Charles Hadji. Avaliao Desmistificada. Artmed Editora, Porto Alegre, 2001.

Pgina 09: Da utopia realidade: seria finalmente possvel passar ao?. Pgina 09: Novo espao escolar, no deveria a atividade de avaliao ser construda, antes de tudo, como uma prtica pedaggica a servio das aprendizagens? Pgina 09: Avaliar os alunos para fazer com que evoluam melhor (rumo ao xito), esta a ideia central do que designamos pela expresso aprendizagem assistida por avaliao. Uma avaliao capaz de compreender tanto a situao do aluno quanto de medir seu desempenho; capaz de fornecer-lhe indicaes esclarecedoras, mas do que oprimi-lo com recriminaes, capaz de preparar a operacionalizao das ferramentas do xito, mais do que resignar a ser apenas um termmetro (at mesmo um instrumento) do fracasso, no seria o mais belo auxiliar, e o primeiro meio, de uma pedagogia enfim eficaz?.
Pginas 09 e 10: ... que a comunidade educativa... almeja uma avaliao que se consagre regulao das aprendizagens, capaz de orientar o aluno para que ele prprio possa situar suas dificuldades, analisa-las e descobrir, ou pelo menos, operacionalizar os procedimentos que lhe permitem progredir. Nessa perspectiva, o erro no seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de informao, e isso tanto para o professor cujo dever analisar a produo e, atravs dela a situao do aluno como para o aluno que precisa compreender seu erro para no mais comet-lo, e progredir. Pgina 10: ... o que apenas uma convico: aquela segunda o qual a avaliao deve tornarse formativa. Pgina 10: De certo modo, no faz parte a essncia pedaggica da avaliao escolar pr-se a servio dos alunos? Refletiremos sobre isso, tentando compreender tudo o que implica a ideia de avaliao formativa, abordada como utopia promissora. Pgina 11: trs fatos que nos parecem cientificamente estabelecidos: - a avaliao sempre algo diferente de uma pura e simples medida cientfica; - o ato de avaliao um ato de confronto, de correlao... - ...que em grande parte, implica arranjos e o fruto de negociaes; Pgina 11: indicando trs questes penetrantes, sobre o sentido e o interesse do processo de avaliao. - Questo 1: deve-se abandonar toda pretenso objetividade quantitativa? - Questo 2: deve-se recursar-se a julgar? - Questo 3: deve-se continuar a avaliar? Pgina 11: ... o que est finalmente em jogo a prpria existncia de uma atividade autnoma de avaliao.

Pgina 11: ... propor... a construo de um dispositivo de avaliao com inteno formativa, no sentido de uma aprendizagem assistida por avaliao, em torno de quatro tarefas constitutivas no que tange prtica do professor-avaliador. 1) Desencadear comportamentos a observar; 2) Interpretar os comportamentos observados; 3) Comunicar os resultados da anlise; 4) Remediar os erros e as dificuldades analisadas; Pgina 11: ... compreender para agir. Pgina 12: Primeira Parte: Compreender Pgina 15: 1. Compreender que a avaliao formativa no passa de uma utopia promissora. (investigao sobre a formatividade da avaliao). Pgina 15: A questo da avaliao multidimensional. Pgina 15: ... aqueles que acreditam na necessidade de uma avaliao formativa afirmam a pertinncia do princpio segundo o qual uma prtica avaliar deve tornar-se auxiliar da outra aprender. Pgina 15: ... a essncia do trabalho do professor. O que efetivamente, ensinar, seno ajudar alunos a construir os saberes e competncias que a frequncia s disciplinas escolares apela e cuja construo permite? A avaliao, em um contexto de ensino, tem o objetivo legtimo de contribuir para o xito do ensino, isto , para a construo desses saberes e competncias pelos alunos. O que parece legtimo esperar do ato de avaliao depende de significao essencial do ato de ensinar. A esperana de pr a avaliao a servio da aprendizagem e a convico de que isso desejvel no so, portanto, absolutamente o fruto de caprichos pessoais ou a manifestao de fantasias discutveis. Trata-se de uma esperana legtima em situao pedaggica: a avaliao formativa o horizonte lgico de uma prtica avaliativa em terreno escolar. Pgina 16: Avaliaes implcita, espontnea e instituda. Pgina 16: Uma primeira distino... ela considera o grau de explicitao e de instrumentao do julgamento de avaliao. Frequentemente esse julgamento apenas implcito e s se revela por meio de seus efeitos. Por exemplo, a auto-eliminao atravs da qual um certo nmero de estudantes nem mesmo se apresenta para o exame revela posteriormente a formulao mas precisamente, essa formulao no foi pronunciada, nos se traduziu em um ato formal de comunicao. Pgina 17: A avaliao espontnea, por sua vez, formula-se. Mas no repousa sobre nenhuma instrumentao especfica. Por esta razo, permanece subjetiva. (pode colaborar ou destruir uma estratgia de avaliao formativa).

Pgina 17: Somente a avaliao instituda repousa sobre a operacionalidade de uma instrumentalizao especfica. Os exames escolares fazem parte deste caso. Pgina 17: Avaliao de referncia normativa, Avaliao de referncia criteriada Pgina 18: ... dita normativa uma avaliao cuja ambio situar os indivduos uns em relao aos outros. A avaliao normativa ope-se ento a avaliao criteriada: designa-se por essa expresso uma avaliao que aprecia um comportamento situando-o em relao a um alvo (o critrio, que corresponde ao objetivo a ser atingido). Pgina 19: Avaliaes prognsticas, formativa e cumulativa. Pgina 19: A avaliao prognstica tem a funo de permitir um ajuste recproco aprendizprograma de estudos. Pgina 19: A avaliao ocorre depois de ao. Fala-se ento de avaliao cumulativa. Ela tem a funo de verificar se as aquisies visadas pela formao foram feitas. Tendo inteno certificativa a avaliao cumulativa, sempre terminal, mais global... Pgina 19: A avaliao situa-se no centro da ao de formao. ento chamada de formativa. Porque sua funo principal contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou de formao, no sentido amplo). Trata-se de levantar informaes teis regulao do processo ensino-aprendizagem. Pgina 19: Sempre se faz o balano das aquisies dos alunos. E toda avaliao tem... uma dimenso prognstica, no sentido de que conduz ou deveria conduzir um melhor ajuste ensino / aprendizagem. Poderia deveria tratar-se de adaptar melhor o contedo e as formas de ensino s caractersticas dos alunos reveladas pela avaliao. (pedagogia diferenciada). Pgina 20: A Avaliao Formativa como Utopia Promissora. Pgina 20: ... considera-se principalmente que a avaliao formativa uma avaliao informativa. Pgina 20: ... duas coisas so, pois, claramente declaradas: a avaliao torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao. A observao formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento. E sua virtude informativa que seu carter essencial. A partir do momento que informa, ela formativa, quer seja instrumentalizada ou no, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa... Uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser formativa. Para facilitar o prprio processo, basta-lhe informar os atores do processo educativo. Pgina 20: Por isso, e esta a segunda caracterstica em geral considerada, uma avaliao formativa informa os dois principais atores do processo. O professor que ser informado dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia das dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses, de reconhecer e corrigir ele prprio seus erros.

Assim, e sua terceira e mais importante caracterstica, a essa funo de regulao voltada para o professor e para o aluno, acrescenta-se o que designou-se como uma funo corretiva. De fato, o professor, assim como o aluno, deve poder corrigir sua ao, modificando, se necessrio, seu dispositivo pedaggico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior variabilidade didtica. Pgina 21: A avaliao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptao, de ajuste. Este sem dvida um dos nicos indicativos capazes de fazer com que se reconhea de fora uma avaliao formativa: o aumento da variabilidade didtica. Pgina 21: A inscrio no centro do ato de formao se traduz, na verdade, por uma melhor articulao entre a coleta de informaes e a ao remediadora. As correes a serem feitas como o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem portanto tanto ao de ensino do professor, quanto atividade de aprendizagem do aluno, so escolhidas em funo da anlise da situao tornando possvel pela avaliao formativa. O remdio baseia-se no diagnstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ao em andamento. Pgina 21: A coleta de informaes, referente aos progressos realizados e s dificuldades de aprendizagem encontradas pelo aluno, acrescenta-se uma interpretao dessas informaes, com vistas a operar um diagnstico das eventuais dificuldades, tudo isso levando a uma adaptao das atividades de ensino / aprendizagem coleta de informaes / diagnstico individualizado / ajuste da ao, assim se apresenta a sequncia formativa. Pgina 21: Assim, a ideia de avaliao formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliao: - colocando-se deliberadamente a servio do fim que lhe d sentido, tornar-se um elemento, um momento determinante da ao educativa; - propondo-se tanto a contribuir para uma evoluo do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele ; - inscrevendo-se na continuidade da ao pedaggica, ao invs de ser simplesmente uma operao externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro atividade pedaggica. Pgina 22: ... que a avaliao formativa sempre ter uma dimenso utpica. Sua existncia concreta jamais assegurada. Ela uma possibilidade oferecida aos professores que compreenderam que podiam colocar as constataes pelas quais as traduz uma atividade de avaliao dos alunos, qualquer que seja sua forma, a servio de uma relao de ajuda. a vontade de ajudar que, em ltima anlise, instala a atividade avaliativa em um registro formativo. Pgina 22: Os obstculos Emergncia e uma Avaliao Formativa. Pgina 22: ...para agir eficazmente, til compreender primeiro. Pgina 22: ... quais so os principais obstculos emergncia de uma Avaliao com Inteno Formativa (EVF: Evaluation a VolontFormative)?

1. Um primeiro obstculo decisivo a existncia de representaes inibidoras... a representao segundo a qual a avaliao uma medida continua viva, at mesmo pregnante, na mente dos avaliadores escolares. Alis, como no ser vtima disso quanto todos (administrao, pais, alunos, colegas), reclamam notas? A nota no expresso de uma justa medida? S pode ser em nome de uma concepo cientificamente fundamentada da atividade de avaliao.

A primeira maneira de deixar de lado as representaes inadequadas voltar-se para o saber sem esperar, todavia, milagres da difuso desse saber. De fato, a mudana nas prticas implica, entre outras coisas, mudana das mentalidades, condicionada por fatores de ordem ideolgica e social. 2. Ser igualmente necessrio voltar-se para o saber para superar um segundo obstculo constitudo, paradoxalmente, pela pobreza atual dos saberes necessrios, pois... implica necessariamente trabalho de interpretao das informaes coletadas. 3. O terceiro obstculo, aps a fora das representaes inibidoras e a pobreza dos conhecimentos que podem fundamentar a interpretao ... a preguia, ou o medo dos professores, que no ousam imaginar remediaes. Pgina 24: ... se o diagnstico orienta a busca de uma remediao, este sempre deve ser inventada. Ela depende da capacidade do professor para imaginar, e pr em execuo, remediaes. Assim,e nossa segunda observao, no h relao de casualidade linear e mecnica entre o diagnstico e a remediao. De modo que o que falta frequentemente ou a vontade de remediar... ou a capacidade de imaginar outros trabalhos.... Pgina 25: ... a avaliao formativa no nem um modelo cientfico, nem um modelo de ao diretamente operatrio. No mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar o trabalho dos professores no sentido de uma prtica avaliativa colocada, tanto quanto possvel, a servio das aprendizagens. Mas essa utopia legtima na medida em que visa correlacionar atividade avaliativa e atividade pedaggica; essa legitimidade s vale, em funo disso, no espao das atividades com vocao educativa. Pgina 25: Essa dimenso utpica possibilita compreender a impossibilidade de apresentar e de realizar o que corresponderia a um modelo acabado de avaliao formativa. Ela sempre ser parcialmente sonhada. Pgina 27: 2. Compreender que avaliar no medir, mas confrontar em um processo de negociao. (Balano dos saberes produzidos pela pesquisa). A Avaliao no uma medida. A Prova Pela Notao. Do carter aleatrio na notao.

Pgina 27: A est a origem da iluso: aparentemente, h identidade formal entre as opera9es de medida e de notao. E a ideia de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos est... solidamente enraizada na mente dos professores... e, frequentemente, na dos alunos. Pgina 31: A impossvel reforma do instrumento-avaliador Pgina 31: ... a subjetividade do corretor. Pgina 32: O julgamento professoral ignora, em geral, que baseia-se em parte em uma representao construda do aluno, e em convices ntimas que nada tm de cientficas. Pgina 32: Fica claro que intil insistir em tornar a avaliao to objetiva quanto uma medida. Pgina 33: Com efeito, o que se quer medir exatamente? O trabalho? Mas o que h a medir no trabalho, objeto multidimensional? Se o corretor no pode ser repreendido e corrigido, isso talvez ocorra tambm e sobretudo porque o objeto sobre o qual se debrua e que gostaria de apreender no realmente apreensvel. Pgina 33: Que o leitor se interrogue sobre o que se mede, exatamente, por meio de um exerccio de matemtica, ou de uma redao. Um saber? Um savoir-faire? Uma aptido? Uma competncia? Uma capacidade? Efetivamente, o trabalho no verdadeiro objeto da avaliao. Ele apenas um pretexto, uma ocasio para apreender algo que prprio ao aluno produtor, e que se espera ter construdo e ou desenvolvido nas sequncias de ensino que precederam. Designar esse algo no evidente. No entanto, ser preciso, se quisermos tornar a avaliao menos incerta, tentar faz-lo. V-se que a melhoria passar aqui por uma melhor preparao da prova... por parte do professor. Ser necessrio fazer o esforo de designar o objeto, de modo a poder construir normas de competncias dos candidatos que no sejam intrinsecamente objeto de dvida quanto sua significao avaliativa. Assim, a progresso para a objetividade depende primeiramente de uma especificao do objeto da avaliao, de maneira a relacionar coerentemente o objeto avaliado e o exerccio da avaliao.Para isso, ser preciso construir, no ato da avaliao, o objeto de avaliao. Pgina 34: Registremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores-avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido, definitivamente que a noo de nota verdadeira quase no tem sentido. Pgina 34: A avaliao um ato que se inscreve em um processo geral de comunicao/negociao. Pgina 34: A nota cifrada tem a aparncia de um resultado de medida. Ela se apresenta sob a forma (quantitativa). Tem seu odor, sua cor. Todavia, o avaliador no um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicao social. A avaliao primeiramente problema de comunicao.

Pgina 34: Compreendeu-se que a avaliao uma interao, uma troca, uma negociao entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e em um ambiente social dado. Pgina 35: Jean Cardinet fala, a esse respeito, no mbito de uma abordagem sociocognitiva, de um modelo qualitativo, que se oporia ao modelo de medida caracterstico da abordagem psicomtrica. Mas qualitativo no significa que esse modelo resulte de uma anlise no cientfica da realidade. Bem ao contrrio, ele se encontra na confluncia de anlises provenientes da psicologia cognitiva, da psicologia social e da teoria dos sistemas, que chegam a uma extraordinria convergncia de viso no que tange descrio do processo avaliativo e, a partir da, identificao das condies de possibilidade de uma avaliao formativa. Pgina 35: Para o aluno, o desempenho depende do contexto. Pgina 35: O desempenho , portanto, tanto funo das circunstncias quanto do prprio aluno (de seu valor escolar). Pgina 36: As prticas avaliativas apresentam-se fundamentalmente como troca de questes e de respostas, no decorrer das quais se instaura um certo nmero de mal-entendidos sobre, no que diz respeito ao aluno, o sentido das questes e sobre o que o professor espera. Pgina 38: ... um mau desempenho pode ser devido no a uma falta de competncia cognitiva ou de aptido, mas a uma falta de savoir-faire social. O que confirma o carter particularmente vago... do objeto de avaliao. Quando se pensava apreender uma competncia pessoal... apreende-se frequentemente um construto social, cujas manifestaes flutuam conforme o contexto social. Pgina 38: A percepo que o examinador tem do desempenho igualmente dependente do contexto social. Pgina 39: Portanto, a avaliao sempre influenciada pela considerao de informaes a priori (origem socioeconmica o produtor do trabalho, conhecimento do estatuto escolar do aluno, o conhecimento das notas anteriores obtidas do produtor). Pgina 39: A avaliao escolar traduz arranjos em uma dinmica de negociao. Pgina 40: Assim, aparece claramente uma dupla dimenso da operao de avaliao escolar. Ela um ato de comunicao que se inscreve em um contexto social de negociao. Pgina 40: ... o modelo metrolgico (a notao assimilada a um ato de mensurao) deve ser substitudo pelo modelo de transao (a notao faz parte de uma transao e inscreve-se em um processo de negociao didtica). De fato, cada um em funo do seu objetivo geral para o professor, guiar a turma em uma progresso de saber e, para o aluno, modificar o percurso rumo a uma linha de menor dificuldade professores e alunos devero negociar e transigir, as tticas destes opondo-se estratgia global daquele. Desse ponto de vista, o controle dos conhecimentos fixa os cursos. O professor no uma mquina de dar notas, mas um ator que regateia, em funo do valor essencial para ele, a mdia (que fixa o curso mdio do saber na classe). As tticas dos alunos desenvolvem-se em vista da construo de

uma imagem correta, a imagem escolar na qual se fixar seu valor de aluno, ao menos custo. De modo que, se a prova de avaliao mede alguma coisa, a habilidade ttica do aluno para construir a melhor imagem ao menos custo. O que recoloca muito claramente o problema do objeto medido, pois, nesse contexto didtico, a nota atribuda torna-se uma mensagem. Negociao e comunicao andam juntas. Por isso, o que a avaliao escolar precisa para progredir (para mais justia, e, ao mesmo tempo, mais objetividade), , primeiramente, de um contrato social. Pgina 41: O avaliador no um instrumento de medida, mas um ator em um processo de comunicao social. Pgina 41: A exatido a especializao professoral no passa de uma crena, desmentida pelos fatos. Isso nos leva a compreender que a avaliao, mesmo em sua forma mais rigorosa, aparentemente de notao, diz menos sobre o verdadeiro valor de um objeto... do que expressa outra coisa. Pgina 41: A avaliao um ato de confronto entre uma situao real e expectativas referentes a essa situao. Pgina 42: Verifica-se que a avaliao uma leitura influenciada por expectativas especficas referentes produo de um produtor particular, em funo do que se sabe, ou do que se descobre, progressivamente sobre ele. Pgina 44: Resumindo: a avaliao no uma operao cientfica. A declarao do avaliador sempre equvoco. Ela s tem legitimidade no seio de uma instituio. para ns, o fato fundamental ela expressa a adequao (ou a no adequao), percebida entre a relao atual do aluno com o saber objeto de avaliao, e a relao ideal do aluno com o saber, objeto do desejo institucional. em nome dessa relao ideal que declarado o valor do aluno. Pgina 44: A avaliao uma operao de leitura da realidade. Pgina 44: O termo leitura significa, aqui, que o avaliador aborda seu objeto como o leitor seu texto... Tambm tem, diante de si, um conjunto de sinais que dever decifrar e dar sentido. Pgina 44: A avaliao, como toda leitura, orientada. Pgina 45: Em outras palavras: o avaliador tem sempre um p fora do presente do ato de avaliao. Ele tem um p no dever ser... Avaliar no consiste, pois, simplesmente em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele adequado, ou no, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. Pgina 45: A avaliao uma leitura orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legtimas, que constituiu o referente da avaliao. Pgina 45: a) A avaliao exige a construo daquilo que foi designado como seu referente, ou seja, um conjunto de critrios especificando um sistema de expectativas. Cada critrio define o que se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado.

Pgina 46: ... pr a avaliao a servio dos alunos especificar os seus critrios... Compreendemos agora que esse dever de prudncia acompanha-se de um dever de reflexo prvia: levar o tempo necessrio para identificar o mais claramente possvel o que se julga precisamente poder esperar, e cuja existncia vai ser precisamente verificada por essa prova de avaliao. Pgina 46: ... a avaliao levanta problemas de ordem tica e tcnica... sempre h possibilidade de questionar a legitimidade de seu referente, de moo, por exemplo, a no exigir de um aluno o que manifestamente ele no tem condies de produzir em funo dos saberes e do savoir-faire que domina no momento. Isso seria conden-lo ao fracasso. Pgina 47: A avaliao uma leitura que implica construo de um modelo reduzido do objeto avaliado, que ser o referente de avaliao. Pgina 51: 3 Compreender que possvel responder a trs questes pertinentes (Balano das Interrogaes Remanescentes). trs questes penetrantes. Pgina 51: Deve-se abandonar toda pretenso objetividade quantitativa? Pgina 52: Se a avaliao no uma medida, ento o que exatamente?. Pgina 52: Primeira hiptese: a avaliao um ato sincrtico essencialmente (e com razo) baseado na intuio do avaliador. Pgina 53: Quer se trate de avaliaes com inteno certificativa, ou formativa, a escolha dos objetivos avaliadores, assim como a definio dos critrios e dos patamares de xito, jamais neutra. Ela expressa e traduz preferncias individuais e/ou sociais, em si sempre discutveis. De modo que a abordagem tcnica no tem condies de garantir a objetividade que quer aparentar. Pgina 54: A instrumentao quantificativa... no uma garantia de mais equidade e de justia do que de objetividade. Mas um outro fato, sobretudo, vir demonstrar os limites do quantitativo na avaliao escolar. Verifica-se, com efeito, que os julgamentos dos professores, baseados em impresses cotidianas e que traduzem uma intuio global, preveem melhor o xito escolar do que os resultados cifrados fornecidos pelas provas aparentemente mais rigorosas e mais objetivas. Pgina 54: Os professores so aqueles que mais conhecem os seus alunos. Pgina 54: ...os professores so aqueles que mais conhecem o funcionamento escolar... Ou seja, as regras do jogo e do xito escolar, sejam implcitas ou explcitas. Pgina 54: ... sabemos que a avaliao um ato de correlao. Os professores ento correlacionam as caractersticas, no somente escolares, mas tambm comportamentais e sociais dos seus alunos... com as expectativas, manifestas ou no, do sistema escolar.

Pgina 54: preciso considerar que... a tentao tcnica no garante nem a justia, nem a objetividade da avaliao... preciso livrar-se da miragem dos nmeros... isso no deve levar rejeio do quantitativo, mas simplesmente recoloca-lo em seu lugar... se ele no uma garantia absoluta de rigor, pode possibilitar livrar-se daquilo que a intuio tem de desmedidamente subjetivo. Pgina 56: Segunda hiptese: a avaliao um ato que tem mais a funo de explicar do que de descrever. Pginas 56 e 57: A tentao pensar que basta ter uma bateria de indicadores para avaliar objetiva e eficientemente. Pgina 58: ... nenhum indicador sozinho satisfatrio, pois todos so ambguos e devem ser interpretados... o indicador jamais este instrumento rigoroso cujo aspecto quantitativo ilude. Ele s tem sentido com relao a um contexto de elaborao. Pgina 59: O avaliador encontra-se, portanto, diante de dois riscos simtricos. O primeiro... o de reduzir a realidade e seu sentido, contentando-se com um nico indicador, que supostamente expressa tudo o que se quer saber. O segundo o de diluir esse saber em um nmero excessivo e indicadores... o que obscurece o essencial e no mais possibilita extrair o sentido das constataes feitas. E, nos dois casos, existe um terceiro risco, fundamental, que o de tomar um indicador por um critrio (ou de se satisfazer com critrios que no so, na melhor das hipteses, seno indicadores); em outros termos, esquecer a necessria explicitao e especificao daquilo que se pode esperar do objeto avaliado. Pgina 59: Terceira hiptese: avaliar fazer agir a descontinuidade dos valores, no a continuidade de cifras. Pgina 60: ... o que especifica a avaliao a noo de valor, no sentido filosfico e no no econmico do termo. Pgina 60: ... no existe avaliao seno qualitativa. Medir consiste produzir um descritivo organizado da realidade que se apreende e encerra em uma cadeia quantitativa. Avaliar consiste quebrar a continuidade dessa cadeia. Pgina 60: A afirmao de que a avalio qualitativa equivale assim a uma chamada ordem. O essencial organizar-se para dizer se o fato aproxima-se do valor. Desse ponto de vista, para o avaliador, uma falta, um erro, recusar-se a enunciar os valores em nome dos quais ele decide. Isso no acarreta absolutamente, porm, um desprezo, ou uma recusa quantificao. As cifras podem ser teis... quando se sabe o que objetivo e, portanto, a que valor elas remetem. Assim como a ausncia de indicadores cifrados torna a avaliao incerta, o esquecimento dos critrios torna-a impossvel. Pgina 60: Deve-se recursar a julgar? Pgina 60: A noo de julgamento foi, de fato, objeto de uma dupla crtica. A primeira decorre paradoxalmente das anlises que privilegiam a dimenso qualitativa da avaliao. Se avaliar significa atribuir uma qualidade se h tanto a explicar quanto a descrever, o verdadeiro

problema para o avaliador interpretar o real sobre o qual deve pronunciar-se. No simplesmente estabelecer uma constatao o que corresponderia, por exemplo, medida de um desempenho mas dar conta do que foi observado no mbito de um sistema de observao. Pgina 61: A avaliao, por levantar a questo do sentido, consiste essencialmente em produzir, em construir, em criar um referente ao mesmo tempo em que se reporta a ele. Ela no passa de construo permanente e continuamente inacabada do referente e, portanto, do sentido. Pgina 61: Por essa razo, para esses autores; a avaliao distingue-se radicalmente da prova. Fazer prova verificar a conformidade a um modelo de referncia. revelar (estabelecer como verdadeiro) por meio de uma operao de verificao que atesta a conformidade a uma norma. Pgina 61: No se poder seno inferir a presena o conhecimento a partir da ao do sujeito. Haver ento avaliao, no sentido de interpretao. Pginas 61 e 62: Para Jacques A. e Guy Berger, prova e avaliao pertencem a dois universos diferentes e inscrevem-se em dois paradigmas opostos. Quanto a ns, insistimos mais na complementariedade entre esses dois universos... A prova parece ser um caso particular de avaliao com um referente ao mesmo tempo totalmente predeterminado, totalmente explicitado e totalmente desprovido de ambiguidade. Pgina 63: O ensino uma relao de ajuda. Toda a relao de ajuda exclui o julgamento: o educador que d sua confiana s pode, a priori, recusar-se a julgar o outro. Portanto, a escola deve avaliar os alunos sem julg-los. Pgina 63: Os limites da abordagem edumtrica levam a concluir que a busca de um nvel de desempenho verdadeiro parece um empreendimento desprovido de sentido. a partir dessa constatao que se deve repensar a avaliao. Pgina 63: De um ponto de vista simultaneamente tico e pedaggico, correto afirmar que a avaliao escolar deve-se inscrever no mbito de uma relao de ajuda. Correto do ponto de vista tico, correto do ponto de vista pedaggico, da relao com o outro, que concebe a relao educativa como relao de acompanhamento, cuja finalidade o desenvolvimento do educando. Pgina 63: ... admitir-se- a pertinncia da finalidade privilegiada para a atividade de avaliao contribuir para tornar o aluno cada vez mais autor de suas aprendizagens. Pgina 64: Pode-se fundamentar a recusa ao julgamento na nocividade atestada das prticas de rotulao ou de categorizao, quando marcam negativamente o aluno... Pgina 64: Tudo leva a evidenciar a necessidade de uma avaliao informativa, e portanto a pertinncia do paradigma da informao... os imperativos de ordem tica ou pedaggica a favor de uma avaliao mais til ao aluno.

Pgina 64: Todavia, pode-se preferir, com P Perrenoud... a expresso observao formativa na medida em que historicamente , o termo avaliao foi demasiadamente associado medida, s classificaes, ideia de uma contabilizao dos conhecimentos adquiridos e das lacunas. Dessa forma, deve-se privilegiar e ampliar a observao, a fim de no excluir nenhum tipo de informao, de no deixar sombra nenhum dos aspectos do processo de aprendizagem (aspectos cognitivos, afetivos, relacionais, materiais), e no descartar nenhum modelo de interpretao. Pgina 65: Portanto, na medida em que: - todo objetivo implica valorizao da ao; - todo sentimento de xito ou de fracasso relacionam-se a critrios caracterizados por sua pluralidade... e por sua exterioridade em relao aos dados simplesmente observveis; - a especificidade do ato de avaliao pronunciar-se sobre uma situao real observada; Chegamos concluso de que no possvel avaliar sem julgar, e o problema do avaliador no deixar levar por uma embriaguez judicial, e fornecer as informaes que permitam ao aluno julgar com conhecimento de causa: conhecimento das expectativas legtimas, conhecimento do objetivo valorizado, conhecimento de sua situao, conhecimentos de suas prprias modalidades de funcionamento intelectual. Pgina 65: Deve-se... continuar a avaliar? Pgina 66: Porm, a avaliao no sentido estrito apenas um auxiliar da ao pedaggica. Isso significa ao mesmo tempo que ela no passa de um dos seus componentes e que o importante para os professores avaliadores ensinar, isto , ajudar os alunos a progredirem em suas aprendizagens. isso que parece afirmar de modo surpreendente, ainda que implcito, a prtica de avaliao formadora. Pgina 67: Assim, com a avaliao formadora tudo se reordena em torno da atividade do aprendiz. A regulao externa cede lugar auto-reegulao. E a auto-avaliao torna-se a chave do sistema. Mas est claro que a fora do dispositivo ser pedaggico. a preocupao de facilitar as aprendizagens que lhe d sentido e coerncia. o primado da auto-regulao que faz da avaliao um instrumento de formao. O essencial auxiliar o aluno a construir para si um bom sistema interno de orientao. Pgina 68: O interesse da avaliao formadora inegvel. Sempre se ganhar privilegiando a auto-regulao, facilitando a apropriao pelo aluno dos critrios de realizao e dos critrios de xito. Pgina 68: Ainda que avaliar no seja medir, e que no haja, em ltima hiptese, avaliao seno qualitativa, possvel, com a condio de no cometer o erro que consiste em acreditar que basta observar o real para avaliar, buscar uma maior objetividade, no que tange ao referido na considerao de dados quantificveis. Embora a avaliao, sobretudo com inteno formativa, deva imperativamente tornar-se informativa, ela s existe com a condio de se pronunciar sobre a adequao da realidade s expectativas. Embora o essencial, para

uma avaliao com inteno formativa, seja integrar-se em um processo pedaggico, o ato de avaliao no deixa de permanecer autnomo e necessrio, necessrio para a sua autonomia. SEGUNDA PARTE AGIR Pgina 71: Guia metodolgico para tornar a avaliao mais formativa. Pgina 73: Introduo Pgina 73: objetivos da prtica avaliativa1 - que se devia privilegiar a auto-regulao; - pela designao e pela explicitao do que se espera construir e desenvolver atravs do ensino; - de maneira que o aluno perceba o alvo visado; - aproprie-se tanto dos critrios de realizao quanto dos critrios de xito... e esteja em condies de julgar sua situao com o conhecimento de causa; - tornando-se o professor capaz de fundamentar remediaes feitas sobre os diagnsticos elaborados; - e de diversificar sua prtica pedaggica, por meio de um aumento de sua variabilidade didtica. Pginas 73 e 74: ...modalidades da prtica avaliativa 2 - que o professor no devia autolimitar sua criatividade e sua imaginao; - que devia ter a preocupao de falar correta e pertinentemente. - privilegiando avaliaes em segunda, at mesmo em primeira pessoa; Pgina 74: condies tcnicas da avaliao 3 - que se tratava de relacionar de maneira coerente o exerccio de avaliao ao objeto avaliado; - de explicitar os exerccios; - de especificar o sistema de expectativas e os critrios; - de no se afogar em um mar de observveis; - ampliando, entretanto, o campo das observaes afim de tornar a avaliao mais informativa. Pgina 74: ... deontologia do trabalho do avaliador... (deveres) - de jamais se pronunciar levianamente (dever de prudncia).

- de construir um contrato social, fixando as regras do jogo (dever de clareza). - de despender tempo para refletir e identificar e que julgava poder esperar dos alunos (dever de reflexo prvia). - de desconfiar, a esse respeito, do que parece ser evidente (dever de distanciamento, ou de desconfiana). - de enunciar os valores em nome dos quais se tomava decises (dever de transparncia). - de no se deixar levar por uma embriaguez judiciria (dever de reserva ou de reteno). Pgina 75: A EVF implica, para o professor, quatro grandes condies (correspondentes s quatro grandes categorias de pistas que acabamos de distinguir). Pgina 75: condio 1: ter sempre o objetivo de esclarecer os atores do processo de aprendizagem (tanto o aluno como o professor); - condio 2: recursar limitar-se a uma nica maneira de agir, a prticas estereotipadas; - condio 3: tornar os dispositivos transparentes; - condio 4: desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder. Pgina 77: 04 Agir desencadeando de maneira adequada A Questo do dispositivo Pgina 77: Trata-se de dizer sobre o que ser a avaliao, quando ocorrer, o tempo que lhe ser concedido, as tarefas que o aluno dever realizar, o tipo de atuao que ser levado em conta, o suporte privilegiado (escrita ou fala), etc. O dispositivo no sentido prprio articula, portanto, modalidades determinadas de observao do comportamento do aluno. Desta forma, devemos abordar concretamente essa questo do dispositivo. Ainda que a avaliao formativa no se limite a priori a nenhum dispositivo (desse ponto de vista, no h nenhum dispositivo modelo infalivelmente adequado), toda avaliao instituda exige um dispositivo mais ou menos elaborado. Pgina 79: Determinar as questes que devem ser respondidas por meio da avaliao. Pgina 79: A avaliao s formativa se for informativa. s informativa se responder a perguntas. O que se deve saber sobre o objeto avaliado? Se ele capaz de... (fazer o qu? Ser preciso determinar isso?). Se compreendeu (o que exatamente?) Se sabe, se sabe fazer, se sabe ser (o que?). Com efeito, no h avaliao sem pergunta feita realidade. Construir o objeto de avaliao dizer, antes de mais nada, sobre o que se d o questionamento, e sobre o que se dever coletar informaes. Designar, portanto, o saber, o savoir-faire, o saber-se, a competncia, a capacidade, a habilidade, etc, sobre o que se questiona. essa interrogao que designa (e cria) o objeto da avaliao. O avaliador dever ento, com todo o rigor, expressar essa interrogao.

Pgina 79: Especificar as questes de avaliao leva ento a expressar ou a traduzir contedos em termos de objetivos de ensino: os saberes declarativos ou (melhor) procedurais, cuja aquisio se quer apreciar, correspondem a mesma quantidade de objetivos precisos... preciso ver que essa entrada pelos objetos tem o grande mrito de forar o professor a se colocar precisamente, em uma perspectiva pedaggica, ou seja, interrogar-se sobre o que se prope a auxiliar o aluno a construir, e que ser ento verdadeiramente objeto de ensino e posteriormente, de avaliao. Pgina 80: Determinar (eventualmente) as decises que podem ser tomadas aps a avaliao. Pgina 80: ... uma deciso deve efetivamente ser esclarecida pela avaliao, deve-se considera-la para orientar a busca de informaes teis. Pgina 80: Estabelecer os espaos de observao. Pgina 80: Essa regra situa-se na continuidade direta da primeira. Cada objetivo identificado designa naturalmente, um espao de observao. Trata-se simplesmente de precisar bem esse espao, que define concretamente a natureza, a dimenso, o aspecto do ou dos comportamentos a observar. Poder-se-ia dizer que cada objetivo operacional ou cada competncia especfica designa tal espao. Pgina 81: Escolher, enfim, os instrumentos de coleta de dados. Pgina 81: Para cada situao, um ou vrios exerccios podero ser escolhidos. Pgina 81: A necessria articulao objeto-exerccios a) Anlise e explicitao dos objetivos contidos nos textos oficiais. O objetivo dessa primeira fase fixar, para cada classe, um conjunto coerente de objetivos claramente definidos, que poder, para o professor, desempenhar o papel de papel pedaggico. b) Redao de objetivos operacionais. Essa etapa... necessria simultaneamente para o ensino e para a avaliao, o que vem ao encontro do que dissemos anteriormente. A operacionalizao precisa da atividade proposta ao aluno, as condies dessa atividade, as exigncias a satisfazer para chegar a bom termo nessa atividade (o que a avaliao formadora chamar de critrios de realizao). Pgina 82: Determinao dos grandes tipos de atividades que podem ser propostas aos alunos e que correspondem a capacidades (por exemplo: reconhecer, organizar, realizar). De fato, os autores constataram, de um lado, que as atividades propostas podiam ser reagrupadas em apenas alguns grandes tipos e de outro, que algumas das capacidades assim definidas eram transversais e se encontravam em disciplinas diferentes. d) construo de quadros de avaliao determinando, para cada capacidade, nveis de dificuldade. Esses quadros possibilitam imaginar e propor exerccios de dificuldade gradativa, e constituem para os alunos, por outro lado, uma grade que permite reportar os resultados das avaliaes.

Pgina 84: O essencial do que se deve compreender acerca da tarefa que consiste em desencadear um comportamento observvel est a: o desencadeador no escolhido arbitrariamente, ao acaso, ou simplesmente em funo de uma rotina. sua relao com uma inteno de ensino que lhe d validade. Pgina 85: Desses quatro exemplos de procedimentos que terminam pela construo de exerccios / desencadeadores, podemos reter que: a) O essencial situar-se em um procedimento que vai das intenes (os objetivos) aos instrumentos. Somente no mbito de tal conduta os exerccios podero encontrar sua validade ou sua pertinncia. b) Nessa linha de conduta, uma tarefa fundamental (critrio de realizao da construo do desencadeador) determinar os comportamentos que se dever observar em funo dos objetivos perseguidos no plano pedaggico. So esses comportamentos que determinam os espaos de observao quer sejam designados como grandes tipos de atividades ou capacidades , atividades observveis, competncia a revelar, ou competncias requeridas. c) A preocupao constante que preside a essa conduta, do ponto de vista da busca de exerccios desencadeadores, articular os exerccios de avaliao ao objeto avaliado. d) Essa conduta pode, certamente, ser realizada de modo solitrio, mas pode ser mais fecunda se executada na base de um grupo de trabalho. O trabalho de colegas constitui, de fato, um lugar de trocas, de distanciamento e de confronto, permitindo a esse trabalho que se efetue nas melhores e mais frutferas condies. e) Finalmente, reencontramos aqui a articulao fundamental referente referido. A escolha do que ser observado depender fundamentalmente, sob pena de tirar todo o sentido da atividade de avaliao, das expectativas referentes aos alunos. Os procedimentos ou mtodos supracitados trazem assim respostas referentes aos alunos, mas trazem tambm respostas operatrias questo da construo do referente, em uma perspectiva didtica (dos contedos de ensino aos objetos a avaliar). Pgina 86: A tarefa, como desencadeador privilegiado. Pgina 86: ... demo-nos conta de que o desencadeador devia obedecer no somente uma exigncia de pertinncia, mas tambm de significncia... hoje, considera-se que a tarefa pode ser um desencadeador adequado para uma avaliao com inteno formativa. E isso no somente porque, podendo provocar um melhor engajamento do aluno na prova de avaliao, ela permite mais chances de observar suas reais capacidades e competncias. Pgina 86: Uma tarefa um trabalho determinado, com vistas a um produto final que constitui um objeto que tem sua prpria consistncia, carter que o mero exerccio no apresenta realmente.

Pgina 87: De um ponto de vista dinmico, a tarefa (na medida em que deve ser efetuada), representa um sistema de imposies. Esse sistema vai mobilizar os recursos (cognitivos, mas tambm energticos e efetivos) do aprendiz que se depara com ela para que possa realizar a instruo de ao. Pgina 87: A anlise da tarefa, procedimento privilegiado pela avaliao formadora, deveria ser no mnimo efetuada pelo avaliador que no quer mais avaliar s cegas e deseja, ao mesmo tempo, por meio dessa anlise, encontrar o meio de esclarecer e guiar o trabalho de aprendizagem do aluno (dotando-se desse modo de um instrumento que lhe permita, por exemplo, situar os erros deles). Porm, colocada nas mos dos prprios alunos, ela pode constituir, como mostrou a prtica de avaliao formadora, um instrumento insubstituvel a servio primeiramente da aprendizagem e, ao mesmo tempo, da auto-regulao e da autoavaliao pelo aluno. Analisar a tarefa evidenciar o que se poderia chamar de sua arquitetura, em torno de quatro dimenses fundamentais: a) O Alvo O alvo ou objetivo da tarefa corresponde ao produto almejado. b) Os critrios de realizao critrios de realizao, ou procedimentos de tarefas. Pgina 88: Em um contexto pedaggico (auxlio aprendizagem), que os prprios alunos faam essa anlise. Para eles, a est uma chave fundamental para o xito. Foi por essa razo que dissemos que a avaliao formadora primeiramente uma pedagogia. Em um contexto de avaliao, que o prprio avaliador tenha feito essa anlise para saber o que se pode legitimamente esperar dessa tarefa. A explicitao dos critrios de realizao neste caso, a operao da construo do referente. c) Os critrios de xito eles fixam os limiares de aceitabilidade para os resultados das operaes que correspondem aos critrios de realizao... A determinao dos critrios de xito uma operao desprovida de ambiguidade. Pgina 89: O critrio de avaliao (no sentido amplo)... os critrios de avaliao so sempre relativos (a essa expectativa), o que levanta a questo de sua legitimidade jamais evidente. Pgina 89: O critrio de realizao definindo um componente essencial da tarefa a ser avaliada. Desse ponto de vista, ele mais objetivo que o critrio no sentido amplo, j que corresponde a uma operao fundamental para quem realiza a tarefa. Pgina 90: Acontecimentos que podem ser constatados no real. Pgina 90: O critrio de xito que se desdobra. Deve-se precisar de que ponto e vista se aprecia o xito. Pgina 90: d) As condies de realizao Podem-se distinguir condies externas, e condies internas. Pgina 90: ... a tarefa exatamente um desencadeador privilegiado. Privilegiado, primeiramente, porque ela simplifica, condensando-o de algum modo, o trabalho do professor-avaliador. Uma boa tarefa de aprendizagem ipso facto, uma boa tarefa de avaliao. As anlises da avaliao formadora so essencialmente conduzidas em nome da

busca de uma pertinncia e de uma eficcia pedaggicas. Trata-se primeiramente de contribuir para o xito do aluno, xito que a avaliao poder apreciar, quando suas condies tiverem sido reunidas, mobilizando o prprio instrumento (o mapa de estudos, a lista de verificao), cuja construo constitui a primeira dessas condies. O instrumento de aprendizagem tornase instrumento de avaliao (princpios de coerncia e de economia). Pgina 91: Privilegiado, em segundo lugar, porque a pesquisa e a anlise das tarefas adequadas (ao ensino e avaliao), uma atividade to formadora para o professor quanto para o aluno. A anlise da tarefa permitir ao professor dotar-se de um precioso instrumento de auxlio aprendizagem, e satisfazer as condies gerais identificadas, respeitando, sobretudo, seus deveres de clareza, de transparncia e de reflexo prvia. Pgina 92: ... buscar tarefas cada vez mais pertinentes, com referncia quer s atividades e operaes constitudas da disciplina ensinada e que correspondem, grosso modo, a seus objetivos operacionais, ou a suas principais competncias requeridas. Pgina 92: definio de tarefa complexa (04 caractersticas): Pgina 92: caracterstica 01: pluralidade das habilidades requeridas. A tarefa complexa requer, para ser realiza, inmeros conhecimentos e/ou habilidades. Pgina 92: caracterstica 02: autonomia de resposta deixada ao indivduo. A tarefa complexa deixa uma margem de manobra importante ao aprendiz (e ao avaliado), que escolhe ele prprio9 os conhecimentos e habilidades a mobilizar. O indivduo tem a liberdade de buscar em seu repertrio de modelos de comportamento aquele ou aqueles que julgar mais adequados para estruturar suas respostas. Pgina 92: caracterstica 03: multidimensionalidade. A tarefa escapa a uma anlise simplificadora e redutora. Ela no pode ser apreendida sob uma nica dimenso. Seu produto, por outro lado, pode ser duradouro (texto, desenho), ou efmero (recitao, canto). E pode no haver produto que corresponda diretamente tarefa (por exemplo, executar e respeitar princpios). Pgina 92: caracterstica 04: variabilidade. Trata-se de uma tarefa cuja execuo se traduz por produtos que apresentam um certo grau de variabilidade. Pgina 93: De modo que a avaliao de uma tarefa complexa ser, dever ser particularmente atenta - definio de seus objetos, atravs do objetivo a tarefa (exigncia de pertinncia); - determinao de critrios de realizao claramente identificveis e claramente explicitados (exigncia de justia, particularmente no que diz respeito redao das instrues); - determinao de espaos de observao cuja pluralidade corresponda quela das dimenses da tarefa (exigncia de pluralidade);

- operacionalizao de uma estratgia de avaliao que permita observar o aprendiz em vrias situaes que podem corresponder competncia geral visada (exigncia de significatividade). Pgina 95: 05 Agir observando / interpretando de maneira pertinente. Pgina 95: A tenso observvel / inobservvel. Pgina 98: O que fazer? 1) Continuar a tentar explicitar cada vez melhor os objetivos, designando o que constitui precisamente o objeto de ensino e de avaliao (de uma forma geral a competncia visada), sabendo ao mesmo tempo que tal objeto jamais ser totalmente discernvel, nem observvel; 2) Munir-se o mximo possvel de instrumentos de anlise de erros, sabendo que essa anlise um arranjo provisrio, todavia possvel e racionalizar. Pgina 98: O Problema da Anlise dos Erros. Pgina 98: Uma avaliao formativa deveria possibilitar a compreenso da situao do aluno, de modo a imaginar aes corretivas eficazes. Essa compreenso possvel pela dupla operao de coleta de informaes e de anlise de resultados. Pgina 98: ... o essencial poder determinar tipos de erros. A fase de anlise dos resultados ser mais rica e til se as informaes retidas durante a observao forem capazes de alimentar uma interpretao dos itens, dos erros ou acertos dos alunos. Pgina 98: O interesse de uma anlise dos erros foi frequentemente proclamado. Pgina 99: O erro no simplesmente um no-acerto, que deve ser lamentado, ou cujo absurdo deveria ser condenado. Ele pode tornar-se inteligvel se, por exemplo, for considerado como o reflexo de uma coerncia prpria a este ou aquele registro. Pgina 101: ... duas grandes vias para construir instrumentos de anlise abrem-se queles que sentiram a necessidade de uma abordagem positiva do erro e o interesse de sua anlise acurada: - A via de anlise, a priori, baseada em consideraes de ordem terica: anlise do contedo envolvido, recurso a modelos de funcionamento da disciplina, ou referncia a atividades cognitivas relacionadas; - A via da anlise a posterior, por observao dos erros realmente cometidos por meio de amostras de alunos. Pgina 101: E o essencial, mais uma vez, ter vontade de compreender. Compreender os erros para criar as condies e sua superao.

Pgina 101: ... a anlise dos erros no um fim em si. um meio oferecido para tornar a avaliao mais informativa e imaginar melhor as condies didticas e/ou pedaggicas adequadas para a superao do obstculo revelado pelo erro. Pgina 101: Facilitar um procedimento de auto-avaliao Pgina 101: Dentre as condies de superao, no se deveria contar a participao do aluno neste trabalho de anlise, na esperana de um envolvimento cada vez maior de cada um na regulao de suas aprendizagens? Pgina 101: Certamente muito til abrir os olhos dos professores. No seria mais til ainda abrir os olhos dos prprios alunos? Esta , como bem sabemos, uma hiptese fundamental de trabalho para a avaliao formadora. Por isso, para ela, o primado da auto-avaliao no , na verdade, seno a expresso de uma dupla vontade: 1) A vontade, primeiramente, de privilegiar a regulao da ao de aprendizagem, em relao constatao dos efeitos produzidos por essa ao (perspectivas dinmica e pedaggica). E de privilegiar, nesse mbito, a auto-regulao. Pgina 102: distino de autonotao, e autocontrole. Pgina 102: A autonotao, atravs a qual o aluno atribui a si mesmo uma nota ao examinar seu prprio trabalho escolar, j pode ser, verdade, a oportunidade (e o meio) de um autobalano, por meio do qual o aluno, analisando o produto final (com o auxlio de um mapa de estudos formalizado ou de uma lista de verificao), verifica sua conformaidade ao modelo e mede assim a distncia entre sua produo e a norma. Pgina 102: J o autocontrole, figura privilegiada da auto-avaliao, um componente natural da ao. um elemento constitutivo da ao, que traduz-se por uma observao contnua do desenrolar de suas quatro principais fases (representao do objetivo, antecipao, planejamento, execuo). como se... o sujeito se olhasse ao agir constantemente, a partir de um modelo ideal ou e um sistema de normas. O autocontrole corresponde a uma avaliao contnua frequentemente implcita, algumas vezes quase inconsciente, da ao conduzida. Ele constitui a instncia reguladora da ao, cujo jogo pode chegar a modificar as normas e os modelos de referncia. De algum modo, um olhar crtico sobre o que se faz enquanto se faz, olhar atravs do qual se expressa o sistema interno de orientao prprio a cada um e cuja mobilizao pode ter o efeito de uma modificao desse sistema. Pgina 102: V-se ento que otermo controle no tem absolutamente, aqui, o sentido negativo que assumia naqueles que opuseram fortemente a avaliao ao controle. Assim, a auto-avaliao j est presente na atividade do aluno, mas constantemente, enquanto autocontrole. Portanto, natural querer que o aluno desempenho um papel essencial: ele j desempenha naturalmente esse papel! Poder-se-ia dizer ento que o problema colocar a avaliao instituda e instrumentalizada a servio do autocontrole espontneo e permanente, para assim ajudar o aluno a construir uma instncia avaliativa cada vez mais adequada, substituindo os elementos errneos por elementos de orientao mais pertinentes (por exemplo: a percepo clara dos critrios de realizao da tarefa). O objetivo da auto-

avaliao no sentido clssico (como prtica de instrumentao do autobalano) enriquecer o sistema interno de orientao para aumentar a eficincia da auto-regulao, verdadeira chave de todo o sistema. Pgina 103: Para a avaliao formadora, as prioridades so claras: a ao, o sujeito que age. por isso que a regulao operada pelo professor no seno um estepe que s deve intervir quando os mecanismos de auto-regulao do aluno esto bloqueados. Pgina 103: 2) Todavia, devemos ainda observar que o primado concedido pela avaliao formadora auto-avaliao exprime e paralelamente a vontade de desenvolver atividades de metacognio. sabido que se pode designar, por meio desse termo, um processo mental interno pelo qual um sujeito toma conscincia dos diferentes aspectos e momentos de sua atividade cognitiva. Por meio desse processo, o sujeito toma distncia em relao aos contedos envolvidos pelas atividades cognitivas em andamento. Por isso, a metacognio sinnimo de atividade de autocontrole refletido das aes e condutas do sujeito que aprende. Ela da ordem da conceptualizao refletida, e implica uma tomada de conscincia, pelo sujeito, de seu prprio funcionamento. Compreende-se seu papel no xito das aprendizagens. Por meio da auto-avaliao visado exatamente o desenvolvimento das atividades do tipo cognitivo, como forma de uma melhoria da regulao das aprendizagens, pelo aumento do autocontrole e da diminuio da regulao externa do professor. Pgina 103: ... o objetivo prioritrio o desenvolvimento da autonomia no mbito de um procedimento de regulao conduzido por aquele que aprende. A auto-avaliao, como processo de autocontrole cada vez mais pertinente, uma habilidade a construir. Essa construo (construo de um modelo pessoal de ao que ser o ncleo do sistema interno de orientao; construo, por isso mesmo, de uma instncia avaliativa mais justa; desenvolvimento de uma atitude de distanciamento) supe suspenses na sequncia e nas atividades de aprendizagem... para permitir ao aluno que reflita, analise, construa progressivamente um modelo da tarefa que se tornar um referente adequado para fazer um exame crtico de sua produo, a fim de progredir rumo a um xito maior. Todo o sentido daquilo que se chama de auto-avaliao est nisso. Pgina 104: ... a auto-avalio, pela tomada de conscincia que implica (pois, para que haja avaliao necessrio que haja comparao entre um estado dado e um estado-objetivo a atingir, marca (e permite) a passagem de uma regulao simplesmente cognitiva (tcita, espontnea) a uma regulao metacognitiva (consciente, refletida e permitino consequentemente explorar mais seus recursos e conhecimentos). Pgina 104: A segunda caracterstica que a auto-avaliao opera-se em um dilogo interno alimentado pela linguagem de outro. Todo o trabalho de tomada de conscincia, de distanciamento, de apreciao opera-se internamente: o prprio sentido de uma avaliao em primeira pessoa. Mas esse trabalho no exclui o terceiro. Para que o sujeito possa despreender-se do objeto que constri, o observ-lo lucidamente, ele precisa olhar e da fala do outro, que vo lhe trazer uma ajuda decisiva no sentido da lucidez metacognitiva. Com a condio, todavia, de que essa fala venha apoiar o trabalho de auto-regulao, e no mobilizlo.

Pgina 109: 06 Agir, comunicando de modo til Pgina 109: ... o prprio ato de avaliao, e isso ainda mais verdadeiro no contexto escolar, sempre tem uma dimenso de comunicao Pgina 109: Algumas pistas para uma comunicao mais formativa. Pgina 110: Assim, esta primeira anlise, rudimentar, da avaliao como ato de comunicao leva a uma grade de questionamento bastante operatria para o professor. - A quem se dirige precisamente minha mensagem? Ela suficientemente explcita? - O cdigo escolhido (nota cifrada, apreciao), plenamente acessvel ao aluno receptor. - Estabelece as possibilidades necessrias de feedback para estar certo de que a mensagem foi compreendida? Pgina 113: Comunicao, Deontologia, tica Pgina 118: Isso significa, para o avaliador, mostrar-se falvel, em sua autencidade de homem: - no totalmente certos de seus valores, mas ao menos interrogando-se sobre eles; - de modo algum titular de uma posio superior vitalcia, mas mais avanado e melhor que o aluno em certas reas de competncia; - em nenhum caso onisciente, mas sempre desejoso de aprender e de se aperfeioar. Pgina 119: 1) Princpios de ordem tica A mxima que corresponde a eles se expressar da seguinte maneira: deve-se fazer o que revela-se eficaz em um campo de exerccio profissional determinado. Pgina 119: 2) Princpios de ordem deontolgica A deontologia etimologicamente a cincia dos deveres. O termo designa o conjunto das regras e deveres profissionais. A mxima correspondente se expressar assim: deve-se fazer o que considerado legtimo em uma comunidade de ao determinada. Pgina 119: 3) Princpios de ordem tica A mxima ser enfim: deve-se fazer o que se impe como um dever absoluto, por referncia a um fim absoluto. Pgina 121 07 Agir remediando de modo eficaz A remediao, como ato pedaggico. Pgina 121: ... a remediao no uma atividade de ordem avaliativa, mas pedaggica. Pgina 123: Algumas referncias para uma remediao eficaz. Pgina 123: ... duas qualidades fundamentais que o remediador dever ter, a inventividade e a lucidez.

Pgina 124: No se limitar a uma viso estreita da remediao. Pginas 123 e 124: necessrio ento um forte vnculo entre diagnstico e remediao. Pgina 124: Ter clara conscincia dos eixos possveis de ao. Pgina 124: ... ter conscincia de que a regulao pedaggica pode visar dois grandes alvos: - Evidentemente, as atividades do aluno... - Mas tambm as atividades do professor, que dispe de uma variedade de modalidades de ao. Pgina 125: As atividades do professor vo induzir atividades especficas nos alunos. O professor deve, desse ponto de vista, considerar-se como um instrumento de regulao, e ver nas variaes de sua prpria conduta (diferenciao de suas maneiras de ser e de fazer), um meio de ao que pode revelar-se particularmente eficaz. Pgina 126: Portanto, a questo pedaggica fundamental para o professor : Como devo intervir sobre e no mbito e contexto da atividade de aprendizagem dos alunos para facilitar essa aprendizagem e, nessa ocasio, contribuir para o enriquecimento do sistema interno de orientao do aluno?Em outras palavras, do ponto de vista da ao pedaggica, o circuito de regulao pela ao e interao que deve ser o objeto de todas as atenes, o professor no podendo intervir seno modelando a aprendizagem. Pgina 127: ... preciso pensar seu trabalho de ensino como atividade de estruturao e de apoio a partir da ao e aprendizagem do aluno. Ainda que o problema da remediao nos faa sair da problemtica da avaliao no sentido estrito, v-se que a vontade de tornar a avaliao formativa passa por um melhor conhecimento e por um melhor acompanhamento do processo de aprendizagem. Pgina 129: Concluindo provisoriamente Pgina 129: O que , finalmente, avaliar? No nem medir um objeto, nem observar uma situao, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. pronunciar-se, isto , tomar partido, sobre a maneira como expectativas so realizadas, ou seja, sobre a medida na qual uma situao real corresponde a uma situao desejada. Isso implica que se sabia o que se deve desejar (para pronunciar um julgamento sobre o valor, desse ponto e vista, daquilo que existe); e que se observe o real no eixo do desejado. A avaliao uma operao de leitura orientada da realidade. Pgina 129: Pode a avaliao ser objetiva? Pgina 129: ... avaliao escolar efetua-se em um contexto social e inscreve-se em um processo geral de comunicao/negociao. Pgina 131: A avaliao no deveria ser utilizada com precauo? Pgina 131: ... trabalhar para a emergncia de uma tica do agir avaliacional.

Pgina 131: A avaliao poder (enfim) tornar-se formativa? Pginas 131 e 132: ... superar obstculos objetivos, tais como a existncia de representaes inibidoras, a relativa pobreza dos saberes disponveis sobre os projetos de aprendizagem, avaliao, ou a inrcia dos atores que, por preguia ou por medo, no ousam assumir o risco de experimentar, mudar, inventar. E tomar a palavra, finalmente, para dizer, o mais objetivamente possvel, o mais claramente possvel e o mais honestamente possvel (tico) e o mais honestamente possvel o que se pensa da situao do aluno, e de sua adequao ao objetivo. Para que a avaliao se torna formativa, ser necessrio que os professores deem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessria para ousar falar, e julgar. Pgina 132: Colocar o julgamento de avaliao, que o aluno comea por sofrer, a servio de uma dinmica que lhe permitir tornar-se ele prprio soberano, e no mais submeter, este o desafio queles que desejam tornar a avaliao formativa.