discurso actual de las agencias internacionales, tratando de no quedar atrapados en sus argumentos, atentos a la advertencia que formula Adriana Puiggrs sobre las consignas neoliberales, en el sentido de que se apropian de aquellas palabras que expresan autnticas demandas y las reciclan en una jerarqua economicista, alterando su orden sintctico y aadindoles adjetivos o adverbios que las modifican sustancialmente (Puiggrs, 1995 :47). Si bien este trabajo toma principalmente documentos del perodo 1970-95, se hace necesario recurrir a otros de perodos anteriores para seguir la idea de la profesionalizacin. As, en el documento sobre La situacin del personal docente (Recomendacin internacional de 1966, UNESCO/OIT), en el punto 4 se dice: debera reconocerse que el progreso de la educacin depende en gran parte de la formacin y de la competencia del profesorado, as como de las cualidades humanas, pedaggicas y profesionales de cada educador.

Tambin el punto 5 hace referencia a que los educadores disfruten de una situacin justa y que la profesin docente goce del respeto pblico que merece. El punto 6 considera claramente a la docencia como una profesin, entre otras cosas debido a los conocimientos y las responsabilidades que implica:
La enseanza debera considerarse como una profesin cuyos miembros prestan un servicio pblico; esta profesin exige de los educadores no solamente conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino tambin un sentido de las responsabilidades personales y colectivas que ellos asumen para la educacin y el bienestar de los alumnos de que estn encargados.

El punto 8 aclara que las condiciones de trabajo deberan permitir a los educadores entregarse plenamente a sus tareas profesionales. El punto 10 j) hace referencia a la formacin profesional: en lo que respecta a la formacin y perfeccionamiento profesional del personal docente, son necesarias una investigacin y accin coordinadas, sistemticas y continuas El punto 39 del mismo documento habla de un perodo de prueba para los docentes que se inician, cuyos requisitos exigidos deberan ser de orden estrictamente profesional, y en el punto 91 se habla del tiempo para las actividades de perfeccionamiento docente: el personal docente debera disponer de tiempo suficiente para poder participar en actividades destinadas a promover su perfeccionamiento profesional durante el ejercicio de su cargo. En general, el documento citado toma a la profesin docente en relacin a la formacin para el desempeo de una funcin que exige responsabilidades especiales para con la educacin de los alumnos. Se tratara de igualar, de esta manera, a las dems profesiones que tienen un status y reconocimiento social fundado en la seriedad y rigurosidad de los estudios de grado y en la forma en que se ejerce. Esto podra estar en relacin con el hecho de haber elevado en la dcada del 70 la formacin docente al nivel terciario de la enseanza, a cargo de institutos de formacin docente, y en algunos casos con la insercin de las carreras de magisterio en las universidades. El documento de la Quinta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC, Santiago de Chile) de 1993, tambin desarrolla el tema de la profesionalizacin.
El Comit entiende por profesionalizacin el desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la accin y el conocimiento especializado, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cmo se lo ensea y a las formas organizativas para que ello ocurra, se tomen de acuerdo a los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los marcos de responsabilidad preestablecidas, los criterios ticos que rigen la profesin y los diversos contextos y caractersticas culturales (UNESCO/OREALC, 1993 :26).

Y agrega que dicha profesionalizacin no es exclusivamente un acto tcnico sino que debe concebirse en el marco de consensos y acuerdos educativos estables y democrticos (UNESCO/OREALC, 1993 :26). A pesar de que el documento haga esta ltima aclaracin respecto de no considerar a la profesionalizacin como un acto exclusivamente tcnico, la definicin que presenta no deja prcticamente dudas de lo contrario. Por otra parte, se hace referencia en diversos documentos a la responsabilidad que supone actuar profesionalmente: responsabilidad por los procesos y sobre todo por los resultados del aprendizaje y la calidad de la educacin. En este sentido, se la asimila al desempeo de una profesin liberal, sin tener en cuenta que lo ms corriente ha sido y es que la docencia se ejerce en el marco del trabajo asalariado (sea del Estado o del mbito privado). Resulta que ligan la responsabilidad a la transformacin de las instituciones en bsqueda de mayor autonoma en la gestin. Parecera que se da un traspaso de la responsabilidad indelegable del Estado por la educacin a las instituciones y a los docentes. Como dice Myriam Southwell hablando de las imgenes del docente,

El discurso poltico del neoliberalismo latinoamericano parecera propiciar una nueva imagen apostlica del docente, no ya la del sacerdocio laico, sino la de un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumpla el Estado. Esta situacin ha generado en el docente una prdida de especificidad de su tarea, al tiempo que se ha hecho recaer en l toda la responsabilidad acerca del xito o fracaso del proceso educacional, a pesar de retribuirle con magras condiciones de trabajo (Southwell, 1995 :14).

Evidentemente, el tema de la profesionalizacin se presenta desde distintas perspectivas, y en el discurso actual encierra una serie de contradicciones. El reclamo de la docencia como colectivo acerca de la necesidad de ser respetados como profesionales de la educacin y ser tratados como tales, encuentra en este nuevo contexto internacional y nacional una respuesta que desvirta la esencia del mismo. Podramos decir que, en este contexto, la profesionalizacin no viene sola, sino de la mano de otras medidas y exigencias que slo se entienden en el marco de las transformaciones neoliberales. As es como se reconoce (desde distintos sectores) la necesidad y demanda de los docentes, pero se liga la idea de la profesionalizacin con el traspaso de responsabilidades propias de estratos gubernamentales a los agentes individuales (docentes) y sus instituciones; se intenta asignarles mayor cantidad de tareas; agregarles das y horas de clase, todo por el mismo salario; se los hace responsables de solucionar graves problemas (de aprendizaje y sociales en general) no generados por los docentes ni las instituciones educativas sino por el propio sistema educativo (y muchas veces, ms all de ste, por el sistema socio-econmico) a travs de sus reglamentaciones. En este sentido, podemos coincidir con Daniel Feldman cuando afirma que
...reclamar autonoma profesional no implica desligar al Estado de sus responsabilidades. El ejercicio de la autonoma responsable requiere de condiciones de todo tipo y parece irresponsable apelar a la autonoma de los docentes cuando no se crean en absoluto esas condiciones. La apelacin a la autonoma en esos casos slo redunda en una intensificacin de las tareas y en una derivacin de las responsabilidades hacia quienes no pueden rechazarlas porque deben asumir todos los das la tarea de educar... Por lo tanto, profesionalizar implica brindar condiciones profesionales (Feldman, 1996 :13).

PROFESIONALIZACIN, FORMACIN DOCENTE INICIAL Y EN SERVICIO Como decamos ms arriba, en los aos 70 se da la terciarizacin de la formacin docente (inicial y primaria). En la actualidad toda la formacin de docentes para los niveles inicial, primario (educacin general bsica) y medio o polimodal se encuentra bajo la responsabilidad de institutos de formacin docente de las distintas provincias y carreras de profesorados de las Universidades (estas ltimas principalmente para el nivel medio). No debemos olvidar que la terciarizacin de la formacin docente est basada en recomendaciones internacionales (UNESCO/OIT, 1966, art. 14) que sugieren una formacin de nivel secundario como requisito para acceder a los estudios de magisterio, con el objetivo de profesionalizar el desempeo docente: alargar la formacin como base para el logro de la profesionalizacin. Inclusive se dio la discusin acerca de llevar la formacin de docentes de nivel primario hasta 4 o 5 aos, como cualquier otra carrera universitaria. Hoy parecera que hay una vuelta al pasado en las sugerencias de las agencias internacionales: estn sugiriendo reducir la formacin inicial de los maestros y favorecer las instancias de formacin en servicio.
En vez de concentrarse en una larga formacin acadmica, el proceso de formacin docente debera contemplar una preparacin pedaggica ms breve, combinada desde el inicio con prcticas directas, en la que el alumno-maestro vaya asumiendo responsabilidades crecientes... Esto significa que, al contrario de la prctica prevaleciente, la formacin continua, a lo largo de la vida profesional, tendra mayor preponderancia que la formacin inicial (CEPAL/UNESCO, 1992 :184).

Schiefelbein y Tedesco tratan de entender esta vuelta a una formacin inicial ms breve, y la justifican en que existe una fundada presuncin acerca del escaso impacto que ha tenido la

elevacin formal del nivel de estudios de los docentes en los resultados del aprendizaje (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :99). Por su parte, el Banco Mundial hace mencin a distintas estrategias para la formacin en servicio y dice que
...entre los elementos reconocidamente eficaces de formacin en servicio se cuentan la presentacin de nuevas teoras o tcnicas, las demostraciones de su aplicacin, la prctica, el intercambio de informacin y el entrenamiento continuado. Como lo indican esos elementos, la formacin en servicio es ms eficaz cuando est directamente vinculada a la prctica en el aula y cuando la imparte el jefe de docentes... Los programas de educacin a distancia para la formacin pedaggica en servicio (y anterior al servicio) suelen ser ms eficaces en funcin de los costos que los programas de enseanza en internados (Banco Mundial, 1996 :91-92).

Las prioridades del Banco a la hora de otorgar crditos estn centradas en la educacin bsica y los instrumentos e insumos tecnolgicos para favorecer la adquisicin de competencias bsicas. Por otra parte, todas sus propuestas crediticias tienen como fundamento el anlisis econmico centrado en la eficacia en funcin de costos. Dice Coraggio que el Banco Mundial por ahora se ha planteado invertir en otros insumos del proceso educativo: textos y otros materiales didcticos. La preocupacin econmica tambin lleva a privilegiar las formas menos costosas de capacitacin de maestros (guas didcticas, educacin a distancia, capacitacin en servicio, etc.) (Coraggio, 1992 :39). Y en otro texto, el mismo autor dice que
...el Banco sabe que hay que capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio (si es posible a distancia), pues no es eficiente invertir ms en su formacin previa. Sabe tambin que reducir por debajo de 40-50 el nmero de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de los docentes no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje (Coraggio, 1995 :25).

En este sentido, la inversin en la formacin en servicio a travs de distintos medios resultara ms eficiente (ms barata) que la inversin en la formacin inicial de maestros, ya que, como parecen concluir las hiptesis de las agencias internacionales, sta no se ha traducido en mejores resultados de aprendizaje de los alumnos de educacin bsica. Resulta interesante transcribir el anlisis que realiza el mismo Banco Mundial sobre su evolucin en el otorgamiento de crditos:
Se atribuye cada vez ms importancia a la educacin primaria y secundaria, que en los ejercicios 1993 y 1994 recibieron la mitad del total de prstamos para la educacin... Los prstamos para la formacin de maestros se mantuvieron prcticamente constantes en alrededor del 9% del total para el sector hasta el perodo de los ejercicios 1990-94, en el que disminuyeron al 7% y se dej de hacer hincapi en la capacitacin previa al servicio para pasar a la capacitacin en servicio. En los ejercicios 1970 a 1974, por ejemplo, el 49% de los proyectos del Banco contenan componentes de capacitacin anterior al servicio y el 35% componentes de capacitacin en el servicio. Para los ejercicios 1990-94 las cifras comparables eran de 39% y 65%. En los proyectos de formacin de maestros se presta actualmente apoyo a la elaboracin de planes de estudio, a la capacitacin pedaggica y a la preparacin de materiales didcticos, en tanto que anteriormente los proyectos se concentraban principalmente en el suministro de instalaciones para la formacin de maestros (Banco Mundial, 1996 :166).

Esta tendencia a reducir la formacin inicial y priorizar la formacin en servicio aparece como contradictoria respecto de la idea de profesionalizacin de los docentes. Si lo que se pretende es que los docentes sean profesionales, con slidos conocimientos tericos y prcticos, y por otra parte se limita su formacin inicial, difcilmente se pueda concretar tal ambicin. Esto significa desconocer la impronta de los estudios iniciales de grado, que sern los que posibilitarn emprender una formacin continua a lo largo del desempeo laboral. De esta manera de pone de manifiesto que las propuestas de estas agencias entran en una gran contradiccin, propia de su lgica economicista. PROFESIONALES O TRABAJADORES DE LA EDUCACIN?

No se puede dejar de aclarar que el discurso de la profesionalizacin ha estado en pugna con el del docente entendido como trabajador de la educacin, ste ltimo sustentado fundamentalmente por las asociaciones gremiales a partir de la dcada del 70. Se reivindica la categora de trabajador de la educacin para los docentes, identificando la lucha de stos con las luchas de los trabajadores como conjunto de clase asalariada. De esta manera,
...el nfasis puesto en la condicin de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensin de exigir al docente prestaciones que vayan ms all de lo explcitamente establecido en el estatuto del docente y la convencin colectiva de trabajo... Desde entonces, el antiprofesionalismo es una posicin de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino, posicin que se renueva toda vez que desde el campo del Estado se reiteran proyectos de profesionalizacin del magisterio de educacin general bsica (Tenti Fanfani, 1995 :19).

Como ejemplo, nos basta la actual lucha docente desde la Carpa Blanca frente al Congreso Nacional y el proyecto del Ministerio de Educacin para mejorar el financiamiento de la educacin, al que denomina de profesionalizacin docente (financiamiento ligado a cambios de los Estatutos docentes, lase flexibilizacin laboral docente). Estos dos polos de la discusin: trabajador-profesional, han ido tomando distinta fuerza con el paso de los aos y en relacin a contextos socio-polticos ms favorables a una u otra idea. Podramos, quizs, decir que la idea del trabajador tom ms auge durante el perodo 1973-76 y desde 1983 a 1988. A partir de all comienza a instalarse nuevamente con fuerza la idea de la profesionalizacin, impulsada fundamentalmente desde los organismos internacionales: se impulsa el discurso y se lo acompaa con medidas directas como crditos para financiar polticas y programas en este sentido. Sin embargo, en los Estados Unidos, al decir de Burbules y Densmore, el discurso de la profesionalizacin ha sido utilizado por los mismos profesores como parte esencial de la lucha por las condiciones laborales: las negociaciones laborales se apoyan en la relevancia del trabajo profesional y todo lo que ste implica, para obtener concesiones y beneficios para el sector.
La estructura de responsabilidad educativa impuesta por las actuales corrientes polticas degrada a los profesores y daa su integridad laboral. El lenguaje de la profesionalizacin es una respuesta natural e independiente de la ocupacin, y ha sido utilizada por los profesores como punto de apoyo a la hora de obtener concesiones y consideraciones especiales en sus negociaciones laborales (Ozga, Lawn, 1981) (Burbules y Densmore, 1992 :70).

OTRAS VOCES ACERCA DE LA PROFESIONALIZACIN Resulta til, antes de avanzar, tener en cuenta el papel que le ha cabido al Estado en la conformacin de la docencia como profesin, dado que aparece como un caso especial si comparamos cmo han surgido otras profesiones.
El magisterio, a diferencia de otras profesiones, no surgi de una asociacin espontnea. Fue el propio Estado (a travs de sus representantes) quien se encarg de crear las instituciones de formacin, de definir el tipo de preparacin -mediante la promulgacin de planes y programas de estudio y el establecimiento de modalidades de ingreso, exmenes, titulaciones- y de regular las formas de acceso al ejercicio. Esta peculiaridad de origen le dio a la enseanza una impronta particular (Alliaud, 1995 :3).

Considerar este origen particular de la profesin docente, en lo que hace al rol que ha jugado el Estado en su constitucin, resulta fundamental para no caer en posiciones simplistas de querer igualar y comparar a la docencia con otras profesiones en todos sus trminos. Ya que, al pretender asimilar la docencia con las profesiones tradicionales, tambin se estaran tomando sus ideas y visiones acerca de lo que debe ser una profesin, basadas generalmente en una racionalidad instrumental. Dice Schn que la racionalidad tcnica defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos idneos para determinados propsitos (Schn, 1992 :17).

Desde esta perspectiva Schn realiza un anlisis crtico de las profesiones, llegando a decir que stas se han apartado del pacto social por el cual la sociedad les deposit autoridad en el rea.
A cambio del acceso a su extraordinario conocimiento en asuntos de vital importancia humana, la sociedad les ha concedido un mandato sobre el control social en sus reas de especializacin, un alto grado de autonoma en su prctica, y una licencia para determinar quin asumir el manto de la autoridad profesional -Hughes, 1959-. Pero en el actual clima de crtica, controversia e insatisfaccin, el pacto se est rompiendo y cuando se cuestiona tanto la pretensin por parte de los profesionales de poseer conocimientos extraordinarios por qu deberamos continuar otorgndoles derechos y privilegios excepcionales? (Schn, 1992 :21).

Y agrega: si existe una crisis de confianza en las profesiones y en sus centros de formacin, su origen reside en la epistemologa de la prctica que hoy prevalece (Schn, 1992 :25). Siguiendo el razonamiento crtico de Schn respecto de las profesiones en su vertiente instrumental, ste llega a la conclusin de que es necesario incorporar la dimensin del arte en la formacin de profesionales y en el ejercicio profesional. Esta dimensin est asociada con la incertidumbre, lo creativo ante lo nuevo, las situaciones desconocidas, donde las recetas instrumentales no responden o resultan insuficientes. Desde la perspectiva de la epistemologa de la prctica (...) el arte profesional se entiende en trminos de reflexin en la accin y desempea un papel central en la descripcin de la competencia profesional (Schn, 1992 :43). Por otra parte, Tenti Fanfani trata de establecer, siguiendo en parte a Max Weber, cules seran los conceptos mnimos que se encuentran involucrados en la idea del profesional o la profesionalizacin. De esta manera llega a caracterizar a una profesin como una combinacin estructural de tres caractersticas tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el desempeo y prestigio y reconocimiento social (Tenti Fanfani, 1995 :20). Si tenemos en cuenta estas caractersticas, la docencia no podra ser considerada una profesin estrictamente hablando, porque prcticamente no cumplira ms que con el requisito del ttulo, y en parte con relativa autonoma para desempear sus tareas. Es as que diversos enfoques sociolgicos la han encuadrado en lo que han llamado semiprofesiones,
...ya que carece de un cuerpo de conocimientos propio y complejo, de criterios restrictivos de acceso, de organizacin profesional, est desempeada por una alta proporcin de mujeres y es dependiente respecto del Estado. Si avanzamos en el recorrido histrico veremos que la profesionalidad de las tareas de enseanza fue y sigue siendo una asignatura pendiente, que abre una polmica difcil de resolver (Alliaud, 1995 :6).

La afirmacin de Alliaud resulta bastante evidente. Si consideramos el cuerpo de conocimientos propio, encontramos que generalmente los docentes recurrimos al aporte de variadas disciplinas como la sociologa, la filosofa, la psicologa, etc., para sustentar nuestras decisiones, propuestas, investigaciones. En tal caso, podramos aventurar que el cuerpo de conocimientos propio del campo docente se encuentra en construccin. Por otra parte, los criterios de acceso al ejercicio de la docencia, fundamentalmente en el nivel universitario, no existen con respecto a una titulacin especficamente docente. Cualquier ttulo universitario afn a la asignatura a dictar es admitido. Incluso, los profesionales de las llamadas profesiones tradicionales desempean la docencia a partir de su ttulo acadmico sin tener, en la mayora de los casos, ninguna preparacin especfica para hacerlo, simplemente por el hecho de que se considera que el que sabe, sabe ensear. A su vez, en estas profesiones, el ser profesor adquiere una relevancia particular hacia el interior del campo profesional propio. En otros niveles del sistema educativo, en cambio, existen algunas exigencias de ingreso al sistema, en particular ligadas al ttulo, edad, etc. Respecto de la organizacin profesional, la docencia, a lo sumo, ha llegado a constituir asociaciones en relacin con distintas reas, como asociaciones de maestras jardineras, de docentes de educacin especial, de docentes de escuelas tcnicas, de docentes universitarios de un rea o asignaturas como historia, economa, ciencias agrarias, etc. (aqu no se tienen en cuenta las asociaciones gremiales que basan su accionar en la defensa de los derechos laborales y no tanto en la regulacin de la actividad acadmica -si es que estas cosas se pueden separar-).

Si se consideran las posturas que defienden la profesionalizacin de los docentes, Burbules y Densmore entienden que stas cometen tres errores: ignoran el proceso por el que las ocupaciones se convierten en profesiones. En este sentido, el llamado a la profesionalizacin se basa en una visin ahistrica de cmo una profesin llega a ser lo que es. suponen que una ocupacin puede seleccionar algunos aspectos de la profesionalizacin sin tomar otros. hacen de la profesionalizacin la prioridad nmero uno de la reforma educativa en Estados Unidos. Estos autores consideran que
...el profesionalismo de la docencia se ha convertido en una ideologa, un sistema de creencias que contiene una parte de percepcin que sirve tambin para oscurecer cuestiones importantes... El profesionalismo de los profesores es una ideologa que tiene que ver con las conflictivas expectativas que nuestra sociedad demanda de los profesores (Burbules y Densmore, 1992 :69).

Cuando se analizan otras profesiones tradicionales, como la medicina o el derecho, se puede observar que los requisitos descriptos ms arriba a veces no estn todos presentes, sin embargo conservan el ttulo de profesiones. En este sentido, el status profesional no es una adquisicin natural sino producto de la lucha poltica por legitimar privilegios y recompensas econmicas. Desde esta perspectiva, profesional no es un trmino descriptivo, sino un smbolo que reserva nuestra cultura para unas pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificacin positiva de grupos de lite y los otros (Hoyle, 1982; Larson, 1977) (Burbules y Densmore, 1992 :72). As, el status se gana, en ltima instancia, con el reconocimiento pblico por el servicio que presta una determinada ocupacin a la sociedad. Este reconocimiento viene como consecuencia de ese servicio. No es un antecedente, algo a priori, sino algo que se genera a raz de la accin social y poltica que llevan adelante los miembros de una ocupacin en una sociedad con el fin de lograr constituirse como profesin. Hay otros elementos que se deben tener en cuenta en las perspectivas que niegan la posibilidad de profesionalizacin de la docencia. En primer lugar aluden a una cuestin de gnero: se trata de un campo laboral ocupado fundamentalmente por mujeres, y en este sentido la tendencia social a subvalorar el trabajo femenino resulta un obstculo fundamental. Por otra parte, la proveniencia mayoritaria de los docentes de la clase media a media baja tilda las metas laborales de una relativa modestia; y por ltimo, el papel de los sindicatos y organizaciones profesionales en la actualidad, que no son las fuerzas polticas y econmicas que fueron en otros tiempos, y por lo tanto no es fcil que logren avanzar en la perspectiva de la profesionalizacin. Profesionalizarse, adems, no es simplemente una cuestin de voluntad laboral; su posibilidad radica en una confluencia de circunstancias sociales, polticas y econmicas (Burbules y Densmore, 1992 :75). Volviendo a la idea de la profesionalizacin de la docencia en trminos de las profesiones tradicionales, resulta sumamente complejo tomar algunos de sus aspectos y descartar otros, de all que los defensores de esta idea o ideologa intentan construir una nocin de profesin ajustada a las circunstancias de la enseanza, seleccionando los rasgos de las profesiones que resultan atractivos y repudiando los dems. Pero para Burbules y Densmore, a la luz de la evidencia histrica y sociolgica no es realista sugerir que sea posible seleccionar algunos aspectos y no otros del profesionalismo, que puedan hacerse equilibrios para conservar los aspectos atractivos del profesionalismo sin cargar con sus inconvenientes (Burbules y Densmore, 1992 :76). A partir de esta idea, los autores recin citados desarrollan los argumentos por los cuales consideran que la enseanza no debe profesionalizarse, y si bien lo hacen aludiendo a la situacin estadounidense, resultan aplicables a nuestra situacin: 1) en primer lugar admiten que en las

actuales condiciones presupuestarias y exigencias de capacitacin, la mayora de los profesores nunca alcanzarn categora profesional, con lo cual lo nico que se lograr es una profesionalizacin para unos pocos. 2) Al intentar aplicarse exmenes rigurosos de acceso y control profesional, se restringe la oferta y de esta manera la bsqueda de profesionalismo lleva consigo formas de accin poltica interesadas que son incompatibles con los objetivos democrticos a los que se encuentran adheridos los educadores en la actualidad (Burbules y Densmore, 1992 :77). 3) Considerar a los docentes como profesionales puede llevar a un distanciamiento con respecto al pblico, en particular con los padres, y sobre todo con los padres pobres, con quienes se mantendra una relacin paternalista. Utilizar el supuesto status profesional hara que los docentes se crean los nicos autorizados en el campo de la educacin. La opinin y participacin de los padres se vera restringida porque apareceran como ajenos al problema. Se esperara de ellos una actitud pasiva, como la tradicional relacin mdico-paciente. Uno es el que sabe, para eso es profesional, el otro el que acepta pasivamente sus dichos y haceres porque no sabe. Sin embargo, la educacin, a diferencia de otros campos, depende tanto de juicios especializados como de una decisin democrtica y participativa de metas y objetivos (Burbules y Densmore, 1992 :79). Finalmente, Burbules y Densmore concluyen que
...adoptar la retrica del profesionalismo supone recoger deudas pblicas que en el momento de ser saldadas no sern coherentes con lo que los profesores tienen en mente. En otras profesiones, por ejemplo, los clientes pueden elegir al profesional que deseen: de ah que la consecucin del profesionalismo de los enseantes ejercera un notable impulso sobre las propuestas en favor de los bonos, de una mayor privatizacin, de crditos en impuestos para la enseanza, etc. (Burbules y Densmore, 1992 :80).

Por ltimo, otro aspecto a tener en cuenta es que este discurso sobre la profesionalizacin docente, tanto de nivel nacional como internacional, viene patrocinado por grupos de expertos que tienen sus propios intereses en el asunto. Estos van creando la conciencia de que ellos son los nicos capacitados para llevar adelante esta cruzada de la profesionalizacin con vistas de la elevacin de la calidad de la educacin. As es como refuerzan su poder y en muchos casos hacen de una causa que podra ser loable, un trampoln para ascender en las burocracias. Tenti Fanfani relaciona lo que sucede en Estados Unidos en este sentido, y lo que sucede en Amrica Latina y dice que en Estados Unidos el impulso a las estrategias de profesionalizacin docente proviene de una corporacin (los especialistas universitarios en educacin) que tienen inters objetivo en mejorar su status y reconocimiento tanto en el campo universitario como social en general (Tenti Fanfani, 1995 :21). En Amrica Latina, en cambio, el discurso de la profesionalizacin desde los grupos de poder aparece con otros intereses y en otros contextos: muchas iniciativas en este sentido provienen de las lites poltico-tcnicas instaladas en los ministerios nacionales de educacin (Tenti Fanfani, 1995 :21). Entre las consecuencias nefastas que pueden derivar de esta concepcin de profesionalizacin que se intenta imponer est lo que tiene que ver con la competencia (propia del mercado) al interior de la docencia y los sistemas de control. ...Se trata de introducir en las escuelas el tipo de estructura jerrquica altamente diferenciada que rige en las universidades. Junto con la profesionalizacin es fcil proponer una diferenciacin ms aguda de roles, tareas y remuneraciones y mecanismos ms estrictos de evaluacin y control (Feldman, 1996 :12). PROFESIONALIZACIN Y CALIDAD DE LA EDUCACIN El discurso de la profesionalizacin (que como hemos visto no es nuevo), se encuentra estrechamente ligado a la crisis del sistema educativo y a la mejora de la calidad de la educacin, especialmente a partir de la dcada del 80 y con mayor nfasis en la del 90. Si de lo que se trata es de garantizar la calidad de la educacin, se impone que los recursos humanos del sistema acten profesionalmente. Como dice Tenti Fanfani, refirindose al debate sobre el tema en Estados Unidos, la profesionalizacin se convierte en la llave maestra del mejoramiento de la calidad de la educacin (Tenti Fanfani, 1995 :20). Por otra parte, el tema de la calidad aparece ligado al

conocimiento y la tecnologa: para insertarse en un mundo cada vez ms competitivo y globalizado, se impone el manejo de los instrumentos de la tecnologa y conocimientos tanto bsicos como especializados. Al decir de CEPAL/UNESCO, la educacin y el conocimiento seran los ejes de la transformacin productiva con equidad. En la lgica de este discurso, Federico Mayor, prologando el libro de Schiefelbein y Tedesco, dice que
...la calidad de la educacin es -sea cuales fueren los logros cuantitativos- el gran reto de los albores del siglo XXI en todo el mundo. Y la calidad de la educacin refleja directamente la de los educadores: actualizacin peridica, ayuda y asesoramiento personal... La formacin permanente de los formadores es la clave del proceso educativo (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :6).

Dicen los autores recin citados que mejorar la calidad de la educacin implica, en ltima instancia, lograr que el maestro se desempee en la sala de clase con mayor efectividad (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :95). Desde otro ngulo, Burbules y Densmore consideran que
...como es habitual, el llamamiento en favor de la profesionalizacin hace del cambio de los profesores el punto nodal de la reforma educativa: las propuestas que hacen hincapi en la profesionalizacin de la enseanza como la prioridad nmero uno de la reforma educativa no son ms que el reverso de los informes que culpan a los profesores en primer lugar (Burbules y Densmore, 1992 :83).

Respecto de la calidad de la educacin en Amrica Latina, Schiefelbein y Tedesco sealan que algunos de los indicadores que ellos detectan hablan de problemas de calidad. Toman los niveles de repeticin y los bajos rendimientos acadmicos como indicadores directos de la calidad y los comparan con los de los pases desarrollados. Luego enumeran una serie de indicadores indirectos que incidiran sobre los logros alcanzados:
...los bajos niveles relativos de salarios de los maestros, la corta duracin efectiva del ao escolar, el reducido tiempo destinado al aprendizaje propiamente tal, el que muchos alumnos no dispongan de textos, las malas condiciones materiales de las escuelas o la alta desercin temporal confirman la existencia de problemas de calidad de la educacin primaria en la regin (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :9).

Reforzando la idea de la relacin entre la calidad de la educacin y formacin docente, los autores citados dicen que
...los pases reconocen que, para mejorar la calidad de la educacin, tienen que elevar el nivel de formacin de sus agentes educativos y ofrecer a los docentes y administradores oportunidades efectivas de capacitacin profesional... Sin embargo, no ha sido posible elevar sustancialmente la calidad de los programas de formacin de maestros -en parte debido a las dificultades de las escuelas formadoras para atraer buenos candidatos. (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :87).

Tendramos que aclarar que estas reflexiones que preceden no representan ninguna novedad si no fuera por el contexto o el marco en el cual se desarrollan y que tienen que ver con la identificacin con el discurso globalizador y competitivo generado en esta nueva etapa del avance del capitalismo, que impone sus lgicas en distintos mbitos y penetra todas las realidades. As, la educacin aparece marcada por estos parmetros como un bien del mercado, adoptando las leyes que determinan la competencia sobre la base de la calidad de los productos ofrecidos: educacin bsica, formacin docente, desempeo laboral docente, competencias, etc. En este tema de la crisis del sistema y la bsqueda de calidad, parecera que los docentes son los responsables (en gran parte) de los problemas de calidad. Esto parece desconocer la historia de la educacin y la historia de maestras y maestros que en forma individual o colectiva, a travs de sus asociaciones o sindicatos, lucharon y luchan por este ideal (claro que no en el mismo sentido). Y tambin se desconoce el papel que han desempeado los alumnos como protagonistas en defensa de la calidad educativa: la reforma universitaria de 1918 es el mejor testimonio, y su vigencia a ochenta aos lo sigue confirmando.

ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISORIAS E INTERROGANTES A lo largo de esta reflexin hemos visto, al menos desde algunos documentos, la orientacin que proviene de los organismos internacionales respecto de lo que debera ser la docencia y por lo tanto por dnde debera encaminarse la formacin docente, siempre desde sus propias lgicas. Tambin hemos recurrido a otros estudios y autores que plantean estos temas desde otras perspectivas, a veces muy cercanas al discurso de las agencias y otras veces en las antpodas de esas propuestas. Seguramente han quedado, en este sentido, huecos de informacin (tanto documental como estadstica) y de anlisis. De todas maneras, en base a lo expuesto, podramos sintetizar puntualmente algunas ideas: 1. En lo que hace al discurso de las agencias internacionales, stas apelan a la responsabilidad que supone actuar profesionalmente. Enfatizan en la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de los alumnos, transfiriendo esta responsabilidad del Estado hacia los docentes e instituciones. Todos sabemos que los docentes siempre son responsables de su trabajo. Pero otra cosa es querer hacerlos responsables por todos los problemas no resueltos del sistema educativo, entre ellos la calidad del sistema, los ndices de repitencia, desercin, etc. En estas cuestiones intervienen tantas variables, muchas de las cuales son generadas desde el Estado a partir de sus propias polticas econmicas, sociales y educativas, que resulta incomprensible delegar semejante responsabilidad en los docentes. 2. En lo que hace a la formacin docente inicial y en servicio, el discurso profesionalizante aparece cuanto menos contradictorio. Si profesionalizar implica generar una formacin slida terica y prctica, sta debe darse fundamentalmente en los aos de la formacin inicial. Slo de esta manera se podr avanzar en una formacin en servicio que resulte enriquecedora. Pretender que la formacin en servicio, por s sola, sea factor de profesionalizacin, resulta sumamente ambicioso y casi ingenuo. Esto pone en contradiccin el discurso de la profesionalizacin con las polticas propuestas por ciertos organismos internacionales para la formacin docente, atento a la lgica economicista que las gua. 3. Las concepciones de los docentes como trabajadores o como profesionales parecen irreconciliables. La de los trabajadores aparece ms comprometida con toda la clase trabajadora y parecera poseer un contenido ms democrtico y popular, mientras que la concepcin profesionalizante resulta de un carcter ms elitista, de defensa del monopolio de la ocupacin en un contexto de ejercicio profesional en la lgica del mercado. 4. Respecto de los autores citados, Schon critica la racionalidad instrumental que reviste a las profesiones tradicionales y propone incorporar la dimensin del arte en la formacin de los profesionales. Tenti Fanfani rescata los conceptos mnimos que hacen a una profesin, como son el conocimiento acreditado mediante ttulo, la autonoma en el desempeo laboral y el reconocimiento social, con lo cual la docencia tendra muy poco que ver con esta concepcin de profesin. Burbules y Densmore, por otra parte, desde una perspectiva crtica de las posturas profesionalizantes, consideran a la profesionalizacin como una ideologa y se oponen a la misma por cuestiones de presupuesto (profesionalizacin para unos pocos), por la incompatibilidad entre los objetivos democrticos y las exigencias de exmenes de acceso a la profesin, por la distancia que se establece entre los profesionales y el pblico, en particular con los padres de alumnos, y porque fomenta competencia en la eleccin de profesionales y por lo tanto apunta a la privatizacin de la educacin con sistemas de bonos, crditos, etc. Finalmente, Schiefelbein y Tedesco ligan la necesidad de la profesionalizacin con la calidad del sistema y la posibilidad de instrumentar reformas educativas. Las posturas de los autores consultados parecen, en muchos casos, irreconciliables: no habra cabida para medias tintas donde se acepte la profesionalizacin solo parcialmente, o seleccionando aquellos aspectos que resultan positivos y descartando otros. Quizs sea necesario

avanzar en la construccin de un concepto (sea nuevo o viejo) que identifique todo lo que implica el trabajo docente, sin tener que recurrir al de profesional, tan ligado a la constitucin de otras ocupaciones hoy identificadas como liberales o tradicionales, para evitar tantas ambigedades y contradicciones. De todas maneras, creo que el debate profesionalizacin-no profesionalizacin seguir intensificndose y seguramente ser el fruto de este debate en el tiempo el que nos permita nuevas construcciones conceptuales para dar cuenta de la especificidad del trabajo docente. Qu nos queda por hacer entonces a los docentes? Creo que resulta interesante la reflexin final de Burbules y Densmore sobre la profesionalizacin:
...ms que confiar en un concepto antidemocrtico que connota privilegio, status especial y la superioridad del trabajo mental sobre el manual, los profesores deberan considerar otras bases de organizacin. Una estrategia progresista subrayara los propsitos comunes y compromisos con la educacin que debemos construir en una democracia y planteara esto de una forma directa en el dominio de lo pblico, no en las asociaciones profesionales de una lite ocupacional (Burbules y Densmore, 1992: 83).

En esta lnea los autores citados proponen la participacin de los profesores en actividades polticas sobre cuestiones educativas y extraeducativas, y la implicacin con los grupos que se encuentran normalmente apartados del debate acerca de la calidad del sistema, tratando de generar una cooperacin y comprensin mutua (especialmente con padres y otros actores) que haga posible incorporar a todos a los mejores niveles de calidad desde una docencia comprometida socialmente. Profesional o no, lo que queda claro es que los docentes deben poder dar razones de su accionar, de sus decisiones, para lo cual necesitan fundamentarse cientficamente, asumiendo sus responsabilidades ante la sociedad y el colectivo docente. Referencias
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Referencia para la Accin Encaminada a Lograr la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Documentos de trabajo. Borrador C. Jomtien, Tailandia.

Coraggio, Jos Luis 1992 Economa y educacin en Amrica Latina: notas para una agenda para los 90. En Ponencias 6, Instituto Fronesis.(mimeo). Coraggio, Jos Luis 1995 Las propuestas del Banco Mundial para la educacin: sentido oculto o problemas de concepcin? Borrador para la discusin. (mimeo). Feldman, Daniel 1996 Para tener mejores maestros, primero hay que tratarlos como tales. Revista Novedades Educativas Ao 8, N 72 :12-13. Buenos Aires. Puiggrs, Adriana 1995 Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo XX. Ariel. Buenos Aires. Schiefelbein, Ernesto y Juan C. Tedesco 1995 Una nueva oportunidad. El rol de la educacin en el desarrollo de Amrica Latina. Santillana. Buenos Aires. Schn, Donald 1992 La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Paids. Barcelona. Southwell, Myriam 1995 Historia y formacin docente. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE-UBA), Ao IV, N 7 :10-16. Mio y Dvila. Buenos Aires. Tenti Fanfani, Emilio 1995 Una carrera con obstculos: la profesionalizacin docente. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE-UBA), Ao IV, N 7 :17-25. Mio y Dvila. Buenos Aires.

UNESCO/OIT 1984 La situacin del personal docente. Un instrumento para mejorarla: La Recomendacin Internacional de 1966. Ginebra. UNESCO/OREALC 1993 Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. (PROMEDLAC V). Boletn 31. Santiago de Chile.

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