Declaração Salamanca

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Especial
Saberes e prticas da incluso
Recomendaes para a construo de escolas inclusivas
Braslia 2005
Srie: SABERES E PRTICAS DA INCLUSO Caderno do Coordenador e Formador de Grupo Recomendaes para a construo de escolas inclusivas Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Decincia Fsica/neuro-motora Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso Avaliao para Identicao das Necessidades Educacionais Especiais
FICHA TCNICA Coordenao Geral SEESP/MEC Reviso Tcnica Francisca Roseneide F. do Monte Denise de Oliveira Alves Reviso de texto Maria de Ftima Cardoso Telles Consultoria Maria Salete Fbio Aranha
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Saberes e prticas da incluso : recomendaes para a construo de escolas inclusivas / coordenao geral SEESP/MEC. Brasla : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. 96 p. (Srie Saberes e prticas da incluso) 1. Incluso escolar. 2. Direito educao. 3. Educao de pessoas com decincia. 4. Psicologia cognitiva. 5. Processo de ensino-aprendizagem. 6. Adequao do currculo. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial. II. Srie. CDU: 376.014
Apresentao
Prezado (a) Professor (a), A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa todas as etapas e nveis de ensino, est denida nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito de acesso e permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e orienta para a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino. Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de organizao de sistemas educacionais inclusivos para a concretizao dos direitos dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educao Especial do MEC est entregando a coleo Saberes e Prticas da Incluso, que aborda as seguintes temticas:
. . . . . . .
Caderno do coordenador e do formador de grupo. Recomendaes para a construo de escolas inclusivas. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuromotora. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotao. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e com baixa viso. Avaliao para identicao das necessidades educacionais especiais.
Desejamos sucesso em seu trabalho.
Secretaria de Educao Especial
O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os servios de educao especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino. (Parecer CNE/CEB N 17/2001)
Sumrio
Introduo
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1 Familiarizando-se com a Declarao de

Salamanca
2 Refletindo sobre as Consequncias Prticas da Declarao de Salamanca 3 Educao Especial e Necessidades Educacionais Especiais
Texto: Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001
Texto: Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica em Educao Especial
4 Currculo Escolar e Adequaes Curriculares 5 Estudando a Relao entre o Desenvolvimento e

a Aprendizagem
Textos: O Conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal
Pensando Sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem Diversidade no 6 ATexto: Refletindo Contexto Educacional sobre a Diversidade
que Constitui Nosso Alunado
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Introduo
FINALIDADE
Familiarizar o professor com a Declarao de Salamanca, documento produzido pela Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, sob o patrocnio da UNESCO e do Ministrio da Educao e Cincia, da Espanha, no perodo de 7-10 de junho de 1994. Neste documento so analisadas mudanas necessrias para favorecer a capacitao das escolas para atender a todas as crianas, sobretudo s que apresentam necessidades educacionais especiais.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao nal deste mdulo, o professor dever ser capaz de: 1. Discutir criticamente sobre os captulos I, II e III da Declarao de Salamanca: Novas idias sobre as necessidades educacionais especiais Diretrizes de ao no plano nacional Diretrizes de ao nos planos regional e internacional 2. Discutir sobre as possveis implicaes educacionais da implementao das aes recomendadas na Declarao de Salamanca (1994).
CONTEDO
Declarao de Salamanca.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
UNESCO & MEC-Espanha (1994). Declarao de Salamanca e Linha de Ao. Braslia: CORDE.
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RECOMENDAES PARA A CONSTRUO DE ESCOLA INCLUSIVA
I ENCONTRO 1. FAMILIARIZANDO-SE COM A DECLARAO DE SALAMANCA
TEMPO PREVISTO
08 horas
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer, ao professor, o conhecimento e a compreenso sobre o contedo da Declarao de Salamanca.
Ao nal deste encontro, o professor dele participante dever ser capaz de: 1. Dissertar sobre o princpio fundamental que rege as escolas integradoras. 2. Dissertar sobre a natureza de uma escola integradora. 3. Dissertar sobre a relao entre a educao especial e o ensino comum. 4. Dissertar sobre as diretrizes, de ao no plano nacional: Poltica e Organizao Fatores Escolares Contratao e Formao do Pessoal Docente Servios Externos de Apoio reas Prioritrias Participao da Comunidade Recursos Necessrios
CONTEDO
Poltica e Organizao 1. Educao para todos, 2. Atendimento s necessidades educacionais especiais, 3. Legislao bsica e legislao de apoio, 4. Polticas educacionais (local, estadual e nacional).
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Fatores Escolares 1. Flexibilidade do programa de estudos; 2. Gesto escolar; 3. Informao e pesquisa. Contratao e Formao do Pessoal Docente 1. Programas de formao inicial; 2. Autonomia pedaggica; 3. Educao continuada; 4. Papel das Universidades. Servios Externos de Apoio 1. Fontes de apoio externo s escolas comuns; 2. Coordenao local. reas Prioritrias 1. Educao Pr-Escolar; 2. Preparao para a vida adulta; 3. Educao de Meninas; 4. Educao continuada e de adultos. Participao da Comunidade 1. Interao com os pais; 2. Participao na comunidade; 3. Funo das organizaes de voluntrios; 4. Sensibilizao pblica. Recursos Necessrios 1. Poltica de nanciamento; 2. Alocao e distribuio de recursos nanceiros.
MATERIAL
UNESCO & MEC-Espanha (1994). Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre Necessidades Educacionais Especiais. Braslia: CORDE.
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SEQNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (2h) O formador dever solicitar ao grupo de participantes que se divida em subgrupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre os itens 1-25, 70-73, do documento Declarao de Salamanca e Linha de Ao. Cada grupo deve ler atenciosamente cada item, sublinhando a(s) palavra(s) chave(s) que, a seu ver, representa(m) o contedo relevante. Recomenda-se que, no decorrer da leitura, o grupo discuta sobre o contedo de cada item, relacionando-o com sua realidade de trabalho. Para facilitar o processo de estudo, recomenda-se, ainda, que cada grupo escolha um de seus participantes para apresentar o produto de seu trabalho em plenria, posteriormente. 2. Intervalo (20 min.) 3. Plenria (1h 1omin.) Cada grupo dever apresentar, em plenria, o conjunto de palavras chaves e o contedo discutido acerca de cada palavra chave. Recomenda-se que o coordenador escreva no quadro o contedo relevante de cada apresentao, buscando identicar, com os participantes, os pontos em comum e os pontos de divergncia, constantes das idias apresentadas. 4. Fechamento (30 min.) Finalmente, o formador dever elaborar, juntamente com os participantes, uma sntese que retrate o conjunto de idias que representa o consenso, ou as idias da maioria dos participantes. 5. Intervalo para o almoo (1h 30m.) 6. Estudo dirigido (2h) Os participantes devero se agrupar novamente, desta vez para a leitura, estudo e discusso sobre os itens 26-69, da Declarao de Salamanca. Recomenda-se o mesmo procedimento de sublinhar a(s) palavra(s) chave(s) que a seu ver representa(m) o contedo relevante de cada item, e que o grupo discuta sobre o contedo, relacionando-o com sua realidade de trabalho. 7. Intervalo (20 min.)
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8. Plenria (1h 10 min.) Cada grupo dever apresentar, em plenria, o conjunto de palavras chaves e o contedo discutido acerca de cada palavra chave. Recomenda-se que o formador escreva no quadro o contedo relevante de cada apresentao, buscando identicar, com os participantes, os pontos em comum e os pontos de divergncia, constantes das idias apresentadas. 9. Fechamento (30 min.) Finalmente, o formador dever elaborar, juntamente com os participantes, uma sntese que retrate o conjunto de idias que representa o consenso ou as idias da maioria dos participantes.
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2 ENCONTRO 2. REFLETINDO SOBRE AS CONSEQNCIAS PRTICAS DA DECLARAO DE SALAMANCA
TEMPO PREVISTO
04 horas
Favorecer ao professor a reexo sobre sua realidade prossional e sua prtica pedaggica, bem como sobre os ajustes que parecem ser necessrios, para que se atenda s propostas contidas na Declarao de Salamanca.
Ao nal deste encontro o professor dele participante dever ser capaz de: 1. Analisar a Instituio de ensino, em que trabalha, do ponto de vista da proposta de educao para todos e do princpio da escola inclusiva. 2. Identicar necessidades de ajustes, especialmente no que se refere a: Projeto pedaggico; Prtica pedaggica; Didtica; Relao entre a educao especial e o ensino comum; Poltica educacional (na unidade escolar, no municpio, no estado); Gesto escolar; Flexibilidade do programa de estudos; Informao e pesquisa; Educao continuada do professor; Papel das Universidades, na relao didtico-pedaggica; Fontes de apoio externo escola; Coordenao local: como , como funciona; Educao Pr-Escolar; Preparao para a vida adulta; Educao de Meninas; Educao continuada e de adultos; Interao com os pais; Participao na comunidade;
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Organizaes de voluntrios; Sensibilizao pblica; Recursos Necessrios.
CONTEDO
Conseqncias prticas das propostas contidas na Declarao de Salamanca.
MATERIAL
UNESCO: & MEC-Espanha (1994). Declarao de Salamanca e Linha de Ao: sobre necessidades educacionais especiais. Braslia: CORDE.
1. Estudo dirigido (1h 30m.) O formador dever solicitar ao grupo de participantes que mantenha a diviso em subgrupos de at quatro pessoas, conforme organizado no encontro anterior. Cada grupo dever discutir sobre os itens apresentados abaixo, privilegiando a realidade da prtica prossional de seus participantes, como foco da anlise. Recomenda-se que cada grupo faa uma sntese das providncias e sugestes produzidas no grupo, para posterior utilizao prtica. 2. Intervalo (20 min.) 3. Atividade em grupo (40 min.) O grupo dever criar algum tipo de representao que ilustre como entende ser, atualmente, sua realidade de atuao prossional, e como entende que ela deva ser transformada, para corresponder s propostas contidas na Declarao de Salamanca. 4. Apresentao da produo dos grupos (60 min.) Cada subgrupo dever apresentar seu nmero de representao para a plenria. 5. Fechamento (30min.) O formador dever encerrar o encontro, fazendo uma sntese do conhecimento discutido e produzido nesse encontro.
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A DECLARAO DE SALAMANCA SOBRE PRINCPIOS, POLTICA E PRTICA EM EDUCAO ESPECIAL

Rearmando o direito de todas as pessoas Educao, conforme a Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, de 1990, de garantir esse direito a todos, independentemente de suas diferenas particulares; Recordando as vrias declaraes das Naes Unidas que culminaram no documento das Naes Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Decincia, nas quais os Estados so instados a garantir que a educao de pessoas com decincia seja parte integrante do sistema educacional; Observando, com satisfao, a maior participao de governos, de grupos de apoio, de grupos comunitrios e de pais e, especialmente, de organizaes de pessoas com decincias nos esforos para melhorar o acesso, ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais que continuam marginalizadas; Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participao, nesta Conferncia Mundial, de representantes de alto nvel de muitos governos, de organismos especializados e de organizaes intergovernamentais, 1. Ns, os delegados da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representando 92 governos e 25 organizaes internacionais, reunidos nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, rearmamos pela presente Declarao, nosso compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgncia de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educao, a todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, e apoiamos alm disso, a Linha de Ao para as Necessidades na Educao Especial, cujo esprito, reetido em suas disposies e recomendaes, deve orientar organizaes e governos. 2. Cremos e Proclamamos que: Todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao, e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel aceitvel de conhecimentos;
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Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios; Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e necessidades; As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades; As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e dar educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio de todo o sistema educacional. 3. Apelamos a todos os governos e os instamos a: Dar a mais alta prioridade poltica e oramentria melhoria de seus sistemas educacionais, para que possam abranger todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais; Adotar, com fora de lei ou de poltica, o princpio da educao integrada que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos que haja razes convincentes para o contrrio; Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercmbios com pases com experincia em escolas integradoras; Criar mecanismos, descentralizados e participativos, de planejamento, superviso e avaliao do ensino de crianas e adultos com necessidades educacionais especiais; Promover e facilitar a participao de pais, comunidades e organizaes de pessoas com deficincia no planejamento e no processo de tomada de decises para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais; Despender maiores esforos na pronta identificao e nas estratgias de interveno, assim como nos aspectos profissionais; Assegurar que, em um contexto de mudana sistemtica, os programas de formao do professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados para atender s necessidades educacionais especiais dentro das escolas integradoras. 4. Apelamos, alm disso, para a comunidade internacional; instamos particularmente: Os governos com programas de cooperao internacional e as organizaes internacionais de financiamento, especialmente os patrocinadores da
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Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial: - A defender o enfoque de escolarizao integradora e apoiar programas de ensino que facilitem a educao de alunos e alunas com necessidades educacionais especiais; As Naes Unidas e seus organismos especializados, em particular a OIT, a OMS, a UNESCO e o UNICEF: - A aumentar sua contribuio para a cooperao tcnica, e a reforar sua cooperao e sistemas de intercmbio, de modo a apoiar, de forma mais eficaz, atendimento mais amplo e integrador de pessoas com necessidades educacionais especiais; As organizaes no-governamentais que participam da programao nacional e da prestao de servios: - A fortalecer sua colaborao com os organismos oficiais nacionais e a intensificar sua participao no planejamento, na aplicao e avaliao de uma educao integradora para alunos com necessidades educacionais especiais; A UNESCO, como organizao das Naes Unidas para a Educao, a; - Cuidar para que as necessidades educacionais especiais faam parte de todo debate sobre a educao para todos, nos distintos foros; - Obter o apoio de organizaes docentes, em questes relativas ao aprimoramento da formao do professorado, com relao s necessidades educacionais especiais; - Estimular a comunidade acadmica a intensificar a pesquisa, os sistemas de intercmbio e a criao de centros regionais de informao e de documentao, e a atuar tambm na difuso dessas atividades e dos resultados e objetivos alcanados, no plano nacional, na aplicao da presente Declarao; - Arrecadar fundos atravs da criao, dentro de seu prximo Plano, em Mdio Prazo (1996-2002), de um programa mais amplo para escolas integradoras e de programas de apoio da comunidade, que possibilitem o desenvolvimento de projetos-piloto, que ofeream novos meios de difuso e criem indicadores referentes s necessidades educacionais especiais e ao seu atendimento. 5. Finalmente, expressamos nosso mais sincero agradecimento ao governo da Espanha e UNESCO pela organizao desta Conferncia e os exortamos a desenvolver todos os esforos necessrios, para dar conhecimento desta Declarao e da Linha de Ao comunidade mundial, especialmente em foros to importantes como a Reunio de Cpula para o Desenvolvimento Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferncia Mundial sobre a Mulher (em Beijing, em 1995).
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Adotada por aclamao na cidade de Salamanca, Espanha, neste dcimo dia de junho de 1994.
LINHA DE AO SOBRE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

INTRODUO
1. A presente Linha de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais foi aprovada pela Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, organizada pelo governo da Espanha em cooperao com a UNESCO, realizada em Salamanca, entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo denir a poltica e inspirar a ao dos governos, de organizaes internacionais e nacionais de ajuda, de organizaes no-governamentais e outras instituies na implementao da Declarao de Salamanca sobre princpios, polticas e prtica, em Educao Especial. A Linha de Ao baseia-se na experincia dos pases participantes e tambm nas resolues, recomendaes e publicaes do sistema das Naes Unidas e de outras organizaes intergovernamentais, especialmente as Normas Uniformes sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Decincia1. Considera tambm as propostas, diretrizes e recomendaes formuladas pelos cinco seminrios regionais preparatrios desta Conferncia Mundial. 2. O direito de toda criana educao foi proclamado na Declarao de Direitos Humanos e raticado na Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Toda pessoa com decincia tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua educao, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais tm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus lhos. 3. O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher crianas com decincia e crianas com superdotao; crianas de rua e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas, desfavorecidas ou marginalizadas. Tais condies geram uma variedade de diferentes desaos aos sistemas escolares. No contexto
Normas uniformes das Naes Unidas sobre Igualdade de oportunidades para pessoas com decincia.
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desta Linha de Ao, o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianas ou jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou diculdades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam diculdades de aprendizagem e, portanto, apresentam necessidades educacionais especiais, em algum momento de sua escolarizao. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. cada vez maior um consenso de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais sejam includos nos planos de educao elaborados para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola integradora. O desao que enfrentam as escolas integradoras o de desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar com sucesso todas as crianas, incluindo aquelas que sofrem de decincias graves. O mrito de tais escolas no est somente na capacidade de dispensar educao de qualidade a todas as crianas; com sua criao, d-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham a todos e desenvolver uma sociedade inclusiva. 4. As necessidades educacionais especiais incorporam os princpios j provados de uma pedagogia equilibrada que benecia todas as crianas. Parte do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que o ensino deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e, conseqentemente, para toda a sociedade. A experincia tem demonstrado que possvel reduzir a taxa de desistncia e repetncia escolar (que so to caractersticas de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir um maior ndice de xito escolar. Uma pedagogia centrada na criana pode contribuir para evitar o desperdcio de recursos e a frustrao de esperanas, conseqncias freqentes da m qualidade do ensino e da mentalidade de que o que bom para um bom para todos. As escolas centradas na criana so, alm do mais, a base para a construo de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto as diferenas quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudana de perspectiva social imperativa. Durante muito tempo, os problemas das pessoas com decincias foram agravados por uma sociedade mutiladora que se xava mais em sua incapacidade do que em seu potencial.
Resoluo 48/96, aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em sua 48 Reunio de 20.12.1993.
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5. Esta Linha de Ao compreende as seguintes partes: Novas Idias sobre as Necessidades Educacionais Especiais; Diretrizes de Ao no Plano Nacional; Poltica e Organizao; Fatores Escolares; Contratao e Formao do Pessoal Docente; Servios Externos de Apoio; reas Prioritrias; Participao da Comunidade; Recursos Necessrios; Diretrizes de Ao nos Planos Regional e Internacional.
NOVAS IDIAS SOBRE AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

6. A tendncia da poltica social durante as duas ltimas dcadas foi a de fomentar a integrao e a participao, e de lutar contra a excluso. A integrao e a participao so essenciais dignidade humana e do gozo e exerccio dos direitos humanos. No campo da educao, isto se reete no desenvolvimento de estratgias que possibilitem uma autntica igualdade de oportunidades. A experincia de muitos pases demonstra que a integrao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, alcanada, de uma forma mais ecaz, em escolas integradoras para todas as crianas de uma comunidade. nesse ambiente que crianas com necessidades educacionais especiais podem progredir no terreno educativo e no da integrao social. As escolas integradoras constituem um meio favorvel consecuo da igualdade de oportunidades da completa participao; mas, para ter xito, requerem um esforo comum, no s dos professores e do pessoal restante da escola, mas tambm dos colegas, pais, famlias e voluntrios. A reforma das instituies sociais no constitui somente uma tarefa tcnica, mas depende, acima de tudo, de convices, compromisso e boa vontade de todos os indivduos que integram a sociedade. 7. O princpio fundamental que rege as escolas integradoras o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer diculdades ou diferenas que elas possam ter. As escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianas e assegurar um ensino de qualidade a todos, atravs de um adequado programa de estudos, de boa organizao escolar, criteriosa utilizao dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Dever ser de fato, uma contnua prestao de servios e de ajuda para atender s contnuas necessidades especiais que surgem na escola.
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8. Nas escolas integradoras, crianas com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessrio, para assegurar uma educao ecaz. A escolarizao integradora o modo mais ecaz para construo de solidariedade entre crianas com necessidades educacionais especiais e seus colegas. A escolarizao de crianas em escolas especiais, ou classes especiais, na escola, de carter permanente, dever ser uma exceo, a ser recomendada somente naqueles casos, pouco freqentes, nos quais se demonstre que a educao na classe regular no pode atender s necessidades educacionais ou sociais da criana, ou quando necessrio para o bem estar dela, ou de outras crianas. 9. A situao com relao s necessidades educacionais especiais varia muito de pas para pas. H pases, por exemplo, em que h boas escolas especiais para alunos com decincias especcas. Essas escolas especiais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas integradoras. Os prossionais destas instituies especiais possuem nvel de conhecimento necessrio para a pronta identicao de crianas com decincias. Escolas especiais podem servir como centro de formao e de recurso para o pessoal das escolas comuns. Finalmente, escolas especiais ou departamentos nas escolas integradoras -podem continuar oferecendo uma educao mais adequada aos poucos alunos que no podem ser adequadamente atendidas em classes ou escolas comuns. A inverso nas atuais escolas especiais dever ser orientada para facilitar seu novo compromisso de prestar apoio prossional s escolas comuns, para que estas possam atender s necessidades educacionais especiais. O pessoal das escolas especiais pode dar uma importante contribuio para as escolas comuns no que diz respeito adaptao do contedo e do mtodo, dos programas de estudo, s necessidades individuais dos alunos. 10. Pases que tm poucas ou nenhuma escola especial fariam bem, de um modo geral, em concentrar seus esforos na criao de escolas integradoras e de servios especializados, sobretudo na formao do pessoal docente em necessidades educacionais especiais e na criao de centros com bons recursos de pessoal e de equipamento, aos quais as escolas pudessem recorrer para servir maioria de crianas e jovens. A experincia, principalmente nos pases em vias de desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais signica na prtica, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se benecia delas. A grande maioria de alunos com necessidades especiais residente particularmente nas reas rurais, necessita, por conseqncia, desse tipo de servio. De fato, em muitos pases em desenvolvimento, estimase em menos de um por cento o nmero de atendimentos de alunos com
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necessidades educacionais especiais. Alm disso, a experincia sugere que escolas integradoras, destinadas a todas as crianas da comunidade, tm mais xito na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadores e criativas de utilizar os limitados recursos disponveis. 11. O planejamento ocial da educao dever centrar-se na educao de todas as pessoas, de todas as regies do pas, e de qualquer condio econmica, tanto nas escolas pblicas, como nas particulares. 12. Uma vez que, no passado, um nmero relativamente pequeno de crianas com decincia pde ter acesso educao, especialmente nos pases em desenvolvimento, h milhes de adultos com decincia que no possuem sequer os rudimentos de uma educao bsica. necessrio, portanto, que se realize um esforo comum para que todas as pessoas com decincia sejam devidamente alfabetizadas, por meio de programas de educao de Jovens e Adultos. 13. particularmente importante que se reconhea que mulheres tm freqentemente sido duplamente prejudicadas, como mulheres e como pessoas com decincia. Tanto mulheres como homens devero participar, em igualdade de condies, na elaborao dos programas de educao e ter as mesmas oportunidades e de se beneciar deles. Seria necessrio realizar esforos, sobretudo para fomentar a participao de meninas e mulheres com decincia em programas educacionais. 14. Esta Linha de Ao foi concebida para servir de diretriz no planejamento de aes responsivas a necessidades educacionais especiais. Evidentemente, que no se pode enumerar todas as situaes possveis de ocorrer nas diferentes regies e pases do mundo; por isso, preciso adaptla para ajustar-se s condies e circunstncias locais. Para ser ecaz, deve ser complementada por planos nacionais, regionais e locais, inspirados na vontade poltica e popular de alcanar a educao para todos.
DIRETRIZES DE AO NO PLANO NACIONAL POLTICA E ORGANIZAO.

15. A educao integrada e a reabilitao apoiada pela comunidade representam dois mtodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educacionais especiais. Ambas se baseiam no princpio de integrao e participao e representam modelos bem comprovados e
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muito ecazes, em termos de custo, para fomentar a igualdade de acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais, que faz parte de uma estratgia nacional cujo objetivo conseguir educao para todos. Os pases so convidados a considerar as aes, a seguir mencionadas, na hora de organizar e elaborar a poltica de seus sistemas educacionais. 16. A legislao deve reconhecer o princpio de igualdade de oportunidades, de crianas, jovens e adultos com decincias, no ensino primrias, secundrias e superior, ensino ministrado, sempre que possvel, em centros integrados. 17. Devero ser adotadas medidas legislativas paralelas e complementares, em sade, no bem-estar social, na formao prossional e no emprego, para apoiar e tornar efetivas a legislao educacional. 18. As polticas educacionais em todos os nveis, do nacional ao local, devem estipular que a criana com decincia freqente a escola mais prxima, ou seja, a escola que freqentaria caso no tivesse uma decincia. As excees a esta norma devero ser consideradas individualmente, caso por caso, somente nos casos em que seja imperativo que se recorra a instituio especial. 19. A integrao de crianas com decincia dever fazer parte dos planos nacionais de educao para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianas sejam colocadas em escolas especiais, no necessrio que sua educao seja completamente isolada. Dever-se- procurar que freqente, em tempo parcial, escolas comuns. Devero ser tomadas medidas necessrias para conseguir a mesma poltica integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundrio e superior, assim como nos programas de formao. Ateno especial dever ser dada garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres com decincias. 20. Ateno especial dever ser dispensada s necessidades das crianas e jovens com decincias mltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, de vir a ser adulto que desfrutem de um mximo de independncia, e sua educao dever ser orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades. 21. As polticas educacionais devero levar em considerao as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da linguagem dos sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acessos ao ensino da
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lngua de sinais de seu pas. Devido s necessidades especcas dos surdos e das pessoas surdas/cegas, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais, em escolas comuns. 22. A reabilitao baseada na comunidade deve fazer parte de uma estratgia geral destinada a ministrar ensino e capacitao ecazes a pessoas com necessidades educacionais especiais, em funo dos custos. A reabilitao baseada na comunidade dever constituir um mtodo especco de desenvolvimento comunitrio que tenda a reabilitar, oferecer igualdade de oportunidades e facilitar a integrao social de pessoas com decincia. Sua aplicao deve ser o resultado de esforos conjuntos das prprias pessoas com decincias, de suas famlias e comunidades e dos servios apropriados de educao, sade, prossionais e de assistncia social. 23. Tanto as polticas como os acordos de nanciamento devem fomentar e propiciar a criao de escolas integradoras. Devero ser superados os obstculos que impeam a transferncia de escolas especiais, para escolas comuns e a organizao de uma estrutura administrativa comum. Os progressos em direo integrao devero ser auferidos por meio de estatsticas e pesquisas capazes de comprovar o nmero de alunos com decincias que se beneciam dos recursos, conhecimentos tcnicos e equipamentos destinados a atender a pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como o nmero de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados nas escolas comuns. 24. Deve ser melhorada, em todos os nveis, a coordenao entre os responsveis pelo ensino e os responsveis pela sade e assistncia social, com o objetivo de se criar uma convergncia e uma ecaz complementaridade. Nos processos de planejamento e de coordenao tambm preciso tambm levar em conta o papel real e o potencial que podem desempenhar as organizaes semipblicas e organizaes no-governamentais. Um esforo especial dever ser feito no sentido de se obter apoio da comunidade ao atendimento das necessidades educacionais especiais. 25. Autoridades nacionais tm a responsabilidade de monitorar o nanciamento externo ateno s necessidades educacionais especiais e, em cooperao com seus parceiros internacionais, assegurar que tal nanciamento corresponda s prioridades nacionais e polticas que objetivem atingir educao para todos. Por sua vez, as organizaes bilaterais e multilaterais de ajuda devero estudar, atentamente, e considerar, cuidadosamente, as polticas nacionais, no que se refere s necessidades da educao especial no planejamento e implementao de programas em educao e reas correlatas.
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FATORES ESCOLARES 26. A criao de escolas integradoras, que atendam a um grande nmero de alunos nas zonas rurais e urbanas, requer a formulao de polticas claras e decisivas de integrao e um adequado nanciamento; esforo em nvel de informao pblica para lutar contra os preconceitos e fomentar atitudes positivas; extenso programa de orientao e de formao prossionais e os necessrios servios de apoio. Ser necessrio introduzir as mudanas na escolarizao que a seguir se detalham, e muitas outras, para o xito das escolas integradoras: o programa de estudos, construes, organizao da escola, pedagogia, avaliao, dotao de pessoal, tica escolar e atividades extra-escolares. 27. A maioria das mudanas necessrias no se limita integrao de crianas com decincia. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla da educao, necessria para o aprimoramento de sua qualidade e relevncia, e da promoo de um maior aproveitamento escolar por parte de todos os alunos. Na Declarao Mundial sobre Educao para Todos foi ressaltada a necessidade de um modelo que garantisse a escolarizao satisfatria de toda a populao infantil. A adoo de sistemas mais exveis e adaptativos, capazes de levar em considerao as diferentes necessidades das crianas, contribuir tanto para o sucesso educacional, quanto para a integrao. As seguintes diretrizes centralizam-se nos pontos que devem ser considerados na hora de integrar crianas com necessidades educacionais especiais em escolas integradoras. FLEXIBILIDADE DO PROGRAMA DE ESTUDOS 28. O currculo deve ser adaptado s necessidades das crianas, e no o contrrio. As escolas devero, por conseguinte, oferecer opes curriculares que se adaptem s crianas com habilidades e interesses diferentes. 29. Crianas com necessidades educacionais especiais devem receber apoio instrucional adicional no programa regular de estudos, ao invs de seguir um programa de estudos diferente. O princpio norteador ser o de providenciar, a todas as crianas, a mesma educao e tambm prover assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram. 30. A aquisio de conhecimento no apenas uma simples questo de instruo formal e retrica. O contedo do ensino deve atender s necessidades dos indivduos, com o objetivo de torn-los aptos a participar plenamente no desenvolvimento. O ensino deve ser relacionado s prprias experincias dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se sintam mais motivados.
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31. Para que o progresso da criana seja acompanhado, as formas de avaliao devem ser revistas. Avaliao formativa dever ser incorporada no processo educacional regular, no sentido de manter alunos e professores informados do grau de aprendizagem alcanada, bem como identicar as diculdades presentes, para auxiliar os alunos a super-las. 32. A alunos com necessidades educacionais especiais dever ser dispensado apoio contnuo, desde a ajuda mnima, nas classes comuns, at a aplicao de programas suplementares de apoio pedaggico, na escola, ampliandoos, quando necessrio, para receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo. 33. Quando necessrio, dever-se- recorrer a ajudas tcnicas apropriadas e exeqveis, para se obter uma boa assimilao do programa de estudos e facilitar a comunicao, a mobilidade e a aprendizagem. As ajudas tcnicas tornar-se-o mais econmicas e ecazes, quando vindas de um centro comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos tcnicos, para ajust-las s necessidades individuais e mant-las atualizadas. 34. Pesquisas regionais e nacionais devem ser desenvolvidas para a elaborao de tecnologia de apoio apropriado educao especial. Os pases que raticaram o Acordo de Florena devero ser instados a usar tal instrumento, para facilitar a livre circulao de materiais e equipamentos relacionados s necessidades das pessoas com decincias. Da mesma forma, Estados, que ainda no tenham aderido ao Acordo, cam convidados a assim faz-lo para que se facilite a livre circulao de servios e bens de natureza educacional e cultural. GESTO ESCOLAR 35. Os Administradores locais e os diretores de escolas podem dar uma grande contribuio para que as escolas respondam mais a crianas com necessidades educacionais especiais, desde de que a eles seja dada a autoridade necessria e adequada capacitao. (Eles administradores e diretores) devem ser convidados a desenvolver uma administrao com procedimentos mais exveis, a remanejar recursos pedaggicos, a diversicar as opes educativas, a facilitar a mtua ajuda entre crianas, a oferecer apoio a alunos que estejam experimentando diculdades, e estabelecer relaes com pais e a comunidade. Uma gesto escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e criativo dos professores e do pessoal, bem como da colaborao efetiva e de trabalho em grupo, para atender s necessidades dos alunos.
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36. Os diretores dos centros escolares devero cuidar, especialmente, de fomentar atitudes positivas na comunidade escolar e propiciar ecaz cooperao entre professores e pessoal de apoio. As modalidades adequadas de apoio e a exata funo dos diversos participantes no processo educacional devero ser decididas por meio de consultas e negociaes. 37. Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsvel pelo xito ou fracasso de cada aluno. O corpo docente, e no cada professor, individualmente, dever partilhar a responsabilidade pela educao de crianas com necessidades especiais. Pais e voluntrios devero ser convidados assumir participao ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianas atravs do uso de recursos didticos disponveis, tanto dentro como fora da sala de aula. INFORMAO E PESQUISA 38. A difuso de exemplos de prticas bem sucedidas pode contribuir para o aprimoramento do processo de ensino e de aprendizagem. So muito valiosas, tambm, informaes resultantes de pesquisas pertinentes e relativas ao assunto em questo. Dever ser dado apoio, no plano nacional, ao aproveitamento das experincias comuns e criao de centros de documentao; alm disso, dever ser melhorado o acesso s fontes de informao. 39. Servios educativos especiais devero ser integrados nos programas de pesquisa e desenvolvimento de instituies de pesquisa e de centros de elaborao de programas de estudos. Ateno especial dever ser prestada nesta rea, pesquisa-ao centralizadas em estratgias pedaggicas inovadoras. Professores devero participar ativamente tanto da ao, quanto da reexo envolvidas nesses programas de pesquisa. Estudospiloto e estudos aprofundados devero ser realizados para orientar tomada de deciso e aes futuras. Tais experimentos e estudos podero ser o resultado de esforos conjuntos de cooperao entre vrios pases.
CONTRATAO E FORMAO DO PESSOAL DOCENTE

40. Preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um fator-chave na promoo da mudana para escolas integradoras. Podero ser adotadas as disposies a seguir indicadas. Cada vez mais se reconhece a importncia da contratao de professores que sirvam de modelo para crianas com decincia.
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41. Os programas de formao inicial devero favorecer a todos os estudantes de pedagogia, do ensino primrio ou secundrio, uma orientao positiva sobre a decincia, que permita entender o que se pode conseguir nas escolas, com o suporte dos servios de apoio disponveis. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente boa prtica de ensino e incluem a avaliao de necessidades especiais, adaptao do contedo curricular, utilizao de tecnologia de assistncia, individualizao de procedimentos de ensino, para atender a um maior nmero de aptides, etc. Na formao dos professores, ateno especial dever ser dada preparao de todos os professores, para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptao do currculo, e da instruo, para atender s necessidades especiais dos alunos, bem como para colaborar com os especialistas e com os pais. 42. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provem excelentes servios para alunos com decincias, refere-se falta de modelos para esses alunos. Alunos com necessidades educacionais especiais precisam de oportunidades de interagir com adultos com decincias que tenham obtido sucesso, de forma que eles possam ter um padro para seus prprios estilos de vida e aspiraes, com base em expectativas realistas. Alm disso, alunos com decincias devero ser capacitados e providos de exemplos de atribuio de poder e de liderana, de forma que eles possam, futuramente, contribuir para a denio de polticas que os afetaro. Sistemas educacionais devero, portanto, procurar contratar professores capacitados e outros educadores com decincia e devero buscar, tambm, o envolvimento de indivduos com decincias, que sejam bem sucedidos, e que residam na mesma regio. 43. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais devero ser levadas em considerao durante a avaliao dos estudos e da graduao de professores. 44. Ser prioritrio preparar manuais e organizar seminrios para gestores locais, supervisores, diretores e professores, com o objetivo de dot-los da capacidade de assumir funes diretivas nesse mbito, de prestar apoio, e de capacitar pessoal docente com menor experincia. 45. O menor desao reside na proviso de formao em servio a todos os professores, levando-se em considerao as variadas e freqentemente difceis condies sob as quais eles trabalham. A formao em servio dever, sempre que possvel, ser desenvolvida ao nvel da escola e por meio de interao com formadores, apoiada por tcnicas de educao distncia e outras tcnicas autodidticas.
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46. A capacitao pedaggica especializada em necessidades educacionais especiais, que permita adquirir competncias adicionais, dever ser dispensada, normalmente, de forma paralela formao ordinria, para ns de complementao e de mobilidade. 47. A capacitao de professores especializados dever ser reexaminada, com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos, e o desempenho de um papel chave nos programas relativos a necessidades educacionais especiais. Seu ncleo comum deve ser um mtodo geral, que abranja todos os tipos de decincia, antes de se especializar em uma ou vrias categorias particulares de decincia. 48. Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao especial, especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao, preparao de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais pedaggicos. Dever ser fomentada a criao de sistemas entre universidades e centros de ensino superior nos pases desenvolvidos e em desenvolvimento. A ligao entre pesquisa e treinamento neste sentido de grande signicado. Tambm muito importante o envolvimento ativo de pessoas com decincia em pesquisa e em treinamento para que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em considerao.
SERVIOS EXTERNOS DE APOIO

49. A proviso de servios de apoio de fundamental importncia para o sucesso de polticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os nveis, servios externos sejam colocados disposio de crianas com necessidades especiais, as autoridades de educao devero levar em conta os seguintes pontos: 50. Apoio s escolas comuns dever ser providenciado tanto pelas instituies de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos prossionais das escolas especiais. Os ltimos devero ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto quelas crianas com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituies de treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratgias de instruo que no sejam oferecidas nas escolas comuns. 51. O apoio externo prestado por pessoal especializado, de distintos organismos, departamentos e instituies, tais como professores consultores, psiclogos
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escolares, fonoaudilogos e reeducadores, etc., dever ser coordenado em nvel local. Os agrupamentos de escolas tm comprovadamente se constitudo numa estratgia til na mobilizao de recursos educacionais, bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsveis pela proviso de servios a alunos com necessidades educacionais especiais, dando-lhes a oportunidade de fazer a conseqente alocao de recursos. Tais arranjos tambm devero envolver servios no educacionais. De fato, a experincia sugere que servios educacionais se beneciariam signicativamente caso maiores esforos fossem feitos para assegurar o timo uso de todo o conhecimento e recursos disponveis. REAS PRIORITRIAS 52. A integrao de crianas e jovens, com necessidades educacionais especiais seria mais ecaz e bem sucedida se os seguintes servios fossem, especialmente considerados, no planejamento educativo: educao infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianas, transio da educao para a vida adulta do trabalho e educao de meninas. Educao Infantil 53. O sucesso de escolas integradoras depende, em grande parte, da identicao precoce, avaliao e estimulao de crianas pr-escolares com necessidades educacionais especiais. Assistncia infantil e programas educacionais para crianas at a idade de seis anos devero ser desenvolvidos e/ou reorientados, para reorient-las, com vistas ao seu desenvolvimento fsico, intelectual e social e a prontido para a escolarizao. Tais programas possuem um grande valor econmico para o indivduo, a famlia e a sociedade, na preveno do agravamento de condies que inabilitam a criana. Programas neste nvel devero reconhecer o princpio da incluso e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, por meio da combinao de atividades pr-escolares e sade infantil (cuidados sanitrios da primeira infncia). 54. Vrios pases tm adotado polticas que favorecem a educao infantil, tanto por intermdio do apoio para o desenvolvimento de creches e de prescolas, como pela organizao de informao s famlias e de atividades de sensibilizao, juntamente com os servios comunitrios (sade, cuidados maternos e infantis), com escolas e com associaes locais de famlias, ou de mulheres. Preparao para a Vida Adulta 55. Jovens, com necessidades educacionais especiais, devero ser auxiliados no sentido de realizarem uma transio efetiva da escola para o trabalho.
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Escolas devero ajud-los a se tornar economicamente ativos e prov-los com as habilidades necessrias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam s demandas sociais e de comunicao, e s expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experincias diretas em situaes da vida real, fora da escola. O currculo para estudantes mais maduros e com necessidades educacionais especiais dever incluir programas especcos de transio, apoio de entrada para a educao superior, sempre que possvel, e subseqente capacitao prossional, que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades, aps o trmino da escolarizao. Tais atividades devero ser executadas com o envolvimento ativo de conselheiros vocacionais, ocinas de trabalho, associaes de prossionais, autoridades locais e seus respectivos servios e agencias. Educao de Meninas 56. Meninas com decincias encontram-se em dupla desvantagem. Um esforo especial necessrio para se educar meninas com necessidades educacionais especiais. Alm de ganhar acesso escola, meninas com decincia devero ter acesso informao, orientao e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenhar seus futuros papis enquanto mulheres adultas. Educao Continuada e de Adultos 57. Pessoas com decincia devero receber ateno especial quanto ao desenvolvimento e implementao de programas de educao de jovens e adultos, bem como de estudos posteriores. Devero ainda receber prioridade de acesso a tais programas. Cursos especiais tambm podero ser desenvolvidos para atenderem s necessidades e condies de diferentes grupos de adultos com decincia.
PARTICIPAO DA COMUNIDADE
58. A realizao do objetivo de uma educao, bem-sucedida, de crianas com necessidades educacionais especiais no constitui tarefa somente dos Ministrios de Educao e das escolas. Ela requer a cooperao das famlias e a mobilizao das comunidades e de organizaes voluntrias, assim como o apoio do pblico em geral. A experincia provida por pases ou reas que tm testemunhado progresso na equalizao de oportunidades educacionais para crianas com decincia sugere uma srie de lies teis.
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Interao com os pais 59. A educao de crianas, com necessidades educacionais especiais, uma tarefa a ser dividida entre pais e prossionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integrao escolar e social. Pais necessitam de um apoio para que possam assumir seus papis de pais de uma criana com necessidades especiais. O papel das famlias e dos pais dever ser aprimorado por meio da proviso de informao necessria, em linguagem clara e simples, satisfazer suas necessidades de informao e de capacitao no atendimento aos lhos, uma tarefa de singular importncia, em contextos culturais, com escassa tradio de escolarizao. 60. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne s necessidades especiais de suas crianas, e desta maneira eles devero, o mximo possvel, ter a oportunidade de poder escolher o tipo de proviso educacional que eles desejam para suas crianas. 61. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais dever ser desenvolvida, e pais devero ser considerados parceiros ativos nos processos de tomada de deciso. Pais devero ser encorajados a participar de atividades educacionais em casa e na escola (onde eles podem observar tcnicas efetivas e aprender como organizar atividades extracurriculares), bem como da superviso e da oferta de apoio aprendizagem de suas crianas. 62. Governos devero tomar a liderana na promoo de parceria com os pais, por meio tanto de declaraes polticas, quanto legais, no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associaes de pais dever ser promovido e seus representantes envolvidos no delineamento e na implementao de programas que visem o aprimoramento da educao de seus lhos. Organizaes de pessoas com decincias tambm devero ser consultadas, no que diz respeito ao delineamento e implementao de programas. Participao da comunidade 63. A descentralizao e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de comunidades na educao e na capacitao de pessoas com necessidades educacionais especiais. Administradores locais devero encorajar a participao da comunidade por meio da garantia de apoio as associaes representativas, convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decises. Para isto, devero ser criados mecanismos de mobilizao e de superviso, que incluam a administrao civil local, as autoridades de desenvolvimento educacional e de sade, lderes comunitrios e organizaes
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voluntrias, em reas geogrcas sucientemente pequenas para assegurar uma participao comunitria signicativa. 64. O envolvimento comunitrio dever ser buscado, no sentido de complementar as atividades escolares, de prestar ajuda para a concretizao dos deveres de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associaes de bairro dever ser mencionado, para facilitar ajudas locais, bem como o papel das associaes de famlias, de clubes e movimentos de jovens, considerando, tambm, a participao importante das pessoas idosas e outros voluntrios, incluindo pessoas com decincias, em programas tanto dentro como fora da escola. 65. Sempre que uma ao de reabilitao comunitria seja provida por iniciativa externa, cabe comunidade decidir se o programa se tornar parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vrios parceiros na comunidade, incluindo organizaes de pessoas com decincia e outras organizaes no-governamentais, dever ser dada a devida autonomia para se tornarem responsveis pelo programa. Quando for o caso, as organizaes governamentais nacionais e regionais devero prestar tambm apoio nanceiro e de outra natureza. Funo das Organizaes de Voluntrios 66. Uma vez que organizaes voluntrias e no-governamentais possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente s necessidades identicadas, elas devero ser apoiadas para formular novas idias e propor servios inovadores. Tais organizaes podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e de catalisadores e expandir a variedade de programas disponveis na e para a comunidade. 67. Organizaes de pessoas com decincias, ou seja, aquelas que possuam inuncia decisiva devero ser convidadas a tomar parte ativa na identicao de necessidades, expressando sua opinio a respeito de prioridades, administrando servios, avaliando desempenho e defendendo mudanas. Sensibilizao Pblica 68. Polticos em todos os nveis, incluindo o nvel da escola, devero regularmente rearmar seu compromisso para com a incluso e promover atitudes positivas entre as crianas, professores e o pblico em geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.
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69. A mdia possui um papel fundamental na promoo de atitudes positivas frente integrao de pessoas com decincia na sociedade, superando preconceitos e m informao, e difundindo um maior otimismo e imaginao sobre as capacidades das pessoas com decincia. A mdia tambm pode promover atitudes positivas em empregadores com relao ao emprego de pessoas com decincia. A mdia dever acostumar-se a informar ao pblico a respeito de novas abordagens em educao, particularmente no que se refere proviso de educao especial nas escolas regulares, por meio da popularizao de exemplos de boa prtica e de experincias bem sucedidas.
RECURSOS NECESSRIOS
70. A criao de escolas integradoras como o modo mais efetivo de atingir a educao para todos, deve ser reconhecida como uma poltica-chave que dever ocupar lugar de destaque no programa de desenvolvimento de um pas. somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanas nas polticas e prioridades no sero ecazes, se no for atendido um mnimo de requisitos, no que se refere a recursos. Ser necessrio chegar a um compromisso poltico, tanto em nvel nacional, como em nvel da comunidade, para a alocao de novos recursos ou o remanejamento dos j existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel-chave de desenvolver escolas integradoras, tambm primordial o apoio e o encorajamento dos governos, em busca de solues ecazes e viveis. 71. A distribuio de recursos s escolas dever levar em considerao, de uma maneira realista, as diferenas de gastos necessrios, para se prover educao apropriada para todas as crianas que possuem diferentes capacidades. O mais realista seria iniciar pelo apoio s escolas que desejam promover uma educao inclusiva, e o lanamento de projetos-piloto em algumas reas, para adquirir o conhecimento necessrio para uma gradativa expanso e generalizao progressivas. No processo de generalizao da educao integradora, o nvel de suporte e de especializao dever corresponder natureza da demanda. 72. Recursos tambm devem ser alocados para servios de apoio, para a formao de professores, a centros de recursos e a professores encarregados da Educao Especial. Tambm dever ser proporcionada uma assistncia tcnica apropriada para assegurar uma bem sucedida implementao de um sistema educacional integrador. Abordagens integradoras devero, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de servios de apoio, em nveis nacional e local.
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73. Um modo efetivo de obter o mximo proveito a integrao dos recursos humanos institucionais, logsticos, materiais e nanceiros dos vrios departamentos ministeriais (Educao, Sade, Bem-Estar Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituies especializadas. Uma abordagem conjunta, tanto social quanto educacional, no que se refere educao especial, exigir estruturas ecazes de gesto, que favoream a cooperao dos diversos servios, no plano nacional e local, e que permitam a colaborao entre autoridades pblicas e organismos associativos.
III - DIRETRIZES DE AO NOS PLANOS REGIONAL E INTERNACIONAL

74. A cooperao internacional entre organizaes governamentais e nogovernamentais, regionais e inter-regionais, pode desempenhar um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas integradoras. Com base em experincias anteriores nesta rea, organizaes internacionais, intergovernamentais e no-governamentais, bem como agncias doadoras bilaterais, poderiam considerar a unio de seus esforos na aplicao dos seguintes enfoques estratgicos. 75. Assistncia tcnica dever ser direcionada a reas estratgicas de interveno com um efeito multiplicador, especialmente em pases em desenvolvimento. Uma das principais tarefas da cooperao internacional ser apoiar o incio de pequenos projetos-piloto cujo objetivo seja a comprovao dos enfoques e a criao de capacidades. 76. A organizao de parcerias regionais ou de parcerias entre pases com abordagens semelhantes no tocante educao especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspcios de mecanismos de cooperao regional ou sub-regional. Tais atividades poderiam aproveitar as economias de escala, para se basear na experincia dos pases participantes, e fomentar a criao de capacidades nacionais. 77. Uma misso prioritria das organizaes internacionais a facilitao do intercmbio de dados e a informao e resultados de programas-piloto, em educao especial, entre pases e regies. O acervo de indicadores, internacionais comparveis sobre os avanos da integrao no ensino e no emprego, dever fazer parte de um banco mundial de dados sobre educao. Centros de ligao poderiam ser criados nas sub-regies, para facilitar o intercmbio de informaes. As estruturas existentes em nvel regional e
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internacional devero ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais como poltica, programao, treinamento de pessoal e avaliao. 78. Uma alta percentagem de decincia constitui resultado direto da falta de informao, da pobreza e de baixos padres de sade. Tendo em vista o aumento dos casos de decincia no mundo, sobretudo nos pases em desenvolvimento, uma ao conjunta deve ser desenvolvida no plano internacional, em estreita colaborao com esforos nacionais, no sentido de prevenir as causas de decincias, atravs da educao, a qual, por sua vez, reduzir a incidncia e a prevalncia de decincias, reduzindo tambm as demandas sobre os limitados recursos humanos e nanceiros desses pases. 79. Assistncia internacional e tcnica, s necessidades educacionais especiais procedem de muitas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerncia e complementaridade entre organizaes do sistema das Naes Unidas e outras agncias que prestam assistncia nesta rea. 80. Cooperao internacional dever apoiar a realizao de seminrios de capacitao avanada para administradores e outros especialistas em nvel regional e reforar a cooperao entre universidades e instituies de treinamento, em diversos pases, para a conduo de estudos comparativos, bem como para a publicao de referncias documentrias e de materiais didticos. 81. A Cooperao internacional dever auxiliar no desenvolvimento de associaes, regionais e internacionais, de prossionais envolvidos com o aperfeioamento da educao especial e dever apoiar a criao e disseminao de boletins e publicaes, bem como a organizao de conferncias e encontros regionais. 82. Encontros regionais e internacionais, referentes a questes relativas educao devero garantir que necessidades educacionais especiais sejam includas como parte integrante do debate, e no somente como uma questo em separado. Como modo de exemplo concreto, a questo da educao especial dever fazer parte da pauta de conferncias ministeriais regionais, organizadas pela UNESCO e por outras agncias intergovernamentais. 83. Cooperao internacional tcnica e agncias de nanciamento, envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educao para Todos, devero assegurar que a educao especial seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimento.
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84. Dever ser criada uma coordenao, no plano internacional, para favorecer nas tecnologias da comunicao, os requisitos de acesso universal que constituem o fundamento da nova infra-estrutura da informao. 85. Esta Linha de Ao foi aprovada por aclamao, aps discusso e emenda, na sesso Plenria da Conferncia de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros, as organizaes governamentais e no-governamentais na implementao da Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial. Procedimentos-Padro das Naes Unidas para a Equalizao de Oportunidades para Pessoas com decincias, A/RES/48/96, Resoluo das Naes Unidas adotada em Assemblia Geral.
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3 ENCONTRO 3. EDUCAO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
TEMPO PREVISTO
08 HORAS
Favorecer condies para que o professor discuta e reita sobre educao especial e necessidades educacionais especiais na perspectiva da educao inclusiva, tendo como base as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Ao nal deste encontro, o professor participante dever ser capaz de discutir, criticamente sobre as Diretrizes, a Educao Especial e as necessidades educacionais especiais com vistas a ressignicar sua prtica.
CONTEDO
1. Resoluo CNE/CEB n 2, de Setembro de 2001 2. Nova Concepo de Educao Especial 3. Necessidades Educacionais Especiais
MATERIAL
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica/Secretaria de Educao Especial Braslia, MEC, SEESP, 2001. Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.
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1. Estudo dirigido O professor formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso do documento. 2. Intervalo (15 min.) 3. Estudo dirigido (60 min.) Como roteiro para a discusso sugere-se que sejam abordadas, pelos grupos, as seguintes questes: O que mudou na educao especial? O que so necessidades educacionais especiais? Qual a importncia das diretrizes para a construo do sistema educacional inclusivo? Que aspectos devem ser considerados para que se promova uma educao de qualidade para todas as crianas? Quais so as propostas que envolvem a Educao Especial e qual a populao que ela deve atender? Sugere-se que o grupo seja incentivado a elaborar uma sntese das idias produzidas pelas discusses. 4. Plenria e Fechamento (1h. e 30 min.) Aps o trmino do tempo de estudo dirigido, cada grupo dever apresentar, ao plenrio, as snteses produzidas na discusso das cinco questes. As snteses apresentadas devero ser discutidas criticamente, desta vez no mbito do plenrio. Dever dar suporte discusso, introduzindo questes que ampliem o foco de anlise dos professores, provocando o estabelecimento de relaes lgicas entre os tpicos abordados, prestando informaes que sejam pertinentes discusso e mediando a elaborao de uma sntese nal que represente posicionamento do grupo.
EDUCAO ESPECIAL
A Educao Especial tem sido atualmente denida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a concepo de atendimentos especializados, tal como vinha sendo a sua marca nos ltimos tempos. Conforme dene a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educao escolar, voltada para a formao do indivduo, com vistas ao exerccio da cidadania.
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Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os nveis de ensino, nas instituies escolares, cujo projeto, organizao e prtica pedaggica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciaes nos atos pedaggicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os servios educacionais especiais, embora diferenciados, no podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratgia global de educao e visar suas nalidades gerais. A anlise de diversas pesquisas brasileiras identica tendncias que evitam considerar a educao especial como um subsistema parte e reforam o seu carter interativo na educao geral. Sua ao transversal permeia todos os nveis - educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao superior, bem como as demais modalidades - educao de jovens e adultos e educao prossional.
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A ateno diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realizao de adequaes curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a ateno diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta no s as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, tambm, seus interesses e motivaes. A ateno diversidade est focalizada no direito de acesso escola e visa melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socializao. A escola, nesse contexto, busca consolidar o respeito s diferenas, conquanto no elogie a desigualdade. As diferenas vistas no como obstculos para o cumprimento da ao educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimenso de caractersticas. Necessidades educacionais podem ser identicadas em diversas situaes representativas de diculdades de aprendizagem, como decorrncia de condies individuais, econmicas ou socioculturais dos alunos: crianas com condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianas com deficincia e bem dotadas; crianas trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais; crianas de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
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A express o necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referirse a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas diculdades para aprender. Est associada, portanto, a diculdades de aprendizagem, no necessariamente vinculada a decincia(s). O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expresses utilizadas no contexto educacional - decientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. - para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotao, aos que apresentam decincias cognitivas, fsicas, psquicas e sensoriais. Tem o propsito de deslocar o foco do aluno e direcionlo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condies pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarizao. uma forma de reconhecer que muitos alunos, que apresentam ou no decincias ou superdotao, possuem necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas especcas adequadas. O que se pretende resgatar com essa expresso o seu carter de funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando freqenta a escola. Isso requer uma anlise que busque vericar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criana numa criana com necessidades especiais. Com freqncia, necessitar de ateno especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se uma pessoa com necessidades especiais. No se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas diculdades especcas dos alunos e passa a signicar o que a escola pode fazer para dar respostas s suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades especcas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de ateno especca e poder requerer um tratamento diversicado dentro do mesmo currculo. No se nega o risco da discriminao, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa ateno especial. Em situao extrema, a diferena pode conduzir excluso. Por culpa da diversidade ou de nossa diculdade em lidar com ela? Nesse contexto, a ajuda pedaggica e os servios educacionais, mesmo os especializados - quando necessrios - no devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a ateno diversidade e manter a ao pedaggica normal parece ser um desao presente na integrao dos alunos com maiores ou menos acentuadas diculdades para aprender.
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Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversicadas, a atual Poltica Nacional de Educao Especial aponta para uma denio de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, dene como aluno com necessidades educacionais especiais aquele que ... por apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes sua idade, requer recursos pedaggicos e metodologias educacionais especcas. A classicao desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Poltica e d nfase a alunos com: decincia mental, visual, auditiva, fsica e mltipla; condutas tpicas; e superdotao. Objetivando a uniformizao terminolgica e conceitual, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao prope as seguintes caractersticas referentes s necessidades especiais dos alunos, que sero descritas a seguir:
Superdotao
Notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especca; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes; capacidade psicomotora.
Condutas Tipcas
Manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Decincia Auditiva
Perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido. Manifesta-se como:
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surdez leve / moderada: perda auditiva de at 70 decibis, que diculta, mas no impede o indivduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilizao de um aparelho auditivo; surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibis, que impede o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o cdigo da lngua oral. Tal fato faz com que a maioria dos surdos opte pela lngua de sinais.
Decincia Fsica
Variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou, ainda, de malformaes congnitas ou adquiridas.
Decincia Mental
A Associao Americana de Retardo Mental AAMR prope um modelo para a compreenso da decincia mental, denominado Sistema 2002. Decincia caracterizada por limitaes signicativas no funcionamento Intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo habilidades prticas, sociais e conceituais originando-se antes dos dezoito anos de idade. (AAMR, 2002, p.8) O modelo terico 2002 dene a interao dinmica entre o funcionamento do indivduo, os apoios de que dispe e as seguintes cinco dimenses: Dimenso I Habilidades intelectuais; Dimenso II Comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prticas de vida diria); Dimenso III Participao, interao e papis sociais; Dimenso IV Sade (fsica e mental); Dimenso V - Contexto (ambiente e cultura)
Decincia Visual
a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps a melhor correo tica. Manifesta-se como:
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cegueira: perda da viso, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho aps correo, ou um campo visual no excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correo. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resduo mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita, alm de outros recursos didticos e equipamentos especiais para a sua educao; viso reduzida/baixa viso: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, aps correo mxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resduo visual que permite ao educando ler impressos tinta, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos especiais.
Decincia Mltipla
a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais decincias primrias (mental/visual/auditiva/fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As classicaes costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso no atenue os efeitos negativos do seu uso. importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais requeridas pelos alunos na interao dinmica do processo de ensino e aprendizagem. Identicar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica considerar que essas diculdades so maiores que as do restante de seus colegas, depois de todos os esforos empreendidos no sentido de super-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais adotados na escola. A concepo de especial est vinculada ao critrio de diferena signicativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola. Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar , tambm, outro aspecto que merece a ateno dos educadores. So inesgotveis as discusses e as produes cientcas sobre o fracasso escolar e suas mltiplas faces. Paradoxalmente, o conhecimento obtido no tem levado a respostas ecientes para a sua soluo enquanto fenmeno internacional marcado por inuncias socioculturais, polticas e econmicas, alm de razes pedaggicas. Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, h uma tendncia a atribuir o fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola ca isenta
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da responsabilidade pela sua aprendizagem, cabendo a prossionais diversos a identicao dos problemas inerentes a serem encaminhados e solucionados fora da escola. O fracasso da criana passa a ser explicado sob diversas denominaes e causas, como distrbios, disfunes, problemas, diculdades, carncia, desnutrio, famlia desestruturada, dentre outras, situadas mais prximas das patologias e de causalidade social do que de situaes escolares contextuais. No se pode negar os condicionantes orgnicos, socioculturais e psquicos que esto associados a vrios tipos de decincias ou a inuncia que esses fatores podem exercer no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas no se pode advogar sua hegemonia como determinante na causalidade do fracasso escolar ou como modo de justicar uma ao escolar pouco ecaz. Essa anlise remonta mesma prtica com relao a certos procedimentos oriundos do modelo clnico, ainda aplicado em educao especial, quando o aluno diagnosticado, rotulado, classicado e encaminhado para os atendimentos. O esforo empreendido para mudar essa concepo de educao especial baseiase em pressupostos atualmente defendidos ao se focalizarem as diculdades para aprender na escola. Dentre eles: o carter de interatividade, que implica a relao do aluno como aprendente e da escola como ensinante e estabelece uma associao entre o ato de ensinar e o de aprender, tendo a considerar a mediao dos mltiplos fatores interligados que interferem nessas dinmicas e que apontam para a multicausalidade do fracasso escolar; o carter de relatividade, que focaliza a possvel transitoriedade das diculdades de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em dado momento e as alteraes nos elementos que compem o contexto escolar e social, que so dinmicos e passveis de mudana. Nesse quadro, necessrio um novo olhar sobre a identicao de alunos com necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na produo do fracasso escolar e no encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente adotadas na prtica pedaggica. Um exemplo preocupante do desvio dessas prticas o encaminhamento indevido e a permanncia de alunos em classes especiais como resultado da inecincia escolar.
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Outro aspecto a ser considerado o papel desempenhado pelo professor da sala de aula. No se pode substituir a sua competncia pela ao de apoio exercida pelo professor especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando se trata da educao dos alunos. Reconhecer a possibilidade de recorrer, eventualmente, ao apoio de professores especializados e de outros prossionais (psiclogo, fonoaudilogo, sioterapeuta etc.), no signica abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente como condutor da ao docente.
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RESOLUO N 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)

(*) Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9o, 1, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 15 de agosto de 2001, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrco, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos. Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional denido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.
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Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotadas de recursos humanos, materiais e nanceiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar as situaes singulares, os pers dos estudantes, as caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - diculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dicultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II diculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Art. 6o Para a identicao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;
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III a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio. Art. 7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educao especiais capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos; II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classicados, de modo que essas classes comuns se beneciem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade; III exibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o signicado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria; IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrprete das linguagens e cdigos aplicveis; c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementaes curriculares, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especcos; VI condies para reexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa; VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;
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VIII temporalidade exvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com decincia mental ou com graves decincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos nais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; IX atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/ superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desaos suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaos denidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96. Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que apresentem diculdades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo, mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no turno inverso. 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum. Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to signicativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. 1 As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. 2 Nas escolas especiais, os currculos devem ajustar-se s condies do educando e ao disposto no Captulo II da LDBEN.
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3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu atendimento educacional. Art. 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo educativo. Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edicao incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios. 1o Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura denidos. 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam diculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os prossionais especializados em cada caso. Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada em domiclio. 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo exibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso escola regular. 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certicao de freqncia deve ser
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realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. Art. 14. Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identicao, anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios ou parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva. Art. 15. A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as normas dos respectivos sistemas de ensino. Art. 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave decincia mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especca do ensino fundamental, por meio da certicao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a educao prossional. Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas das redes regulares de educao prossional, pblicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a exibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino. 1o As escolas de educao prossional podem realizar parcerias com escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias necessrias incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia tcnica e convalidar cursos prossionalizantes realizados por essas escolas especiais. 2o As escolas das redes de educao prossional podem avaliar e certicar competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.
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Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a m de que essas tenham as sucientes condies para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. 1 So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II - exibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eccia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2 So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identicar as necessidades educacionais especiais para denir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de exibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequadas ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3 Os professores especializados em educao especial devero comprovar: I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especcas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos nais do ensino fundamental e no ensino mdio;
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4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e polticas educacionais. Art. 21. A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o dia 31 de dezembro de 2001. Art. 22. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO

Presidente da Cmara de Educao Bsica
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4 ENCONTRO
4. CURRCULO ESCOLAR E ADEQUAES CURRICULARES
TEMPO PREVISTO
08 horas
Favorecer condies para que o professor reita sobre o currculo e as adequaes (organizativas, de objetivos, de contedo, de mtodo e organizao didtica, de avaliao e de temporalidade) necessrias para atender as necessidades educacionais especiais presentes em seu grupo de alunos, bem como diferencie as que pode promover por conta prpria (pequenos ajustes), daquelas que requerem deciso de nveis hierrquicos superiores equipe tcnica, administrao escolar, administrao superior ajustes signicativos.
Ao nal deste encontro, o professor, participante, dever citar pelo menos um exemplo para cada tipo de adequao de grande porte (signicativa) e um exemplo para cada tipo de adequao de pequeno porte (no signicativa)
CONTEDO
1. Conceito de currculo escolar 1. Adequao de Grande Porte (signicativa) 2. Adequao de Pequeno Porte (no signicativa)
MATERIAL
Brasil (1999). Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC / SEF / SEESP. (pp.44-66).
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Estudo dirigido (2 h) O formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre o texto: Curriculo Escolar e Adequaes Curriculares. 2. Elaborao das atividades propostas (2 h) Aps a leitura, o formador dever solicitar a cada grupo que procure desenvolver o seguinte exerccio: Que cada professor do grupo compartilhe com seus colegas do grupo a descrio de pelo menos um problema j enfrentado, em sua prtica cotidiana de ensino, na administrao do processo de ensino e aprendizagem. O grupo dever auxiliar a descrio, propondo perguntas ao professor at que se esgotem as informaes que este possa apresentar sobre o caso. O grupo dever, ento, levantar hipteses sobre os possveis determinantes do problema, sugerindo procedimentos de adaptao que pudessem ser adotados, na busca de se atender s necessidades educacionais especiais identificadas na discusso. As adaptaes sugeridas podem se referir a quaisquer dos itens abaixo: Projeto pedaggico; Objetivos de ensino; Contedo; Mtodo de ensino; Sistema de avaliao; Condies de acesso ao currculo. O professor formador dever dar o suporte que se mostrar necessrio, aos membros dos diferentes grupos, durante a execuo dessa atividade, favorecendo, assim, o entendimento sobre como desenvolver o processo de elaborao e de planejamento das adaptaes concludas como necessrias. 3. Almoo (1 h e 30 min.) 4. Plenria (2h) Aps a elaborao das propostas, cada grupo dever apresent-las em plenria, contexto em que sero criticamente discutidas e registradas (no quadro de giz e em documento), de forma a favorecer com que todos os participantes possam consigo guardar todas as sugestes produzidas.
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CURRCULO ESCOLAR E ADEQUAES CURRICULARES

A aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos nveis de ensino e as aes docentes. O conceito de currculo difcil de estabelecer, em face dos diversos ngulos envolvidos. central para a escola e associa-se prpria identidade da instituio escolar, sua organizao e funcionamento e ao papel que exerce - ou deveria exercer - a partir das aspiraes e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contm as experincias, bem como a sua planicao no mbito da escola, colocada disposio dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. Essas experincias representam, em sentido mais amplo, o que o currculo exprime e buscam concretizar as intenes dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no mbito das instituies escolares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa concepo, o currculo construdo a partir do projeto pedaggico da escola e viabiliza a sua operacionalizao, orientando as atividades educativas, as formas de execut-las e denindo suas nalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepo de currculo inclui, portanto, desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos loscos e sociopolticos da educao at os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao. Essas noes de projeto pedaggico da escola e de concepo curricular esto intimamente ligadas educao para todos que se almeja conquistar. Em ltima instncia, viabilizam a sua concretizao. O projeto pedaggico tem um carter poltico e cultural e reete os interesses, as aspiraes, as dvidas e as expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reexo na cultura escolar e na expresso dessa cultura, ou seja, no currculo. A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedaggico s necessidades dos alunos.
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Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no mbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modiquem, no apenas as suas atitudes e expectativas em relao a esses alunos, mas, tambm, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que d conta dessas especicidades. O projeto pedaggico da escola, como ponto de referncia para denir a prtica escolar, deve orientar a operacionalizao do currculo, como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos: a atitude favorvel da escola para diversicar e exibilizar o processo de ensinoaprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos alunos; a identicao das necessidades educacionais especiais para justicar a priorizao de recursos e meios favorveis sua educao; a adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversicadas, em lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculo; a exibilidade quanto organizao, e ao funcionamento da escola, para atender demanda diversicada dos alunos; a possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros, no convencionais, para favorecer o processo educacional. Essa concepo coloca em destaque a adequao curricular como um elemento dinmico da educao para todos e a sua viabilizao para os alunos com necessidades educacionais especiais: no se xar no que de especial possa ter a educao dos alunos, mas exibilizar a prtica educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em funo de suas possibilidades e diferenas individuais. Pensar em adequao curricular signica considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prtica pedaggica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questes tm um signicado particularmente importante.
ADEQUAES CURRICULARES
As manifestaes de diculdades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contnuo, desde situaes leves e transitrias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedaggico at situaes mais graves e persistentes que requeiram o uso de recursos especiais para a sua soluo. Atender a esse contnuo de diculdades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adequaes do currculo.
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As adequaes curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente s diculdades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adequao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adequaes curriculares implicam a planicao pedaggica e a aes docentes fundamentadas em critrios que denem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais ecientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favorveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacandose entre eles: a preparao e a dedicao da equipe educacional e dos professores; o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessrios; as adequaes curriculares e de acesso ao currculo. Algumas caractersticas curriculares facilitam o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas: Flexibilidade, isto , a no obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstrao ou de conhecimento, num tempo determinado; Acomodao, ou seja, a considerao de que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presena de alunos com necessidades educacionais especiais e contempla-los na programao; Trabalho simultneo, cooperativo e participativo, entendido como a participao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora no o faam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ao e grau de abstrao. As adequaes curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender s necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relao harmnica entre essas necessidades e a programao curricular. Esto focalizadas, portanto, na interao entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas. Devem ser destinadas aos que necessitam de servios e/ ou de situaes especiais de educao, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo menor perodo de tempo, de modo a favorecer a promoo do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino.
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Ver as necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, so requeridos, de modo a cumprir as nalidades da educao. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedaggico da escola, no por meio de um currculo novo, mas, da adequao progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programao to normal quanto possvel, mas considere as especicidades que as suas necessidades possam requerer. O currculo, nessa viso, um instrumento til, uma ferramenta que pode ser alterada para beneciar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alteraes que podem ser de maior ou menor expressividade. A maior parte das adequaes curriculares realizadas na escola so consideradas menos signicativas, porque constituem modicaes menores no currculo regular e so facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. O Quadro I especica alguns aspectos desses tipos de adequao. So importantes como medidas preventivas levando o aluno a construir conhecimentos curriculares de maneira mais ajustada s suas condies individuais, para prosseguir na sua carreira acadmica, evitando seu afastamento da escola regular.
QUADRO I Adequaes No Signicativas do Currculo Organizativas Organizao de agrupamentos Organizao didtica Organizao do espao Relativas aos objetivos e contedos Priorizao de reas ou unidades de contedos Priorizao de tipos de contedos Priorizao de objetivos Seqenciao Eliminao de contedos secundrios Avaliativas Adequao de tcnicas e instrumentos Modicao de tcnicas e instrumentos
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Nos procedimentos didticos e nas atividades Modicao de procedimentos Introduo de atividades alternativas s previstas Introduo de atividades complementares s previstas Modicao do nvel de complexidade das atividades Eliminando componentes Seqenciando a tarefa Facilitando planos de ao Adaptao dos materiais Modicao da seleo dos materiais previstos Na temporalidade Modicao da temporalidade para determinados objetivos e contedos previstos
Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89
As adequaes organizativas tm um carter facilitador do processo educativo e dizem respeito: ao tipo de agrupamento de alunos para a realizao das atividades de ensino e aprendizagem; organizao didtica da aula - prope contedos e objetivos de interesse do aluno ou diversicados, para atender s suas necessidades especiais, bem como disposio fsica de mobilirios, de materiais didticos e de espao disponveis para trabalhos diversos; organizao dos perodos denidos para o desenvolvimento das atividades previstas -prope previso de tempo diversicada para desenvolver os diferentes elementos do currculo na sala de aula. As adequaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito: priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, clculos etc.; priorizao de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistncia na tarefa etc.; seqenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos gradativos de menor maior complexidade das tarefas, atendendo seqncia de passos, ordenao da aprendizagem etc.;
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ao reforo da aprendizagem e retomada de determinados contedos para garantir o seu domnio e a sua consolidao; eliminao de contedos menos relevantes, secundrios para dar enfoque mais intensivo e prolongado a contedos considerados bsicos e essenciais no currculo. As adequaes avaliativas dizem respeito: seleo das tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propem modicaes sensveis na forma de apresentao das tcnicas e dos instrumentos de avaliao, na linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda s peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. As adequaes nos procedimentos didticos e nas atividades de ensino e aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito: alterao nos mtodos denidos para o ensino dos contedos curriculares; seleo de um mtodo mais acessvel para o aluno; introduo de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a xao e consolidao de conhecimentos j ministrados - utilizadas para reforar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prtica suplementar ou aprofundamento. So facilitadas pelos trabalhos diversicados, que se realizam no mesmo segmento temporal; introduo de atividades prvias que preparam o aluno para novas aprendizagens; introduo de atividades alternativas alm das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciao de tarefas; alterao do nvel de abstrao de uma atividade oferecendo recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, grcos, materiais manipulativos etc.; alterao do nvel de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplicar um problema matemtico, excluindo a necessidade de alguns clculos, um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a soluo da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especicando passo a passo a sua realizao; alterao na seleo de materiais e adaptao de materiais - uso de mquina braile para o aluno cego, calculadoras cientcas para alunos com altas habilidades/superdotados etc.
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As adequaes na temporalidade dizem respeito: alterao no tempo previsto para a realizao das atividades ou contedos e ao perodo para alcanar determinados objetivos. Muitas vezes, h necessidade de adotar adequaes signicativas do currculo para atender s necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acentuadas e no se solucionarem com medidas curriculares menos signicativas. De um modo geral constituem estratgias necessrias quando os alunos apresentam srias diculdades para aprender, como resultado, entre outros fatores: da discrepncia entre as suas necessidades e as demandas das atividades e expectativas escolares; da crescente complexidade das atividades acadmicas que vai se ampliando, na medida do avano na escolarizao. O que se almeja a busca de solues para as necessidades especcas do aluno e no o fracasso na viabilizao do processo de ensino e aprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a incluso do aluno. importante observar que as adequaes focalizam as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e no se centralizam nas decincias e limitaes do aluno, como tradicionalmente ocorria. Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como abrir mo da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas decises curriculares podem ser as nicas alternativas possveis para os alunos que apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua excluso.
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O Quadro II especica alguns aspectos das adequaes curriculares signicativas. QUADRO II Adequaes Curriculares Signicativas Elementos curriculares modalidades adaptativas Objetivos Eliminao de objetivos bsicos Introduo de objetivos especcos, complementares e/ou alternativos Contedos Introduo de contedos especcos, complementares ou alternativos; Eliminao de contedos bsicos do currculo Metodologia e Organizao Didtica Introduo de mtodos e procedimentos complementares e/ ou alternativos de ensino e aprendizagem. Organizao Introduo de recursos especcos de acesso ao currculo Avaliao Introduo de critrios especcos de avaliao Eliminao de critrios gerais de avaliao Adaptaes de critrios regulares de avaliao Modicao dos critrios de promoo Temporalidade Prolongamento de um ano ou mais de permanncia do aluno na mesma srie ou no ciclo
Fonte: Manjn, op. cit., 1995, p. 89
As adequaes relativas aos objetivos sugerem decises que modicam signicativamente o planejamento quanto aos objetivos denidos, adotando uma ou mais das seguintes alternativas: eliminao de objetivos bsicos - quando extrapolam as condies do aluno para atingi-lo, temporria ou permanentemente; introduo de objetivos especcos alternativos - no previstos para os demais alunos, mas que podem ser includos em substituio a outros que no podem ser alcanados, temporria ou permanentemente; introduo de objetivos especcos complementares - no previstos para os demais alunos, mas acrescidos na programao pedaggica para suplementar necessidades especcas.
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As adequaes relativas aos contedos incidem sobre contedos bsicos e essenciais do currculo e requerem uma avaliao criteriosa para serem adotados. Dizem respeito: introduo de novos contedos no-previstos para os demais alunos, mas essenciais para alguns, em particular; eliminao de contedos que, embora essenciais no currculo, sejam inviveis de aquisio por parte do aluno. Geralmente esto associados a objetivos que tambm tiveram de ser eliminados. As adequaes relativas metodologia so consideradas signicativas quando implicam uma modicao expressiva no planejamento e na atuao docente. Dizem respeito: introduo de mtodos muito especcos para atender s necessidades particulares do aluno. De um modo geral, so orientados por professor especializado; s alteraes nos procedimentos didticos usualmente adotados pelo professor; organizao signicativamente diferenciada da sala de aula para atender s necessidades especcas do aluno. As adequaes signicativas na avaliao esto vinculadas s alteraes nos objetivos e contedos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, inuenciam os resultados que levam, ou no, promoo do aluno e evitam a cobrana de contedos e habilidades que possam estar alm de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisio. As adequaes signicativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal possvel para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que esto ao seu alcance, mas que dependem do ritmo prprio ou do desenvolvimento de um repertrio anterior que seja indispensvel para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliao do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um prolongamento signicativo do tempo de escolarizao do aluno. No caracteriza reprovao, mas parcelamento e sequenciao de objetivos e contedos. Nveis de Adequaes Curriculares As adaptaes curriculares no devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma deciso que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em trs nveis:
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no mbito do projeto pedaggico (currculo escolar); no currculo desenvolvido na sala de aula; no nvel individual.
Adequaes no Nvel do Projeto Pedaggico (Currculo Escolar)

As adequaes nesse nvel referem-se a medidas de ajuste do currculo em geral, que nem sempre precisam resultar em adaptaes individualizadas. Essas aes visam a exibilizar o currculo para que ele possa ser desenvolvido na sala de aula e atender s necessidades especiais de alguns alunos. As adequaes curriculares no nvel do projeto pedaggico devem focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio. Elas devem propiciar condies estruturais para que possam ocorrer em nvel de sala de aula e em nvel individual, caso seja necessria uma programao especca para o aluno. Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situaes ilustrativas: a escola exibiliza os critrios e os procedimentos pedaggicos levando em conta a diversidade dos seus alunos; o contexto escolar permite discusses e propicia medidas diferenciadas metodolgicas e de avaliao e promoo que contemplam as diferenas individuais dos alunos; a escola favorece e estimula a diversicao de tcnicas, procedimentos e estratgias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem s caractersticas, potencialidades e capacidades dos alunos; a comunidade escolar realiza avaliaes do contexto que interferem no processo pedaggico; a escola assume a responsabilidade na identicao e avaliao diagnstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulaes; a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos; a escola dene objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos; o currculo escolar exibiliza a priorizao, a seqenciao e a eliminao de objetivos especcos, para atender s diferenas individuais. As decises curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliao, a identicao das necessidades educacionais especiais e providenciar o apoio
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correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir, ao mnimo, transferir as responsabilidades de atendimento para prossionais fora do mbito escolar ou exigir recursos externos escola.
Adequaes Relativas ao Currculo da Classe

As medidas desse nvel so realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, programao das atividades da sala de aula. Focalizam a organizao e os procedimentos didtico-pedaggicos e destacam o como fazer, a organizao temporal dos componentes e dos contedos curriculares e a coordenao das atividades docentes, de modo que favorea a efetiva participao e integrao do aluno, bem como a sua aprendizagem. Os procedimentos de adequao curricular destinado classe devem constar na programao de aula do professor e podem ser assim exemplicados: a relao professor/aluno considera as diculdades de comunicao do aluno, inclusive a necessidade que alguns tm de utilizar sistemas alternativos de lngua de sinais, sistema Braille, sistema bliss ou similares etc.); a relao entre colegas marcada por atitudes positivas; os alunos so agrupados de modo que favorea as relaes sociais e o processo de ensino e aprendizagem; o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros prossionais envolvidos realizado de forma cooperativa, interativa e bem denida do ponto de vista de papis, competncia e coordenao; a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula considera a funcionalidade, a boa utilizao e a otimizao desses recursos; a seleo, a adequao e a utilizao dos recursos materiais, equipamentos e mobilirios realizam-se de modo que favorea a aprendizagem de todos os alunos; a organizao do tempo feita considerando os servios de apoio ao aluno e o respeito ao ritmo prprio de aprendizagem e desempenho de cada um; a avaliao exvel de modo que considere a diversicao de critrios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situaes de ensino e aprendizagem e condies individuais dos alunos; as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino so organizados e realizados levando-se em conta o nvel de compreenso e a motivao dos alunos; os sistemas de comunicao que utilizam, favorecendo a experincia, a participao e o estmulo expresso; o planejamento organizado de modo que contenha atividades amplas com diferentes nveis de diculdades e de realizao;
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as atividades so realizadas de vrias formas, com diferentes tipos de execuo, envolvendo situaes individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda mtua; os objetivos so acrescentados, eliminados ou adequados de modo que atendam s peculiaridades individuais e grupais na sala de aula. As adequaes no nvel da sala de aula visam a tornar possvel a real participao do aluno e a sua aprendizagem eciente no ambiente da escola regular. Consideram, inclusive, a organizao do tempo de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horrio normal de aula, muitas vezes necessrios e indispensveis ao aluno.
Adequaes Individualizadas do Currculo

As modalidades nesse nvel focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na denio do nvel de competncia curricular do educando, bem como na identicao dos fatores que interferem no seu processo de aprendizagem. As adequaes tm o currculo regular como referncia bsica, adotam formas progressivas de ajust-lo, norteando a organizao do trabalho consoante com as necessidades do aluno (adequao processual). Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identicar a necessidade das adequaes curriculares, em qualquer nvel: a real necessidade dessas adequaes; a avaliao do nvel de competncia curricular do aluno, tendo como referncia o currculo regular; o respeito ao seu carter processual, de modo que permita alteraes constantes e graduais nas tomadas de deciso. importante ressaltar que as adequaes curriculares, sejam para atender alunos nas classes comuns ou em classes especiais, no se aplicam exclusivamente escola regular, devendo ser utilizadas tambm para os que estudam em escolas especializadas. Alm da classicao, por nveis, essas medidas podem se distinguir em duas categorias: adequaes de acesso ao currculo e nos elementos curriculares.
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1. Adequaes de Acesso ao Currculo

Correspondem ao conjunto de modicaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. So denidas como alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currculo escolar. As seguintes medidas constituem adequaes de acesso ao currculo: criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento; propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; favorecer a participao nas atividades escolares; propiciar o mobilirio especco necessrio; fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especcos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas de comunicao alternativos para os alunos impedidos de comunicao oral (no processo de aprendizagem e na avaliao). Sugestes que favorecem o acesso ao currculo: agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realizao de atividades em grupo e incentive a comunicao e as relaes interpessoais; propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentao; encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traos; cobrir partes que podem desviar a ateno do aluno; incluir desenhos, grcos que ajudem na compreenso; destacar imagens; modicar contedos de material escrito de modo a torn-lo mais acessvel compreenso etc.; providenciar adaptao de instrumentos de avaliao e de ensino e aprendizagem; favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, alunos-adultos; providenciar softwares educativos especcos; despertar a motivao, a ateno e o interesse do aluno; apoiar o uso dos materiais de ensino e aprendizagem de uso comum; atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
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Sugestes de recursos de acesso ao currculo para alunos com necessidades especiais, segundo necessidades especcas: Para alunos com decincia visual materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do aluno: sistema Braille tipos escritos ampliados; textos escritos com outros elementos (ilustraes tteis) para melhorar a compreenso; posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favorea sua possibilidade de ouvir o professor; deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informaes, facilitado pela disposio do mobilirio; explicaes verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual; adaptao de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modicada etc.; mquina braile, reglete, sorob, bengala longa, livro falado etc.; organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocao de extintores de incndio em posio mais alta, pistas olfativas para orientar na localizao de ambientes, espao entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimo nas escadas etc.; material didtico e de avaliao em tipo ampliado para os alunos com baixa viso e em braile e relevo para os cegos; sistema Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema; materiais de ensino e aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e perifricos adaptados etc.; recursos pticos; apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobilidade, visando locomoo independente do aluno. Para alunos com decincia auditiva materiais e equipamentos especcos: prtese auditiva, treinadores de fala, tablado, softwares educativos especcos etc.; textos escritos complementados com elementos que favoream a sua compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais e outros;
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sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais; salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rtmico etc.; posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas; material visual e outros de apoio, para favorecer a apreenso das informaes expostas verbalmente; Para alunos com decincia mental ambientes de aula que favoream a aprendizagem, tais como: atelier, cantinhos, ocinas etc.; desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao, cuidado pessoal e autonomia. Para alunos com decincia fsica sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptado s possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de smbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam smbolos pictogrcos, ideogrcos e arbitrrios, sistemas baseados na ortograa tradicional, linguagem codicada), auxlios fsicos ou tcnicos (tabuleiros de comunicao ou sinalizadores mecnicos, tecnologia microeletrnica), comunicao total e outros; adaptao dos elementos materiais: edifcio escolar (rampa deslizante, elevador, banheiro, ptio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobilirio (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedaggico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por presso ou outros tipos de adaptao etc.); deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoo de barreiras arquitetnicas; utilizao de pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, suporte para lpis, presilha de brao, cobertura de teclado etc.; textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicao. Para alunos com superdotao evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.; pesquisa, estimular a persistncia na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas; materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos; ambientes favorveis de aprendizagem como: ateli, laboratrios, bibliotecas etc.;
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materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lminas, psteres, murais, incluso de guras, grcos, imagens etc. e de elementos que despertam novas possibilidades. Para alunos com decincias mltiplas As adaptaes de acesso para esses alunos devem considerar as decincias que se apresentam distintamente e a associao de decincias agrupadas: surdezcegueira, decincia visual-mental, decincia fsica-auditiva etc. As adaptaes de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condies individuais do aluno: ambientes de aula que favorea a aprendizagem, como: ateli, cantinhos, ocinas; materiais de aula: mostrar os objetos, entreg-los, brincar com eles, estimulando os alunos a utiliz-los; apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso a eles. Para alunos com condutas tpicas de sndromes e quadros clnicos O comportamento desses alunos no se manifesta por igual nem parece ter o mesmo signicado e expresso nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenas entre as sndromes e quadros clnicos que caracterizam as condies individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes sugestes favorecem o acesso ao currculo: encorajar o estabelecimento de relaes com o ambiente fsico e social; oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competncias; estimular a ateno do aluno para as atividades escolares; utilizar instrues e sinais claros, simples e contingentes com as atividades realizadas; oferecer condies favorveis de aprendizagem (evitar alternativas do tipo aprendizagem por ensaio e erro); favorecer o bem-estar emocional.
2. Adequaes nos Elementos Curriculares

Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os contedos a serem ministrados, considerando a temporalidade. So denidas como alteraes realizadas nos objetivos, contedos, critrios e procedimentos de avaliao, atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos alunos.
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Medidas adotadas para as adaptaes nos elementos curriculares: 2.1. Adequaes metodolgicas e didticas Realizam-se por meio de procedimentos tcnicos e metodolgicos, estratgias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os alunos. So exemplos de adequaes metodolgicas e didticas: situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; adotar mtodos e tcnicas de ensino e aprendizagem especcas para o aluno, na operacionalizao dos contedos curriculares, sem prejuzo para as atividades docentes; utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao distintos da classe, quando necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao e seu contedo; propiciar apoio fsico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas capacidades, temporria ou permanentemente, de modo que permita a realizao das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, professor especializado ou pelos prprios colegas; introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcanar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na prpria sala de aula ou em atendimentos de apoio; introduzir atividades complementares especcas para o aluno, individualmente ou em grupo; eliminar atividades que no beneciem o aluno ou lhe restrinja uma participao ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar; suprimir objetivos e contedos curriculares que no possam ser alcanados pelo aluno em razo de sua(s) decincia(s); substitu-los por objetivos e contedos acessveis, signicativos e bsicos, para o aluno. 2.2. Adequaes dos contedos curriculares e no processo avaliativo Consistem em adequaes individuais dentro da programao regular considerando-se os objetivos, os contedos e os critrios de avaliao para responder s necessidades de cada aluno.
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So exemplos dessas estratgias: adequar os objetivos, contedos e critrios de avaliao, o que implica modicar os objetivos, considerando as condies do aluno em relao aos demais colegas da turma; priorizar determinados objetivos, contedos e critrios de avaliao, para dar nfase aos objetivos que contemplem as necessidades educacionais especiais dos alunos, suas condutas tpicas ou altas habilidades. Essa priorizao no implica abandonar os objetivos denidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais; mudar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de avaliao, isto , considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcanar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um perodo mais longo de tempo. De igual modo, poder necessitar de perodo varivel para o processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades; mudar a temporalidade das disciplinas do curso, srie ou ciclo, ou seja, cursar menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o perodo de durao do curso, srie ou ciclo que freqenta; introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao, o que implica considerar a possibilidade de acrscimo desses elementos na ao educativa caso necessrio educao do aluno com necessidades especiais. o caso da ampliao dos componentes curriculares especcos destinados aos alunos com decincias, condutas tpicas, e programas de aprofundamento/ enriquecimento curricular propostos para os alunos com superdotao. O acrscimo de objetivos, contedos e critrios de avaliao no pressupe a eliminao ou reduo dos elementos constantes do currculo regular desenvolvido pelo aluno; eliminar contedos, objetivos e critrios de avaliao, denidos para o grupo de referncia do aluno, em razo de suas decincias ou limitaes pessoais. A supresso desses contedos e objetivos da programao educacional regular no deve causar prejuzo para a sua escolarizao e promoo acadmica. Deve considerar, rigorosamente, o signicado dos contedos, ou seja, se so bsicos, fundamentais e pr-requisitos para aprendizagens posteriores. As medidas de adequaes curriculares devem considerar os seguintes aspectos, dentre outros: ser precedida de uma criteriosa avaliao do aluno, considerando, a sua competncia acadmica; fundamentar-se na anlise do contexto escolar e familiar, que favorea a identicao dos elementos adaptativos necessrios que possibilitem as alteraes indicadas;
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contar com a participao da equipe docente e tcnica da escola e com o apoio de uma equipe psicopedaggica (integrada por psiclogo, fonoaudilogo, mdico e outros) quando possvel e necessrio; promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do aluno; evitar que as programaes individuais sejam denidas, organizadas e realizadas com prejuzo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoo escolar e socializao; adotar critrios para evitar adequaes curriculares muito signicativas, que impliquem supresses de contedos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem como a eliminao de disciplinas ou de reas curriculares completas.
DIVERSIFICAO CURRICULAR
Alguns alunos com necessidades especiais revelam no conseguir atingir os objetivos, contedos e componentes propostos no currculo regular ou alcanar os nveis mais elementares de escolarizao. Essa situao pode decorrer de diculdades orgnicas associadas a dcits permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e sensorial, vindo a constituir decincias mltiplas graves. Nessas circunstncias, verica-se a necessidade de realizar adequaes signicativas no currculo para o atendimento dos alunos e indicar contedos curriculares de carter mais funcional e prtico, levando em conta as suas caractersticas individuais. Alguns programas, devido expressividade das adequaes curriculares efetuadas, podem ser encarados como currculos especiais. Comumente envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades bsicas; conscincia de si; aos cuidados pessoais e de vida diria; ao treinamento multissensorial; ao exerccio da independncia e ao relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades. Esses currculos so conhecidos como funcionais e ecolgicos e sua organizao no leva em conta as aprendizagens acadmicas que o aluno revelar impossibilidade de alcanar, mesmo diante dos esforos persistentes empreendidos pela escola. Currculos adequados ou elaborados de modo to distinto dos regulares implicam adequaes signicativas extremas, adotadas em situaes de real impedimento do aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de ensino, em face de suas condies pessoais identicadas.
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A elaborao e a execuo de um programa dessa natureza devem contar com a participao da famlia e ser acompanhadas de um criterioso e sistemtico processo de avaliao pedaggica e psicopedaggica do aluno, bem como da ecincia dos procedimentos pedaggicos empregados na sua educao.
Sistemas de Apoio
As decises sobre adequaes curriculares podem incluir as modalidades de apoio que favorecem ou viabilizam a sua eccia na educao dos alunos com necessidades especiais. Pode-se denir apoio como recursos e estratgias que promovem o interesse e as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e servios, informaes e relaes no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integrao e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitrio. So elementos de apoio, dentre outros: as pessoas: familiares, amigos, prossionais, colegas, monitores, orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio); os recursos fsicos, materiais e ambientais; as atitudes, os valores, as crenas, os princpios; as deliberaes e decises polticas, legais, administrativas; os recursos tcnicos e tecnolgicos; os programas e servios de atendimento genricos e especializados. As decises sobre apoio devem considerar: as reas prioritrias a serem apoiadas; a identicao dos tipos mais ecientes de apoio em funo das reas e aspectos denidos; as situaes em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de aula, em grupo ou individualmente, prvia ou posteriormente s atividades de ensino-aprendizagem regulares; as funes e tarefas dos diferentes prossionais envolvidos na prestao do apoio, bem como os papis de cada um nas situaes de aprendizagem do aluno. Isso posto, os seguintes pressupostos devem ser considerados: h diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais vlidas e adequadas para certos alunos e determinados contextos de ensino e aprendizagem
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(dependem do tipo de necessidades especiais do aluno, das reas curriculares focalizadas, das metodologias adotadas, da organizao do processo de ensino e aprendizagem, das atitudes prevalecentes com relao ao aluno etc.); as decises sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem (consenso entre os educadores e prossionais que atendem ao aluno, adoo de critrios comuns para o trabalho pedaggico e ao conjunta); as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedaggico da escola (atender aos critrios gerais adotados pela comunidade escolar, denio das funes do apoio, nmero de alunos a serem contemplados, tomadas de providncias etc.); as modalidades de apoio devem estar associadas ao nmero e s caractersticas dos alunos, ao local e ao momento onde ser ministrado, bem como sua durao e freqncia (individual ou grupal, grupos homogneos ou mistos, dentro ou fora da sala de aula, temporrio ou permanente etc.). Pode-se considerar, ainda, a intensidade do apoio a ser oferecido: intermitente: episdico, nem sempre necessrio, transitrio e de pouca durao (exemplo: apoio em momentos de crise, em situaes especcas de aprendizagem); limitado: por tempo determinado e com m denido (exemplo: reforo pedaggico para algum contedo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de psicomotricidade etc.); extensivo: regular, em ambientes denidos, sem tempo limitado (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedaggico, atendimento itinerante) ; pervasivo: constante, com alta intensidade e longa durao (ou ao longo de toda a vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento. Indicado para alunos com decincias mais acentuadas ou mltiplas decincias.
AVALIAO E PROMOO
O processo avaliativo de suma importncia em todos os mbitos do processo educacional para nortear as decises pedaggicas e retroaliment-las, exercendo um papel essencial nas adequaes curriculares. Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o processo avaliativo deve focalizar:
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os aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, emocional, social, comunicao e linguagem); o nvel de competncia curricular (capacidades do aluno em relao aos contedos curriculares anteriores e os a serem desenvolvidos); o estilo de aprendizagem (motivao, capacidade de ateno, interesses acadmicos, estratgias prprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condies fsico-ambientais mais favorveis para aprender). Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar: o contexto da aula (metodologias, organizao, procedimentos didticos, atuao do professor, relaes interpessoais, individualizao do ensino, condies fsico-ambientais, exibilidade curricular etc.); o contexto escolar (projeto pedaggico, funcionamento da equipe docente e tcnica, currculo, clima organizacional, gesto etc.). Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar, dentre outros aspectos: as atitudes e expectativas com relao ao aluno; a participao na escola; o apoio propiciado ao aluno e sua famlia; as condies socioeconmicas; as possibilidades e pautas educacionais; a dinmica familiar .
Quanto promoo dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, o processo avaliativo deve seguir os critrios adotados para todos os demais ou adotar adequaes, quando necessrio. Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoo ou a reteno do aluno na srie, etapa, ciclo (ou outros nveis): a possibilidade do aluno ter acesso s situaes escolares regulares e com menor necessidade de apoio especial; a valorizao de sua permanncia com os colegas e grupos que favoream o seu desenvolvimento, comunicao, autonomia e aprendizagem; a competncia curricular, no que se refere possibilidade de atingir os objetivos e atender aos critrios de avaliao previstos no currculo adaptado;
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o efeito emocional da promoo ou da reteno para o aluno e sua famlia. A deciso sobre a promoo deve envolver o mesmo grupo responsvel pela elaborao das adequaes curriculares.
Para no Concluir
As adequaes curriculares so medidas pedaggicas adotadas em diversos mbitos: no nvel do projeto pedaggico da escola, da sala de aula, das atividades e, somente quando absolutamente necessrio, aplicam-se ao aluno individualmente. Visam ao atendimento das diculdades de aprendizagem e das necessidades educacionais especiais dos educandos e ao favorecimento de sua escolarizao. Consideram os critrios de competncia acadmica dos alunos, tendo como referncia o currculo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar ou sublevar as limitaes que apresentam e suas necessidades educacionais especiais. Essas medidas adaptativas focalizam a diversidade da populao escolar e pressupem que o tratamento diferenciado pode signicar, para os alunos que necessitam, igualdade de oportunidades educacionais. Desse modo, buscam promover maior eccia educativa, na perspectiva da escola para todos. A atual situao em que se encontram os sistemas educacionais revela diculdades para atender s necessidades educacionais especiais dos alunos na escola regular, principalmente dos que apresentam superdotao, decincias ou condutas tpicas de sndromes, que podem vir a necessitar de apoio para a sua educao. A exibilidade e a dinamicidade do currculo regular podem no ser suciente para superar as restries do sistema educacional ou compensar as limitaes reais desses alunos. Desse modo, e nas atuais circunstncias, entende-se que as adequaes curriculares fazem-se, ainda, necessrias.
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5 ENCONTRO 5. ESTUDANDO A RELAO ENTRE O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
TEMPO PREVISTO
04 horas
Favorecer condies para que cada professor reita sobre a relao existente entre o desenvolvimento, a aprendizagem e o ensino.
Ao nal deste encontro, o professor dele participante dever ser capaz de discutir sobre as relaes existentes entre os processos de desenvolvimento, de aprendizagem e de ensino. Discutir sobre sua tarefa de ensinar a partir do referencial das peculiaridades do desenvolvimento e aprendizagem dos diferentes alunos.
CONTEDO
Desenvolvimento e Aprendizagem Desenvolvimento real. Desenvolvimento proximal. Desenvolvimento potencial. Espao de atuao do professor e implicao da diversidade para a prtica pedaggica
MATERIAL
De Oliveira, M.K. (1995). Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sociohistrico. So Paulo: Editora Scipione, pp. 58-62. Laranjeira, M.I. (1995). Da Arte de Aprender ao Ocio de Ensinar - Relato, em reexo, de uma trajetria. Bauru: EDUSC, pp. 89-90.
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1. Estudo dirigido (30 min.) O professor formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de at quatro pessoas, para discutir e redigir um texto-sntese sobre como o grupo conceitua desenvolvimento e aprendizagem, e quais as relaes que v entre esses dois processos. 2. Plenria (30 min.) Aps esse trabalho, cada grupo dever apresentar sua sntese plenria, recomendando-se que o formador registre, no quadro, as principais idias produzidas em cada sntese, para favorecer sua visualizao a todos os participantes. 3. Estudo dirigido (1 h) O formador dever, ento, solicitar que cada grupo leia os textos, inseridos a seguir, sugerindo que os grupos enfatizem, na discusso, as seguintes questes: A que se referem os termos desenvolvimento real, zona de desenvolvimento proximal e desenvolvimento potencial?. Em que instncia de desenvolvimento o professor deve atuar ?
4. Intervalo (15 min.) 5. Estudo dirigido (30 min.) Aps a discusso, o grupo dever criar e preparar uma forma de representao (da escolha dos participantes: teatral, musical, grca, etc...) sobre como esto vendo os processos de desenvolvimento e de aprendizagem, bem como suas possveis relaes, aproveitando-se de exemplos de situaes vivenciadas no cotidiano de suas salas de aula. 6. Plenria (45 min.) A sntese do contedo discutido pelo grupo sobre as duas primeiras questes, bem como a representao planejada, dever ser apresentada em plenria. 7. Fechamento (30 min.) O professor formador dever favorecer o processo de construo de conhecimento, coordenando a discusso da plenria sobre o contedo apresentado. Para tanto, recomenda-se que ele contraponha, criticamente, as idias apresentadas pelos diferentes grupos antes do estudo sobre o texto, com aquelas apresentadas na representao nal.
De Oliveira, MK (1995). O conceito na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento, um processo socio-histrico. So Paulo: Editora Scipione, P. 58 a 65.
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O CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL1

Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana, o que buscamos compreender at onde a criana j chegou, em termos de um percurso que, supomos, ser percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela j sabe andar? J sabe amarrar sapatos? J sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criana j sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos sua capacidade de realiz-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criana j sabe amarrar sapatos, est implcita a idia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas. Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivduo est presente nas situaes da vida diria, quando observamos as crianas que nos rodeiam, e tambm corresponde maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil. O pesquisador seleciona tarefas que considera importantes para o estudo do desempenho da criana e observa que coisas ela j capaz de fazer. Geralmente, nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas a conquista que j esto consolidadas na criana aquelas capacidades ou funes que a criana j domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas. Numa pesquisa sobre a montagem de torres com cubos de diversos tamanhos, por exemplo, o pesquisador no vai considerar que uma criana j sabe construir a torre se ela conseguir constru-la apenas porque um colega de classe a ajudou. Para ser considerada como possuidora de certa capacidade, a criana tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda. Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente, de nvel de desenvolvimento real. Para ele, o nvel de desenvolvimento real da criana caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, referese a etapas j alcanadas, j conquistadas pela criana. As funes psicolgicas que fazem parte do nvel de desenvolvimento real da criana em determinado momento de sua vida so aquelas j bem estabelecidas naquele momento. So resultados de processos de desenvolvimento j completados, j consolidados. Vygotsky chama a ateno para o fato de que, para compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real da criana, mas tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, isso , sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos, ou de companheiros mais capazes. H tarefas que uma criana no capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se algum lhe der instrues, zer uma demonstrao,
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fornecer pistas, ou der assistncia durante o processo. No caso da construo da torre de cubos, por exemplo, se um adulto der instrues para a criana (Voc tem que ir pondo primeiro o cubo maior de todos, depois os menores ou Tem que fazer de um jeito que a torre no caia) ou se ela observar uma criana mais velha construindo uma torre a seu lado, possvel que consiga um resultado mais avanado do que aquele que conseguiria se realizasse a tarefa sozinha. Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar, porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade de se beneciar de uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento, mas no antes. Uma criana de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre de cubos sozinha; uma de trs anos no consegue constru-la sozinha., mas pode conseguir com a assistncia de algum. Uma criana de um ano no conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo com ajuda. Uma criana que ainda no sabe andar sozinha s vai conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mos a partir de um determinado nvel de desenvolvimento. Aos trs meses de idade, por exemplo, ela no capaz de andar nem com ajuda. A idia de nvel de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza no as etapas j alcanadas, j consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de outras pessoas afeta, signicativamente, o resultado da ao individual. Em segundo lugar, essa idia fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atribui importncia extrema interao social no processo de construo das funes psicolgicas humanas. O desenvolvimento individual se d num ambiente social determinado e a relao com o outro, nas diversas esferas e nveis da atividade humana, essencial para o processo de construo do ser psicolgico individual. a partir da postulao da existncia desses dois nveis de desenvolvimento real e potencial - que Vygotsky dene a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana
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capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proximal das crianas, os adultos e as crianas mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura.
O Papel da Interveno Pedaggica

A concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligao entre o processo de desenvolvimento e a relao do indivduo com seu ambiente sociocultural e com sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos a mais transformadora. Processos j consolidados, por um lado, no necessitam da ao externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, no se beneciam dessa ao externa. Para uma criana que j sabe amarrar sapatos, por exemplo, o ensino dessa habilidade seria completamente sem efeito; para um beb, por outro lado, a ao de um adulto que tenta ensinlo a amarrar sapatos tambm sem efeito, pelo fato de que essa habilidade est muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas funes psicolgicas. S se beneciaria do auxlio na tarefa de amarrar sapatos, a criana que ainda no aprendeu bem a faz-lo, mas j desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade. A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel s se dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta a escola, o aprendizado escolar elemento central no seu desenvolvimento. O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construdo, ento, tomando como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana num dado momento e com relao a um determinado contedo a ser desenvolvido e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados faixa etria e ao nvel de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianas. O percurso a ser seguido nesse processo estar balizado tambm pelas possibilidades das crianas, isto , pelo seu nvel de desenvolvimento
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potencial. Ser muito diferente ensinar, por exemplo, a distino entre aves e mamferos para crianas que vivem na zona rural, em contato direto e constante com animais, e para crianas que vivem em cidades e conhecem animais por vias muito mais indiretas. Mas nos dois casos a escola tem o papel de fazer a criana avanar em sua compreenso do mundo a partir de seu desenvolvimento j consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas. Como na escola o aprendizado um resultado desejvel, o prprio objetivo do processo escolar, a interveno um processo pedaggico privilegiado. O professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. O nico bom ensino, arma Vygotsky, aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola - demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues so fundamentais na promoo do bom ensino. Isto , a criana no tem condies de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A interveno de outras pessoas - que, no caso especco da escola, so o professor e as demais crianas - fundamental para a promoo do desenvolvimento do indivduo.
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PENSANDO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM2

A leitura socioconstrutivista sobre o desenvolvimento humano prope que todo indivduo apresenta, em cada momento de sua histria de desenvolvimento, um desenvolvimento real (representado pelo conhecimento por ele j construdo e pelas operaes que pode desempenhar com autonomia, sem ajuda), um desenvolvimento proximal (representado pelas operaes que somente consegue desempenhar com ajuda) e um desenvolvimento potencial (representado pelas operaes que ainda no consegue desempenhar, mesmo com a apresentao de diferentes nveis de ajuda).
A posio que Vygotsky assume sobre a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem est declarada em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, atravs do qual nos oferece com magistral clareza, o que temos chamado desenho da aula, uma vez que nos aponta os limites e possibilidades nos quais devemos apoiar nossa tarefa de articulao e d mediao. Com isso, permite que ns, professores, apreendamos tambm o que no aula, ,ou seja no estaremos cumprindo nosso papel com relao ao aluno, nem se estivermos trabalhando no interior da primeira esfera (por exemplo, quando utilizarmos a aula para faz-lo retomar ao concreto palpvel, em realidades que no lhe so conhecidas), nem sequer se o zermos no exterior da segunda esfera (por exemplo, quando propusermos que apliquem teses gerais a casos especcos, em situaes nas quais a construo de conceitos ainda no est garantida).
2 Laranjeiras, M.I (1995). Da Arte de Aprender do Ofcio de Ensinar - Relato, em reexo, de uma trajetria. Bauru: EDUSC, pp. 89-90.
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Contudo, a aula estar bem posta quando a alocarmos entre ambas, ou seja, se no estivermos a subestimar, nem superestimar a capacidade real do sujeito. Temos, ento, que nos subsidiar de uma proposta de desenvolvimento cognitivo para, assim, termos um referencial claro para atuar, no que se refere prtica docente, no espao compreendido pela zona de desenvolvimento proximal. Precisamos poder hipotetizar sobre o que o sujeito j pode fazer sozinho, o que pode fazer com nossa ajuda e o que no pode fazer ainda, sequer com a nossa ajuda (Laranjeira, 1995, pp. 76-77). Cabe ao professor, assim, planejar e reajustar suas aes pedaggicas em funo de parmetros estabelecidos pelo ponto de partida do aluno e pelas peculiaridades que apresenta em seu processo de apreenso e construo do conhecimento.
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6 ENCONTRO 6. A DIVERSIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL
TEMPO PREVISTO
04 horas
FINALIDADE DESTE ENCONTRO

Favorecer condies para que cada professor reita sobre a diversidade que constitui o alunado.
MATERIAL
Texto Aranha, M.S.F. (2002). Reetindo sobre a diversidade que constitui nosso alunado. Bauru: UNESP-Bauru.
1. Estudo dirigido (45 min.) O formador dever solicitar aos participantes que se dividam em grupos de at quatro pessoas, para leitura e discusso sobre o texto abaixo. Como roteiro para a discusso e a produo de snteses sobre as discusses, sugere-se que sejam abordadas, pelos grupos, as seguintes questes: A que se est referindo quando se fala em diversidade? No que a diversidade afeta a prtica pedaggica do professor? 2. Plenria (45 min.) A sntese do contedo discutido pelo grupo sobre as duas primeiras questes dever ser apresentada em plenria, com mediao do formador.
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3. Intervalo (15 min.) 4. Estudo dirigido (50 min.) Sugere-se que nesta etapa, o coordenador solicite que os participantes se dividam em grupo de at cinco pessoas. Cada grupo dever: a. escolher um caso, da realidade de algum dos membros, e descrevlo, nas variveis que o caracterizam: caracterizao pessoal do aluno, caracterizao sociocultural, especificidades do aluno, caracterizao de seu processo de aprendizagem, necessidades educacionais especiais que possa ter, dificuldades que o professor tem enfrentado no processo de ensinar, providncias j adotadas. b. o grupo dever discutir sobre o caso, procurando ressaltar as peculiaridades desse aluno, e buscando vias alternativas de solucionar o(s) problema(s) do processo de ensino e aprendizagem. c. o grupo dever produzir uma representao teatral do caso escolhido, bem como da anlise feita sobre ele e das alternativas pensadas pelo grupo. 5. Plenria (45 min.) As representaes dos grupos devero ser apresentadas, em plenria. 6. Fechamento (40 min.) O formador dever auxiliar os participantes, em sua discusso geral, introduzindo questes que ampliem o foco de anlise dos professores, provocando o estabelecimento de relaes lgicas entre as noes aqui tratadas sobre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem, focalizando a diversidade que constitui o alunado de uma sala de aula e a forma de procurar responder, pedagogicamente, s peculiaridades de cada aluno.
REFLETINDO SOBRE A DIVERSIDADE QUE CONSTITUI NOSSO ALUNADO

Quando assumimos uma classe, aparentemente ela se constitui de um grupo de alunos que, embora apresente diferenas na aparncia e no comportamento, mesclam-se em um grande grupo, ao qual nos referimos como meus alunos. Sem que o percebamos, o grande grupo vai gradativamente constituindo, em nosso pensar, uma unidade. Cabe-nos fazer com que este grupo aprenda um conjunto de informaes constantes de nosso programa de ensino. H que se atentar, entretanto, para o fato de embora a eles nos referimos como uma unidade (minha classe, minha turma), na realidade esse grupo no uma unidade, j que existe um sem nmero de variveis ali presentes, que faz de cada aluno uma pessoa singular. Cada um tem, certamente, uma histria
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de vida peculiar, com caractersticas culturais diferenciadas, com realidades de vida familiar, social, econmica bastante diferenciadas, com caractersticas funcionais de aprendizagem tambm diversicada, alm de diferirem em um sem nmero de variveis (qualidade de vida, etnia, religio, sade, repertrio de convivncia grupal, habilidade de gerenciamento de relaes interpessoais, instrumentalizao para a convivncia com pares e autoridades, etc..) que faz de cada aluno um sujeito de aprendizagem nico, que necessita ser profundamente conhecido e reconhecido, se quisermos ser bem sucedidos em nosso processo de ensino. H tambm que se lembrar que, geralmente, o programa de ensino com o qual iniciamos nosso ano de trabalho elaborado antes sequer de termos sido apresentados a esses alunos, o que desvela a pressuposio de que possvel ensinar a todos, como se todos fossem um s. Ignorar a individualidade e argumentar que o grande nmero de alunos em cada sala de aula no permite a ateno individualizada a cada aluno, tem sido uma das principais causas do fracasso escolar, quando olhado do lado da ao do professor. Nossa experincia docente nos tem mostrado que se encontram na mesma sala de aula alunos que vivem na misria, alunos que enfrentam violncia familiar, alunos que cheiram cola, alunos que cresceram brincando com computador, alunos de classe mdia, alunos de classe alta, alunos de populaes distantes, os nmades, alunos que trabalham para sustentar famlia, alunos que so moradores de rua, alunos que pertencem a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, enm, individualidades totalmente diferenciadas umas das outras, que constituem uma ampla dimenso de caractersticas. Cada uma dessas individualidades, por sua vez, tem uma histria e um padro diferenciado de relao com a realidade e com o processo de aprendizagem. Todos tm um conhecimento da realidade, que foi construdo em sua histria de vida e que no pode ser ignorado no processo do ensinar. H os que aprendem melhor atravs da experincia concreta. H os que aprendem melhor atravs da via auditiva. H os que aprendem melhor, se utilizarmos a via escrita. H os que aprendem melhor, se puderem escrever sobre o assunto que est sendo abordado. Cada um tem necessidades educacionais especcas, s quais o professor tem que responder pedagogicamente, caso queira cumprir com seu papel primordial de garantir o acesso, a todos, ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, e ao seu uso na relao com a realidade social na qual nos encontramos inseridos, e que nos cabe transformar. Considerando essa diversidade toda, no podemos ainda nos esquecer dos alunos que apresentam uma decincia fsica, mental, visual, auditiva, mltipla, comportamentos tpicos e mesmo aos que apresentam altas habilidades.
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Entretanto, todo e qualquer aluno pode apresentar necessidades educacionais especiais, ocasional ou permanentemente. Ao se falar em necessidades educacionais especiais, tratamos das diculdades especcas dos alunos, no sentido de focalizar primordialmente no o aluno em si, mas que respostas a escola pode oferecer a cada um, para promover a aprendizagem pretendida. Tradicionalmente, e ainda em nossos dias, h uma tendncia de se atribuir o fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola ca isenta da responsabilidade pela sua aprendizagem ou no aprendizagem, cabendo a prossionais diversos, a identicao de problemas a serem encaminhados e solucionados fora da escola. O fracasso da criana passa a ser explicado por diversas denominaes e causas, como distrbios, disfunes, problemas, diculdades, carncia, desnutrio, famlia desestruturada, dentre outras, situadas mais prximas das patologias e de causalidade social do que de situaes escolares contextuais. No se pode negar os condicionantes orgnicos, socioculturais e psquicos, que esto associados a vrios tipos de decincias ou a inuncia que esses fatores podem exercer no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas no se pode advogar sua hegemonia como determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como modo de justicar uma ao escolar pouco ecaz. Neste quadro, necessrio um novo olhar sobre a identicao de alunos com necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na produo do fracasso escolar, e no encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente adotadas na prtica pedaggica. Um exemplo preocupante do desvio dessas prticas o encaminhamento indevido e a permanncia de alunos em classes especiais, como resultado da inecincia escolar. Outro aspecto a ser considerado o papel desempenhado pelo professor na sala de aula. No se pode substituir a sua competncia pela ao de apoio exercida pelo professor especializado, ou pelo trabalho de equipes interdisciplinares, quando se trata da educao dos alunos. Reconhecer a possibilidade de recorrer, eventualmente, e quando necessrio, ao apoio de professores especializados e de outros prossionais (psiclogo, fonoaudilogo, sioterapeuta, etc..) no signica abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente, de buscar aes educativas alternativas, calcadas em um processo de avaliao ampla e compreensiva, como condutor da ao docente.
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