PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL Introduccin Existe el desarrollo moral?

Son los adultos realmente ms morales que los nios? hacemos lo que creemos que debemos hacer o lo que nos resulta ms beneficioso? Son algunas preguntas que se plantea Lawrence Kohlberg, nacido en Nueva York en 1927 y autor del libro Psicologa del desarrollo moral en el que se basa principalmente este trabajo.1 En este libro apunta que en el mundo contemporneo pareca como si los nicos interesados en el tema del desarrollo moral fueran los optimistas educadores de las escuelas dominicales y los lderes del movimiento Scout. Sin embargo la pregunta Qu es la accin moral? era ya discutida en el marco de la idea de la enseanza del bien en la Grecia Antigua por Scrates y sus discpulos. Entre los autores ms prximos a nuestros das, al definir lo claramente moral, algunos hacen hincapi en el concepto de regla y respeto a las reglas (Kant, Durkheim, Piaget), otros consideran las consecuencias para el bienestar de otros (Mill, Dewey), mientras que otros lo identifican con un yo moral idealizado (Bradley, Royce, Baldwin). Finalmente, algunos como Rawls y Kohlberg identifican la moral con la justicia, ya que las situaciones morales son situaciones de conflicto entre perspectivas e intereses, y los principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual lo suyo. Perspectivas tericas del desarrollo moral Tradicionalmente el desarrollo moral ha sido analizado desde dos perspectivas tericas principales, que constituyen dos formas de entender el desarrollo moral: como interiorizacin de normas sociales y como una construccin activa que el propio sujeto realiza a travs de la interaccin con el medio. Tratamos en primer lugar aquellas teoras que consideran el desarrollo moral como un proceso de interiorizacin de las normas sociales, como consecuencia del cual el individuo aprende a conformarse a ellas. En esta perspectiva el desarrollo moral se produce por la socializacin, aprendizaje o internalizacin por parte del nio y del adolescente de las normas o modelos de la familia o los padres, y de la cultura. Al tratarse la moralidad desde una concepcin normativa, es decir, desde la perspectiva de

una <<copia>> de los valores de la sociedad, se tiende a confundir la <<norma convencional>> con un <<valor moral>>. En esta perspectiva funcionalista los procesos de razonamiento no son importantes y la conformidad a las normas sociales no sigue una secuencia evolutiva ya que est determinada por la situacin. Asimismo hay que tener en cuenta que al estudiar la conformidad como la obediencia a una regla, sta puede ser arbitraria e impuesta. La teora moral del aprendizaje social equipara la socializacin moral con el aprendizaje en situacin a travs de modelos y de refuerzo. Skinner equipara el valor de <<bueno>> con una acto que es el <<refuerzo positivo>>. Esta teora conductista parte de los siguientes supuestos: el desarrollo moral consiste en la conformidad conductual y afectiva a unas reglas; este desarrollo est basado en necesidades biolgicas o de bsqueda de recompensa; el desarrollo moral es culturalmente relativo; consiste en la interiorizacin de reglas culturales externas; y la influencia del medio se basa en las variaciones cuantitativas de la fuerza de recompensa. Para Skinner "El hombre autnomo... existe solo en nuestra ignorancia", por lo que podramos poner en duda si el refuerzo positivo es realmente <<bueno>> en un sentido filosfico. Una perspectiva clsica de interiorizacin de normas es la teora psicoanaltica, o teora freudiana, que considera la moral como la expresin del superyo, que induce a la culpa o a una conciencia a travs de la identificacin con, o incorporacin de, la autoridad de los padres o estndares. La teora psicoanaltica considera que la moral est formada y fijada en una etapa temprana del desarrollo y apenas se da un cambio estructural en la edad adulta, si no es por transferencia de actitudes infantiles. El superyo es el patrn innato que lleva a reprimir los impulsos instintivos de la situacin edpica dirigindolos contra el propio yo, despus de haberlos transformado en agresin. Aunque los estadios freudianos son de carcter libidinal-instintivo, ms que morales, la teora psicoanaltica clsica acerca del desarrollo moral comparte con las teoras morales del aprendizaje social el supuesto de que la moralizacin es un proceso de interiorizacin de unas normas culturales paternales. Tratamos en segundo lugar la teora cognitivo-evolutiva que pone el acento en el proceso activo, al considerar el desarrollo moral como una construccin que el propio sujeto realiza a travs de la interaccin con el medio. Esta perspectiva constructivista verifica la existencia de una secuencia evolutiva universal en el razonamiento moral, que conduce a una consistencia superior con la conducta y a la autonoma moral, es decir, a la autonoma a la presin de la autoridad. Estos supuestos cognitivo-evolutivos estn en abierto contraste con los de las teoras morales de la socializacin, ya que los
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estadios de juicio ms altos de la secuencia evolutiva tienen caractersticas formales que los hacen ser morales y son ms precisos que el vago concepto de concienciacin o interiorizacin. Este enfoque cognitivo-evolutivo es el ms importante en el estudio del desarrollo moral. Sus dos hiptesis fundamentales son: La hiptesis cognitiva, que est basada en que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo cognitivo, supone la existencia de importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo. De manera que el juicio moral se orienta a los valores y no a los hechos, por ser un juicio prescriptivo acerca del deber. La hiptesis evolutiva, que est basada en que el resultado de estas reestructuraciones cognitivas posibilita formas superiores de adaptacin al mundo, que conducen a niveles de justicia superior. Estas dos hiptesis aplicadas al mbito moral equivalen a afirmar que los principales cambios que se producen son de tipo cognitivo y que conducen a niveles de justicia superior. Teora cognitivo-evolutiva del desarrollo moral La caracterstica ms obvia de las teoras cognitivo-evolutivas es el uso del concepto de estadio, es decir, el concepto de la reorganizacin cognitiva secuencial relacionada con la edad. Adems existen otros supuestos del desarrollo moral como los siguientes: el desarrollo moral es cognitivo-estructural o de juicio moral; la motivacin del desarrollo reside en la aceptacin, competencia, autoestima o realizacin personal, ms que en necesidades biolgicas, ansiedad o miedo; los estadios son universales, porque todas las culturas tienen fuentes comunes de interaccin social; los estadios se definen por estructuras de interaccin con los dems; y su influencia est en la extensin y calidad de los estmulos cognitivos y sociales. Si uno de los fines de la educacin es el desarrollo por estadios, se debe dar un razonamiento filosfico a por qu un estadio o nivel superior es un nivel mejor, ya que un estadio <<posterior>> no quiere decir que automticamente sea <<mejor>>, ni que el envejecimiento y la muerte seran lo mejor de todo. Los representantes ms importantes de este enfoque cognitivo evolutivo de la moralidad, entre los que existen importantes similitudes, son Piaget y Kohlberg. Se debe aadir a C. Gilligan ya que puntualiza muy oportunamente las ideas de Kohlberg. Piaget realiz una de las investigaciones psicolgicas ms importante del siglo XX, de la que se ha demostrado la universalidad cultural de sus resultados. Est circunscrita casi exclusivamente al desarrollo cognitivo que es una entre las muchas

lneas evolutivas. En estas investigaciones Piaget demostr que cada nivel de desarrollo posee una visin diferente del mundo. Jean Piaget (1896-1980) estudia en sus trabajos sobre el criterio moral en el nio el origen social del desarrollo: <<la lgica es la moral del pensamiento como la moral es la lgica de la accin>>. Describi el desarrollo moral como un cambio desde la conducta moral heternoma a la autonoma. Esta descripcin de la conducta moral se apoya en el modelo que Piaget propuso para explicar las conductas sociales en los nios y que, en ltimo extremo, sigue las mismas pautas que el desarrollo cognitivo. Las diferencias entre la moral heternoma y la moral autnoma giran bsicamente en torno al realismo moral (o su superacin) y al concepto de justicia. - La moral heternoma est basada en la obediencia, en el principio de la autoridad y en el respeto unilateral. Se da generalmente hasta los siete aos y est orientada al castigo y la obediencia. La justicia retributiva de la moral heternoma est basada en la sancin, que es proporcional para expiar la falta cometida. - La moral autnoma se basa en el principio de igualdad, de respeto mutuo y en las relaciones de cooperacin. El igualitarismo, la justicia distributiva basada en la igualdad, sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia o expiacin de la moral heternoma. El modelo de Piaget es incompleto puesto que se ha demostrado que el nivel heternomo se produce a edades muy posteriores a los siete aos y hay otros pasos intermedios. Tampoco ha tenido en cuenta Piaget la cualidad de la interaccin social, sea con iguales o con adultos, ni la relacin entre las intenciones y los resultados. Estas objeciones y otras que se realizan a Piaget son consecuencia de las investigaciones de Lawrence Kohlberg (1927-1987) cuyo objetivo inicial en 1955 era aplicar a la adolescencia la investigacin iniciada por Piaget (1932) sobre el juicio moral en los nios. De todos modos, Kohlberg se basa en el modelo general de desarrollo de Piaget y en su planteamiento de que la direccin del cambio moral es un proceso que va de la heteronoma a la autonoma. Kolhberg ha combinando la teora filosfica de la justicia con la teora psicolgica del desarrollo y ha elaborado as una teora educativa. Asumi que el nio en desarrollo era un filsofo que construa significados sobre cuestiones como la justicia, por ello Kohlberg denomina sus estadios como <<estadios de razonamiento de justicia>>. Propone una idea de justicia que se pueda enfrentar sin miedo a un
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razonamiento filosfico, y considera como esencia de la justicia la distribucin de los derechos y los deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad. Por ello Kohlberg se plantea en primer lugar la necesidad de ciertas difciles reflexiones filosficas cuando se refiere a la pregunta psicolgica de Menn a Scrates (en Menn de Platn): <<Dime, Scrates, es la virtud algo que se puede ensear o viene dado con la prctica? O no es ni lo uno ni lo otro sino ms bien una aptitud natural o instinto?>>. Y a la respuesta de Scrates: <<Debes de creer que soy de lo ms afortunado porque s bien que la virtud se puede ensear o de qu forma se adquiere. El hecho es que, lejos de saber si la virtud se puede ensear, ms bien no tengo ni idea de lo que la virtud en s misma es>>. La psicologa del desarrollo moral y su aprendizaje no se pueden tratar, pues, sin hacer referencia a las preguntas filosficas Qu es la virtud? y Qu es la justicia?. La pregunta Qu es la virtud? es en primer y ltimo trmino una pregunta relativa a la educacin, que constituye la prctica de la filosofa. La justicia democrtica, como equidad o igual respecto para toda la gente es la primera virtud de la sociedad y es la respuesta a la pregunta deontolgica: Cuales son los derechos de la gente y qu deberes traen consigo esos derechos?. La respuesta a la pregunta teleolgica Cul es la finalidad de la vida de una persona o de una escuela o de la existencia de la sociedad? es que el objetivo de la educacin y de la vida cvica es el desarrollo intelectual, moral y personal. En primer lugar, la moralidad en L. Kohlberg se define en trminos de razonamiento moral y hace referencia a juicios basados en principios morales universales. En segundo lugar, su idea bsica es la existencia de seis estadios psicolgicos de desarrollo moral, como secuencia del desarrollo de la personalidad. Estos estadios forman una secuencia invariante, por los que los individuos pasan de uno en uno. A travs de estos estadios se mueven todos los seres humanos, aunque en diversos grados y puntos finales de desarrollo. El desarrollo moral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y se puede comprobar universalmente. Para la evaluacin del desarrollo moral Kohlberg se sirve de entrevistas sobre dilemas morales. En entrevistas individuales y siguiendo las bases del mtodo clnico propuesto por Piaget, plantea Kohlberg a sujetos de diferentes edades y culturas una serie de dilemas hipotticos que contienen valores en conflicto y les hace razonar para separar la estructura del contenido. Lo importante no es la decisin que se sugiere como correcta, sino los argumentos que se dan para justificarla moralmente.
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Estos estadios se consideran estadios verdaderos, en primer lugar porque cumplen las siguientes caractersticas de las teoras de estadios: 1) secuencia invariante de los estadios, es decir, secuencia longitudinal constante; 2) totalidad estructurada o consistencia en situaciones o trabajos opuestos; y 3) integracin jerrquica o desplazamiento de los estadios ms bajos por los estadios superiores. Y en segundo lugar, se consideran estadios verdaderos porque su estructura conceptual no depende de una teora sicolgica especfica, no es cuestin de una teora de las ciencias sociales sino que es ms bien cuestin de anlisis lgico correcto. Si damos una definicin de los estadios morales como niveles de razonamiento moral, entonces el que haya un razonamiento moral avanzado depender de que haya un razonamiento lgico avanzado. Pero si el desarrollo lgico es una condicin necesaria para el desarrollo moral, no es una condicin suficiente. En esencia no hay ninguno que est en un estadio moral ms alto que su estadio lgico. Asimismo, el razonamiento moral es una competencia cognitiva necesaria pero no suficiente para la accin moral. Siguiendo el camino tomado por Platn y Dewey, Kohlberg describe el desarrollo moral en una escuela y sociedad que al filsofo le parecen justas. Para ello se hizo una experiencia de <<comunidades justas>> en escuelas secundarias. Los esfuerzos educativos realizados en las escuelas de comunidades justas, no estaban orientados simplemente a crear una sociedad democrtica justa mejorando los derechos de los estudiantes. Sus esfuerzos estaban tambin orientados a formar una comunidad escolar unida, en donde la participacin llevara a un sentido de responsabilidad y cuidados hacia otros estudiantes y a la comunidad escolar. En estas escuelas se vio que estos estudiantes tenan la tendencia a resolver los dilemas de la <<vida real>> referidos a su vida escolar centrndose en el cuidado y la responsabilidad, mientras que en las escuelas normales solo una minora se centraron en estos intereses. Una tica de altruismo, cuidado o amor responsable Una mujer Carol Gilligan y sus colegas, han estado analizando la forma en que las personas construyen dilemas morales de la <<vida real>>, tales como el dilema de si abortar o no. Muy a menudo estos dilemas se centran en un conflicto entre el cuidado por uno mismo y el cuidado por los dems. En este contexto Gilligan plantea el principio de altruismo, cuidado o amor responsable. De este modo se entiende que adems de la justicia, el campo moral incluye tambin la referencia a una virtud recalcada por la doctrina tica cristiana. Esta virtud, gape en griego, es la que conocemos por caridad, hermandad, amor, cuidados o comunidad. Kohlberg admite que
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este principio de altruismo, cuidado o amor responsable no ha sido adecuadamente representado en su trabajo. En la investigacin americana moderna a esta virtud se le ha llamado conducta prosocial o <<tica de cuidado y responsabilidad>>. Gilligan y sus colegas han definido una orientacin de cuidado y responsabilidad, que ellos creen que es diferente de una orientacin de justicia, segn la ha definido Kohlberg. Han descubierto que hay ms mujeres que hombres que prefieren la orientacin de cuidado y ms hombres que mujeres que prefieren la orientacin de justicia, aunque ambas orientaciones se usan por la mayora de los sujetos. Gilligan cree que los juicios establecidos por los hombres se basan en el ordenamiento jerrquico, se centran ms en los derechos y en la justicia, y subrayan la individualidad. Mientras que las mujeres tienden a hacerlo basndose en la vinculacin y en el pensamiento relacional, siendo los cuatro grandes estadios: egosta preconvencional, respeto convencional, respeto universal postconvencional y finalmente integrado. Gilligan, la investigadora del desarrollo moral femenino, llama la atencin sobre el hecho de que, acostumbrados a la mirada de estudios de Piaget, prontamente equiparamos el desarrollo cognitivo con el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y el razonamiento acorde con las reglas formales de deduccin. De modo que vemos las operaciones formales de lgica proposicional, las deducciones sistemticas relativas a la verdad o falsedad de las relaciones entre proposiciones, como el apogeo del pensamiento humano.2 Kolhberg por su parte admite que sus dilemas morales y sistema de puntuacin eran limitados en el sentido de que no se referan a dilemas que l llama de <<relaciones y obligaciones especiales>>. Las relaciones especiales, dice Kohlberg, incluyen las relaciones con la familia, amigos y grupos de los que uno forma parte y es miembro. Kohlberg cree que tales situaciones de relaciones especiales pueden resolverse mediante una tica de justicia universalista, pero tambin pueden, asimismo, resolverse mediante una moralidad de relaciones particularistas. Algo central a la tica de las relaciones particularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor, lealtad y responsabilidad. Los dilemas de relaciones especiales pueden dar lugar a respuestas de cuidados que suplementan y profundizan el sentido de las obligaciones generalizadas de justicia. Hay, pues, dos sentidos de la palabra moral. El punto de vista moral recalca los atributos de imparcialidad, universalidad, y el esfuerzo y deseo de llegar a un acuerdo o consenso con otros seres humanos, en general sobre lo que est bien. Es la esfera que no
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se considera personal, es decir, la esfera tomada de los dilemas de justicia, que lleva consigo un punto de vista moral imparcial representado por los dilemas y estadios de justicia. Y el segundo sentido de la moral, tomado de Gilligan, pone el nfasis sobre los elementos de moralidad personal de cuidados y responsabilidad, y que se aprecia de forma ms evidente en las relaciones de obligacin especial hacia la familia y los amigos. Es la esfera de los dilemas y elecciones morales personales, las esferas de amistad, amor, parentesco y sexo, que son morales en tres sentidos: primero, connotan algn inters por el bienestar de la otra persona; segundo, llevan implcito un sentido de responsabilidad u obligacin; y tercero, requieren algn esfuerzo para comprometerse a dialogar y comunicar con otras partes implicadas. Se entienden como esferas de decisin personal, como son por ejemplo los problemas de matrimonio y de divorcio. Tal moralidad personal es del campo moral y los estadios de justicia tambin se pueden aplicar a este campo personal. Por ejemplo, aunque la decisin de divorciarse implica aspectos de responsabilidad moral, no puede resolverse desde el punto de vista moral, mientras que el caso de abuso de un nio s se puede. Se entiende que las decisiones personales son cultural, histrica e individualmente relativas, aunque se requiere cierto grado de empata, sensibilidad y comunicacin para resolver tales problemas. Estadios de desarrollo moral de Kohlberg Prolongando los trabajos de Piaget, Kohlberg propone la siguiente secuencia evolutiva de razonamiento moral: nivel pre-convencional, nivel convencional, nivel post-convencional. Laurenz Kohlberg y sus colaboradores estudiaron el desarrollo del juicio moral desde el egocentrismo hasta el etnocentrismo y desde ah hasta el mundicentrismo, a lo largo de siete estadios, siendo el ltimo el <<espiritual universal>>, un estadio claramente pos-posconvencional que se corresponde con el nivel de autotranscendencia de Maslow. Los seis estadios morales evolutivos estructurales de Kohlberg, o tipos ideales evolutivos como los defini inicialmente, son los siguientes:
ESTADIOS DE DESARROLLO MORAL
NIVEL PRE-CONVENCIONAL Reglas externas al yo CONVENCIONAL El yo se identifica con las reglas morales de los dems, especialmente de las autoridades 34 POST-CONVENCIONAL El yo define los valores en funcin de principios construidos por l mismo. 56

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ESTADIO DE DESARROLLO MORAL

Moralidad Heternoma

Moralidad individualista

Moralidad de normativa interpersonal Orientacin del "buen chico"

Moralidad del sistema social y conciencia

ORIENTACI N Orientacin de castigo y obediencia

Orientacin ingenuamente egosta

MOTIVOS

RAZONES PARA ACTUAR CORRECTAM ENTE

Para evitar el castigo. La <<conciencia>> es un miedo irracional al castigo Para evitar el castigo, y el poder superior de las autoridades

Por el deseo de premio o beneficio

Orientacin de mantenimiento de la autoridad y el orden social. Por anticipacin Por anticipacin de la del deshonor y desaprobacin de por culpa del otros (real o dao concreto imaginaria) hecho a otros La necesidad de ser una buena persona ante uno mismo y ante los dems. Mantener la institucin en funcionamiento como un todo.

Moralidad de derechos humanos y bienestar social Orientacin legalista contractual

Principios ticos universales Orientacin de conciencia o principio

Preocupacin por mantener el respeto de iguales y de la comunidad Un sentido de obligacin hacia la ley, un sentimiento de compromiso, conformidad con leyes basadas en clculo racional de utilidad total

Preocupacin por la autocon-dena por violar los principios propios de uno mismo. Creencia como persona racional en la validez de principios morales universales, y un sentido de compromiso social hacia ellos

Servir las necesidades e intereses propios

Nivel pre-convencional, es un nivel premoral, en el que las reglas son externas al yo. Nivel de la mayora de los nios hasta aproximadamente los nueve aos de edad, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos. El individuo en este nivel no comprende ni defiende las reglas y expectativas convencionales o sociales. Las considera como algo externo al yo y trata de evitar el castigo. El valor moral reside en acontecimientos externos cuasifsicos (perspectiva individual concreta), en los malos actos o en necesidades cuasifsicas ms que en las personas y estndares. Estadio 1. Es el estadio de la orientacin de castigo obediencia de la moralidad heternoma, la moralidad del que est sometido a un poder extrao. En este estadio el castigo se ve como algo importante. Hay una referencia egocntrica al poder o prestigio superiores, y una tendencia a evitar problemas. Lo que hace que algo est mal est definido por la autoridad ms que por la cooperacin entre iguales. Las caractersticas de las personas que determinan su autoridad, poder o valor moral tienden a ser categricas. Es el estadio del realismo moral ingenuo: la significacin moral de una accin, su bondad o maldad, se ve como una cualidad real, una cualidad inherente del acto, por lo que los juicios morales requieren poca o ninguna justificacin. Por ejemplo, <<Contar cosas de tu hermano est mal porque es cotillear>>. Es el estadio del punto de vista del individuo concreto. Hay ausencia de conceptos tales como el merecimiento o la intencionalidad, a travs de los cuales las circunstancias particulares del caso alteran su significacin moral. La responsabilidad es objetiva y tanto la justicia distributiva como la retributiva se caracterizan por una igualdad (cuantitativa) ms que por una equidad
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(cualitativa). Se refiere al nivel estructural sensorio-motor de Piaget (0 a 2 aos), que representa el nacimiento de un yo fsico o corporal y el principio de la prolongada fase oral infantil, en el que las necesidades son fsicas y se satisfacen con el alimento fsico (alimento, agua, aire, cobijo). Corresponde a un nivel de desarrollo cultural de la humanidad arcaico-instintiva, basada en la sensacin y en la supervivencia bsica, nivel de las primeras sociedades humanas, actualmente presente en adultos que padecen condiciones de vida de mxima precariedad (masas hambrientas). Estadio 2. Es el estadio del ingenuo hedonismo instrumental, de la moralidad individualista instrumental concreta, del egosmo instrumental. Hay un reconocimiento de que cada persona tiene sus propios intereses y un respeto por la legitimidad moral de perseguir los intereses propios de uno mismo. Es una perspectiva pragmtica: maximizar la satisfaccin de las necesidades y deseos propios, a la vez que minimizar las consecuencias negativas para uno mismo. No se aprecia el realismo moral ingenuo del Estadio 1 orientado al castigo y obediencia. El individuo en este estadio es consciente de que hay otros individuos con sus puntos de vista propios, tiene consciencia del relativo valor de la perspectiva y las necesidades de cada actor. Desde el egosmo e intercambio instrumental, en el supuesto de que el otro est tambin operando desde este punto de vista, le lleva a la coordinacin de sus acciones en beneficio mutuo. Por lo que la accin correcta es la que satisface las necesidades de uno y ocasionalmente la de los otros. Una importante limitacin de este estadio 2 es que fracasa en ofrecer un medio para decidir entre reclamaciones conflictivas. Se refiere al nivel estructural del inicio del pensamiento preoperacional preconceptual de Piaget (2-4 aos), representa el nacimiento del yo emocional y sus necesidades son emocionales (sentimiento, contacto fsico, sexo). Corresponde a un nivel de desarrollo cultural de la humanidad mgico-animista, que corresponde a las tribus tnicas y se halla actualmente en adultos del tercer mundo, en las bandas urbanas y tambin en aquellos que comparten las creencias mgicas de la <<Nueva Era>>. Nivel convencional, es el nivel de la moralidad de conformidad con el rol convencional, en el que el yo se identifica con las reglas morales de los dems, especialmente de las autoridades. Nivel de la mayora de adolescentes y adultos, por el
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que se someten y defienden reglas, expectativas y convenciones de la sociedad. Perspectiva de miembro-de-la-sociedad, perspectiva social: preocupacin por la aprobacin social, preocupacin por la lealtad a personas y preocupacin por el bienestar de los otros y de la sociedad. El valor moral reside en interpretar roles buenos o correctos, en mantener el orden y las expectativas de los dems. Estadio 3. Es el estadio de la moralidad de mantenimiento de buenas relaciones y aprobacin por parte de otros. Es la moralidad de la normativa interpersonal, el conformismo del <<buen chico>>. Hay un nfasis de rol bueno, altruista o prosocial. El individuo tiene una orientacin de agradar y aprobar a los dems, as como de ayudar. Tiene mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal. El individuo est particularmente preocupado por mantener la aprobacin social y la confianza personal. La perspectiva de miembro-de-un-grupo es la de la buena persona media, no la perspectiva de la sociedad o la institucin en su conjunto. Las operaciones de justicia se basan en la regla de oro: haz a los dems lo que te gustara que los otros te hicieran. Mantiene un acuerdo social general y una conformidad a imgenes estereotipadas de la mayora. Las diferentes perspectivas morales de los individuos se coordinan en la perspectiva de un conjunto de normas morales compartidas segn las cuales se supone que viven las personas. Estas normas se diferencian de las reglas del Estadio 1, en que las normas del Estadio 3 representan una integracin de perspectivas que se han reconocido por separado y se ha llegado a un acuerdo social general. Por el contrario, las reglas del Estadio 1 no diferencian las perspectivas individuales. El juicio por intenciones, basado en los buenos o malos motivos, es el indicativo de la moralidad personal general en este estadio. Este reconocimiento de la importancia de los motivos distingue tambin las normas del Estadio 3 de las reglas del Estadio 1. De modo que el yo pasa de las modalidades egocntricas y preconvencionales a las etnocntricas y convencionales; se produce el paso que Gilligan denomina del egosta al respeto: respeto a la misma raza, credo, cultura o ideologa. Inmerso en las reglas y roles prescritos por la sociedad el yo conformista est centrado en su grupo y est caracterizado por una pertenencia mtica. Se refiere al nivel estructural preoperacional intuitivo de Piaget (4 a 7 aos), que representa el nacimiento de un yo mental, el comienzo de la etapa anal y puede pasar

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del complejo de Edipo, vinculado al cuerpo, al ego mental y al superego. Corresponde a un nivel de desarrollo cultural de la humanidad mgico-mtico, se halla presente en los reinos feudales, en el rebelde sin causa, en los hroes picos, los lderes de bandas. Estadio 4. Es el estadio de la moralidad del sistema social, del mantenimiento de la autoridad, del orden pblico. El individuo en este estadio tiene una orientacin a <<cumplir el deber>> y a mostrar respeto por la autoridad y la norma, y mantener el orden social dado, el orden pblico, por s mismo. Es el estadio de la mayora de adultos. El individuo toma la perspectiva de un miembro de la sociedad generalizado. El perseguir intereses individuales se considera legtimo solo cuando es consistente con el mantenimiento del sistema sociomoral como un todo. La sociedad est concebida como basada en la cooperacin y el acuerdo social. Las normas del Estadio 3 se sistematizan en el Estadio 4 para mantener la imparcialidad y la consistencia. Una estructura social que incluye instituciones formales y roles sociales sirve para mediar intereses en conflicto y promover el bien comn. La perspectiva tomada es generalmente la de un sistema legal, social o religioso, que se ha codificado en leyes y prcticas institucionalizadas y que se ve en una forma ideal como un contrato libremente aceptado por cada individuo, para preservar los derechos y promover el bienestar de todos los miembros. Es una perspectiva de <<crear una sociedad>> ms que de <<mantener una sociedad>>. Tambin puede ser la perspectiva de una ley moral o religiosa superior, que se incluye en la conciencia del individuo, que puede entrar en conflicto con la ley institucionalizada; en este caso, la conciencia interna o la ley moral se equipara con cierto sistema de ley divina o natural. Es decir, los juicios morales en el Estadio 4 se hacen por referencia a instituciones o sistemas, bien instituciones legales o sociales o instituciones morales o religiosas y sistemas de creencias. Es la perspectiva de un agente moral racional, consciente de los valores y derechos fundamentales universalizables que cada uno escogera para crear una sociedad moral. Hay un nivel de transicin (4 ) de egosmo relativista que se confunde con el estadio 2. Se refiere al nivel estructural del pensamiento operacional concreto de Piaget (7 a 11 aos), en el que se consolida el yo mental y sus necesidades se alimentan con la comunicacin lingstica. Se produce el paso que Gilligan denomina del egosta al respeto. Corresponde este estadio a un nivel de desarrollo psicocultural de la humanidad

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con una visin del mundo religioso-absolutista, basada en el orden mtico del estricto conformismo de la religin fundamentalista y de los tradicionalistas asentados en los valores mticos premodernos. Nivel post-convencional, es el de la moralidad de principios morales autoaceptados. Se caracteriza porque el yo define los valores en funcin de principios construidos por l mismo, aunque solo lo alcanza una minora de adultos y generalmente a partir de los 25 aos. Acepta las reglas pero lo hace por los principios morales en que se basan las reglas. En caso de conflicto el individuo juzga por el principio, ms que por la convencin. Desde una perspectiva ms-all-de-la-sociedad diferencia su yo de las reglas y expectativas. El valor moral reside en la conformidad del ego con estndares, derechos o deberes compartidos o compartibles. Estadio 5. Es el estadio de la moralidad de compromiso social, de bienestar social, de derechos humanos individuales y de la ley democrticamente aceptada. Por tanto, el foco principal puede estar en los derechos o en el bienestar social. Es un estadio que establece una distincin entre el punto de vista moral y el legal. La primera orientacin, el punto de vista moral, acenta la idea de que algunos derechos deben de ser considerados inviolables por parte de la sociedad, no se pueden privar ni incluso a travs de contratos libremente escogidos. Se trata de un reconocimiento de un elemento arbitrario o punto de partida basado en reglas o expectativas para llegar a un acuerdo. Cada persona tiene una obligacin de hacer elecciones morales que protejan estos derechos, an cuando estn en conflicto con las leyes o cdigos de la sociedad. La orientacin de bienestar social refleja una filosofa en la que las instituciones sociales, las leyes o las reglas se evalan por referencia a sus consecuencias a largo plazo para el bienestar de cada persona o grupo de la sociedad. Hay una preocupacin por la proteccin de los derechos de la minora que no se pueden derivar de la perspectiva de sistema social del Estadio 4. El deber se define en trminos de contrato, evitando la violacin de derechos de otros y segn la voluntad y bienestar de la mayora. Se trata de un contrato social o utilidad y derechos individuales con leyes basadas en clculo racional de utilidad total: <<lo mejor posible para el mayor nmero de gente>>. Se refiere al nivel estructural del pensamiento operacional formal de Piaget (11 a 17 aos), autorreflexivo e introspectivo. Aunque Piaget pensaba que este estadio de

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desarrollo adulto se consolida a los 14-15 aos, estudios posteriores consideran que buena parte de las personas en la vida adulta no resuelven las tareas formales o abstractas correspondientes a este estadio. El adolescente sacrifica las imgenes materna y paterna para llegar al ego maduro. Las necesidades de este nivel son pensar, comunicarse e intercambiar ideas. Corresponde a un nivel de desarrollo psicocultural de la humanidad logro-individualista o logro-cientfica, de los valores liberales universales de la libertad, la igualdad y la justicia. Estadio 6. Es el estadio de la moralidad de principios individuales de conciencia, de principios ticos generales, universalizables, reversibles y prescriptitos: universalismo. En este estadio, la orientacin no slo se da hacia reglas sociales ordenadas sino a principios de eleccin que requieren la llamada a una consistencia y universalidad lgica, a la conciencia como un agente dirigente y a un mutuo respeto y confianza. Es la orientacin del<<punto de vista moral>>, una orientacin de principio moral que de forma ideal todos los seres humanos deberan tomar para con otros como personas libres y autnomas. La obligacin es definida en funcin de unos principios ticos de justicia de carcter universal. Esto significa una igual consideracin de los intereses o puntos de vista de cada persona afectada por la decisin moral a tomar. Se expresa en la actitud de respeto o cuidado por las personas como fines en s mismas, no solo como medios para alcanzar otros valores, por muy deseables que sean, tales como el bien de la sociedad o la supervivencia y el desarrollo humanos. El individuo en este estadio realiza una toma de rol gobernada por procedimientos diseados para asegurar la justicia, la imparcialidad o reversibilidad. En primer lugar, se trata de escoger un principio o poltica con la que uno podra vivir mejor dentro de una postura que incluye, especialmente, la postura de las personas que estuvieran en mayor desventaja dentro de la sociedad. En segundo lugar se toma el punto de vista del otro exponiendo su inters y modificndolo: me gustara que alguien en mi lugar escogiera la forma que yo he escogido? En tercer lugar, considera las preferencias bajo la condicin de tener una igual probabilidad de ser cualquiera de los involucrados y equilibrando los puntos de vista. Por ltimo, en este estadio se pone nfasis en el dilogo, una situacin de comunicacin ideal. Los principios generales que se aplican en este estadio son diferentes tanto de las reglas como de los derechos. En primer lugar porque los principios generales son prescripciones positivas ms que proscripciones negativas (no matar, no robar ni
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engaar); y en segundo lugar porque se aplican a todas las personas y situaciones. El respeto a la dignidad humana puede implicar a veces el quebrantar las reglas o violar los derechos socialmente reconocidos (dar una dosis mortal de morfina a peticin de una moribunda con dolor). Los principios nicos incluyen en primer lugar el principio de la justicia o respeto por la personalidad o dignidad humanas. Los principios nicos incluyen tambin el principio de utilidad o benevolencia, es decir, actuar como para maximizar el bienestar de todos los individuos, la actitud del ciudadano humano universal o <<gape>>, el principio de la mxima calidad de vida para cada uno. Por ltimo incluyen el principio de la mxima libertad compatible con la libertad de otros, la equidad o justicia en la distribucin de los bienes y el respeto. Estos principios se pueden expresar bien en trminos del lenguaje de los derechos humanos (y deberes recprocos) o bien en el lenguaje de cuidados y responsabilidad hacia los <<hermanos y hermanas>> humanos, que incluye personas en mayor desventaja. Es el nivel postconvencional de razonamiento de la justicia que lleva a una tolerancia en la resolucin de los dilemas personales de obligaciones especiales, mientras que al mismo tiempo se mantiene un marco general de justicia no relativa. Los trabajos de Jane Loevinger sobre la identidad, junto con los de Maslow sobre las necesidades y de Kohlberg sobre la moral, constituyen las tres lneas del desarrollo ms importantes que estn relacionadas con el yo.

Sentido del yo
Wilber Piaget Estadios cognitivos Sensoriomotor Erikson Estadios de crisis de identidad Loevinger Estadios de identidad Maslow Jerarqua de necesidades Fisiolgica Seguridad Graves, D. Beck Spiral Dinamics Estructuras profundas de valor 1. Castigo y 1.Arcaico/instintiva: obediencia sensacin, supervivencia (beige) Mgico/animista: 2. Hedonismo 2. espritus, parentesco instrumental (prpura) 3.Conformismo. 4. Orden pblico Autoestima 5. Compromiso social 6. Universalismo 6. Universalismo 3. Dioses-poder: mgico-mtica (rojo) 4.Religioso/absolu-tist a: orden, mtico (azul) 5. Logro/individualista: racional, cientfico, egoica (naranja) 6. Relativista: <<yo sensible>> (verde) 7. Sistmico/integra-tivo (amarillo) Kohlberg Estadios morales

1. Sensoriomotor: materia, sensacin, percepcin 2. Emocional/fants-mic o: impulso /emo-cin, imagen, smbolo 3. Mente represen-tacional: endocepto, concepto 4. Operacional concreto: regla/rol 5. Operacional formal 6. Operacional formal o visin-lgica temprana 7. Postformal: visin lgica intermedia

Preconceptual Preoperacional

Confianza contra Presocial desconfianza Simbitico Impulsivo Autonoma contra Autoprotector vergenza y duda

Preoperacional intuitivo Operacional concreto Operacional formal Operacional formal Operacional formal

Iniciativa contra culpabilidad Diligencia inferioridad contra

Conformista

Pertenencia

Identidad Consciente contra confusin de identidad Intimidad Individualista contra aislamiento Productividad contra Autnomo

Autoestima

Autoestima

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8. Postformal: visin lgica tarda 9. Postpostformal Trascendental

Operacional formal

estancamiento Integridad contra Integrado desesperacin

Autorrealiza-ci n Trascendencia

6. Universalismo 7. Perspectiva csmica

8. Global-holstico 9. Coral (turquesa)

Cuando Kohlberg explora la relacin entre los estadios morales y el pensamiento religioso, considera necesario un nivel de orientacin religiosa que trate de los problemas no resueltos por el Estadio 6. Estadios tico religiosos Los seis estadios estudiados por Kohlberg son estadios estructurales duros, es decir, estadios que tienen todas las propiedades formales que Piaget atribua a un estadio. Estos estadios estndar llevan consigo la resolucin de problemas a travs del uso de operaciones de razonamiento piagetiano. Sin embargo, mientras los estadios de Kohlberg se centran en la idea de justicia racional, los aspectos filosfico-morales no tienen respuesta en esta idea de justicia sino que se tratan de forma profunda en la literatura y la teologa. Son los estadios llamados <<existenciales>>, los estadios blandos que implican una auto-reflexin sobre cuestiones tales como Cual es el significado de mi vida o de mi ser? o Qu es la vida humana?. Estos estadios <<existenciales>>, <<autorreflexivos>>, son esenciales para las ideas de desarrollo ya que conllevan una identidad, un yo o ser, que tiene de forma consciente un sentido por s solo. Estn presentes estos estadios existenciales cuando Kohlberg se plantea por qu ser moral? por qu ser justo en un mundo lleno de injusticia, sufrimiento y muerte? por qu la vida? cmo abordar la muerte?. Estas preguntas no las plantea el racionalista, que precisamente lo es desde que decidi no hacerse este tipo de preguntas. Kohlberg considera que se requiere que uno se mueva ms all del campo de la justicia y deducir respuestas a partir del significado encontrado en epistemologas metaticas, metafsicas y religiosas. Las soluciones significativas a estas preguntas metaticas se articulan a menudo dentro de perspectivas csmicas testas, pantestas o agnsticas. En general, dice Kohlberg, una respuesta de estadio 7 a problemas ticos y religiosos se basa en el hecho de ser, en la construccin de un sentido de la identidad o unidad con la vida; en un sentido sinttico, no dualista, de participacin en, y de identidad con, un orden csmico o con Dios. Desde este marco terico, los principios morales no se entienden como invenciones humanas arbitrarias, sino como principios de justicia que, ms all de
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una perspectiva humanista de estadio 6, estn en armona con leyes ms amplias que regulan la evolucin de la naturaleza humana y del orden csmico. Esta dimensin moral como <<filosofa tica y religiosa>> es ms que una estructura de razonamiento moral definida por operaciones de justicia y resolucin de conflictos morales. Esta dimensin <<existencial>> incluye tambin una concepcin de la naturaleza humana, de la sociedad y de la naturaleza de la realidad ltima. Estos niveles se mueven por encima de criterios de racionalidad, autonoma y acuerdo asumidos por un modelo normativo, y el fin de muchas secuencias de estadio blando es un nivel mstico, transcendental o post-racional. En la visin de Kohlberg el desarrollo hacia estos estadios blandos ms altos es optativo. En la visin que Kohlberg propone, la construccin de un estricto estadio piagetiano puede que haya que abandonarlo en el estadio del desarrollo adulto, pero la idea de estadios de desarrollo blandos en la madurez no debera abandonarse. Existen niveles jerrquicos de desarrollo positivo en la madurez y este desarrollo es otra cosa que las fases de la vida. Los modelos de desarrollo de estadio blando describen el intento del adulto por interpretar la metafsica y la religin, la integracin de los ideales de justicia, amor y verdad con la comprensin ltima de la naturaleza de la realidad. Los modelos de desarrollo blando presentan una nueva forma de hacer investigacin en el rea del desarrollo adulto, una forma que ha surgido del paradigma piagetiano. Visto con esta luz, la <<fuerza>> de los estadios duros est limitada por su necesidad de subdividir en dominios discretos estas visiones <<existenciales>> del mundo que estn, en un sentido tico y religioso, unidas. Lo que los estadios estructurales duros ganan con esto es la precisin en su articulacin de una lgica estructural de los estadios, que sobrevivir al siempre cambiante crecimiento del conocimiento sobre el yo, sus funciones y su desarrollo. Dentro de los estadios blandos tico religiosos que pueden considerarse post-postconvencionales, se puede distinguir un primer estadio integral, propiamente <<existencial>> o existencialista y un estadio transpersonal o transcendental posterior. El nivel integral de desarrollo es un nivel socialmente minoritario ya que todava no se ha constituido en un hbito evolutivo, y como tal nivel de desarrollo se corresponde con el estadio integral-aperspectival de Gebser, con el estadio de la autonoma y la integracin personal de Loevinger, con la autenticidad de Kierkegaard y Heidegger, con la autorrealizacin de Maslow. Los sentimientos ligados a este nivel son la preocupacin por el sentido global de la vida, la angustia ante la mortalidad y la finitud
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personal, y la bsqueda del coraje de ser frente a la soledad y la inevitabilidad de la muerte. En el modelo de Carol Gilligan corresponde al estadio integral, en el que los valores masculinos ligados a la autonoma y los valores femeninos ligados a la relacin tienden a equilibrarse y a equipararse. Si en el nivel de desarrollo del ego mental del estadio 6 se adquieren los valores universales de la libertad, la igualdad y la justicia, en este nivel integral la persona autorrealizada se vuelve ms abarcante, ms comprensiva y ms integradora. Asimismo, el cuidado hacia otras personas toma la forma de solicitud, siendo la solicitud autntica la que ayuda a los dems a responsabilizarse de sus propias vidas, a valerse por s mismos y a cuidarse. En el nivel posterior del testigo transpersonal, del ser arquetipo, se desidentifica de la autorrealizacin del nivel integral previo, en direccin a mayor profundidad y expansin. Este testigo trascendental sigue teniendo acceso a los niveles anteriores que pasan a ser instrumentales y comienza a contemplar el conjunto de la mente y el cuerpo de la misma manera que contemplara cualquier otro objeto, y empieza a tratar a todos los objetos como si fueran nuestro propio ser. As brota la compasin universal sobre la que tanto insisten los msticos.3 Segn Kohlberg y Gilligan los mecanismos de generacin de estas estructuras postformales ms equilibradas son los siguientes:4 la reflexin sobre las experiencias de vida especficas, la experiencia <<no dual>> de unidad entre el s-mismo y el mundo, la equilibracin expandida de las operaciones cognitivas y su ampliacin al proceso afectivo y social, factores biolgicos y facultades mentales inherentes sobre los que Gilligan y otros presumen que las demandas de la vida adulta estimulan un equilibrio posterior. Estadio 7. El Estadio 7 de desarrollo moral se basa en la construccin de un sentido de la identidad o unidad con la vida, con el hecho de ser o con Dios. Se trata de un pensamiento tico y religioso que aparece despus de alcanzar el razonamiento de justicia postconvencional (estadios 5 y 6). Este estadio es un estadio blando alto dentro del desarrollo de las orientaciones ticas o religiosas, que son ms amplias en extensin que la orientacin de justicia a la que los estadios duros se dirigen. Contestar a preguntas como Por qu ser moral? Por qu ser justo en un mundo lleno de injusticia, sufrimiento y muerte? Cul es el significado de mi vida o de mi ser?
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Qu es la vida humana? requiere que uno se mueva ms all del campo de la justicia y deducir las respuestas a partir del significado que se encuentra en epistemologas metaticas, metafsicas y religiosas. Las soluciones significativas a estas preguntas se articulan a menudo dentro de perspectivas csmicas, testas, pantestas o agnsticas. Al contrario que el desarrollo analtico y dualista del razonamiento de justicia (razonamiento basado la diferenciacin del yo y el otro, sujeto y objeto), el desarrollo tico y religioso culmina en un estadio sinttico, no dualista, de participacin en y de identidad con un orden csmico. Desde esta perspectiva csmica los principios postconvencionales de justicia y cuidados se perciben dentro de lo que se podra llamar de una forma ms amplia, un marco de ley natural. Desde este marco, los principios morales no se entienden como invenciones humanas abstractas, sino como principios de justicia que estn en armona con leyes ms amplias que regulan la evolucin de la naturaleza humana y del orden csmico. Se trata, pues, de un nivel mstico, transcendental o post-racional que surge de la hiperlgica o del pensamiento dialctico adulto que va ms all de la diferenciacin subjetivo-objetivo y se dirige hacia cierta idea de unidad o totalidad. En la gran transicin que en el proceso de desarrollo lleva desde el dominio de lo personal hasta el dominio de lo transpersonal, estn los niveles superiores que se inician con las necesidades espirituales de autotrascendencia. Estos niveles espirituales siguen la secuencia siguiente: la relacin psquica de intercambio intuitivo y lgico-imaginativo, la relacin sutil de la revelacin y la iluminacin sutil, y la absorcin absoluta. La ciencia decret que estas dimensiones eran una forma de gratificacin ilusoria de las necesidades infantiles, como pensaba Freud, o una ideologa para oprimir a las masas, como pensaba Marx, pero cada vez est ms admitido que se llega hasta los estadios de la autotrascendencia, tal y como la consider Maslow, o hasta la perspectiva csmica, en la visin de Kohlberg.5

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Kohlberg, L., (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouber.

Kohlberg, L., (1981). The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper & Row. Kohlberg, L. y Ryncarz, R. A. (1990). Beyond Justice Reasoning: Moral Development and Cosideration of a Seventh Stage. En Alexander, C.N. y Langer, E. (Eds.), Higher states of development. Perspectives on adult growth (pp. 191-207). New York Oxford: Oxford University Press. 2 Gilligan, C. y otros (1990). Moral Development Beyond Adolescence. En Alexander, C.N. y Langer, E. (Eds.), Higher states of development. Perspectives on adult growth (pp. 208-225). New York Oxford: Oxford University Press. 3 Wilber, K. (1985). La conciencia sin fronteras. Barcelona: Kairs. 4 Alexander, C. N., Druker S. M. y Langer, E. L. (1990). Higher states of development. Perspectives on adult growth. New York Oxford: Oxford University Press. 5 Wilber, K. (1988). Un Dios sociable. Barcelona: Kairs.