Actividades ASL

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BI LDUMA: " CURRI CULUM- MATERI ALAK"
COLECCI N "MATERI ALES CURRI CULARES"
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE
ETA IKERKETA SAILA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
63
mbito
Lingstico
y Social de
Diversificacin
Curricular
Tomo II
00 Universidad vasca 3/8/0l 09:l4 Pgina 4
MBITO LINGSTICO
Y SOCIAL
DE DIVERSIFICACIN
CURRICULAR
(tomo II)
Francisco Luna Arcos
Arrate Egaa Gimnez
Mara Jos Lobato Fraile
Alfonso Cao Reyero
Vitoria-Gasteiz, 2003
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
ETA IKERKETA SAILA UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
BILDUMA CURRICULUM-MATERIALAK
COLECCIN MATERIALES CURRICULARES
63. mbito lingstico y social de diversificacin curricular. Tomo II
Autores: Francisco Luna Arcos
Arrate Egaa Gimnez
Mara Jos Lobato Fraile
Alfonso Cao Reyero
Edicin: 1.
a
Abril 2003
Tirada: 500 ejemplares
Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco
Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin
Edita: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Donostia-San Sebastin, 2 - 01010 Vitoria-Gasteiz
Responsable de Instituto para el Desarrollo Curricular del Pas Vasco
la edicin: Andaluca, 1 - 48015 Bilbao
www.isei.euskalnet.net
Fotocomposicin: Ipar, S. Coop.
Particular de Zurbaran, 2-4 - 48007 Bilbao
Impresin: Grafo, S.A.
Avda. Cervantes, 51 - 48970 Basauri (Bizkaia)
ISBN: 84-457-1882-7 (obra completa)
84-457-1884-3
D.L.: BI - 1.030-03
mbito lingstico y social de diversificacin curricular. Tomo II / [autores, Francisco Luna Ar-
cos ... [et al.]. 1 ed. Vitoria-Gasteiz : Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco, 2003
p. ; cm. (Bilduma Curriculum-Materialak = Coleccin Materiales Curriculares ; 63)
ISBN 84-457-1884-3
1. Educacin Secundaria Obligatoria-Euskadi-Programacin. I. Luna Arcos, Francisco. II. Eus-
kadi. Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin. III. Serie.
373.512.14(460.15)
NDICE
TOMO I
III. Presentacin general de los proyectos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Caractersticas generales de los materiales curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Las reas de Lengua y Literatura y de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en el m-
bito lingstico y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3. Elementos bsicos del mbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Algunas consideraciones metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5. La programacin del mbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6. Estructura de los proyectos y organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
7. Planteamientos lingsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
8. Criterios de las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
9. Orientaciones para el trabajo de la ortografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
9.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
9.2. Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9.3. Algunas cuestiones a tener en cuenta sobre la ortografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
9.4. El plan personal de ortografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
9.5. El diccionario de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
9.6. Metodologa y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
9.7. Ortografa y lenguas en contacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
10. Reflexin sobre la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
11. Orientaciones para la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
11.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
11.2. Ocio y lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
11.3. La lectura en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
III. Primer proyecto: Nos relacionamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.1. Presentacin de Nos relacionamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.2. Organizacin del primer proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.3. Estructura curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. Nos conocemos y nos organizamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.1. Y t quin eres...? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.2. Hasta aqu hemos llegado! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.3. Contigo estoy mejor, si nos ponemos de acuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3. Proyecto de investigacin social sobre el ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.2. Planificacin del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3.3. Bsqueda y tratamiento de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.4. La comunicacin de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
4. Proyecto de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4.1. Introduccin: Los proyectos de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4.2. Organizacin del proyecto de escritura: Relatos de terror . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
4.3. Fase 1.
a
: Presentacin y preparacin del proyecto de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
4.4. Fase 2.
a
: Produccin inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
4.5. Fase 3.
a
: Mdulos de aprendizaje especfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
4.6. Fase 4.
a
: Revisin y reescritura de la produccin inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
TOMO II
III. Currculo y orientaciones para el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Propuesta curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Orientaciones didcticas y para la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Orientaciones para el primer apartado: Biografa y autobiografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Orientaciones para el segundo apartado: Investigacin histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Orientaciones para el tercer apartado: Proyecto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
III. Cuaderno de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Presentacin: Qu vamos a trabajar en este proyecto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Primer apartado: Biografa y autobiografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Segundo apartado: Investigacin histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Tercer apartado: Proyecto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
III. Dossier documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
1. Documentos del primer apartado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2. Documentos del segundo apartado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3. Documentos del tercer apartado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
TOMO III
III. Currculo y orientaciones para el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Objetivos didcticos del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3. Contenidos del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4. Criterios de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5. Cronograma de las actividades de enseanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
6 NDICE
III. Orientaciones para el desarrollo de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1. Actividades de inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Bloque 1.1. Analizo mi entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Bloque 1.2. Qu vamos a trabajar en este proyecto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Bloque 1.3. Cmo es la localidad donde vivo? Cmo es el barrio donde vivo? . . . . . . . 58
Bloque 1.4. A vuelta con los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Bloque 1.5. Me comprometo a hacer una investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2. Aproximacin al entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Bloque 2.1. Planificacin del apartado. Trabajo de algunos contenidos bsicos . . . . . . . . . 96
Bloque 2.2. Investigamos las transformaciones del entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Bloque 2.3. Seleccionamos un problema y lo investigamos: la vivienda . . . . . . . . . . . . . . 189
Bloque 2.4. El mundo visto desde el futuro: la ciencia ficcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
3. Proyecto final de trabajo: la fotonovela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Bloque 3.1. Elementos y caractersticas de la fotonovela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Bloque 3.2. Procesos de elaboracin de una fotonovela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Bloque 3.3. Evaluacin del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
III. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
1. Libros de lectura de ciencia ficcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
2. Refuerzo sobre cartografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Bibliografa y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
NDICE 7
I.
CURRCULO
Y ORIENTACIONES
PARA EL PROFESORADO
INTRODUCCIN
Como sealbamos en la introduccin general a estos materiales para la Diversi-
ficacin Curricular, los tres proyectos que forman la propuesta para el primer nivel
estn relacionados y pretenden tener una progresin lgica. La diferencia esencial en-
tre estos tres proyectos estriba en el problema que constituye el ncleo de inters, el
tipo de texto que se trabaja preferentemente, el gnero literario propuesto para la lec-
tura y el diferente grado de complejidad de los contenidos en cuanto a la progresivi-
dad y la recurrencia que caracteriza, sobre todo, a los procedimientos y actitudes que
se han identificado como aspectos clave de este mbito.
Cada uno de los proyectos, sin embargo, posee una estructura y un estilo propios,
a fin de otorgar una mayor variedad al programa de Diversificacin Curricular en
cuanto a recursos metodolgicos, materiales y organizativos.
El primer proyecto, Nos relacionamos, estaba pensado como medida de acogida
al alumnado y parta de la idea de que era preciso que, al provenir de grupos distin-
tos, estos alumnos y alumnas se conocieran y comenzaran a establecer unas normas
de funcionamiento y organizacin y asumieran unos compromisos de trabajo. Era
tambin el momento en el cada alumno o alumna deba tomar conciencia de su pro-
ceso educativo anterior y de su situacin de partida. Asimismo, comenzaba a familia-
rizarse con una metodologa, una organizacin y unos instrumentos de trabajo bsi-
cos en el mbito (trabajo en grupo, trabajo por proyectos, lectura, negociacin y
contratos), que habran de servir de referencia para el resto de proyectos.
En ese primer proyecto se familiarizaban y trabajaban en dos procesos didcticos:
la investigacin de carcter social y el proyecto de escritura. Estos dos procesos se
convierten en la base de todo el curso, ya que los otros dos proyectos tienen muy en
cuenta lo aprendido y acordado en cada caso y recogen en su organizacin las fases e
instrumentos definidos en el primer proyecto.
Este segundo proyecto, Quines somos?, se trata bsicamente de un proyecto de
escritura, con sus fases de planificacin, textualizacin y revisin final. Por ello,
como se ver, consta de tres apartados que, de alguna manera, tienen que ver con las
fases del proyecto de escritura sealados.
Este proyecto propone avanzar en varias direcciones. Por una lado, el mbito de
investigacin se abre al entorno prximo que rodea al alumnado, su historia familiar,
a travs de la cual ir trabajando aspectos bsicos como la comprensin de los com-
plejos mecanismos de la sociedad en la que vive, resultado de una evolucin (concep-
tos de cambio, permanencia, causalidad mltiple, empata). Por otro, tambin este
proyecto favorece la progresin en la aplicacin del mtodo de investigacin y en el
desarrollo de algunas tcnicas bsicas ligadas a l. Y, en tercer lugar, mejorar en el uso
y reflexin sobre la lengua.
La tarea propuesta est desarrollada de tal forma que, con los datos que el alum-
nado va recogiendo a travs de una pautada bsqueda de informacin, llega a la ela-
boracin de una biografa de un personaje previamente seleccionado por el propio
alumno o alumna que, de forma obligatoria, debe tener unas determinadas caracters-
ticas. Se pretende escribir una biografa, ese es el proyecto de escritura que se les
propone, pero ha de ser una biografa que tenga visos de realidad, por lo que se le
pide que sea de un personaje cercano, cuya vida se haya desarrollado en los ltimos
sesenta o setenta aos. Este hecho les permitir conocer la importancia de las fuentes,
el significado de la historia de la vida cotidiana y acercarnos a algunos acontecimien-
tos claves desarrollados a lo largo del siglo XX.
Estos materiales curriculares se publican tanto en euskara como en castellano.
Debido al tamao del material elaborado, se distribuye en tres tomos para cada una
de las lenguas, de forma que en cada tomo se recoge uno de los tres proyectos que se
proponen para el primer nivel de diversificacin curricular. A la versin en castellano
le corresponde el nmero 63 y a la versin en euskara el nmero 67.
12 I. CURRCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
PROPUESTA CURRICULAR
OBJETIVOS
1. Mostrar inters por el conocimiento del pasado, en tanto que instrumento para
comprender el presente, reconociendo el carcter relativo del conocimiento
histrico y el necesario rigor u objetividad en este proceso de trabajo.
2. Comprender mensajes orales y escritos, en especial los de carcter narrativo,
descriptivo y expositivo, reconociendo sus caractersticas en diferentes situa-
ciones de comunicacin y reflexionando sobre los mecanismos lingsticos
utilizados.
3. Producir textos orales y escritos, especialmente narrativos, descriptivos y ex-
positivos, con coherencia y correccin, utilizando con propiedad y autonoma
los recursos adecuados a cada situacin, y siendo conscientes del proceso de
planificacin, textualizacin y revisin de todo tipo de produccin.
4. Desarrollar una actitud crtica que le ayude a elaborar una interpretacin y sn-
tesis de los acontecimientos histricos claves del siglo XX.
5. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos pol-
ticos, econmicos, sociales y culturales, que condicionan la trayectoria hist-
rica de las personas y de las sociedad humanas, asumiendo que estas socieda-
des son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se
proyectan en el futuro.
6. Resolver problemas y llevar a cabo pequeas investigaciones histricas, apli-
cando los instrumentos conceptuales, las tcnicas y procedimientos bsicos de
indagacin caractersticos de la Historia.
7. Obtener informacin a partir de diferentes fuentes primarias y secundarias, en-
tre otras de los medios de comunicacin, tratarla de manera crtica de acuerdo
con el fin perseguido y comunicarla a los dems de manera organizada e inte-
ligible.
8. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud
constructiva, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones
y propuestas y valorando las discrepancias y el dilogo como una va necesa-
ria para la solucin de los problemas humanos y sociales.
PROPUESTA CURRICULAR 13
CONTENIDOS
Contenidos conceptuales
Qu es la historia?
Utilidad y objetivos de
la historia.
Conceptos histricos
bsicos para el conoci-
miento histrico y so-
cial: causalidad mlti-
ple, empata histrica,
interdependencia y glo-
balidad de los fenme-
nos sociales y tiempo
histrico (nociones de
cronologa, cambio y
continuidad).
Fuentes histricas pri-
marias y secundarias.
Procesos de investiga-
cin en historia. La sn-
tesis en el trabajo hist-
rico.
Transformaciones pol-
ticas, econmicas, tc-
nicas, culturales y so-
ciales en el siglo XX.
Aproximacin a algunos
de los grandes conflictos
polticos y sociales del
siglo XX: Segunda Gue-
rra Mundial, Guerra Ci-
vil, dictadura y restaura-
cin democrtica.
Caractersticas de la
primera pgina o porta-
da de un peridico.
Contenidos procedimentales
Formulacin de problemas e hiptesis:
Formulacin de preguntas sobre la forma de vida de
sociedades cercanas a la nuestra, a partir de datos e
informaciones recogidas por diferentes medios.
Formulacin de hiptesis sobre la evolucin de al-
gn hecho histrico contemporneo (II Guerra
Mundial, Guerra Civil, Dictadura franquista).
Bsqueda y tratamiento de la informacin:
Bsqueda, seleccin, registro, clasificacin y anli-
sis de fuentes primarias y secundarias, aplicadas al
estudio de la vida de un personaje cercano.
Utilizacin de fuentes para el desarrollo de la
competencia lingstica: diccionarios de distinto
tipo, libros de lectura, manuales
Lectura de diferentes textos (especialmente narra-
tivos, expositivos y descriptivos) relacionados con
las actividades de clase.
Aplicacin de distintas tcnicas a los textos utili-
zados: subrayado, anotacin de ideas en los mr-
genes, esquemas, cuadros, mapas conceptuales,
lectura comprensiva
Manejo de fichas y otros sistemas de clasificacin
en las consultas de las fuentes de informacin y
documentacin.
Interpretacin de secuencias temporales y proce-
sos de cambio y su representacin mediante dia-
gramas, cuadros y ejes cronolgicos.
Manejo crtico de informacin divergente en el
anlisis de algn fenmeno referido a la Historia
Contempornea.
Anlisis y comparacin de diversas interpretacio-
nes historiogrficas sobre unos mismos hechos
histricos, distinguiendo sus puntos de acuerdo y
desacuerdo.
Anlisis y valoracin crtica de la informacin reci-
bida a travs de distintos medios de comunicacin.
Procedimientos explicativos:
Comentario oral y escrito de los diferentes
tipo de textos propuestos en clase, examinando
tanto los aspectos de ndole textual como los rela-
tivos al contenido, observando la debida correc-
cin lgica y formal (sintaxis, vocabulario preci-
so, respeto hacia las convenciones grficas y
ortogrficas, claridad en la exposicin).
Contenidos actitudinales
Valores y actitudes acerca
del conocimiento:
Valoracin y respeto por
las normas que rigen el
intercambio comunica-
tivo.
Inters y gusto por la lec-
tura como fuente de in-
formacin, aprendizaje y
placer.
Valoracin de la importan-
cia de revisar los propios
textos escritos en relacin
con la coherencia, la ade-
cuacin y la correccin.
Inters por conocer y des-
cubrir las causas, el con-
texto general, las conse-
cuencias y los motivos de
las actuaciones personales
en la explicacin de los
cambios histricos selec-
cionados.
Confianza en las propias
posibilidades de uso e in-
terpretacin de las fuentes
de informacin, valorn-
dolas como instrumento de
conocimiento.
Sensibilidad hacia el rigor
y la objetividad histricas.
Valores y actitudes de tole-
rancia, empata y solidari-
dad:
Respeto, tolerancia y va-
loracin crtica de las opi-
niones y el trabajo de los
dems.
Valoracin de las actitu-
des de dilogo como las
ms importantes en la re-
solucin de los problemas
sociales, rechazando acti-
tudes de intolerancia, vio-
lencia e imposicin.
.../...
.../...
Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales
Comprensin y anlisis de textos propios y ajenos:
localizacin de ideas principales y secundarias,
identificacin del tema, las partes de la estructura y
los recursos estilsticos y lingsticos bsicos.
Desarrollo de argumentaciones a partir de la infor-
macin recibida.
Identificacin de la interrelacin de factores en la
explicacin de algunos acontecimientos personales
e histricos de la vida del personaje seleccionado.
Identificacin y distincin entre transformaciones
estructurales y coyunturales en el anlisis de los
procesos de cambio, a partir de la poca y el per-
sonaje seleccionado.
Realizacin de trabajos de sntesis y sencillas in-
vestigaciones, a partir de informaciones obtenidas
mediante encuestas, entrevistas, de medios de co-
municacin y otros tipos de fuentes.
Anlisis de hechos significativos de la actualidad
indagando en sus antecedentes histricos y en las
circunstancias actuales que los condicionan.
Produccin y comunicacin:
Produccin de textos escritos previa planifica-
cin y organizacin del contenido a travs de guio-
nes, esquemas siguiendo las caractersticas
formales y estructurales de los textos solicitados
(especialmente narrativos, expositivos y descripti-
vos), adecundolos a la situacin comunicativa en
cuestin y respetando la normativa relativa a la co-
rreccin, coherencia y presentacin de los escritos.
Realizacin de debates, entrevistas sobre los te-
mas propios del trabajo planteado en este proyec-
to, determinando las actividades previas que se
han de llevar a cabo (seleccin, bsqueda y utili-
zacin de materiales de informacin) y respetando
las reglas sociocomunicativas (turno de interven-
cin, claridad y brevedad).
Resumen, previa toma de notas, de conversacio-
nes, debates, entrevistas y exposiciones.
Procesos de revisin de textos elaborados (borra-
dores, esquemas).
Representacin y exposicin de procesos de cam-
bio de algn hecho histrico mediante diagramas,
ejes temporales, cuadros cronolgicos, mapas de
desplazamientos, mapas murales
Exposicin de trabajos de sntesis o sencillas inves-
tigaciones, realizados individual o grupalmente.
Presentacin de conclusiones por medio de expo-
sicin oral y escrita.
Contenidos actitudinales
Actitud crtica ante los
usos de la lengua oral y es-
crita que denotan discrimi-
nacin por razones socia-
les, raciales, lingsticas,
de gnero
Participacin activa en el
trabajo en grupo y en los
debates y puestas en co-
mn.
CRITERIOS DE EVALUACIN
1. Captar las ideas esenciales y la finalidad de textos orales y escritos de diferen-
tes tipos (especialmente narrativos, descriptivos y expositivos), elaborando re-
smenes de sus contenidos y reflexionando sobre el funcionamiento de los ele-
mentos lingsticos.
Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
Diferencia los datos esenciales de los accesorios o secundarios.
Identifica la finalidad el texto en cuestin (informar, narrar, describir, expo-
ner, argumentar).
Distingue las partes del texto, su importancia y significacin.
Analiza prrafo por prrafo, con atencin a los conectores y a la estructura
del texto.
Analiza ciertos mecanismos bsicos de la lengua en sus aspectos:
Textual (indicacin de la finalidad, registro).
Organizativo (dependiendo de su tipologa, cmo se estructura y me-
diante qu marcas formales).
Morfosintctico y lxico.
Utiliza diferentes tcnicas de resumen (esquema, subrayado), en el caso
del resumen escrito.
Representa grficamente la estructura del significado de un texto em-
pleando distintos recursos (llaves, organigrama, mapa conceptual, esque-
ma).
Utiliza tcnicas para conocer el significado de palabras que desconoce (con-
texto, formacin de la palabra).
Expone su opinin sobre el texto trabajado, utilizando argumentos y ra-
zones.
Aporta una opinin razonada tanto sobre el contenido de la exposicin o de-
bate oral como sobre sus caractersticas formales (recursos expresivos utili-
zados, correccin lingstica).
2. Producir, previa planificacin, textos escritos de diferente tipo (especialmente
narrativos, descriptivos y expositivos), adecundolos a la situacin de comu-
nicacin y utilizando la estructura y reglas sociocomunicativas propias de
cada uno, los criterios de coherencia, cohesin y gramaticalidad, as como re-
visar sus producciones a partir de los criterios dados previamente.
Evala e identifica las caractersticas de la situacin de comunicacin (emi-
sor, destinatario, contexto, intencin registro).
Planifica la produccin del texto escrito a travs de diferentes tcnicas de
bsqueda y organizacin de ideas.
Produce el texto teniendo en cuenta los criterios sobre:
Coherencia (organizacin en prrafos y progresin lgica de la infor-
macin).
Cohesin (elementos anafricos, conectores, puntuacin y cohesin lxica).
Gramaticalidad y ortografa.
Condiciones formales de presentacin (caligrafa, mrgenes, ttulo).
Respeta y tiene en cuenta las convenciones textuales del gnero solicitado
(la biografa).
Relee, revisa y corrige el texto a partir de los criterios sealados previa-
mente.
3. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo del
siglo XX algunos aspectos significativos de la vida humana (rasgos de la vida
cotidiana, de las condiciones materiales de la vida, de la organizacin pol-
tica, hbitos y creencias), sealando los principales momentos de cambio y
continuidad a lo largo de esa evolucin.
Data objetos, conceptos y hechos histricos de la vida de una persona del
siglo XX y los ordena y representa en ejes y frisos cronolgicos paralelos re-
feridos a cuestiones de distinta naturaleza (econmicas, polticas, sociales,
culturales, vida cotidiana).
Establece relaciones entre los diversos acontecimientos y cuestiones trata-
das y diferencia transformaciones estructurales y coyunturales.
Localiza hechos en el tiempo y los relaciona con criterios bsicos de organi-
zacin del tiempo histrico (edades, perodos, siglos, ciclos, antes y des-
pus del ao 0).
Identifica ritmos de cambio y continuidad en alguna variable histrica a lo
largo de un perodo de tiempo.
4. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre un mismo tema
con el fin de elaborar un texto de sntesis, en el que se reflejen tanto las prin-
cipales informaciones y puntos de vista encontrados como el punto de vista
propio.
Resume las ideas principales y secundarias de cada uno de los textos traba-
jados o seleccionados, utilizando diferentes tcnicas.
Se formula preguntas sobre el contenido de la lectura: previas (a partir del
ttulo y de las primeras frases), durante la lectura (para relacionar partes y
avanzar hiptesis) y posteriores (para resumir el texto).
Utiliza diferentes procedimientos (entre ellos el contexto y sus conocimien-
tos sobre la estructura y composicin de palabras) para deducir el signifi-
cado de vocablos que desconoce.
Elabora un texto sntesis en el que se recogen las principales informaciones.
5. Describir las caractersticas bsicas y reconstruir las causas y precedentes de
algn hecho o conflicto relevante del siglo XX (Guerra Civil, Dictadura fran-
quista, II Guerra Mundial), identificando a los protagonistas, elaborando e
interpretando ejes cronolgicos y mapas, y valorando la influencia que tienen
en la sociedad actual, describindolas o explicndolas a partir de algn caso
cotidiano (costumbres sociales, situaciones polticas, hechos culturales).
Identifica y sita en frisos cronolgicos los principales hechos histricos
acaecidos en algn acontecimiento significativo del siglo XX.
Establece relaciones entre ellos y describe alguna de las transformaciones
experimentadas (sociales, econmicas, polticas, en la vida cotidiana, cultu-
rales).
Reconstruye las causas de algn hecho o proceso de cambio relevante del
siglo XX, identificando a los protagonistas y analizando sus precedentes.
Valora la influencia que algunos de estos hechos histricos tienen en la so-
ciedad actual.
Toma conciencia de la cambiante realidad vivida en el siglo XX, de los con-
flictos y tensiones que la han acompaado y de las conquistas y del pro-
greso de las personas y los pueblos.
6. Planificar un trabajo de investigacin histrica (vida de un personaje coet-
neo) en sus fases bsicas, utilizando modelos, guiones u otras ayudas, identifi-
cando las fuentes apropiadas, diseando instrumentos sencillos para la obten-
cin de informacin directa (encuesta, entrevista), ordenarla y elaborar una
trabajo escrito, comunicndolo de forma clara y ordenada.
Conoce el proceso y las fases de un trabajo de investigacin.
Organiza los pasos necesarios para el desarrollo de la investigacin, asu-
miendo responsabilidades en el caso de trabajos grupales.
Planifica la seleccin y consulta de fuentes adecuadas al objetivo de la in-
vestigacin.
Utiliza diferentes fuentes en soportes diversos (escritos, grficos, orales).
Maneja diferentes tipos de diccionarios y enciclopedias, reconociendo su
organizacin y caractersticas.
Reconoce dnde se encuentra la informacin que necesita.
Sabe seleccionar aquella informacin que es adecuada a la tarea propuesta.
Organiza un proceso de presentacin de resultados de forma atractiva.
Respeta y utiliza en el trabajo las normas lingsticas, el orden, la claridad y
la presentacin.
7. Comprender algunos de los principales conceptos historiogrficos (cambio y
permanencia, empata histrica, tiempo histrico, interdependencia de los
acontecimientos histricos, causalidad mltiple) en relacin con el anlisis de
hechos histricos y sociales concretos.
Se ha familiarizado con los conceptos histricos bsicos y en qu medida es
capaz de aplicar esta destreza en el anlisis de hechos, problemas o situa-
ciones concretas, planteadas a lo largo del proyecto, valorando la compleji-
dad e interrelaciones de los hechos histricos, superando las explicaciones
superficiales, reflexionando sobre el origen de los acontecimientos, los pro-
cesos de cambio y el papel desempeado por las personas y las colectivida-
des, as como sobre la proyeccin de estos hechos en el presente y hacia el
futuro. Constituye tambin una oportunidad adecuada para establecer su
grado de comprensin en torno al papel de la historiadora o historiador y a
la subjetividad-objetividad del conocimiento histrico.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PARA LA EVALUACIN
Dado el tipo de trabajo que se va a desarrollar, los alumnos y alumnas no pueden
contar con un libro de texto, sino que es preciso construir algo equivalente, el cua-
derno de trabajo, a la vez que van realizando la investigacin y el estudio de los dife-
rentes aspectos y temas propuestos en este proyecto.
Se trata de un cuaderno en el que se da toda la informacin necesaria para que el
alumnado sea consciente del trabajo que se le propone, de cules son los pasos y fa-
ses que se van a seguir, de qu objetivos nos proponemos desarrollar y qu conteni-
dos sern objeto de estudio. Asimismo, se incluye el enunciado de todas las activi-
dades, tanto individuales como grupales, que forman parte del proyecto.
El cuaderno persigue la idea de ser un instrumento de autorregulacin de los
aprendizajes del alumnado. Como sealan J. Jorba y E. Casellas
1
: cada individuo
tiene un sistema personal de aprender que ha ido construyendo de forma progresiva.
Una estrategia didctica bsica en la regulacin continua de los aprendizajes es ense-
ar a los alumnos a ser autnomos y a irse construyendo un modelo personal de ac-
cin, es decir, ensearles a aprender a aprender.
Segn los mismos autores sealan, si se quiere una actuacin de regulacin con-
ducida esencialmente por quien aprende debern considerarse como objetivos peda-
ggicos prioritarios:
La comunicacin de los objetivos que se persiguen y la comprobacin de la re-
presentacin que de ellos se hacen los alumnos y alumnas. Es necesario que los
estudiantes sean conscientes de lo que van a aprender, de por qu se les propo-
nen unas determinadas actividades y se plantean de una determinada manera.
Es preciso que se hagan una idea de cul es el producto esperado, de los resul-
tados que se quieren conseguir.
En este sentido, al inicio de cada uno de los apartados que componen el pro-
yecto, y que organizan el cuaderno de trabajo, se presentan y clarifican los ob-
jetivos que se proponen y las tareas que se quieren llevar a cabo. Este apartado,
representado a travs de esquemas, es un elemento importante del cuaderno y a
l ser preciso dedicar un tiempo especfico, de tal modo que el alumnado
siempre sea consciente de qu es lo que se est trabajando, qu relacin tiene
con lo anterior y en qu momento del proceso se encuentra.
El dominio, por parte de quien aprende, de las operaciones de anticipacin y
planificacin de la accin. Si un alumno domina estas operaciones ser capaz
de representar mentalmente las acciones que debe efectuar para llegar a tener
xito en la realizacin de las tareas que se le propongan o en la aplicacin de
los conceptos y teoras aprendidas.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PARA LA EVALUACIN 21
1
JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997): La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes. Estrategias y
tcnicas para la gestin social del aula. Volumen I. ICE Universidad Autnoma y Editorial Sntesis, Barcelona.
Para ello, en el cuaderno se presentan muchos momentos y actividades dedica-
dos a planificar y a clarificar los pasos que se pretenden dar. En sentido es-
tricto, todo el primer apartado del proyecto es un momento de planificacin y
clarificacin de la futuras acciones y coincide con lo que en un proyecto de es-
critura se denomina fase de planificacin.
La apropiacin, por parte de las alumnas y los alumnos, de los criterios e ins-
trumentos de evaluacin de los enseantes. Es necesario que reconozca y
haga suyas las normas y los criterios que han de permitir decidir si un estu-
diante ha entendido el concepto, si conoce un determinado procedimiento, si
su actitud es la esperada A veces, puede resultar molesto explicitar tanto los
objetivos como los criterios de evaluacin que usamos para saber si un
alumno o alumna ha aprendido o no un determinado contenido, pero hacerlo
no slo supone una ayuda para el alumnado, en cuanto que le permite intuir
las intenciones del profesorado y cules son sus exigencias, sino que es con-
veniente tambin para el docente a fin de evitar actuaciones intuitivas o eva-
luar contenidos no representativos de los aprendizajes que se han promovido.
Con esta idea, se aportan, tanto en el cuaderno de trabajo como a travs de los do-
cumentos de apoyo o informativos, mltiples pautas y parrillas de correccin, que
pueden ser utilizadas en actividades de autoevaluacin o de coevaluacin. Ade-
ms, la elaboracin y utilizacin de contratos de evaluacin pueden ayudar en esta
tarea al favorecer el contraste entre las representaciones que de los criterios tienen
el enseante y los alumnos y alumnas. Todas estas propuestas permiten que un es-
tudiante analice, en funcin de unos criterios explcitos, su produccin o la de su
compaero/a y confrontarla con la propuesta por el profesor o profesora.
Todo lo anterior supone hablar de la enseanza como de un proceso que ha con-
ducir a la evolucin de las ideas del alumno o alumna y, algunas veces, a un cambio
conceptual, lo que quiere decir que el proceso de enseanza-aprendizaje no es posible
considerarlo exclusivamente como un proceso por el que se les transmiten un con-
junto de conocimientos totalmente nuevos o totalmente desconocidos. Suelen tener
sus propias ideas y explicaciones, nacidas de su experiencia escolar o extraescolar
anterior, de sus percepciones o del significado que la propuesta de trabajo tiene espe-
cficamente para el alumno o la alumna.
El modelo en el que se sustenta toda la propuesta, como sealbamos en la presen-
tacin general de los materiales para la Diversificacin Curricular, es un modelo cons-
tructivista del aprendizaje, que intenta aunar en el proceso de enseanza-aprendizaje
tanto la lgica de las disciplinas como la del que aprende. Este modelo propone unas
fases o momentos que comienzan con la exploracin de sus puntos de vista y del punto
de partida, as como la explicitacin de los objetivos de trabajo; siguen con una fase de
introduccin de conceptos o procedimientos, otra de estructuracin o sistematizacin
del conocimiento adquirido, aplicando estos en ejercicios diversos y termina con una
fase de aplicacin del contenido aprendido a situaciones reales concretas, ms o menos
complejas, que les permita usar su nuevo aprendizaje y reconocer su utilidad.
Finalmente, una aclaracin sobre el uso del cuaderno de trabajo del alumnado: en
las actividades que se proponen, aunque tienen una clara intencionalidad, se ha inten-
tado cerrar lo menos posible la propuesta de trabajo, de tal forma que sta pueda utili-
zarse en cuanto a su finalidad de aprendizaje pero con otro tipo de materiales o docu-
mentos. En este sentido, muchas actividades del cuaderno quedan slo enunciadas, pero
no se concretan, de forma que cada profesor o profesora pueda completarla de maneras
diversas. Por ejemplo, nos parece necesario recoger sus opiniones sobre qu es para
ellos la Historia o cmo han trabajo estos temas anteriormente, esta recogida puede ha-
cerse de muchas maneras, en este material se propone una encuesta, que no va incluida
en el cuaderno sino como documento, por lo que fcilmente puede ser sustituida por
otro material que pueda considerarse ms pertinente y adecuado al grupo y a las necesi-
dades de aprendizaje; as ocurre, como venimos sealando, en otras muchas ocasiones.
GESTIN SOCIAL DEL AULA. GRUPOS DE TRABAJO
Otro aspecto fundamental es la gestin social de aula que se plantea, al igual que
en el primer proyecto, desde la perspectiva de trabajo en grupos cooperativos de los
y las estudiantes. Segn diversos estudios, el trabajo cooperativo contribuye a la mo-
tivacin, fomenta la autoestima y la solidaridad, y permite al profesorado prestar ms
atencin al alumnado con ms dificultades. En esta organizacin cooperativa de las
tareas se pone el acento en la interaccin entre iguales, en las interdependencias y en
el hecho de compartir conocimientos. Sin embargo, se deben cumplir algunas condi-
ciones, porque el trabajo en grupo por s mismo no es sinnimo de buena gestin del
aula, y segn como se ponga en prctica tampoco favorece el aprendizaje. Las condi-
ciones que es conveniente considerar son:
a) equipos reducidos en cuanto al nmero, tres o cuatro personas como mximo,
y heterogneos en la composicin, formados por alumnado de ambos sexos
con intereses, habilidades, estilo de aprendizaje y capacidades diversas, sin
llegar a extremos que dificulten el trabajo conjunto;
b) negociacin con el alumnado para la formacin de los equipos, ya que se trata
de un aspecto realmente difcil y del que depende, en buena medida, el xito
del trabajo;
c) la organizacin de trabajo dentro del grupo, no puede dejarse sin pautar, es
necesario establecer unos criterios organizativos y, como sealbamos en el
primer proyecto, hemos optado por que los estudiantes mismos reflexionen so-
bre cmo se debe trabajar en equipo y propongan unas normas de funciona-
miento que despus se seguirn y se evaluarn;
d) un producto final, en cuyo proceso se ha trabajo en muchos momentos de
forma conjunta, pero que, en este caso, es de carcter individual: la elabora-
cin de una biografa de un personaje cercano;
e) las funciones del profesor o profesora cambian respecto al sistema tradicional:
disea las situaciones de aprendizaje, negocia el proceso de trabajo, la composi-
cin de los grupos, proporciona materiales e informacin, estimula el intercam-
bio en los equipos de trabajo y en el grupo clase, procura garantizar el xito de
los componentes ms dbiles de los diversos grupos y ayuda a todos y todas a
construir los conocimientos.
Dentro de estas consideraciones, la utilizacin de una gama amplia de actividades
favorecer la motivacin del alumnado y le permitir familiarizarse con distintas tc-
nicas e instrumentos de trabajo, algunas de las cuales ya han sido presentadas en el
primer proyecto.
Las actividades planteadas se realizan de forma individual, en pequeo grupo y
en gran grupo. Creemos que el mejor resultado se obtiene combinando adecuada-
mente los tres tipos de agrupamiento.
La realizacin de actividades individuales ser importante cuando se trate de in-
troducir una nueva tcnica de trabajo, en la que es necesario realizar un aprendizaje
individualizado, o cuando se desee tener constancia de la elaboracin personal.
Las actividades en pequeo grupo (cuatro o cinco personas como mximo) sern
ms apropiadas para fomentar la discusin y el contraste de ideas, para aprender a
realizar tareas colectivas o en aquellos casos en que no se disponga de material sufi-
ciente para todos los alumnos y alumnas del grupo.
Como sealbamos en el primer proyecto, es preciso tener en cuenta que, en gene-
ral, los alumnos y alumnas no estn habituados a trabajar en grupo, por tanto ser nece-
sario asegurar un aprendizaje progresivo del mismo, procurando que ste no desembo-
que en un trabajo desestructurado en el que los alumnos o alumnas ms dominantes
manejen la situacin y los ms pasivos se inhiban.
ORGANIZACIN DE ESTE PROYECTO
Como se puede apreciar en los cuadros de las pginas siguientes, este proyecto se
estructura por apartados y bloques de actividades. Dentro de cada una de las activida-
des se ofrecen uno o varios instrumentos de trabajo. Estos pueden estar directamente
incluidos en el cuaderno del alumnado o bien remitir a alguno de los documentos in-
cluidos en el dossier.
La organizacin se representa en el siguiente esquema:
PROYECTO II: QUINES SOMOS?
CUADERNO DEL ALUMNADO Y
DOSSIER DE DOCUMENTOS
APARTADO
SEGUNDO
APARTADO
TERCERO
APARTADO
PRIMERO
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
Los apartados se refieren a los grandes temas que se tratan en el proyecto, tienen
un sentido unitario y completan una secuencia de trabajo. En este segundo proyecto
se proponen los siguientes apartados:
Las actividades son propuestas concretas de trabajo para desarrollar aspectos es-
pecficos y en ellas se incluyen o se remiten a diferentes instrumentos.
Teniendo en cuenta lo anterior, todas los apartados, bloques de actividades y acti-
vidades van numerado con tres cifras, cuyo significado es el siguiente:
Por lo tanto, una actividad que tenga el nmero 2.4.2. corresponder a la segunda
actividad del bloque 4 del apartado 2.
Los instrumentos incluidos en el Dossier tienen numeracin propia. Constan de
dos nmeros: el primero se corresponde con el apartado para el que se propone; el se-
gundo es un nmero correlativo dentro de los documentos que pertenecen al mismo
apartado, ordenados segn el orden en el que se van proponiendo en el cuaderno de
trabajo del alumnado.
Despus de los cuadros que aparecen a continuacin pueden encontrarse unas
orientaciones especficas para cada uno de los apartados y para cada uno de los blo-
ques de actividades, a las que remitimos para una mayor informacin sobre su sen-
tido didctico y una ms amplia clarificacin acerca de sus posibilidades y procedi-
miento de actuacin.
2. 2. 6.
Nmero de
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
dentro del apartado
Nmero de
ACTIVIDAD
APARTADO
al que pertenece
PRIMERO.
BIOGRAFA Y AUTOBIOGRAFA. QU SABEMOS
Y QU TENEMOS QUE HACER
SEGUNDO.
INVESTIGACIN HISTRICA
TERCERO.
PROYECTO FINAL
APARTADOS
PROYECTO II. QUINES SOMOS?
PRIMER APARTADO. BIOGRAFA Y AUTOBIOGRAFA: QU SABEMOS Y QU TENEMOS QU HACER
Bloque de Actividades
1.1.
QU SABEMOS
ACERCA DE
LA BIOGRAFA
Y LA
AUTOBIOGRAFA?
1.2.
VAMOS A LEER
1.3.
QU
CARACTERSTICAS
TIENE ESTE
GNERO?
1.4.
NOS PONEMOS
A ESCRIBIR
Sentido
Este primer apartado es de
motivacin. En l nos acerca-
remos a textos biogrficos y
autobiogrficos a travs de di-
versas actividades: lecturas de
textos variados, tertulia, en-
cuesta, comentarios, etc.
Se trata de realizar la lec-
tura de un libro en comn,
para lo cual ofrecemos, un li-
bro modelo. Tendremos en
cuenta diversos criterios de
funcionamiento en cuanto a la
organizacin del aula, el pro-
ceso de lectura, temporaliza-
cin, etc.
Rasgos de la narracin
(personajes, espacio, tiempo)
y de la descripcin (retrato, el
espacio) enmarcados en el
gnero de la biografa.
Se elige ya el personaje
acerca del que se va a realizar
la biografa y se redacta una
primera versin de la misma.
Actividades
1.1.1. Leemos textos.
1.1.2. Charlamos.
1.1.3. Indagamos.
1.1.4. Distinguimos la biografa de
la autobiografa.
1.1.5. Nos toca escribir.
1.1.6. La biografa y el cine.
1.2.1. De qu se trata.
1.2.2. Nos organizamos.
1.2.3. Instrumentos.
1.3.1. La narracin y la descrip-
cin en las biografas.
1.4.1. Elijo mi personaje.
1.4.2. Redactando la primera ver-
sin.
Instrumentos
Documento 1.1.: Textos
para lectura y comentario.
Tertulia-Debate: texto de
R. Montero (Documen-
to 1.2.) o sobre la intimi-
dad de los datos biogrfi-
cos (en cuaderno).
Cuestionario (en cua-
derno).
Documento 1.3.: Anlisis
de Textos.
Pautas de trabajo (en
cuaderno).
Documento 1.4.: Las ce-
nizas de ngela.
Documento 1.5.: Cues-
tionarios.
Documento informati-
vo (en cuaderno).
Ficha de trabajo (en
cuaderno).
Pauta de revisin (en
cuaderno).
SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIN HISTRICA
2.1.
EVALUAMOS
NUESTRA PRIMERA
REDACCIN
2.2.
VAMOS A
INVESTIGAR
SOBRE NUESTRO
PERSONAJE
Sentido
Una vez realizada la pri-
mera redaccin y evaluada
desde un punto de vista lin-
gstico, interesa su anlisis
como documento histrico,
as como hacerles conscientes
de que necesitan buscar y or-
ganizar informacin.
Se trata de que descubran
el sentido y la utilidad del co-
nocimiento histrico, tanto
para interpretar acontecimien-
tos actuales como para justifi-
car sus opiniones, reconocien-
do que la Historia interpreta
datos y en esta interpretacin
no siempre se es objetivo.
Se trata de que, de forma
prctica, comprendan cul es el
procedimiento de investigacin
en la Historia, que entiendan
que tener datos y documentos
no es suficiente y que, por lo
tanto, es preciso interpretar
esos datos para dar un sentido
al hecho investigado.
Aprendern el valor de las
pruebas, realizando una crtica
interna y externa, que les pre-
parar para la realizacin de la
investigacin concreta sobre el
personaje familiar elegido.
Actividades
2.1.1. Cuestionario de anlisis.
2.2.1. Cmo se hace la historia?
Se inicia el apartado con una encues-
ta sobre sus opiniones y experiencias
en relacin al estudio de la Historia,
que servir como objeto de debate.
Por qu hacemos historia y para
qu sirve?
2.2.1.a. Acontecimiento actual que
hunde sus races en el pasado. Se
trata de estudiar un acontecimiento
actual, frecuente en los medios de
comunicacin, que no pueda enten-
derse sin conocer la base histrica
del problema: Conflicto en Irlanda
(que es el ambiente donde se de-
sarrolla la novela que han ledo en la
primera parte).
2.2.1.b. Qu hubiese hecho yo en
esta situacin? Ejemplo de una per-
sona que haya visto transformada
su vida por algn acontecimiento
histrico: Los topos tras la Gue-
rra Civil.
Cmo se investiga en historia?
2.2.1.c. La extraa muerte de Aitor
Gonzlez.
Tiene como objetivo que el
alumno-a adquiera las destrezas ele-
mentales del oficio de historiador,
partiendo de un caso actual (e imagi-
nario), en el que debern actuar
como pudiera hacerlo un detective.
El alumno-a ha de comprender
qu es una prueba, fuente o eviden-
cia histrica, sus posibilidades y li-
mitaciones, y deber formular una
hiptesis y llegar a conclusiones.
Instrumentos
Cuestionario y Ficha
de conclusiones (en
cuaderno).
Documento 2.1: Encuesta.
Documento 2.2: El con-
flicto de Irlanda.
Ficha de conclusiones
(en cuaderno).
Documento 2.3: Historia
de dos topos, debate so-
bre los mismos e informa-
cin complementaria.
(en cuaderno).
Documento 2.4: Dossier
de recursos del caso Aitor
Gonzlez.
Documento comple-
mentario: casos poli-
cacos.
(en cuaderno).
.../...
.../...
Bloque de Actividades Sentido
Con esta actividad se tra-
ta de que, a partir de las nece-
sidades de informacin que
perciban que es preciso reco-
ger sobre su personaje, el
alumnado aprenda a elaborar
y organizar un guin de tra-
bajo y, al mismo tiempo,
comprenda el sentido y ca-
ractersticas de las diferentes
fuentes de informacin.
Se trata de hacerles
conscientes de que la Histo-
ria trata del tiempo pasado
y de que capten el concepto
de tiempo histrico. As
mismo, deben llegar a cono-
cer y tener un cierto domi-
nio de la tcnica de fijacin
de los hechos en un eje cro-
nolgico, as como de su va-
lor metodolgico.
Se trata de que sean
conscientes de que el espacio
ayuda a explicar los hechos
histricos. No se pretende
hacer un anlisis espacial
(geogrfico), sino utilizar el
espacio como una informa-
cin ms para explicar los
hechos histricos y los cam-
bios en la vida cotidiana.
Actividades
2.2.2. Elaboramos nuestro guin
de trabajo para bsqueda de
informacin sobre su per-
sonaje.
2.2.3. En relacin al tiempo
2.2.3.a. De dnde venimos? Se
les explica el concepto de genea-
loga, incluyendo la idea de la
familia en el Pas Vasco, elabo-
ran un rbol genealgico y se
proponen algunos ejercicios.
2.2.3.b. El tiempo tambin se
mide. Se reflexiona sobre la im-
portancia de la medida del tiem-
po en Historia y se analizan al-
gunos instrumentos de medida
temporal.
2.2.4. En relacin al espacio
2.2.4.a. Mapa de desplazamientos.
Instrumentos
Documento 2.5: Las
fuentes de informacin
en Ciencias Sociales.
Ficha de conclusio-
nes (en cuaderno).
Documento 2.6: Cmo
se elabora un rbol ge-
nealgico.
Documento 2.7: Forma-
cin de los apellidos.
cuaderno).
Documento 2.8: El tiem-
po tambin se mide: El
calendario.
Documento 2.9: Elabo-
racin de un eje o friso
cronolgico.
Documento 2.10: Cmo
confeccionar una crono-
loga a partir de un relato.
Documento de apo-
yo: actividades com-
plementarias.
Ficha de conclusio-
nes (en el cuaderno).
Documento 2.11: Cmo
elaborar un mapa de des-
plazamientos.
el cuaderno).
.../...
.../...
Bloque de Actividades Sentido
El alumno o alumna sue-
le sobrevalorar los hechos
individuales y tiende a la
historia individual y anecd-
tica sin contemplar la histo-
ria colectiva. As mismo,
tiende a una infravaloracin
de la vida cotidiana y de lo
que le ocurre a todo el
mundo, lo normal. Para
potenciar los aspectos colec-
tivos, tan importantes para
la comprensin histrica, se
propone este apartado, en el
que se trabajarn los cam-
bios y las permanencias, la
simultaneidad entre genera-
ciones, etc.
Se pretende que los
alumnos y alumnas conside-
ren cmo pueden tener rela-
cin con la vida de su perso-
naje acontecimientos que
han sucedido durante la mis-
ma, en espacios ms o me-
nos lejanos. En estas activi-
dades se refuerza la idea de
simultaneidad y se ampla la
perspectiva de explicacin
de un hecho al introducir va-
riables importantes como las
polticas, cientficas, econ-
micas, artsticas, etc.
Recogida toda la infor-
macin en los apartados an-
teriores, debern reelaborar
su primera redaccin.
Actividades
2.2.5. En relacin a la vida coti-
diana
2.2.5.a. La vida cotidiana. Se
trabaja el concepto de vida coti-
diana y se le dan sugerencias de
posibles campos de investiga-
cin. Es muy probable que no
puedan desarrollarse todos estos
campos, por lo que ser necesa-
rio compartir informacin. Entre
otros campos, se proponen:
Nacimiento.
Infancia.
Escuela y aprendizaje.
Amistades y juegos.
Matrimonio y vida familiar.
Situacin de la mujer.
Trabajo.
2.2.6. En relacin a los aconteci-
mientos histricos
2.2.6.a. Qu pasaba cuando na-
ci?
2.2.6.b. Cronograma del siglo XX.
2.2.6.c. Acontecimientos signifi-
cativos: mural.
2.2.7. Elaboracin del informe
con los datos corregidos.
2.2.7.a. Pauta de revisin y au-
toevaluacin.
Instrumentos
Documento 2.12: La
vida cotidana. Informa-
cin y textos informati-
vos sobre algunos de
los temas propuestos.
Documento 2.13: La
portada o primera pgi-
na de un peridico.
Documento 2.14: La
dictadura franquista.
Documento 2.15: Cmo
se hace un mural?
Pauta de autoevalua-
cin (en cuaderno).
TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
3.1.
REVISAMOS
NUESTRO ESCRITO
3.2.
REDACCIN
DE LA BIOGRAFA
3.3.
EVALUACIN
Sentido
Con estas actividades se
pretende que, una vez aadi-
da la informacin acumula-
da en el apartado anterior,
vuelvan a su valoracin lin-
gstica, utilizando criterios
claves y organizando la in-
formacin.
Una vez analizado el es-
crito desde un punto de vista
lingstico y realizada una
evaluacin del mismo, cada
alumno o alumna mostrar
problemas en algunas cues-
tiones bsicas del proyecto,
con estas actividades se pre-
tende responder a las mismas.
Se trata de redactar la se-
gunda versin de la biografa
elaborada al final del primer
apartado, incorporando lo
trabajado en el segundo
apartado y los mdulos de
aprendizaje de carcter lin-
gstico. Se ofrecen varias
plantillas sobre al biografa,
la narracin y algunos crite-
rios generales de correccin.
Apartado final del pro-
yecto, en el que ya debern
entregar el ltimo escrito,
para ser evaluado por el pro-
fesor o profesora.
Actividades
3.1.1. Recuperamos nuestro pri-
mer escrito
3.1.2. Organizamos la informa-
cin
3.1.3. Mdulos de aprendizaje
a) Caractersticas de la
biografa.
b) La descripcin.
c) La narracin.
3.2.1. Segunda versin de nues-
tro escrito
3.3.1. Correccin
3.3.2. ltimo escrito
3.3.3. Revisin
Instrumentos
Pauta de evaluacin
(en cuaderno).
Ficha para organizar
la informacin reco-
gida (en cuaderno).
Documento 3.1: Carac-
tersticas de la biografa.
Documento 3.2: La des-
cripcin.
Documento 3.3: La na-
rracin biogrfica.
Documento 3.4: Pautas
de trabajo para la ela-
boracin de nuevo es-
crito.
Pauta de evaluacin.
Instrumentos de eva-
luacin para el profe-
sorado.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO:
BIOGRAFA Y AUTOBIOGRAFA
En este primer contacto con los aspectos lingstico-literarios del segundo pro-
yecto, trataremos de acercar el gnero de la biografa y la autobiografa a los alumnos y
alumnas. Para ello se tomarn como referencia textos referidos a los gneros mencio-
nados, y se analizarn y producirn textos que nos sirvan como pauta para la produc-
cin final. Asimismo, se procurar observar la modalidad discursiva descriptiva, al
ser uno de los aspectos esenciales, junto con los mencionados, de estudio en este pro-
yecto.
Objetivos didcticos de este apartado:
1. Reconocer las caractersticas bsicas del gnero biogrfico y autobiogrfico.
2. Identificar textos pertenecientes a este gnero.
3. Conocer las caractersticas bsicas de la modalidad discursiva descriptiva.
4. Producir textos breves biogrficos y autobiogrficos que respeten las caracte-
rsticas propias del gnero, definidas previamente, especialmente en cuanto a
su organizacin y lenguaje.
5. Seleccionar un personaje en torno al cual se elaborar una biografa, obser-
vando la necesidad de investigar en torno a dicho personaje, mediante el aco-
pio de datos relativos a su persona y su entorno histrico-social.
6. Apreciar el gnero mencionado como modo de conocimiento y de disfrute per-
sonal, a travs de la lectura y la investigacin.
Trataremos de llevar a cabo los objetivos mencionados mediante actividades di-
versas:
Actividades de motivacin y evaluacin inicial, como por ejemplo, lectura de
un texto biogrfico breve, un cuestionario, lectura y comentario de textos bio-
grficos o autobiogrficos, alguna pequea simulacin de investigacin hist-
rica, a travs de pelculas sobre biografas, etc.
Lectura de un libro completo por captulos distribuidos en grupos, mediante la
que se puedan hacer una idea concreta de qu es y cmo se desarrolla una bio-
grafa.
Aproximaciones a la produccin biogrfica, mediante textos breves, des-
cripciones, etc. y redaccin inicial de la biografa de un personaje que cono-
cen y que, tras la investigacin, completarn en el proceso de produccin.
Esta primera redaccin ser revisada para detectar los datos que faltan
acerca del personaje y que se debern obtener a travs del taller de investi-
gacin posterior.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFA Y AUTOBIOGRAFA 31
BLOQUES Y ACTIVIDADES DE ESTE PRIMER APARTADO
1.1.
QU SABEMOS ACER-
CA DE
LA BIOGRAFA Y
LA AUTOBIOGRAFA?
1.2.
VAMOS A LEER
1.3.
QU CARACTERSTICAS
TIENE ESTE GNERO?
1.4.
NOS PONEMOS
A ESCRIBIR
Actividades
1.1.2. Charlamos.
1.1.3. Indagamos.
1.1.4. Distinguimos la biografa de
la autobiografa.
1.2.1. De qu trata.
1.3.1. La narracin y la descripcin
en las biografa.
1.4.2. Redactando la primera ver-
sin.
Sentido
Es un apartado inicial de motivacin.
Se trata de un primer contacto con la bio-
grafa y la autobiografa a travs de la
lectura de textos variamos, encuestas, ter-
tulia, comentarios, etc.
Se realizar la lectura por grupos de
un libro comn para observar las caracte-
rsticas de la biografa.
Introduccin a las caractersticas de
este tipo de textos, con ejemplos y pautas
de trabajo.
Se aportan fichas e instrumentos para
elaborar la primera redaccin biogrfica
del personaje seleccionado.
BLOQUE 1.1. QU SABEMOS ACERCA DE LA BIOGRAFA
Y LA AUTOBIOGRAFA
Actividad 1.1.1. Leemos textos
Seguramente tendrn una idea bastante precisa de qu es una biografa y qu es
una autobiografa, y en qu se diferencian ambos gneros. De cualquier modo con-
viene recordarlo y tener presente algunas de las claves que nos permitan, posterior-
mente, elaborar una biografa.
Para desarrollar estos conceptos se leen inicialmente tres textos que se comenta-
rn de manera conjunta a partir de un cuestionario y en los que se distinguir el g-
nero al que pertenecen (ver documento 1.1.).
Tras la lectura y comentario, debern escribir en su cuaderno las conclusiones
personales a las que hayan llegado.
Actividad 1.1.2. Charlamos
Para realizar esta actividad se proponen dos posibilidades:
a) Realizar una tertulia acerca del tema Qu aspectos de la vida de una persona
deben o pueden aparecer pblicamente?, que se desarrolla en el cuaderno de
trabajo.
b) Comentar un texto de Rosa Montero sobre R.L. Stevenson y Fanny Vandegrift,
de su serie Pasiones (aparecida en El Pas Semanal). Se trata de una biogra-
fa interpretativa sobre estos dos personajes que tuvieron una intensa, extraa
y tormentosa relacin. En este caso se trata de hacer un comentario oral sobre
lo ledo (ver documento 1.2).
En ambos casos se propone organizar una tertulia. En una tertulia la gente se
junta para conversar, para hablar de manera informal. Sin embargo, podemos planifi-
carla para que la actividad resulte ms enriquecedora.
Se pueden tener en cuenta y transmitir a los alumnos y alumnas los siguientes as-
pectos:
1. Para saber qu tipo de opinin y qu razonamientos voy a sostener en la tertu-
lia, escribir a travs de breves frases mi impresin sobre el texto ledo o mi
opinin sobre el tema propuesto.
2. Una vez que he adoptado mi punto de vista, trato de elaborar un guin en el
que redacto mis razonamientos: por qu opino tal cosa, qu datos tengo, cul
es mi experiencia personal, qu opino acerca de lo ledo, cmo lo hubiera vi-
vido yo, y posibles contestaciones a rplicas de otros/as compaeros/as.
3. Antes de ponernos a hablar, es conveniente que:
a) Alguien resuma el texto en voz alta para que todos/as lo tengamos en mente.
b) Elegir a alguien que modere la charla (para que no hablen siempre las mis-
mas personas, para que no se convierta en un debate encendido, para que se
respeten los turnos,) y a otra persona que tome apuntes de lo que se va
explicando en el aula (hacia dnde se inclina la conversacin, qu puntos
han sido los ms importantes, etc.), resumiendo las diferentes intervencio-
nes y esforzndose por realizar una conclusin de lo hablado.
c) Podramos ver o escuchar, algunos fragmentos de alguna tertulia de la ra-
dio o de la televisin, y observar cmo se comportan los/as tertulianos/as.
4. Durante la charla debemos recordar que: es muy importante escuchar a quien
est hablando y no quitarle la palabra, debemos respetar otras opiniones que
no sean las mas, no tenemos que enfurecernos ni violentarnos, simplemente
charlar, es una tertulia, nada ms.
5. Debemos dejar, al finalizar, un breve espacio para que el secretario/a lea el re-
sumen de lo hablado en el aula y trasmita sus conclusiones. Tambin es el
turno para que la persona que modere hable y cuente cmo le parece que he-
mos funcionado como tertulianos/as.
Se trata de detenernos un momento ante lo que pensamos, ante la opinin que po-
demos expresar delante del grupo. En este sentido, es preciso tener en cuenta que la
mayora de las dificultades que tienen los estudiantes de E. Secundaria para producir
un discurso oral, sobre todo cuando tienen que argumentar y razonar sus opiniones,
estn relacionadas con su falta de experiencia en la produccin de textos de ese tipo
en situaciones orales formales, especficas del marco escolar, y con el desconoci-
miento de la situacin de produccin que caracteriza a los discursos orales.
Por otra parte, como sealan A. Cros y M. Vil
2
, es lgico que en un trabajo so-
bre el discursos argumentativo oral, los chicos y las chicas tengan problemas para en-
tender que la argumentacin no consiste nicamente en la afirmacin de una opinin
o en una disputa entre contrarios, sino en el uso de unas serie de estrategias argumen-
tativas (es decir, tipos de argumentos y estrategias retricas que pueden utilizar) que
sirvan para conseguir la adhesin del destinatario. Generalmente, no dominan (o no
son conscientes de que dominan) esas estrategias y, por lo tanto, durante la planifica-
cin de su discurso, no suelen realizar una previsin de las que les pueden resultar
ms tiles.
Actividad 1.1.3. Indagamos
Comenzarn el trabajo acerca del gnero de la biografa y la autobiografa obser-
vando qu saben al respecto (evaluacin inicial acerca del tema), si leen acerca de es-
tos temas, si les gusta, etc. Para ello habrn de completar el cuestionario que aparece
en el cuaderno de trabajo, tras lo cual puede ponerse en comn.
2
A. CROS y M. VIL: La argumentacin oral: una propuesta para la Educacin Secundaria, revista Tex-
tos n. 3, pg. 52 a 58.
Actividad 1.1.4. Distinguimos la biografa de la autobiografa
Mediante la lectura de varios textos de tipologa diferente, los alumnos y alumnas
debern empezar a distinguir caractersticas propias de uno y otro gnero (ver docu-
mento 1.3).
a) Lectura de textos
Existen diversos textos que versan sobre la vida de una persona, bien como bio-
grafa, bien como autobiografa. En el documento 1.3 pueden analizar textos de este
tipo en diferentes mbitos de uso: el primero es literario y el segundo periodstico.
b) Distincin entre biografa y autobiografa
SOLUCIONARIO:
Texto 1: Autobiografa. El cuaderno gris, Xavier Pla.
Texto 2: Biografa. Gorki, Henry Troyat.
Texto 3: Autobiografa. Automoribundia, R. Gmez de la Serna.
Texto 4: Biografa. Jonh Lennon, Jordi Sierra i Fabra.
Texto 5: Biografa. Katalina Erauso, Aitor Zuberogoitia.
Texto 6: Autobiografa. Txoriburu, Asun Balzola.
c) Reescritura
Se trata de elegir uno de los textos vistos anteriormente y reescribirlio cambiando
su gnero (si es biografa a autobiografa y viceversa) para responder posteriormente
al cuestionario que aparece al final del documento 1.3.
Actividad 1.1.5. Nos toca escribir
De ahora en adelante realizarn diversos ensayos de escritura mediante algunas
actividades similares a las anteriores. Debern ir pensando en su personaje a fin de
tenerlo identificado en el momento en que tengan que ponerse a redactar.
a) Personaje comn
En esta actividad tratarn de componer una biografa ficticia partiendo de una se-
rie de datos comunes predeterminados.
Organizaremos el aula en grupos y comenzaremos la actividad en torno a los cua-
dros que aparecen en el cuaderno de trabajo.
Cuadro 1: Recreamos entre todos y todas los datos referidos a un personaje real
o ficticio y completamos someramente las columnas correspondien-
tes a dicho personaje. De este modo partiremos de aspectos acordados
y conocidos: dnde y cundo naci dicho personaje, cul es su sexo,
sus caractersticas, etc.
Cuadro 2: Una vez que tenemos dichos datos, se distribuyen por grupos las filas
de este cuadro, correspondientes a franjas cronolgicas del personaje,
y cada grupo desarrolla una serie de acontecimientos personales que
pudieran darse en dicha poca. Por ejemplo, a un grupo le tocar con-
tar cmo naci el personaje previamente seleccionado, cmo fue su
niez, si estudi, si sufri algn acontecimiento trgico o significa-
tivo que pudiera marcar su vida A otro grupo, sin embargo le to-
car la fila de la madurez, por lo que comentarn en qu trabaja
o trabaj el personaje, si tuvo o no hijos, si viaj, sus relaciones emo-
cionales Una vez completadas las filas, los grupos irn leyendo en
orden cronolgico la vida del personaje. En este momento se realiza-
rn los ajustes pertinentes, por ejemplo, no podemos decir que siendo
nuestro personaje una nia, perdi una oreja en un accidente para
aadir que en su juventud luca llamativos pendientes, etc.
Cuadro 3: Una vez que conocen la biografa completa del personaje, la redac-
tan en grupo (en unas 10 o 15 lneas) incluyendo los datos que con-
sideren ms relevantes.
b) Personaje de noticia
Se trata de completar una biografa. Obtener informacin acerca de la vida de una
persona mediante una noticia de prensa; a partir de la misma debern, por grupos,
imaginar su presente y su futuro.
Se puede realizar la misma actividad cambiando la noticia por un texto literario
en el que aparezca algo acerca de la vida de algn personaje. El proceso ser el
mismo: deducir su pasado y su futuro.
Actividad 1.1.6. La biografa y el cine
Mencionbamos, como mtodo de motivacin hacia el tema, el acercamiento a
pelculas basadas en biografas. Pueden simplemente verse o bien realizarse determi-
nadas actividades en torno a las mismas.
En el cuaderno de trabajo presentamos un cuestionario modelo para antes y des-
pus de ver la pelcula seleccionada.
A continuacin, incluimos una serie de pelculas en las que se trata la vida de uno
o varios personajes y en las que se refleja el lugar y el tiempo en los que dicho perso-
naje vivi y la influencia que en l tuvieron, as como la de otros personajes que le
rodearon en su vida.
Recurdense los aspectos de inters:
Tiempo y espacio en el que se desarrolla la accin e influencia de los mismos
en la vida del personaje y si dicho personaje influy a su vez en su entorno y
su tiempo, y de qu forma lo hizo.
Caractersticas principales del personaje.
Etapa que ms se desarrolla del mismo (niez, juventud, vejez).
Personajes esenciales en su vida.
Acontecimientos personales elegidos, sucesos clave, aspectos que determinan
la vida del personaje
Otros comentarios: cmo podra haber vivido de modo ms feliz, por qu cree-
mos que hizo determinadas cosas y no otras, si se identifican con ese modo de
vida, etc.
Jhonny cogi su fusil.
Gandhi.
Nacido el 4 de julio, Oliver Stone.
Forrest Gamp, Robert Zemeckis (1994), Paramount.
Van Gogh.
Frances.
Birdy.
El tambor de hojalata.
Peggy Sue se cas, F. F. Coppola.
Mujercitas.
Yo Claudio (serie).
La ltima tentacin de Cristo.
El ltimo emperador.
Camille.
Charlot.
La vida de Ryan.
Amadeus.
Regreso al futuro.
Tarzn.
.
BLOQUE 1.2. VAMOS A LEER
A continuacin proponemos un proyecto de lectura participativo y realizado en
comn, al margen de las lecturas que se planteen de textos en el aula o de libros como
lectura libre.
El objetivo de esta actividad es leer una obra biogrfica o autobiogrfica com-
pleta y familiarizarse de este modo con el gnero o los gneros mencionados; as re-
sultar mucho ms sencillo el acceso a la produccin y anlisis especfico de textos
biogrficos o autobiogrficos.
Los pasos a seguir en el proceso sern los siguientes:
1. De qu se trata: explicacin del proyecto.
2. Nos organizamos: Distribucin del aula en grupos y reparto de los captulos
que se leern en cada uno de ellos y presentacin del libro que se va a leer. En
este caso hemos propuesto como ejemplo Las cenizas de ngela, de
Frank McCourt. Incluimos dos artculos aparecidos en la prensa que comentan
el libro ya que pueden incentivar la lectura.
3. Instrumentos: se incluyen una serie de plantillas y cuestionarios opcionales
para facilitar la lectura y el recuerdo de la misma.
4. Se incluye otra lectura de corte biogrfico en contraste con el libro autobiogr-
fico de la lectura anterior, y se comenta.
Ver todos los materiales en el documento 1.4.
1. Cmo se va a realizar la actividad?
Se toma un libro como referente para el conjunto de la clase y se dividen sus
captulos entre los grupos. Es conveniente que los componentes de cada grupo lean
la parte completa que les haya correspondido para tener una idea en comn de la
historia.
Hay que ofrecer una serie de datos introductorios en torno al libro que se va a
manejar (un breve resumen del mismo sin descifrar la obra, apuntes esenciales para la
comprensin de los fragmentos que se han de leer, etc.), porque de otro modo quienes
tengan captulos intermedios pueden correr el riesgo de no entender en absoluto de
qu va el libro.
Un vez que se han realizado las lecturas, cada alumno y alumna elaborar una fi-
cha de lectura o resumen mnimo. Posteriormente su lectura ser contrastada y co-
mentada con el resto del grupo y de ah surgir el resumen que se trasmitir al resto
de la clase.
2. Cundo se realizar la actividad?
Se establecern unos momentos adecuados, tanto para la lectura como para los
comentarios acerca de la misma.
En principio se pueden establecer los siguientes tiempos:
a) Planteamiento de la actividad en clase, en gran grupo: se pone en conoci-
miento la actividad que se va a realizar, la lectura conjunta del libro en cues-
tin, y se mencionan los objetivos que nos interesan resaltar con esta activi-
dad, es decir, acceder al gnero mediante la lectura y conocer cmo est
desarrollado. Tambin se har referencia a los tiempos y los espacios que se
utilizarn durante el proceso. Podr dedicarse a ello alguna hora de clase, si
as se ve conveniente, pero lo ms probable es que deban hacer uso de parte de
su tiempo libre para completar la lectura. Asimismo, se mencionarn los ins-
trumentos que deben utilizarse a lo largo de toda la actividad (libro o fotoco-
pias, plantillas de lectura, plantilla de evaluacin). Algo que debe tenerse
muy presente, es que lo que haga cada cual ser bsico para que el resto pueda
llegar a conocer el contenido total del libro y poder realizar posteriormente
otras actividades.
b) Se menciona ya el libro para que lo adquieran y puedan repartirse el trabajo.
Cabe recordar que no todos necesitarn el libro ya que leern una parte del
mismo, aunque quien decida leerlo entero, sin duda, podr hacerlo.
c) Reparto de tareas: aunque cada participante del grupo debe leer el mismo
apartado o conjunto de captulos que sus compaeros/as, cada estudiante tiene
que realizar su resumen y destacar las partes que ms le han gustado, sus no-
tas, etc. El trabajo en comn ser redactar en grupo un resumen definitivo, del
que se realizar una lectura o puesta en comn en gran grupo. Esto significa que,
siguiendo cronolgicamente la historia, cada portavoz del grupo leer la parte
que les ha correspondido, el resto tomar apuntes y tendrn, de este modo, co-
nocimiento del conjunto de la lectura.
d) Evaluacin: se realizar una vez que se hayan ledo todos los resmenes y se
hayan comentado. En esta actividad nos referimos a la anterior, la puesta en
comn se podrn realizar preguntas acerca de lo que no queda suficiente-
mente claro, o sobre todo tipo de dudas que puedan surgir. Esta parte es esen-
cial ya que supone la evaluacin de toda la actividad: el resto de los compae-
ros y compaeras darn su opinin acerca de los resultados de cada grupo
mediante la plantilla adecuada.
Sugerimos como evaluacin final de la actividad, una coevaluacin de toda la
clase. Adems podr darse otra coevaluacin en el paso intermedio, en el que
alumnos y alumnas cuentan lo ledo al resto de los componentes del grupo, y
stos podrn elaborar una crtica al respecto.
3. Para completar y enriquecer la actividad
Realizar un friso por grupo con los acontecimientos ms significativos, de tal
manera que, juntando todos los frisos, se tenga uno completo que d como re-
sultado toda la historia.
Cada persona del grupo podr ocuparse de un personaje: su descripcin, evolu-
cin, etc., que completar cuando reciba la informacin acerca del mismo del
resto de la clase. Otros componentes del grupo pueden ocuparse, asimismo, de
buscar informacin acerca de los acontecimientos histricos que se citan y
aportar dicha informacin al resto de sus compaeros y compaeras.
Es interesante que seleccionen la parte que ms les ha interesado o divertido en
sus lecturas personales, un fragmento breve, una cita,
Cada uno de los grupos deber imaginar qu ha sucedido antes de los captulos
que les ha correspondido (salvo el grupo que les toque la primera parte) y qu
piensan que suceder despus. De todo ello se realiza una redaccin comn
completa.
Debern contar a su grupo algn suceso cercano o que conozcan, similar a algn
acontecimiento del libro: su primer maestro, un traslado de ciudad, el primer tra-
bajo, primera comunin, amigos del barrio, alguna enfermedad infantil,
4. Nuestra propuesta
Hemos tomado como referencia el libro Las cenizas de ngela (1997), de Frank
McCourt. ste relata de forma novelada la historia de su vida y la de su familia du-
rante su niez y primera juventud.
Tras haber fracasado en Amrica, la familia McCourt regresa a su pas natal, Ir-
landa, donde se suceden escenas terribles de pobreza, penuria y enfermedad. Frankie
relata desde su perspectiva infantil inocente, desternillante, tierna, sabia, sus
vivencias (su familia, la escuela, las nfimas condiciones de vida, sus relaciones con
amigos, con las chicas, en el trabajo, etc.) en el ambiente hostil de una empobrecida y
desigual Irlanda, inmersa en sus costumbres y su cultura. Su sueo, que se ver final-
mente colmado, es huir a Amrica.
Incluimos un resumen de cada captulo que facilitar, en un momento dado, el se-
guimiento de la accin, sobre todo en los ltimos captulos.
El resumen es muy general, aunque en l se aprecian los mltiples detalles, el
sentido de humor del autor, el tono, etc.
1. ngela, una irlandesa en Nueva York, debe casarse con Malachy McCourt porque la ha
dejado embarazada. El hombre es un bebedor empedernido y se gasta en alcohol lo
poco que gana. Viven prcticamente de la mendicidad. Tienen varios hijos y nacen
otros tres nios ms dos de ellos gemelos y una nia que encandila a la familia. Sin
embargo la nia muere, seguramente a raz de las condiciones de vida en las que se en-
cuentran, y deciden marcharse a Irlanda.
2. En Irlanda, tampoco se sentirn apoyados por la familia de ella (la del padre vive en el
norte). Viven de la caridad y en condiciones terribles: sin comida, en casas inundadas,
llenas de pulgas y ftidas. Mueren los gemelos. Los dos nios mayores van a la escuela
aunque ni siquiera pueden comprar unas botas. El padre sigue bebiendo y gastando el
dinero de su trabajo o del paro.
3. Siguen en las mismas condiciones. La situacin parece no tener salida. Nace otro
nio: Michael.
.../...
.../...
4. La relacin de Frankie con la religin, tremenda e inabarcable, relatado con mucho
sentido del humor. Este aprendizaje corre a cargo de los temibles maestros y de curas
intransigentes (salvo excepciones). Relata el da de su primera comunin.
5. Relacin con sus amigos, en la escuela, con la gente del barrio y con su familia. Su
madre se empea en que vaya a bailar, pero l se gasta el poco dinero de las clases en
ir al cine. Sigue la situacin de extrema pobreza.
6. De nuevo divertidas y trgicas escenas escolares. Hay ms personas que, como
l, pasan hambre y enfermedades.
7. Comienza con algn trabajillo para sacar dinero. Picaresca en torno a cmo conseguir
alimentos. El abuelo del Norte, de parte del padre, enva unas libras para el nuevo
nio, Alphonsus, que su padre se gasta en cerveza.
8. Frankie coge tifus e ingresa en el hospital, donde al menos come y est caliente. All
conoce a una nia, Patricia, que le deja algunos libros. Finalmente la nia muere.
Cuando l sale del hospital es Navidad (una triste Navidad) y est realmente preocu-
pado porque, a causa de su larga ausencia en la escuela, le sitan en un grupo inferior,
hasta que escribe una excelente redaccin y vuelve a su clase con sus amigos.
9. Inglaterra necesita personas trabajando para luchar contra Alemania: es la guerra.
Muchos habitantes de Limerick se van a trabajar all entre ellos el padre de Fran-
kie, pese a sus prejuicios contra el pas que les ha oprimido durante tantos aos. Sin
embargo, el cheque con dinero nunca llega a la familia y su madre debe recurrir a la
beneficencia donde la someten a burlas. l es ingresado de nuevo por una enfermedad
en los ojos que le durar mucho tiempo.
10. La madre cae enferma y los cuatro nios sobreviven en condiciones deleznables ro-
bando alimentos. Cuando la ingresan, pasan a vivir a casa de sus tos que no tienen
hijos. La ta Aggie tiene muy mal humor y se llevan mal con ella, estn mejor con el
to Pa. Finalmente, la madre regresa aunque muy dbil, tiene que recurrir a la mendi-
cidad para que puedan comer.
11. Frankie ayuda a un vecino, el seor Hannon, quien aprecia al chico, a repartir carbn,
pero debe dejarlo porque el hombre sufre de las piernas y no puede seguir con el ne-
gocio, adems l tiene muy mal los ojos.
12. El padre regresa para Navidad pero en el camino se bebe el sueldo. La familia puede
ver cmo en otras casas se celebran las fiestas porque hay algo de dinero. Sin em-
bargo, Michael, el tercer hermano, siempre lleva a casa a gente que est igual de mal
que ellos o a perros vagabundos. El padre se vuelve a ir y como no tienen dinero para
la renta les echan de la casa. La abuela les lleva a casa de un familiar, Laman, un
hombre despreciable para quien ngela deber trabajar. Muere la abuela.
13. Frank es un adolescente, relata sus experiencias sexuales, sus relaciones con los ami-
gos, sus problemas religiosos, etc. Se aficiona a la lectura en la biblioteca del pueblo.
Sabe que su madre y Laman duermen juntos y se marcha a casa de la abuela, donde
vive el Abad, un to suyo algo retrasado.
14. Sigue leyendo en la biblioteca y malviviendo. Finalmente decide entrar a trabajar
como chico de telgrafos en la oficina de Correos.
.../...
Una vez terminadas estas actividades, pasamos los cuestionarios que aparecen en
el documento 1.5.
.../...
15. Reparte telegramas, y de este modo, conoce gente y cada rincn del pueblo. Disfruta
de su primer sueldo dejando algo ahorrado para irse a Amrica. Tiene relaciones con
una joven enferma de tisis, Theresa, a quien ha conocido por su trabajo. Finalmente
ella muere y l queda atormentado porque, por su culpa, ella ir al infierno.
16. Trifulca con un ingls en el velatorio de la mujer de ste. Trabaja adems escribiendo
cartas intimidatorias para una seora a quien le deben dinero. l conoce a la gente que
las recibe, son pobres, sin embargo necesita el dinero para irse a Amrica.
17. Deja su trabajo en Correos para entrar en una empresa repartidora de prensa y revis-
tas. Relata sus experiencias en la oficina, su relacin con sus compaeros de trabajo,
la lectura de revistas extranjeras anunciando ropa interior, etc. Su hermano Malachy
tambin est trabajando.
18. Un da encuentra a la seora Finucane la que le encargaba escribir las cartas
muerta en su casa. Le coge algo de dinero y ya tiene lo bastante para marcharse a
Amrica. Recorre lugares del pueblo que echar de menos, se siente inseguro, cuando
est ya en el barco, casi se arrepiente y desea volver a Irlanda. Finalmente llega a
Amrica. Pensaba desembarcar en Nueva York, no obstante el barco atraca en un pue-
blito. All se relacionarn con unas mujeres cuyos maridos estn de caza. Finalmente
parten de nuevo en el barco.
19. En este ltimo captulo tan slo hay dos palabras: Lo es. Responden a una pregunta
realizada en el captulo anterior: Verdad que este es un gran pas?
Da a entender y es claro por lo que sabemos acerca de la vida real del autor que
le ha ido bien.
BLOQUE 1.3. QU CARACTERSTICAS TIENE ESTE GNERO?
Actividad 1.3.1. La narracin y la descripcin en las biografas
A travs de la lectura del libro y con la informacin que hemos acumulado a lo
largo de las actividades, podemos poner de relieve algunos aspectos esenciales en
torno a la biografa. Ser importante que retengan estos datos para la produccin que
debemos realizar al final de este proyecto: una biografa.
Debern observar detenidamente alguno de los datos que han aparecido a lo largo
de nuestras lecturas, para ello se incluye en el cuaderno una informacin bsica sobre
este gnero y un esquema final, que aparece a continuacin.
Esquema:
Veremos ms detalladamente todos estos aspectos en el apartado Mdulos de
aprendizaje, en el bloque 3.2. Cuando, mediante las actividades, vayan asimilando
estos conceptos, y hayan obtenido informacin suficiente acerca del entorno y la
poca de su personaje, podrn entrar en el proceso de produccin. Por ahora redacta-
rn una primera versin de ese escrito.
BIOGRAFA
es requiere
DATOS
(Investigacin)
narracin
estructura narrador espacio personaje descripcin
BLOQUE 1.4. NOS PONEMOS A ESCRIBIR
Bajo este epgrafe se incluyen diversas actividades con una finalidad nica: ela-
borar la primera versin de la biografa de una persona. Para ello elaborarn un pri-
mer escrito y observarn qu les hace falta para que la biografa se complete. Todos
los instrumentos y sugerencias se encuentran en el cuaderno de trabajo.
Esta primera produccin ser la base para todo el trabajo posterior.
Lecturas recomendadas:
Montero, Rosa (1996): Relatos de mujeres, Alfaguara, Madrid.
Maras, Javier (1995): Vidas escritas, Alfaguara, Madrid.
Maras, Javier (1998): Miramientos, Alfaguara, Madrid.
Mourois, Andr (): Destinos ejemplares, Libros Plaza, Barcelona.
Montanelli, Indro (1966): Personajes, Plaza y Jans, Barcelona.
Mourois, Andr (1988): Byron, Aguilar Maior, Madrid
Troyat, Henri (1990): Flaubert, Aguilar Maior, Madrid.
Moix, Ana M. (1996): Extraviadas ilustres, Qu leer, Madrid.
Dahl, Roal (1997): Boy (Relatos de infancia), Alfaguara, Madrid (autobiogra-
fa).
Alberti, Rafael (1976): La arboleda perdida, Crculo de Lectores, Barcelona
(autobiografa).
Algunos autores que han escrito su autobiografa son: San Agustn, Rousseau, Tols-
toi. J. Stuart Mill, Chateaubriand, Spencer, G. Sand, A. Gide, S. de Bouvoir, C. Roy,
Mesonero Romanos, Zorrilla, Alcal Galiano, Azorn, Baroja, Alberti, Ayala, Vargas
Llosa, Cela, Ramn Gmez de la Serna
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO:
INVESTIGACIN HISTRICA
La Historia es la disciplina que se encarga de recopilar los acontecimientos que se
han desarrollado a lo largo de la existencia de la humanidad con la finalidad de ela-
borar explicaciones ordenadas y coherentes sobre el pasado.
Todo aquello que ha sucedido a lo largo del tiempo pertenece a la Historia. La
Historia es la memoria, el recuerdo individual o colectivo de unos acontecimientos
que sucedieron en el pasado. Memoria que proporciona un conocimiento fragmenta-
rio, discontinuo y en ocasiones sesgado o parcial de lo ocurrido. No obstante, poder
conocer este pasado comporta, en primer lugar, tener la capacidad de situar los acon-
tecimientos histricos en un marco temporal y, por lo tanto, saber ordenarlos segn
su anterioridad, posterioridad o simultaneidad. Es decir, que el primer requisito para
conocer, entender o comprender cualquier acontecimiento del pasado obliga a un do-
minio del concepto de tiempo y de sus categoras
3
.
La recopilacin de hechos histricos ha sido realizada por distintas personas, pero
no siempre siguiendo un mtodo, por lo que ante la simple recogida de noticias sobre
determinados acontecimientos no cabe hablar de la Historia como ciencia. Es el
caso de los cronistas oficiales de hace algunos siglos, cuyo cometido era recoger los
acontecimientos polticos de un reinado y transmitir a la memoria de las siguientes
generaciones una visin laudatoria y frecuentemente manipulada de la labor realizada
por un determinado monarca. Sin embargo, es durante el siglo XIX cuando se toma
conciencia de las posibilidades cientficas de la Historia, esto es, de las posibilidades
de reconstruir el pasado con rigor, fiabilidad, conforme a un mtodo cientfico. Como
resultado de la investigacin histrica prctica no se determinarn leyes o principios
generales, como ocurre con otras ciencias. Ms bien lo que garantiza que los conoci-
mientos histricos sean cientficos ser la posibilidad de contraste por otros investi-
gadores, el carcter revisable de sus interpretaciones y conclusiones y, de forma fun-
damental, el mtodo que se sigue y las tcnicas que se aplican en la recogida de
informacin sobre los acontecimientos, en el tratamiento de dicha informacin y en
la elaboracin de las explicaciones. La Historia ha ido perfeccionando esas tcnicas y,
como resultado de un continuo debate entre las diferentes escuelas metodolgicas
en gran medida alimentado por los diferentes pensamientos filosficos, por los
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIN HISTRICA 45
3
Sobre este aspecto del aprendizaje de las nociones temporales, aconsejamos por su inters la lectura del ar-
tculo de A. TORRES BRAVO, Anatoma del tiempo histrico para la ESO y Bachillerato, publicado en la
revista BER, n. 22, de octubre de 1999, pg. 106 a 115. En este artculo se realiza una aproximacin epistemo-
lgica y didctica al concepto abierto e interpretativo de tiempo histrico y se propone que las categoras tempo-
rales formen parte esencial de la planificacin curricular, no slo como conocimiento procedimental clsico,
sino tambin en su vertiente conceptual.
Asimismo, puede ser conveniente la lectura del artculo de CARRETERO, M. y LIMN, M., La construc-
cin del conocimiento histrico, publicado en la revista Aula, en el que se analizan algunos de los aspectos im-
plicados en la construccin de este conocimiento.
progresos realizados en otras ciencias e incluso por cambios sociales, polticos o eco-
nmicos, ha desarrollado a lo largo del siglo XX una teora y una prctica cientfi-
cas que le garantizan su estatus cientfico. Esto ltimo no quiere decir, en modo al-
guno, que exista un nico modo de investigar en Historia, puesto que las formas de
acercarse al conocimiento del objeto de investigacin son mltiples y, en ocasiones,
complementarias.
Por otra parte, la Historia ha adquirido una dimensin social e incluso poltica
de importancia en nuestros das. Comnmente se acepta que el conocimiento del pa-
sado sirve para comprender y explicar el presente, e incluso estas visiones utilitarias
de la Historia suelen aadir que un conocimiento adecuado del pasado nos puede
ayudar a prever el futuro y a no repetir errores del pasado.
No es ste el lugar para solventar controversias metodolgicas de gran calado,
pero al menos s queremos poner de relieve el indiscutido potencial educativo que po-
see la Historia, lo que explicara su inclusin en los currculos en todo el mundo y,
por supuesto, su trabajo en el Programa de Diversificacin Curricular.
Pero, desde un punto de vista didctico, se plantean dos preguntas: cul es el pa-
pel que le corresponde a la Historia, qu aporta o qu debe aportar? y qu tipo de
Historia debe ensearse y aprenderse?
Respecto a estas cuestiones, consideramos un objetivo importante de este Pro-
grama que el alumno o la alumna desarrolle unas destrezas bsicas que le familiari-
cen con las tcnicas histricas mencionadas y que le ayuden a consolidar un mtodo
cientfico propio de trabajo acerca de cuestiones sociales (Historia, Geografa, Eco-
noma, Sociologa, etc.). De esta manera, apropindose de los conceptos y de las tc-
nicas bsicas de la Historia, podr construir una explicacin personal de la sociedad
en la que vive, lo que le situar en mejores condiciones de identificar los problemas
que la aquejan, de formular unos juicios personales y, tal vez, de situarse crticamente
ante ellos y, en definitiva, de participar activa y solidariamente en la propia sociedad.
Necesitamos conocer la Historia porque la entendemos como un instrumento que
nos ayuda a descubrir el desarrollo de las sociedades; que nos ofrece modelos inter-
pretativos para comprenderlo; que nos facilita la posibilidad de predecir los efectos
de unas acciones determinadas e intervenir en ellos; que ayuda a las sociedades a
comprender su presente, hacindoles inteligible el pasado.
Una historia de estas caractersticas nos ayudar a comprender e interpretar las ra-
zones y los porqus de los acontecimientos y situaciones histricas en las que los per-
sonajes, lugares y fechas nos son elementos independientes, sino que forman parte de
un todo, de una explicacin global.
El historiador Josep Fontana en una entrevista sobre la enseanza de la Historia
en Secundaria apuntaba que para que los alumnos y las alumnas puedan comenzar
a entender el panorama histrico del mundo en el que se mueven, es necesario pro-
porcionarles unos puntos de referencia. Las clases de Historia deberan proporcionar
un mnimo de referencias, conocimientos y fechas para que los y las estudiantes pu-
dieran situarse. Sera ideal ensearles para que, en cierta medida, fueran capaces de
hacerse la Historia ellos mismos.
Esta referencia a la autonoma en el aprendizaje nos sita ante uno de las dificul-
tades en el aprendizaje de la Historia, la de la apropiacin de los conceptos bsicos
de cambio, espacio, causalidad (mejor multicausalidad), empata histrica, etc.
Parece evidente lo sealbamos al principio de este apartado que, en lo que a
la Historia se refiere, uno de los elementos estructurantes es la comprensin del
tiempo histrico y el desarrollo de unas estructuras mentales bsicas aunque nece-
sariamente abstractas de representacin y ordenacin de los sucesos histricos en
un marco de referencias temporales. No se trata tanto de la concepcin clsica del
tiempo diacrnico, el de la simple situacin de los hechos en un continuum que re-
mite a unas etapas o perodos, las ms de las veces meros convencionalismos pro-
ducto de una historiografa de corte occidentalista. Y tampoco se propone obviar las
fechas, las referencias temporales, que permiten situar los acontecimientos unos res-
pecto a los otros, sino entender que la cronologa no constituye un objetivo por s
misma, sino que debe estar al servicio de una comprensin ms global de los hechos,
los cuales no son sucesos individuales, aislados, sino que se producen en el marco de
procesos de cambio, ms o menos largos o cortos, segn su naturaleza.
Aproximarse a estos procesos de cambio, casi siempre discontinuos, analizar su di-
ferente duracin, intentar comprender la complejidad existente en la interaccin de los
hechos econmicos, polticos, sociales, culturales, etc. entre s, detectar resistencias al
cambio y perduraciones en unos aspectos de la sociedad, mientras en otros se produ-
cen cambios rapidsimos constituye uno de los objetos de aprendizaje de la Historia.
Al mismo tiempo, debe procurarse un sostn fsico a los hechos histricos, esto
es, dotarlos de un marco espacial de referencia. La Historia est ligada al territorio, y
no slo ha sido condicionada por sus caractersticas geomorfolgicas, bioclimticas o
de otro tipo, sino que es preciso entender esta relacin en su dimensin dialctica y
dinmica, puesto que el territorio es el resultado de las transformaciones producidas
por la actuacin de los seres humanos en el espacio a lo largo de los siglos. Por tanto,
el marco espacial es un factor condicionante y, al mismo tiempo, resultado de los pro-
cesos histricos que se han desarrollado en l.
La tercera clave que hemos mencionado en la comprensin de la Historia es la de
la causalidad mltiple. No slo nuestros alumnos y nuestras alumnas, en cierta me-
dida en razn de su edad, suelen emitir juicios simples, ligados a visiones estereoti-
padas y maniqueas, sino que con frecuencia las explicaciones histricas que ha apor-
tado una buena parte de la historiografa ms clsica tendan a remitir el origen de los
hechos histricos a causas unvocas. Estos planteamientos simplificadores solan ser
muy socorridos por su aparente eficacia en el aprendizaje de la Historia (el fin del
imperio romano se debe a la invasin de los brbaros, el descubrimiento de Am-
rica se produce gracias al empeo de Cristbal Coln, que recibe el apoyo de la reina
Isabel I de Castilla, el origen del nacionalismo vasco se produce como reaccin a
la emigracin masiva de obreros industriales a finales del siglo XIX, el origen de la
II Guerra Mundial est en la invasin de Polonia por las tropas alemanas en 1939,
la instauracin de un rgimen parlamentario en Espaa es el resultado de la muerte
del dictador Francisco Franco, etc.). En este sentido, entendemos que la bsqueda
de explicaciones complejas, el no conformarse con las apariencias, el intentar encon-
trar las races de los problemas, el establecer relaciones entre distintas causas y orde-
narlas jerrquicamente, el relacionar estas causas con sus consecuencias as como con
los agentes que protagonizan los acontecimientos y procesos (personas individuales o
grupos y colectivos), deben constituir un objeto de trabajo en la prctica de aprendi-
zaje de la Historia en particular y de las Ciencias Sociales en general (tan complejas
son las causas de un conflicto blico, como las de la formacin de un estilo artstico,
de una coyuntura econmica con un elevado desempleo en la poblacin activa o de
las formas de organizacin familiar que caracterizan una determinada sociedad, por
citar algunos ejemplos).
Por otro lado, comprender las causas de un determinado acontecimiento histrico,
el papel jugado por las personas contemporneas al mismo, las repercusiones que
tuvo y tantas otras facetas deben realizarse a travs de estrategias de acercamiento
a cada poca y lugar mediante tcnicas de empata histrica. Ponerse en el papel de
la persona o la sociedad que protagoniz o que vivi una determinada situacin, in-
tentar entender las razones o intereses que movieron su actuacin, acercarse al con-
texto en que se produjo, entender las limitaciones e influencias (por ejemplo, las
convicciones religiosas o polticas, la mentalidad, etc.) que mediatizaron sus compor-
tamientos son algunos de los ejercicios que ayudarn a analizar los procesos y
acontecimientos histricos de una forma ms objetiva, en funcin de la poca y las
circunstancias en que se desarrollaron, evitando los juicios simplistas emitidos nica-
mente desde los parmetros de nuestra situacin actual.
Este ltimo concepto histrico nos acerca a otro aspecto de la investigacin hist-
rica, cual es comprender la necesidad de verificar y reescribir continuamente la His-
toria. El acceso a nuevas fuentes de informacin, el perfeccionamiento de tcnicas de
investigacin, el contraste entre interpretaciones de diferentes investigadores o inves-
tigadoras, el enriquecimiento del mtodo a veces gracias a prstamos de otras cien-
cias y otras circunstancias determinan que el conocimiento histrico sea, en cierta
medida, acumulativo (cada vez sabemos ms), pero al mismo tiempo exija una revi-
sin constante del mismo. De cara a los alumnos y alumnas es, por tanto, importante
que tomen conciencia del carcter revisable de la historiografa, que no es ms que
una explicacin coherente, pero nunca definitiva, del pasado. Es conveniente habi-
tuarles a leer los hechos histricos como reconstrucciones y no como datos estables e
invariables, y, en definitiva, promover la conciencia de que la realidad el conoci-
miento de la realidad debe estar sometido a constante investigacin.
Desde el Programa Base de Diversificacin Curricular se asumen los conceptos
bsicos que, asociados a la enseanza y aprendizaje de la Historia, se han sealado,
pero convendra tener en cuenta algunas breves indicaciones.
Puesto que en la propuesta general de los proyectos se ha optado por aplicar una
metodologa investigativa, pensamos que existe una coherencia absoluta entre dicha
propuesta metodolgica y las posibilidades de trabajo sobre los conceptos histricos
bsicos. En este caso, la investigacin acerca de determinados aspectos histricos pre-
tende reproducir a escala modesta los pasos que sigue habitualmente un historiador o
historiadora en su trabajo, creando una especie de simulacin o paralelismo entre di-
cho trabajo y el del alumno o alumna.
En segundo lugar, el trabajo en torno a los mencionados conceptos histricos es
coherente con la propuesta curricular de la Diversificacin Curricular que, cabe recor-
dar, constituye una va que posibilita la consecucin de los objetivos generales de la
ESO.
En tercer lugar, ser preciso tener en cuenta que los alumnos y las alumnas de Di-
versificacin Curricular, con toda seguridad, han estudiado estos conceptos de una u
otra manera. No se debe ignorar su experiencia previa, pero tampoco dar por sabidos
las distintas cuestiones por bsicas que nos puedan parecer. En muchos casos, las si-
tuaciones de aprendizaje se centrarn en aplicar a casos de investigacin (de trata-
miento de la informacin, de elaboracin de explicaciones, etc.) instrumentos que ya
conocen, pero tal vez descontextualizados. En otros casos, el proceso tendr que ser
ms pautado.
En modo alguno se ofrece en este proyecto una propuesta para reflexionar global-
mente sobre la naturaleza de, por ejemplo, el tiempo histrico o los cambios a lo
largo de la Historia. Ms bien, se trata de sentar una base slida en torno al conoci-
miento histrico, a partir de un caso prctico: la investigacin de un personaje real, a
travs del cual, no slo se acercar al conocimiento de una poca, sino que se fami-
liarizar con el quehacer del historiador.
En la articulacin de las actividades propuestas en esta segunda parte del pro-
yecto se ha tenido en cuenta de manera permanente una idea clave: tomar la percep-
cin del tiempo y el conocimiento de la Historia como objeto de estudio y la investi-
gacin del medio como procedimiento. Para la adquisicin de toda la propuesta se
propone una metodologa en la que el alumno o alumna se site en el papel de histo-
riador o historiadora, de modo que vaya utilizando las diferentes tcnicas que stos
utilizan y as llegar al conocimiento de los distintos hechos o acontecimientos, extra-
yendo conclusiones que le permitan interpretar esos hechos, y entendiendo los cam-
bios producidos en el transcurso del tiempo. Siendo, quizs, lo ms importante, el re-
conocimiento de la relatividad de estas conclusiones personales, as como las de
cualquier interpretacin histrica.
El alumnado se convertir primero en investigador de una historia personal, utili-
zando tcnicas del investigador: documentos, entrevistas; y ampliar progresiva-
mente sus investigaciones para llegar al conocimiento histrico de hechos, causas y
relaciones entre pasado y presente. De este modo se conseguir un desarrollo progre-
sivo y comprensivo hacia el pasado.
Como se ha sealado al inicio de estas orientaciones, el eje vertebrador de la ca-
dena de actividades propuestas ser el estudio de la historia personal de un personaje
conocido y cercano para el alumno o alumna. Mediante este estudio podremos re-
correr el arco temporal que parte del momento actual y que, retrocediendo en el
tiempo, nos va a llevar a principios del siglo XX. Para ello tendrn que utilizar dife-
rentes conceptos temporales y usar tcnicas de investigacin histrica.
El enfoque metodolgico general es el de la investigacin, de manera que las ac-
tividades propuestas se vertebren a partir de la necesidad de resolver las distintas pre-
guntas y cuestiones planteadas. Preguntas y cuestiones ligadas a las diferentes cate-
goras y nociones sobre el sentido del tiempo: permanencia, cambio, causalidad
(siempre ha sido igual? cmo cambian las personas y las cosas, costumbres, cir-
cunstancias? por qu cambian?); preguntas referentes a los mtodos de bs-
queda de informacin y su verosimilitud: investigacin histrica, fuentes orales, do-
cumentos materiales (cmo podemos averiguarlo? son fiables estas fuentes?).
Para la contestacin de estas preguntas se realizarn diferentes tipos de actividades
en las que ser necesario el uso, el conocimiento y el dominio de diversos instrumentos,
mtodos y tcnicas de tipo expresivo, lgico-matemtico, estadstico, lingstico, etc.
Tcnicas e instrumentos que, en algunos casos, al no estar suficientemente asimilados,
ser necesario completar con otras dirigidas a recuperar o adquirir su dominio.
En la relacin de actividades de esta segunda parte se han primado fundamental-
mente aquellas que van estrechamente ligadas al desarrollo de los conceptos, nocio-
nes bsicas e instrumentos de trabajo relacionados con la investigacin de hechos his-
tricos. Como se puede apreciar, de cada una de ellas se pueden desprender otras que
las completen o amplen, en unos casos para recuperar aprendizajes y en otros para
reforzar conocimientos o distintos contenidos trabajados.
Para implicar al alumnado, los contenidos histricos se presentan bajo el for-
mato de una pequea investigacin, que sirve de eje conductor al desarrollo del
tema. En un estudio reciente sobre la percepcin de los adolescentes sobre la ESO,
los alumnos entrevistados sealaban que entre las estrategias didcticas utilizadas
habitualmente por sus profesores predominaban de forma abrumadora las explica-
ciones, el dictado de apuntes, la lectura del libro de texto, los ejercicios de apli-
cacin u otras parecidas; es decir, las estrategias de tipo transmisivo. Ante estos m-
todos, sealaban que no aprendan, que se aburran o que no prestaban atencin.
Asimismo, estos estudiantes identificaban otro tipo de estrategias ms participativas
que valoran con trminos como interesa, motiva, has de buscar soluciones,
aprender ms Por tanto, en nuestra propuesta, la investigacin se utiliza como
una estrategia didctica que proporciona a chicos y chicas un cierto protagonismo y
les permite participar directamente en la construccin del conocimiento histrico.
Sin embargo, no se trata de que acten por su cuenta, sino que el trabajo se plantea
de forma muy dirigida y controlada, proporcionndoles previamente el marco con-
ceptual y procedimental necesario para abordarla con xito y sistematizando y resi-
tuando despus lo aprendido.
En lneas generales, el estudio de la Geografa y de la Historia debera conseguir,
prioritariamente, que los alumnos y alumnas recuperaran su propia identidad, de
forma que chicos y chicas entraran en relacin con su origen histrico-geogrfico y
cultural, a partir de la realidad en la que estn. Es decir, es una forma de trabajar en la
que los estudios que parten de la realidad del alumnado pueden ser aprovechados
para obtener el desarrollo de las propias seas de identidad, lo que les permitir de-
sempear su papel en la sociedad.
El estudio de la realidad del alumno o alumna, sea de tipo comarcal o familiar, no
debe estar excesivamente constreido a estos dos factores, sino que deben servir de
punto de partida para el anlisis y utilizacin de unos determinados procedimientos y
formas de investigacin. Hay que evitar una excesiva simplificacin de la realidad,
porque se dejan de lado otros factores de su realidad, que son tan importantes como
los estrictamente comarcales o familiares: debemos ofrecer a nuestros alumnos y
alumnas instrumentos para observar y analizar la realidad, en su sentido ms amplio,
buscando sus orgenes con espritu cientfico y, por lo tanto, ligado a las propias vi-
vencias.
Se trata de conectar al alumnado con el medio que le rodea, con la posibilidad de
investigar, a partir de un personaje familiar, la influencia de los cambios estructurales
socioeconmicos e histricos en las personas. Con ello se pretende obtener, mediante
documentos de diverso tipo y procedencia, unas referencias concretas de carcter so-
cio-histrico. Se conseguir informacin de muy diverso tipo: sobre las condiciones
de trabajo (tipo de alimentacin, vestido, vivienda, nivel de instruccin, etc.) y las
condiciones de trabajo (tipos de trabajo, jornada laboral, sueldo, etc.) con el objetivo
de buscar las causas, por ejemplo, de la emigracin de muchos de los posibles perso-
najes, as como la comparacin entre una sociedad rural preindustrial y una sociedad
urbana plenamente industrializada; tambin, por ejemplo, se obtendr informacin
sobre vivencias de hechos histricos importantes (guerra civil, franquismo, guerras
mundiales), juegos y formas de ocio, relaciones familiares, situacin de la mujer
en la sociedad, lengua hablada y elementos culturales propios, costumbres, etc.
BLOQUE 2.1. EVALUAMOS NUESTRA PRIMERA REDACCIN
Con esta primera actividad se pretende abundar sobre el desconocimiento de la
vida del personaje seleccionado, de forma que reflexionen y lleguen a la idea de que
faltan datos y explicaciones. Ser el momento de introducirles la idea de la explica-
cin histrica diferencindola de la mera informacin.
Conclusiones:
que el conocimiento de la historia de su personaje es incompleto y tienen pre-
guntas sin respuesta: les faltan datos, les faltan explicaciones;
que necesitan formular preguntas concretas para orientar la bsqueda de infor-
macin;
que necesitan ayudarse de cierta tcnica, en este caso del eje cronolgico;
que el trabajo en grupo es una fuente de conocimiento que facilita el aprendi-
zaje.
Es interesante establecer un debate sobre sus impresiones despus de responder a
las cuestiones planteadas. Como ideas claves que es preciso trabajar en este momento
estn las siguientes:
que tienen una dimensin colectiva o social con la que hay que contar a la hora
de responder a los interrogantes, es decir, han vivido hechos comunes porque
pertenecen a la misma sociedad;
que hay diferentes sociedades y, por lo tanto, hay experiencias individuales;
que la vida de una persona requiere explicaciones en realidades pasadas, o lo
que es lo mismo, algunos interrogantes que tienen planteados encontrarn res-
puesta en la vida de sus antecesores;
que hay diferentes formas de hacer una biografa o un informe y que todos
pueden ser correctos y complementarios;
que la historia de sus compaeros y compaeras puede ayudarles a conocer y
mejorar su historia.
BLOQUE 2.2. VAMOS A INVESTIGAR SOBRE NUESTRO PERSONAJE
Es interesante relacionar esta propuesta de trabajo que vamos a seguir a lo largo
del tema, con los resultados de la Encuesta inicial (documento 2.1). En dicha en-
cuesta, se ponen de manifiesto algunas concepciones previas que el alumnado actual
tiene sobre la Historia y como consecuencia de ellas, en general, se observa una acti-
tud negativa. Los resultados de haber pasado esta encuesta en diferentes grupos han
puesto de manifiesto los siguientes conceptos y actitudes:
La Historia estudia fundamentalmente fechas, datos y personajes.
Al alumno o alumna no le interesan las fechas y los datos y, adems, le resulta
muy difcil memorizar.
El esfuerzo que realiza no se ve correspondido con un conocimiento histrico:
olvida fcilmente lo aprendido.
La memoria est supervalorada como capacidad para conocer la Historia,
frente a una minusvaloracin de la capacidad para resolver problemas.
Le gustan los debates y el trabajo en grupo.
Esta situacin no es positiva para el aprendizaje. Con el presente trabajo se pre-
tende que el alumnado vaya cambiando estas concepciones previas sobre la historia y
el mtodo histrico.
En cualquier actividad, el alumnado debe saber el trabajo que va a desarrollar y
en este caso ms porque es un tema que puede sorprenderle y confundirle puesto que
no corresponde a lo que l considera que es la historia. Es fundamental presentar el
tema para que los alumnos y las alumnas no se sientan perdidos y tengan ms razones
en las que apoyar su trabajo.
Se recogern las opiniones de los distintos grupos sobre las cuestiones anteriores.
Para ello, cada grupo debe organizarse previamente, mediante unas normas que deben
ser anotadas en su cuaderno de trabajo y revisadas constantemente para ver su cum-
plimiento (portavoces, moderador, documentos, conclusiones).
Las conclusiones asumidas por el colectivo de la clase han de ser recogidas en los
cuadernos respectivos. Ellas sern las que reflejen los contenidos aprendidos en cada
una de las actividades.
Actividad 2.2.1. Cmo se hace la Historia
Se trata de un apartado importante dentro de la propuesta didctica, ya que va en-
caminado a la clarificacin de algunos de los conceptos claves que se han propuesto
para el mismo: sentido y funcin de la Historia, trabajo del historiador o historiadora,
objetividad-subjetividad de la Historia, empata histrica
Por qu hacemos Historia y para qu sirve?
Mediante este epgrafe, desarrollado a travs de dos grandes actividades, se in-
tenta que conozcan cmo se hace la Historia, cul es el oficio del historiador-a, con
qu problemas se encuentra y cul es el objeto o la finalidad de hacer Historia.
Debern comprobar y vivir las dificultades que entraa la reconstruccin hist-
rica y, al mismo tiempo, la importancia que tiene conocer la Historia para entender
con un sentido ms profundo qu ocurre en nuestra sociedad en la actualidad.
Antes de empezar a desarrollar las dos actividades, se le presenta un mapa conceptual
acerca del conocimiento histrico que sera conveniente trabajar de forma especfica:
pedirles que escriban las palabras que relacionen con la idea de conocimiento
histrico y, tras la puesta en comn, contrastar con el mapa conceptual;
antes de que trabajen el mapa conceptual completo, darles un mapa en el que se ha-
yan borrado algunos apartados y que, por pequeos grupos, intenten completarlo;
una vez ledo e interpretado el mapa conceptual, se les puede pedir que lo rees-
criban en un texto o bien que hagan un nuevo mapa conceptual con sus propias
palabras, en el que intenten reflejar lo que han entendido.
En cualquier caso, lo que interesa es que sean conscientes de lo que supone el cono-
cimiento histrico y sean capaces de, con sus propias palabras, definir este concepto.
Una vez acabado el trabajo con el mapa conceptual, se ofrecen dos propuestas:
2.2.1.a. Acontecimiento actual que hunde sus races en el pasado.
A travs de esta actividad se pretende responder a la siguiente cuestin: es po-
sible enterarse de lo que ocurre hoy sin saber algo de Historia?, es decir, la
Historia nos puede servir para interpretar nuestra realidad con unos criterios
ms completos, para ampliar nuestra capacidad de comprensin de los aconte-
cimientos que nos rodean? Para ello, se propone trabajar el conflicto en Ir-
landa, muy frecuente en los ltimos tiempos en la prensa (documento 2.2). Se
ha elegido este tema porque es fcil de conectarlo con la novela leda en el pri-
mer apartado, Las cenizas de ngela, y por ser un conflicto complejo, cuya
comprensin es difcil si se carece de algunos parmetros informativos que nos
siten el conflicto. Entre los documentos se presenta una explicacin amplia
sobre el tema que, si se utiliza, ser conveniente adaptar a los intereses y nece-
sidades especficas en cada caso.
Evidentemente, pueden utilizarse muchos otros ejemplos, algunos ms cerca-
nos, para trabajar estas cuestiones: conflicto en Yugoslavia, problemas en al-
gunos pases de frica o muchos otros acontecimientos que pueden tratarse en
el Estado espaol.
2.2.1.b. Qu hubiese hecho yo en esta situacin?
Influencia de los acontecimientos histricos en la vida de las personas. Se trata
de que adopten, a travs de la propuesta que se les hace, una actitud de empata
para poder entender algunas reacciones de determinadas personas durante y
despus de la Guerra Civil espaola, los denominados topos, personas ocul-
tas durante muchos aos, por miedo a la situacin poltica (documento 2.3).
Cmo se investiga en Historia?
La tarea de investigar la Historia no es fcil, el conocimiento del pasado a veces
es incompleto porque o bien las fuentes no proporcionan datos suficientes y significa-
tivos, suficientemente explicativos, o bien las preguntas se quedan sin respuesta y se
barajan slo hiptesis, cuyos datos son siempre interpretables. Es preciso hacerles
conscientes del hecho de que la Historia se basa en datos y hechos, pero que la Histo-
ria tiene un carcter explicativo, de comprensin de los hechos ocurridos.
Algo similar ocurre cuando un detective tiene que investigar un caso: debe buscar
pistas, establecer hiptesis y hacerse preguntas. Este es el trabajo que se les propone:
hacer de detectives y solucionar, con los datos que se les aportan, un caso.
Las soluciones o interpretaciones pueden ser diversas, pero todas deben tener una
cierta lgica y aportar una explicacin a los hechos. La tarea central es La extraa
muerte de Aitor Gonzlez (documento 2.4), aunque se dan algunos pequeos casos
policacos (tanto en el cuaderno como en el dossier de documentos) para que pueda
trabajarse con menos datos y mayor facilidad.
Las conclusiones de la investigacin debern ser plasmadas en el cuaderno de tra-
bajo. Se trata de una tarea que puede desarrollarse por grupos.
Actividad 2.2.2. Elaboramos nuestro guin de trabajo para investigar
Una vez que los alumnos y alumnas saben lo que van a trabajar y queda plan-
teado el sentido del estudio de la vida de un personaje cercano, estn ya en disposi-
cin de comenzar el trabajo.
En este momento hay tres fases fundamentales:
a) Creacin de un conflicto cognitivo en el alumno o alumna, entre lo que cree
que sabe sobre la vida del personaje elegido y lo que descubre que no sabe:
vacos de informacin y explicaciones importantes. Una vez que conocemos
que existe este problema ser necesario arbitrar un procedimiento para cono-
cer ms cosas de la vida del personaje en cuestin.
b) Definicin de los elementos fundamentales del problema:
1. Que tiene una dimensin colectiva, social con la que hay que contar a la
hora de responder a los interrogantes.
2. Que su vida requiere explicaciones de realidades pasadas, o lo que es lo
mismo, algunos interrogantes que tienen planteados slo los solucionarn
buscando la respuesta en otras personas.
Las fuentes hay que trabajarlas para sacarles informacin: una fotografa, un do-
cumentos, un objeto dan mucho de s, si se utilizan bien (documento 2.5).
Como entendemos que, en la mayora de los casos, el guin que han hecho los
alumnos y alumnas para investigar la vida de su personaje puede resultar parcial e in-
completo, intentamos, con las actividades que siguen, conducir el trabajo por unos
cauces ms provechosos para el conocimiento histrico.
As, Vamos a investigar a nuestro personaje
Actividad 2.2.3. En relacin al tiempo
Es decir, estudio de las fuentes relacionadas con el tiempo: todo hecho histrico o
toda vida discurre a lo largo del tiempo. La vida del personaje elegido tambin. Es pre-
ciso comprender este parmetro temporal (el rbol genealgico, la importancia del estu-
dio de los apellidos). Se trabajan dos cuestiones: 2.2.3.a. De dnde venimos? (docu-
mentos 2.6 y 2.7) y 2.2.3.b. El tiempo tambin se mide (documentos 2.8, 2.9 y 2.10).
Actividad 2.2.4. En relacin al espacio
Relacin de las fuentes con el espacio histrico: conocer el espacio ayuda a expli-
car los hechos histricos. No se pretende hacer un anlisis espacial (geogrfico), sino
utilizar el espacio como una informacin ms para explicar los hechos histricos (do-
cumento 2.11).
Actividad 2.2.5. En relacin a la vida cotidiana
El alumnado suele sobrevalorar los hechos individuales y tiende a la historia indi-
vidual y anecdtica sin contemplar la historia colectiva. Asimismo, tiende a una in-
fravaloracin de la vida cotidiana y de lo que le ocurre a todo el mundo, lo nor-
mal. Para potenciar los aspectos colectivos, tan importantes para la comprensin
histrica, hemos elaborado este apartado. En l se trabajarn los cambios y las per-
manencias, la simultaneidad entre generaciones, etc.
Se utilizan fuentes orales para reconstruir el pasado y los testimonios que se
recogen ofrecen experiencias personales de gran utilidad para recuperar la memo-
ria colectiva, son visiones del pasado grabadas en los recuerdos de la vida de perso-
nas sencillas, como la mayora de nosotros. Segn Ronald Fraser, reconocido espe-
cialista sobre historia oral, lo que mejor se recuerda es casi siempre la vida
cotidiana, las rutinas y luchas diarias, en el trabajo, en la casa, etc. En cambio, la po-
ltica se recuerda de manera menos intensa. El testimonio oral puede ofrecernos una
fuente vlida para la investigacin histrica siempre que tengamos en cuenta aque-
llos aspectos que la memoria mejor puede facilitarnos. Por tanto, los estudiantes
abordarn desde la perspectiva de las fuentes orales la vida cotidiana de personas
concretas y cercanas a ellos: su infancia, la escuela, las modas, las costumbres, el
ocio, el trabajo, los problemas domsticos, el sistema de valores que se traduce en
actitudes ante la vida son los aspectos a desvelar. No es preciso insistir en que se
utilizan tambin otras fuentes primarias de tipo documental, iconogrfico o material
y tambin las interpretaciones recientes de la historiografa para situar, en un enfo-
que lo ms global posible, los diversos testimonios y relativizar la subjetividad que
pueda aflorar de las fuentes orales.
La tarea central que proponemos es la elaboracin de preguntas sobre la vida co-
tidiana que despus debern utilizarse para entrevistar a la persona seleccionada. En
la entrevista interesan tanto los datos objetivos, como las impresiones personales, los
recuerdos ntimos de cmo hombres y mujeres vivieron determinadas situaciones o
percibieron los cambios histricos a travs de sus efectos en la vida diaria (docu-
mento 2.12).
Actividad 2.2.6. En relacin a los acontecimientos histricos
Pretendemos que los alumnos y alumnas consideren cmo pueden tener relacin
con la vida de su personaje acontecimientos que han sucedido durante la misma, en
espacios ms o menos lejanos. En estas actividades se refuerza la idea de simultanei-
dad y se ampla la perspectiva de explicacin de un hecho al introducir variables im-
portantes como las polticas, cientficas, econmicas, artsticas, etc.
Debern estudiar qu pasaba cuando naci su personaje (lo que nos permitir
trabajar la portada o primera pgina de un peridico), trabajar los cronogramas del
siglo XX y establecer relaciones entre la historia personal y los acontecimientos his-
tricos, con el estudio por grupos de algunos de estos acontecimientos (documen-
tos 2.13, 2.14 y 2.15).
Actividad 2.2.7. Elaboracin del informe con los datos recogidos
Con todas las actividades anteriores lo que se pretende es abrirles posibilidades
de estudio e informacin que probablemente no haban tenido en cuenta al elaborar el
guin de trabajo. Por ello, al finalizar el conjunto de actividades, proponemos que se
revise el guin antes de hacer el informe, a fin de evitar que ste responda a la sim-
plicidad de la primera propuesta.
Para la realizacin del informe se presentan algunas sugerencias y criterios en el
cuaderno de trabajo.
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
A travs de este apartado los alumnos y las alumnas tendrn que realizar la pro-
duccin escrita de un relato biogrfico. Este relato girar en torno al personaje que
han seleccionado en la primera parte del proyecto, si bien necesitarn incluir datos
esenciales que configuren su personalidad y entorno socio-histrico, datos que se su-
ponen ya obtenidos y seleccionados en la parte de investigacin que acabamos de ter-
minar (apartado 2).
Para realizar un relato an ms completo, debern incluir una serie de conocimien-
tos ms propios del rea lingstica, que adelantbamos ya en la primera parte del pro-
yecto y que completaremos ahora mediante los mdulos de aprendizaje. Nos referimos
a los aspectos relativos al gnero en s, la biografa, y a la narracin, donde observare-
mos especialmente el discurso descriptivo, y retomaremos, desde la perspectiva nueva
del gnero mencionado, temas como el narrador, el tiempo, el espacio, etc.
Fundiendo todos estos aprendizajes completarn el relato que haban comenzado,
lo revisarn y escribirn la produccin definitiva. Posteriormente ser el momento de
evaluarlo.
Los bloques de actividades que se incluyen en este tercer apartado son los siguientes:
Bloques
3.1. REVISAMOS NUESTRO
ESCRITO
3.2. REDACCIN DE LA
BIOGRAFA
3.3. EVALUACIN
Actividades
3.1.1. Recuperamos nuestro
primer escrito
3.1.2. Organizamos la informa-
cin
3.2.1. Segunda versin de nues-
tro escrito
3.3.1. Correccin
3.3.3. Revisin
Documentos
3.1. Caractersticas de la biogra-
fa
3.2. La descripcin
3.3. La narracin
3.4. Pautas de trabajo
Pautas de evaluacin
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL 59
BLOQUE 3.1. REVISAMOS NUESTRO ESCRITO
Actividad 3.1.1. Recuperamos nuestro primer escrito
En este tercer apartado del proyecto los alumnos-as debern recuperar el primer
escrito y reformarlo hasta dar con la versin final. Para ello habrn de realizar tres
operaciones bsicas:
a) Incorporar la informacin obtenida en el apartado II, de investigacin hist-
rica.
b) Aplicar los mdulos de aprendizaje, que se incorporan en este apartado.
c) Revisar el escrito y redactar el definitivo.
En principio, en esta actividad, retomarn el escrito que realizaron al final del pri-
mer apartado y le aplicarn cuestiones del tipo siguiente:
Qu crees que le falta a tu escrito?
Qu le sobra?
Te parece que est bien escrito?
Crees que es una biografa suficientemente completa?
Qu datos, obtenidos a travs de la investigacin, te quedan por incluir?
Actividad 3.1.2. Organizando la informacin

Mediante el proyecto de investigacin han obtenido mucha informacin, que de-
ber ser revisada para seleccionar aquella que interese para la biografa.
A tal efecto se incluye en el cuaderno un cuadro que sirve para sistematizar los
datos, a fin de que puedan recogerse cuando se necesiten.
Actividad 3.1.3. Mdulos de aprendizaje
Como sealbamos en el primer proyecto (ver apartado 3, fase 3-mdulos de
aprendizaje especficos): Como resultado del primer apartado, surgi una produccin
inicial, y tras la valoracin especfica de cada una de ellas (por el profesor/a inicial-
mente y despus de forma conjunta entre alumno/profesor y entre grupo/profesor) se
habrn percibido algunos problemas en la textualizacin del texto pedido. Estos pro-
blemas pueden ser mltiples y variados en su significado e incidencia, y adems se-
rn en unos casos comunes a todo el alumnado y, en otros, especficos de algn o al-
guna alumna en concreto.
Lo interesante de esta propuesta de mdulos de aprendizaje especfico es que no
todos necesariamente tienen que hacer todo ni al mismo tiempo, sino que partiendo
de sus conocimientos y de los problemas especficos observados en la produccin ini-
cial, pueden organizarse diversas secuencias de trabajo que pueden servir para un
mismo objetivo de mejora de los textos producidos.
Estos mdulos de aprendizaje debern centrarse en las dimensiones textuales pro-
blemticas, intentando presentar una diversidad de actividades (colectivas, en pe-
queo grupo e individuales) y ejercicios de preparacin para dar a cada alumno o
alumna la posibilidad de acceder a diferentes nociones o habilidades, variando los
modos de trabajo.
Estos mdulos de aprendizaje exigen crear tensin entre lo que el alumnado ya
conoce y lo que le queda por aprender. Aqu trabajarn no slo los elementos comu-
nes que facilitan el tratamiento cognitivo de un tipo de texto, como es la narracin,
sino tambin las diferencias que permiten conocer la especificidad del gnero que
est centrando la atencin de esta secuencia, el biogrfico.
La utilizacin de los diferentes mdulos de aprendizaje que se puede desarrollar
en este fase puede ser diversa:
Seleccionar alguno o algunos mdulos que, por su importancia o por conside-
rarlos como bsicos, todos los alumnos y alumnas deben trabajar de forma con-
junta, con el fin de garantizar un conocimiento homogneo y comn para todo
el grupo-clase.
Trabajar cada mdulo segn los dficit presentados por cada alumno o grupo
de alumnos-as, centrndose en cada caso en problemas especficos que presen-
ten algunos alumnos o alumnas.
Seleccionar algunas actividades de alguno o todos los mdulos, que se trabaja-
rn con todo el grupo y dejar otras para ampliacin o refuerzo, segn sea la si-
tuacin de cada persona.
Los materiales para estos mdulos pueden encontrarse en documento 3.1. Carac-
tersticas de una biografa; documento 3.2. La descripcin y documento 3.3. La na-
rracin. A continuacin se ofrecen algunas sugerencias y explicaciones sobre cada
uno de ellos.
DOCUMENTO 3.1. CARACTERSTICAS DE LA BIOGRAFA
A) Qu es una biografa?
Mediante un breve texto expositivo, definimos la biografa y su evolucin en la
historia.
B) Estructura de la biografa
En este apartado incluimos los siguientes aspectos:
Texto expositivo acerca de los temas y motivos propios de la biografa.
Estructuras posibles en las biografas (cronolgicas, temticas).
Cmo empezar una biografa: se aportan varios textos en los que se da co-
mienzo a un relato de este gnero y diversas actividades en las que se pone en
prctica lo ledo:
Actividades relativas a la estructura de la biografa:
1. Realizar por parejas la semblanza de algn personaje conocido. Primera-
mente se hace un acopio de datos para despus ordenarlos, de acuerdo a cri-
terios cronolgicos u otros. Hay que recordar que la semblanza ha de ser
breve. Posteriormente se leern las semblanzas en el gran grupo de manera
que el resto deba adivinar de qu personaje se trata.
2. Realizar una biografa breve, a modo de nota biogrfica, que se leer des-
pus al compaero o compaera. Tener en cuenta que deben aparecer los
datos ms destacados de su vida ordenados cronolgicamente.
3. En cuanto a la produccin biogrfica individual que tenemos ya comenzada:
Elaborar una nota biogrfica acerca del personaje que se ha elegido. Esta
nota podr servir como esquema para no olvidar algn acontecimiento o
hecho esencial en la vida del mismo.
Estructura del escrito:
Seguirs en todo momento el orden cronolgico?
Cmo piensas que podras empezar? (Indica el escrito en concreto, a
qu ciclo vital se referira y que tipo de discurso utilizaras).
Intenta, apoyndote en la nota biogrfica, elaborar una estructura por
captulos, indicando muy por encima, qu incluiras en cada captulo.
C) Tipos de biografa
En este apartado se describe la nota biogrfica y la semblanza. Despus se incluyen
dos textos a identificar, siendo el primero una nota biogrfica y el segundo una semblanza.
Nota biogrfica. Es un cmulo de datos, seleccionados cronolgicamente. Tiene
la forma de un curriculum vitae: hechos destacados, aos, lugares, sucesos
En ocasiones, la nota biogrfica puede resultar fra y escueta.
Semblanza. Es una biografa incompleta, algo vaga, se eligen nicamente los
datos ms significativos de la persona. Son apuntes seleccionados.
D) Diferencias entre biografa y autobiografa
Biografa y autobiografa tienen en comn que ambas desarrollan un escrito en
torno al mismo tema: una vida humana.
En el caso de la biografa, es el autor o la autora quien relata su propia vida,
quien se describe a s mismo o a s misma, por lo que coinciden: autor/a, narrador/a y
protagonista. La autobiografa tambin ofrece una serie de subgneros: la novela au-
tobiogrfica, las memorias, las confesiones, el diario, etc.
Los textos biogrficos que acabamos de ver, podran ser contrastados, en este
sentido, con el libro de Las cenizas de ngela, que leamos al principio.
Observa las diferencias entre ambos gneros en el siguiente cuadro:
DOCUMENTO 3.2. LA DESCRIPCIN
En una biografa hacer descripciones acertadas es muy importante ya que, de ese
modo, sabremos ms y mejor de nuestro personaje: cmo es fsica y moralmente,
cmo son las personas que le rodearon, cmo era su ambiente, su ciudad, los objetos
que le rodeaban
En este captulo los alumnos-as se centrarn en el tema de la descripcin: qu es,
cmo puede ser, qu se describe, etc., a travs de los apartados siguientes:
A) Qu es describir.
B) Tipos de descripcin: objetiva/ subjetiva.
C) Describimos animales, objetos, lugares
D) El retrato.
E) El lenguaje en la descripcin.
F) Repasamos.
Cada uno de estos apartados lleva una serie de actividades, algunas muy extensas,
como en el caso del retrato (se numerarn D.1, D.2) que es, en definitiva, el as-
pecto que ms nos interesa conocer para nuestra biografa.
Diferencias
1. Narrador/a
2. La muerte
3. La memoria
4. El orden
5. El estilo
Biografa
Alguien escribe acerca de un perso-
naje. Coinciden autor/a y narrador/a.
La mayora de las biografas termi-
nan con la muerte del personaje.
Se trabaja sobre diferentes focos de
informacin: datos ledos, testimo-
nios, documentos, es decir, sobre
memoria ajena (aunque en ocasiones
puedan tambin incluirse recuerdos
propios).
No tiene un punto de partida tan de-
finido aunque en ocasiones s se
parte del presente. Se tiene en cuen-
ta la documentacin y no slo la ex-
periencia. Se descubre el pasado.
Se narra en 3. persona habitual-
mente, si bien pueden aparecer opi-
niones del autor.
Pueden aparecer diversos narrado-
res (testimonios).
Autobiografa
Autor/a, narrador/a y personaje prin-
cipal de la obra son la misma persona.
No se llega a ese fin. Se intenta dar
cohesin a la propia vida antes de
que sta llegue.
Se trabaja sobre la memoria propia.
Se puede partir del presente para al-
canzar el pasado. Se redescubre el
pasado.
Se narra en 1. persona.
Pueden aparecer otros narradores (tes-
timonios), pero es menos habitual, ya
que es la misma persona quien se des-
cribe a s misma o s misma.
A) Qu es describir
Incluimos el texto expositivo para el alumnado:
Antes de realizar una descripcin, es muy importante la observacin. Tras haber
estudiado lo que vamos a describir, comenzamos por donde prefiramos tratando de
retener el mayor nmero de datos posible para seleccionar posteriormente los ms
importantes (El secreto de aburrir est en decirlo todo, deca Voltaire), lo impres-
cindible para dar a conocer lo que estamos viendo.
Antes de comenzar a redactar, conviene tomar algunas decisiones: si vamos a
describir lo que vemos de derecha a izquierda o al revs, desde lo ms impactante
hasta lo que menos llama la atencin, de lo general hacia los detalles, incluso pue-
den tomarse algunos apuntes o escribirse ciertos trminos clave acerca de lo que se
vaya a describir, aquello, por ejemplo, que consideremos esencial. El procedimiento
en concreto, depender de ti.
El estilo descriptivo debera ser plstico y claro, sin rodeos ni explicaciones exce-
sivamente largas.
Cabe tener en cuenta al receptor posible del escrito, en este caso el resto de los
alumnos y alumnas y el profesor o profesora. Observa que tu descripcin se pondr
en comn en gran grupo y lo podrn leer otras personas, por lo que es interesante de-
tenerse a pensar cmo va a llegar a ese posible pblico. Tampoco podemos olvidar la
finalidad de nuestra descripcin: pretendemos que sea lo ms clara posible, ilustra-
dora, enigmtica, o simplemente pretendemos que el lector/a se haga una idea de lo
que queremos describir, se informe, se sorprenda, etc.
En cualquiera de las descripciones tendrs que tener en cuenta una serie de ele-
mentos lingsticos determinados, elementos que ya hemos observado en ejercicios
anteriores:
Tiempo verbal dominante que vas a utilizar. Habitualmente se suele utilizar el
pretrito imperfecto, combinado en ocasiones con el presente.
En las descripciones es frecuente que los sustantivos y los adjetivos sean las
categoras dominantes. En cuanto a los sustantivos, nombran y clasifican obje-
tos y seres, sustantivos concretos si nos referimos a algo real, concreto (una
cosa, un objeto, un paisaje) y abstractos cuando describimos sensaciones o
sentimientos (de tristeza, alegra, etc.).
Pero es el adjetivo el protagonista de la descripcin, aunque no por ello deben
ser excesivos o cargar excesivamente el texto. Suelen ir por detrs del sustan-
tivo: camin rojo, bufanda larga, etc. Aunque si su tratamiento es muy literario
se antepone: Blancas montaas. Los adjetivos darn una impresin ms o
menos precisa de lo que vemos y adems de lo que sentimos cuando estamos
observando.
Otros recursos literarios: en las descripciones podemos encontrar frecuente-
mente diversos procedimientos literarios como personificaciones, comparacio-
nes y metforas.
Posteriormente veremos que las descripciones pueden ser bsicamente de dos ti-
pos: objetiva o subjetiva y que, adems, podemos realizar descripciones muy diversas
dependiendo del objeto que queremos describir (persona, animal, cosa, escena, ima-
gen, etc.).
A continuacin, leern el texto de Eduardo Mendoza (El misterio de la cripta em-
brujada), en el que los adjetivos han sido recortados y sacados de su contexto. La fi-
nalidad de la actividad consiste en que inserten los adjetivos en su lugar, para que
aprecien la precisin que ofrece cada uno de ellos y la riqueza estilstica que se apre-
cia en la descripcin con su utilizacin.
Despus de texto aparece un cuestionario breve referido a los aspectos tratados.
B) Tipos de descripcin: objetiva / subjetiva
Cuando realizamos una descripcin en la que no incluimos opiniones ni sensacio-
nes personales (o de otros), sino que tratamos de ceirnos con la mayor precisin po-
sible a los datos reales, nos estamos refiriendo a una descripcin objetiva.
Por el contrario, una descripcin subjetiva sobre el mismo referente tendr en
cuenta muchos de los datos ya reseados en la descripcin anterior, pero podrn se-
leccionar o comentar aquellos que personalmente te resulten ms pertinentes; algunos
datos pueden repetirse con respecto a la descripcin objetiva, incluso casi todos, pero
en esta ocasin incluiremos qu nos sugiere, qu podramos realizar con ese objeto o en
ese escenario, si lo que observamos nos trasmite alegra, perplejidad, enfado, etc. Es
una manera de describir mucho ms libre y literaria en la que pueden incluirse co-
mentarios y recursos estilsticos de todo tipo.
A continuacin se observan las tres descripciones y se comentan mediante el si-
guiente cuestionario:
1. Cul te parece la ms objetiva? Y la ms subjetiva?
Descripcin
Se basa en Observacin
Receptor
Debe tener en cuenta Finalidad
Un orden determinado
Estilo Claro, preciso
Verbos pret. imp.
Elementos caractersticos Abundantes sustantivos
Abundantes adjetivos
Metfora
Recursos literarios Comparacin
Personificacin
2. Subraya, en los textos, aquellos elementos que indican subjetividad: pensa-
mientos propios, opiniones, comentarios, gustos
3. Seala algn recurso literario (comparacin, metfora, hiprbole, personifica-
cin) en cualquiera de los tres textos.
4. Qu tipo de descripcin incluiras en tu escrito biogrfico?
Seguimos en el apartado de la descripcin para detenernos en la descripcin de
los aspectos mencionados en el ttulo; en el siguiente captulo, abordaremos el re-
trato.
En principio, todo es susceptible de ser descrito, pero hemos de seleccionar qu
es lo que vamos a describir: aquello que tenemos ante nuestros ojos, lo que llevamos
por dentro, aquello que nos viene a la memoria
Por otra parte, ser muy diferente realizar un retrato de una persona o describir un
objeto y sus usos, un animal, un paisaje, etc.
A los alumnos y alumnas se les ofrece, en este apartado, las siguientes actividades:
1. Tres textos con descripciones diferentes junto a un comentario que tendrn
que completar.
2. Tres imgenes (objeto, lugar y animal) entre las que elegirn una, que debern
describir siguiendo ciertas pautas.
3. Describir, mediante una ficha, un animal, lugar o cosa relacionado con la vida
del personaje elegido.
D) El retrato
Comenzamos por aclarar, brevemente el trmino, hablamos de la prosopografa y
la etopeya e incluimos los ejemplos siguientes:
Prosopografa: descripcin de la apariencia externa, rasgos fsicos e indumen-
taria.
El coronel Toledano, por mal nombre Polifemo, gastaba levita larga, panta-
ln de cuadros y sombrero de copa de alas anchurosas, reviradas. Estatura gigan-
tesca, paso rgido, imponente []
A. Palacio Valds
Etopeya: descripcin de sentimientos, costumbres, rasgos del carcter y la per-
sonalidad.
El barn, nuestro padre, era un hombre cargante, es cierto, pero no malo;
cargante porque su vida estaba dominada por ideas desentonadas, como ocurre a
menudo en las pocas de transicin []
I. Calvino
Hablamos adems del retrato objetivo y subjetivo.
El retrato, como el resto de las descripciones, puede ser subjetivo u objetivo, por
ejemplo, el retrato robot ser el ms objetivo (no deja entrever valoraciones o compa-
raciones, destaca lo que individualiza, como una cicatriz, etc.), frente a un retrato
subjetivo (una descripcin idealizada de alguien a quien, por ejemplo, se ama u odia,
comparaciones, metforas, etc.).
A continuacin aparecen 11 actividades relacionadas con el retrato; acaso pueden
ser demasiadas, por lo que puede eliminarse las que menos convengan.
Las actividades llevan los siguientes ttulos:
D1. Retrato por fuera y por dentro.
D2. Descripcin del personaje.
D3. Retrato por partes.
D4. El aviso.
D5. Anuncio de trabajo.
D6. Fotografa de infancia.
D7. Rompecabezas*.
D8. Sensaciones.
D9. Base de orientacin.
D10. Los signos del Zodaco.
D11. Personaje de foto*.
A continuacin estn los solucionarios de las actividades D7 y D11.
Solucionario a D7:
Alma Mahler: con garras de acero, de Historias de mujeres, Rosa Montero,
Alfaguara, Madrid, 1995.
Alma Mahler (nacida Alma Schindler, hija del conocido pintor Schindler) era
una artista. A los nueve aos empez a componer msica, y a los veinte ya haba
escrito un centenar de lieder y fragmentos instrumentales y opersticos.
Era una magnfica pianista y en Viena se hacan lenguas de su prometedor ta-
lento. Claro que an hablaban ms de su belleza, porque por entonces el talento
en las mujeres no era ms que un adorno, una extravagancia. Alma era una de las
grandes hermosas de la poca: alta, opulenta, los ojos muy azules los rasgos per-
fectos. Vista desde hoy, sus facciones resultan tal vez demasiado correctas y
confitadas, su fsico demasiado rollizo: pero a la sazn reuna todos los atributos
de la moda. De todas formas, su mtica capacidad de atraccin deba residir en
su propia personalidad, ms que en el mero aspecto. Era coqueta, inteligente,
culta, brillante, original. Los varones de su entorno anduvieron literalmente lo-
cos por ella.
Maga, bruja, buena, madre tierra, hechicera: cosas as dicen de ella los hombres.
Palabras legendarias, primordiales, que definen a Alma como una modelo de lo fe-
menino. Ella es la mujer, un arquetipo salido de la cabeza y los sueos y los miedos
del varn. Y Alma se adapt a ese espejismo que otros imaginaron, porque su gran
logro (y su total derrota) consisti en cumplir los deseos masculinos.
Solucionario a D11:
(Fotografa, notas y datos de Cela, mi padre, C. J. Cela Conde, Ediciones Temas de Hoy).
(Ilustracin, notas y datos de Iparragirre, Xabier Iparragirre, Elkar y de Lur Hiztegi Enziklopedia).
Personaje 2: JOSE MARIA IPARRAGIRRE
DESCRIPCIN DEL PERSONAJE
(Fsico, carcter)
El fsico que le hizo conocido fue
el que muestra la fotografa: un hom-
bre corpulento, de mirada severa, pelo
largo y ondulado y barba espesa. A
menudo iba tocado por un sombrero y
acostumbraba a llevar encima su gui-
tarra.
Se dice que tena el carcter de un
vividor, que incluso tuvo varios hijos
en los diferentes lugares por los que
pas, si bien tambin parece que se
han difundido algunos datos falsos so-
bre su vida.
Lo que s es cierto es que posea el
don de llegar al pblico con sus can-
ciones. A sus recitales acuda un n-
mero elevadsimo de personas que vi-
braban al escucharle. Esta fue una de
las razones que le llev a ser exiliado
por segunda vez, su gran capacidad
para reunir personas a su alrededor.
BIOGRAFA BREVE
(Dnde y cundo naci, qu hizo en su vida,
si muri, cmo)
Naci en Urretxu en 1820 y muri en Itsaso,
en 1881. Se le conoci como cantante y poeta.
Estudi de nio con un to suyo y posterior-
mente con los jesuitas, en Madrid, donde vivi
con su familia. En 1834 huy de casa y volvi
al Pas Vasco para luchar en las Guerras Car-
listas. All ya comenz a componer, a cantar y
a tocar la guitarra. Cuando los carlistas fueron
derrotados tuvo que huir a Francia y de all a
otros pases europeos: Suiza, Italia, Alemania
y Londres. Regres al Pas Vasco pero al ser
consideradas sus canciones, peligrosas para los
liberales espaoles, tuvo que huir de nuevo a
Amrica. En Buenos Aires se cas con una
guipuzcoana.
En 1878 regres por fin a Guipzcoa de-
jando a su mujer y a sus 8 hijos, que iran ms
tarde donde le rindieron homenaje. Muri
pobre, como siempre haba sido. Compuso
muchas canciones que llegaron a ser famosas,
y entre ellas sobre todo, Gernikako Arbola.
Personaje 1: CAMILO JOS CELA
(Fsico, carcter)
Es alto, pelo oscuro y lacio, boca
grande, frente lisa y enorme. Lleg a
engordar entre 40 y 60 kilos.
Tiene un carcter fuerte, incluso
agresivo, lo cual le ha creado bastan-
tes enemigos, en ocasiones burln y
despectivo, a veces hiriente.
Es muy ordenado y sistemtico en
su trabajo sin embargo alegre y ani-
mado en ratos de ocio.
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
Escritor gallego que naci en 1916. Su ma-
dre era inglesa. Comenz estudios de Filosofa
y Letras pero no los termin. Comenz escri-
biendo un libro de poemas. Tras la guerra tuvo
diversos oficios (periodista, secretario, apren-
diz de torero, viajero, actor, etc.) mientras es-
criba. Escribi muchos libros que impresiona-
ban por la maestra verbal y la crudeza en
reflejar las situaciones (sobre todo en torno a
la posguerra). Se ha casado en dos ocasiones.
Ha recibido varios premios, entre ellos el
Premio Nobel, de reconocimiento mundial.
(Fotografa, notas y datos de Historias de mujeres, Rosa Montero, Alfaguara).
(Fotografa, notas y datos de Extraviadas ilustres, Ana M. Moix. Qu leer).
Personaje 4: ELISABETH DE BAVIERA (SISS EMPERATRIZ)
(Fsico, carcter)
Era una mujer culta, extravagante,
anticonvencional, inteligente y liberal.
Tambin, pese a su condicin de em-
peratriz, era partidaria de la Repblica
como forma de gobierno. Era adems
una persona contradictoria y al pare-
cer, algo neurtica, con un mundo
propio. Senta aversin por la vida p-
blica y su papel de madre y esposa lo
desempe de forma poco habitual.
Le gustaba pescar, practicar montais-
mo y montar a caballo; lea y traduca
obras literarias.
Posea una belleza deslumbrante.
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
Naci en Baviera, en1837. A los 16 aos se
casa con el emperador de Austria y pasa a vivir
en la corte vienesa. Viena, ciudad arruinada por
las guerras y dominada por una aristocracia am-
biciosa e inculta, ahog muy pronto a la joven
emperatriz. Tuvo que realizar actos oficiales y ol-
vidar todas sus aficiones, ocuparse en definitiva,
de unas tareas para las que no estaba preparada.
Adems, su marido era una persona no muy bri-
llante y terriblemente aburrida. Comenz a viajar
incesantemente e incluso a pasar largas tempora-
das fuera de Austria. Tuvo dos hijos y una hija,
pero slo se ocup realmente de la ltima; con su
marido apenas si se relacionaba y propici que,
ste ya con 57 aos, tuviera una actriz por aman-
te. Ella se fue volviendo cada vez ms excntri-
ca, abusaba del deporte y al parecer padeca ano-
rexia. Cuando su hijo heredero se suicid, ella se
visti de negro, ocult para siempre su rostro tras
un velo y un abanico y no permiti que se la vol-
viera a fotografiar. Muri asesinada a manos de
un anarquista. A la muerte de su marido en 1916,
el Imperio austriaco se derrumb.
Personaje 3: FRIDA KAHLO
(Fsico, carcter)
Fue una mujer muy bella, de ojos
grandes, boca grande y perfecta, con
entrecejo y bigote. Siempre usaba ro-
pas indias tehuanas, trajes largos,
enaguas y puntillas. Se haca trenzas
con cintas de raso y flores y llevaba
joyas al estilo antiguo, precolombino.
Cuidaba escrupulosamente su aspecto
fsico.
Era una persona humilde con su tra-
bajo, con muchsima fuerza de volun-
tad y capacidad para los sufrimientos
que soport durante toda su vida. Se
implicaba polticamente con la izquier-
da, fue comunista hasta su muerte.
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
Naci en Mxico, en 1907, y fue una pintora
de poca, aunque importante produccin; mu-
chos de sus cuadros fueron autorretratos. A los
18 aos tuvo un terrible accidente que marcara
ya toda su vida; afect a su espalda, piernas y
vientre, y la tuvo mucho tiempo en cama, donde
empez a pintar. Se cas con Diego Rivera, el
famoso pintor mexicano, 20 aos mayor que
ella. Su relacin fue tormentosa, ambos tuvieron
amantes, pero tambin se amaron, se ayudaron y
siguieron juntos hasta el final. Realiz varias ex-
posiciones con xito y hoy es reconocida como
una de las artistas ms importantes de su pas.
Tras largos sufrimientos y dolores, muri
en 1954.
(Fotografa y datos obtenidos de Che (1997), Aitor Zuberogoitia, Elkar).
Personaje 6: KATALINA ERAUSO
(Fsico, carcter)
Fue una mujer valiente, muy em-
prendedora e independiente. Era buena
soldado, hbil con la espada y atrevi-
da, lo cual le llev en alguna ocasin,
a entrar en prisin.
A pesar de ser una mujer agracia-
da, su aspecto era el de un muchacho.
Visti y adopt maneras masculinas
desde nia, al parecer esta actitud le
sirvi para mantener su particular for-
ma de vida.
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
Naci en San Sebastin, en 1592 y con 4 aos
fue internada en un convento, de donde escap
cuando contaba 12. A partir de ah inicia una
larga serie de viajes y aventuras (parece que su
vida sea un huir continuo); tambin desde ese
momento se visit de hombre y vivi como tal
siempre.
Trabaj para diversos personajes pblicos
y fue soldado. Realiz sus viajes por toda la
pennsula, Italia y Amrica del Sur, donde mu-
ri, concretamente en Mxico, en 1630. Llev
hasta el final una vida muy activa. A lo largo
de su vida, mantuvo relaciones sentimentales
con ms de una mujer.
Personaje 5: ERNESTO CHE GUEVARA
(Fsico, carcter)
Es una persona con atractivo fsi-
co: ojos grandes y oscuros, algo seve-
ros, boca amplia y carnosa. El aspecto
por el que se le conoce habitualmente
el que luci a lo largo de casi toda
su vida fue el que conocemos de
haber visto en alguna de sus famosas
fotografas: barba corta, pelo largo,
boina oscura con la estrella roja
y atuendo guerrillero.
Era una persona seria, muy cohe-
rente con sus ideas, rigurosa en su
quehacer (incluso duro, al parecer,
con sus soldados), con gran espritu
crtico y defensor de la dignidad hu-
mana. Viva con gran austeridad, sin
preocuparse por las necesidades eco-
nmicas y materiales.
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
Nace en Argentina en 1928. Estudia Inge-
niera en Buenos Aires y lo deja para seguir
estudios de medicina. Tras viajar por Suda-
mrica, se instala en Guatemala de donde
debe salir huyendo a causa del golpe de esta-
do en aquel pas. Conoce a Fidel Castro en
1956 trabando una amistad esencial en la
vida de ambos y ese mismo ao se casa con
Hilda Gadea; tambin durante ese mismo ao
viaja a Cuba para luchar por la Revolucin
cubana. Se divorcia posteriormente y se casa
con Aleida March, con quien tendr varios
hijos e hijas. Realiza diversos viajes a China,
frica, para terminar en Bolivia, donde
acude a preparar la guerrilla. All es asesina-
do en una emboscada en 1967. Es una figura
poltica y social de importancia indudable en
la historia moderna y un mito de la lucha re-
volucionaria.
E) El lenguaje en la descripcin
En este apartado realizarn diversas actividades para conocer algunos rasgos bsi-
cos del lenguaje que se utiliza en las descripciones. Las actividades son las siguientes:
E1. Diferencias.
Se trata de observar ciertas diferencias entre el lenguaje narrativo y el descrip-
tivo, utilizando textos breves, un comentario y un cuadro.
E2. Categoras gramaticales.
Aunque el ttulo no resulte muy sugerente, es de lo que trata, de las categoras
gramaticales caractersticas del tipo de texto que estamos viendo.
E3. Decirlo de otro modo.
En esta actividad se vern los sinnimos y antnimos.
E4. Decir ms.
El tema de la actividad son los campos lxicos.
E5. Decirlo ms bonito.
Trata de los recursos literarios: la metfora y la comparacin.
F) Repasamos
En este apartado se incluye una actividad de comentario de textos, en la que se
analizan los aspectos de la descripcin ya observados.
DOCUMENTO 3.3. LA NARRACIN
Algunos de los aspectos que vamos a observar en este apartado, ya han sido vis-
tos en el Primer Proyecto (ver Parte tercera. Proyecto de escritura, en los mdulos de
aprendizaje), sin embargo no est de ms retomarlos, ampliarnos o incluir nuevos que
amplen el conocimiento de este gnero, tan importante para nuestro proyecto de es-
critura.
Aparecern diversos textos expositivos en los que se indicarn ciertos contenidos
de inters y varios textos ejemplificadores.
Estos son los puntos que se tocarn:
A) Quin cuenta la historia cmo la cuenta? El narrador.
B) Cundo sucedi? El tiempo.
C) Dnde? El espacio.
D) Quines? Los personajes.
BLOQUE 3.2. REDACCIN DE LA BIOGRAFA. SEGUNDA VERSIN
DE NUESTRO ESCRITO
Hasta ahora, los alumnos y alumnas han redactado una versin de su biografa,
versin que estar, en el mejor de los casos, retocada o repleta de apuntes extrados
de las actividades que han realizado. Es hora de redactar una segunda versin.
El objetivo es que se hagan eco de lo observado en los mdulos de aprendizaje y
que traten de aplicarlo a su escrito.
Para ello darn los pasos siguientes:
1. Recuperacin del primer escrito.
2. Sistematizacin de la informacin.
3. Aplicacin de los mdulos de aprendizaje.
En este ltimo apartado se ofrecern tres plantillas en las que se toman en cuenta:
la estructura de la biografa, la narracin (y descripcin) y algunos criterios de co-
rreccin (ver documento 3.4).
BLOQUE 3.3. EVALUACIN
Estos son los pasos que se van a dar en el proceso de evaluacin:
3.3.1. Correccin.
3.3.2. ltimo escrito.
3.3.3. Revisin.
Estos pasos se llevarn a cabo mediante plantillas de evaluacin del proceso del
proyecto de escritura.
Cada uno de los apartados del proyecto es en s evaluable dado que en ellos apa-
recen una serie de actividades de aprendizaje que dan fe de lo que el alumnado va
asimilando. Por otra parte, la evaluacin en concreto del proyecto de escritura ser el
escrito en s, escrito que condensar la mayora de los conocimientos propuestos a lo
largo de todo el trabajo.
Actividad 3.3.1. Correccin
A continuacin presentamos una serie de plantillas para la evaluacin del escrito.
Alguna de ellas podr incluso tenerse en cuenta como pauta antes de realizar el texto
definitivo; por otra parte, aparecen algunas similares aunque de diferente formulacin
con la intencin de que se elija la ms adecuada.
Muchas de las plantillas que aparecen aqu son tomadas del primer proyecto, in-
cluso se puede recurrir a l para hacerse con ms instrumentos.
2. PLANTILLA DE AUTOEVALUACIN
1. Qu tipo de bigrafo/a eres? (Historicista, objetivo, subjetivo, divertido,).
2. Cul es el punto de vista que has adoptado como narrador/a? Se mantiene a lo largo
del escrito?
3. Aparecen descripciones en el texto?
4. Est suficientemente caracterizado el personaje principal?
5. Falta algn dato esencial para conocer el mismo?
6. Quedan bien definidos los personajes secundarios?
7. Est claro el tiempo y el ambiente de ese tiempo en el que se desarrollan las acciones?
1. PLANTILLA DE AUTOEVALUACIN
La biografa
1. Tiene ttulo y una presentacin adecuada.
2. La historia est coherentemente estructurada.
3. Existe una lgica en los ciclos vitales expuestos.
4. Comienza de una manera atractiva.
5. Se llega a conocer bien al personaje y su poca.
6. El ambiente de su tiempo est bien descrito, hay datos suficientes.
7. Se han tenido en cuenta los aspectos formales pertinentes: ortografa, orden sintctico, etc.
Actividad 3.3.2. ltimo escrito
Si son capaces de redactar un ltimo escrito sin necesidad de plantillas, slo con
sus apuntes, lo harn as. En cualquier caso he aqu una plantilla que podra ayudar:
PROCESO DE REDACCIN
Esta plantilla personal es similar a la ofrecida en el primer proyecto, extrada y adaptada
de Regulacin del proceso de redaccin y del proceso de aprendizaje: funcin de las pautas
como instrumentos de evaluacin formativa. Textos n. 16, pg. 55.
1. He redactado el texto Dnde?
En cunto tiempo?
Solo/ a?
He utilizado pautas o esquemas?
2. Las instrucciones Me han resultado tiles.
del profesor/a Me han parecido complicadas.
No las he entendido.
3. Las actividades Me han ayudado en la elaboracin final del escrito.
Me han despistado.
No me han ayudado.
4. Planificacin He planificado poco/ mucho.
del texto He elaborado muchos borradores.
He utilizado esquemas, resmenes, mapas
5. He revisado el texto A medida que lo iba escribiendo.
Mediante los sucesivos borradores.
Slo he corregido la ortografa y la puntuacin.
He corregido cuestiones de contenido y de organizacin del
texto.
6. La investigacin Me han aportado datos esenciales para el desarrollo del escrito.
y los mdulos Ha sido demasiado complejo.
He podido completar y mejorar la biografa.
No me han servido.
7. He tenido En la investigacin.
dificultades En los mdulos.
Al ponerme a redactar la biografa.
8. Me ha costado La narracin biogrfica.
Las descripciones.
Incorporar los datos de la investigacin.
Recrear el ambiente de aquel tiempo.
Estructurar el escrito.
9. Despus de leerlo No se entenda bien.
he vuelto a redactar Faltaban datos importantes.
mi texto porque Me lo ha mandado el/a profesor/a.
Haba muchas faltas en general (ortogrficas, de lxico, gramati-
cales, etc.).
.../...
.../...
Actividad 3.3.3. Revisin
AUTOEVALUACIN DEL TEXTO BIOGRFICO
S NO
Organizacin del texto
a) Comienzo de la historia:
He elegido un comienzo apropiado.
He contado qu pasa.
He indicado dnde pasa.
He descrito los personajes que aparecen.
En la escritura de este apartado me he fijado en la ortografa y la puntuacin.
b) Contino con la historia:
Voy respetando los ciclos vitales del personaje.
He ido encadenando coherentemente los hechos de la historia.
He explicado adecuadamente el ambiente y entorno.
He contado cundo pasan estos hechos.
He descrito dnde suceden.
He incluido adecuadamente los personajes pertinentes.
He tenido en cuenta que la narracin sea coherente.
He tenido en cuenta que est bien cohesionada.
Me he fijado en la ortografa y signos de puntuacin.
.../...
10. Para redactar el texto Diccionarios.
he utilizado Libros de texto y gramticas.
Libros de la biblioteca.
Slo los materiales y sus actividades.
Lo que ms me ha ayudado a escribir el texto ha sido
He aprendido
Es conveniente que para la prxima vez tenga en cuenta
.../...
S NO
c) En el final de la historia:
He descrito la ltima parte de la vida del personaje.
He escrito conclusiones.
Me he fijado en cmo est escrito (norma, coherencia, cohesin).
Personajes
He descrito el carcter y el fsico de la persona protagonista y sus cambios.
He caracterizado los personajes secundarios.
He descrito personajes no humanos (animales, objetos).
Como narrador/a
Me atengo exclusivamente a los hechos, escribo con objetividad.
Me incluyo en lo que cuento, aporto opiniones personales.
Narro bsicamente en 3. persona.
Soy omnisciente.
Tiempo
La historia se desarrolla sobre todo en el pasado.
La historia se desarrolla tambin en el presente.
Se combinan ambos tiempos.
Utilizo sobre todo el presente histrico.
Utilizo sobre todo algn verbo en pasado.
Presentacin
La he cuidado (mrgenes, portada, etc.).
COEVALUACIN PARA EL TEXTO BIOGRFICO
S NO
Despus de leer o escuchar el texto de tu compaero/a, evalalo
Est bien expresado.
No se entiende bien, es incoherente.
Creo que le faltan muchos datos.
Hay muy pocas descripciones.
Est bien situado en el tiempo.
Aparecen aspectos del ambiente y del entorno del personaje.
Es un texto muy subjetivo.
El narrador/a cambia de punto de vista a lo largo de la narracin.
El comienzo es atractivo.
Quedan claros los ciclos vitales de la persona.
El trabajo est bien presentado.
Estn bien entrelazados los personajes secundarios en la accin.
Aparecen dilogos.
No he encontrado faltas ortogrficas o de puntuacin.
PAUTA DE EVALUACIN POR PAREJAS
1. Elige un compaero/ a para revisar los textos mutuamente.
Tu tarea ser:
Leer el texto en voz alta.
Escuchar atentamente cuando la otra persona lea su escrito.
2. Tened en cuenta los siguientes puntos para realizar el comentario (oral) posterior, incluso
podis tomar apuntes de algo que no queris dejar sin comentar:
Crees que el texto es interesante? Divertido?
Le falta algo?
Hay algo poco claro o mal expresado?
Puedes sugerir algunas palabras o expresiones para mejorarlo?
Te gusta la manera en que empieza el texto? Y cmo acaba?
Te parece demasiado largo? Y demasiado corto?
Se puede suprimir algo?
El texto se corresponde con la biografa que haba que escribir?
COMENTARIO DE LAS BIOGRAFAS
Aspectos Tu valoracin Tu consejo para mejorar
Ttulo
del
relato
Caracterizacin
del
protagonista
Caracterizacin
de
personajes
Inters
de la
biografa
Aportacin de
datos sociales
y del entorno
Organizacin de
la vida del
personaje
Creacin del
ambiente
de la poca
Verosimilitud
Adecuacin
del
lenguaje
Presentacin
BIBLIOGRAFA
MADELNAT, Daniel (1984): La biographie, Presses Universitaires de France (P.U.F.), Pars.
MAY, Georges (1982): La autobiografa, Fondo de Cultura Econmico (F.C.E.), Mxico.
MARTN VIVALDI, G. (1986): Curso de redaccin, Paraninfo, Madrid.
GENETTE, G. (1993): Ficcin y diccin, Lumen, Barcelona.
ROMERA, J., YLLERA, A., GARCA-PAGE, M., CALVET, R. (Eds.) (1993): Escritura auto-
biogrfica, Visor Libros, Madrid.
ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVS DEL ORDENADOR
Utilice su propio PC para crear un lbum familiar y consiga que sus hijos se inte-
resen por la Historia de su entorno social. La Historia no la hacen slo los reyes, rei-
nas, batallas, fechas, leyes de comercio o la revolucin industrial, sino tambin las
propias personas. En personas tan corrientes como la abuela, que nos pueda contar
los sitios donde estuvo, las cosas que compr, las pelculas que fue a ver y las ropas
que vesta. Al mismo tiempo que escribe su historia, est creando con su PC algo va-
lioso y adquiere de paso una buena prctica en el uso del ordenador.
Para empezar, consiga que la abuela o el abuelo recuerden un acontecimiento de
su infancia o juventud. Puede tratarse de su primer da de trabajo, su recuerdo prefe-
rido, lo que estaban haciendo cuando el hombre pis la luna por primera vez o
cuando se aprob la Constitucin. A ser posible, utilice una grabadora.
De vuelta a casa, escriba la historia en su procesador de textos. Puede emplear
para ello la aplicacin WordPad que se incluye gratuitamente con Windows. ste, sin
embargo, es un procesador muy sencillo; si es posible, utilice un procesador de textos
ms avanzado para crear columnas como en los peridicos y poder insertar cajas.
Ser bastante ms divertido. Un buen procesador de textos no vale necesariamente
una fortuna: puede ser ms barato que invitar a comer a toda la familia en un restau-
rante. Cuando haya escrito la historia personalmente o con sus hijos, consiga que s-
tos escriban a su vez lo que opinan al conocerla. Pdales que dibujen los aconteci-
mientos de la historia. Si su procesador de textos lo permite, incluya cajas en el texto
de la historia y permita a los nios escribir sus impresiones, quizs usando estilos y
tamaos de fuente distintos para poder diferenciarlos.
Tambin podra insertar fotografas con sus hijos junto a la protagonista de la his-
toria. Intente encontrar una fotografa contempornea de la historia. Es posible esca-
near estas fotografas y los dibujos de sus hijos para insertarlos en el texto.
Si no tiene escner en su lugar de trabajo, busque en las tiendas y probablemente
encontrar un modelo manual en blanco y negro a buen precio, La alternativa a la
compra de un escner es la de ir a una tienda de fotocopias que cuente con un escner
para fotografas.
Cuando haya escrito la historia y colocado las imgenes en su sitio dentro de la
pgina, todo lo que tiene que hacer es poner algunos ttulos y decidir cmo quiere im-
primir el lbum. El resultado puede ser un regalo muy especial para el cumpleaos de
la abuela o para las prximas Navidades.
Si a sus hijos les gust el ejercicio, puede dar un paso ms: haga una visita a la
seccin de historia de la Biblioteca Municipal y busque fotografas tomadas cuando
la abuela era nia. Localice algunos diarios de la poca, a ser posible del mismo da
en que record aquel acontecimiento suyo. Solicite fotocopias que podr escanear
para el lbum y dotarle de esta forma de un fondo histrico sobre lo que ocurra en el
ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVS DEL ORDENADOR 81
mundo por aquellos tiempos. Puede buscar entre la publicidad, en particular de aque-
llos productos y tiendas que han dejado de existir, y tambin pedir fotocopias.
Al centrarse en la vida de los abuelos y el lugar donde vivieron, mostrar las tien-
das donde fueron alguna vez y, las cosas que compraron, y hacer revivir las calles en
su imaginacin, conseguir que sus hijos se familiaricen con su propia historia.
Es tambin para la abuela una forma de rememorar a las personas, los lugares y
las cosas, lo que har de ese recuerdo algo preciso.
Este tipo de proyecto puede ser recogido dentro del marco de las escuelas para re-
construir un momento de la historia del barrio o de la ciudad. Las familias conservan
una amplia coleccin de material histrico valioso. Puede que una fotografa de nues-
tra ta abuela Ins no tenga inters por s misma, pero tambin puede que haya sido
tomada frente a un edificio demolido hace tiempo. Por qu no? Una vez terminada,
esta coleccin de recuerdos y dibujos puede llegar a ser un componente apreciado de
la propia coleccin de historia local de la biblioteca. Incluso podra llegar a publi-
carse!
CMO CREAR UN LBUM FAMILIAR
El lbum familiar es el resultado final de una gran cantidad de trabajo, pero es
algo que puede ir creando desde el principio. Nada le impide disear una portada, por
ejemplo. Con el ordenador resulta sencillo modificar el texto, desplazar partes de un
punto a otro y completar la historia a medida que consigue ms datos.
Etapa 1. Visite a la abuela y recoja el material: su historia.
Etapa 2. Escriba la historia de la abuela con su procesador de textos. Un proce-
sador de textos sencillo como Word para Windows es suficiente. Debe poder
importar grficos.
Etapa 3. Intente centrar sus encabezados resaltando el texto y haciendo clic en
el botn Centrar. Incluya una letra capital de gran tamao haciendo clic en Ta-
mao de fuente junto al nombre de la fuente, en este caso Arial OUP. Incluya a
continuacin algo de color: desde el men Formato, elija Fuentes y, a continua-
cin, Color.
Etapa 4. Para cambiar el tamao del papel a apaisado, desde el men Archivo,
haga clic en Configurar pgina y elija Tamao del papel. Haga clic en Horizon-
tal y en Aceptar. Para aplicar columnas vaya al botn Columnas y elija un n-
mero de columnas.
Etapa 5. Para incluir una imagen, haga clic en el men Insertar. Elija Cuadro
de texto para mostrar una caja en la pantalla. Haga clic en sus esquinas para
cambiar su tamao. Haga de nuevo clic en Insertar y elija el comando Imagen.
Seleccione la imagen deseada; tal vez tenga que cambiar a otro directorio
donde la guard. Podr ver la imagen dentro de la caja.
Etapa 6. Otra imagen ms y ya podemos ver el aspecto que tomar el libro. Po-
dr incluir ms informacin a medida que la vaya obteniendo.
QU ES UN ESCNER?
Un escner funciona como una fotocopiadora, pero en lugar de hacer copias en pa-
pel, copia la imagen en su PC. As podr usar programas que manipulan la imagen
para ampliar parte de la misma o aplicar un efecto especial.
Se pueden encontrar escneres en blanco y negro y en color, en tres modelos. El
manual es el modelo ms barato. Otros disponen de un rodillo de avance de papel que
pasa el papel o la fotografa enrollada alrededor del sensor del escner. Este modelo
soluciona muchos de los problemas de los escneres manuales causados por un mal
pulso o por superficies desiguales.
Como contrapartida, slo es posible escanear una fotografa suelta o una combina-
cin de texto e ilustraciones. El tercer modelo es el escner de sobremesa, similar a una
fotocopiadora. ste es el ms caro, pero los precios estn bajando rpidamente, y es po-
sible encontrar escneres de sobremesa de color por menos de cincuenta mil pesetas.
ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVS DEL ORDENADOR 83
II.
CUADERNO DE TRABAJO
Todo el mundo tiene derecho a conocer el secreto de sus
vidas, aunque sea desgraciado, aunque sea trgico. Hay que
saber de dnde se viene. Reconstruir todo eso es la nica ma-
nera de comprenderlo.
Mario BENEDETTI
PRESENTACIN: QU VAMOS A TRABAJAR EN ESTE PROYECTO?
Seguro que muchas veces has pensado que te gustara conocer ms cosas de tus
abuelos o de familiares mayores cercanos a ti. Incluso puede que hayas pensado que
en algn caso hubiera sido muy interesante haber hecho una biografa de ese perso-
naje, para conocer en profundidad las peripecias de su vida. Porque todas las vidas
tienen algo interesante, en todas se ha pasado por situaciones ms o menos curiosas o
difciles, han vivido acontecimientos histricos: todos, a veces sin ser conscientes, vi-
vimos acontecimientos histricos.
En este proyecto vamos a elaborar una biografa de un personaje, para lo que ten-
dremos que averiguar qu significa este gnero y buscar informacin histrica. Los
apartados que vamos a trabajar en este proyecto son lo que se recogen a continuacin.
PRIMER APARTADO: BIOGRAFA Y AUTOBIOGRAFA
En este primer apartado, vamos a acercarnos al gnero de la biografa y la autobio-
grafa. Para ello leeremos y trabajaremos textos diversos, redactaremos borradores y, fi-
nalmente, tras haber elegido el personaje que nos interesa y haber elaborado varios in-
tentos, redactaremos una produccin final: la biografa completa de alguien que t
conoces y cercano a ti.
A continuacin tienes una seleccin de los apartados y actividades que vamos a ir
desarrollando en esta parte inicial del proyecto:
1.1.
QU SABEMOS
ACERCA DE
LA BIOGRAFA Y
LA AUTOBIOGRAFA?
1.2.
VAMOS A LEER
1.3.
QU CARACTERSTICAS
TIENE ESTE GNERO?
1.4.
NOS PONEMOS
A ESCRIBIR
Actividades
1.1.2. Charlamos.
1.1.3. Indagamos.
1.1.4. Distinguimos la biografa de la
autobiografa.
1.2.1. De qu se trata.
1.3.1. La narracin y la descripcin
en las biografas.
1.4.2. Redactando la primera versin.
Sentido
En este primer apartado tomaremos
contacto con la biografa y la autobiogra-
fa a travs de diversas actividades: lec-
tura de textos variados, tertulia, encuesta,
comentarios, etc.
Se trata de realizar la lectura, por gru-
pos, de un libro en comn y posteriormen-
te comentarlo y llegar a conclusiones que
nos sirvan para nuestro trabajo.
Veremos qu caractersticas tiene la
narracin de carcter biogrfico que pue-
dan influir en nuestros escritos: los perso-
najes, el lugar, el tiempo, la voz del narra-
dor Y, adems, veremos la descripcin,
ya que es esencial en este tipo de escri-
to y, por lo tanto, en nuestro proyecto.
Ser el momento de elegir el personaje
acerca del que vamos a intentar hacer su
biografa escrita, aunque ahora slo elabo-
remos un borrador o primera versin.
Reconocer e identificar las caractersticas bsicas del gnero
biogrfico y autobiogrfico.
Conocer las caractersticas de textos narrativos y descriptivos.
Producir textos biogrficos y autobiogrficos que respeten, en lo
posible, las caractersticas propias del gnero.
Seleccionar un personaje cada cual el suyo en torno al cual
se elaborar una biografa, investigando su vida y recogiendo
datos de su entorno.
Intentar disfrutar de los textos biogrficos y autobiogrficos, y de
otra serie de actividades que realizaremos a lo largo del tiempo.

Qu
pretendemos
hacer?
PRIMER APARTADO: BIOGRAFA Y AUTOBIOGRAFA 89
BLOQUE 1.1. QU SABEMOS ACERCA DE LA BIOGRAFA
Y LA AUTOBIOGRAFA
Actividad 1.1.1. Leemos textos
Seguramente muchos de vosotros y vosotras tendris una idea bastante precisa de
lo que es una biografa y una autobiografa, y en qu se diferencian ambos gneros.
De cualquier modo conviene recordarlo y tener presente algunas de las claves que
nos ayudarn, despus, en nuestro trabajo de escribir una biografa.
Leeremos los textos siguientes (documento 1.1) y responderemos algunas cuestio-
nes que nos acercarn a nuestro tema:
Actividad 1.1.2. Charlamos
Observa por ejemplo el siguiente artculo de la Declaracin Universal de los Dere-
chos humanos:
Artculo 12 de la Declaracin Universal de Los Derechos Humanos:
Nadie ser objeto de injerencia arbitraria en su vida privada, su familia o su corres-
pondencia, ni ataques a su honra o reputacin. Toda persona tiene derecho a la protec-
cin de la ley contra tales injerencias o ataques.
Vamos a realizar una tertulia acerca del siguiente
tema: Qu aspectos de la vida de una persona deben
aparecer por escrito? En ocasiones, cuando alguien
muere, aparece su biografa en el peridico o, en el
caso de personajes famosos, son muchos los datos de
su vida que no llegan a travs de publicaciones, en li-
bros o prensa. Muchas veces esas informaciones ni
siquiera son hechos, sino rumores, impresiones y de-
ms, que pueden llegar a falsear biografas. La cues-
tin es hasta dnde podemos llegar al indagar y hacer
pblica la vida de una persona.
A qu conclusiones has llegado?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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90 II. CUADERNO DE TRABAJO
Antes de poneros a charlar, completad el cuadro siguiente y el cuestionario
posterior; os dar ideas.
CUESTIONARIO
Cul es mi opinin sobre el tema tratado?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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A qu conclusiones hemos llegado como grupo?
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Qu idea o teora defenderemos en nuestra intervencin?
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Qu aspectos del tema pensamos que no tienen justificacin posible?
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YO
Escribe en la columna 1 datos
personales de tu vida que no
te gustara que se hicieran p-
blicos.
En la columna 2, datos que no
te importara descubrir para la
vida pblica.
PERSONAJE PBLICO
Realiza el mismo ejercicio
pero con una persona conoci-
da: qu datos deberan apare-
cer de su vida y cules no, se-
gn tu opinin.
1
1
2
2
Actividad 1.1.3. Indagamos
Qu sabemos acerca de la biografa y la autobiografa? Nos interesa el tema?
Cmo haramos una biografa? Reflexionaremos sobre estos asuntos a travs de las
cuestiones que aparecen a continuacin:
Contesta al siguiente cuestionario
1. Para conocer la vida de alguien, qu crees que es imprescindible conocer?
Lo que ha hecho profesionalmente en la vida (cargos pblicos, libros que

ha escrito, obras que ha hecho).
Su vida ms ntima.
Su actitud ante los acontecimientos histricos.
Las caractersticas de su personalidad.

2. Alguna vez has ledo la biografa o los datos ms importantes de la vida de
alguien?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. En qu diras que se distingue una biografa de una autobiografa?
En el lenguaje. Por qu?
En el narrador que cuenta la historia. Por qu?
En la visin e interpretacin de los acontecimientos que relata.
En la estructura de la obra.
Otros.
4. Conoces pelculas basadas en la biografa o autobiografa de algn perso-
naje? Y cmics? Y canciones biogrficas o autobiogrficas? Indica alguna.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Piensas que en la vida de una persona normal tienen mucha importancia e
influencia los llamados acontecimientos histricos? Seala algunos ejem-
plos que se te ocurran o conozcas.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. Cuando encuentras en un peridico o en una revista la biografa de una per-
sona conocida, cules son las razones que te llevan a leerla?
El personaje es de mi inters.
Cuenta detalles desconocidos del personaje.
Cuenta detalles morbosos o cotilleos.
Otros.
7. Qu crees que es lo ms importante para elaborar una buena biografa?
Tener mucha memoria que te permita recordar datos.
Tener buenos procedimientos de investigacin y recogida de informacin.
Tener clara la estructura de los que se quiere contar.
Mezclar hechos ms conocidos y sociales con hechos personales.
Otros.
8. Generalmente de qu forma te sueles enterar de la biografa de distintos per-
sonajes?
A travs de artculos de peridicos o revistas.
Por medio de pelculas.
Leyendo libros biogrficos o autobiogrficos.
En programas televisivos.
Porque te la cuentan.
Otros.
9. Cuando lees una biografa qu es lo que ms te suele llamar la atencin?
Los acontecimientos y hechos histricos vividos por el personaje.
Conocer su personalidad y forma de ser.
Los cotilleos y las referencias a su vida ms ntima.
Aspectos de su vida familiar.
La imagen desconocida del personaje.
Otros aspectos.
10. En tu opinin, quin tendr una vida interesante como para ser leda? Por
qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividad 1.1.4. Distinguimos la biografa de la autobiografa
Ya hemos visto anteriormente que los textos biogrficos o autobiogrficos pueden
aparecer en diferentes mbitos de uso: prensa, libros acadmicos como diccionarios o
enciclopedias, en literatura Sin embargo, no hemos llegado a distinguir cules son
los textos biogrficos y cules los autobiogrficos, por lo que, a continuacin, obser-
varemos textos de ambos subgneros e intentaremos distinguirlos entre s.
Lee los textos (documento 1.3) que te entregarn y contesta a las cuestiones que
se te plantean. Estos textos te ayudarn a comparar los diferentes textos y a encontrar
sus caractersticas comunes, as como sus diferencias.
Actividad 1.1.5. Nos toca escribir
Despus de haber ledo algunos textos biogrficos y autobiogrficos, vamos a lan-
zarnos a hacer pruebas de escritura que nos van a llevar a una primera versin de la
biografa que cada cual deber redactar.
a) Personaje comn
Mediante esta actividad, vamos a elaborar entre todos y todas, una breve biogra-
fa acerca de un personaje. Para ello seguiremos los siguientes pasos:
Nos organizaremos en grupos.
Ponemos en comn una serie de datos en torno a un personaje (conocido o al-
guno de los que tienes en las imgenes).
Distribuimos los apartados de la vida del personaje entre los grupos y comple-
tamos el que nos corresponde.
Leemos, cada uno de los grupos, en orden cronolgico, la parte correspon-
diente y descubrimos cmo pensamos que le ha ido la vida a nuestro personaje.
Escribimos la versin final, tras haber escuchado a todos los grupos y haber
ajustado los datos. As tendremos la vida completa del personaje.
Necesitamos un mnimo de datos para que la biografa tenga sentido y se refiera a
un mismo personaje:
PERSONAJE
LUGAR DE
NACIMIENTO DEL
PERSONAJE
(Aproximado, puede
ser un lugar cercano o
conocido)
POCA EN QUE
SE ENMARCA
SU VIDA
(Etapa en la que se pue-
dan conocer datos para
elaborar un modo de
vida)
SEXO DEL
PERSONAJE
(Esto puede ofrecernos
informacin importan-
te: la muerte no puede
sobrevenir por parto en
un hombre por ejem-
plo, etc.)
CARACTERSTICAS
FSICAS BSICAS
(Ser diferente la vida
de una mujer atltica
que la de un hombre
enfermo)
CARACTERSTICAS
MORALES BSICAS
(Nos dar pistas para
elaborar la biografa de
un apersona alegre, trai-
dora, asesina o santa)
Completad cada uno de los cuadros con una serie de datos imprescindibles para
que sea el mismo en todos los grupos, as como su trayectoria en la vida.
Cada uno de los grupos elegir una etapa que tendr que desarrollar con lo que
quedar conformada dicha biografa. Los escritos sern una serie de oraciones escri-
tas consecutivamente y en orden cronolgico.
Finalmente, cuando todos los grupos hayan relatado en gran grupo su parte corres-
pondiente, se elaborar la biografa completa, en el cuadro que aparece a continuacin.
En este cuadro se acumularn los datos que hemos obtenido del resto de los grupos y se
adaptarn las diferentes partes de la vida del personaje, segn los creamos conveniente.
GRUPO Nacimiento y niez
1
GRUPO Juventud
2
GRUPO Madurez
3
GRUPO Vejez, ltimos das
4
Aqu podis escribir la biografa completa del personaje.
BIOGRAFA
b) Personaje de noticia
En esta actividad deberemos, por grupos, completar una biografa. Obtendremos
informacin acerca de la vida de una persona mediante una noticia de prensa y, par-
tiendo de la misma, imaginaremos su pasado y su futuro.
Utilizando el siguiente esquema, pegaris la noticia en el cuadro de Presente y
redactaris los cuadros de pasado y futuro. Posteriormente, podris poner en comn
la biografa con resto de los compaeros/as.
Actividad 1.1.6. Biografa y cine
Ya sabes que hay innumerables pelculas basadas en la vida de personajes fa-
mosos o no, reales o de ficcin que, en muchas ocasiones, se basan en una biogra-
fa previamente escrita, seguro que conoces un montn.
A continuacin te ofrecemos dos cuestionarios, el primero para antes de ver la
pelcula y el segundo para despus.
Cuestionario previo a la pelcula:
Te parece interesante el personaje sobre el que vas a ver la pelcula?
Teniendo en cuenta el ttulo, crees que es un personaje real o de ficcin?
Sita el personaje en el tiempo.
Qu sucesos importantes podran aparecer en la poca de ese personaje?
En qu ambiente se movern los personajes?
Si se trata de un personaje real, intenta buscar informacin acerca de su vida
y de lo que hizo.
Qu esperas ver en el film? Guerras, amor, muertes, conflictos sociales, in-
triga
PASADO
PRESENTE
(PEGAR AQU LA NOTICIA)
FUTURO
Cuestionario posterior a la pelcula:
Te ha gustado la pelcula? Por qu?
Cmo comienza, por qu momento: su nacimiento, un hecho significativo
de su vida, el momento previo a su muerte?
Cmo termina?
Te parece interesante el personaje?
Estn bien caracterizados los personajes secundarios?
Y el ambiente?
Observa qu puntos tiene en comn la pelcula con lo que t sabes acerca
del personaje. Te ha sorprendido en este sentido?
BLOQUE 1.2. VAMOS A LEER
Actividad 1.2.1. De qu se trata
Hasta ahora hemos ledo textos breves y fragmentos biogrficos y autobiogrfi-
cos, hemos analizado sus caractersticas bsicas y las hemos debatido en grupo.
Ahora es el momento de leer una obra completa, pero lo vamos a hacer de una forma
especial, porque vamos a leer entre todos.
El objetivo de esta actividad es leer una obra biogrfica o autobiografa completa
y familiarizarse de este modo con el gnero o los gneros mencionados; de este modo
resultar mucho ms sencillo el acceso a la produccin y anlisis especfico de textos
biogrficos o autobiogrficos.
Veamos los pasos que vamos a dar para completar la lectura:
a) Vamos a tomar, como referencia, un libro que leeremos entre todos. Dividire-
mos sus captulos entre los grupos de la clase. Aunque a cada grupo le corres-
pondern una serie de captulos, cada componente del grupo deber leer todos
los captulos que le han tocado al grupo, para que luego se puedan comentar
entre todos.
b) Cada alumno-a escribir sus fichas o resmenes de lo ledo y, posteriormente
lo comentar con el resto del grupo.
c) Al final se har una apuesta en comn en gran grupo y as tendremos una vi-
sin general de todo el libro (documentos 1.4 y 1.5).
Libro de lectura: Las cenizas de ngela, de Frank McCourt.
FRANC MCCOURT. LA INFANCIA INOLVIDABLE
A diferencia de muchos autores modernos de memorias, que suelen
resumir sus vidas a los veintitantos aos, Frank McCourt ha esperado a
tener bien cumplidos los 60 para escribir la historia de su vida. Tena una
infancia sobre la que vala la pena escribir, una infancia triste y dura, en
Irlanda y en Amrica, y una voz fresca y nada amargada con la que con-
tarla. Sus memorias, recientemente premiadas con el Premio Pulitzer
bajo el ttulo de Las cenizas de ngela, se han convertido inmediata-
mente en un clsico del gnero, en un fenmeno que ha vendido ms de
dos millones de ejemplares en Estados Unidos y Europa, traducido a ms
de 18 lenguas y que ha ocupado el nmero uno de las ms presti-
giosas listas del mundo, entre ellas, las de peridicos y revistas
como The New York Times, Newsweek y Time.
Frank McCourt naci en Brooklyn en la poca de la De-
presin, hijo de padres recin llegados de Irlanda como inmi-
grantes, y se cri en los barrios pobres de Limerick, en Ir-
landa. La madre de Frank, ngela, nunca tena dinero para dar
de comer a sus hijos porque el padre rara vez trabajaba, y
cuando lo haca, se beba ntegro su sueldo. Este padre, irritante, irresponsable y cautivador, ins-
pir en el pequeo protagonista el amor a lo nico que pudo darle: los cuentos. Quizs fueran los
cuentos lo que hizo que Frank soportara la pobreza, el hambre y la crueldad, para contrnoslo con
elocuencia, exuberancia y con una notable capacidad de perdn. Nadie ha escrito as de la po-
breza o de la infancia, nadie ha creado un relato de la miseria de forma tan divertida, ingenua, tre-
mendamente sutil y enormemente generosa, transformando su desgracia en una obre maestra inol-
vidable de imprescindible lectura.
El Semanal, del 9 de noviembre de 1997
BLOQUE 1.3. QU CARACTERSTICAS TIENE ESTE GNERO?
Actividad 1.3.1. La narracin y la descripcin en las biografas
A travs de la lectura del libro y con la informacin que hemos acumulado a lo
largo de las actividades, conocemos ya algunos aspectos esenciales de la biografa.
Ser importante retener estos datos para la produccin que debemos realizar al final
de este proyecto: una biografa.
Vamos a hacer una recapitulacin de los elementos principales. En principio nos
damos cuenta de que la biografa es una narracin. Veamos ahora sus caractersticas:
La narracin tiene una estructura determinada. En el libro que hemos ledo, la
estructura es muy clara: cronolgica, es decir, la historia comienza con el naci-
miento y niez del protagonista y llega hasta la etapa de adolescencia. Adems
el libro est, como se ha visto, dividido en captulos y en cada uno de ellos se
abarca preferentemente un tema aunque, por supuesto, se repitan motivos que
dan coherencia a la historia. Como veremos ms adelante, hay biografas que
no empiezan por el principio de la vida del personaje, aunque s respetan cierta
linealidad a la hora de narrarla para que quien la lea no se pierda.
Dentro del texto narrativo, tendremos que observar algunos de sus rasgos esencia-
les como es, por ejemplo, el narrador. En el narrador distinguiremos dos aspectos.
El modo, que se refiere, por una parte, a la distancia que toma el narrador con
respecto al escrito (ser cercano si interviene ms, si muestra emociones, jui-
cios, digresiones, y viceversa) y, por otra, al punto de vista, si el narrador
cuenta la historia como conocedor de absolutamente toda la informacin
(omniscente) o si sabe lo que sabe el resto de los personajes (equisciente).
El otro aspecto es la voz del narrador: entre otras cosas, hace referencia a la
persona verbal en la que se cuenta una historia (en el caso de este libro, se
trata de la 1. persona).
En cuanto al tiempo, distinguiremos, por una parte, el tiempo real (los aos que
transcurren en la vida real del personaje) y el tiempo del relato, es decir, el
tiempo que el narrador se detiene para contar lo que le interesa destacar, por
ejemplo, puede pasar pginas describiendo unas horas cruciales en la vida del
personaje y despachar en una frase como Y pasaron varios aos para refe-
rirse a un perodo largo de tiempo. En el relato, el tiempo est en nuestras ma-
nos. Adems, el tiempo del relato nos permite echar la vista atrs o bien prede-
cir sucesos del futuro. En este apartado tendremos en cuenta los marcadores de
tiempo principales, es decir, los tiempos verbales (nos fijaremos especialmente
en el presente histrico, tiempo muy propio de estos relatos) y los adverbios o
locuciones que se refieren al paso del tiempo.
El espacio. Hemos visto que la descripcin es parte integrante de la narracin,
indispensable, pero sometida siempre a ella. La descripcin se centrar ade-
ms de en el retrato en el espacio: los lugares que habita el personaje, los
ambientes que le rodean, sus viviendas, rincones que prefiere, ciudades,
Hemos visto tambin que, a lo largo de esta narracin aparecen una serie de
datos histrico-sociales que afectan a los personajes: lugares (EE.UU., Lime-
rick), acontecimientos, guerras, miseria, enfermedades costumbres, cir-
cunstancias puntuales, situaciones tpicas de una poca Todos esos datos los
conseguiremos a travs de un proceso de investigacin.
Consideramos la descripcin como una parte integrante de la narracin. La na-
rracin insiste en su proyeccin temporal, es decir, son hechos en el tiempo,
mientras que con la descripcin todo se detiene y el espacio pasa a tener rele-
vancia. No slo describiremos lugares en los que se enmarcan los personajes,
sino que esos mismos personajes pasarn a ser descritos mediante el retrato. La
descripcin del personaje principal es imprescindible en una biografa, tanto de
su fsico como de sus aspectos morales, y de cmo sus caractersticas van cam-
biando o evolucionando en el tiempo.
A continuacin tenemos un esquema de lo expuesto:
BIOGRAFA
es requiere
DATOS
(Investigacin)
narracin
estructura narrador espacio personaje descripcin
BLOQUE 1.4. NOS PONEMOS A ESCRIBIR
Ha llegado el momento de empezar a escribir la biografa que hemos ido anun-
ciando. Antes de redactar, por supuesto, debers elegir un personaje; posteriormente
redactaremos la primera versin de la biografa, que irs enriqueciendo con datos e
informaciones mltiples que debers conseguir.
Actividad 1.4.1. Elijo mi personaje
Para elaborar la biografa, tendrs que seleccionar un personaje que rena las ca-
ractersticas que te indicamos a continuacin. Una vez seleccionado debers comple-
tar un pequeo cuestionario que te servir para valorar si has acertado o no con el
personaje elegido. Piensa que, posteriormente, vamos a buscar informacin toda la
que podamos sobre el personaje.
Una vez que has seleccionado tu personaje, contesta al siguiente cuestionario:
Por qu razones has elegido ese personaje?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qu te atrae de esa persona?
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Puedes contar con su ayuda para la elaboracin del trabajo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Crees que te resultar sencillo acumular datos sobre ella?
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Sabes ya muchas cosas sobre ella?
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CARACTERSTICAS MNIMAS DEL PERSONAJE
1. Tiene que ser una persona cercana, de la que puedas obtener datos, bien de forma directa (a
travs de ella misma) o bien mediante otras personas que le rodean, a ser posible alguien
de la propia familia (un hermano, un to).
2. Lo ideal sera que esta persona tuviera, al menos, 60 aos o ms, si es posible, es decir, que
sea alguien con historia, con vivencias y que haya conocido situaciones pasadas.
3. Es preferible que esa persona est viva, aunque si te atrae algn otro personaje del que
creas que tambin puedes conseguir informacin abundante, puede ser suficiente.
4. Deber ser un personaje del que puedas conseguir informacin cuantiosa, fotografas,
ancdotas, comentarios, cartas, grabaciones, documentos, etc., y del que puedas hablar con
otras personas cercanas, para completar informaciones, enriquecer situaciones vividas
Conoces a otras personas que puedan ayudarte aportando informacin sobre
e1 personaje?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividad 1.4.2. Redactando la primera versin
A continuacin incluimos algunos aspectos que te podrn ayudar en esta primera
redaccin.
Primera redaccin:
Relee los puntos que hemos tenido en cuenta para la narracin, ya que la bio-
grafa es un texto narrativo.
Procura realizar antes un esquema o unos apuntes para que el texto tenga cierta
coherencia: por dnde vas a empezar, qu personajes incluirs, qu hechos im-
portantes de la vida del personaje, en qu espacio temporal te detendrs ms o
menos, qu persona del verbo utilizars, qu tiempo verbal, si incluirs o no
impresiones personales (tu punto de vista) Si tienes dudas pregunta a tu pro-
fesor o profesora.
Seguramente tendrs algunos aspectos del personaje que te gustara completar;
escribe en los mrgenes de tu hoja aquellos datos que vayas a continuar ms
adelante.
No importa que emborrones uno o ms papeles, lo importante es que te quedes
satisfecho/a con el escrito, que no ser el definitivo.
Comprueba que la versin que vas a manejar es lo ms limpia y correcta posi-
ble: respeta mrgenes, no est emborronada, no tiene faltas ortogrficas (y si
las tiene procura corregirlas),
Una vez que tengas esta ltima versin, ponla a prueba mediante las plantillas
que tienes a continuacin. Recuerda que la informacin y formacin que nece-
sitas para crear el texto definitivo la irs adquiriendo con actividades posterio-
res, no tienes que hacer la versin definitiva en dos das.
Completa las cuestiones siguientes; te dars cuenta de que, de cara a tu biografa,
quedan todava asuntos sin completar.
En cuanto a datos acerca de su vida
Sabes dnde y cundo naci el personaje que has elegido?
Cmo fue su niez?
Cmo se diverta durante su juventud?
En qu trabaj? Cundo se jubil?
Con qu personas comparti su vida?
Te ha enseado algo a ti?
Sabes del suceso ms feliz y del ms triste de su vida?
Menciona algn personaje contemporneo de esta persona.
Conoces ancdotas curiosas que le hayan ocurrido? Y hechos sorprendentes?
Su entorno histrico-social
Qu suceso histrico o sucesos ocurrieron durante su vida?
Qu descubrimiento o avance?
Qu objetos eran cotidianos durante su juventud?
Cmo se vesta?
Sabes qu horarios tena?
Podras realizar un cuadro cronolgico con sucesos histricos que han ido
pasando durante su existencia?
El espacio
En qu lugar ha vivido un perodo de tiempo ms largo?
Qu hizo en cada uno de los lugares en los que vivi?
Qu lenguas habl?
En cuanto a las descripciones
Crees que tu personaje est bien descrito? Qu aadiras?
Aparecen caracterizados los personajes secundarios?
Y los lugares y ambientes?
Estructura
Es cronolgica?
Has dividido el escrito en partes?
Qu abarca cada parte?
Te has detenido ms en unas pocas que en otras? Por qu?
Crees que estn bien incluidos los datos en la narracin (descripciones,
ancdotas, el paso del tiempo, acontecimientos,)? Revsalo.
Aspectos textuales
Observa si en tu texto se repiten trminos o si es lxicamente pobre: debers
reflexionar o buscar en el diccionario de sinnimos palabras que enriquez-
can el escrito.
Est el texto separado en prrafos? Enlazan correctamente unos con otros?
Aparecen nexos temporales adecuados para destacar el paso del tiempo?
Observa si aparecen faltas gramaticales en el texto.
Es muy probable que, por ahora, no puedas responder a algunas de las preguntas
formuladas en el cuestionario. Lo importante es que las utilices como criterios para ir
elaborando una base de datos que sea til para la produccin final. Para tu biografa
definitiva.
SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIN HISTRICA
QU VAMOS A TRABAJAR EN ESTA SEGUNDA PARTE DEL PROYECTO?
Una biografa pretende explicar la evolucin de una persona, a travs de sus di-
versas experiencias, sentimientos, emociones, pensamientos; es decir, a travs de
todos aquellos acontecimientos y circunstancias vitales que han hecho que su vida
haya sido de una determinada manera.
Para explicar esa evolucin no hemos de olvidar que cada persona es a la vez t-
pica por el hecho de que sus vivencias y las situaciones por las que ha tenido que
pasar pueden ser representativas de una grupo de personas ms o menos amplio y
nica en cuanto que refleja acontecimientos y hechos individuales Las historias
personales no se pueden estudiar de forma aislada, sino relacionadas con un aconte-
cer histrico y con una estructura social, que nos permitir analizar la relacin entre la
historia personal de los seres humanos con la historia de su sociedad y aproximarnos,
de manera elemental, a la explicacin de la causalidad y del cambio histrico
Al estudiar e investigar la vida de una persona es necesario situarse en el punto
de vista de la otra persona como ser individual y como ser que forma parte de una co-
lectividad, para poder comprenderlo y entender lo que le ha ocurrido y por qu.
Con este trabajo vamos a intentar conocer y hacer nuestra la vida, el pensamiento
y los acontecimientos de otra persona, buscando esa empata que es necesaria en la ex-
plicacin histrica y buscando e intentando encontrar la explicacin intencional que
debe existir en toda reconstruccin histrica: las cosas no ocurren porque s, hay cau-
sas que explican los hechos. En definitiva, vamos a intentar ver cmo un individuo
concreto, el personaje que cada cual ha escogido, ante una situacin determinada,
elige entre varias opciones, en una tensin constante que se mantiene durante la vida
de todas las personas.
2.2. INVESTIGAMOS SOBRE NUESTRO PERSONAJE
2.2.7. ELABORACIN DEL INFORME CON LOS DATOS RECOGIDOS
2.2.1. Cmo se hace la historia?
a) Por qu hacemos historia
y para qu sirve?
b) Cmo se investiga en his-
toria?
2.2.2. Guin de trabajo
EVALUACIN
2.2.6. En relacin a los
acontecimientos histricos
2.2.5. En relacin a
su vida cotidiana
2.2.4. En relacin
al espacio
2.2.3. En relacin
al tiempo
2.1. PRIMERA REDACCIN
SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIN HISTRICA 107
BLOQUE 2.1. EVALUAMOS NUESTRA PRIMERA REDACCIN
En la primera parte de este Proyecto de trabajo, has terminado elaborando una
primera versin de la biografa de tu personaje. Para hacerlo slo has contado con tus
conocimientos y recuerdos, con lo que sabes de manera inmediata sobre el personaje
elegido. Tambin, a partir de las informaciones y actividades que hemos ido reali-
zando, has podido hacer una primera evaluacin lingstica de esa redaccin inicial y
percibir algunos problemas que has de ir resolviendo.
En esta segunda parte del Proyecto vamos a dejar de lado los aspectos lingsticos
de la biografa y nos centraremos en la biografa como documento histrico y para ello
evaluaremos: la amplitud y concrecin de los datos incluidos, su continuidad y signifi-
catividad, la explicacin intencional de los acontecimientos desarrollados, etc. A un
documento histrico, como en general puede ser una biografa, se le exigen determina-
das caractersticas, que nosotros vamos a intentar incluir en la biografa del personaje.
Responde a las siguientes cuestiones:
a) Construye un eje cronolgico cuya longitud equivalga a la duracin de la vida
de tu personaje y sita all la informacin que has puesto en tu redaccin.
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b) Anota los aos en los que tienes ms datos. Los datos y los aos son signifi-
cativos?
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c) Anota los aos que tienes con menos datos. Averigua las causas.
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d) Compara tus datos con los compaeros y compaeras de tu grupo.
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e) Hay aspectos de la vida del personaje que no has contado? Por qu? prefie-
res callarlos, no son importantes, los desconoces?
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f) Si una persona leyera tu redaccin Crees que le resultara suficiente para
comprender y conocer la vida de tu personaje? Qu es lo que le falta?
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Seguramente, del cuestionario anterior habrs concluido que te faltan datos, que
hay perodos de la vida de tu personaje que desconoces, que algunos aos estn de-
masiado representados Ahora tendrs que dar un paso ms e identificar qu aspec-
tos quieres y necesitas conocer y qu tendras que hacer y dnde podras buscar para
completar tu informacin. Por ejemplo:
Intenta completar el siguiente cuadro, teniendo en cuenta lo que has contestado
en el cuestionario anterior.
Qu hechos o informaciones quiero conocer? Qu me hara falta saber para conocerlos?
Qu hechos o informaciones quiero conocer?
No s nada sobre su nacimiento: condicio-
nes, lugar, algn dato curioso
No tengo informacin sobre su vida labo-
ral: lugares y empleos en los que ha traba-
jado, salarios y condiciones de trabajo
Qu puedo hacer para conocerlos?

Preguntar al personaje para que me cuente
de lo que se acuerde.
Preguntar a algn familiar de mayor edad
que asistiera al nacimiento.
Leer alguna informacin sobre las condi-
ciones en las que se daba a luz en el tiempo
en el que naci el personaje.

BLOQUE 2.2. VAMOS A INVESTIGAR SOBRE NUESTRO PERSONAJE
Hasta ahora hemos basado nuestro trabajo de elaboracin de la biografa en nues-
tro conocimiento e inters por el personaje que hemos elegido. Pero, como hemos po-
dido comprobar con la evaluacin anterior, con estos datos no es suficiente, necesita-
mos ms informacin a fin de poder elaborar una biografa ms completa, real y
significativa en cuanto a los acontecimientos que vayamos a relatar en la misma.
Por lo tanto, necesitamos buscar informacin en muchos sitios y a travs de ml-
tiples procedimientos. Comprobaremos que la nica fuente de informacin no es
nuestro personaje, sino que debemos tener en cuenta muchos aspectos e informacio-
nes para dar sentido a su vida y poder preguntar de una forma ms precisa.
Sin embargo, antes de empezar a investigar, desarrollaremos algunas actividades
que nos ayuden a entender para qu sirve la Historia y cmo se investigan los aconte-
cimientos histricos. Seguro que a lo largo de tu vida como estudiante has tenido mu-
chas ocasiones de disfrutar o sufrir con las clases de Historia y seguro que tienes
una opinin sobre su sentido y validez. Esto es lo primero que vamos a discutir. Para
ello vamos a contestar a una encuesta (documento 2.1), para una vez respondida lle-
gar finalmente a algunas conclusiones.
Actividad 2.2.1. Cmo se hace la Historia
[] En la medida en que el pasado humano es mal conocido, mal interpretado, los
hombres y los grupos de hombres, tienen una visin incorrecta de su presente y de su
futuro. Y como es natural, esto tiene una alcance prctico.
Pierre Vilar
Quizs la frase anterior te pueda resultar sugerente: nos dice que la Historia no
es pasado sino algo necesario para actuar e interpretar correctamente lo que hoy
Cules son tus conclusiones y las del grupo?
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nos ocurre y lo que puede ocurrir en el futuro si no somos conscientes de lo que ha
pasado.
En cursos anteriores, en el rea de Ciencias Sociales has tenido la ocasin de co-
nocer qu es la Historia y de acercarte al mtodo de investigacin histrica. Uno de
los procedimientos, por no decir el ms importante, en Historia es la bsqueda, reco-
pilacin y, sobre todo, verificacin y valoracin de las pruebas.
Vamos, a travs de las prximas actividades, a profundizar un poco en qu es
la Historia, para qu sirve y cules son sus mtodos de investigacin. Pero lo va-
mos a hacer a travs de ejemplos que nos sirvan de base para reflexionar entre to-
dos y todas.
Por qu hacemos historia y para qu sirve?
Mediante este apartado vas a conocer cmo se hace la Historia, cul es el oficio
del historiador/a, con qu problemas se encuentra y cul es el objeto y el fin de la
Historia.
Hemos comentado anteriormente que para elaborar la biografa hemos de buscar
datos sobre el protagonista, pero lo hemos de hacer en la forma en que lo hacen los
historiadores e historiadoras, es decir, basndose en informaciones, pistas, indicios
que les suministran las fuentes, tratando de reconstruir los hechos y acontecimientos
e intentando explicar sus causas y las consecuencias de los mismos.
En cierta forma, el trabajo es semejante al que puede hacer un detective que para
esclarecer un hecho observa, detecta algunas pistas, hace hiptesis sobre las pruebas
encontradas, interroga a personas ms o menos cercanas al lugar y protagonistas de
los hechos, lo compara con casos anteriores, etc.; aunque hay diferencias entre un
historiador y un detective ya que lo importante para ste es qu pas y quin lo hizo,
y para el historiador qu y por qu ocurri.
Vas a tener ocasin de comprobar las dificultades que entraa la reconstruccin
de la Historia y, al mismo tiempo, la importancia que tiene conocer la Historia para
entender qu ocurre en nuestra sociedad actual. Todo esto lo haremos a travs del
estudio y anlisis de varios casos que nos permitan responder a las siguientes pre-
guntas:
Es posible enterarse de lo que ocurre hoy sin saber algo de Historia?
Ests seguro de que en determinadas circunstancias no hubieras hecho t lo
mismo que ahora te parece absurdo? Se puede criticar lo ocurrido en el pa-
sado sin ponerse en la piel de las personas que pasaron por esos acontecimien-
tos histricos para entender sus circunstancias?
La Historia es objetiva? Los datos histricos slo tienen una interpretacin?
Antes de hacer Historia es preciso tener claro de qu estamos hablando, para ello
vamos a analizar el siguiente mapa conceptual
Mapa conceptual El conocimiento histrico
Trepat, C. y otros (1994): Procedimientos en Historia. Secuenciacin y enseanza, revista IBER. Didc-
tica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n. 1. Figura 2. Mapa conceptual. El aprendizaje episte-
molgico de la Historia.
EL CONOCIMIENTO HISTRICO
Consiste en: Se obtiene a travs de:
Preguntas,
preocupaciones y
teoras del
historiador/ra
Conocer y practicar a
un nivel adecuado los
procedimientos
derivados del mtodo
del historiador
Mostrar que la
significacin no es
nica y definitiva, sino
provisional y
susceptible de
diversas
interpretaciones
Nuevas informaciones
incompletas o
buscadas
autnomamente
(sencillas
indagaciones
autnomas)
Aprendizaje de
conceptos o
vocabulario
propio de la
historia
Clasificarlos y
relacionarlos
en una
estructura y en
un proceso en
el tiempo
Teora previa
Informarse de
hechos
histricos
Recordarlos
de manera
precisa
Explicitar la
significacin
de los hechos
en un contexto
Mtodo(s) especfico
del historiador/ra
Seleccionar hechos en
el tiempo y construir
con ellos estructuras y
procesos
Explicar los hechos
estructurados por las
causas previas y las
motivaciones de tipo
internacional
EL APRENDIZAJE DE
LA HISTORIA EN SU
NIVEL ADECUADO
Consiste en:
(relacin de
coherencia)
(que es aplicable
autnomamente a)
(adems de)
en funcin de
en relacin
(de donde se deriva)
(a propsito de)
La informacin de los hechos
y sus explicaciones
ACTIVIDAD 2.2.1.a. ACONTECIMIENTO ACTUAL QUE HUNDE SUS RACES EN EL PASADO
Recuerdas que la novela que hemos ledo, Las cenizas de ngela, estaba ambien-
tada en Irlanda: aunque no era imprescindible, era conveniente conocer algo del con-
flicto entre Irlanda e Inglaterra para entender algunos apartados de la novela, formas
de comportarse y relacionarse de algunos personajes, reacciones ante determinados
acontecimientos. As, por ejemplo, podemos leer lo que dice el padre del protagonista:
Se dice que en la antigua Irlanda no haba pulgas, que las trajeron los ingleses para
sacarnos de nuestros cabales por completo, y a m no me extraara que los ingleses fue-
ran capaces de una cosa as. Y no es curioso que San Patricio expulsase de Irlanda a las
serpientes y que los ingleses trajeran a las pulgas? Durante muchos siglos Irlanda fue un
pas encantador y tranquilo: las serpientes haban desaparecido, no se encontraba una
sola pulga. Uno poda pasearse por los cuatro campos verdes de Irlanda sin miedo a las
serpientes y luego dormir a gusto toda la noche sin que lo molesten las pulgas []
Seguramente, en los ltimos tiempos has ledo y escuchado muchas informacio-
nes sobre el conflicto en Irlanda, sobre los pasos dados para conseguir la paz y las di-
ficultades de diferente tipo que estn surgiendo en este proceso.
Vamos a acercarnos a este problema, con la intencin de comprender bsicamente
sus causas, su significado y la situacin actual. Lee la documentacin siguiente y rea-
liza las actividades que te proponemos (documento 2.2). Al final debers resumir en
tu cuaderno las conclusiones a las que hayas llegado.
A travs del ejemplo anterior, hemos podido ver cmo muchos hechos actuales,
algunos de permanente actualidad, slo llegamos a entenderlos cuando conocemos
sus races histricas. Conocer la historia de muchas de las cosas que hoy nos rodean,
es una forma de no cometer los mismos errores y de valorarlos adecuadamente.
ACTIVIDAD 2.2.1.b: QU HUBIESE HECHO YO EN ESA SITUACIN?
Influencia de los acontecimientos histricos en la vida de las personas
Seguro que conocers y habrs odo y visto muchas cosas sobre el nazismo, sobre
Hitler, sobre la exterminacin de los judos en los campos de concentracin. Muchos
alemanes de aquellos tiempos callaron ante estos acontecimientos o colaboraron di-
rectamente en su ejecucin. Es probable que hayas pensado muchas veces que t no
seras capaz de participar en una situacin como esa y que reaccionaras en contra y,
por lo tanto, te es imposible ponerte en el lugar de esos millones de personas que no
reaccionaron ante lo que ocurra.
Conclusiones sobre el tema tratado:
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A veces, cuando leemos o conocemos la reaccin de algunas personas ante determi-
nados hechos histricos no entendemos por qu han tomado esa decisin, para nosotros
absurda. Cuando se analiza un hecho histrico aunque no sea el nico punto de vista, es
preciso situarse en el contexto histrico e intentar entender qu complejas circunstancias
se daban que llevaron a que se tomaran decisiones sorprendentes, las cuales transforma-
ron definitivamente la vida de las personas. Slo adoptando una actitud de empata po-
demos entender algunas cosas, aunque eso no tenga por qu llevarnos a justificarlo.
A continuacin vamos a conocer, a travs de diversos testimonios, cmo reaccio-
naron algunas personas ante un acontecimiento histrico importante, como fue la
Guerra Civil de 1936-39, y como la decisin que tomaron cambi completamente su
vida y destruy sus ilusiones. Vamos a intentar entender por qu lo hicieron y cmo
hubieses reaccionado t en esa circunstancia (documento 2.3).
Cmo se investiga en historia?
La tarea de hacer Historia no es fcil, el conocimiento del pasado a veces es in-
completo porque o bien las fuentes no proporcionan datos o bien las preguntas se
quedan sin respuestas y se barajan diferentes hiptesis, dependiendo de la exactitud
de los datos. Cuanto ms nos remontamos en el tiempo, menos conocemos lo que
ocurri: hay menos pistas, menos testimonios, menos testigos directos, necesitamos
interpretar ms y hacer ms suposiciones.
Algo similar ocurre cuando un detective tiene que investigar un caso: debe buscar
pistas, establecer hiptesis y hacerse preguntas Entre todo el grupo, vamos a inten-
tar solucionar el caso que a continuacin se expone:
Conclusiones sobre la actividad realizada:
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Quin mat al ganadero? Por qu fue l y no otro?
CON UNA NAVAJA DE ALBACETE
Al inspector le llevaban los nervios, mientras paseaba a lo largo del andn de la estacin.
De Torrepostigo a Torreblanca, el nico tren de la tarde sala a las 6,30 y empleaba veinte
minutos en el recorrido.
Pero se vio obligado a esperar, pues el horario haba sido retrasado una hora, desde haca
tres das.
Por eso, cuando lleg a Torreblanca y recorri andando los dos kilmetros que le separa-
ban de la estacin, ya no pudo ver el cadver.
Felipe Reig, el rico ganadero, haba sido enterrado una hora antes.
Las cosas quedaban, pues, ms oscuras. Don Felipe haba sido asesinado el da anterior a
las 6,15 de la tarde. Le encontraron tendido en el suelo, con seales de haber sostenido una
violenta lucha, y con una navaja clavada en el corazn.
El inspector observ la navaja. Nada. Una de las muchas que se venden en la provincia de
Albacete. Sin huellas.
Don Eduardo Albert dirigi su investigacin por otro camino.
A quin interesaba la muerte?
Se llam a los herederos. Cada uno tena su coartada.
Manuel Reig (Hermano). Pas toda la tarde con los vaqueros. Estuvimos seleccio-
nando el ganado.
Francisco Muoz (Sobrino). Ya tiene antecedentes penales. Despus de una borrachera,
agredi a un compaero con una navaja:
Estuve cazando todo el da en el monte. La caza fue abundante.
Eliseo Capelo (Socio). De las seis en adelante estuve en casa descansando.
Francisco Esteban (Sobrino). Pas la tarde en Torrepostigo. Volv en el tren de las 6,30.
Viajaba en primera.
Mateo Lpez (Sobrino). He estado con un amigo en el cine desde las cinco en adelante.
Don Eduardo Albert empez a pensar Al da siguiente uno de los herederos era dete-
nido por la polica
ACTIVIDAD 2.2.1.c: LA EXTRAA MUERTE DE AITOR GONZLEZ
A travs de la siguiente actividad, La extraa muerte de Aitor Gonzlez (docu-
mento 2.4), vas a tener la oportunidad de practicar cmo se investiga en Historia, vas a
intentar reconstruir los hechos ocurridos y comprobar cmo no siempre se cuenta con
todas las pruebas o cmo los datos y elementos para reconstruirla no son suficientes,
por lo que es preciso elaborar diferentes hiptesis a partir de las pruebas y datos que se
poseen, siendo incluso preciso dejar lagunas que se han de ir rellenando con la apari-
cin de nuevas pruebas. Con el tiempo desaparecen objetos, huellas de la presencia,
personas que pudieron o creyeron verlo, acompaado o no, en un lugar o en otro, etc.
e, incluso se borran recuerdos, falla la memoria de los posibles testigos, se confunden
los sucesos perdindose la explicacin de determinados hechos ya que algunos inte-
rrogantes pueden tener explicacin en acontecimientos muy anteriores.
Queremos llegar a entender que el conocimiento histrico se construye continua-
mente, ya que pueden aparecer nuevas pruebas que obliguen a revisar y rectificar las
interpretaciones realizadas hasta el momento. Pretendemos que entiendas que la His-
toria es producto de la actividad humana y, por lo tanto, con una cierta carga de sub-
jetividad y que por ello los historiadores e historiadoras reconocen la necesidad de
ponerse de acuerdo en seleccionar los datos que fundamentan su reconstruccin his-
trica, de forma que sea lo ms objetiva posible, a fin de que muestre la pluralidad de
puntos de vista y de interpretaciones.
La actividad que vamos a desarrollar, La extraa muerte de Aitor Gonzlez,
consta de un dossier en el que se incluyen materiales sobre el caso de un cadver de
un joven encontrado en las aguas del Puerto. Esos materiales son una rplica exacta
de los documentos hallados en la cartera del muchacho muerto. Junto a stos, un in-
forme policial sirve como prueba marco. La relacin completa de lo que contiene el
dossier es:
Informe policial.
Fotografa de una joven.
Boleto para el sorteo de una cadena de cines.
Tarjeta de visita, con cita para una clnica.
Carta de una muchacha.
Un recorte de prensa sobre un libro de relatos.
Propaganda de una fiesta rock.
Tarjeta de una clnica mdica.
Publicidad para estudio de composicin corporal.
Junto con tu grupo, debers convertirte en detective y averiguar qu es lo que ha
pasado. La primera parte del trabajo la haremos entre todos y todas a fin de que poda-
mos establecer algunas hiptesis; despus, por grupos, deberis analizar el resto de
las pruebas. Una vez que las hayis estudiado, contestaris al siguiente cuestionario:
1. Quin es la persona? Define sus rasgos ms caractersticos: carcter, gustos,
actividades, ideas, etc.
2. Reconstruye los movimientos de Aitor Gonzlez el da de autos.
3. Exponed las causas posibles de su muerte.
4. A qu personas necesitarais entrevistar para tener ms informacin? Todas
ellas ofrecen el mismo grado de fiabilidad? Qu pruebas te pueden aportar?
5. Elaborad un informe breve que discutiremos en clase. Mediante razonamien-
tos lgicos intentaremos descartar las conclusiones insuficientemente apoya-
das por las pruebas.
Actividad 2.2.2. Elaboramos nuestro guin de trabajo
Con la ficha 2.1 has evaluado la primera redaccin y en ella has reflejado qu in-
formacin posees sobre tu personaje, as como los aspectos de su vida de los que ca-
reces de datos o que te resultan incompletos o en los que crees necesario profundizar.
Ahora, a partir de ese trabajo, conviene fijar dnde puedes encontrar esas infor-
maciones. Como seguramente sabrs, al lugar donde se puede encontrar informacin
se le llama fuente (documento 2.5):
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Es preciso organizar el fichero de fuentes para que puedas clasificar las que vas uti-
lizando y la informacin que vas recogiendo. De cada una de las fuentes hemos de pro-
curar extraer la mxima informacin. Para ello conviene que sigas un modelo de ficha.
El siguiente puede servir.
En la pgina siguiente, encontrars un mapa conceptual sobre las fuentes en His-
toria, a travs del que podremos ver qu hace el historiador o historiadora y cules
son los procedimientos que utiliza.
HECHO A CONOCER
Preguntas a las que responder
INFORMACIN NECESARIA
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Preguntas nuevas:
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problemas que ha planteado el uso de esta
fuente:
NOMBRE DE LA FUENTE
(segn la clasificacin)
Qu responde
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GUIN
Qu hechos o
informaciones
quiero conocer?
INFORMACIN NECESARIA
Qu me hara
falta saber para
conocerlos?
FUENTES
Todo aquello que te proporciona
informacin para conocer mejor
la vida de tu personaje.
Mapa conceptual Los procedimientos en historia
Trepat, C. y otros (1994): Procedimientos en Historia. Secuenciacin y enseanza, revista IBER. Didc-
tica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n. 1.
TESTIMONIOS ESCRITOS
Autobiografas
Biografas
Censos
Sentencias jurdicas
Documentos
Informes gubernamentales
Facturas
Libros de Historia
Inventarios
Cartas
Diarios personales o de
navegacin
Revistas
Memorndums
Prensa peridica
Prensa diaria
Novelas
Panfletos
Registros parroquiales
Actas Parlamento
Poemas
Juegos
Psters
Textos escolares
Pergaminos
Estadsticas
Narraciones
Tabletas
Grficas
TESTIMONIOS ORALES
Grabaciones de gramfono
Leyendas y sagas
Entrevistas
Programas de radio
Cintas-casette
Otros
TESTIMONIOS VISUALES
Chistes dibujados
Fotografas
Dibujos/pinturas
Films
Vdeos
Programas televisin
1. Frmula hiptesis
2. Procesa las fuentes en
funcin de una teora y
segn su fiabilidad
3. Sita y ordena los hechos
en el tiempo histrico
4. Imagina el pasado
histricamente para
revivirlo
5. Tiene en cuenta el punto
de vista y los sentimientos
e imgenes de la poca
(empata)
6. Aplica y clasifica los
hechos segn su
naturaleza usando un
vocabulario conceptual
propio
7. Comunica los hechos en
un marco explicativo:
De estructura
(similitud/diferencias)
De proceso
(continuidad/cambio)
De causalidad
(causas/consecuencias)
TESTIMONIOS
ARQUEOLGICOS,
RESTOS MATERIALES Y
ARTEFACTOS
Esculturas
Monedas
Formas del campo
Paisajes
Adornos
Nombres de lugar
Restos de animales
Ruinas
Lugares histricos
Herramientas diversas
Ayuda a entender el presente,
sobre todo porque algo del
presente le preocupa
EL HISTORIADOR/RA
Intenta comprender y explicar
el pasado
Actividad 2.2.3. Investigamos sobre nuestro personaje en relacin al tiempo
ACTIVIDAD 2.2.3.a. DE DNDE VENIMOS?
Si te has fijado en la portada del cuaderno, hay una frase de Mario Benedetti que
hace una referencia al derecho que toda persona tiene a conocer su procedencia, sus
races. Hablar de las races de una persona supone hablar de la familia y remitirnos a
conjunto de miembros que forman lo que conocemos como antepasados.
Mi padre, Malachy McCourt, naci en una granja de Toome, en el condando de An-
trim. Como su propio padre, se cri desmandado, metido en los con los ingleses, o con
los irlandeses, o con ambos []
[] Mi madre, de soltera Angela Sheehan, se cri en un barrio pobre de Limerick
con su madre, dos hermanos, Thomas y Patrick, y una hermana, Agnes. No vio nunca a
su padre, que haba huido a Australia algunas semanas antes de nacer ella []
Las Cenizas de ngela, Franck McCourt
Se considera que la familia tiene un elemento comn la misma savia, la misma
sangre, es decir, los genes, de ah la palabra genealoga, aquello que trata de nues-
tros genes o antepasados, que se refleja en el hecho de que sus miembros llevan o tie-
nen algn apellido comn, incluso algunas familias mantienen un mismo nombre
para los varones o mujeres primognitas a lo largo de generaciones.
Los conceptos de familia y casa se aglutinan en el trmino vasco etxekoak. Esta ex-
presin a la vez que designa a los moradores de una casa viene a significar el ncleo
ms ntimo de una familia.
La familia vizcana se nos presenta enmarcada en sucesivos crculos concntricos.
Como hemos dicho, el crculo nuclear est constituido por lo de cada o, ms propia-
mente, por aquellos que permanecen en la casa natal. Este sera el significado genuino
del trmino etxekoak. Son aquellos miembros consanguneos que pertenecen a varias
generaciones (abuelos, padres, hijos) y conviven en la casa siendo los responsables de
su pervivencia y de su continuidad.
En un segundo crculo estn los parientes, denominados en euskara senideak. El tr-
mino senide indica parentesco de sangre o consanguineidad. Son los nacidos en la casa
que se emanciparon de ella para ir a vivir a otra y formar una nueva familia. Estos seni-
deak mantienen con la casa originaria, jaioetxea, relaciones habituales que se manifies-
tan en celebraciones familiares que tienen lugar en las fiestas patronales o en determina-
dos das dentro del calendario anual como son las fiestas de Navidad y sobre todo la
festividad de Todos los Santos. Cuando estos parientes, senideak, con sus conyuges e
hijos se renen en la cada natal con motivo de algunas de estas celebraciones se suele
decir: se ha reunido toda la familia, familia osoa.
A un tercer crculo ms perifrico se extiende la parentela, senitartea, compuesta
por consanguneos en grado ms lejano, urruneko senideak y allegados, erantsiak. En-
tre estos ltimos se consideran lo que en el habla popular de Bizkaia se llaman contra-
parientes y en euskara izter-senideak. Son grupos familiares vinculados por el matri-
monio de dos de sus miembros. La vinculacin familiar en este tercer crculo se
manifiesta sobre todo con ocasin de entierros y funerales.
La familia tradicional de Bizkaia, A. Manterola (pgs. 13-14)
El rbol genealgico
El rbol genealgico es un esquema que recoge los ascendientes y descendientes
de una persona determinada. Se le da este nombre porque, en ocasiones, se le repre-
senta como un rbol, cuya raz sera la primera persona de esa familia, que dio origen
al apellido; del tronco salen una serie de ramas que simbolizan los descendientes. Na-
rra la historia de la familia, representa las relaciones de parentesco que se van estable-
ciendo debido a los emparentamientos de los miembros de esa familia con los de otras
familias.
La reconstruccin del rbol genealgico refleja la historia de la propia familia y
de cada uno de las personas que la han ido conformando. El hecho de nacer en una
familia concreta puede ser condicionante o determinante para la vida. Al estudiar la
vida de tu personaje podrs comprobar si esto fue decisivo o influy en su vida y de
qu manera.
Para la realizacin del rbol genealgico (documento 2.6) necesitas obtener algunos
datos referidos a los antepasados y descendientes del protagonista de tu biografa. De-
bes conocer una serie de datos que puedes obtener de diversas fuentes. Algunos de los
datos referidos a sus ascendientes los encontrars en el DNI, partida de nacimiento, Li-
bro de familia de sus padres; otros, referidos a sus descendientes los obtendrs de su
propio Libro de familia, carn de familia numerosa, etc. Si sus hijos o hijas se han ca-
sado ser preciso que le preguntes sobre su familia poltica, es decir, sus yernos y nue-
ras, y si incluso tiene nietos podrs completar el rbol genealgico con ellos.
Vamos a hacer algunos ejercicios
Busca informacin sobre los apellidos de tu personaje en su propia familia,
consulta su partida de nacimiento, la de sus padres y si es posible la de sus
abuelos, testamentos y esquelas mortuorias y estelas funerarias de sus familia-
res, recordatorios de defuncin, invitaciones o participaciones de boda, naci-
miento, etc. Cuntos apellidos has podido conocer utilizando otras fuentes?
Apellidos del personaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Es conocida la familia por algn nombre especial? A qu se debe (cul es la
causa)?
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Teniendo en cuenta la tipologa de apellidos (documento 2.7), trata de clasificar
los apellidos del personaje y averiguar su posible significado, relacionndolo
con el lugar o solar de origen, la profesin u oficio tradicional familiar, etc.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Enumera las posibles fuentes de informacin y con la informacin conseguida
completa el cuadro:
Para completar el rbol genealgico debes recoger cmo se ha ido extendiendo al
emparentar sus descendientes con otras familias. Los avatares de la vida han podido
influir en que nuestro personaje se haya visto obligado a viajar y puede haber cono-
cido gente interesante o lugares, cuyo recuerdo ha podido quedar plasmado en el
nombre de los hijos e hijas.
Busca informacin sobre los nombres y apellidos de sus hijos e hijas y sobre los
de sus correspondientes parejas. Trata de averiguar si sus nombres tienen alguna rela-
cin especial con el de sus ascendientes, el da del nacimiento, el patrn o la patrona
de algn pueblo relacionado con la familia, etc. Todos estos datos te pueden servir
para enriquecer la biografa en cuanto a creencias, cultura, relaciones, etc. e incluso
sentimientos del personaje.
Apellidos Fuentes consultadas Posible explicacin del apellido
1
2
3
4
5
6
7
8
ACTIVIDAD 2.2.3.b. EL TIEMPO TAMBIN SE MIDE
Sabes por experiencia que el tiempo comnmente se mide con los relojes, pero
cuando se trata de la Historia se usan medidas mayores, ya que el tiempo que se pre-
tende medir es mucho.
Entre las medidas que se utilizan se encuentran: el bienio (dos aos), el trienio
(tres aos), el quinquenio o lustro (cinco aos), el sexenio (seis aos) y la dcada
(diez aos), y medidas mayores como el siglo (cien aos), el milenio (mil aos), la
Edad (Antigua, Media, Moderna y Contempornea), que tiene una duracin diferente,
dependiendo de cada una de ellas. E incluso al tratar la Geologa se habla de eras
cuya duracin es de millones de aos.
En la vida diaria, para indicar que ha pasado mucho tiempo utilizamos tambin
estas medidas pero con una cierta imprecisin: hace un siglo que no te veo, por ti
no pasan los aos, esa msica es del paleoltico []. Incluso hay un concepto fi-
losfico del tiempo que podemos observar en muchas poesas, como la siguiente de
Francisco de Quevedo:
Ayer se fue; maana no ha llegado;
Hoy se est yendo sin parar un punto:
Soy un fue, y un ser y un es cansado.
Con las siguientes actividades vamos a reflexionar sobre la importancia de la me-
dida del tiempo en Historia y la necesidad de distinguir entre tiempo cronolgico y
tiempo histrico. Asimismo, vamos a elaborar algunos instrumentos (frisos y ejes
cronolgicos, cronologa a partir de un relato) tomando como eje de referencia a tu
personaje. Con estas actividades pretendemos que conozcas los conceptos y procedi-
mientos de medida temporal y que entiendas qu significa la idea de sucesin de los
hechos, as como la utilizacin correcta de algunas de las periodizaciones que utilizan
los historiadores e historiadoras (documentos 2.8, 2.9 y 2.10).
Conclusiones del trabajo realizado:
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Actividad 2.2.4. Investigamos sobre nuestro personaje en relacin al espacio
Recuerdas la siguiente escena
Nos mudamos al callejn Roden, en lo alto de una zona llamada la colina del Cuar-
tel. En un lado del callejn hay seis casas y en otro hay una. Las casas son de la que lla-
man dos arriba, dos abajo, lo que quiere decir que tienen dos habitaciones en el piso
alto y dos en la planta baja. Nuestra casa est al final del callejn, es la ltima de las
seis. Junto a nuestra puerta hay un pequeo cobertizo que es un retrete, y junto a ste
hay un establo.
[] Tenemos dos camas, un aparador con espejo, una mesa y dos sillas. Podemos
pasar de una habitacin a otra y subir y bajar las escaleras. Estamos contentos con la
casa []. Uno se siente muy rico cuando puede subir y bajar las escaleras todo el da
tantas veces como se le antoje []. Mientras nos estamos tomando el t pasa por nues-
tra puerta un viejo que lleva un cubo en la mano. Vaca el cubo en el retrete, tira de la
cadena y de nuestra cocina empieza a salir una peste terrible []
Las cenizas de ngela (pgs. 109-11)
Esta descripcin puede quizs parecerte increble, ms propia de un texto literario
que de algo real. Sin embargo, el autor, F. McCourt, no exageraba. Para comprobarlo
lee el siguiente texto sobre la situacin de las viviendas obreras en Bizkaia en los pri-
meros decenios del s. XX:
En torno a los aos veinte y treinta la construccin de casa baratas y la concesin de
prstamos subvencionados posibilitaron el acceso a la propiedad de la vivienda a fami-
lias para las que el alquiler haba asido la nica forma de disponer de un domicilio ms
o menos estable. Ello no impidi que en Vizcaya siguiera habiendo familias sobre
todo de parados que vivan en chabolas de madera, arcos de puentes, lavaderos o asi-
los nocturnos. En otros casos, la nica solucin posible era que varias familias compar-
tieran un solo piso, con los consiguientes problemas de hacinamiento, falta de higiene,
enfermedades y nula intimidad familiar. [] Las casas en general eran pequeas y os-
curas, poco ventiladas y de escasas condiciones higinicas, donde abundaban chinches
y pulgas.
Aunque ya haba luz elctrica y retretes en casi todas las viviendas obreras, en
muchos casos una sola bombilla deba servir, ante la falta de medios econmicos,
para iluminar toda la casa. En casos extremos, un solo retrete y un grifo comn de-
ban ser utilizados por todos los vecinos de un inmueble []. La crisis de la vi-
vienda en Vizcaya provoc al parecer una gran movilidad de las familias que cam-
biaban con bastante frecuencia de casa con el fin de intentar conseguir mejores
condiciones de vida.
En muchas zonas el entorno tampoco ayudaba a la calidad de la vivienda: calles es-
trechas y lgubres, con pocos espacios abiertos, con suelos sucios y acumulacin de olo-
res desagradables, debido a la falta de higiene y a la prctica inexistencia de servicios de
limpieza pblicos. Aunque los ayuntamientos intentaban establecer nuevas normas de hi-
giene (como la prohibicin de sacudir las alfombras en las ventanas), stas eran de difcil
cumplimiento prctico. [] Una consecuencia de esta deficiente urbanizacin eran los
incendios, frecuentes precisamente en los barrios ms pobres (pgs. 51-52).
Tan importante como fijar los sucesos en el tiempo es fijarlos en el espacio. Espa-
cio y tiempo son dos elementos que nos ayudan a interpretar los hechos. No se ex-
plica de la misma forma ni con los mismos argumentos un hecho ocurrido a comien-
zos que a finales del siglo, porque las causas y la situacin ha variado, ni es igual que
haya ocurrido en un pas europeo que en uno americano o asitico, porque las situa-
ciones son diferentes. En la mayora de los casos el lugar de nacimiento ha sido un
dato determinante en su vida, tanto para su vida personal o familiar, como para su de-
sarrollo profesional, compromiso social, militancia poltica o sindical.
La topografa de la casa familiar yo no s si influye mucho o poco en los caracteres.
Cuando venimos al mundo, venimos no slo a una determinada situacin econmica y a
un determinado ambiente moral, sino como predestinados a un determinado cuarto. Las
casas son ms tiranas de lo que creemos. Ellas imponen lo que ha de ser comedor, sala,
dormitorios, etc. Y el dormitorio de uno sale de las conveniencias generales de la fami-
lia, no de la voluntad individual. Por esto digo que la topografa de la casa puede entris-
tecernos o alegrarnos, segn la suerte que tengamos. Es evidente que cada uno puede
imprimir al cuarto que le corresponde en suerte mucho de su carcter y de sus gustos.
Hay quien por limpieza y sencillez de nimo elige muebles de lneas sencillas y hay
quien sobrecarga las paredes y el mobiliario con toda clase de adornos superfluos. Hay
quien gusta de vivir entre damascos y almohadones abigarrados y hay quien prefiere la
cal blanca en la pared y el divn forrado de gris. Esto es verdad, pero a su vez el cuarto
puede influir en uno por sus dimensiones, por la cantidad de luz que recibe, por el pai-
saje que tiene desde su ventana y por el encaramiento suyo dentro de la distribucin ge-
neral. Yo he sentido siempre antipata por los cuartos interiores, y cuando he tenido que
retirarme a uno de ellos circunstancialmente para dormir, he ido como a una especie de
celda de castigo.
Vida en claro, Jos Moreno Villa
En ocasiones el personaje no ha sido consciente de la importancia que ha tenido
este elemento en su vida, pero al llegar a la madurez y a la ancianidad, al volver la
vista atrs, se valora e incluso se barajan hiptesis: si en lugar de haber nacido aqu
lo hubiera hecho all, si hubiera aceptado aqul trabajo en [] ahora sera o estara
de tal manera []
Sobre el tema de la vivienda son muchas las informaciones que puedes intentar
recoger, selecciona alguna de las siguientes propuestas e intenta conseguir datos y
respuestas:
intenta conseguir o trata de reproducir, con la informacin que te pueda dar tu
personaje, la descripcin de la casa en la que naci o aquella que ms signifi-
cado tiene para l;
haz una lista de las dependencias ms importantes, anotando sus caractersticas
estticas y funcionales, as como los cambios ms importantes que se han dado
(dimensiones, calidad, distribucin, tipos de habitaciones y espacios, tipo de
construccin, cuarto de bao);
pdele que recuerde acontecimientos que ha vivido en esa casa, cosas curiosas
que ocurrieron en ella;
averigua los cambios ms significativos que se han producido en las viviendas,
relaciona el tipo de vida de cada momento con la vivienda y saca conclusiones.
Sin duda, con las informaciones que obtengas sobre las cuestiones anteriores, vas
a tener datos importantes, e incluso curiosos, sobre la vida de tu personaje, as como
los avances tcnicos que han ido apareciendo a su alrededor. Comprobars que el tipo
de vivienda estaba muy condicionada, a veces ms que en nuestros das, por la situa-
cin geogrfica y el nivel de vida de las familias.
ACTIVIDAD 2.2.4.a. MAPA DE DESPLAZAMIENTOS
Mediante esta actividad (documento 2.11) vamos a conocer los lugares con los
que nuestro/a protagonista ha tenido relacin por motivos diferentes: trabajo, familia,
descanso, residencia o cualquier otra circunstancia.
Busca un mapa que te permita poder representar esos lugares. Para conocerlos ten-
drs que preguntar a tu personaje o a aquellas personas que consideres que te pueden
aportar informacin significativa, a fin de completar aquellos aspectos que desconoz-
cas o que no te hayan quedado muy claros en momentos anteriores. Con motivo de la
elaboracin del rbol genealgico has podido conocer los lugares donde se casaron sus
padres, donde naci, lugares relacionados con su esposa/o, con el nacimiento y bodas
de sus hijos e hijas, nacimiento de sus nietos/as, etc. Ahora trata de averiguar lugares
relacionados con el sitio de trabajo, puede que emigrara del campo a la ciudad, de una
parte a otra del pas, o que se fuera al extranjero (Europa, Amrica), si su profesin le
obligaba a viajar (marino, pescador, piloto, viajante de comercio, ferroviario), debe-
rs preguntar cuntos traslados ha tenido que hacer, cundo se produjeron y cules
fueron las causas y consecuencias que tuvieron para tu personaje.
En definitiva, debers buscar todas estas informaciones y otras semejantes y que
te parezcan significativas.
Actividad 2.2.5. Investigamos sobre nuestro personaje en relacin a su vida cotidiana
Al estudiar Historia, las referencias a los grandes hechos y a los grandes persona-
jes es constante y ello nos lleva a interpretar que la Historia est hecha por pocas per-
sonas que, a travs de su actuacin individual, son capaces de cambiar el mundo, las
costumbres, las circunstancias vitales de millones de personas. Es la Historia clsica
de las enciclopedia y de los libros de texto ms clsicos. Sin embargo
[] existen otras vidas y otras muertes que no son noticia, pese a constituir la
amarga cotidianeidad de muchos paisajes lejanos y tambin cercanos []
Ahora no nos vamos a centrar en los grandes acontecimientos histricos, sino en
los cambios que han afectado a la vida cotidiana o domstica, a la vida ms cercana
de las personas normales, como posiblemente sea tu personaje.
Hablar de la vida cotidiana es algo relativamente nuevo en los estudios histricos
y tiene que ver, entre otras cosas, con la sociologa, la antropologa, la economa
Antes de pasar a investigar la vida cotidiana de nuestro personaje, es preciso que nos
aclaremos sobre lo que significa y a qu nos referimos con el trmino vida cotidiana.
Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas que encontrars a continuacin
Hace ya algn tiempo que el estudio de las distintas manifestaciones de la vida coti-
diana ha cobrado importancia en la reconstruccin historiogrfica de la realidad. Para
algunos historiadores, esos campos de lo cotidiano dan paso a una nueva disciplina, la
antropologa histrica; para otros, no es ms que historia social, pero lo que se sugiere
en ambas es dedicar inters al mundo de lo habitual, de la vida domstica.
El espacio privado por excelencia es el hogar, la vivienda, lugar que reuna las funcio-
nes de abrigo, descanso y trabajo en el Antiguo Rgimen y en el mundo rural. A partir del
siglo XIX, el espacio domstico de la familia burguesa es concebido como lugar de reposo
del marido y all se desarrollarn en exclusiva las funciones domsticas, que corren a
cargo de las mujeres y las nias, apartadas del mundo laboral. Este modelo se extiende a
las capas populares, pese a que, en este caso, las madres se vean obligadas al trabajo fuera
del hogar.
El mbito de lo privado est presidido por la familia, tanto en
el Antiguo Rgimen como en nuestra poca, pero del siglo XVIII
hemos pasado de una sociedad regida por el modelo nobiliario a
otra que, si bien ha eliminado las barreras estamentales, no ha lo-
grado acercar a las diferentes capas que la componen.
En estrecha relacin con la familia, se encuentra el matri-
monio, cuyo papel econmico todava es determinante en la
actualidad, aunque en menor proporcin que en pocas no de-
masiado lejanas. El matrimonio guarda tambin relacin con
la sexualidad y la conducta amorosa, campos en los que se de-
jan sentir con ms fuerza los cambios de los ltimos trescien-
tos aos.
A la vez, la casa sufre otro tipo de transformaciones, debidas a la introduccin de
avances tcnicos que afectan a alguna de sus funciones bsicas, como las relacionadas
con la alimentacin, la higiene y la calefaccin. Estos cambios no son ajenos a los avan-
ces cientficos.
Todas las familias se rigen por unos valores que pueden transmitirse de unos grupos
a otros y que constituyen la base mental de una sociedad. A veces, esos valores respon-
den a pautas culturales especficas, que pueden ir relacionadas con etnias o religiones
minoritarias, con un grado importante de cohesin para evitar ser absorbidas pro la cul-
tura dominante.
Traspasar el umbral de las viviendas supone salir al entorno donde se desenvuelve,
desde el pasado siglo, la vida social, por la decadencia de las tertulias caseras y de los
mbitos en donde tena lugar. Implica tambin recorrer los espacios pblicos en los que
la cotidianeidad se desarrolla, y reconocer la pervivencia de ciertos hbitos, junto a la
continuidad de algunas fiestas.
La ciudad es el espacio del cambio; en ella aparecern las primeras manifestaciones
de la vida moderna, las modas en el vestir, los nuevos lugares de reunin y esparci-
miento. Es aqu donde se imponen los smbolos sociales, ya que la proximidad de los
diferentes grupos lleva a querer seguir las pautas de los poderosos, afn que puede ge-
nerar frustraciones y conflictos econmicos.
La vida cotidiana ha conocido en los ltimos siglos otros cambios importantes,
como los relacionados con el mundo de la imagen y la comunicacin. En conjunto
puede afirmarse que la vida privada se encuentra hoy bajo la influencia de los mass me-
dia. Muchos autores, por ejemplo, no dudan en calificar de decisiva la influencia ejer-
cida por el cine en la conducta amatoria.
Qu podemos entender por vida cotidiana?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Qu aspectos o temas claves es preciso estudiar si se quiere conocer la vida
cotidiana de una persona?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Para qu puede ser interesante conocer cmo era la vida cotidiana de una per-
sona en diferentes momentos de su vida?
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A continuacin, vas a tener que buscar algunas informaciones y datos interesan-
tes acerca de cmo viva tu personaje en diferentes momentos de su vida (cuando era
nio, en su juventud, durante su perodo de madurez y en su vejez), lo que te llevar
a investigar y trabajar diferentes documentos y materiales para intentar averiguar as-
pectos como
cmo dio a luz su madre, en qu condiciones y en qu lugar?
cundo fue por vez primera a la escuela y cunto tiempo estuvo, cmo era la
escuela, qu hacan, cmo era el maestro?
a qu jugaba y en qu sitios en su niez, qu amistades tena, qu relacin te-
na con sus amigos o amigas?
cmo eran las relaciones con el sexo contrario, qu dificultades tenan, en qu
lugares se relacionaban?
dnde conoci a su pareja, cmo era el noviazgo en su tiempo, dnde iban
para divertirse, qu normas sociales tenan que respetar?
cundo se cas, cmo fue la boda, dnde fueron a vivir despus de casarse?
cul fue su primer trabajo, en qu condiciones estaba, cunto ganaba, qu ha-
ca, por qu trabajos ha ido pasando, cunto ganaba, qu derechos tena?
cul era la situacin de la mujer en ese tiempo?
qu ideas polticas tena?
Para ayudarte en todo este trabajo y que puedas tener algunas informaciones cla-
ves que te ayuden en las preguntas y bsqueda de informacin sobre aspectos de la
vida cotidiana de tu personaje, irs conociendo y trabajando todos estos aspectos a
travs de diferentes textos informativos (documento 2.12).
Es importante que prestes mucha atencin a fin de conseguir informacin intere-
sante y sugerente sobre aspectos y momentos de la vida de tu personaje.
INFANCIA VEJEZ
JUVENTUD MADUREZ
VIDA
COTIDIANA
Actividad 2.2.6. Investigamos sobre nuestro personaje en relacin
a los acontecimientos histricos
[] una historia personal no puede ser narrada sin hacer referencia al cambio histrico.
Thompson
Como seala el historiador Thompson, los acontecimientos histricos influyen de
forma determinante en la vida de las personas, lo hemos visto al tratar algunos casos
de los denominados topos despus de la Guerra Civil. La Historia la viven, y mu-
chas veces la sufren, las personas, aunque muchas veces no seamos conscientes de
los cambios o de los acontecimientos histricos que estamos viviendo.
Con las actividades que vamos a realizar a continuacin, intentaremos recoger datos
e informaciones sobre algunos acontecimientos histricos vividos por vuestro personaje,
ver qu ocurra el ao de su nacimiento y trabajar la cronologa del siglo XX.
ACTIVIDAD 2.2.6.a. QU PASABA CUANDO NACI?
Un trabajo curioso puede ser conocer qu pasaba, qu acontecimientos histricos
ocurrieron en el mundo y en el Pas Vasco el ao del nacimiento del personaje (perso-
najes que murieron, descubrimientos, hechos blicos, acontecimientos polticos, so-
ciales, culturales, cientficos).
Para realizar este trabajo debers recoger informacin de diferentes fuentes, in-
cluso los recuerdos que guarda tu personaje o lo que le contaron sus padres o abuelos.
El objetivo es elaborar una PORTADA DE PERIDICO en el que se recojan los he-
chos histricos ms importantes de su ao de nacimiento. Antes debers conocer la
funcin y estructura de las portadas de peridico (documento 2.13).
Para la elaboracin de esta portada debers tener en cuenta las siguientes normas:
debers dar un nombre al peridico e indicar
claramente el ao al que te refieres;
el acontecimiento histrico ms importante debe
servir de titular del peridico, colocado en letras
grandes que destaquen;
debes buscar, al menos, una fotografa de alguno
de los hechos ms significativos que se exponen
en la portada;
en el resto de la portada debers colocar aquellas
otras noticias que hayas seleccionado, incluyendo
un pequeo resumen sobre cada una de ellas.
La estructura de la portada puede ser muy diversa,
a continuacin tienes algn ejemplo del peridico El
Mundo, de la que te mostramos su estructura en el gr-
fico de la izquierda.
NOMBRE DEL PERIDICO Y FECHA
NOTICIA MS IMPORTANTE
OTRAS
NOTICIAS
(3 4)
FOTO
PIE FOTO
OTRAS
NOTICIAS
(3 4)
Este trabajo puedes hacerlo de manera individual o juntarte con otros compaeros
o compaeras que tengan que elaborar la portada del mismo ao de nacimiento.
Como puedes observar, has de buscar informacin sobre cada uno de los aconte-
cimientos tratados en la portada, para ello puedes recurrir a diferentes documentos:
libros de texto, anuarios de peridicos, a la coleccin El ao que yo nac, al libro
Crnica del siglo XX (en el volumen Hechos y acontecimientos o en los cronogramas
del anexo). Tambin en los CD-Rom titulados Crnica del siglo XX y Crnica de la
Historia, de Zeta Multimedia, y Gure mendea, de Argia, podrs encontrar muchos da-
tos, ao a ao e incluso da a da.
Como ayuda, puedes intentar rellenar la siguiente tabla:
ACTIVIDAD 2.2.6.b. CRONOGRAMA DEL SIGLO XX
La vida de vuestro personaje transcurre a lo largo del siglo XX, este hecho nos va
a servir para estudiar la cronologa de este siglo. Busca informacin sobre los si-
guientes aspectos (puedes trabajar por grupos):
Elaborad, si no lo has hecho en actividades anteriores, un cronograma del siglo XX,
sealando los acontecimientos ms importantes.
Averiguad qu grandes acontecimientos histricos provocaron cambios impor-
tantes en su vida.
Hablad con personas mayores y anotad los sucesos que recuerden como ms
importantes.
Tratad de ordenar cronolgicamente los sucesos mencionados por las personas
con las que habis hablado.
Clasificad estos mismos sucesos, por ejemplo, haciendo una lista de los que
sean polticos, otra de los econmicos, otra de las catstrofes naturales
Completad vuestros datos con los que disponen otros compaeros y compaeras.
Cules son los acontecimientos ms mencionados? De qu clase de aconteci-
mientos se trata? Por qu creis que las personas recuerdan ms estos sucesos?
CONCLUSIONES.
Acontecimientos Ao
POLTICOS
ECONMICOS
CULTURALES
SOCIALES
DEPORTIVOS
OTROS
ACTIVIDAD 2.2.6.c. RELACIONES ENTRE LA HISTORIA PERSONAL Y LA HISTORIA: ESTUDIO
DE ALGUNOS ACONTECIMIENTOS HISTRICOS
Estudiando los cuadros cronolgicos y los ejes que habis confeccionado ante-
riormente, observaris que, en general, hay algunos acontecimientos histricos que
han tenido una enorme influencia en la vida de todas las personas de ms de 60 aos:
La Guerra Civil Espaola y la Segunda Guerra Mundial y el perodo de la dictadura
franquista (documento 2.14).
Ahora deberis buscar, por grupos, informacin sobre uno de estos dos aconteci-
mientos, procurando conocer cmo afectaron a la vida de las personas. Poned en co-
mn el trabajo de cada equipo y escribid un resumen. Si disponis de fotografas, po-
dis preparar un dossier o un mural (documento 2.15).
Actividad 2.2.7. Elaboracin del informe con los datos recogidos
Los pasos dados hasta ahora nos llevan al Informe. Has de tener en cuenta que es
esencial este apartado porque en l se recoge todo el esfuerzo del trabajo realizado y
por medio de l demostrars que has entendido el mtodo que se utiliza para
(re)construir el conocimiento histrico.
A partir del guin, reformado o no, de la historia de la vida de tu personaje, haz
el desarrollo de la misma. En tu trabajo debes tener en cuenta que no debes limitarte
a una narracin como la que hiciste al principio. De la redaccin inicial a este In-
forme que vas a hacer, has realizado un trabajo de investigacin. Todo lo que has
averiguado en l debes utilizarlo de forma ordenada para que tu relato tenga coheren-
cia y pueda ser entendido por otras personas.
Sigue con atencin las siguientes orientaciones:
a) Utiliza en tu trabajo toda la informacin y documentacin acumulada en las
diferentes actividades:
los ejes cronolgicos;
los planos, mapas de desplazamientos;
las noticias de peridico e informaciones analizadas;
las conclusiones de los debates;
las respuestas dadas a los cuestionarios por parte de tu personaje;
las imgenes, fotografa o dibujos recogidos;
los acontecimientos histricos analizados y que hayan tenido influencia;
los ambientes, rasgos y acontecimientos de su vida cotidiana en las diferen-
tes fases analizadas;
las ancdotas o aspectos curiosos que hayas podido conocer y
cualquier otro material que consideres necesario.
No se trata de reproducir nuevamente todos los materiales y las actividades reali-
zadas. Procura aprovecharlos como apoyo para tus explicaciones sobre los hechos que
relatas en tu informe. Ten en cuenta que algunas de las afirmaciones que hagas habrs
de apoyarlas en las fuentes e informaciones recogidas. Con todas las fuentes citadas y
utilizadas en tu trabajo confecciona una lista e inclyela al final del Informe.
No debes olvidar que estamos elaborando la biografa de una persona, por lo
tanto, la organizacin de este informe debe adaptarse a la estructura que quieras darle
a la misma, con los captulos que consideres necesarios. Decide cules podran ser y
piensa en los ttulos que les pondras; por ejemplo:
La infancia, su estancia en, los largos aos del,
de una infancia tranquila a una juventud ajetreada;
los aos de tranquilidad,
mis recuerdos de;
el sosiego del retiro,
la monotona de
Autoevaluacin
Una vez finalizado el Informe, analiza los siguientes aspectos:
a) Cmo se ajusta tu trabajo al desarrollo que has seguido en tu investigacin.
Para ello busca las conclusiones de los debates que tienes en tu cuaderno y
comprueba si las has tenido en cuenta en tu Informe (por ejemplo: si hemos
llegado a la conclusin de que todas las personas tienen una dimensin colec-
tiva que les afecta en mayor o menor medida, comprueba que este aspecto est
reflejado en la historia de la vida de tu personaje).
b) Analiza la capacidad explicativa de tu Informe: relaciones entre los hechos,
explicaciones de los mismos, generalizaciones, etc.
c) Comprueba el aprovechamiento que has hecho de las fuentes (orales, escritas,
grficas) y de los materiales elaborados a partir de ellas (planos, ejes cronol-
gicos, rbol genealgico, mapa de desplazamientos).
d) Cuida la presentacin (mrgenes, orden, letra, divisin de captulos, etc.).
e) Ten en cuenta que se deben contar cosas que le han ocurrido a tu personaje a
lo largo de su vida y que, adems, debes incluir descripciones de diversos as-
pectos (de los personajes, de las ciudades y casas, de objetos significativos en
su vida).
f) Vuelve a leer la redaccin inicial y comprala con este Informe que acabas de
hacer e intenta analizar las siguientes cuestiones:
Hay algo que se contradiga entre ambas? Tienen sentido?
Cules son las diferencias principales entre ambos trabajos?
Despus de los pasos dados crees que conoces mejor la vida de tu personaje?
g) Haz una valoracin general de tu trabajo, teniendo en cuenta que posterior-
mente intentaremos mejorar los aspectos lingsticos del documento que has
elaborado.
Recuerda que los pasos que nos han permitido conocer mejor la vida de nuestro
personaje han sido los siguientes:
1. Partir de lo que s sobre el personaje, teniendo en cuenta que es un conoci-
miento limitado.
2. Hacerme preguntas sobre lo que quiero saber y lo que debo saber para elabo-
rar una biografa completa.
3. Enunciar las hiptesis sobre la forma de contestar a estas preguntas mediante
un Guin de trabajo.
4. Buscar informacin en fuentes de diverso tipo y trabajar con esas fuentes
(tiempo, espacio, vida cotidiana, acontecimientos histricos).
5. Revisar el guin y elaborar el Informe.
6. Comprobar y evaluar los resultados.
Todos estos pasos son los que definen un mtodo cientfico en el mbito social.
TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
Ayudndonos de este apartado, tendremos que realizar la produccin escrita de un
relato biogrfico. Este relato girar en torno al personaje seleccionado en la primera
parte del proyecto, si bien ser necesario incluir datos esenciales que configuren su
personalidad y su entorno socio-histrico, aspectos obtenidos y seleccionados a tra-
vs de la investigacin que acabamos de terminar (segundo apartado).
Para escribir un relato an ms completo, debemos incluir una serie de conoci-
mientos propios del rea lingstica, que adelantbamos ya en la primera parte del
proyecto y que completaremos ahora mediante mdulos de aprendizaje.
A qu llamamos mdulos de aprendizaje? Se trata de informacin complemen-
taria sobre las caractersticas propias del texto biogrfico, aspectos que nos interesa
conocer para poder elaborar una biografa, como, por ejemplo, el narrador de la his-
toria, dnde transcurre, el tiempo, las descripciones, los personajes, etc. Los iremos
viendo poco a poco y trataremos de aplicarlos a la produccin que tenemos entre
manos.
Por otra parte, es esencial que, para este apartado, recuperemos el primer escrito
que habamos realizado en la parte I del proyecto, ya que sobre l vamos a ir comple-
tando todo nuestro trabajo.
En la pgina siguiente incluimos un cuadro en el que podrs ver las fases que
componen el proyecto de escritura de la biografa. Despus de observar el esquema
en el que se especifica el proceso de escritura y en qu orden, podrs percibir que los
apartados y grupos de actividades que realizaremos en esta tercera parte son los si-
guientes:
Bloques
3.1. REVISAMOS NUESTRO ESCRITO
3.2. REDACCIN DE LA BIOGRAFA
3.3. EVALUACIN
Actividades
3.1.1. Recuperamos nuestro primer escrito
3.1.2. Organizamos la informacin
3.2.1. Segunda versin de nuestro escrito
3.3.1. Correccin
3.3.3. Revisin
TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL 137
PROYECTO 2: QUINES SOMOS
Primer escrito biogrfico
PRIMER APARTADO
Incorporacin de datos
e informacin
TERCER APARTADO
3.1. Revisin del escrito
(p.v. lingstico)
3.2. Redaccin de la biografa
(Aplicando lo aprendido en los
mdulos)
3.3. Entrega final del texto
Actividades iniciales sobre el
gnero biogrfico
Investigacin social
SEGUNDO APARTADO
PROCESO DE ESCRITURA
Mdulos de
aprendizaje
1. Biografa
2. Descripcin
3. Narracin
Pautas de
trabajo
Evaluacin
del Profesor
BLOQUE 3.1. REVISAMOS NUESTRO ESCRITO
Actividad 3.1.1. Recuperamos nuestro primer escrito
En este momento deberemos recuperar el primer escrito y reformarlo hasta dar
con la versin final. Para ello realizaremos tres operaciones bsicamente:
a) Incorporar la informacin obtenida en el apartado II, de investigacin histrica.
b) Aplicar los mdulos de aprendizaje, que se incorporan en este apartado.
c) Revisar el escrito y redactar el definitivo.
En esta actividad, retomamos el escrito que realizamos en el apartado I y le apli-
camos cuestiones del tipo siguiente:
Qu crees que le falta a tu escrito?
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Qu le sobra?
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Te parece que est bien escrito?
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Crees que es una biografa bastante completa?
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Qu datos, obtenidos a travs de la investigacin, te quedan por incluir?
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Actividad 3.1.2. Organizamos la informacin
Mediante el proyecto de investigacin histrica has obtenido mucha informacin,
que deber ser revisada para seleccionar aquella que te interese para la biografa. A
tal efecto incluimos a continuacin un instrumento en el que sistematizar los datos
para que puedas recogerlos cuando los necesites.
A la hora de reescribir tu biografa, no olvides estos datos. Si no quieres apuntar-
los todos en el cuadro, indica dnde puedes encontrarlos (en el cuaderno, apuntes, li-
bro, mediante qu persona, en el primer escrito).
Actividad 3.1.3. Mdulos de aprendizaje
Dependiendo de tus necesidades y de las dificultades que hayas encontrado en la
elaboracin de tus primeras versiones de la biografa, tendrs posibilidades de acce-
der a informacin complementaria para ayudarte a mejorar tu produccin. Este tra-
bajo se realizar a travs de los mdulos de aprendizaje (sobre la narracin biogr-
fica, la descripcin de espacios y personajes, el control del tiempo de la Historia).
El esfuerzo que hagas en este momento ser muy importante para mejorar tu es-
crito (documentos 3.1, 3.2 y 3.3).
ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN PARA LA BIOGRAFA
Informacin acerca
de la poca del personaje
Informacin acerca
del lugar en el que vivi
Informacin acerca
de inventos o avances
de inters
Informacin acerca
del ambiente que conoci
Otros datos importantes
BLOQUE 3.2. REDACCIN DE LA BIOGRAFA
Estamos ya en el momento en el que debes ponerte a redactar la segunda versin
de la biografa de tu personaje, incorporando todas las informaciones que consideres
interesantes y necesarias y teniendo en cuenta todo lo que hemos trabajado sobre la
biografa, la narracin, la descripcin, los aspectos lingsticos de la biografa, etc.
Para ayudarte en esta tarea te aportaremos algunas pautas que puedes tomar en
consideracin en tu trabajo (documento 3.4).
BLOQUE 3.3. EVALUACIN
Estos son los pasos que daremos en el proceso de evaluacin:
1. Correccin.
2. ltimo escrito.
3. Revisin.
Estos pasos se llevarn a cabo mediante plantillas de evaluacin del proceso del
proyecto de escritura. Cada uno de los apartados del proyecto es en s evaluable dado
que en ellos aparecen una serie de actividades de aprendizaje que dan fe de lo que se
has ido asimilando. Por otra parte, la evaluacin en concreto del proyecto de escritura
ser el escrito en s, escrito que condensar la mayora de los conocimientos propues-
tos a lo largo de todo el trabajo.
Una vez que hayas pasado corregido y revisado tu biografa, debers entregarla
conjuntamente con este cuaderno de trabajo, para que sirva de base para la evalua-
cin del proyecto.
III.
DOSSIER DOCUMENTAL
DOCUMENTOS DEL PRIMER APARTADO
DOCUMENTO 1.1. TEXTOS DE LECTURA
Texto 1. Dinesen, Isak
Seudnimo de la escritora danesa Karen Blixen (1885-1962). Estudi literatura en Oxford
y arte en Roma, Pars y Copenhague, y tras contraer matrimonio con su primo el barn Bror
Blixren-Finecke, se traslada a Kenia, donde ambos se dedican al cultivo y comercializacin
del caf. Sus experiencias personales en este pas (enfermedad, divorcio, bancarrota) dejarn
una profunda huella tanto en su vida como en su obra. Regresa a Dinamarca donde publica
diversos libros, entre ellos Memorias de frica, historia que fue llevada al cine. Despus de
su muerte siguieron publicndose sus obras. (Tomado de Diccionario de escritores clebres,
Espasa, 1995).
Texto 2. Poesa de Antonio Machado
Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla
Y un huerto claro donde madura el limonero;
Mi juventud, veinte aos en tierra de Castilla;
Mi historia, algunos casos que recordar no quiero.
Ni un seductor Maara, ni un Bradomn he sido
ya conocis mi torpe alio indumentario,
mas recib la flecha que me asign Cupido,
y am cuanto ellas pueden tener de hospitalario.
Hay en mis venas gotas de sangre jacobina,
Pero mi verso brota de manantial sereno;
Y, ms que un hombre al uso que sabe su doctrina,
Soy, en el buen sentido de la palabra, bueno.
Adoro la hermosura, y en la moderna esttica
Cort las viejas rosas del huerto de Ronserad;
Mas no amo los afeites de la actual cosmtica
Ni soy un ave de esas del nuevo gay-trinar.
Desdeo las romanzas de los tenores huecos
Y el coro de los grillos que cantan a la luna.
A distinguir me paro las voces de los ecos,
Y escucho solamente, entre las voces, una.
Soy clsico o romntico? No s. Dejar quisiera
mi verso, como deja el capitn, su espada;
famosa por la mano viril que la blandiera,
no por el docto oficio del forjador preciada.
Y al cabo, nada os debo; debisme cuanto he escrito.
A mi trabajo acudo, con mi dinero pago
El traje que me cubre y la mansin que habito,
El pan que me alimenta y el lecho donde yago.
Y cuando llegue el da del ltimo viaje,
Y est al partir la nave que nunca ha de tornar,
Me encontraris a bordo, ligero de equipaje,
Casi desnudo, como los hijos de la mar.
Texto 3. Mike Tyson, Una bomba a punto de estallar, John Carlin
(El Pas Semanal 11-04-99)
sta es la historia de un hombre humillado, estafado y maltratado. Un juez
acaba de darle el ltimo golpe: ha rechazado acortar la pena de un ao de
crcel que cumple desde febrero por agresin.
[] Cuando uno termina de escarbar, lo que se encuentra es que el boxeador multimillonario,
un chulo y violador convicto al que denominan Iron Mike (Mike de hierro), tiene debilidad por
los pjaros. De nio, Tyson criaba palomas en el tejado de un edifico abandonado en Brooklyn, al
lado de la srdida casa de vecinos en la que viva con su madre. Cuando los pjaros estaban en-
fermos o acababan de nacer, Tyson pasaba toda la noche con ellos; si haca fro, los llevaba a su
piso, los acunaba, los llamaba mis nios. Una maana, al descubrir que un perro haba matado
a 25 de ellos, llor inconsolablemente.
Cuando tena ocho o nueve aos, era un nio menudo para su edad, amable y sensible, en una
jungla urbana en la que la violencia era la moneda de cambio social. Tena una voz suave y aflau-
tada. Ceceaba al hablar. Los dems chicos le llamaban mariquita y le pegaban. Incluso las nias.
Si tena algo de dinero, se lo robaban; si llevaba puesta una chaqueta bonita, se la quitaban. Vol-
va a casa, a su madre, corriendo entre lgrimas, y se burlaban an ms de l. Mariquita! Ma-
riquita!.
Cuando cumpli 10 aos empez a crecer. Y crecer. Un da, su reputacin de debilucho se es-
fum para siempre. Un chico cinco aos mayor que l, un adolescente matn de los que poblaban
el barrio, cogi una de sus palomas. Mike le rog que la dejara marchar. El otro chico, entre risas,
retorci el cuello del ave hasta romprselo. Luego le arranc la cabeza. Por primera vez en su
vida, el instinto venci al miedo. Mike luch. Todas las humillaciones acumuladas en su interior
estallaron en un ataque de ira ciega. Golpe al chico, le dio patadas y puetazos, le hiri hasta ha-
cerle sangre. Se convirti en un delincuente, un pistolero, atracador de ancianas, medio hombre y
medio nio, temido en su barrio y en los correccionales juveniles, que pasaron a ser su hogar
fuera de casa. A los 13 aos no saba leer ni escribir, pero meda 1,73 metros y pesaba 90 kilos.
Cus dAmato, un entrenador de boxeo que haba llevado a Floyd Patterson y Jos Torres a obte-
ner ttulos mundiales, vio el demonio que haba en l. se es el campen mundial de los pesos
pesados, dijo admirado, si es que quiere.
DAmato se lo llev a su casa, prometi a las autoridades juveniles que iba a encargarse de
que no se metiera en los y le adopt como parte de su familia; al morir la madre de Tyson,
cuando l tena 16 aos, la adopcin se formaliz.
Haba nacido una leyenda. El viejo hombre blanco, con un corazn de oro, acoge bajo su tu-
tela al joven bruto de piel negra y se convierte en el padre que nunca tuvo. Gracias al afecto del
viejo, el joven sale de la pobreza y alcanza un xito inimaginable. Era la clsica historia de reden-
cin del sueo americano. Los medios de comunicacin se entusiasmaron con ella, a los promoto-
res de boxeo les encant.
Tyson no ha estallado todava, como prev, aunque ha estado a punto muchas veces; la l-
tima, cuando arroj un televisor contra dos guardianes, hace pocas semanas, en la prisin a la que
le han enviado, en contra de lo que esperaban sus abogados y l, por el ataque a los dos desventu-
rados de Maryland.
Desde el 5 de febrero se encuentra en prisin cumpliendo una sentencia de un ao que el pa-
sado 26 de marzo el juez se neg a reducir a ocho meses alegando que la sentencia todava le pare-
146 III. DOSSIER DOCUMENTAL
ca justa y apropiada. Cuando salga tendr 33 aos, de modo que ser lo bastante joven en un
negocio que da ms importancia al espectculo que a la calidad como para reanudar su carrera
en el cuadriltero.
La redencin parece impensable. Por lo menos hasta que abandone el boxeo y deje de llover el di-
nero. Quiz entonces podr reunir a su alrededor, por fin, a unos cuantos amigos sinceros, almas ex-
traordinarias con la paciencia y la persistencia necesarias para escarbar hasta lo hondo, hasta lo muy,
muy, muy hondo, para llegar a un lugar en el que tal vez encuentren o no a un buen tipo capaz
de acallar su ira perpleja y firmar una tregua duradera con un mundo que le ha torturado y recompen-
sado en igual medida.
Cuestionario:
Vamos a comentar mediante estas cuestiones los textos que hemos ledo anterior-
mente:
1. Veamos qu personaje nos gusta ms:
La escritora del texto 1, porque su vida es emocionante y su trabajo tam-
bin.
La vida sencilla del escritor del texto 2.
La del boxeador quien, pese a llevar una existencia muy dura, ha conocido
la fama y tiene mucho dinero.
Ninguna de las tres biografas me gusta, no me parecen interesantes, no
me identifico con esos modos de vida.
2. Qu texto tiene aspecto de biografa y cul de autobiografa?
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3. Sabras definir qu tipo de texto es cada uno de estos tres? (Periodstico, aca-
dmico, administrativo, literario, epistolar).
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4. Qu texto te ha gustado ms (cmo est escrito, qu se cuenta) y por qu?
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DOCUMENTOS DEL PRIMER APARTADO 147
DOCUMENTO 1.2. CHARLAMOS
La propuesta que tienes a continuacin se basa en la lectura de una biografa de
Robert L. Setvenson y Fanny Vandegrift, escrita por Rosa Montero, El Pas. Lela
con atencin y subraya aquellos fragmentos que te parezcan ms llamativos. A conti-
nuacin contesta el cuestionario.
ROBERT LOUIS STEVENSON Y FANNY VANDEGRIFT
Rosa Montero, El Semanal de El Pas
Como nios en un cuarto oscuro
Pasiones/12. Cuando se conocieron, Fanni tena 36 aos y era una mujer ca-
sada y con hijos, y Stevenson, que an no haba escrito La isla del tesoro ni El
extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, era un chico de 25 aos sin dinero
y enfermo. Se enamoraron y construyeron una extraa e intensa vida.
No acabo de entender por qu los bigrafos oficiales de Robert Louis Stevenson, el genial au-
tor de la Isla del Tesoro y de El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, son siempre tan feroces
con Fanny, su esposa, cuando todo parece indicar que fue una mujer extraordinaria. Tal vez les
desconcierte la heterodoxia de Fanny, su evidente rareza, y el hecho de que acabara siendo una
deliciosa vieja dama indigna y que recorriera el mundo, viuda ya de Stevenson, con su ltimo
amante, el dibujante, guionista de Hollywood y dramaturgo Ned Field, un chico listo y guapo que
se enamor de ella cuando Fanny tena 63 aos, y l, 23.
Fanny Vandegrift haba nacido en 1840 en la civilizada Costa Este norteamericana, hija de un
granjero y comerciante. Era una menudencia de persona, apenas metro y medio de mujer, muy
morena de pelo y de piel, con los ojos muy negros y los cabellos rizados. Su aspecto siempre fue
extico y algo mestizo, la anttesis de la delicada, transparente belleza victoriana.
Tena problemas psicolgicos. Stevenson tambin. Probablemente sa fue una de las bases de
su mutua adoracin: los abismos de la mente pueden ser muy seductores, sobre todo para aquellas
personas que estn situadas en los confines. Haba antecedentes de locura en las dos familias, y
tanto el padre de Fanny como el de R.L.S. murieron medio dementes. Ellos siempre temieron aca-
bar igual.
Robert Louis, hijo de un rico ingeniero de Edimburgo, sufra gravsimos problemas de salud
desde la cuna. Fiebres gstricas, reuma, bronquitis, oftalmias que le dejaban medio ciego durante
temporadas y unos pulmones debilsimos. Meda 1,70 m, y en sus mejores momentos slo lleg a
pesar cincuenta kilos: era un ser esmirriado, un puro perfil. En cuanto a su estado mental, de jo-
ven padeci alucinaciones auditivas, y sus nervios eran tan frgiles que se le saltaban las lgrimas
por cualquier cosa: Me gustara que no se echara a llorar en el momento que uno menos se lo es-
Ned y Fanny permanecieron juntos durante ms de una
dcada, hasta que ella falleci, en 1913, a los 74. Entonces
Ned escribi un emocionado texto necrolgico en el que de-
ca que Fanny desprenda un perfume de salvajismo, y
que era la nica mujer en el mundo por la que yo poda
imaginar que un hombre estuviese dispuesto a morir. De-
ba de tener razn. Muchos aos antes, Robert Louis Ste-
venson haba estado a punto de morir por ella.
pera, se quejaba Fanny de l cuando se conocieron. Con el tiempo, y sobre todo, estoy segura,
con su escritura, R.L.S. se seren bastante.
Como Fanny careca del recurso salvador de la literatura, sus altibajos anmicos perduraron du-
rante toda su vida. Tuvo varias crisis mentales graves, episodios de uno o dos meses de duracin
con delirios, cegueras nerviosas, mudez transitoria, prdidas de memoria. Algunos mdicos han
querido ver en ella sntomas de esquizofrenia, pero en realidad los perodos de total colapso fueron
pocos y siempre tuvieron una causa exterior, Por otra parte, esta tendencia hacia el desequilibrio no
le impidi desarrollar una vida normal. Qu digo normal: una vida plena y asombrosa.
Fanny siempre fue una mujer de armas tomar. Se cas a los 16 aos con Sam Osbourne, un
abogadillo guapo, dbil y aventurero que march a buscar fortuna al Oeste y compr una mina de
plata en las montaas de Nevada. All, en la frontera salvaje, en una regin en donde slo haba
57 mujeres blancas para 4.000 hombres, entre violentos mineros y amenazadores indios shosho-
nes, Fanny vivi una ruda existencia de pionera. Fumaba sin parar, manejaba los naipes como un
tahr y llevaba al cinto un enorme pistoln con el que era capaz de volar la cabeza de una ser-
piente cascabel a varios metros de distancia.
La mina result ser un total fracaso, as como todas las dems locas empresas que acometi el
marido. Fanny aguant al desastroso, atractivo y mujeriego Sam durante casi veinte aos; cuid
de l y de los tres hijos que tuvieron; plant huertos en mitad del desierto, fabric los muebles de
la casa, para leer e instruirse de modo autodidacto, y para cultivar pasatiempos creativos, como
hacer daguerrotipos.
Para 1874 Fanny ya no aguantaba ms a Sam, que paseaba abiertamente a sus amantes. A esas al-
turas vivan cerca de San Francisco, y Belle, la hija mayor, que haba cumplido 16 aos y era fsica-
mente igual a Fanny (siempre mantuvieron, Fanny y Belle, una difcil relacin de amor y rivalidad),
empez a estudiar dibujo en la academia de Bellas Artes. Fanny, que tena un temperamento artstico
(le gustaba pintar, le gustaba escribir), decidi estudiar con ella. Eso cambi su vida, porque en la
academia encontr un mundo a su medida. Un mundo de gente poco convencional, distinta.
Fue tal la emocin de este descubrimiento que, tras convencer al reacio Sam, Fanny y Belle
se fueron a Europa a estudiar pintura. Llegaron a Pars en la primavera de 1875, acompaados
por los dos hijos pequeos: Lloyd, de siete aos, y Hervey, el favorito de su madre, de cuatro.
Se supona que Sam les iba a mandar dinero desde San Francisco, pero muchos meses no reci-
bieron nada.
Aquel primer ao en Pars fue terrible: vivan en la miseria, muertos de hambre y fro. Belle
asista disciplinadamente a la academia todos los das, pero Fanny tuvo que abandonar muy
pronto las clases porque Hervey, su hijo pequeo, enferm de gravedad. Sin dinero, sin comida
y sin amigos, el nio fue empeorando irremisiblemente. Tena al parecer tuberculosis sea y fa-
lleci el 5 de abril de 1876, tras una agona lenta y espantosa: los huesos se le rompan y le atra-
vesaban la carne. La carta en la que Fanny cuenta a un amigo el suplicio y la muerte de Hervey
es uno de los textos ms hermosos y probablemente el ms atroz que he ledo en mi vida: resulta
difcilmente soportable (la incluye Alexandra Lapierre en su interesantsimo libro sobre la mujer
de Stevenson). Quiero decir que es imposible que alguien pueda sobrevivir indemne a tanto ho-
rror. Fanny, desde luego, tuvo uno de sus colapsos tras la muerte del nio: lo cual no es nada
raro. Lo extraordinario es que dos meses despus fuera capaz de estar de nuevo sobre sus pies.
Pero es que Fanny estaba llena de una alegra feroz. En esto tambin se pareca a Stevenson:
pese a todas sus dolencias y a su fragilidad, el escritor posea una increble capacidad para ser feliz.
Aunque una y otro estuvieran perseguidos por la idea de la muerte, saban disfrutar de la existencia
intensamente. Eran dos espritus extremados y melodramticos, dados a la risa y a las lgrimas.
Fanny y Robert Louis Stevenson, fotografiados
en la recepcin del rey Kalakaui, en Honolul.
Se conocieron en julio de 1876, poco despus del fallecimiento de Hervey, en un pueblecito
francs, Grez, en donde veraneaba una colonia de artistas bohemios y extranjeros. Fanny y Belle
eran las nicas pintoras, las nicas mujeres. Stevenson qued prendado desde el primer momento
de ella, pero a Fanny le llev unos cuantos meses enamorarse de l. Fanny tena 36 aos; Robert
Louis, 25. Era un joven delgadsimo que vesta unas absurdas chaquetas de terciopelo ajado; pa-
reca un tipo raro, pero cuando se pona a hablar embelesaba.
Volvieron a encontrarse en Grez al verano siguiente y se hicieron amantes. En los comienzos
del romance, Robert Louis escribi un ensayo titulado Del nacimiento del amor: Y ahora es la
historia de dos seres que se aventuran paso a paso en el amor, como dos nios en un cuarto os-
curo. Probablemente se conocieron en su mutua excentricidad, en esa heterodoxia que los dos
compartan y que tal vez les hubiera llevado a la marginacin si Stevenson no hubiera sido un
genio literario.
Por muy extravagante y poco convencional que fuera Fanny, saba que su relacin con Ste-
venson era una locura. l tena 11 aos menos que ella, estaba muy enfermo, careca de dinero y
posicin. Ella tena dos hijos a los que mantener, y adems las mujeres decentes no se podan
comportar de esa manera. Sam le mand un ultimtum y Fanny opt por la sensatez y regres con
su marido en agosto de 1878. Pero a los pocos meses se volvi loca: de nuevo la depresin y las
alucinaciones. En julio de 1879, desesperada, le mand un telegrama a Stevenson. Aunque estaba
algo enfermo, el escritor decidi ponerse en camino inmediatamente. Pidi dinero a su padre para
el pasaje, pero ste no slo no le dio una sola libra, sino que adems le prohibi que se fuera y por
ltimo le deshered. Recurri entonces a sus amigos, pero ninguno quiso ayudarle: no les gustaba
esa loca relacin con una seora tan mayor y casada, y teman que el viaje perjudicara fatalmente
la salud de Robert. Al fin R.L.S. consigui un pequeo adelanto por unos artculos periodsticos y
parti en agosto hacia Estados Unidos, sin apenas dinero para comer. Tard 23 das, 11 de
barco y 12 de tren, en alcanzar Monterrey, donde estaba Fanny. Cuando lleg haba adelgazado
ocho kilos, tena sarna y estaba fatalmente tuberculoso. Todava me parece escuchar el aullido
de mi madre al verle, las risas, las lgrimas, la enloquecida felicidad del reencuentro, explic en
sus memorias el hijo de Fanny.
Sam puso muchas dificultades para el divorcio, de modo que R.L.S. y Fanny tuvieron que per-
manecer separados y sin verse durante los meses que dur el proceso. Para no preocupar a su
amante, Stevenson no le cont la terrible situacin en que se hallaba. Lo cierto es que en dos oca-
siones estuvo a punto de morir de pura inanicin; la primera vez fue rescatado por unos vaqueros
que le encontraron delirando en mitad del desierto, y la segunda le salv su casero, que forz la
puerta de su cuarto al ver que llevaba dos das sin salir. Por cierto que Fanny agradeci tanto el
gesto de este hombre que ms tarde le pagara una renta vitalicia.
En enero de 1880, Fanny consigui el divorcio; en febrero, Stevenson pesaba 40 kilos y se es-
taba muriendo. Empez a padecer masivas hemorragias pulmonares que le impedan el habla.
Fanny bajaba a los mataderos para conseguir tazones de sangre que luego le haca beber y le cui-
daba da y noche. No tenan un solo dlar; angustiada, cablegrafi a los padres de Stevenson. s-
tos contestaron inmediatamente: perdonaban al hijo y enviaban un dinero salvador. Para el mes de
mayo, R.L.S. se haba restablecido lo suficiente como para que pudieran casarse, aunque todos
pensaban que el novio iba a morir inmediatamente: el regalo de boda del abogado de Fanny fue
una urna funeraria.
Regresaron a Europa, y Fanny logr que sus suegros la adoraran. Pese a ello, los primeros
ocho aos de matrimonio fueron terribles. Torturado por las hemorragias pulmonares, Steven-
son era un enfermo terminal. De esa poca de pesadilla data el odio que los amigos de R.L.S.
desarrollaron por Fanny. Porque ella era una enfermera celosa: obligaba a los visitantes a ense-
ar el pauelo, y no dejaba pasar a nadie que estuviera mnimamente acatarrado. Era una acti-
tud extremada, pero en el fondo juiciosa, porque el ms mnimo contagio desencadenaba hemo-
rragias que podan ser fatales. Pero por entonces no se haba demostrado todava que las
enfermedades se podan transmitir a travs de microbios, de modo que los amigos la considera-
ron una loca.
Pese a su condicin desesperada, Robert Louis consigui escribir en estos aos sus dos obras
ms importantes: La isla del tesoro y El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Ambos libros tu-
vieron un xito fulminante y le consagraron de la noche a la maana como uno de los escritores
ms famosos del planeta. Por cierto que Fanny critic la primera versin del Dr. Jekyll como ca-
rente de profundidad alegrica, y fue ella quien sugiri que reforzara la dualidad del personaje.
Stevenson mont en clera, la insult, se indign (tenan los dos un carcter muy fuerte y discu-
tan mucho); pero al poco rato regres a la sala y le dio la razn; y, tras arrojar el borrador al
fuego, volvi a reescribir la novela entera. Por entonces, en los primeros y fundamentales aos,
Fanny era su mejor consejera literaria.
Robert Louis siempre haba tenido el ensueo de navegar por ocanos exticos, as es que
en 1889 Fanny decidi alquilar una goleta y viajar a los mares del Sur. El escritor pareca tan
enfermo cuando subi a la nave en San Francisco que el capitn crey que no aguantara vivo
ni siquiera un mes. Pero el barco y el calor tropical hicieron milagros: Stevenson dej de pa-
decer las horribles hemorragias. Sigui siendo un hombre enfermo, pero ya no era un inv-
lido. Visitaron las islas Marquesas, Tahit, las islas Gilbert. Trataron con el civilizado rey
Kalakaui, de Hawai, y con el salvaje cacique Tembinok, cuyos guerreros anclaban sus canoas
con mquinas de coser Singer. Navegaron por archipilagos remotos, cuyos habitantes acaba-
ban de dejar el canibalismo. Cada vez que recalaban en Sidney (Australia), Stevenson volva
a padecer las hemorragias. Pronto comprendieron que no podran regresar a Europa nunca
ms.
As es que compraron 130 hectreas de selva en Samoa, y Fanny logr la increble proeza
de limpiar el terreno y levantar all una gran casa. Volvi a coser cortinas y a fabricar mue-
bles; ide y construy una canalizacin que les abasteca de agua corriente, e incluso hizo
con sus propias manos una pista de tenis para sus hijos. Ese paraso fue llamado Vailima; y
Fanny, una vez que lo termin, se volvi a derrumbar en una de sus crisis mentales. En la
peor.
No fue slo agotamiento. Para entonces Stevenson ya no le consultaba literariamente. Robert
Louis haba hecho suya la causa de los independentistas samoanos y empez a publicar en The
Times encendidas cartas de denuncia del imperialismo americano y britnico. Esta postura era
compartida por Fanny, pero ella tema, con bastante razn que Stevenson estuviera descuidando
su talento literario. Los enfrentamientos abundaban entre ellos, y R.L.S. empez a tacharla de
campesina ignorante, y, lo que es peor, escogi a Belle como confidente y secretaria. Fanny
crey morir de celos. Enloqueci de nuevo: no quera comer, ni siquiera quera fumar, no ha-
blaba, no se mova. Stevenson se aterr: la amaba mucho pese a las discusiones. La cuid con
mimo y con paciencia, y poco a poco Fanny volvi en s.
Fue enterrado por sus queridos samoanos en lo alto del monte Vaea, encima de Vailima, y
para llegar hasta all los nativos tuvieron que trabajar toda la noche abriendo una trocha a mache-
tazo limpio. Aos despus, en 1915, Belle y Ned enterraron tambin all las cenizas de Fanny.
Por cierto que para entonces Belle (de 56 aos) se haba casado con Ned (de 34): a l, la hija
quiz le recordara a su amada Fanny, ella tal vez siguiera compitiendo con su madre, incluso ps-
tumamente. Fue una pareja estable, en cualquier caso: permanecieron juntos durante 23 aos,
hasta la muerte de l.
En la tumba sobre el monte Vaea, en fin, est escrito el poema que R.L.S. dedic a su mujer:
Maestra y ternura, camarada y amante, esposa / compaera de ruta / fiel hasta el final del viaje /
alma libre, corazn enamorado de absoluto. Aunque acosados por la enfermedad y el dolor, Ro-
bert Louis y Fanny Stevenson supieron vivir con intensidad y alumbraron con rfagas de luz la
oscuridad del cuarto.
Los ltimos tiempos de su convivencia estn entretejidos
con la guerra indgena. Los samoanos amigos de Stevenson
fueron derrotados por los ingleses y encerrados en la prisin de
Apia, cerca de Vailima. Valerosamente, Robert Louis y Fanny
les llevaron comida y asistencia mdica. Cuando los indgenas
fueron liberados, un ao ms tarde, construyeron, como regalo
a Stevenson, una carretera a travs de la selva hasta Vailima.
Fue terminada en octubre de 1894 y le llamaron la Ruta de la
Gratitud. Para entonces, R.L.S. tena 44 aos, y Fanny, 55.
Mes y medio despus, el 3 de diciembre, Stevenson se levant
temprano, como siempre y pas toda la maana escribiendo.
Aquel da Fanny estaba preocupada. Tena el presentimiento de
que iba a suceder algo terrible. A las seis de la tarde, Stevenson
se puso a hacer mayonesa para la cena junto a Fanny, bromeando
para ver si le haca olvidar sus malos presagios. De repente dio
un grito y se ech las manos a la cabeza: Qu dolor!, ex-
clam, y se desplom sin sentido sobre el suelo. Haba sufrido
una hemorragia cerebral y muri en un par de horas.
Cuestionario:
1. Por qu te han llamado la atencin los prrafos que has subrayado?
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2. Explica qu diferencias has podido observar entre este texto y el anterior (Las
cenizas de ngela).
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3. Te ha gustado la vida de los personajes que aparecen en el texto? Por qu?
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4. Qu tipo de texto crees que es esta biografa (literario, acadmico, periods-
tico, administrativo?
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DOCUMENTO 1.3. ANLISIS DE TEXTOS
Lectura de textos
Texto 1. El peso de la paja. Terenci Moix
[] Gracias a unos nios indiscretos supe que por las noches yo me masturbaba. Descubri-
miento singular, porque llevaba algunas temporadas consagrado a aquel deporte y ni siquiera sa-
ba cmo nombrarlo.
[] Para referirse a los masturbadores, los adultos de la calle solan utilizar un eufemismo.
Les llamaban los nios que se tocan. Y esta historia, como todas las que concernan al sexo,
siempre me fue contada con tintes terribles. No por casualidad, las amenazas me llegaban por
boca de una virgen oficial. Porque tuvo que ser precisamente la ta Florencia quien se dedic a
aterrorizar mi niez con la constante advertencia de tres castigos fundamentales:
[] A los nios que se tocan se les seca la mdula.
[] Los nios que con la mdula seca continan tocndose son atados a la punta del pararra-
yos del Convent de la Punxa.
[] Si la mdula resiste sin secarse y en el Convent de la Punxa no ha cado ningn rayo y
el nio contina tocndose, se vuele tsico de remate.
[] En cuanto a los mayores, no lo pasaban mucho mejor.
[] Si van con mujeres corren el riesgo de dejarse el pene atrapado entre unos dientes fero-
ces que se esconden en el sexo de la hembra. Tambin puede suceder que, en el fondo de aquel
agujero tenebroso, arda una hoguera que incendia los penes ms incombustibles. Y si algn
macho sobrevive a tan atroz destino todava le queda la amenaza de alguna enfermedad, tan
mortal que slo se cura cuando un brujo introduce en el orificio del pene agujas de tricotar
puestas al rojo vivo.
[] Nunca me dijo la ta Florencia qu pasaba a los que iban con hombres. Esto no lo con-
ceba.
[] En cuanto a la masturbacin, no le sera difcil atraparme en un renuncio, pues dorma-
mos en la misma cama.
Cuestiones sobre el texto:
1. A qu gnero crees que pertenece este texto, biografa o autobiografa?
Apunta los datos que te han servido para la diferenciacin.
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2. Seala qu aspectos se describen en el texto.
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3. De qu etapa de la vida habla el autor?
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4. Te gustara leer la historia completa?
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5. La conocas anteriormente?
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6. Sabes algo de su vida. Qu otros datos te gustara conocer?
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Texto 2. Minik, el esquimal de Nueva York. Corazones de hielo. Nuria Barrios
Tras leer el siguiente texto periodstico, completaris por parejas el cuestionario
que aparece a continuacin.
Hace 80 aos, en octubre de 1918, falleci en Estados Unidos un joven esquimal.
El supuesto conquistador del Polo Norte y clebres antroplogos convirtieron su
vida en una tragedia, no apta para Walt Disney
Una tuberculosis fulminante acab con los cuatro esquimales. De los dos supervivientes, uno
volvi a Groenlandia y el otro se qued en Nueva York. Su nombre era Minik, tena ocho aos y
su padre era uno de los fallecidos. Delante del pequeo hurfano, prestigiosos antroplogos nor-
teamericanos celebraron un espectacular funeral en el recinto del museo. Separado de su familia,
de su pas y de su lengua, Minik fue adoptado por un funcionario y, rebautizado como Mene
Wallace, se convirti en el smbolo de la hospitalidad norteamericana.
A los 18 aos, en una visita al museo, Minik descubri, por casualidad, que el esqueleto de su
padre se expona en una vitrina. El entierro al que asisti el nio haba sido una farsa: dentro del
En 1897, seis esquimales polares llegaron a Estados Unidos invitados
por el Museo Americano de Historia Natural, de Nueva York, para un
trabajo de cooperacin cientfica. Les acompaaba Robert Peary, el cues-
tionado conquistador del Polo Norte. Su apariencia extica despert una
curiosidad extraordinaria: 30.000 neoyorkinos pagaron para ver a los habi-
tantes del pueblo ms septentrional de la Tierra a bordo del barco en el que
viajaban. Se recaudaron 7.500 dlares. Fueron tambin muchos quienes se
acuclillaron para contemplarlos por un tragaluz, en el stano del museo
donde les alojaron.
atad no estaba su padre, sino un tronco. El grito desgarrador del muchacho apareci el da de
Nochebuena en las portadas de los peridicos. Dadme el cuerpo de mi padre! Es el nico re-
galo que os pido, cristianos!.
El museo americano de Historia Natural, en el que se almacenaban miles de esqueletos, se
neg a dar ninguna informacin al respecto. La ciencia tena prioridad sobe las personas en una
poca en la que se crea que los huesos podan aportar conocimientos decisivos sobre la historia
humana.
Minik busc auxilio en los medios de comunicacin. Acus al condecorado Robert Peary,
considerado entonces uno de los grandes exploradores polares, de haberse enriquecido con la
venta en 1897, de dos enormes meteoritos que utilizaban los esquimales. Con el mismo nimo
de lucro, asegur el muchacho, el gran Peary haba transportado en cinco toneles los esqueletos de
los inuit que haban fallecido en sus exposiciones. Aunque sus declaraciones no produjeron
cambios perceptibles, cuestionaban los mtodos del museo y la catadura moral del orgulloso
Peary, que no dudaba en afirmar que el Polo Norte era suyo: Me pertenece y se asociar a mi
nombre generaciones despus de que yo haya dejado de existir. Sois una raza de cientficos
criminales!, le contest el joven esquimal. Sin demasiadas contemplaciones, fue repatriado a
Groenlandia. El esqueleto de su padre, por supuesto, no se movi de la vitrina en la que estaba
expuesto.
Ni americano ni esquimal
Si el pas que abandon le haba tratado como un payaso, el lugar al que lleg no iba a funcio-
nar como un blsamo para su dolor. En los 12 aos transcurridos, Minik haba olvidado la lengua
de su gente y su madre haba muerto. Pero el joven tena madera de superviviente. Aprendi el
idioma, las costumbres y hasta el arte de la caza. No consigui, sin embargo, sentirse en casa. Es-
tados Unidos le haba arrancado de su medio para convertirle en un extrao en todas partes, en un
extranjero fuese donde fuese. Ni era americano ni era esquimal. Se senta en un punto interme-
dio, donde parece que no puedo llegar a ninguna parte.
En 1916, Minik volvi a Estados Unidos. Su historia ya no interesaba a nadie en plena Gue-
rra Mundial. Las escasas informaciones que salieron sobre su vuelta eran tan absurdas que pa-
recan una burla. El Times sealaba, por ejemplo, que tras registrarse en un hotel se haba
dado un bao con un montn de hielo dentro. El joven encontr un trabajo de leador en una
pequea aldea de New Hampshire y all muri de bronconeumona en octubre de 1918. Tena
19 aos.
Ha tenido que pasar casi un siglo para que parcialmente se haga justicia y se repatren los
restos del padre de Minik y de los otros tres esquimales fallecidos. El profesor canadiense Ken
Harper reconstruye la vida de Minik en este interesante libro que subraya la crueldad y el ci-
nismo de los mtodos utilizados por conquistadores, antroplogos, polticos y mecenas de la ex-
ploracin polar.
Cuestiones sobre el texto:
1. Se trata de una biografa o de una autobiografa?
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2. A quin se refiere el ttulo Corazones de hielo? Consideras que ese ttulo
es acertado?
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3. En qu podras notar que es un texto periodstico?
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4. Seala las partes del escrito periodstico (cuerpo, cabeza, entradilla).
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5. A qu gnero periodstico te parece que pertenece: informativo o de opinin?
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6. Qu tipo de texto es (entrevista, noticia, artculo, reportaje)?
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7. Crees que la autora incluye opiniones personales? Busca ejemplos.
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8. Qu te parece la historia?
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9. Hay cientficos que justifican ciertos sacrificios por un supuesto bien ha-
cia la humanidad, qu opinas al respecto?
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10. Qu te parecen las conclusiones de la autora del artculo?
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11. Te gustara leer el libro acerca de Minik?
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ACTIVIDAD DE DISTINCIN DE LOS DOS GNEROS
Tras haber ledo y analizado los dos textos, observemos a continuacin qu dife-
rencias y similitudes encuentras entre una biografa u una autobiografa:
Distincin entre biografa y autobiografa
Tras haber visto qu aspectos comunes y diferentes tienen estos dos gneros, no
te resultar difcil distinguir, entre los siguientes textos, cules son de carcter bio-
grfico y cules son autobiogrficos. Los textos son fragmentos que forman parte de
obras ms extensas. Ahora slo nos interesa que contestes al cuestionario y que,
junto a cada texto, escribas biografa o autobiografa, y razones tu opinin. Una
vez hayas realizado el trabajo anterior, contesta a las preguntas que encontrars des-
pus de los textos.
Texto 1
A la maana siguiente nos encontramos en
el restaurante del hotel. Al llegar me pareci
que ella me miraba sorprendida.
Ha dormido bien? me pregunt con
una sonrisa.
Muy bien. Y usted?
Texto 2
Apenas instalado, el clera atac la ciudad.
Alexis, que tena cuatro aos, fue el primero en
coger la enfermedad. Cuidado con energa,
tuvo la suerte de curar pero transmiti el mal a
su padre. Este muri casi inmediatamente. Te-
na treinta y un aos. Para entonces Brbara ha-
ba trado al mundo un segundo hijo, Mximo.
Aspectos Biografa Autobiografa
Quin es el/la
autor/a?
Quin es el/la
narrador/a?
Qu persona verbal
se utiliza al escribir?
Quin es el/la
protagonista?
En qu tiempo crees
que suele estar escrita?
Cul ser
ms real?
Qu modalidad
prefieres?
He dormido poco. He escrito una carta a
mi marido.
Larga?
Largusima.
De amor?
Un poco de todo.
Est contenta? Ha visto qu tiempo
ms delicioso?
Mucho.
Si tuviramos este tiempo en Pars!
A las dos cogimos el tren departamental para
Le Dorat. Estbamos solos en el vagn. Apoya-
da sobre mi hombro fumando cigarrillos perfu-
mados, me explic su historia. No la recuerdo
con exactitud. Haca un da claro, tibio, finsimo.
La escuche maravillado. Baj en una estacin,
hice un ramo con las amapolas que crecan en el
margen de un prado y se las llev el viaje fue
completamente encantador. Yo me rea cuando
ella se rea. Al explicarme sus penas, los ojos
sinceramente se me humedecieron.
Texto 3
A los dos das estall la revolucin. Mi lti-
ma visita fue a Ortega, que estaba muy enfermo
y que sala en su automvil sin direccin cono-
cida, despus de haber cambiado unas impre-
siones con Pittaluga y conmigo, oyendo unas
ltimas palabras al Dr. Don Gustavo. Ver us-
ted, se disparan unos tiros y los obreros comen-
zarn a ganar otra vez el jornal de tres pesetas.
Cada uno se meti en su casa y comenzaron
los caonazos y los tiros. Yo vel hasta las diez
de la maana, despus puse unos colchones en la
ventana de mi alcoba recordando a mi abuela
que haca eso en las asonadas que brotaban en el
Madrid de sus tiempos y cuando despert pre-
gunt a Bartolozzi lo que haba pasado.
La cosa est mal.
La revolucin es lo que ms se parece a
la muerte. Es mucho ms crimen que la gue-
rra [].
Los espaoles, deduje entonces, cada cien
aos quieren matarse unos a otros.
Viuda y sin recursos, de buena o mala gana
tuvo que volver a Nijni-Novgorod junto a sus
padres. Se embarc con Alexis y con Mximo
en un paquebote que remontaba el Volga. Pero
el pequeo Mximo muri a bordo. Fue ente-
rrado en Saratov. Entre tanto, Vassili Kachirin
haba perdonado a su hija, aunque de personali-
dad avara y brutal, la acogi discretamente en
su casa con su nico hijo.
Lo que habra debido ser para ella un refu-
gio se torn muy pronto en un infierno. El ca-
rcter de Vassili Cachirin se haba agriado por-
que su empresa de tipo artesano, iba a menos
ante los progresos de la tcnica. Las nuevas
tintoreras, que empleaban mquinas perfeccio-
nadas, atraan cada vez ms a los clientes.
Texto 4
La rueda de prensa se celebra en el Hotel
Okura de Tokyo. Dice que l y Yoko quieren
dedicarse ntegramente al cuidado y educacin
de su hijo Sean, que tiene 2 aos [].
Estos meses han estado en Japn presentan-
do a Sean a la familia de Yoko. Antes del viaje,
John haba aprendido algo de japons en New
York. La rueda de prensa es para despedirse del
pueblo japons y agradecer pblicamente el
respeto que han demostrado por su vida priva-
da, antes de regresar a casa, es decir, a New
York, residencia oficial de los Lennon.
Segn los periodistas, John estaba nervio-
so pero entero, mientras Yoko traduca. Vesta
traje negro, caro, corbata de punto, y llevaba
el pelo corto.
Entre otras declaraciones, John dice que
Elvis muri cuando se fue al servicio militar
[] y por ltimo dijo que mi hijo y Japn
han influido decisivamente en m. Y conclu-
y: Soy un discpulo Zen ahora.
Cuestiones:
1. Cul es la primera caracterstica que te permite distinguir entre uno y otro g-
nero?
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Texto Biografa Autobiografa Razn
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Texto 5
Volvamos a la noche en que Katalina esca-
p del convento. Tras andar sin rumbo un bre-
ve perodo de tiempo, la muchacha se escondi
en un castaar que haba detrs del convento.
All, utilizando unas tijeras, aguja e hilo, que
haba cogido en la habitacin de su ta, se cort
el pelo y se prepar ropa de chico. Tres das
despus se puso en camino hacia Vitoria, ya
disfrazada de hombre.
Este cambio de rol sexual ha provocado
muchas habladuras, as como las relaciones
que tendra posteriormente con algunas muje-
res [].
Segn el testimonio de Pietro della Valle,
un famoso viajero italiano de aquella poca,
Katalina apenas tena pecho (unos pequeos
bultos como suelen tener las jvenes). La mis-
ma Katalina incluso, tal y como le confes al
propio italiano, se daba algn ungento en los
pechos para que se secaran. Al parecer, este
ungento, aparte de secarle el pecho, le produ-
ca unos dolores terribles. Adems, Pietro de-
lla Valle cuenta que los soldados espaoles la
conocan con el sobrenombre de Eunuco, ya
que no tena ni rastro de barba.
Texto 6
Nuestra casa estaba en la calle Lersundi
esquina a la alameda Rekalde. Justo detrs del
Nervin que cruza Bilbao hasta salir a la mar
por cuyas aguas aceitosas suban y bajaban los
remolcadores, las gabarras y los barcos de ms
calado. En las noches de niebla y hasta muy
entrada la madrugada oa desde mi cama las
sirenas de los barcos. Eran los aos en los que
el puente de Deusto se abra en dos mitades
para dejar pasar a los navos que tenan los
mstiles demasiado altos, y las farolas queda-
ban boca abajo sobre el agua como si se hu-
bieran vuelto locas. Cada vez que vea el
puente abierto, me acordaba de la cancin:
Las farolas de palacio.
Se estn muriendo de risa.
Al ver a los estudiantes.
Con corbata y sin camisa.
Haba por todas partes bandadas de chillo-
nas gaviotas que se tiraban en picado sobre los
desperdicios de comida. Por las noches la ra
se pona naranja y roja iluminada por las lla-
maradas de los Altos Hornos, donde se amon-
tonaban pilas y pilas de mineral en forma de
cono.
2. En qu persona estn escritos los fragmentos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. Cul es el ms subjetivo y cul el ms objetivo? Por qu?
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4. Qu texto te gusta ms? Por qu?
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5. Seras capaz de situar un texto en un tiempo histrico aproximado?
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6. Selecciona entre estos textos aquel que consideres ms interesante como mo-
delo para realizar t una biografa.
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Reescritura
Elige un texto y reescrbelo cambiando su gnero (si es biografa a autobiografa
y viceversa) y responde a las preguntas siguientes:
1. Cules son los aspectos que has cambiado?
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2. Hay trminos en el texto que no entiendes o que te parecen poco usuales? Se-
ala cules son y busca su significado en el diccionario.
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3. Situaras la accin que aparece en el texto en tu tiempo? Por qu? Seala los
elementos que te lo indican.
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4. Reconoces alguna situacin social que aparezca ambientando el texto?
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5. Indica qu partes sealaras en el texto.
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6. Indica si hay alguna descripcin y di de qu tipo es.
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7. En qu persona est escrito cada uno de los textos? Esto te parece significa-
tivo?
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DOCUMENTO 1.4. LIBRO DE LECTURA: LAS CENIZAS DE NGELA,
DE FRANK MCCOURT
Qu libro vamos a leer?
El libro propuesto es: Las cenizas de ngela, de Frank McCourt.
McCourt, Frank. Las cenizas de ngela (1996), Crculo de lectores.
McCourt, Frank. Las cenizas de ngela (1998), Maeva.
He aqu la portada del libro que proponemos:
A continuacin tienes varios artculos y noticias que han salido en la prensa
acerca de este libro. Leyndolos te dars cuenta de por qu es un libro del gnero que
estamos trabajando, qu datos de su vida personal da el autor, de qu va el libro, etc.
El primer texto es un fragmento de un extenso artculo aparecido en El Pas, del
da 7 de junio de 1998: La dura vida de Frank McCourt, de Juan Cavestany.
LA DURA VIDA DE FRANK McCOURT
Juan Cavestany
El autor de Las cenizas de ngela anuncia una segunda
parte an ms sombra de sus memorias.
Frank McCourt vive en un piso acomodado junto al Central Park de Nueva York con su se-
gunda esposa, Ellen. Tiene 67 aos y camina al ralent, con una chaqueta verde de lana que pa-
rece no quitarse nunca. Sus ojos diminutos, hundidos en un rostro venerable, delatan una gran de-
bilidad fsica que compensa con buenas dosis de humor irlands. Desde hace unos pocos meses,
cientos de miles de personas en todo el mundo conocen al dedillo la vida de este hombre, o al me-
nos una parte de ella.
La parte de la vida de Frank McCourt que conoce la gente es a que va desde su nacimiento en
Brooklyn (Nueva York) y el viaje con su familia a Limerick (Irlanda) hasta el da de su regreso a
EEUU, veinte aos despus. En medio discurre una trgica historia de miseria y enfermedad, mar-
cada por la muerte de tres hermanos en condiciones casi infrahumanas y la figura de un padre alco-
hlico a quien siempre vener pese a que les robaba por sistema el escaso dinero que reciba de la
caridad. se es el perodo que abarca Las cenizas de ngela, el libro con el que este profesor de es-
cuela neoyorquino gan el premio Pulitzer el ao pasado. Y eso que no he contado lo peor, ad-
vierte.
Frank McCourt nunca pens que el relato de su infancia en Irlanda, marcada por el hambre y
la enfermedad, pudiera tener tal repercusin. Traducido a 19 idiomas y con ventas millonarias en
todo el mundo.
McCourt se ha convertido en una especie de cmplice de la miseria humana universal. Me
siento liberado despus de sacar todos esos recuerdos del libro, dice. Si no lo hubiera hecho,
me negara a morir!.
Aluvin de penas
Ahora est inmerso en la segunda parte de esas memorias, y aunque cree que la vida de todos
es un libro en potencia (todas las vidas merecen ser escritas, cada una encierra grandes miste-
rios), suplica que la gente no le enve ms cartas contando sus desdichas. No tengo tiempo ni
para abrir los montones de correspondencia que recibo, dice sorbiendo un caf.
La vuelta a EEUU. Fue muy difcil, dice McCourt resumiendo lo que ser su nuevo libro.
No tena ninguna educacin y adems mi aspecto era horrible: yo siempre pens que era muy
feo. Era tmido y todo me daba miedo, incluso hablar con la gente. Lleg con 50 dlares en el
bolsillo y tena que mandar dinero a su madre en Limerick. Trabajaba en hoteles barriendo el
suelo, vaciando ceniceros, limpiando cuartos de bao. Se senta humillado porque crea que poda
aspirar a algo ms. No tena una educacin acadmica, pero haba ledo mucho.
[]
El Pas, 7 de junio de 1998
El segundo texto es una entrevista con el autor del libro despus de publicar la se-
gunda parte de su autobiografa, en este caso titulada Lo es. En esta entrevista hace
muchas referencias a la primera parte y justifica muchos aspectos de la misma.
FRANK MCCOURT
Con Las cenizas de ngela quera mostrar cmo es la pobreza
Javier Martnez de Pisn
En Lo es, el escritor irlands aborda la segunda parte de sus memorias
Un retrato de Samuel Beckett domina la habitacin del apartamento de Frank McCourt donde
est dando una entrevista a la televisin irlandesa. Para m, Beckett es un icono de la literatura al
que siempre vuelvo, dice con marcado acento irlands. McCourt es un hombre de aspecto recio,
mirada viva, penetrante y cabello completamente blanco. Lleva un traje oscuro que le da un aire
de maestro, profesin a la que se ha dedicado durante toda su vida hasta la publicacin de Las ce-
nizas de ngela, cuya versin cinematogrfica se estrenar a comienzos de ao. En Espaa se
acaba de publicar Lo es, la segunda parte de su relato autobiogrfico.
Pregunta. Por qu decidi escribir sus memorias?
Respuesta. Con Las cenizas de ngela quera mostrar cmo es la pobreza. Ya que no se lee
mucho sobre la pobreza en ningn pas. Aunque algunas veces se ven imgenes de ella. En ingls,
tenemos a Charles Dickens, pero no se ha escrito mucho sobre ese tipo de pobreza y yo quera
mostrar lo que el pueblo irlands ha tenido que pasar, al igual que su humor, su estilo y la digni-
dad con que lo ha hecho. Cuando era ms joven pens que nadie querra leer un libro as. Pero era
algo que tena que escribir.
P. Aunque su historia, como las de Dickens, tiene un final feliz.
R. S, mi vida tiene un final feliz, pero nunca lo esper. Cuando vend el libro a (la editorial)
Scribner se imprimieron 27.000 ejemplares y pens que eso era todo y que volvera a la ense-
anza. Pero se dispar en la lista de best sellers.
P. Cree que alguna vez se deja de ser un inmigrante en Estados Unidos?
R. La gente me pregunta a menudo: Eres irlands o norteamericano?, pero yo me siento
neoyorquino. Supongo que tambin irlands, que es algo que se lleva dentro en todo momento.
Cuando era maestro, tan pronto entraba en la clase los nios decan: Es irlands, pero despus
de unas semanas se haban olvidado y era simplemente su profesor. Desde que escrib Las cenizas
de ngela se me identifica como irlands, adems he tenido que ir con frecuencia a Irlanda a pro-
mocionar mis libros y ahora la pelcula.
P. Conserva buenos recuerdos de su poca de maestro?
R. Fui maestro durante 30 aos y me tom 15 sentirme cmodo en un aula. Es duro, porque
tienes que ponerte enfrente de los alumnos durante cinco clases al da los cinco das de la semana.
Y cuando ests frente a ellos tienes que ser fuerte porque si no acaban contigo. Los chicos tienen
formas sutiles de tratarte. Tienes a 35 adolescentes norteamericanos frente a ti y luego a otros 35
la prxima clase y tienes que salir adelante. Me sorprende haberlo conseguido. Para m es el tra-
bajo ms duro del mundo porque no hay escapatoria.
P. Por qu cree que otros escritores norteamericano-irlandeses, como Pete Hamill o Jimmy
Breslin, no han escrito sobre la inmigracin?
P. Cree que han cambiado las condiciones de los inmigrantes en
Estados Unidos?
R. Ahora resulta ms fcil trabajar o estudiar. Cuando fui a la New
York University era difcil ingresar, pero ahora cualquiera puede ir a la
universidad, uno siempre puede hacer lo que quiera si es lo suficiente-
mente fuerte y ambicioso.
P. Pero los irlandeses han prosperado hace mucho tiempo en Am-
rica.
R. S, el momento decisivo fue cuando John F. Kennedy lleg a la
Casa Blanca.
R. Los irlandeses en Estados Unidos han empezado a escribir ficcin recientemente. Cuando
llegaron se metieron en poltica, en la construccin, la Iglesia, y en periodismo. Eugene ONeill
es nuestro gran dramaturgo, pero no hemos tenido novelistas como los judos o los negros, por la
Iglesia, por esa cultura de mirar hacia atrs, hacia el ocano, hacia Irlanda.
P. Cun negativa ha sido la Iglesia catlica en Irlanda?
R. Mandaba en todo, especialmente en Limerick, porque era una ciudad en la que no haba
universidad. No podas hacer nada en Limerick porque siempre te estaban vigilando. Si necesita-
bas un trabajo tenas que obtenerlo a travs de la Iglesia. Mi padre no perteneca a una de esas or-
ganizaciones religiosas por lo que era muy difcil trabajar. La Iglesia mandaba en todo. Es difcil
para los norteamericanos entender el poder de la Iglesia catlica. Siempre digo que los tres pases
que tienen esa fuerte influencia religiosa y espiritual son Irlanda, Espaa y Rusia. Ese oscuran-
tismo de una religin tenebrosa en la que no hay alegra.
P. Cree que el escape de los irlandeses en la bebida es similar a lo que pasa actualmente en
los guetos con las drogas?
R. El alcohol ha sido siempre la droga irlandesa porque no haba nada ms, ni libros, ni televi-
sin, ni pelculas. En Italia, otro pas catlico pero ms clido, aunque tienen vino no lo beben en
exceso. Creo que los irlandeses tienen reputacin de grandes bebedores porque lo hacen en p-
blico, van a las cantinas, beben y cantan. Otros grupos tnicos no beben en pblico sino en sus ca-
sas. Pero ahora, segn los ndices de consumo de alcohol de la Comunidad Europea, los irlande-
ses estn en el puesto nmero 11 y creo que los franceses y checoslovacos son los primeros. No es
como antes.
P. Sus libros no mencionan los problemas raciales de los irlandeses.
R. Siempre hubo racismo y discriminacin. Tenas que luchar para entrar en Harvard. El pa-
dre de John F. Kennedy, Joseph Kennedy, fue uno de los primeros catlicos que estudiaron en
Harvard. Luego, en los aos veinte, les permitieron ingresar pero hubo mucha resistencia. Los
irlandeses no eran como otros grupos inmigrantes, no eran tmidos. Y se apoderaron de las ma-
quinarias polticas. Primero la alcalda de Boston, luego la gobernacin y en Nueva York crea-
ron el club poltico de Tammany Hall. Tenemos un don especial para la poltica, la palabra, la
conversacin.
P. Recibi crticas en Irlanda por la naturaleza de su libro?
R. Bueno, Las cenizas de ngela sigue siendo el best seller nmero 1 y Lo es tambin est en-
tre los primeros. Alguna gente en el peridico de Limerick fue hostil, lo cual favoreci a la publi-
cidad del libro. La mejor prueba de su aceptacin es que la gente lo compra.
P. Qu tal es la pelcula de Las cenizas de ngela?
R. Me parece bastante buena, estoy muy contento. Emily Watson interpreta a mi madre y tres
nios a m en diferentes pocas de mi vida: a los 6, 10 y 16 aos. Se estrena en Nueva York en
Navidad y poco despus en Europa.
P. Piensa continuar el ciclo?
R. No, Ahora pienso escribir una novela, una obra de ficcin pura.
A continuacin tienes una crtica de la pelcula que Alan Parker ha realizado so-
bre la autobiografa:
ESTTICA DE LA MISERIA
. Fernndez-Santos
En Las cenizas de ngela, Alan Parker vuelve a caer en la retrica visual
Hay una escena en Las cenizas de ngela que abre de par en par el rincn donde, tras el pellejo
de la brillantez, la pelcula esconde su inanidad, su vaciedad y, en suma, su innecesariedad. Es el
momento en que el muchacho protagonista acude a una iglesia en busca de confesin, mientras su
voz en off evoca desde el futuro con tono elegiaco aquel crucial momento de su vida. Lo que vemos
es tan hueco y tan vulgar y lo que omos tan slido y tan conmovedor, que toda la artificiosidad e
impotencia de la pelcula se ilumina desde dentro: el libro, la palabra en que se basa, es abrumadora-
mente superior a la imagen que quiere traducirla, sin lograrlo, al lenguaje de la pantalla.
El libro es la clebre autobiografa irlandesa del autor Frank McCourt. Viendo el filme se in-
tuyen las calidades del texto, o ms bien pretexto, literario, al tiempo que se desvela la (por lo
visto incorregible, aunque The Committements prometa otra cosa menos innoble) astucia de Alan
Parker para hacer que sus pelculas parezcan ms de lo que en realidad son, que suele ser poca
cosa y a veces nada o la nada. Una nada disimulada, vestida con el disfraz de la retrica visual,
esa cscara oportunista, abrillantada y engaosa que es el cine cuando es reducido a una habili-
dosa treta ornamental e insustancial parasitaria de la literatura.
Con aire de caramelo elegiaco, Parker nos cuela un innoble bao de esttica de la miseria,
sostenido por intrpretes de gran talento encabezados por Emily Watson y por el enorme andamio
argumental que le proporciona la memoria de McCourt: un diluvio de contenidos folletinescos,
un tramposo miserabilismo, una memoria del horror no redimida por el humor. Dolor sin enfoque
formal poderoso, tratado con blandenguera, o, peor an, con dureza tan falsa y simulada como la
de El expreso de medianoche o El corazn del ngel, por citar slo dos de las trolas universales
puestas en circulacin por Parker.
Las cenizas de ngela
Intrpretes: Emily Watson, Robert Carlyle, Michael Legge, Ciaran Owens, Joe Breen, Ron-
nie Masterson, Pauline McLynn, Liam Carney, Eanna MacLiam.
Director: Alan Parker.
Drama /Reino Unido, Irlanda, Estados Unidos, 1999
Duracin: 145 minutos.
DOCUMENTO 1.5. INSTRUMENTOS DE TRABAJO Y CUESTIONARIOS
A continuacin tenis varias fichas y cuestionarios para la lectura que debis ir
completando.
FICHA DE LECTURA del grupo
Componentes
del grupo
Ttulo del libro
Autor
Captulos
Resumen o notas
de los captulos
en orden
Opinin del grupo
sobre lo ledo
La siguiente ficha se realizar por cada secretario o secretaria de los grupos y
dar una visin general muy resumida, notas del libro completo.
FICHA DE LECTURA general
Ttulo del libro
Autor
Resumen breve de Grupo 1
los captulos ledos
por cada grupo
Grupo 2
Grupo 3
Opinin general
acerca del libro
(si hay diferentes
opiniones, sealar
el parecer ms
comn)
Cuestionarios
Una vez terminadas estas actividades, pasamos a un cuestionario personal, acerca
de la lectura, de este tipo:
a) Cuestiones generales:
1. Te ha gustado el libro? Por qu?
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2. Cul es la parte que ms te ha interesado o divertido?
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3. Crees que la historia es real y veraz?
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4. Escribe una carta al autor dando tus impresiones y tus opiniones sobre el libro.
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b) Cuestiones especficas:
1. Crees que el autor ofrece datos acerca de su entorno social e histrico?
Menciona alguno.
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2. Cmo se introducen estos acontecimientos histricos? (mediante algn
personaje, al describir alguna situacin determinada, mediante las circuns-
tancias). Seala algn ejemplo.
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3. En el libro las descripciones son muy importantes. Qu descripcin te ha
llamado la atencin?
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4. Mediante las descripciones que has ledo acerca de los lugares en que vive
el protagonista, cmo diras que es el ambiente en el que se mueve?
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5. Te parece que quedan suficientemente descritos los personajes secunda-
rios? Recuerda alguno de esos personajes.
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6. Cmo es Frankie? Procura realizar, a partir de lo que recuerdes, un re-
trato de este personaje.
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7. Cmo diras que es el narrador?
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8. Cunto tiempo diras que pasa desde el principio hasta el final de la historia?
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9. En qu momentos crees que el autor se detiene ms?
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10. Te parece que el narrador se incluye en los acontecimientos que relata, se
aproxima a ellos? Ejemplifica tu respuesta.
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c) En cuanto a aspectos lingsticos, completa los siguientes apartados:
1. Qu tiempos verbales aparecen mayoritariamente?
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2. Has observado si aparecen dilogos? Si los hay describe alguno: cmo
est redactado y entre quines se da.
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3. Te parece, en general, que el autor utiliza un lenguaje sencillo? Busca en
el diccionario algn trmino que no hayas entendido.
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4. Te parece que la actitud del autor ante lo que est contando es irnica,
amarga, optimista, pesimista? Justifica tu respuesta.
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5. Consideras que el autor logra atraer la atencin y el inters de los lecto-
res? A ti te ha atrado? Por qu?
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DOCUMENTOS DEL SEGUNDO APARTADO
DOCUMENTO 2.1. ENCUESTA
Contesta a las siguientes cuestiones que te planteamos:
1. Cundo aparece la palabra Historia te suena a?
muchas fechas y muchos nombres;
estudio de lo que hacen los reyes y los militares;
guerras y grandes acontecimientos que no tienen que ver con al gente nor-
mal;
2. Te resulta fcil recordar cundo ocurrieron las cosas en la Historia?

S cmo haces para recordar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
No por qu crees que tienes dificultades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Crees que la Historia estudia lo que hace la gente corriente? Para qu puede
ser interesante este tipo de estudio y de datos histricos?
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4. Qu es lo que ms te gustara estudiar en Historia?
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Por qu?
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5. Cundo ests ms a gusto al estudiar acontecimientos histricos?
a) cuando se puede preguntar mucho para aclarar cosas;
b) cuando la clase est ordenada y silenciosa para poder escuchar las explica-
ciones;
c) cuando se hacen actividades en grupo en la clase;
d) otras situaciones: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Cmo crees que sera mejor trabajar los aspectos histricos?
a) Mediante explicaciones tericas del profesor-a y estudiando lo que se ex-
plique.
b) Estudiando el libro de texto.
DOCUMENTOS DEL SEGUNDO APARTADO 173
c) Analizando textos, documentos, mapas y datos con los que lleguemos a
conclusiones.
d) Discutiendo los temas con los compaeros y compaeras y trabajando en
grupo.
7. Crees que la Historia puede servir para algo al ser humano?
S No
Para qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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8. A ti, puede servirte?
S No
Para qu?
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DOCUMENTO 2.2. EL CONFLICTO DE IRLANDA
Datos generales sobre Irlanda del Norte
Historia del conflicto
1
HISTORIA DEL CONFLICTO
Desde que el rey ingls Enrique VIII se proclamase rey de Irlanda (1539), la isla
conoce la llegada de numerosos colonos britnicos protestantes, que se apropian de la
mayor parte de las tierras. Una rebelin a finales del siglo XVII es aplastada por el rey
Guillermo de Orange, hecho que es rememorado hasta nuestros das por la comuni-
dad protestante como prueba de su supuesta superioridad cultural y moral.
Los catlicos estaban excluidos del Parlamento y la Iglesia catlica prohibida,
aunque tolerada. Las revoluciones americana y francesa influyen en Irlanda, provo-
cando una sublevacin, a resultas de la cual se suprime el Parlamento.
Durante el siglo XIX, el inicio del nacionalismo irlands es promovido por protes-
tantes burgueses e ilustrados; mientras, la masa de campesinos, catlicos y deshere-
dados, les siguen, pero sin mezclarse, como si de castas separadas se tratase.
Superficie: 14.120 km
2
.
Poblacin: 1,5 millones de habitantes.
Religin: 41,4% de catlicos, 54% de
protestantes y 4% de otros.
Presencia militar: 18.000 soldados bri-
tnicos y 13.085 policas.
Grupos armados nacionalistas: IRA,
INLA y el denominado Consejo de
Continuidad.
Grupos armados unionistas: Luchado-
res por la Libertad del Ulster (UFF),
Fuerza de Voluntarios del Ulster (UVF)
y Comando de la Mano Roja (RHC).
Mapa poltico (en las ltimas elecciones):
Partido Unionista del Ulster (unio-
nista), 24,1%.
SDLP (nacionalista, republicano y
socialdemcrata), 21,4%.
Partido Democrtico Unionista (unio-
nista), 18,8%.
Sinn Fin (nacionalista, republicano
y de izquierdas), 15,5 %.
Partido de la Alianza (interconfesio-
nal), 6,5%.
Cifras oficiales de vctimas del conflicto
hasta el 31 de diciembre de 1996:
Total de vctimas mortales: 3.209.
Civiles: 2.260.
Soldados britnicos: 449.
Policas: 500.
1
Reelaborado a partir de ELKARRI (1997): Irlanda: una puerta a la esperanza. Elkarrikasi 3. 2. edi-
cin. Donostia. El texto es un resumen de tres artculos de Francisco Letamendia, aparecidos en el diario
Deia los das 1, 3 y 4 de septiembre de 1994, completados por Elkarri con datos y anlisis que llegan hasta
1997. Los contenidos referidos al perodo posterior a esa fecha son de produccin propia.
A mediados de siglo, la gran hambre provoca ms de un milln de muertos y la
emigracin forzosa de otro milln a los Estados Unidos, antepasados de los actuales
simpatizantes de la causa nacionalista irlandesa. Pero, a consecuencia del desastre de-
mogrfico, surgir una nueva clase de pequeos campesinos propietarios, libres, cat-
licos y demcratas, que sern la base del nacionalismo irlands. Surgen el Partido
Republicano Socialista, de carcter marxista, y el Sinn Fin (nosotros solos en ga-
lico), nacionalista conservador.
Para comienzos del siglo XX, los protestantes se han hecho fuertes en los nueve con-
dados del Ulster, en el Norte de Irlanda, en torno al puerto de Belfast, donde se ha pro-
ducido una industrializacin bastante parecida a la que conoce en esos aos Euskadi.
Iniciada la I Guerra Mundial, marxistas y nacionalistas moderados desencadenan
una insurreccin en 1916, que ser aplastada por los britnicos. El choque emocional
influir en el triunfo del Sinn Fin en las urnas y en la fundacin del Irish Republican
Army (IRA), en 1918.
Se desencadena la guerra que conducir a una particin de la isla por parte del
Gobierno britnico, en dos sectores: desde Dubln los catlicos gobernarn sobre
26 condados, y los protestantes unionistas se apropian de seis de los nueve condados
del Ulster. No obstante, en el Norte quedaron bastantes zonas de mayora catlica na-
cionalista. Del milln y medio de habitantes, el 60% eran protestantes y el 40% cat-
licos. Este porcentaje se mantendr casi inalterable durante 40 aos, hasta que la su-
perior tasa demogrfica de los catlicos comience a alterar el equilibrio de modo
favorable para ellos a partir de los aos 60.
Una parte de los catlicos no acepta la situacin (De Valera, Sinn Fin e IRA) y
estalla una guerra civil de un ao. De Valera crea en 1926 el Fianna Fail y acepta el
statu quo. Se redacta en 1936 una Constitucin democrtica, que nombra al sur como
Eire y que otorga una posicin de privilegio a la Iglesia catlica.
En Irlanda del Norte, por el contrario, la mayora unionista monopoliza el poder po-
ltico. Existe un gobierno en Belfast, representante de la Corona, un Parlamento en Stor-
mont y una polica local, el Royal Ulster Constabulary, RUC, con slo un 12% de catli-
cos. La enseanza est segregada y la minora catlica es discriminada brutalmente en
las empresas, la vivienda, los servicios sociales y los derechos polticos. Los catlicos
integran un proletariado y subproletariado urbano que ve en el IRA al vengador de su
agravios y al defensor de sus derechos. No obstante, las campaas durante la II Guerra
Mundial y en los aos 1956-1962 no despiertan el apoyo popular que esperaban.
A partir de los aos 60, se produce una estratificacin social en las dos comuni-
dades. La clase media unionista, sin renunciar a sus privilegios, se muestra partidaria
de un mayor acomodo en la Repblica de Irlanda y ve con desagrado los excesos sec-
tarios de la poblacin obrera protestante. En los medios catlicos va surgiendo una
clase media en Belfast y Derry que convive con los acomodados protestantes, distan-
ciada de los obreros catlicos que apoyan al IRA. As, en los aos 1969-1972 surge
un movimiento pro derechos civiles prximo al norteamericano de Luther King, que
despierta la hostilidad en la orden de Orange y los grupos unionistas.
LA AGUDIZACIN DEL CONFLICTO
En 1968, con motivo de manifestaciones pacifistas coincidentes con los desfiles
de la orden de Orange, se desencadena una salvaje represin contra los catlicos. En
enero de 1969 la Peoples Democracy, movimiento de origen universitario al que per-
tenece Bernadette Devlin (futura diputada), organiza una marcha de Belfast a Derry,
que ser machacada por unionistas radicales ayudados por la polica. sta toma el
barrio catlico Bogside de Derry y Londres decide enviar 5.000 soldados a Irlanda
del Norte para actuar como tampn entre las dos comunidades. Pero estas fuerzas en-
trarn en los barrios catlicos en bsqueda de militantes del IRA, lo que provocar
incidentes, heridos y muertos y que los catlicos se atrincheren (Free Belfast y
Free Derry).
El IRA mata al primer soldado en enero de 1971; la polica y el ejrcito recibe
poderes especiales para detener a cualquier catlico sospechoso e internarlo en cam-
pos de concentracin; en septiembre actan ya 12.000 soldados, de los cuales para fi-
nes de ao 30 han muerto a manos del IRA.
El 30 de enero de 1972 una manifestacin en pro de los derechos civiles en Derry
es reprimida por los paracaidistas britnicos, que disparan a la multitud y dan muerte
a 13 personas, en el que ser conocido como el Bloody Sunday (domingo sangriento);
una gran manifestacin de 50.000 personas en Newry y que el IRA oficial acte por
primera vez en Inglaterra (un coche bomba mata a 7 personas en un cuartel de para-
caidistas y el ministro del interior del Ulster es muerto en atentado) son las conse-
cuencias inmediatas.
Londres disuelve el Parlamento de Stormont y anuncia el gobierno directo, mien-
tras organiza la segregacin de las comunidades: las zonas urbanas y muchas rurales
se convierten en mono-religiosas tras el traslado forzoso de unas 15.000 familias; al-
tos muros dividen los barrios obreros entre protestantes y catlicos; los barrios catli-
cos son sometidos a constantes razzias por los soldados britnicos, y hasta en la cr-
cel los presos estn separados.
El mapa poltico refleja en los aos setenta la divisin en comunidades y la estra-
tificacin social. Entre los protestantes, es mayoritario el Partido Unionista del Uls-
ter, pero en 1971 el pastor protestante Ian Paisley crea el Partido Unionista Democr-
tico, que ser el portavoz de las posturas ms sectarias y opuestas al compromiso con
los catlicos. Del seno de estos grupos radicales se organizan grupos paramilitares,
que actuarn indiscriminadamente contra catlicos.
El IRA oficial desaparecer, sustituido por el IRA provisional que, a su vez,
conocer una escisin minoritaria, la del Ejrcito Nacional de Liberacin Irlands
(INLA), ms radicales. Al mismo tiempo, impulsado por la clase ms acomodada ca-
tlica, surgir el Partido Socialista Laborista Democrtico (SDLP), partidario de la
devolucin de poderes a Irlanda del Norte y con buenas relaciones con la Rep-
blica del Eire, que tendr a John Hume como principal lder. Europesta, promueve
un discurso favorable a una Europa que integre a las regiones, frente a la Europa de
los estados nacionales.
En 1973, el Gobierno de Londres convoca un referndum sobre el mantenimiento
de los lazos con el Reino Unido. La comunidad protestante vota en bloque afirmati-
vamente (58%), mientras que el IRA, el Sin Finn y el SDLP propugnan la absten-
cin (41%). Se reorganiza un Gobierno norirlands con representacin de los unio-
nistas, del SDLP y del no sectario Alianza y, adems, se acuerda entre Londres y
Dubln la creacin de un Consejo de Irlanda, pero la oposicin unionista radical har
que Londres retome nuevamente el gobierno directo del Ulster.
VAS DE SOLUCIN DEL CONFLICTO
Los presos del IRA comienzan una huelga de hambre en demanda del status de
preso poltico. Bobby Sands, candidato a Westminster, muere el 5 de mayo de 1980,
y otros diez perecern hasta el final de la huelga (octubre de 1981). El IRA consigue
una gran popularidad en EE.UU. y obtiene un 13% de los votos (el 35% del voto ca-
tlico) en las elecciones al Parlamento Europeo de 1984.
Los catlicos del Sur y del Norte de Irlanda crean el Forum de la Nueva Irlanda en
1983 y reconocen el derecho a una identidad unionista y la necesidad de una nueva
constitucin consensuada. Esta propuesta, no obstante, es despreciada por los unionis-
tas, pero permite a Dubln establecer relaciones directas con Londres, que fructificarn
en los acuerdos de Hillsborough (15 de noviembre de 1985), que establecen una Confe-
rencia Intergubernamental que tratar sobre las relaciones entre las dos Irlandas.
Por otro lado, el mayor crecimiento demogrfico catlico, de mantenerse, les da-
ra la mayora hacia el ao 2010, acabando con la hegemona protestante. Adems,
desde mediados de los 70 (y al igual que en Euskadi) la vieja industria del Ulster ve
declinar sus empresas siderrgicas y de construccin naval.
Unas primeras conversaciones entre el SDLP, Alianza y los unionistas, de las que
est ausente el Sinn Fin, fracasan en 1992. Tras ellas se renen Gerry Adams (Sinn
Fin) y John Hume (SDLP), que acordarn la creacin de un gobierno conjunto Lon-
dres-Dubln sobre Irlanda del Norte. Pasley rechaza la propuesta y anuncia un au-
mento de la violencia unionista, mientras Londres anuncia que respetara la voluntad
mayoritaria de la poblacin del Ulster. El IRA respalda el acuerdo inter-catlico y
tras reunirse los lderes catlicos de las dos Irlandas, lo hacen Reynolds, presidente
del Eire, y Major, premier britnico. Estamos a las puertas de la declaracin de Dow-
ning Street.
EL DESARROLLO DEL PROCESO
En esta declaracin los dos mandatarios invitan al IRA a unirse a un proceso de
conversaciones polticas, despus de tres meses de renuncia a la violencia. El Sinn
Fin pide la retira total de los britnicos de Irlanda del Norte y en 1994 se produce el
primer viaje de Gerry Adams a Nueva York, donde afirma que EE.UU. puede jugar
un papel importante en el proceso de paz. El IRA, por su parte, tras una tregua de tres
das, decretar el 31 de agosto un alto el fuego incondicional e indefinido, recono-
ciendo el avance en el proceso de paz democrtico, aunque exige la presencia en las
negociaciones de todas las partes.
Aunque al principio la poblacin era escptica sobre el alto el fuego, seis sema-
nas despus son los paramilitares unionistas los que se suman a la tregua. La disten-
sin era evidente: levantamiento de la censura en los medios de comunicacin, presos
de ambos bandos son liberados progresivamente y los soldados dejan de patrullar con
el uniforme de combate.
Sin embargo, la situacin se complica por la debilidad poltica del gobierno de
Major, que necesita del apoyo unionista en Londres para gobernar, y por la exigencia
al IRA de la entrega de las armas previa al inicio de cualquier conversacin. El movi-
miento republicano entendi esta condicin como una traicin y, 17 meses despus del
anuncio de la tregua sta era rota. Una bomba en la City de Londres produce dos
muertos, cientos de heridos y una gran conmocin en el mundo entero. A partir de ah,
la estrategia se centra en provocar la mayor repercusin meditica y en paralizar las
comunicaciones inglesas. Los paramilitares unionistas, a pesar de no romper oficial-
mente la tregua, parecen estar detrs de los ataques que sufre la comunidad catlica.
En el lado positivo quedaban los deseos de la sociedad norirlandesa, cansada de
tantos aos de enfrentamiento, y una dinmica de paz que haba calado en algunas
formaciones tan enraizadas en el conflicto como el Sinn Fin. Las conversaciones
continan, lo que refleja que el compromiso por la solucin del conflicto es slido.
El hecho que dar definitivamente vuelta a la situacin ser el cambio en el go-
bierno de Londres. Los conservadores son derrotados y Major da paso al gobierno la-
borista de Tony Blair, quien reanuda los contactos con los republicanos, al tiempo
que el senador norteamericano George Mitchell plantea un mecanismo para superar el
problema de la entrega de armas. Blair anuncia que, en caso de que el IRA declare
una nueva tregua el Sinn Fin accedera a la mesa de negociaciones tras seis semanas
de alto el fuego.
LA SEGUNDA OPORTUNIDAD
Desde que 19 de julio de 1997 el IRA anuncia un nuevo alto el fuego, son libera-
dos presos por motivos de salud y otros acercados a Irlanda. Tony Blair se rene por
primera vez con Gerry Adams. Los partidos unionistas quedan divididos entre quie-
nes participan en las conversaciones de Stormont y quienes deciden excluirse. El par-
tido mayoritario de David Trimble, el UUP, desarrolla una estrategia de obstaculiza-
cin del proceso.
Las conversaciones sern, a partir de estos momentos, muy duras y largas, con
pequeos pasos y muchos obstculos, siendo vital la influencia del senador George
Mitchell, que acta como intermediario entre los intereses diferentes en conflicto.
Finalmente, se alcanzar el llamado Acuerdo de Viernes Santo (10 de abril de
1998), firmado por los nacionalistas, los unionistas y los gobiernos britnico e irlan-
ds, que contempla la creacin de instituciones autnomas, la declaracin de una am-
nista si se mantiene el alto el fuego durante dos aos, la creacin de diversas comi-
siones (una de ellas estudiar el papel de las RUC). Adems, el documento compro-
mete a los partidos firmantes a usar su influencia en conseguir el desarme antes de
mayo de 2000. Esta propuesta de paz, el Acuerdo de Viernes Santo, es ratificada en
referndum el 22 de mayo por la poblacin del Sur y del Norte de la isla.
La comunidad internacional ha querido apoyar el proceso, a lo que ha contribuido
la concesin del Premio Nobel de la Paz a David Trimble y a John Hume, as como la
decisiva intervencin en distintos momentos en que el proceso se ha bloqueado de
George Mitchell o la visita del presidente de los EE.UU. Bill Clinton. Por su parte, la
Unin Europea tiene un fondo especial de ayuda a Irlanda del Norte que promueve su
recuperacin econmica.
Tras este acuerdo, la poblacin ha recuperado la esperanza de una solucin defi-
nitiva, pero en el camino los obstculos siguen siendo evidentes. Un cctel molotov
abrasa a tres nios catlicos en julio, pero ser el 15 de agosto cuando 29 personas
resulten muertas y 220 heridas tras la explosin de un coche bomba en Omagh, en un
atentado realizado por el IRA Autntico. Al mismo tiempo, la presencia armada de
las distintas facciones sigue hacindose notar en la sociedad norirlandesa, en forma
ms difusa, pero afecta a ambas comunidades (ajustes de cuentas internos, represin
de la delicuencia comn).
Finalmente, se alcanza un acuerdo para la formacin de un gobierno autnomo para
Irlanda del Norte en el que estn representadas todas las fuerzas polticas con represen-
tacin parlamentaria. ste se constituye el 1 de diciembre de 1999, presidido por Trim-
ble, en el que participa el Sinn Fin junto a los dems partidos unionistas y catlicos.
Mientras, el IRA y los grupos paramilitares debern dar el siguiente paso entregando
las armas y destruyendo los arsenales que an poseen, operacin que deben verificar
ante la comisin presidida por el general canadiense John De Chastelain.
Acabar con la segregacin entre las dos comunidades y una solucin poltica defini-
tiva, fruto del consenso entre los distintos actores, es una labor todava ardua y compli-
cada, pues no se puede acabar de la noche a la maana con siglos de violencia y descon-
fianza mutua, pero el camino para la solucin del conflicto es un camino de no retorno.
DOCUMENTO 2.3. TRANSFORMACIN DE LA VIDA POR
UN ACONTECIMIENTO HISTRICO: LOS TOPOS
No todas las personas viven los acontecimientos histricos de la misma forma. A
veces los acontecimientos histricos inciden de forma directa y definitiva en su vida,
marcndola para siempre. A partir de ese momento su vida toma otro rumbo,
otros derroteros, ya nada vuelve a ser como antes. Algunas de estas personas han
llegado a ser conocidas e inmortalizadas en los libros, otras permanecen en el anoni-
mato, son en muchos casos los perdedores, a los que nadie les ha resarcido de su su-
frimiento, ni de las prdidas que sufrieron, ni a ellos ni a sus familiares.
A continuacin vamos a conocer a unas personas, los denominados topos, que
aparentemente tomaron una extraa decisin: ocultarse en vida durante muchos aos,
hacer creer que haban muerto o desaparecido para que se olvidaran de ellos, para
que les dieran oficialmente por desaparecidos. Fueron hombres y mujeres que, tras la
Guerra Civil de 1936-39, tuvieron miedo y desaparecieron durante muchos aos, al-
gunos ms de treinta.
Estos casos, de los que vamos a conocer algunas historias, permanecieron casi en
el anonimato hasta que dos periodistas, Jess Torbado y Manuel Leguineche, publica-
ron en octubre de 1977 (casi cuarenta aos despus de terminada la Guerra Civil), un
libro con el ttulo de Los topos. El testimonio estremecedor de quienes pasaron su vida
escondidos en la Espaa de la posguerra. Durante cerca de diez aos estuvieron bus-
cando a estas personas que amenazadas, aterrorizadas, impotentes o equivocadas, sa-
lan de sus escondrijos como del tnel del tiempo. Descubrieron que haba cientos de
ellos y por casi todas las provincias del Estado. Lo que ms difcil les result fue saber
dnde estaban y convencerlos para que contaran su desdichada peripecia, pues toda-
va, despus de tantos aos, no se les haba despegado el miedo de la piel. Tuvieron
que recurrir a amigos, conocidos, rumores, sospechas y reticencias de personas y fun-
cionarios de ayuntamientos y a base de mucho tesn y, a veces, mentiras, los fueron
encontrando, tras llegar incluso a presentarse en cuartelillos locales de la Guardia Ci-
vil para buscar datos y direcciones hacindose pasar, segn conviniera en el momento,
por otras personas. Hasta que el dictador no muri, no pudo publicarse este libro.
LAS ONCE HERMANAS
2
Pedro Perdomo (Las Palmas), 33 aos escondido
Aqu guerra no hubo, cristiano; aqu Franco lo prepar todo y no hubo guerra. Ellos hicieron
todo lo que pudieron. A mi hermano lo buscaban por ser de izquierdas, como a tantos; cogieron a
muchos. Yo v una noche una camioneta cargada con diecinueve hombres, pobrecillos, estuvieron
dando vueltas con ellos por La Isleta y despus se los llevaron a una sima para tirarlos vivos
desde all. No los mataban, no, los echaban vivos.
ramos once hermanas, pero ya slo quedamos dos. Y luego un hermano muy viejo y Pedro
Perdomo. Yo soy Antonia. Pedro Perdomo Prez naci en Lanzarote, como nosotras, en Hara.
Tiene ahora sesenta y cinco aos, as que naci en el ao seis, en 1906. El no quiere hablar por-
que est muy cansado y tiene mucho miedo y adems est enfermo. Casi no puede respirar.
Pide que le compren un cigarro y lo fuma despacito y luego lo deja y vuelve a prender ms
tarde. Est mal del corazn y asmtico.
Se escondi el mismo da 18 de julio por la maana. Un peridico pona que daban dos mil
pesetas al que dijera dnde estaba y eso era mucho dinero. Aqu en la Isleta todos ramos muy
pobres, todo estaba lleno de hambre y de miseria; los hombres trabajaban en el puerto, pero no
ganaban nada. Entonces, un vecino que se llamaba Esteban Soca vino a pedirme dinero y lo vio y
se lo dijo a los falangistas, pero dio la casualidad de que mi hermano ya no estaba en este sitio.
l se escondi primero en mi casa porque tenamos una tiendecita y haba comida y tambin tena
un gallinero detrs, al otro lado del patio y l se meti all.
Vinieron enseguida a buscarle. Era un domingo, yo aquel da me senta mala y estaba tendida
en la cama. [] Cuando vinieron los falanges no lo encontraron.
Estaba ya en casa de otra hermana que se llamaba Catalina. Catalina viva en el campo, en la
Angostura []. Tena un montn de pacas de alfalfa y cuando senta rumores se meta entre me-
dio de las pacas y as aunque entrara la guardia o los falanges no lo cogan.
Ella estaba mala y se muri y l se vino aqu, a casa de otra hermana que viva frente al To-
rren. Esto fue despus de terminar la guerra, tres o cuatro aos despus. Y esta hermana, que se
llamaba Manuela, lo hizo mejor. Primero abri un hoyo y puso un bidn dentro, en el patio; y
luego hizo un hueco en la pared, un hueco muy pequeo, y cuando senta un vecino que entraba
mi hermano se meta all y ella pona un cajn con una cocinilla delante. All esperaba que pasara
el tiempo; luego lo metan en una habitacin. El hueco estaba en la pared, abajo, como los aguje-
ros de los ratones, pero ms grande.
All estuvo hasta que se muri mi hermana, unos quince aos. Cuando Manuela se muri fui-
mos por la noche yo y mi hermana Elona y lo sacamos y lo trajimos a casa de mi hermana Ra-
faela []. All se meti en un cuartito y pas el resto de su vida. Estuvo en total treinta y tres
aos. Era yo la que le ayudaba para mantenerse, pero Rafaela le haca la comida y se la llevaba;
ni sus hijos saban para quin era la comida. Slo las hermanas conocamos el secreto de que es-
taba escondido.
Entonces ya no lo buscaba nadie. Slo lo buscaban al principio, cuando sali que daban dos
mil pesetas por su cabeza. Eso sera a los dos o tres meses de la guerra. Entonces venan los falan-
ges a la casa de las hermanas, de todas, y tiraban piedras y gritaban y entraban a buscarle con la
guardia.
2
TORBADO, J. y LEGUINECHE, M. (1999): Los topos, El Pas-Aguilar, Madrid, pg. 121 a 126.
Cuando Esteban Soca lo denunci me llevaron a m a la comisara, al cuartel de la Guardia
Civil. Haba all tantos pobres hombres que los estaban llevando para el campo de concentracin
o para fusilarlos, ay, Dios mo! Yo me mantuve en lo que dije en un principio, me mantuve en
aquello. Dije que cuando sali de casa me dijo que iba a Agaete y de ah no me sacaron. El que
haca de juez dijo que tena que dar una declaracin jurada y dije que juraba decir la verdad, pero
ped al seor que me perdonara. Bien sabe Dios mo que he jurado en falso porque no quisiera
ver a mi hermano que lo llevaran como llevaban a aquellos probrecitos a tirarlos a la sima!
Los falanges hicieron lo que quisieron. Una noche trajeron una escalera y entraron en todas
las casas de las hermanas, en las once casas. All saltaron unos por el patio y otros por el fronte.
Como no encontraron nada no volvieron ms. Entonces l estaba metido en el bidn.
El pobre pas muchos trabajos y muchas penas. Una vez se mir a un espejo y cay como
muerto de verse tan delgado y tan blanco. Otra vez casi se muere, yo pensaba que ya se mora y
deca que qu va a pasar cuando tengamos que enterrarlo. Se asfixiaba, no poda respirar y deli-
raba el pobre. Yo fui a la farmacia a pedir algo para una persona que se asfixiaba, se lo di y le
sent bien. Pero siempre estuvo muy malo.
El 18 de abril yo fui a verle y le dije a mi hermana Rafaela:
Pero dnde est?
Pues ha ido a presentarse.
Haba ledo en un peridico que estaba perdonado y se fue a presentar. Le dijeron que se po-
da marchar, que era un ciudadano como otro cualquiera, pero el pobre tena tanto miedo que se
qued esperando que lo detuvieran. Por la tarde volvi el jefe y lo vio all.
Pero todava est usted aqu? No le dije que se fuera?
Vinieron dos policas con l. Rafaela sali llorando y los policas le dijeron:
Seora, no llore.
Un ao ms tarde, Pedro Nolasco Perdomo Prez todava tiene miedo. No ha encontrado tra-
bajo y su salud es muy precaria. La humilde sonrisa es una pobre mueca en un rostro plido y alar-
gado. Se niega rotundamente a hablar de su pasado; en realidad, apenas recuerda nada. Las herma-
nas han ido muriendo y l ha cambiado de sitio y de soledad. ltimamente viva en una habitacin
de tres metros cuadrados con un ventanuco; la bombilla est empotrada en un rincn, como en una
pequea hornacina, para que su luz no fuera descubierta desde el exterior. Una cama estrecha,
una silla, una mesita, un montn de viejas revistas. Peridicos y revistas han sido su sola compa-
a. [] Su vista es muy dbil, a veces se le va la cabeza, no recuerda dnde est o qu gente le ro-
dea. Insiste en una sola obsesin: buscar trabajo para compensar los gastos de sus hermanas vivas.
Perdomo, segn referencias judiciales, fue reclamado a los dos meses de comenzada la guerra
por el Juzgado Militar nmero 1 de Las Palmas como implicado en el asesinato de dos centinelas
en el barrio proletario de la Isleta, donde viva. Los hechos ocurrieron antes del 18 de julio, pero,
como siempre, es imposible dilucidar si Perdomo fue el que dispar sobre los soldados. l era en-
tonces vocal del Comit Ejecutivo del Partido Socialista local.
El mutismo sobre su vida anterior al ocultamiento y sobre los treinta y dos aos y nueve me-
ses que permaneci encerrado (se present a raz del decreto de indulto del 69) es absoluto. Slo
quiere trabajo y olvido.
Post scriptum: Pedro Perdomo muri en el invierno de 1975 de un colapso respiratorio. No
haba conseguido trabajo.
EL NOVELISTA COBARDE
3
Juan Rodrguez Aragn (San Fernando), 31 aos escondido
Gonzalo es el hijo mayor de Juan Rodrguez Aragn, un carpintero y novelista que permane-
ci treinta y un aos sin salir de la huerta familiar, la huerta que ocupara su abuelo a mediados del
siglo pasado, cuando San Fernando bulla en La Carraca.
Gonzalo Rodrguez se lamenta hoy de las dificultades que la vida le presenta. De no haber
sido por el encierro de su padre, por ese encierro casi voluntario, l podra ser hoy mdico,
como algunos de sus compaeros. Eso dice Gonzalo con una pizca de rencor hacia el autor de
sus das.
No parece amarlo mucho. En realidad, se trata de un autntico desconocido, a pesar de ha-
berlo tenido tan cerca, tan al lado. Su madre, Trinidad, muy enferma, tampoco acepta la historia
de su marido. Las tres veces que supo que estbamos hablando con l nos ech de la casa a gol-
pes de escoba o con cubos de agua. No quiere ni recordar a Juan Rodrguez Aragn ahora que
lleva tres aos en el cementerio vecino. Cuando viva con l, los seis aos y medio de vida libre
en comn, lo mantuvo escondido en la huerta. Procur que no hablase con nadie, que no saliera a
la calle, como imponindole la misma condena que ella haba sufrido por culpa suya desde los
veinticinco aos. Ahora Juan ha muerto, en 1974, con setenta y tres de edad, sin haber iniciado la
gran novela de su vida, un bello proyecto de que hablaba en todas sus cartas, un sueo de excu-
sas, arrepentimientos y teoras que nadie conocer.
Gonzalo asegura que no tuvo tiempo. Pas estos ltimos aos de su vida, sus pocos aos de li-
bertad, como haba pasado los otros. Plantando en la huerta, charlando de tanto en tanto con los
nietecillos, leyendo mucho, viendo la televisin. Viva solo. Gonzalo no lo vea casi nunca. Mi
mujer es de fuera de aqu y cuando tenemos un rato libre cogemos a los nios y nos vamos a visi-
tar a sus padres, as que ustedes comprendern que yo no tena tiempo de verlo a l. En realidad
nunca lo visit. Cree que estuvo 39 aos encerrado, cuando fueron 3l. No sabe qu da se escon-
di, por qu, dnde, ni qu haba hecho antes, ni dnde estn las novelas que escribi. Slo sabe
que tena una buena caligrafa y que lea muchos libros. Jams intent adentrarse en el mar de
tristezas y amarguras que su padre llevara dentro, aunque sospecha su existencia. Ahora todos
han muerto. Ha sido una vida perdida, dice. Para qu recordar cosas malas. Los libros, los
viejos papeles han desaparecido.
Juan Rodrguez Aragn viva como un mueble, como un objeto, solo en su habitacin trasera
de la huertecilla. Secuestrado por su abulia y por un amor desmedido de sus padres y hermanos.
Trinidad, su mujer, histrica, agresiva, bordeando en los ltimos aos los precipicios de la razn,
slo tiene para l palabras de odio y de desprecio. Si los hijos ignoran por completo a su padre,
ella, simplemente, le odia.
Juan Rodrguez Aragn naci en San Fernando (Cdiz) el 16 de junio de 1901, hijo de
Gonzalo y Sebastiana, casado, de profesin carpintero, vecino de dicha localidad, domiciliado
en la calle general Garca de la Herran, nmero 40. Con anterioridad al Glorioso Movimiento
Nacional perteneci a la Organizacin Sindical Confederacin Nacional del Trabajo (CNT)
como miembro cotizante, haciendo labor a favor de ella. Tambin perteneci en calidad de re-
dactor-jefe al peridico semanal local Razn, cuyo semanario se public un mes, dejando de
publicarse por falta de medios. Como tal redactor escribi artculos cuyo matiz era del am-
biente que se respiraba de aliento a las masas, no tomando parte en desmanes callejeros. Desde
3
TORBADO, J. y LEGUINECHE, M. (1999): Los topos, El Pas-Aguilar, Madrid, pg. 447 a 457.
aquellas fechas ha permanecido oculto en su domicilio hasta el da 24 de enero de 1968 en que
se present voluntariamente ante la Comisara de Polica de San Fernando. Manifest que haba
permanecido en esta situacin por temor a represalias y que le haban atendido en su encierro
sus padres y hermanos.
En 1969, cuando Juan lleva un ao de libertad, es un hombre viejo, dbil.
Media docena de veces repite una frase que ha debido de meditar mucho, una especie de
axioma, de resultado de su vida: La cultura hace cobardes a los hombres. As habla:
Cuando sal de la escuela me dieron a escoger en casa, a ver a lo que iba a dedicarme: Mira,
puedes ser herrero, puedes ser albail o puedes ser carpintero. Solamente estas tres cosas me
ofrecieron. Yo eleg carpintero. No porque me gustara, ni nada, sino porque me pareca ms lim-
pio. En lo otro me tena que mojar y de herrero, hu, me tapaba los odos Yo era el mayor de la
casa, el mayor de seis hermanos, no poda estudiar una carrera; la familia viva de la huerta. Es-
tuve en el colegio hasta los diez aos, en los Hermanitos. Los Hermanos de la Salle, los baberos.
A los once aos mandaron decir en casa que si iba a hacer el examen de ingreso y les dijeron que
yo saba ms que toda la familia junta. As que me sacaron de all y me mandaron a elegir trabajo,
a trabajar. Desde pequeo saba que mi horizonte era trabajar, de modo que no sent nunca con-
tradiccin, ninguna contrariedad. La vida entonces era as.
Primero estuve en un bazar de muebles, de mozo, de recadero, para ir aprendiendo, y a los
doce aos empec a trabajar. Como carpintero general. Entr en Matagorda, en los astilleros, para
hacer botes. Tena un horario de ocho a cinco, con una parada para comer; yo llevaba la comida
de casa. Sola ser tortilla, pescado, algn choricillo frito. Mi madre me meta la fiambrera en la ta-
leguilla. Entr all con algunos muchachos pero ellos se volvieron, fracasaron. A m no me resul-
taba pagar pensin en Cdiz, as que me levantaba a las seis de la maana, coga el coche y me
pona en San Juan de Dios a las siete y pico; all tomaba caf en la esquina de la calle Polsa, co-
ga el remolcador y me iba al trabajo. Me pagaban de sueldo ya cuando era mayor cinco pe-
setas con quince cntimos, quince cntimos por desgaste de herramienta. La herramienta era ma;
se dejaba all, pero haba que comprarla cada uno. No estaba mal pagado. En el ao diecinueve un
capitn mdico de Marina cobraba treinta y tres duros al mes. Cuando comenz la guerra yo es-
taba ganando once pesetas como carpintero y cinco ms de taquillero, es decir, diecisis. Vena a
salir por unas quinientas pesetas al mes. En el ao 33 un funcionario del Municipio ganaba tres-
cientas.
Tendra unos diecisiete o dieciocho aos cuando comenc a escribir poesa. Como me gustaba
mucho tener conocimientos de las cosas, siempre haba estado leyendo todo lo que caa en mis
manos. Formamos una tertulia aqu, cinco muchachos; dbamos una peseta cada uno y comprba-
mos lo que estaba de actualidad para todos. Tenamos el acuerdo de que si uno saba de un buen
libro, lo compraba para todos. Nos veamos en el caf Espaa, donde est ahora el Nacional. Iban
Montes, ese muchacho que escribi sobre el Prncipe, otro que se llamaba De Lucas, que era el
benjamn. Leamos a Galds, Blasco Ibez, Unamuno, que era de los que ms gustaba, y Gorki
tambin me gustaba muchsimo por la precisin para reflejar un paisaje o un sentimiento, Julio
Verne, Chjov, Schopenhauer, Dostoievski, Goethe, los franceses, ni que decir tiene, los rusos so-
bre todo que se publicaban en colecciones baratas As me form a m mismo, leyendo much-
simo, sin parar, y luego escribiendo.
Por entonces se hizo un peridico en Puerto Real, creo que lo haca Dvila. Se llamaba Accin
Popular y all empec yo a escribir cuentos. Yo tena una memoria prodigiosa y me acordaba de
frases ledas; me pona a escribir y me vena a la cabeza una frase, un prrafo entero. Los cuentos
tenan todos un trasfondo filosfico.
Cuando tena veintitrs aos me fui a Madrid. Me haba librado del servicio militar. En Madrid
viva en la calle de Leganitos, muy cerca de la plaza de Espaa. Trabajaba como pintor de brocha
gorda todo el da, en un taller, y por la tarde, despus de lavarme y vestirme, me iba a ver el Ma-
drid-Pars, un comercio que ahora se llama Sepu, por donde estaba Unin Radio. Por all siempre
haba buen ambiente. Yo pagaba una peseta diaria por la pensin y el lavado de ropa; la comida y
cena la haca en tabernas o casas de comida, con amigos estudiantes de la pensin y con escritores
que empezaban. Casi todas las semanas escriba un cuento y lo pona en el buzn de El Imparcial,
pero no me daba cuenta de que otros tenan un apellido famoso o influencia y yo no tena nada. Y
en Madrid no me publicaron nada. Yo era como un poeta ambulante llamado Armando Caribe que
escriba rtulos en las paredes de la Escuela de Bellas Artes, que estaba en obras. Era un poeta am-
bulante que se perdi. Un da escribi: Yo soy un poeta y necesito vivir y quiero que no me ocu-
rra lo que le ocurri a Bcquer, que despus de dejarlo morir de hambre lo enterraron con rosas.
En Madrid estuve menos de un ao, el 24. Entonces me publicaron en Barcelona la primera
novela. Se titulaba El ramo de un amor vulgar y se la dedicaba a Boccherini. Tambin escriba
crnicas para San Fernando, crnicas donde deca cmo era Madrid. Pero no conoc a nadie im-
portante. Una vez entr en el Caf Gijn, pero no pude hablar con nadie.
Ya me cans de aquello y me volv a San Fernando. Aqu segu escribiendo mucho, de todo.
De ttulos de novelas me acuerdo de El drama de un amor burgus, Un talin contemporneo, El
Seor de Unca, La batalla de los aguadores, El Cantar de los Cantares sta tena un fondo
potico y juvenil, de un torero que se hace figura y reflexiona mucho. La novela termina con esta
frase, me acuerdo muy bien: Los hombres cultos son los cobardes, porque la cultura acobarda a
los hombres.
No conservo ningn ejemplar. Cuando el Movimiento lo quemaron todo, los libros, y los pe-
ridicos que guardaba. Yo escriba aqu en una revista que dur tres semanas, hasta el Movi-
miento: La Razn. Y en un peridico que la gente llamaba La Meona. Era La Correspondencia de
San Fernando. Con, mi nombre firmaba los cuentos y ensayos pequeos y con el seudnimo de
Samuel firmaba las crticas de espectculos.
Trabajaba en un teatro que se llamaba de Las Cortes. Estaba de taquillero hasta media hora
despus de que comenzara la funcin. Luego entraba y vea el espectculo para escribir la crtica.
Criticaba los dramas, las zarzuelas, los conciertos Haca la crnica por los sentimientos que
despertaba en m lo que vea. Si ponan algo de Schubert, yo hablaba de Viena, de su ambiente,
por lo que haba ledo. Era un trabajo literario, no crtico, como de un trovador literario. Yo no
cobraba un cntimo por esto, no me daban por ello ni el peridico, tena que comprarlo yo. Haba
aqu una delegacin de la Asociacin de Prensa y don Marcelo Manzo, que era el director de La
Correspondencia de San Fernando me dio una credencial como redactor informativo y como cr-
tico. La gente se sorprenda de que un carpintero escribiese. Yo trabajaba entonces en el mejor ta-
ller de San Fernando. Me haba casado en el ao 31, el 5 de marzo. Cuando la guerra ya tena los
dos hijos. Despus no pude tener ms.
Mi trabajo de crtico termin el 18 de julio a las doce de la maana. Como era sbado, tena li-
bre la tarde y al venir para casa me encuentro un amigo que me dice:
Te has enterado de que se han levantado, no?
Pues no. T crees que va a haber trastornos?
Yo creo que no me dice, porque nosotros hemos tomado el acuerdo de que si los mili-
tares se suman al Gobierno, permanecemos en nuestros puestos, en nuestros cargos, y si no, nos
inclinamos a la fuerza. De modo que usted tranquilo.
Lo de saber ms que los otros me perjudic. Yo conoca la situacin, la realidad. Estaba afi-
liado al sindicato de la CNT, pero yo no quera saber nada de poltica. Aqu la poblacin estaba
demasiado dividida, pero todos eran muy democrticos. Haba algunos falangistas, pero muchos
ms de la UGT, que era la que miraba por los trabajadores. Jos Antonio deca que era sindica-
lista, era un hombre pulcro y que estaba al da, pero slo trataba de convencer a la gente. Lo que
pasa es que Jos Antonio estaba unido a los militares y a los curas.
Lo que yo escriba a unos les gustaba y a otros no, como pasa con todo, pero nunca tuve con-
flictos con nadie. Por aquellas fechas, por el 36, las crnicas eran polticas cuando lo del paro
obrero. Yo me basaba en la doctrina humanista, en mi opinin, daba mi opinin particular sin ser-
vir a ningn partido. Yo slo pretenda trabajar en algn sitio que me permitiera comer y vivir.
Por eso estaba en la taquilla todas las noches, despus del taller. All me pagaban cinco pesetas y
poda comprar libros y dar dinero a mi madre.
El da 18, despus de comer, yo sal a la calle. Pas una Compaa hacia el Ayuntamiento,
cogieron al alcalde, Cayetano Rodal, y lo llevaron a su casa sin hacerle nada. Luego se lo lleva-
ran de all con sus hijas. Hubo un poco de folln al ocupar el Ayuntamiento y yo me fui a mi
casa.
Al da siguiente hubo ya algn tiroteo y yo dorm en mi casa normalmente. Pero al tercer da
ya empezaron a disparar a la gente del pueblo y mataron a algunos. A m me vieron por la calle
unos falangistas y sin decir nada empezaron a pegarme con unas porras de goma. Me dejaron
ciego de los golpes.
Me met en casa y al da siguiente sal otra vez, porque cre que haba sido un accidente.
Pero estando en la barbera llegaron unos compaeros del taller a decirme que los falangistas
andaban buscndome. Tambin me dijo un vecino que haban ido a mi casa para matarme. Era
una cuestin personal. Uno de los falangistas haba querido quedarse con la taquilla del teatro
y, con el Movimiento, quera matarme para conseguirlo. Sus compaeros me buscaban para de-
jarle la taquilla a l: eso era todo lo que pasaba, una tontera. Pero yo pas de la tranquilidad a
la angustia.
Ya no poda volver a casa. Durante ms de una semana pasaba el tiempo vagando por los des-
campados y para dormir me esconda en el cementerio; tena una manta, me meta en un nicho
vaco y dorma all. En San Fernando no pasaba nada. Slo que buscaban a la gente para matarla
y uno de los buscados era yo. Preguntaban por m a mi mujer. Crean que me haba ido a Almera
con otros muchos que se fueron entonces, por el campo.
A primeros de agosto, cuando todo haba pasado, me met en casa. Y ya no sal hasta el 24 de
enero de 1968. Al principio me met entre los conejos y las gallinas que tenamos al fondo de la
huerta, pero luego ocup una habitacin trasera. Desde la verja de entrada a la huerta hasta esa
habitacin hay mucho terreno y si alguien entra se le puede ver enseguida, pero nadie vino a bus-
carme. Yo he pasado los treinta y un aos metido en esa habitacin, leyendo, pensando. Cuando
pasaron diez o doce aos sala alguna vez, de noche, a pasear por la huerta.
Ahora considero que fue un error el haber estado tanto tiempo, pero hay que considerarlo as,
como una de las cosas de la vida, de las muchas que pasan.
Yo estaba rodeado de mi familia. Al principio, mi padre me dijo que no saliera; l tena mu-
cho miedo. l estaba malo y por no darle un disgusto, me qued. Mi padre muri hace unos
veinte aos y entonces quise salir, pero mi madre no quera. Y tampoco quera mi hermano. l
trabajaba todo el da para que no me faltara nada y no quiso casarse por estar conmigo. Cuando
muri mi madre, en el ao 66, ya iba a salir y viene mi hermano:
Te falta algo aqu, Juan?
No me falta nada, no.
Pues, para qu vas a salir?
Y ya me qued. Pero mi hermano muri en diciembre de 1967, muri de tanto trabajar para
que yo estuviera bien. Y ya entonces llam a mi cuado, que es comandante de Marina y no saba
nada de m, y l arregl lo de la salida, la presentacin a las autoridades.
En todos estos aos nadie saba que yo estaba ah, fuera de mis padres, mis hermanos y mi
mujer. Mis hijos se acostumbraron desde el principio a llamarme tito y no me vean casi
nunca. Todos decan que yo me haba marchado al extranjero y que no saban de m. La gente
preguntaba al principio, pero luego dejaron de preguntar y yo me qued como si estuviera
muerto.
Yo he vivido tranquilo. Nunca he sentido necesidad de salir a la calle ni he necesitado ha-
cerlo; ni he estado enfermo nunca. Slo me vio una persona en todos estos aos, pero hace muy
poco, y esa persona nada saba de m, as que nada dijo, no se sorprendi.
Lo que ms he hecho ha sido pensar. Leer, no mucho, porque mi padre lo quem todo
cuando el Movimiento y luego no haba dinero para libros. Vivamos de la huerta y de un pe-
queo negocio de modistas que pusieron mi mujer y mi hermana. Tambin he hecho las repara-
ciones de carpintera de la casa y, al final, en algn momento he ayudado en la huerta, pero
muy poco. Casi todo mi tiempo lo he ocupado en no hacer nada, absolutamente nada. En mi ha-
bitacin es donde me senta ms a gusto, ms tranquilo, sin ninguna preocupacin. Aquel era
mi sitio y mi inquietud era esperar, esperar, esperar Nunca he sabido lo que estaba espe-
rando, aunque estaba seguro que aquello terminara alguna vez. Ahora me doy cuenta de que
puede haber mucho egosmo en esta actitud, pero mi familia deseaba que estuviera all, todos
se sacrificaban por m, sobre todo mi hermano. Se neg a casarse y trabaj muchsimo por m,
cmo iba a salir y echar por tierra todo su sacrificio? Cuando lo pienso ahora me doy cuenta
de que he cometido un error y de que he pagado muy caro ese error. Seguramente me hubieran
matado los falangistas de cogerme en los primeros das, por el asunto de la taquilla, pero luego
yo no tuve ningn peligro.
Nunca ha habido un momento de peligro o de angustia. Nadie sospech que yo estuviera es-
condido en casa, nadie quiso investigar. Los amigos siguieron siendo amigos de la familia o deja-
ron de serlo, pero a m me fueron olvidando.
Ahora lo nico que quiero es estar aqu tranquilo, pasar con sosiego los ltimos aos que me
restan de vida, dando gracias a Dios por lo bien que se han portado mis hijos, por mis nietos. Es-
toy asombrado de lo bien que marcha todo, los Planes de Desarrollo, la ciudadana. Veo que Es-
paa entera trabaja por su grandeza, prosperidad y prestigio. Desde que estoy fuera slo he reci-
bido abrazos y palabras de cario. Ahora slo deseo un poco de calma para sentarme a escribir y
contar toda mi historia, no para dar una moraleja como en aquellas novelas mas de antes de la
guerra, sino porque es algo inslito, verdad?, algo increble. Si tengo fuerzas ir contndola poco
a poco como agradecimiento a los mos, a mi esposa Trinidad y a mis hijos, que son los que tie-
nen verdadero mrito. Lo mo ha sido slo un error de treinta y un aos, un error que me ha cos-
tado los mejores aos de mi vida. Pero as pasan las cosas.
Cuestionario sobre los textos ledos
A partir de los casos anteriores, trata de responder a las siguientes preguntas:
Qu gran acontecimiento histrico ocurri durante la vida de estas personas
que transform toda su existencia posterior?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Consideras que el personaje tom la decisin correcta o simplemente se dej
ganar por el miedo a ser fusilado?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo influy esto en la vida de sus familiares y amigos? Cul crees que fue
la razn o motivos que ms influyeron para que se mantuviera oculto durante
tantos aos?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pudo remontar esa influencia con el paso del tiempo?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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T qu hubieras hecho en su caso? Te hubieras ocultado? Crees que es posi-
ble tener tanto miedo que lleve a perder una vida ocultndose?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Despus de haber contestado a las cuestiones anteriores, lee la siguiente informa-
cin complementaria y valora si, a partir de la misma, cambias de opinin respecto a
la valoracin de la actitud de estas personas.
Informacin complementaria sobre los topos
El 18 de julio de 1936 los espaoles comenzaron a degollarse mutuamente. Los
cronistas hablaron ms tarde de golpe de estado, rebelin militar, alzamiento, cru-
zada Los protagonistas hablan fundamentalmente de horrores.
Si deslindamos por un momento las realidades sociopolticas de la guerra y limita-
mos la ptica a la historia concreta y especfica de los individuos y a su relacin veci-
nal, se nos borrarn los hroes, se diluirn los nombres y estrategias de los generales,
las grandes ideas de los polticos, las motivaciones patriticas o religiosas y queda-
rn tan slo hombres, mujeres y nios atrapados por una situacin incontrolable.
Vamos a conocer algunos datos para aclarar esta historia:
1. Qu consecuencias tuvo la guerra civil? El historiador norteamericano, Ga-
briel Jackson, que parece uno de los mejores informados en la guerra civil, cal-
cula que durante la misma murieron cien mil personas en el campo de batalla.
La cifra parece ridcula teniendo en cuenta lo larga que fue la lucha y el n-
mero de muertos en la retaguardia: cincuenta mil por enfermedades y desnutri-
cin, diez mil por bombardeos sobre la poblacin civil, veinte mil por represa-
lias polticas en zona republicana y doscientos mil por represalias nacionalistas.
Pero a estos cuatrocientos mil muertos hay que aadir la escalofriante cifra de
otros doscientos mil muertos que fueron ejecutados de mil diversos modos por
los vencedores despus de su victoria.
2. Cuntos huyeron de sus casas? Junto a los miles de muertos y a los quinien-
tos mil que lograron escapar por las fronteras, miles y miles de personas vivie-
ron algn tiempo hudas por el miedo ante lo que estaba ocurriendo. Todava
en la ao 1969, treinta despus de la guerra, apareci en Mlaga uno de estos
vagabundos polticos, ngel Pomeda, que haba pasado todo este tiempo ven-
diendo corbatas por la costa andaluza con papeles falsos.
3. Era lgico el miedo de estas personas que les oblig a encierros tan prolon-
gados? Por qu no salieron antes todos estos hombres? Se poseen algunas
informaciones que explican lo que ocurra a quienes se entregaban o a los que
eran capturados. Aunque sera revelador, es imposible saber el nmero de
muertos en sus escondites o el destino de los que fueron detenidos en ellos.
En Felanitx, Mallorca, un hombre con apodo de torero y conocido por Lamo
en Joan, escondido en un pozo, fue delatado por las monjas de la Caridad de
un convento vecino que se sorprendieron al ver ropas de hombres tendidas a
secar y avisaron a los falangistas. Lo capturaron y a los dos das apareci en
la capital de la isla el cadver del topo con un clavo de un palmo de largo cla-
vado en la frente y una cuartilla escrita: Para que tires tachuelas en la carre-
tera. Este hombre, de unos cuarenta aos, haba arrojado tachuelas en la
carretera poco antes de que pasara un automvil de falangistas que pretendan
dar un mitin en Felanitx, antes del 18 de julio. Reventaron los neumticos y
el mitin se suspendi. Lamo en Joan pag con su vida este hecho, que era
ms una gamberrada que un atentado poltico.
4. Cuntos indultos o perdones se concedieron? El general Franco fue muy ge-
neroso en perdonar los crmenes de los suyos, por horrendos que fueran. Nece-
sit, sin embargo, treinta aos para conceder a los que lucharon en el bando
enemigo una prescripcin de delitos. Porque los perdones anteriores fueron
muchas veces trampas mortales. Sera terrible calcular cuntas personas fue-
ron fusiladas por haberse presentado a las autoridades confiando en alguno de
los indultos generales anteriores a 1969. Antes de este indulto final, se haban
emitido 11 indultos (por diferentes motivos: varios por la exaltacin del Cau-
dillo a la Jefatura del Estado, otros por ser Ao Santo, por la coronacin de al-
gunos Papas o por Congresos Eucarsticos). El texto del indulto de 31 de
marzo de 1969, por el que se declaran prescritos todos los delitos cometidos
con anterioridad al 1. de abril de 1969, comienza con la siguiente introduc-
cin: La convivencia pacfica de los espaoles durante los ltimos treinta
aos ha consolidado la legitimidad de nuestro Movimiento, que ha sabido dar
a nuestra generacin seis lustros de paz, de desarrollo y de libertad jur-
dica []. No debe extraar que al leer tales falsedades algunos topos, in-
cluso despus de tanto tiempo, se negaran a salir a la luz pblica.
DOCUMENTO 2.4. CMO SE INVESTIGA EN HISTORIA?
Con esta actividad pretendemos que adquieras las destrezas elementales del ofi-
cio de historiador o historiadora, partiendo de un caso actual (e imaginario), en el
que actuars como pudiera hacerlo un detective. A continuacin tienes una serie de
documentos hallados en la cartera de Aitor Gonzlez, a partir de los cuales debers,
junto con los compaeros y compaeras de tu grupo, elaborar una hiptesis sobre lo
ocurrido y contestar a las preguntas del cuaderno de trabajo.
A las 5,30 de la maana se person en esta comisara D. Iaki Muruza Lpez,
jefe del remolcador Bermeo, comunicndome que durante la maniobra de entrada al
puerto del buque de bandera libia Aig-rams descubri un cadver flotando en aguas
del muelle. Asimismo, inform que, una vez atracado el buque, fue inmediatamente
avisado el oficial de aduanas, quien procedi rpidamente a su rescate, ayudado por
el servicio de submarinismo del puerto.
A las 6h. 5 me person en dicho muelle en el momento en que el cadver era sa-
cado del las aguas. El cuerpo, todava no desfigurado (lo que me hizo pensar que ha-
ba muerto haca pocas horas), corresponda a un joven de unos 18 aos, de mediana
estatura, cabellos negros no demasiado largos, y ojos oscuros. Vesta pantaln va-
quero, jersey de cuello cisne color marrn oscuro y anorak azul. Llevaba adems una
bolsa de costado cerrada con cremallera.
Rpidamente el cadver fue trasladado al Instituto Anatmico Forense para pro-
ceder a su autopsia.
A las 7h. 20 los submarinistas encontraron una motocicleta matrcula BI-2012-BN,
marca Bultaco, modelo Mercurio GT, de 150 cm
3
, color rojo. La mquina presentaba
una abolladura en la parte izquierda del depsito y tena roto el piloto trasero. Anali-
zada ms detenidamente se pudo comprobar, por su estado, que no llevaba demasiadas
horas bajo el agua. Inspeccion la parte del muelle cercana al lugar en que fue hallada y
no encontr ninguna pista que pudiera aclarar nada. Interrogu al servicio de vigilancia
del puerto, y slo pudieron asegurar que las ltimas motocicletas que haban entrado en
el puerto lo hicieron a las 23h. 30 del da anterior, adems de las de algunos estibado-
res conocidos que entran diariamente a las 5 horas de la maana.
En la bolsa que llevaba el muchacho fueron hallados diversos objetos y documen-
tos. La relacin de contenidos es la siguiente:
Una billetera de material plstico que contena 2.000 pesetas y diversos docu-
mentos que adjunto con el informe.
Un encendedor marca Bic.
Un paquete de tabaco negro marca Fortuna, con slo diez cigarrillos.
Un libro titulado Vida sana y alimentacin macrobitica.
Un bolgrafo de propaganda de Eroski.
Un librillo de papel de fumar.
Un estuche con unas gafas de sol en su interior.
No realic ninguna otra investigacin, al remitir el caso al comisario-jefe de la
Brigada de Investigacin Criminal de la Jefatura Superior de la Ertzaintza de Bilbao.
Firmado: Koldo Aretipa Garay
Comisario-jefe.
Fecha: 29 de enero de 1998
Asunto: Informe de cadver muerto
Entrada registro: A(sx)/2120/98
Bilbao 15 de noviembre de 2001
Querido Iaki:
Te he llamado dos veces y tu hermano me dice que no ests. Despus del plantn
del domingo pasado no he vuelto a saber de ti.
Hace tiempo que te noto muy extrao y parece que no me haces tanto caso como
antes. El da del festival intent decrtelo, pero no me atrev. Adems, como te pa-
saste hablando casi todo el tiempo con Aitor y su novia no me hiciste el menor caso.
Lo que ms me fastidi es que t a Aitor jams lo has podido tragar y te pasaste
la tarde pendiente de su querida novia y de l. Por cierto, ella me miraba de una
manera
Cuando te dio el papel te lo guardaste y no me lo quisiste ensear por qu? qu
tendra ese papel que yo no pudiera ver?
Iaki, yo te digo que no tengo que repetirte siempre lo mismo y lo que siento por
ti, pero no pienso seguir as. Soy capaz de cualquier cosa. No soporto ms este silen-
cio tuyo. Llamar urgentemente a tu casa pues necesito aclarar todo esto. Son dema-
siadas las cosas que nos unen y ahora no podemos dejarlo, olvdate de esas extraas
ideas.
Te espero.
An te quiere.
Loli
Actividad complementaria: investigamos algunos casos
4
1. COSAS DE ESTUDIANTES
Eduardito Albert estudia segundo curso de bachillerato en un colegio de la ciu-
dad. Hoy, durante la comida, tiene muchas cosas que contar, porque en la clase ha su-
cedido algo insospechado.
A Paquito Prez le han desaparecido las 200 pesetas que traa de casa para pagar
la mensualidad del colegio.
Todo ha sucedido, durante el recreo, entre la primera y segunda clase de la maana.
Paquito dijo al maestro que l tena los dos billetes dentro del libro de Naturales,
entre las pginas 91 y 92.
Al salir la clase estaban los billetes, ms al volver haban desaparecido.
El maestro, sumamente admirado, interrog uno a uno a todos los que haban es-
tado durante el recreo en la clase.
Paquito Amors se qued en la clase, para abrir las ventanas, mientras los dems
bajaban al patio. Cuando termin, cerr con llave y se la entreg al maestro.
Santi Hernndez pidi las llaves al profesor para sacar los patines. Tard dos mi-
nutos aproximadamente.
Cuando Santi sala de la clase con los patines, entr all Modesto Tortosa. Le ha-
ba mandado el maestro a recoger la mquina fotogrfica, para enviar a revelar el ca-
rrete que contena. Al salir, cerr y devolvi las llaves.
Antonio Ferriz pidi las llaves para entregar unos trabajos que haba mandado
como castigo uno de los profesores del colegio. Tard en entregar las llaves alrededor
de diez minutos.
Nadie ms entr en la clase.
A las preguntas del maestro, todos respondieron con aplomo y seguridad. Todo
induca a pensar que no haba sido ninguno de ellos
Don Eduardo Albert escuch la narracin de su hijo, comiendo silenciosamente.
Al terminar la comida, dio al pequeo Eduardito la solucin
Cul era la solucin?
2. QUIN MAT AL PERIODISTA?
Aquella maana, me encontraba yo, en compaa de un amigo, en la ciudad de Bar-
celona. Los peridicos matinales consignaron, en la seccin de accidentes y sucesos, la
4
Tomados de TUDELA, T. (1983): Telfono. Detective a prueba, EDB, Barcelona.
muerte de Lorenzo Lpez. Hablaban de un suicidio. Su cadver haba sido encontrado
en el fondo de un barranco de respetable altura.
Lorenzo Lpez era un hombre de muy buen humor. Sobre todo, le gustaba hacer chis-
tes acerca de su notable bigote, del que se senta muy ufano. Era periodista. Su firma apa-
reca diariamente al final de una de las columnas del mejor de los peridicos de la ciudad.
Con frecuencia haba combatido los sucios manejos del contrabando y de la explotacin
de los desgraciados. Esto le haba creado muchos enemigos entre la gente del hampa
La noche de su muerte haba enviado, como todos los das, un artculo al peri-
dico. Pero era un artculo raro, dirigido a los lectores, en el que les explicaba los mo-
tivos por los que pensaba quitarse la vida.
Entre otras cosas, deca: Cuando vuestros ojos recorran estas lneas, ya habr
dejado de existir. S que es idiota quitarse la vida y que es una seal de cobarda;
pero, a pesar de todo, he decidido suicidarme [].
Y segua haciendo chistes, como no dndole importancia a la cosa: Me veo ridculo,
con mi bigote negro sobre mi rostro blanco, Y os veo ridculos a vosotros los que pa-
sis a ver mi cadver, diciendo con cara compungida: Qu bueno era!
Terminaba el artculo agradeciendo a los lectores las palabras de aliento que le
haban dirigido cuando combata las lacras sociales.
La polica comenz sus investigaciones y prepar un informe bastante volumi-
noso sobre el caso. Un da, mientras visitaba a don Francisco Fernndez uno de los
inspectores de polica de la ciudad ste me entreg el informe para que lo leyera.
Lorenzo Lpez haba muerto sobre las tres de la madrugada. La tarde anterior a
su muerte, haba estado en la peluquera y, cosa rara, se haba hecho cortar el bigote.
Ms tarde, a las 10, se le vio en un bar de la ciudad, en compaa de Antonio Ochoa,
un sujeto sospechoso, del que se crea estaba metido en el trfico de drogas. Se les
vio discutir acaloradamente.
Sobre las doce, ms o menos, estuvo en su casa y se le oy teclear en la mquina
de escribir. Sin duda estaba escribiendo el artculo diario, pues lo sola hacer a esa
hora. A las dos sali de casa y no se pudo seguir ms su pista. El artculo lo dej un
muchacho desconocido, como otras veces, en la Redaccin.
La polica sospechaba de dos personas. Una era Antonio Ochoa, al que, segn di-
jimos, se le vio discutir acaloradamente en un bar. No tena coartada. Declar que,
desde las doce hasta las ocho de la maana, estuvo en su casa. Nadie le haba visto
entrar ni salir
La otra era Ricardo Gmez, tambin sospechoso de trfico de drogas. Tena una
buena coartada. Desde las dos hasta las cuatro se le vio en un bar de los bajos fondos de
la ciudad. Se comprob que el artculo estaba escrito con la mquina de Lorenzo Lpez
Yo, despus de leer todo esto, v clara la solucin Desde luego, haba que des-
cartar la idea de suicidio. Pronto la Polica detuvo al asesino
Eres t capaz de descubrirlo tambin?
DOCUMENTO 2.5. LAS FUENTES DE INFORMACIN EN CIENCIAS SOCIALES
Son aquellos instrumentos que sirven para obtener datos e informaciones de dife-
rente tipo. Para su utilizacin cientfica y sistemtica, se ha llegado a la siguiente cla-
sificacin.
a) Las fuentes teniendo en cuenta el momento en que originan, se clasifican en:
Primarias: que son aquellas fuentes histricas que se generan en el mo-
mento histrico y en el espacio en que transcurren los hechos que se preten-
den conocer. Pueden ser pblicas (tales como peridicos, documentos ofi-
ciales, obras literarias, crnicas, carteles, caricaturas...) o privadas, tanto
propias como familiares (correspondencia, libro de familia, cdula de iden-
tificacin, DNI, cartilla de racionamiento, cartilla militar, visado, fotos...),
incluso se puede recurrir al archivo escolar donde se pueden manejar libros
de escolaridad, textos antiguos, fotos, lminas, juegos, recursos (baco, pi-
zarras...). A travs de estas fuentes se pueden apreciar los cambios ocurri-
dos, lo que nos llevar a la idea de proceso, y, por lo tanto, pueden consi-
derarse como elementos histricos que permiten el acceso a la historia
reciente, al pasado prximo.
Secundarias: son aquellas que se han construido y redactado utilizando las
primarias. As, por ejemplo, en nuestro caso la autobiografa sera una
fuente primaria y la biografa, secundaria.
b) Segn la informacin que proporcionan, estas mismas fuentes se clasifican en:
Fuentes de tipo econmico: proporcionan informacin sobre la situacin
econmica de un pas, una sociedad... en un momento determinado en
cuanto a los aspectos econmicos, la produccin, el comercio, los tipos de
industria, sectores de produccin, etc.
Fuentes de tipo social: dan informacin sobre la sociedad en un momento
determinado (costumbres, formas de vida, estamentos y clases sociales, mo-
das...).
Fuentes de tipo poltico: dan informacin sobre las formas en que est
constituido el Estado, quin gobierna, algn hecho o personaje histrico im-
portante que haya quedado inmortalizado en la moneda, en documentos ofi-
ciales.
Fuentes de tipo artstico: suministran informacin sobre aspectos relaciona-
dos con las corrientes y estilos literarios, musicales, pictricos, escultricos,
fotogrficos, de grabaciones...
c) Las fuentes, segn el soporte, se clasifican en:
Tipos de
Tipos de fuentes segn el soporte:
archivos
Escritas
Orales Iconogrficas Materiales y
y sonoras y visuales arqueolgicas
F
A
M
I
L
I
A
R
E
S
L
O
C
A
L
E
S
Cartas
Tarjetas
Diarios
Testamentos
Libros de escolaridad
Libros
Revistas
Prensa
Novelas
Programas de cine,
pera, etc.
Esquelas
Participaciones de
boda, nacimiento
Inscripciones
Discos
Cintas de celebracio-
nes familiares
Entrevistas
Fotos
Pinturas
Pelculas
Vdeos de celebra-
ciones familiares
Programas de TV
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Relieves
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Utensilios
Ropas
Calzado
Mobiliario
Edificaciones
* Partidas de:
Bautismo
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Matrimonio
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* Partidas de:
Nacimiento
Matrimonio
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matrcula
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escolar
Grabaciones
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Murales
Vdeos escolares
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Carteles
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Utensilios
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Mobiliario
Utensilios
Ropas y Calzado
Restos de edificios
Ropa:
Uniformes
Batas
Equipajes
deportivos
Mobiliario:
Pupitres
Encerados
bacos
Mobiliario
Cuadros Vestido
MUSEOS
Esculturas Calzado
Reproducciones Menaje
Fotografas Ruinas de
Biografas Grabaciones Pelculas
Autobiografas Vdeos
BIBLIOTECA
Libros Mapas y Atlas
Diccionarios
Revistas
Peridicos
DOCUMENTO 2.6. CMO SE ELABORA UN RBOL GENEALGICO
La reconstruccin del rbol genealgico refleja la historia de una familia y de
cada uno de las personas que la han ido conformando. Su realizacin es laboriosa,
pero se ve favorecida por el hecho de que somos el nico estado europeo donde cada
miembro de la familia se identifica con dos apellidos, uno procedente de la familia
del padre y otro de la de la madre. Hasta ahora el apellido paterno era el primero, a
partir de la nueva ley aprobada en el Parlamento (1999), sern los padres quienes de-
cidan el orden de los apellidos de su descendencia; es decir, si ir primero el apellido
del padre o el de la madre. En caso de discrepancia ser el apellido paterno quien pre-
ceda al materno.
Para la correcta elaboracin del rbol genealgico del personaje debes tener en
cuenta algunos pasos:
1. Sita al personaje en el centro de la hoja, lo que dividir el espacio en dos par-
tes: superior e inferior.
2. Colocacin de los ascendentes, es decir sus antepasados, segn un orden que
parte de la proximidad: padres y abuelos, en la parte superior. En la inferior,
sus descendentes, hijos, nietos e incluso biznietos si los tuviera. El orden de
los hijos e hijas se establece de izquierda a derecha segn el orden cronol-
gico del nacimiento, es decir, el/la hijo/a mayor va en el primer cuadro de la
izquierda.
3. Se disean unas casillas o cuadros en los que colocar el nombre y apellidos
de cada persona representada. Debajo de casa casilla se recoger informacin
complementaria, mediante smbolos de forma que quede clara la informacin,
al mismo tiempo que se facilitan datos para poder conocer mejor tanto a los
ascendentes como a los descendientes y se enriquezca la historia familiar y la
biografa: aos de nacimiento y defuncin, estudios realizados, profesiones
ejercidas, etc.
4. En el caso de los descendientes, se puede hacer una distincin visual que re-
fleje la familia troncal objeto de estudio, de las otras familias con las que em-
parenta., es decir, la familia directa y la poltica.
Aqu te proponemos, a modo de ejemplo, algunos smbolos:
Parentesco: familia directa familia poltica
Ao de nacimiento ( )
Ao de defuncin (
)
Estudios y profesiones (
)
RBOL GENEALGICO DE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

( ). . . . . . . . ( ) . . . . . . . . ( ) . . . . . . . . ( ) . . . . . . . . ( ) . . . . . . . ( ) . . . . . . . .
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() . . . . . . . () . . . . . . . () . . . . . . . . () . . . . . . . () . . . . . . .


DOCUMENTO 2.7. FORMACIN DE LOS APELLIDOS
Los apellidos pueden ser fuente de informacin para conocer la historia de la fa-
milia del personaje, ya que son testimonio o mantienen la razn o causa de su naci-
miento y formacin. Los apellidos segn la causa que les dieron origen pueden ser:
Patronmicos: son los formados a partir del nombre del padre. En castellano
termina en -ez, que significa hijo de, as Prez, Martnez, Gimnez, Tllez,
Hernndez o Fernndez; Bermdez, Algunos han variado algo en la termina-
cin: Ruz. Otros han mantenido el nombre del antepasado sin variaciones, as
Martn, Alonso, Hernn o Ferrn, Bermudo.
Topnimicos: son los que hacen referencia al lugar de procedencia, son los ms
antiguos y los ms abundantes en euskera: Rekalde, Urkijo Tambin hacen
referencia a elementos o construcciones: Etxea, Etxenagusia, Zubia, Olea, Jau-
regi, Gaztelu, Errotabarri Asimismo, se conservan en castellano: Casas,
Campo, Puente, Castillo.
Algunos estn relacionados con:
Relieve: Campo, Landa, Marina, Ros, Mendia, Sierra, Ibarra, Arana
Lugar: Arriba, Abajo, Goikoa, Goiriena, Anbeko, Elizalde
Plantas y rboles: Ramos, Manzano, Gastaaga, Zumarraga, Pagoaga, Sa-
gasti, Aginaga, Aresti, Sagarminaga
Sobre ellos se han generado otros con diversas variaciones: Etxeandia, Etxebu-
rua, Etxebarria, Landaberri, Zubiaurre, Olabarria, Jauregibeitia, Goikolea, Goi-
koetxea, etc.
Patronmicos y topnimos, son apellidos compuestos, creados para distinguirse
entre s los que tenan un mismo patronmico, bien formados sobre localidades
as: Ramrez de Olano, Ruiz de Arbulo, Fernndez de Landa, Alonso de Linaje,
Gmez de las Heras, Otxoa de Etxaguen, Gmez de Cadianos, Fernndez de
Hierro, Ortiz de Elguea, Ibaez de Gauna, Ruiz de Gauna, etc. e incluso sobre
lugares: Lpez de la Puente, Gmez de la Presa, Prez del Barrio (de arriba, de
abajo, de la Iglesia, de en medio).
Algunos de estos apellidos, con el paso del tiempo y por economa del len-
guaje, han perdido una parte, de forma que en la actualidad llevan o bien la pri-
mera o la segunda parte del que fue el apellido primitivo.
En euskera los apellidos compuestos son muy comunes, sobre todo en algunos
territorios histricos: Mendiolea, Leanizbarrutia, Berasaluze, Andikoetxea,
Ariznabarreta, Etxepare, Barinagarrementeria, Kortabitarte, Zubimendi, Mu-
niategiandikoetxea, etc.
Derivados de:
Profesin oficio o actividad: Herrero, Mercader, Carpintero, Caminero, Va-
quero, Alcaide, Sesmero, Fraile Son abundantes sobre todo en castellano,
pero presentes tambin en euskera: Aroztegia, Dendariarena, Danborenea
Estamento o situacin social: Caballero, Conde, Marqus, Mariscal
Situacin familiar: Menor, Mayor, Casado, Gaztea
Motes o apodos: Seisdedos, Cabezn
Procedencia: Navarro, Navarrete, Franco, Gallego, Vasco de Gama
Caractersticas personales:
Psquicas: Valiente, Lobato, Otxoa, Velasco, Garrido, Bueno, Malo
Fsicas: Beltza o Baltza, Negro, Rubio, Mozo, Viejo, Rubiales, Lozano
Algunos responden a nombres de elementos de la naturaleza: Luna, Altozano,
Ro, Monte; otros a nombres de objetos: Puerta, Mesa, Atxurra, Cava; e
incluso otros a acciones: Guerra, etc.
El significado de algunos apellidos se encuentra representado en los llamados es-
cudos familiares, que constituyen el distintivo de una familia. Del estudio del signifi-
cado y de la reconstruccin de la historia del apellido se ocupa una ciencia denomi-
nada Herldica. Existen algunas personas que tienen como actividad profesional el
realizar estudios sobre los apellidos, aunque la reconstruccin que hacen es general
para todas las familias de un mismo apellido y slo referido al origen del mismo. No
se hace un estudio particular para cada familia porque resultara muy costoso. Puede
servir como dato anecdtico o curioso sobre el origen de los apellidos.
Algunas personas tienen el escudo de sus apellidos en la fachada de la casa, otras
en las vidrieras de las puertas de alguna habitacin principal, otras los exponen col-
gados a modo de cuadros, e incluso hay quienes tienen representado el escudo en el
sello, que es una especie de anillo.
Puedes tener en cuenta estos datos para poder obtener ms informacin sobre el
protagonista en lo que a su genealoga se refiere.
Si deseas profundizar ms, las modernas tecnologas pueden ayudarte en la bs-
queda: Internet por medio de los buscadores o del chat puede servirte para intercam-
biar o buscar informacin directa con otros internautas.
Con los datos conseguidos trata de completar el rbol genealgico, para recoger
datos interesantes de los personajes y que puedan aparecer en el rbol sin ocupar de-
masiado espacio; puedes recurrir a smbolos o abreviaturas, por ejemplo, en el caso
de alguien que tiene apellidos compuestos: Ruiz de Alda y Ruiz de Mendibil o Aju-
riagojeaskoa y Ruiz de Arbulo.
La historia familiar
Ahora vas a escribir tu propia produccin sobre su genealoga, es decir, desde la
primera informacin obtenida a partir de sus apellidos y miembros de la familia hasta
la actualidad.
A modo de ejemplo aqu tienes la genealoga de los Reyes de Navarra:
Iigo, apellidado Arista, engendr a Doa Asona, que fue esposa de Muza, seor
de Borja y Terrero, y otra hija que fue esposa de Garca el Malo. Garcia Iiguez
tom por esposa a Doa (ilegible) y engendr a Fortun Garcs y a Sancho Garcs y a
Doa Onneca que fue esposa de Aznar Galndez de Aragn. Fortn Garcs tom por
esposa a Doa Oria, y engendr a Iigo Fortnez, a Belasco Fortnez, a Lope Fort-
nez y a Doa Onneca que fue esposa de Aznar Snchez de Larrn.
Adaptado de RIU, M. y otros: Textos comentados de poca medieval (siglo V al XII)
Una vez ledo el texto explica cmo se fueron formando los apellidos de los per-
sonajes que aparecen:
Garca Iiguez: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fortun Garcs: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aznar Galndez de Aragn: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Iigo Fortnez: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aznar Snchez de Larrn: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Siguiendo esa pauta de formacin de apellidos Cmo se apellidaran los hijos
de?:
Iigo Fortnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Belasco Fortnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lope Fortnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Con el paso de los aos se podran reconocer como familiares? Razona tu res-
puesta:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Siguiendo el ejemplo de los reyes de Navarra, puedes reconstruir la genealoga
del protagonista de la biografa:
Hubo una persona llamada . . . . . . . . . . . . . originaria de . . . . . . . . . . . . . y de
apellido . . . . . . . . . . . . . que contrajo matrimonio con . . . . . . . . . . . . . originaria-o
de . . . . . . . . . . . . . e hija/o de . . . . . . . . . . . . .
De esta unin nacieron . . . . . hijos, el mayor/la mayor llamado/a . . . . . . . . . . . .
se despos con . . . . . . . . . ., el/la segundo/a, llamado . . . . . . . . . . . . . se fue a vivir
a . . . . . . . . . . . donde se cas con . . . . . . . . . . . originario de . . . . . . . . . . . (etc.).
(Puedes continuar la serie todo lo que te permitan los datos encontrados).
DOCUMENTO 2.8. EL TIEMPO TAMBIN SE MIDE: EL CALENDARIO
Alguna vez te habrs preguntado cmo se empiezan a contar los aos. Los pue-
blos antiguos tenan cada uno su forma de contar el tiempo. Se basaban en las fases
o ciclo de la luna. Fueron los egipcios los creadores del calendario, que a lo largo de
la Historia ha tenido modificaciones, primero fueron los romanos y ms tarde, con el
cristianismo, cuando se realizaron las mayores modificaciones que han dado lugar al
calendario actual. Hasta la extensin del cristianismo las culturas relacionaban el ca-
lendario con la existencia de seres mitolgicos y dioses. Como recuerdo de esto ha
quedado el nombre de las constelaciones (Horscopo) que todos conocemos y que
daban estructura al calendario. Las divinidades se relacionaban con las estaciones,
as en la cultura latina la diosa Jano que era la protectora del paso de un estadio a
otro cuyo nombre podra traducirse por puerta, inicio, etc., sirvi para denomi-
nar al mes de enero; la diosa Ceres era la diosa de la primavera y sus fiestas se cele-
braban en el mes de abril.
Por otra parte este calendario era incompleto, ya que los meses eran lunares, es
decir, de 28 das. Hubo varios intentos en poca de los romanos para corregir este
desfase respecto al ao solar, uno fue aadir dos meses ms al calendario (enero y fe-
brero) y el otro alargar el nmero de das de algunos meses del ao poniendo meses
de 29 y meses de 31 das, salvo febrero, y finalmente en poca de Julio Csar se con-
sider el aadir un da ms al ao cada cuatro aos. Al comienzo de la civilizacin
romana el ao constaba de diez meses y su denominacin responda, en la mayor
parte de los casos, al orden que ocupaban en el calendario.
Tambin se cambiaron los nombres de dos meses, el quinto pas a denominarse
Julio, y el sexto Agosto en honor de Julio Csar y de Csar Augusto, respectiva-
mente.
El nacimiento de Jesucristo en Beln, durante la dominacin del Imperio Romano
en poca de Csar Augusto, se consider como el ao cero (+) de una nueva forma de
contar nuestra era o era cristiana. Desde ese momento los aos transcurridos antes
de su nacimiento se pasaron a sealar con una expresin a. C. y los posteriores,
con d. C.
Con los avances cientficos y tecnolgicos el calendario ha tenido algunas varia-
ciones en favor de una mayor exactitud. Bajo la iniciativa del Papa Gregorio XIII,
llamado el Magno, se hicieron algunas modificaciones (1532) que han dado como re-
sultado el calendario actual, siendo conocido tambin como calendario gregoriano.
Con la extensin del cristianismo como doctrina religiosa por todo el mundo co-
nocido, se implant este sistema cronolgico, que actualmente se utiliza de forma ofi-
cial en muchos pases, aunque convive con otros como el ao chino, la era musul-
mana y otros que apenas son utilizados como el maya, el egipcio, el azteca, el
judo
La cultura rabe, llamada as por tener esta lengua como vehculo de expresin,
mantiene en cada pas el calendario musulmn o mahometano, cuyo ao cero se fija
en el ao en el que el profeta Mahoma, fundador de esta religin, huy desde la ciu-
dad de Medina a la Meca, su ciudad sagrada, en el ao 622 de la era cristiana. En
esos pases (Irn, Irak, Lbano, Palestina, Jordania, Egipto, Yemen, Arabia Saud,
Emiratos rabes Unidos) se utiliza un doble calendario, el de su propia cultura y el
occidental o cristiano.
La cultura juda mide el tiempo a partir del ao 1200 a. C., en que comenz el
xodo, huida de Egipto a travs del desierto hacia la Tierra Prometida (Palestina), di-
rigidos por Moiss.
Si t pertenecieras a esas culturas, cmo calcularas en cada calendario?
En el material titulado Unidades didcticas sobre Cultura Vasca publicado con el
nmero 17 en la coleccin de Materiales curriculares de Secundaria pueden encon-
trarse muchas actividades sobre este tema, especialmente en la Unidad Didctica II:
Somos originales los vascos-as a la hora de organizar nuestro tiempo y fiestas?
(pgs. 95 a 140).
Calendario cristiano Calendario judo Calendario musulmn
Ao de nacimiento
Ao actual
DOCUMENTO 2.9. ELABORACIN DE UN EJE O FRISO CRONOLGICO
Antes de comenzar necesito:
tener a mano una serie de materiales: papel, goma, lpiz, regla y rotuladores o
pinturas de colores;
conocer la tcnica para realizarlo. Para ello leer antes de comenzar el si-
guiente cuadro, y si lo he comprendido, al realizar una segunda lectura, ir rea-
lizando cada uno de los pasos y me parar a preguntar si no lo entiendo.
Pasos
1. Decidir la primera y la lti-
ma fecha que hay que si-
tuar
2. Calcular los aos compren-
didos entre una y otra fecha
3. Determinar cul va a ser la
representacin (ao, dca-
da, lustro, siglo, edad, mile-
nio)
4. Delimitar el espacio: trazar
dos lneas rectas paralelas,
medir y anotar la medida
5. Dividir las lneas paralelas
con otras perpendiculares y
paralelas entre s, a distan-
cias iguales
6. Subdividir cada tramo gran-
de
7. Numerar los milenios
8. Relacionar la duracin de
cada una de las edades his-
tricas con los aos corres-
pondientes
9. Colocar las fechas
Preguntas
Cul es el tiempo que quie-
ro representar, desde cundo
hasta cundo?
Cuntos aos son en total?
Teniendo en cuenta el a. C.
y el d. C.
Cmo calculo matemtica-
mente qu medida y qu
unidad de medida?
Cmo represento el espacio
donde se van a representar
los aos y acontecimientos?
Se hace una primera divisin
amplia para poder subdividir-
la. Los trazos sobresalen un
poco de las lneas paralelas.
Dividir cada tramo de 5 cm
en tramos iguales de 0,5 cm =
= 100 aos.
Cmo me oriento?
A 2 cm de las lneas parale-
las anteriores traza 2 lneas
paralelas separadas por 1 cm.
Calcula de forma aproxima-
da dnde puedes situar las
fechas que tienes.
Informacin complementaria
Si se trata de hacer un eje completo hay
que comenzar desde el ao 3000 a.C.
hasta el ao en que se hace.
Para representar un perodo largo de
tiempo se utilizar una representa-
cin pequea en el espacio, y una de-
nominacin tal como milenio, edad,
que abarcan un gran nmero de aos.
Y si es al contrario, se emplear el
ao, la dcada o el lustro.
Poniendo la hoja en sentido horizon-
tal (lo ms ancho) y con la ayuda de
una regla y lapicero se trazan dos l-
neas paralelas con una distancia en-
tre ambas de 1 cm.
5 cm = milenio, 1 cm = 200 aos,
0,5 cm = 100 aos.
El resultado de hacer estas divisio-
nes ser una especie de termmetro.
Se coloca la numeracin.
Se pone en el inicio el 3000 a. C. y
al final el 2000 d.C.
Teniendo en cuenta el inicio y final
de cada Edad se colorea la duracin
de cada una de forma diferente.
Sita cada fecha en el lugar que le
corresponda.
Lee los siguientes acontecimientos histricos, ordnalos cronolgicamente del
ms antiguo al ms reciente, y colcalos en el eje cronolgico segn corresponda, te-
niendo en cuenta que cada cuadro representa un siglo.
Constitucin espaola, 1978.
Declaracin de los Derechos Humanos, 1948.
Primer Estatuto de Autonoma del Pas Vasco, 1937.
Declaracin Virginia, 1788.
Conquista de Constantinopla por los turcos, 1453.
Inicio de la Primera Guerra Mundial, 1914.
Crack de la bolsa de Nueva York, 1929.
Llegada del hombre a la luna, 1969.
Invento del automvil.
Cdigo de Hammurabi, 1800 a. de C.
Descubrimiento de Amrica, 1492.
Descubrimiento de la rueda.
Pinturas de la Cuevas de Altamira o Santimamie.
El establecimiento de la primera lnea de ferrocarril Barcelona-Matar.
La Exposicin de Sevilla, 1992.
Las olimpiadas de Sidney, 2000.
Entrada en vigor del euro, 1999.
Gutemberg inventa la imprenta de letras metlicas, 1445.
China se apodera del Tibet, 1950.
Los vikingos llegan a Groenlandia, 982.
Marx y Engels publican El manifiesto comunista, 1848.
La reunificacin de Alemania, 1990.
DAlembert y Diderot comienzan a publicar la Enciclopedia, 1751.
Fundacin del Athletic Club de Bilbao, 1898.
Al colocar por orden cronolgico los acontecimientos tendrs que tener en cuenta
que algunos han ocurrido antes y otros despus de Cristo. Ahora al situarlos en el eje
cronolgico tambin tendrs que tener esto en cuenta, por lo que debes sealar un
punto 0 que marca el antes y el despus de Cristo, y distribuir los acontecimientos a
ambos lados del mismo. Trata de situar algunos de estos hechos en el eje teniendo en
cuenta las divisiones en edades.
a.C 0 d.C
Fecha
Acontecimiento
a.C 0 d.C
3.
er
milenio 2. milenio 1.
er
milenio
EDAD ANTIGUA EDAD MEDIA MOD C
DOCUMENTO 2.10. CMO CONFECCIONAR UNA CRONOLOGA A PARTIR
DE UN RELATO
Hacer una cronologa a partir de un relato es sencillo. Para hacer una cronologa
hay que anotar los sucesos que se quieren resear, ordenados en el tiempo. Se em-
pieza por el suceso ms antiguo y se acaba con el ms reciente.
Hay que colocar, de manera bien visible, el ao y, si es necesario, el mes o el
da.
Para localizar mejor los hechos se pueden indicar los aos en que comienza
una dcada (por ejemplo 1910, 1920 o indicar aos treinta, aos cua-
renta).
Como en este caso se trata de una historia personal, podemos marcar tambin
las etapas de la vida (por ejemplo, infancia, juventud, madurez, vejez).
Ir anotando los sucesos que en el relato tienen indicada la fecha. El ao se es-
cribe a la izquierda y nos sita en un momento del pasado, aunque el verbo
est conjugado en presente.
Las oraciones prescinden del sujeto, dado que se mantiene la unidad del tema
(en tu caso: el personaje elegido) y la informacin nueva la relacionamos con
dicho tema.
Por ejemplo, la cronologa de la biografa de Frank McCourt, el autor de Las
cenizas de ngela, podra comenzar as:
INFANCIA Y JUVENTUD
19 Nacimiento de
19
Aos cuarenta
19 comienza
No es necesario resear todos los sucesos que tienen fecha en el relato, sobre
todo si hay muchos, conviene seleccionar los que se crea que son ms intere-
santes para el trabajo que se est haciendo.
En ocasiones, aunque no est indicada la fecha, se puede calcular fcilmente si
se hace una lectura atenta (por ejemplo, puede decir dos aos despus, ca-
torce meses ms tarde). Conviene mantener la atencin para no perder da-
tos interesantes.
Cuando tengamos hecha la cronologa, comprobaremos que es una tcnica bas-
tante prctica para localizar los hechos en el tiempo. Esta organizacin tempo-
ral de los hechos nos ayudar a buscar explicaciones que de otro modo no se
nos hubieran ocurrido.
DOCUMENTO 2.11. CMO ELABORAR UNA MAPA DE DESPLAZAMIENTOS
Con esta actividad vas a obtener informacin para poder completar el apartado
referido a los lugares de nacimiento y residencia del personaje de la biografa. Quiz
tu personaje no sali del lugar donde naci. Pero algunas personas por motivos de es-
tudio, trabajo o diferentes causas familiares, mudan su residencia.
Ya cuentas con datos extrados del DNI, relativos a su lugar de nacimiento y resi-
dencia. Para completar el apartado puedes obtener informacin de los libros de esco-
laridad, del libro de familia, y de pasaportes caducados, donde hasta hace unos aos
se reflejaban todos los pases visitados.
Procedimiento para su elaboracin:
Hacer un mapa de desplazamientos tiene una parte de trabajo cientfico y otra
parte de trabajo artstico. El mapa ha de proporcionar la informacin que pre-
tenda y ha de hacerlo de manera clara. Tambin ha de resultar atractivo a la
vista.
Puedes comenzar haciendo la lista de los lugares en los que ha vivido la per-
sona en cuestin (pueden incluirse, si parecen interesantes y necesarios, los lu-
gares que ha visitado o a los que ha viajado).
Consigue un mapa en el que aparezcan todos esos lugares (el tipo de mapa de-
pender de los lugares que hayamos sealado en la lista anterior).
A continuacin, consultando la cronologa, releyendo el relato y con ayuda de
un atlas o de un diccionario enciclopdico, puedes sealar los lugares en los
que ha vivido tu personaje.
Es conveniente indicar con fechas los desplazamientos, anotando la fecha de
salida y la de llegada. Tambin podis colorear y poner el nombre de los luga-
res donde ha vivido.
Para completar el mapa con los lugares visitados, irs sealando esos lugares
con otro color o indicndolo con otro tipo de signo. Debes ordenar mediante
numeracin en qu orden realiz los viajes o visit los lugares.
Finalmente, no olvides poner rtulo al mapa e indicar la leyenda, es decir, el
significado de los signos convencionales que has utilizado. Esto es imprescin-
dible para que el mapa sea comprensible.
Leyenda
Motivo de estudio
Motivo de trabajo
Motivo familiar
Motivo poltico
Cuando tengas elaborado el mapa de desplazamientos, redacta una pequea infor-
macin sobre los lugares donde vivi y las causas de sus desplazamientos, para com-
prender mejor lo sucedido. A veces el personaje era pequeo y la fecha es imprecisa,
pero como has visto en el apartado anterior puedes calcularla teniendo diversas referen-
cias (por ejemplo, el ao de su nacimiento: tendra yo unos 3 o 4 aos cuando debido
a [...] nos trasladamos [...] a vivir a [...] all estuvimos [...] aos, hasta que [...]).
Al realizar este pequeo informe, no te olvides de incluir datos e informaciones
sobre aspectos como los siguientes:
Cul era su intencin al viajar? Tena la preparacin necesaria para lo que
quera?
De qu medios de locomocin se sirvi para realizar los viajes? Es interesante
conocer cmo realiz estos viajes, tanto a la ida como a la vuelta ya que los
medios de locomocin han variado mucho a lo largo de la vida de nuestro per-
sonaje. El regreso lo realiz de la misma forma o hubo variaciones? Cules?
Trata de obtener informacin sobre cmo vivi el viaje, las circunstancias del
viaje (como era el equipaje, lugares de descanso y de aprovisionamiento, inse-
guridad, contratiempos, ancdotas ocurridas, qu vio en los lugares visitados,
qu le impact ms, etc.). y cmo lo recuerda. Qu siente cuando rememora
esta poca de su vida: nostalgia, aoranza, tristeza?
Estos viajes pudo realizarlos solo o en compaa de alguien. Con quines: fa-
miliares, amigos, desconocidos, entabl amistad, etc.?
Cmo fue su estancia en alguno de los lugares (vivienda, trabajo, ocio, fami-
lia, amigos, etc.)? Cmo vivi la ausencia y lejana de sus familiares y ami-
gos? Cmo mantuvo la relacin, cmo supli su ausencia en acontecimientos
tales como la muerte de algn familiar o amigo, nuevos nacimientos, etc.?
Si no hubiera salido nunca del lugar donde naci intenta conocer qu proyectos
de viajes tiene o qu lugares le hubiera gustado conocer.
RELACIN DE DESPLAZAMIENTOS MS SIGNIFICATIVOS
Lugar Motivo Salida Llegada Otros datos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
DOCUMENTO 2.12. LA VIDA COTIDIANA
Documento 2.12.1. Los bailes
La forma ms habitual para ocupar los ratos libres era acudir a los estableci-
mientos de bebidas, que constituan el principal espacio de sociabilidad en el Pas
Vasco de los aos treinta. Los vascos de la poca no eran, como en otras partes de
Europa, bebedores solitarios, sino que hacan de la bebida una forma ms de trabar y
mantener amistades []. En los pueblos y en el casco viejo y los barios obreros de
las ciudades continuaba existiendo la taberna o cantina tradicional, pequea y escasa-
mente iluminada, que haca al mismo tiempo la funcin de tasca, fonda, restaurante
barato y lugar de tertulia. El vino y el juego del mus, originario y muy arraigado en el
Pas Vasco, eran las ocupaciones preferidas por las clases populares en estos estable-
cimientos (dem, pg. 97).
Junto a las tabernas y cafeteras, en las grandes ciudades se haban puesto de
moda los locales de baile (dancings, concerts o cabarets), anunciados con carteles de
luces elctricas multicolores, en los que se servan bebidas (dem, pg. 99).
[] Lgicamente los bares estaban muy concurridos durante los das festivos.
Esto llevaba muchas veces a los gobernadores a permitir retrasar la hora lmite de
cierre de los establecimientos (dem, pg. 104).
El paseo por las calles y parques de las ciudades era otra forma, tambin hereda-
das del siglo XIX, de ocupar las tardes y los breves fines de semana, lo que converta a
la calle en un importante espacio de sociabilidad. En cada ciudad haba zonas tpicas
de paseo, en las que incluso se respetaban las diferencias entre las clases sociales
(dem, pg. 101).
Pero este panorama fue cambiando con el paso de los aos:
En la dcada de los sesenta aument el bienestar, del que disfrutaron con frenes
para resarcirse de los malos aos pasados. Eso se manifiesta, sobre todo en el equipa-
miento de las casa, en los coches, en el vestir y en los viajes []
La familia de clase media sale el domingo y los das de fiesta de excursin por
los alrededores de la gran ciudad. Algunos van ya a su parcela, comprada en una
urbanizacin para los fines de semana, y tejen en ella los sueos de su futura casa
de campo, todava lejana porque hay que ahorrar para construirla. En esos sus pri-
meros dominios abren la mesa y las sillas plegables, para comerse la tortilla de pa-
tatas, la ensalada de pimientos y los filetes empanados, acompaado de tinto y ga-
seosa.
Las madres enseaban todava a las hijas a coser, sobre todo cuando acababan
la enseanza primaria, porque era un modo de ahorrar y, al mismo tiempo, de ves-
tir de figurn. (VV.AA.: La vida cotidiana en los aos sesenta, Ediciones del
Prado).
Documento 2.12.2. Fiestas locales
En los pueblos, se celebraban habitualmente en primavera o en verano las
fiestas del patrn de la localidad, con un programa festivo ms reducido que en
las capitales. Dependiendo del tamao de la poblacin: misa, lanzamiento de cohe-
tes, biribilketa, regatas de traineras, bailes y romeras populares. A estas tradiciona-
les romeras acuda gente del pueblo, de localidades limtrofes e incluso de la ciu-
dad [] (dem, pg. 107).
Los carnavales estaban en plena decadencia en las ciudades desde los aos
veinte. En parte esta decadencia era debida a una falta de organizacin oficial de los
carnavales por el Ayuntamiento y a las diversas prohibiciones que, al menos desde
1924, pesaban sobre estas fiestas, como las de llevar mscara o antifaz, tirar conffetti
por la calle o disfrazarse de forma poco decente o atentatoria contra el gobierno o la
religin. Por el contrario, en muchos pueblos los carnavales tradicionales seguan te-
niendo plena vigencia. Solan durar varios das y haba bailes y otras diversiones, que
se justificaban por el rigor con que se iban a vivir los das de Cuaresma, en los que
no se sola bailar ni tocar instrumentos musicales (dem, pg. 109).
Habitualmente dentro de un marco festivo, los festejos taurinos estaban entre
los espectculos ms importantes, dada la arraigada aficin taurina que exista en
los aos treinta en el Pas Vasco. Las corridas de las ciudades, las vaquillas, y las
sokamuturrak que solan acompaar algunas fiestas de los pueblos eran muy concu-
rridas. [] Los espectculos taurinos solan coincidir con las fiestas de cada locali-
dad (dem, pg. 105).
Otro espectculo ya muy desarrollado en los aos treinta era el circo. Sobre
todo coincidiendo con fiestas locales realizaban funciones que incluan payasos,
saltadores, equilibristas, amazonas, animales exticos con sus domadores (dem,
pg. 106).
Documento 2.12.3. Juegos infantiles
Los nios eran lgicamente los que ms tiempo dedicaban al juego. La gran
variedad de juegos de la poca muchos de ellos con carcter estacional era
consecuencia de la escasez de juguetes de fbrica, a los que slo tenan acceso los
nios de familias acomodadas. La mayora de los juegos precisaban slo de artilu-
gios naturales, adaptados o no de adquisicin muy barata. (Antn-Pirulero, el bu-
rro, el corro, el txorro-morro, el escondite, la gallinita ciega, el hinque, los iturris
o chapas, el truquem), y todas las variedades de los juegos de pillar (pasaceras,
policas y ladrones, caravaca o cadeneta, el gato y el ratn, el carab, etc.). Otros
juegos se haban introducido ms recientemente y en su mayor parte precisaban de
elementos comprados en el mercado, aunque asequibles a casi todo el mundo (las
canicas, el aro, los cromos, el dibolo, la oca, la lotera, los dados, la peonza, la
goitibera, el ftbol, y tambin se hacan colecciones de cajas de cerillas []
(Adaptado de Santiago DE PABLO: Trabajo, diversin y vida cotidiana. El Pas
Vasco en los aos treinta, pgs. 111-112).
Documento 2.12.4. Las comidas
Lo normal en los aos treinta era ya hacer tres comidas (desayuno, comida y
cena) a las que se sumaban (dependiendo del horario de trabajo, de la poca del ao,
la edad y las costumbres de cada comarca) el almuerzo y la merienda. Los horarios
variaban mucho segn la poca del ao y las diferentes actividades econmicas [].
El desayuno ms frecuente era el caf (sustituido a veces por malta o achicoria),
con o sin leche, y el pan.
La comida del medioda, era como en toda Espaa, la colacin ms fuerte y me-
jor preparada. [] Lo ms normal era el cocido, con alubias, patatas y productos
porcinos (tocino, chorizo, morcilla) []. Las familias obreras no podran hacer
grandes dispendios en alimentacin y su comida presentaba pocas variaciones: pan,
sopa, patatas, legumbres (sobre todo, alubias y garbanzos), chorizo, huevos o tocino
(sustituto barato habitualmente en las familias pobres, de la carne) [] Los parados,
por ejemplo, deban basar prcticamente toda su alimentacin en el pan y en las pa-
tatas.
La gente acomodada de la ciudad hacia una dieta ms variada con sopa, cocido,
porrusalda, pescado (merluza, besugo, sardinas), patatas, frutas (algunas de ellas
tradas del fuera del Pas Vasco, como el pltano o la naranja), huevos, carne e in-
cluso marisco (sobre todo cigalas). [] El consumo (de carne) se concentraba en
las familias acomodadas, y era prcticamente inaccesible a las familias obreras
(dem, pg. 54).
La merienda era habitual en los nios. En los adultos se haba ido generali-
zando en las dcadas anteriores, al menos en determinados sectores de la pobla-
cin. Era ms corriente en verano, cuando al alargarse la tarde, se retrasaba la hora
de la cena, y poda consistir para los adultos en vino y pan con longaniza, tortilla o
sardinas.
La cena constitua en los aos treinta (dcadas antes de la aparicin de la televi-
sin, que significar una verdadera ruptura en ese sentido) una reunin familiar, aun-
que era mucho ms suave que la comida del medioda (dem, pg. 55).
Documento 2.12.5. Situacin de un obrero a comienzos del siglo XX
El obrero (hombre, mujer, nio) de la gran industria trabajaba en locales gene-
ralmente malsanos, una jornada laboral que oscilaba entre 12 y 14 horas, por lo que
perciba un salario tan bajo que slo le permita alimentarse de legumbres, patatas y
pan. Su nivel de vida muy bajo, al estar mal alimentado y trabajar muchas horas, era
propenso a las enfermedades, en su mayora eran analfabetos, debido a que las condi-
ciones familiares permitan que slo pocos nios acudieran a la escuela, con lo que
tena pocas posibilidades de prosperar en el trabajo.
Despus de la guerra civil, la situacin empeor, en los aos cuarenta se pas ofi-
cialmente de una jornada laboral de 40 h. a 48 y se restablecieron los salarios vigen-
tes antes de la guerra, pero los obreros trabajaban ms horas en concepto de recupera-
cin de guerra. Se obligaba a trabajar dos horas ms al da sin compensacin
econmica.
En la dcada de los 60 se abrieron nuevas posibilidades para los trabajadores del
campo y se produjo un importante proceso de xodo rural, ya que el desarrollo de la
industria y de los servicios proporcion una mayor oferta de puestos de trabajo fuera
del campo, la mayora de las veces emigrando a las ciudades. Aunque la emigracin
tambin se dirigi a los pases europeos que se encontraban en plena expansin eco-
nmica (Alemania, Francia y Suiza principalmente) (PRAXIS, pg. 339).
Documento 2.12.6. Oficios para la historia
A lo largo de su vida ha ocurrido lo que se ha llamado el desarrollo en gene-
ral, a partir de una economa basada en el trabajo realizado por las personas, con la
ayuda de la fuerza animal y de algunas mquinas que vistas desde hoy parecen muy
primitivas. Se ha pasado de la elaboracin artesanal a la produccin en serie; los
avances en la conservacin de alimentos, la publicidad, el comercio internacional
han contribuido a que se hayan cambiado los gustos, los hbitos y el consumo en
general.
La vida cotidiana de hoy ya no es lo que era antes. Nuestro personaje puede sen-
tir nostalgia al volver la vista atrs y ver que hay profesiones que slo quedan en el
recuerdo. Algunas han seguido empleando las mismas formas pero sustituyendo el
producto; por ejemplo, los vehculos adaptados a la venta de productos alimenticios
tales como helados, goffres, perritos calientes, en lugar del barquillero que iba a
cuestas con su caracterstico cilindro o bombo, lleno de crujientes barquillos, cucu-
ruchos y candelas, cuya tapadera era una rueda numerada donde previo pago de una
tirada los nios y nias tentaban la suerte.
Los residuos domsticos plantean grandes problemas para su recogida y reciclaje.
En poca de tus padres y abuelos era menor debido, entre otras razones, a que se consu-
ma menos, no slo porque el poder adquisitivo poda ser menor sino porque se tenda a
valorar y conservar los objetos, prendas de vestir, etc. y debido la existencia de la lla-
mada cocina econmica donde iba a parar todo aquello capaz de generar calor: pape-
les, cartones, trapos que ayudaban a la combustin de la lea y de los diferentes tipos
de carbones. En esta tarea de reciclaje y recogida colaboraban los chatarreros con local
y tambin los buhoneros, traperos generalmente gitanos o personas trashumantes que
iban por las calles voceando trapero, lanero, chatarrero. Se compran, lanas, trapos,
hierros []
Paseando por el parque o a la orilla del mar, en la playa, se poda encontrar una
figura actualmente desaparecida, el fotgrafo ambulante. Cmo poda hacer y reve-
lar casi al instante la fotografa sin contar con los modernos aparatos actuales!
Qu podramos decir de una serie de oficios relacionados con la elaboracin y
transformacin de ropa de vestir, confiados a las mujeres, como camiseras, sastras,
modistas, pantaloneras, bordadoras, etc. reducidas en la actualidad a un pequeo co-
lectivo de grandes firmas o bien a una clientela de barriada, desde que apareci el
prt--porter (listo o preparado para llevar) y la elaboracin en serie en talleres y f-
bricas.
En cuanto a la limpieza de la ropa realizada por lavanderas, y su mantenimiento
con zurcidoras, planchadoras, tintoreras, etc., las lavanderas industriales y limpie-
zas en seco, que incluyen planchado, han sustituido a esta mano de obra.
La venta ambulante, casa por casa, piso por piso, tanto de productos alimenti-
cios (chorizos, tocino, miel) como de ropa de vestir y de cama y mesa ha dado
lugar a la concentracin de estos vendedores en mercadillos locales semanales, sus-
tituyendo el carro y las caballeras por automviles adaptados, camionetas Esto
es, se ha vuelto a lo que se conoca desde la Edad Media como mercados semanales
y ferias.
Algunos de estos oficios se han convertido en profesiones muy cotizadas en la ac-
tualidad como es el caso de las parteras, actualmente comadronas o los sacamuelas,
actuales dentistas.
Otros oficios se han institucionalizado, por ejemplo: caminero, al crearse ministe-
rios, consejeras, departamentos, encargados de la realizacin y mantenimiento de
carreteras y caminos. Otros oficios prcticamente han desaparecido: colchonera, le-
chera, sardinera, caramelera; de otros slo queda algn testimonio: limpiabotas,
charlatanes
Documento 2.12.7. Situacin de las mujeres
En cuanto a la situacin de la mujer en el matrimonio los sectores tradiciona-
les defendan la funcin domstica, como ama de casa, defensora de los valores fa-
miliares. En los aos treinta este modelo fue adoptado, al menos tericamente, por
todas las capas de la sociedad y por casi todos los sectores ideolgicos. De hecho
eran relativamente corrientes los casos de mujeres trabajadoras que al contraer ma-
trimonio eran obligadas por sus maridos a abandonar su puesto de trabajo. [] Sin
embargo, este modelo era a veces difcilmente aplicable a las familias obreras,
donde la mujer necesitaba trabajar fuera de casa, para ayudar a sostener a la fami-
lia (dem, pg. 39).
Para las mujeres obreras y campesinas el lavadero y la costura eran los lugares
de sociabilidad habitual, pudiendo all intercambiar informacin y ayuda mutua
(dem, pg. 111).
Documento 2.12.8. Papel del hombre y de la mujer en el matrimonio
Durante el perodo de vigencia del Cdigo Civil de 1968, hasta la Constitucin de
1978:
Art. 57. El marido debe proteger a la mujer y sta obedecer al marido.
Art. 58. La mujer est obligada a seguir al marido donde quiera que fije su resi-
dencia.
Art. 59. El marido es el administrador de los bienes de la sociedad conyugal.
Art. 60. El marido es el representante de su mujer. sta no puede sin su licencia,
comparecer en juicio por s o por medio de procurador.
Art. 61. Tampoco puede la mujer, sin licencia o poder de su marido, adquirir por
ttulo oneroso ni lucrativo, enajenar sus bienes, ni obligarse, sino en los
casos y con las limitaciones establecidas por la ley.
Documento 2.12.9. El noviazgo
Hasta la dcada de los cincuenta las parejas de novios no podan salir solas,
iban acompaadas de la carabina, generalmente un familiar. Cualquier manifesta-
cin de afecto en pblico era censurada e incluso se poda acabar en la comisara de
polica. Durante la dcada de los sesenta, los y las jvenes se conocan y se relacio-
naban en los bailes en las plazas pblicas y en las discotecas. Bailes que en la d-
cada de los setenta se vieron incrementados por la organizacin de guateques entre
amigos/as, grupos culturales, etc. A partir de los ochenta, con la instauracin de la
democracia, la libertad sexual ser mayor, entendindose el noviazgo como forma
de conocimiento de la pareja, sin que tenga, necesariamente, que acabar en boda o
en unin.
Documento 2.12.10. El rito del noviazgo
Primero hay que pasear la calle, el aspirante a novio simplemente pasea osten-
tosa y reiteradamente delante de la casa de la mujer por la que se interesa. Es una
prueba de paciencia. Luego viene el intercambio de cartitas a travs de una sirvienta
o de la peinadora. La novia puede ya asomarse a la ventana para ver pasar a su ronda-
dor y hacerle alguna sea. Algunas veces se pueden cruzar algunas palabras y ya se
tutean. Los pasos siguientes ya estn ms establecidos. Si por alguna razn el no-
viazgo se rompe, la familia de la novia cierra puertas y ventanas como si estuviera de
luto. []. El hecho de que el novio rompiera el compromiso se consideraba como un
deshonor para la novia y la familia (Amando DE MIGUEL: El sexo de nuestros
abuelos, pgs. 178-179).
La iglesia catlica, mediante las revistas parroquiales instrua a los y las jvenes.
Uno de esos ejemplos es el siguiente:
Documento 2.12.11. la mujer
Uno de los cambios de costumbres ms llamativos del siglo XX ha sido la pro-
gresiva porcin de piel que una mujer puede ensear en pblico, incluso en una
playa. Se dice que esos cambios se aceleran con las guerras. Por los menos, as fue
con la guerra de 1914-1917. [] A su trmino empiezan a generalizarse los baado-
res ceidos para ambos sexos. A partir de entonces ya no fue tan preceptivo el uso
del albornoz para acercarse hasta el agua. Fuera de la playa, las faldas de las mujeres
dejan ver por lo menos media pierna. [] En 1925 las mujeres decentes pueden ense-
ar las rodillas por primera vez en muchos siglos. Hasta despus de la segunda guerra
mundial no dan otro tirn hacia arriba, para dejar ver la piel por encima de las rodi-
llas. Con la guerra del Vietnam triunfa la minifalda, que permite admirar los muslos
de las jovencitas (Amando de MIGUEL: El sexo de nuestros abuelos, pg. 142).
La mujer perfecta (ideal en 1945):
complaciente
cocinera
DECLOGO DE LA NOVIA
1. No tendrs otro novio que el tuyo.
2. No le hars juramentos que no ests dis-
puesta a cumplir.
3. Santificars las fiestas, dedicando a Dios
lo que es de Dios y a Luisito lo que es de
Luisito.
4. Honrars a su padre y a su madre, que
quieren para su hijo lo mejor de lo mejor
5. No matars la ilusin y el amor que tu
novio tiene puesto en ti.
6. No tentars a tu hombre con tus postu-
ras, con tus vestidos ni con nada.
7. No hurtars el tiempo que debe dedicar
al trabajo o al estudio exigiendo que te
lo dedique a ti.
8. No mentirs cuando te pregunte si sabes
guisar y si te gusta llevar la casa.
9. No mirars a los otros hombres ni los
comparars con el tuyo.
10. No codiciars las riquezas, las carreras,
las posiciones sociales o los tipos de los
novios de tus amigas.
Estos diez mandamientos se reducen a dos:
Amars a Dios sobre todas las cosas y ama-
rs a tu novio como a ti misma.
DECLOGO DEL NOVIO
1. No tendrs otra novia que la tuya.
2. No le hars juramentos que no ests dis-
puesto a cumplir.
3. Santificars las fiestas, dedicando a Dios
lo que es de Dios y a Mari Pili lo que es
de Mari Pili.
4. Honrars a su padre y a su madre, que te
la criaron y te la guardaron guapa y pura.
5. No matars la inocencia de tu novia ni
asesinars su candor.
6. No manchars el cuerpo o el alma de la
mujer que te ama y que confa en ti.
7. No le robars ni un cntimo de sus teso-
ros.
8. No le mentirs cuando te pregunte si la
quieres.
9. No mirars a las otras mujeres ni las
comparars con tu novia.
10. No codiciars las novias ajenas.
Estos diez mandamientos se reducen a dos:
Amars a Dios sobre todas las cosas y ama-
rs a tu novia como a ti mismo.
femenina
maternal
gimnstica
bailarina
divertida
sumisa
correcta
discreta
lista
Documento 2.12.12. El papel de la mujer y del hombre
En la familia tradicional las funciones y trabajos que ejercan sus miembros esta-
ban claramente delimitados. El reparto de trabajos y responsabilidades entre el hom-
bre y la mujer se nos presenta ms patente cuando la casa con sus pertenecidos, es-
taba destinada a ser una explotacin agrcola.
En este conjunto podemos distinguir dos reas: una central, etxea, y otra perif-
rica, etxaldea. En esta ltima estaban las dependencias anejas a la casa con sus ape-
ros y animales, as como las heredades y los bosques. Todo ello estaba destinado a la
produccin. El rea interior, etxea propiamente dicho, con el hogar y las dependen-
cias de la casa, est destinado a la elaboracin y a la distribucin de los alimentos, al
aseo y al reposo.
La responsabilidad del rea de la explotacin ha sido competencia del hombre,
mientras que las actividades que se desarrollan en el interior de la casa caan bajo la res-
ponsabilidad de la mujer. De tal manera que en los trabajos de produccin el hombre es
ayudado por la mujer, mientras que en todo lo referente a las labores que se desarrollan
en el crculo interior de la casa, las mujeres ayudada por el hombre. As se establecan
dos protagonismos complementarios en el proceso productivo y distributivo de la casa.
Cabra anotar que esta divisin de trabajo entre hombre y mujer no era primaria-
mente territorial sino funcional. La naturaleza del trabajo y las aptitudes de cada cn-
yuge decidan, en ltima instancia, la distribucin de las tareas requeridas para llevar
adelante la casa como unidad de explotacin.
Si bien el establo, korta, destinado a acoger el ganado est enclavado en el inte-
rior de la casa, la responsabilidad de su gestin estaba encomendada al marido. Pero
por otro lado, la huerta, ortua o baratza que es un espacio exterior estaba encomen-
dado a la mujer. Ello obedeca a que el cuidado del ganado mayor requera una fuerza
fsica ms propia del varn, mientras que la gestin de la huerta ms unida al hogar
en sus funciones alimentarias inmediatas, as como en sus productos ornamentales
(flores) cuadraba ms con las cualidades de la mujer.
Si bien esta distribucin de tareas era patente, todo lo obtenido, sea quien fuera
su productor, pertenecer sin distincin al marido y a la mujer. Este principio ha sido
consagrado por los vizcanos en la comunicacin foral de bienes y se expresa popu-
larmente con el trmino dana biena, todo de los dos. Esta prctica est vinculada a
aquella concepcin sobre la relacin entre bienes y casa; entendiendo que todo lo
producido es para la casa, dana etxerako, estando sta al servicio de cuantos la inte-
gran.
En otros modos de vida distintos al agrcola-ganadero como son el del pastoreo o
el de la pesca, las prolongadas ausencias del marido fuera de la casa han obligado a la
mujer a asumir funciones que normalmente estaban encomendadas a aqul. En estas
situaciones la mujer llegar a asumir un protagonismo mayor en el mbito domstico
y familiar.
En las ltimas dcadas aquel esquema tradicional de distribucin de deberes y la-
bores est sufriendo una notable alteracin debido a que la mujer ha comenzado a tra-
bajar fuera de casa aportando a la familia las rentas de un trabajo personal. Esta
nueva situacin conlleva el que la mujer asuma responsabilidades en mbitos labora-
les, sociales y polticos.
Tradicionalmente la funcin de representar la casa en las reuniones vecinales o
municipales de carcter social estaba encomendada al hombre mientras que la mujer
participaba en los asuntos de asistencia vecinal como eran los casos de enfermedad
de un vecino, las visitas de duelo o de cortesa a otras familias. En estos casos lo que
ambos representaban, tanto el marido como la mujer, era la casa.
Entre las funciones que tradicionalmente ha asumido la mujer en la familia vizcana
estn aquellas derivadas del culto a los antepasados que vamos a desarrollar breve-
mente.
DOCUMENTO 2.13. LA PORTADA DE UN PERIDICO
Qu es la portada de un peridico?
La portada o primera pgina es el escaparate del peridico, su puerta de entrada,
el primer elemento que indica al lector cul va a ser el contenido del diario, el que es-
tablece su identidad y carcter e induce a comprarlo y a leerlo.
Por ello, es enormemente importante el diseo y confeccin de esta pgina, tanto
en la seleccin de lo que se considera importante como en su organizacin en la p-
gina; es decir, el nmero de noticias y la superficie y colocacin dentro de la misma.
Puesto que no se puede poner todo en la primera pgina es necesario que en su
composicin se tenga en cuenta que:
Hay que seleccionar el nmero de noticias, es decir, hay que poner lmite al
nmero de noticias que se incluirn en la portada.
Hay que seleccionar qu importancia se le da a cada noticia; es decir, hay que
darle a cada noticia una superficie no igual porque no todas las noticias son
igual de importantes.
Cada peridico le da importancia y realza las noticias que son ms significativas
cada da desde su particular punto de vista. El peridico, a partir de unos criterios
propios, selecciona qu va a poner en la primera pgina y con qu importancia.
Hay que tener en cuenta, por lo tanto, que en esta seleccin y utilizacin de SUS
criterios de realce, el peridico no est siendo objetivo, sino que aplica un criterio
ideolgico, poltico, econmico, religioso, etc.
Dnde colocar las noticias ms importantes?
Tradicionalmente, se pensaba que el lector, en el recorrido visual de la primera
pgina, se fijaba inicialmente en el ngulo superior derecho; hoy se piensa que la me-
jor distribucin, la ms lgica con el sentido de la lectura y de la vista es la contraria:
la parte superior izquierda como lugar donde debera destacarse siempre la noticia
ms importante.
Lectura circular Lectura tipo Z
1 2 1 2
4 3
Actividad:
Comprobad en algunos peridicos que se tengan a mano si esta norma de dis-
tribucin se cumple o no y si est suficientemente razonada.
En qu ngulo de la primera pgina coloca cada peridico la noticia ms im-
portante?
Creis que es el lugar ms adecuado o la situarais en otro lugar de la portada
que tenga ms realce y se vea ms?
Qu tipos de portadas existen?
Normalmente, cada peridico tiene una maqueta bsica, prediseada, que permite
dar una cierta continuidad. Pero esta estructura bsica puede modificarse cada da, de
acuerdo a los acontecimientos y noticias.
La portada suele ser la ltima pgina que se confecciona, porque siempre de-
pende de las circunstancias y noticias de ltima hora, que pueden cambiar de forma
completa o parcial las noticias que hasta ese momento se haba decidido incluir en la
primera pgina.
Es difcil hacer una tipologa clara de primeras pginas, aunque suelen conside-
rarse dos tipos de portadas clsicas (la escaparate y la de llamada), que actualmente
se sintetizan en una portada mixta que recoge ideas y propuestas de las otras dos:
PORTADA ESCAPARATE
(en formato tabloide)
Pretende ofrecer un resumen completo del conte-
nido del peridico, mostrando de forma jerarqui-
zada las noticias que incluye.
CONTENIDO
Resmenes de las noticias ms importantes con
sus elementos ms significativos y a pequeo
formato.
Uso de sumarios o llamadas.
FORMA
Texto al cuerpo habitual, titulares de pocas
columnas, con equilibrio entre las informa-
ciones.
Ventajas Inconvenientes
PORTADA DE LLAMADA
(en formato tabloide-cartelera)
No presenta el resumen del da, sino que centra su
atencin sobre una nica noticia. Pretende impac-
tar visualmente.
CONTENIDO
Escasez de texto.
Titulares enunciativos y sensacionales.
Utiliza pocos elementos: foto, texto y gran titu-
lar.
FORMA
Titulares de gran cuerpo y mancha.
Dibujos/fotos de gran tamao.
Utilizacin de grandes manchas.
Ventajas Inconvenientes
Es un buen resumen.
Permite lectura rpida
y tener una idea su-
perficial, pero global.
Es ms objetiva.
Suele ser ms difusa
y anodina en su pre-
sentacin.
Apropiada para lec-
tores habituales y
adictos.
Ms atractiva.
Despierta el inters.
Puede leerse de un
solo vistazo.
Suele ser ms parcial
y sensacionalista.
Informa slo de for-
ma tangencial.
Para lectores poco
habituales.
.../...
.../...
Actividad:
Busca algunos ejemplos de cada uno de los tres tipos de portadas que anterior-
mente se han descrito y justifica cul es, desde vuestro punto de vista, la ms atrac-
tiva e interesante.
Qu otros elementos de diseo se suelen utilizar en una portada?
a) ndice de sumarios o llamadas
Es un recurso reciente, que empez a utilizarse a partir de la dcada de los 80. Es
la columna diaria en la que se incluye informacin sobre los artculos, reportajes o
noticias ms importantes que pueden encontrarse en las pginas interiores.
Es un elemento de sealizacin y de llamada de atencin. Suele colocarse a la iz-
quierda o a la derecha de la portada o bien en un recuadro al pie de la pgina.
b) Ventanas
Son parecidas al ndice de sumarios, pero stas no slo llevan un pequeo texto con
el titular, sino que adems suelen ir acompaadas de fotografas. Normalmente se colo-
can por encima del propio rtulo del peridico.
c) Foto noticia
Hoy es una tendencia generalizada, es la foto que se coloca como elemento cen-
tral de la pgina.
d) Cabecera
La cabecera de un peridico es su carnet de identidad, incluye todas las indica-
ciones siguientes: nombre del peridico, precio, nmero del ejemplar, fecha de apari-
cin, fecha del da.
PORTADA TIPO MIXTA
Destaca mucho la gran noticia del da y, junto a ella, otras dos o tres ms breves y un sumario resu-
men.
Los ttulos son llamativos y suelen llevar antettulos y sumarios.
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DOCUMENTO 2.14. LA VIDA DURANTE LA DICTADURA FRANQUISTA
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Documento 2.14.1. La vida privada durante el franquismo, la autarqua (1939-1951)
El 1 de Abril de 1939, con la lectura ante los micrfonos de Radio Nacional de
Espaa de parte de la Victoria En el da de hoy, cautivo y desarmado el Ejrcito
rojo, han alcanzado las tropas Nacionales sus ltimos objetivos militares. La Guerra
ha terminado finalizaba la Guerra Civil y comenzaba una larga y msera posgue-
rra. Con varios miles de exiliados y presos polticos, los espaoles intentarn subsis-
tir en una poca marcada por la carencia de casi todo y las cuentas pendientes entre
los vencedores y los vencidos. A pesar de que uno de los lemas de Franco al finalizar
la guerra fuera Ni un hogar sin lumbre ni un espaol sin pan. La realidad sera muy
diferente.
En la dcada de los aos 40 se impuso una autarqua econmica, es decir, la aspi-
racin a autoabastecerse con los productos espaoles, objetivo que situ a la mayora
de los espaoles al lmite de la supervivencia. El 14 de Mayo de 1939 se estableci el
racionamiento de los alimentos ante la escasez reinante. Durara hasta 1952. La carti-
lla de racionamiento daba derecho a recibir alimentos semanalmente. En los primeros
aos fundamentalmente boniatos, bacalao, aceite, garbanzos y azcar. Algunas veces
se aada jabn, caf, chocolate y membrillo. Pocas veces carne, leche o huevos. El
pan (200 gramos por persona y da) sola ser de centeno. Estos productos eran, ade-
ms, de psima calidad: el aceite de pescado en lugar de vegetal, la malta en lugar del
caf La imaginacin popular dio lugar a inslitos inventos, como la tortilla sin hue-
vos En consecuencia, pronto se puso en marcha un mercado negro el estra-
perlo que permita obtener productos de alimentacin de forma ilegal y que gener
inmensos negocios.
Las restricciones tambin afectaban a otros mbitos: en julio de 1940 se impuso
la cartilla del fumador slo para hombres que permita acceder a unos cigarrillos
de psima calidad, llenos de estacas que se inflamaban al encenderlos, convirtiendo
el fumar en algo similar a unos fuegos artificiales. Tambin en 1940 se racion la ga-
solina de forma que se generaliz el gasgeno, artilugio productor de gases combus-
tibles que, adosado a la trasera de los automviles, quemaba todo material susceptible
de arder y dar una mezcla rica en hidrocarburos, por ejemplo, cscara de almendra o
carbn de encina.
El vestido era otra preocupacin dada la inexistencia de materias primas. Se vol-
van los trajes por el revs o se compraba ropa usada. La falta de calzado lleg a ser
tan patente, que el ao 1948 se pusieron a la venta un milln de pares de zapatos de
modelos estndar, con el fin de evitar el lamentable espectculo que ofrecan los es-
paoles con los pies desnudos o envueltos en trapos.
5
Tomado de La vida cotidiana en la poca franquista. Un trabajo basado en la Historia oral. Juana BE-
LLN y Dolors QUINQUER (material fotocopiado).
El hambre y las precarias condiciones de habitabilidad crearon un caldo de cul-
tivo propicio a la aparicin y difusin de epidemias. La difteria, el paludismo, el tifus
y, sobre todo, la tuberculosis, hicieron mella sobre la poblacin. La mortalidad infan-
til creci de forma pavorosa: en el ao 1942, y en algunas provincias espaolas, se
lleg a la tasa de 347 por mil. La falta de higiene, otra de las lacras propias de la pos-
guerra, originaron epidemias de sarna y piojos. La publicidad de la poca es bien elo-
cuente sobre esta situacin: Antisrnico Mart nico que la cura sin bao, o El Aceite
Ingls, parsito que toca, muerto es. Estas plagas afectaban especialmente a los po-
bres. Porque, tanto en el plano social como en el psicolgico, existan dos Espaas: la
de los ricos, que eran presentados como seres maravillosos, y la de los pobres, fre-
cuentemente rojos de los que se haba de desconfiar.
Esta hipocresa moral fue impuesta por una Iglesia que no dud en alinearse con
el Franquismo, de manera que la influencia del catolicismo impregn las costumbres
y la vida privada de forma definitiva. Desde el nacimiento se haca patente esta pre-
sencia: por decreto de 1938 se prohibi poner nombres que no figurasen en el santo-
ral de la Iglesia Catlica, quedando proscritos aqullos que, como Libertad, hacan
referencia a ideologas proscritas; otros se cristianizaban anteponindoles Jos o Ma-
ra: Mara Aurora, Mara Rosa
La infancia transcurra en medio de las calamidades generales. Los ms soaban
con una merienda de pan y chocolate y se las ingeniaban para fabricar juguetes con
cualquier objeto de desecho; los menos disfrutaban de los artculos publicitados: fla-
nes Cremadina, cacao Nescao o harina SOS y de la inalcanzable Mariquita Prez la
mueca que se viste como una nia, y que costaba 80 pesetas en 1942, es decir, lo
mismo que vala un traje a medida. La enseanza era prcticamente un monopolio de
la Iglesia, la coeducacin estaba radicalmente prohibida; la disciplina era estricta, y
donde no llegaba la autoridad del maestro, se impona el temor al castigo eterno: el
pecado mortal y las condenas al Infierno eran parte del lenguaje habitual de los escola-
res de aquellos aos. La misa diaria y la obligacin de la confesin ejercan un control
sobre los alumnos que ha dejado un recuerdo imborrable sobre quienes vivieron aquel
modelo escolar. Junto a los valores religiosos, a los nios y adolescentes se les incul-
caba una formacin patritica que prometa Por el Imperio hacia Dios y se cantaban
canciones como Cara al Sol o Montaas Nevadas, dentro del ms puro estilo fascista.
La enseanza era profundamente sexista, y a las nias se las educaba para alcanzar un
nico objetivo: ser esposas y madres ejemplares, y por lo tanto, se les enseaba las la-
bores del hogar, costura o cocina aptos para su fragilidad fsica y mental, mientras a
los nios se les inculcaban valores de resistencia y autocontrol.
Las relaciones de pareja fue otra de las obsesiones de la Iglesia. Las parejas no
deban salir solas, ni aunque fuesen novios formales para evitar las tentaciones, ya
que la prdida de la virginidad era una de las mayores catstrofes que poda ocurrirle
a una mujer. Las carabinas eran habituales, y cualquier manifestacin de afecto en
pblico poda acabar en la comisara. Ni siquiera en la oscuridad del cine se estaba a
salvo: cualquier actitud calificada de indecorosa era motivo de detencin por la auto-
ridad pblica.
El matrimonio slo poda celebrarse por la Iglesia, no exista el divorcio, y su
fin era la procreacin. Poblar Espaa era una de las consignas del Rgimen y para
conseguirlo se convocaban premios Nacionales de natalidad, subsidios econmicos a
partir del tercer hijo, etc. La prensa se llenaba anualmente de los felices ganadores,
matrimonios con 15 o ms hijos. Lgicamente, la mujer qued relegada al mbito
domstico obstaculizndosela, legal o ideolgicamente, el trabajo fuera del hogar.
El Fuero del Trabajo proclamaba que el Estado libertar a la mujer casada del taller
y de la fbrica y, a partir de 1942, las reglamentaciones laborales dispusieron que,
al casarse, las trabajadoras deban abandonar el puesto de trabajo. Tambin se pena-
lizaba a las familias en las que la mujer trabajaba, ya que quedaban excluidas de los
subsidios familiares que otorgaba el Estado. A pesar del discurso oficial contrario al
trabajo femenino, continuaron existiendo mujeres obreras. La realidad era que la
mujer trabajadora estaba poco considerada socialmente, tena sueldos de miseria y
realizaba trabajos poco cualificados.
A pesar de todo, los y las espaolas de la posguerra deseaban olvidar la dura rea-
lidad y buscaron la evasin y el entretenimiento en todo aquello que les estaba permi-
tido. El baile, la moda y el cine, por ejemplo. El baile era muy popular. Se bailaban
boleros, pasodobles, fox-trot, al son de las voces de Jorge Seplveda Mirando al
mar, Santander pero sin extralimitarse en los contactos entre hombre y mujer. El
baile era visto por la Iglesia como alegra del diablo y tristeza de los ngeles. A las
muchachas se las exhortaba para que evitasen ir a salas de baile y, si pese a todo lo
hacan, que velasen por su pureza desconfiando incluso de sus novios. Ellas eran las
depositarias del honor y de la honra ya que cualquier exceso en el varn era siempre
justificable por su instinto pasional.
La moda era celosamente vigilada por los censores eclesisticos, autnticos vi-
gas de la vida cotidiana. Escotes, piernas y brazos deban permanecer ocultos a la
vista ajena, lo cual resultaba particularmente engorroso al llegar el verano, mxime
en un pas mediterrneo como Espaa. Las playas eran las que ms trabajo proporcio-
naban a los censores. El espectculo playero era un puro atentado a la moralidad vi-
gente. De esta forma, se prohiba tomar el sol sin albornoz, permanecer juntos hom-
bres y mujeres en baador, cambiarse de ropa sin utilizar casetas. El baador
femenino deba ser completo, cubriendo la espalda, pecho y laterales, y con una fal-
dita incorporada. El masculino tambin deba ser completo, cubriendo el pecho y los
costados, acompaado de un pantaln de deporte amplio.
El cine era una fuente de felicidad en aquellos aos de miseria y miedo. Al cine se
iba con un cucurucho de castaas que serva de cena, aunque funciones haba todo el
da. Su baratura, unas cuatro pesetas la butaca, lo converta en un espectculo accesi-
ble a la mayora. Las pelculas eran rigurosamente censuradas para borrar de ellas
cualquier provocacin a la decencia, las buenas costumbres o los fundamentos del R-
gimen. Adems de las pelculas americanas se vean las espaolas, unas de ambiente
castrense Raza, A m la Legin, Harka, otras histricas Alba de Amrica, Lo-
cura de amor, Agustina de Aragn o las comedias insulsas Deliciosamente tontos,
La tonta del bote. Las estrellas nacionales eran Alfredo Mayo, Imperio Argentina,
Aurora Bautista Desde 1942 en todas las salas de cine se proyectaba el NO-DO que
daba puntual informacin sobre el Caudillo y la vida oficial del pas.
La radio haca su aparicin en aquellos aos; eran pocos los aparatos y no fue
hasta los cincuenta que se generaliz su presencia en los hogares espaoles. No obs-
tante, la radio permita escuchar las coplas de Concha Piquer, Pepe Blanco, Caracol o
Lola Flores, y emocionar hasta el llanto a los seguidores de los seriales radiofnicos,
en los que destacaron los actores Juana Ginzo y Pedro Pablo Ayuso junto al autor,
Guillermo Sautier Casaseca.
El ftbol y los toros fueron la otra fuente de evasin. El primero se convirti en
un espectculo de masas en 1946. Por ltimo, el mundo del toreo tuvo un nombre en
esta dcada: Manuel Rodrguez, Manolete, muerto en Linares en 1948 y convertido
en el hroe-mrtir de la recuperada fiesta nacional.
Documento 2.14.2. La vida privada durante el franquismo. El desarrollismo.
Los aos sesenta
La dcada de los aos sesenta result ser un tiempo de cambios. No slo porque
se vivieron grandes revoluciones, como la cubana (1959), conmociones como el ase-
sinato de John F. Kennedy (1963) o la llegada del hombre a la luna (1969), sino por-
que en Espaa se iba abriendo un futuro de esperanza y la dictadura, sin dejar de se-
rio, se iba moderando. Al amparo de los planes de desarrollo y del gobierno de
ministros del Opus Dei, los llamados tecncratas, se iba a producir el milagro espa-
ol. El producto nacional bruto creci, al igual que la renta per cpita, se consiguie-
ron excedentes en la balanza de pagos, aumentaron las inversiones extranjeras y el tu-
rismo creci de forma notable.
Este desarrollo econmico provoc un espectacular aumento del consumo. En
1960, slo el 1 por 1 00 de los hogares espaoles tena televisin; slo el 4 por 100
tena automvil y otro 4 por 100 tena frigorfico. En 1969, el 62 por 100 de los hoga-
res tena televisin, el 63 por 100 frigorfico y el 24 por 100 automvil. Espaa en-
tera se endeudaba atrada por los cmodos plazos, dispuesta a disfrutar de la socie-
dad de consumo que la publicidad difunda por todos los medios. Frases como:
Enchufa el Askar, Que trabaje Ruton, Vamos chicos, al tostadero, Y
tambin [] cepillos Profidn, se convirtieron en coletillas del hablar coloquial.
Pero, por encima de todos los objetos de deseo estaba el Seiscientos, el utilitario que
se convirti en el smbolo de toda la dcada. Estos cambios econmicos tan rpidos
provocaron la erosin de los cimientos de tres de las instituciones fundamentales del
Franquismo: la familia, la educacin y la Iglesia.
La familia dej de ser tan autoritaria y patriarcal y la educacin se volvi ms fle-
xible, menos exigente y disciplinada. Los padres comenzaron a decidir el nmero de
hijos pensando ms en poderles ofrecer todo el bienestar que el consumo pona al al-
cance que en las consignas de la Iglesia o el Estado. De igual modo, empieza a rom-
perse el tab que exista sobre las relaciones sexuales fuera del matrimonio, al am-
paro de las transformaciones que experimenta la mujer, cada vez ms alejada de la in-
fluencia eclesistica. A finales de los 60 Espaa era el quinto pas de Europa consu-
midor de pldoras anticonceptivas, y eso a pesar de la prohibicin que exista de
anunciarlas o distribuirlas. Estos cambios fueron ms rpidamente asimilados por la
burguesa, ms liberal al respecto, mientras las clases trabajadoras siguieron aferra-
das a los convencionalismos del pasado.
En este perodo de 1960 a 1975 se perciben cambios en la mentalidad de las mu-
jeres, especialmente gracias a la incorporacin al mundo laboral. An le seguan ve-
tadas profesiones como la militar, la de juez o la de fiscal, pero las fbricas y las ofi-
cinas se fueron llenando de mano de obra femenina. Por ley de 15 de julio de 1961 se
reconocieron derechos profesionales y laborales a las espaolas. Aunque las mujeres
casadas que trabajaban fuera de casa seguan necesitando hasta 1975 un permiso del
marido, requisito que, en estos aos, no siempre se cumpla.
Un motor clave de estas transformaciones fue el contacto con Europa, a travs del
turismo o de la emigracin. El Ministerio de Turismo que diriga Manuel Fraga elabor
el eslogan Espaa es diferente y, como por ensalmo, empezaron a acudir millones de
turistas atrados por un pas barato y. con un sol asegurado. El turismo forj el mito de
la sueca sexualmente liberada y del espaol ardiente dispuesto siempre a ligar modi-
ficando para siempre las modas y los comportamientos hispnicos. El bikini apareci
en las playas causando el estupor de la mayora y las protestas de algunos clrigos irre-
ductibles; despus vino la minifalda, las chicas comenzaron a usar tejanos, se transfor-
maron en discotecas las antiguas salas de baile y se hicieron comunes los guateques.
En los guateques se bailaba el twist y la yenka, y se escuchaba msica del Do
Dinmico, de Raphael y de Los Brincos, y los ms modernos, oan la de los Rolling
Stones y, sobre todo, la de los Beatles. Su actuacin en Espaa en 1968 no pas de
ser un acontecimiento discreto en el plano nacional pero constituye uno de los recuer-
dos ms imborrables para los pocos privilegiados que pudieron asistir al concierto.
Claro que tambin existan las chicas ye-y que enloquecan con la msica de Karina,
o los infinitos seguidores de Manolo Escobar.
El turismo tambin sirvi para destrozar gran nmero de pueblos costeros, sepul-
tados bajo moles de apartamentos y hoteles de nfima calidad esttica y nacidos al so-
caire de la especulacin ms descarada. Los espaoles empezaron a veranear en la
costa imitando los usos de los extranjeros destinando para este fin una parte impor-
tante de sus presupuestos.
Otro motor de estos cambios fue la masiva emigracin. El crecimiento econmico
espaol se hizo a expensas de expulsar mano de obra, no de atraerla como hizo, por
ejemplo, Alemania. A cambio de salarios mejores miles de emigrantes tuvieron que su-
frir el desarraigo y la aoranza, aunque les abri los ojos a otras formas de vida.
El viajar se convirti en algo posible, deseable entre una parte de los jvenes es-
paoles. Y, as, se pusieron en contacto con el fenmeno hippy, uno de los ms defini-
dores de los aos sesenta. El pacifismo, el amor libre y el consumo de drogas eran
tres de los pilares de una forma de entender el mundo que arrastr a millones de jve-
nes de todo el mundo. En Espaa, Ibiza fue el reducto de estas minoras, si bien, los
aspectos formales como la moda de las flores, de los colores chillones, del abandono
del sostn, del pelo largo se extendieron ms que la filosofa de fondo Haz el
amor y no la guerra. Los padres fueron asistiendo, la mayora de las veces descon-
certados, a todos estos cambios para los que su educacin no les haba preparado.
Los medios de comunicacin fueron otro de los agentes del cambio. Aumentaron
las revistas (Triunfo, Cuadernos para el Dilogo, Hermano Lobo), los libros de
bolsillo a precio asequible. Para los jvenes se publicaban nuevos cmics, el DDT o
Florita, para las chicas Pero, sobre todo, lleg la televisin. Y, todos pudieron ver
Bonanza, Ironside o El Fugitivo, series americanas dobladas en Sudamrica con un
acento diferente al de los peninsulares. De las producciones nacionales, los concursos
presentados por Joaqun Prat o J. L. Pecker, como el de Un milln para el mejor
convocaban a los vecinos de un bloque que se sentaban en torno al aparato que posea
el ms afortunado de todos ellos. Pronto, el da que se transmita un partido o una co-
rrida de toros lidiada por El Cordobs, se paralizaba la vida cotidiana hasta el punto
que el propio Rgimen programaba alguno de estos espectculos los das que se pre-
vean manifestaciones, por ejemplo el 1. de Mayo.
Porque, frente a los millones de espaoles despolitizados y afanados en la adqui-
sicin de algn aparato nuevo, la oposicin se iba afirmando. Oposicin articulada en
torno al PCE o al PSOE y que encontraba su mejor campo de actuacin en las fbri-
cas o en las universidades. Son aquellos espaoles que vibraban ante un concierto de
Raimon o que coreaban de forma ritual y casi mstica el Diguem no. Y entre stos, no
faltaban los curas.
La Iglesia de los aos sesenta tambin dio un vuelco, al menos, una parte de ella.
Aparecieron los curas obreros, comprometidos con la lucha sindical y que dejaron de
justificar y representar los valores tradicionales. Incluso vestan de forma diferente! Las
sotanas y las tejas fueron dejando paso a los trajes clergyman y a la ropa de calle. Es-
paa, aunque an era uno de los pases con ms alta prctica religiosa de Europa, era el
que tambin se laicizaba con ms rapidez. La desafeccin religiosa entre los jvenes re-
ligiosos y los trabajadores urbanos era evidente; la disminucin de la asistencia a misas
y rosarios, patente; la desaparicin de usos y costumbres religiosas, como las procesio-
nes, el luto, las mantillas, etc., visible. Disminuyeron las vocaciones; la aspiracin de
toda familia cristiana ya no era tener un hijo sacerdote y, en consecuencia, se redujo de-
cididamente la presencia religiosa en el mbito escolar: en 1955-56, el porcentaje de
alumnos de Bachillerato en centros privados, en su inmensa mayora controlados por re-
ligiosos, era el 83%; en 1975, slo estudiaban en aquellos centros el 34 por 100 del total
de ocho millones de estudiantes menores de diecisiete aos. Porque fue otro de los sec-
tores que se modificaron substancialmente en los aos del desarrollismo. Se generaliz
la obligatoriedad de la escolaridad hasta los 14 aos, se hicieron planes de alfabetizacin
de adultos, se inici el bachillerato radiofnico, y todos los padres apostaban porque sus
hijos supiesen ms que ellos. Los libros de estudio dejaron de ser el Rayas y El parvu-
lito para los niveles infantiles, o la omnipresente enciclopedia lvarez, que fue durante
muchos aos la nica fuente de informacin para generaciones de estudiantes.
Y es que nada era ya igual. La Espaa de 1970 se pareca poco a la de 1940: era
un pas semiindustrial, altamente urbanizado, inmerso en un desarrollo catico, y es-
perando las transformaciones polticas que, de momento, an parecan muy lejanas.
Documento 2.14.3. Textos de soporte
FORMACIN DEL ESPRITU NACIONAL
Para sacar a Espaa de su estado de postracin y decadencia y, sobre todo, para
librarla del comunismo, Jos Antonio Primo de Rivera [] inici un Movimiento cu-
yas metas eran: conseguir la unidad de todos los espaoles y revivir en ellas los gran-
des ideales de la poca imperial. Para ello fue preciso sostener una guerra civil de
tres aos de duracin y realizar muchos sacrificios, pero hoy, Espaa, se ve libre de
sus enemigos y el Movimiento Nacional iniciado ha conseguido gran parte de sus ob-
jetivos: la lucha de clases ha terminado; el espritu religioso ha vuelto a resurgir; los
partidos polticos han desaparecido y la justicia social est siendo implantada. No
obstante, an queda mucho por hacer y todos debemos contribuir a impulsar a Espaa
hacia arriba colaborando con el Caudillo y su gobierno (lvarez: Enciclopedia. In-
tuitiva, sinttica y prctica. Iniciacin Profesional. Zamora, 1956, pg. 999).
INFLUENCIA DE LA IGLESIA: EL MIEDO AL PECADO
Llevaros con el espritu a las puertas del infierno, abrirlas de par en par para que
veis aquellos remolinos de llamas, atizadas por el huracn de la divina justicia, y se-
alamos all, en medio de aquellos fuegos y de aquellos demonios y de aquellas som-
bras horribles y aterradoras, el lugar en que ser sepultada vuestra alma si mors en
pecado mortal (A. SOPEA: El florido Pensil, pg. 73).
EL ESTRAPERLO
Los atades, antes de llegar a la casa mortuoria para cumplir su piadoso fin, se
usaban para trasladar pasta de sopa, caf o azcar, burlando toda vigilancia. La ju-
guetera, las muecas huecas, los caballitos de cartn, eran escondrijo aprovechado
para ocultar legumbres. El circular con gasgeno descubri las posibilidades de apro-
vechamiento del depsito de la gasolina, recipiente ideal para el trfico de alcohol, de
esencia de trementina [] Hasta a los tullidos que disponan de una silla de ruedas se
les descubrieron en el carruaje fondos ocultos donde llevaban impunemente el gnero
perseguidor (VV. AA., Vida cotidiana en los aos 40, pg. 69).
SUMISIN DE LA MUJER
Artculo 57. El marido debe proteger a la mujer, y sta obedecer al marido.
Artculo 58. La mujer est obligada a seguir al marido dondequiera que fije su
residencia.
Artculo 59. El marido es el administrador de los bienes de la sociedad conyugal.
Artculo 60. El marido es el representante de su mujer. sta no puede, sin su li-
cencia, comparecer en juicio por s o por medio de procurador.
Artculo 61. Tampoco puede la mujer, sin licencia poder de su marido, adquirir
por ttulo oneroso ni lucrativo, enajenar sus bienes, ni obligarse,
sino en los casos y con las limitaciones establecidas por la ley.
Artculo 62. Son nulos los actos ejecutados por la mujer contra lo dispuesto en
los anteriores artculos, salvo cuando se trate de cosas que por su
naturaleza estn destinadas al consumo ordinario de la familia, en
cuyo caso las compras hechas por la mujer sern vlidas. Las com-
pras de joyas, muebles y objetos preciosos, hechas sin licencia del
marido, slo se convalidarn cuando ste hubiese consentido a su
mujer el uso y disfrute de tales objetos.
CDIGO CIVIL DE 1968
T no naciste para luchar; la lucha es condicin del hombre y tu misin excelsa de
mujer est en el hogar, donde la familia tiene el sello que t le imprimes. Trabajars, s; el
nacional-sindicalismo no admite socialmente a los seres ociosos, pero trabajars racional-
mente, mientras seas sola, en tareas propias de tu condicin de mujer. Despus, cuando la
vida te lleva a cumplir tu misin de madre, el trabajo ser nicamente el de tu hogar,
harto difcil y trascendente porque t formars espiritualmente a tus hijos, que vale tanto
como formar espiritualmente a la nacin (Revista publicada por la Seccin Femenina.
Citado por R. ABELLA, La vida cotidiana bajo el rgimen de Franco, pg. 221).
RELACIONES DE PAREJA
Las parejas no deben salir solas. Los riesgos de la tentacin son muchos y el
maligno no descansa en su empeo por pervertir las almas puras. Por eso es bueno
que los novios vayan siempre acompaados por persona formal, con aos y moral-
mente preparada, que sea para ellos como escudo que les libre de las tentaciones.
Esta sana precaucin no debe abandonarse ni cuando la formalizacin de las relacio-
nes asegura la proximidad del Santo Sacramento del Matrimonio. Antes al contrario:
la cercana al tlamo vuelve a los hombres ms rijosos y a las mujeres ms fciles a
entregarse a un anticipo. Por ello, ni las ms firmes promesas deben eludir la vigi-
lante compaa de un familiar o carabina que los haga mantener castos y puros hasta
la hora en que, bendecida la unin, puedan entregarse a cumplir con los deberes es-
trictamente procreativos para los que se fund y santific la unin matrimonial
(Sermn del padre Avellanosa, experto en cuestiones relacionadas con la juventud,
en R. ABELLA, op. cit. pg. 107).
OCIO Y MODA
1. Queda prohibido el uso de prendas de bao indecorosas, exigiendo que cubran
el pecho y espalda debidamente, adems de que lleven faldas para las mujeres
y pantaln de deporte para los hombres.
2. Queda prohibida la permanencia en playas, clubes, bares, etc., bailes y excur-
siones y, en general, fuera del agua, en traje de bao, ya que ste tiene su em-
pleo adecuado y no puede consentirse ms all de su verdadero destino.
3. Queda prohibido que hombres y mujeres se desnuden o vistan en la playa
fuera de la caseta cerrada.
4. Quedan prohibidos los baos de sol sin albornoz, con excepcin de los toma-
dos en solarios tapados al exterior.
(Instrucciones de la Direccin General de Seguridad).
A lo largo de su vida ocurrieron acontecimientos importantes que pudieron reper-
cutir o no de forma decisiva en su propia vida y en la de sus familiares en cada una
de las dcadas que se sealan.
Dcadas Tres hechos importantes Contemporneos
1990-2000
1980-90
1970-80
1960-70
1950-60
1940-50
1930-40
1920-30
1910-20
1900-10
P
A
D
R
E
S
P
R
O
T
A
G
O
N
I
S
T
A
H
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J
O
S
N
I
E
T
O
S
B
I
Z
N
I
E
T
O
S
EJES CRONOLGICOS
Anteriormente has podido realizar un mapa con los itinerarios realizados por el
protagonista de la biografa a lo largo de su vida hasta el momento actual. Ahora vas
a tratar de plasmar en ejes cronolgicos los acontecimientos vividos, tanto en un
plano personal, familiar como aquellos grandes hechos o acontecimientos histricos
que ocurrieron y que
Sita en un eje los acontecimientos personales ocurridos en su vida.
Documento 2.14.4. Estudio de un conflicto
Durante la vida de nuestro personaje ocurrieron dos grandes desastres blicos
muy prximos a su entorno, uno la Guerra Civil Espaola y el otro la Segunda Gue-
rra Mundial, tambin han ocurrido otras guerras, cuyos efectos han tenido repercusio-
nes en la prensa y en la economa y que nuestro personaje recordar por ejemplo la
Guerra del Vietnam, La Guerra de los Siete Das, la Guerra del Golfo. Te propone-
mos que comentes con tu personaje cmo ha vivido estas guerras y trata de profundi-
zar en alguna de ellas con la ayuda de este guin.
Construye un eje cronolgico simultneo de acontecimientos de la vida del perso-
naje en relacin con otros acontecimientos significativos (polticos, econmicos,
sociales, etc.).
Vida
H.
Construye un eje simultneo que represente la Historia de cuatro generaciones de
la familia.
Hecho
Ao
Biznietos
Nietos
Protagonista
Padres
Sita en una lnea del tiempo los principales hechos, distinguiendo si es posible,
entre perodos y aos; por ejemplo, perodo de gestacin del conflicto y ao de esta-
llido o declaracin de guerra, perodo de lucha terrestre y aos ms cruentos, etc.
GUIN PARA ESTUDIAR UNA GUERRA O CONFLICTO
a) Causas de la guerra
Qu problemas haba entre los grupos o entre las naciones que se enfrentaron?
Cul era el origen de esas diferencias?
Cul fue la causa que desat el conflicto y la declaracin de guerra, si la hubo?
Trata de definir las causas del conflicto: objetivas, subjetivas, personales, importantes,
secundarias, vitales.
Qu pasos se dieron antes de la declaracin de la guerra?
Influyeron otros pases, organismos internacionales o personas en la resolucin o en la
declaracin?
b) Participantes
Quines lucharon? Qu grupos intervinieron de forma activa?
Qu postura mantuvo cada uno de los bloques o sectores en conflicto y en qu las fun-
damentaban?
Quines participaron de forma ms o menos declarada?
Sitalos en el mapa, utilizando smbolos que distingan unos grupos de otros.
Qu corrientes se formaron a favor o en contra de la intervencin?
Qu sector o sectores de la sociedad de cada pas apoy una u otra corriente?
Qu personajes influyeron para acelerar o para frenar los hechos?
Los implicados en el conflicto eran los verdaderos responsables o las vctimas del conflicto?
c) Desarrollo de la guerra
Principales sucesos ocurridos (temporalizndolos mediante un eje cronolgico).
Lugares donde se dieron los hechos ms importantes (localizacin en el mapa).
Personajes ms destacados en el conflicto.
d) Resolucin y consecuencias
Con quines, cmo y con qu propuestas se cerr el conflicto?
Cules son las que propondras t?
Qu bloque o participante alcanz las metas que se propona?
Cules fueron las consecuencias de la guerra para el planeta?
Cules fueron las consecuencias de la guerra para los pases intervinientes?
Qu daos ocasion: muertos, destruccin de zonas econmicas, impacto medioam-
biental, repercusiones en otros conflictos posteriores, etc.?
Cmo podra haberse resuelto el conflicto sin llegar a la guerra?
e) El recuerdo de la guerra
Cmo se reflej en la literatura, en el cine y en la prensa en general?
Qu reflejo tiene en la arquitectura y en el patrimonio cultural?
Qu recuerdo guardan las personas que la vivieron o sufrieron sus consecuencias, aun-
que fuera en perodo de paz?
DOCUMENTO 2.15. ELABORACIN DE UN MURAL
6
El peridico mural
Antes de que Gutenberg, un grabador del siglo XV (1450), inventara la prensa, las
noticias solan transmitirse a travs de la informacin sobre murales situados en calles
importantes o en lugares de encuentro. De este modo la gente tena conocimiento de
los ltimos acontecimientos, de una guerra a punto de estallar, de la llegada de grandes
barcos, de la bsqueda de algn delincuente, de decretos locales o reales Este sis-
tema se ha estado utilizando hasta hace poco tiempo especialmente en momentos de
conflicto o guerra para informar a los ciudadanos de los ltimos sucesos.
Hoy en da el mural informativo es utilizado en algunos pases (China, por ejem-
plo) con grandes paneles como soporte y es mucha la gente que acude a leerlo. En
nuestro entorno, vemos que el mural funciona como una manera popular muy exten-
dida de ofrecer informaciones diversas: un concierto, unas conferencias, llamamien-
tos para algn acto, reivindicaciones, recogida de firmas, informacin acadmica, etc.
En el centro escolar, el peridico mural resulta de confeccin muy sencilla. Se
trata de encontrar una pared adecuada en la clase o en algn pasillo. El mural se ela-
bora sobre una superficie (cartulina, tabln, corcho) donde se coloca la primera
pgina del peridico, bien estructurada y con formas y contenidos posibles muy di-
versos. Cabe recordar que esta pgina deber resultar llamativa y atractiva (deben in-
troducirse colores, dibujos, fotografas), as como perfectamente legible, para que
el pblico acceda a ella rpidamente.
No podemos olvidar que este es un trabajo en equipo y que debemos respetar las
opiniones de los dems para llevarlo a cabo.
En principio, hay tres decisiones bsicas que debemos tomar en cuenta:
Tipo de peridico que deseamos realizar.
Nombre y maquetacin del mismo.
Organizacin por grupos del trabajo.
A continuacin se muestran diversas maneras de hacer las secciones de un peri-
dico mural. Se trata de seleccionar alguna para empezar a elaborar las secciones:
.../...
PERIDICO MURAL Elegid
Peridico informativo: Se trata de dar importancia a algunas noticias recientes.
Se pueden destacar de diversas maneras: seleccionando fotografas y comentn-
dolas, recopilando noticias o artculos de los peridicos ampliadas con escritos de
los alumnos o alumnas, etc.
6
Tomado de ARRI, A.; EGAA, A. y LUNA, F. (1997): Taller de Prensa, coleccin Materiales curri-
culares n. 50, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz.
.../...
Una vez que habis decidido por grupos qu tipo de peridico mural vais a reali-
zar, os quedan varios problemas que solucionar. Para comenzar hay que seleccionar
las Secciones que trabajaris en la pgina. stas dependern absolutamente de la
eleccin realizada anteriormente. De este modo, si habis elegido el formato de un
peridico ordinario, podis consultar uno de ellos para observar qu elementos tiene
la primera pgina; en los otros casos, se pueden inventar secciones adecuadas que
den cabida al tipo de informacin que vais a incluir. Recordad que el campo es muy
amplio y pueden aparecer espacios libres para colaboradores annimos, espacios para
fotografas y dibujos, tiras de humor, anuncios por palabras, publicidad
Secciones De qu van Espacio aprox.
PERIDICO MURAL Elegid
Mural monogrfico: Las noticias o artculos que se desarrollan en torno a un mis-
mo tema, por ejemplo: en torno al centenario de algn personaje importante, al-
gn acontecimiento, reivindicaciones, homenajes, sucesos, etc. Dichas informa-
ciones se completarn con textos de los alumnos o alumnas, ilustraciones,
fotografas, etc. Tambin pueden utilizarse materias escolares en curso relaciona-
das con alguna de las noticias en cuestin.
Mural interdisciplinar: Partiendo de una noticia, se toman diferentes puntos de
vista desde diferentes reas escolares o no. As, por ejemplo, podramos estudiar,
desde la lesin de un deportista, implicaciones de todo tipo: estudio del cuerpo
humano, impacto de tal deporte en la sociedad, vocabulario relacionado con dicho
deporte, estadsticas en cuanto a las lesiones en este tipo de profesionales, etc.
Mural libre: Las aplicaciones de un peridico mural son infinitas. Podemos tratar
noticias relacionadas con un solo mbito (msica, arte, juventud,), hacer un pe-
ridico del pasado (crnicas romanas, aos 20 o tan slo hace 20 aos, ciudades
en guerra o pueblos pacficos) o del futuro (adnde nos llevan los nuevos ade-
lantos?), un peridico de frica o esquimal, un peridico X, ecologista, de
actividades del centro, del barrio o la ciudad,
Para llevar a cabo este apartado debemos tener en cuenta que la documentacin es
esencial y el procurar tratar de temas de actualidad.
Para este apartado ver en Secciones.
Nos toca decidir qu nombre podremos al peridico mural y qu diseo llevar.
La maquetacin ser aproximada ya que, segn cmo vayamos incluyendo las noti-
cias y dems, nos daremos cuenta de que puede ir cambiando con respecto a lo pro-
yectado.
A continuacin tenis algunos modelos para que podis haceros una idea de cmo
podra ser el proyecto:
N
O
M
B
R
E
Redaccin
NOTICIAS
FOTOGRAFAS
Realizad un proyecto de cmo os gustara que fuera vuestro peridico mural.
Leed atentamente los puestos del cuadro de redaccin que necesitaremos para lle-
var adelante el peridico mural y elegid, de manera personal, en qu lugar os gustara
trabajar:
Como puede observarse, hay puestos en los que no es necesaria mucha gente. Por
otra parte, una vez elegido el tema del peridico mural y las secciones, todo el mundo
debe ponerse a buscar noticias o redactar escritos que sern estudiados y selecciona-
dos para colocarlos en el peridico.
Completando este cuadro pretendemos llegar a los acuerdos esenciales que nos
permitan comenzar con el peridico mural siguiendo el orden:
Observar en la clase los tipos de peridico (informativo, monogrfico) que
se han seleccionado y elegir uno entre todos y todas.
De acuerdo con la eleccin anterior, elaborar qu secciones pueden aparecer.
Ver las transparencias de las maquetaciones eligiendo alguna que se adapte a la
idea seleccionada y tratar de elegir una.
Finalmente observar qu alumnos y alumnas se han adscrito a cada grupo de
trabajo y ajustar los grupos del Cuadro de Redaccin.
Puesto Funcin Vuestro nombre
Equipo de direccin Realizan el seguimiento y organizacin del
proyecto, recogen el material y las pro-
puestas, lo seleccionan y asesoran al equipo
de maquetacin.
Equipo de redaccin Reciben el material seleccionado y lo clasi-
fican en gneros y secciones; se encargan
de mecanografiar los textos y elegir las fo-
tografas.
Equipo de Se ocupan del estilo del peridico: tipo de
maquetacin letra a utilizar, maquetacin de secciones,
e impresin elementos de separacin, dibujos, ilustra-
ciones y despus las pegan en el soporte,
hacen casar los artculos, etc.
Equipo de Idean dnde puede estar situado el mural,
distribucin recogen el panel y lo sitan en su espacio,
lo trasladan en caso necesario y lo dan a
conocer por las clases.
Antes de poneros manos a la obra, leed atentamente el texto para que sepis qu
podis estar haciendo durante cada momento. Si sucede que dais por terminado vues-
tro trabajo, ayudad a los de los dems grupos, seguro que lo necesitarn.
Como observaris, el trabajo est dividido en dos fases: durante la primera fase,
debis recortar noticias y artculos relacionados con vuestro tema, escribir textos o
acudir a otras fuentes de informacin que os asesoren en vuestros comentarios.
En la segunda fase se pasa directamente a la confeccin del peridico mural.
Sabemos qu tipo de peridico queremos, conocemos qu secciones va a tener,
as que en cada grupo, elaborad una idea que queris se vea representada en el
trabajo: seleccin de alguna noticia, elaboracin de algn escrito o revisin en
grupo si habis trado ya alguno, elaboracin de dibujos, eleccin de fotogra-
fas, bsqueda de informacin en sobre alguna materia relacionada
PERIDICO MURAL
Tipo de
peridico
elegido
Secciones
Maquetacin
elegida
Cuadro de Equipo Equipo Equipo de Equipo
redaccin de de maquetacin de
direccin redaccin e impresin distribucin
De aqu en adelante, se realizar el trabajo en diferentes fases, mientras no lle-
gue el material seleccionado a vuestras manos, deberis idear o proyectar las
acciones indicadas para vuestro grupo:
1. Una vez de que cada grupo tiene alguna noticia seleccionada o alguna ilus-
tracin o texto elaborados, se presentan al grupo de direccin que va selec-
cionando lo que cree oportuno.
2. El Grupo de Direccin pasar los textos y las noticias al grupo de redaccin
quienes eligen definitivamente qu y qu no tendr cabida en el mural, dis-
tribuir todo el material en secciones y propondr su distribucin en el es-
pacio.
3. A continuacin, el grupo de maquetacin tendr el soporte sobre el que pe-
gar e ilustrar el peridico (la cartulina, tabla, corcho, etc.) e ir adaptando el
material que vaya recibiendo.
4. El grupo de distribucin, tendr para entonces pensado dnde se va situar el
panel. Se encargar finalmente de sujetarlo a la pared o de colocarlo sobre
un caballete, panel de anuncios, etc.
DOCUMENTOS DEL TERCER APARTADO
DOCUMENTO 3.1 CARACTERSTICAS DE LA BIOGRAFA
Qu es una biografa?
La biografa es un escrito en el que se cuenta la vida de una persona.
Se describe adems su personalidad, rasgos fsicos, carcter, etc. y se la enmarca
en un contexto histrico social determinado, que le influy o incluso en el que dicha
persona influy o particip. Se suelen destacar los hechos ms importantes de esa
vida, acciones que la persona realiz o circunstancias diversas que resultaron esencia-
les en su vida.
Es relevante tambin fijar la atencin sobre los personajes secundarios, es decir,
otras personas que vivieron junto al personaje que nos ocupa. En ocasiones, estos
personajes son proveedores de informacin y, con sus testimonios, ayudan al autor o
autora a completar la biografa.
Ya los egipcios escriban biografas en sus estelas y estatuas funerarias, al morir
algn personaje importante, aunque el primer escritor de biografas conocido fue Plu-
tarco, quien en el siglo I escribi Vidas paralelas. Este escritor fue quien invent la
palabra biografa.
El gnero de la biografa se extendi posteriormente en Roma y se utilizaba a
la muerte de algn personaje conocido. Siempre se hacan elogios de la persona en
cuestin y esos elogios se llamaban laudatio. El orden que seguan era el si-
guiente:
1. La familia y los antepasados del muerto.
2. Su carrera pblica.
3. Se enunciaban las virtudes de la persona para perpetuar su recuerdo en la me-
moria de la ciudadana.
La biografa ms importante realizada en la antigedad fue sin duda El Nuevo
Testamento que cuenta la vida de Jess, habla de sus ancestros, de su familia y de su
entorno, a travs de los Evangelios, especialmente los relatados por San Mateo y San
Lucas.
Pero es en el siglo XVIII cuando se consolida este gnero con autores como Vol-
taire o Chateaubriand, que siguen el esquema de la laudatio, si bien el orden cronol-
gico suele sustituirse por el orden temtico. Posteriormente aparecern otros autores
importantes como Stendhal, Cousin, Rolland
Este gnero ver su mayor desarrollo a lo largo del siglo XX, con autores como
Ramn Gmez de la Serna, de Madariaga, G. Maran, A. Mourois, Troyat, etc.
DOCUMENTOS DEL TERCER APARTADO 245
Estructura de la biografa
Habitualmente, la biografa tiene una estructura concreta que suele ser la cronol-
gica (es decir, contar la vida en orden desde el nacimiento hasta la muerte) y trata
unos motivos o temas concretos; algunos de estos temas (enumerados sin ningn or-
den especfico) aparecen en las columnas siguientes. Podis tenerlos en cuenta pero
no es necesario que se traten todos; del mismo modo podrn incluirse motivos que no
aparecen aqu:
Nacimiento Amistades Intereses
Juventud El entorno social Sexo
Madurez Escuela Trabajo
Muerte Fin de la infancia Sucesos relevantes
Padre y madre Estudios Desarrollo psquico
Casa Vocacin Proyeccin pblica
Familia Intereses Enfermedades
Primeros recuerdos Relaciones
Lengua Aptitudes
Animales Ocio
Estos y otros temas se estructuran en torno a ciclos vitales. Estos ciclos o pero-
dos suelen ser: infancia, juventud, madurez y vejez, etapas comunes en la vida de
toda persona que no fallezca tempranamente.
Como hemos dicho, la estructura ms utilizada en la biografa es la cronolgica,
aunque en muchas ocasiones se dan transgresiones temporales hacia delante o hacia
atrs, lo que en cine suele llamarse flash back y flash foward.
Lo que realmente nos ayudar a organizar el escrito es distribuir la historia en ca-
ptulos. Cada captulo puede abarcar un perodo de la vida del personaje o centrarse
en otras cuestiones como hechos significativos, circunstancias importantes, etc.
Encontramos diversas maneras de comenzar una biografa y cada una de ellas
tendr influencia en el posterior desarrollo y final de la misma. Hay autores que co-
mienzan por el nacimiento del personaje, lo cual nos muestra que el desarrollo ser
cronolgico; hay quien la comienza por sus ltimos momentos de vida, por un suceso
impactante de su vida privada o pblica, por una ancdota divertida, con una descrip-
cin, una escena, un dilogo Las posibilidades son infinitas.
Veamos a continuacin ejemplos de comienzos de diversas biografas:
Charles Dickens, el novelista ms popular de este pas y uno de los ms grandes hu-
moristas de Inglaterra, naci en Portsea el viernes 7 de febrero de 1812.
E.M. Forster
John Ford es uno de los directores de cine ms admirado de todos los tiempos. Pero
esta admiracin es muy peculiar. El pblico ha aclamado, desde siempre, mucho ms
los nombres de Cecil C. de Mille, Alfred Hitchcock o Steven Spielberg (por citar los
ejemplos ms representativos de los aos 20, 50 y 80). Pero los profesionales del me-
dio, los otros directores y operadores, y los crticos han demostrado una mayor afinidad
por aquel estilo invisible del que hablaba, y no siempre de un modo favorable, el ge-
nial Andr Bazin.
Para nosotros resulta determinantemente sintomtico que los ms reputados realiza-
dores del mundo hayan manifestado una profunda admiracin y una sentida devocin
por el cine de Jonh Ford.
John Ford, F.J. Urkijo, Ctedra, Madrid 1991
A raz de la exposicin organizada por el Museo de Artes Decorativas de Pars en
1966 titulada 1925, el mundillo cultural y artstico parisino intenta revitalizar el Art
Dco, un estilo que cultivado en la turbulenta Europa de los aos comprendidos entre
1910 y 1940, alcanz su apogeo entre 1925 y 1935. En esta muestra conmemorativa del
Art Dco, el arte de un Pars extico y sofisticado, que cultiva la sensualidad, el misterio
y la seduccin mientras se encamina a lo que ser la hecatombe de la Segunda Guerra
Mundial, las jvenes generaciones de galeristas y de la crtica pictrica quedan fascina-
dos por la obra de una pintora de nombre tan desconocido como rutilante: Tamara de
Lempicka.
Tamara de Lempicka. La pintora de Art Dco,
en Extraviadas ilustres, Ana M. Moix
Diciembre de 1958: estamos en las ltimas. Los revolucionarios cubanos estn
sitiando la ciudad de Santa Clara. La lucha entre los dos bandos ya no durar mucho,
se palpa en el aire la victoria de los guerrilleros, sin embargo hay muertos por todas
las esquinas. Uno de esos muertos es Vaquerito, un capitn guerrillero querido por
todos. Poco despus, el dirigente guerrillero que ha dado la noticia de esa muerte
trae preso a un teniente de la Armada. Al verle, un guerrillero, fuera de s, grita:
Ahora lo que deberamos hacer es limpiarnos a este to. Pero el dirigente, mirn-
dole a los ojos, le replica dulce y tranquilamente: Es que crees que somos como
ellos?.
Traducido de Che, A. Zuberogoitia, Elkar
Actividades relativas a la estructura de la biografa:
Realizar por parejas un retrato aproximado de un personaje conocido. Primera-
mente, se hace un acopio de datos para despus ordenarlos, de acuerdo con cri-
terios cronolgicos u otros criterios. Posteriormente, este retrato breve se leer
al resto de la clase.
Realizar una autobiografa breve, a modo de nota biogrfica, que se leer
despus al compaero/a. Ten en cuenta que deben aparecer los datos ms
destacados de su vida aquellos que t elijas ordenados cronolgica-
mente.
En cuanto a la produccin biogrfica individual que ya tienes comenzada:
Elabora una nota biogrfica acerca del personaje que has elegido. Esta nota
podr servir como esquema de los sucesos esenciales de tu personaje.
Estructura de tu escrito: seguirs un orden cronolgico? Cmo empezars
el escrito?
Apoyndote en la nota biogrfica, elabora una estructura bsica por captu-
los indicando, por encima, qu incluirs en cada uno de ellos.
Tipos de biografa
En este apartado se describe la nota biogrfica y la semblanza. Despus se inclu-
yen dos textos a identificar, siendo el primero una nota biogrfica y el segundo, una
semblanza.
Nota biogrfica
Semblanza
Es un cmulo de datos, seleccionados
cronolgicamente. Tiene la forma de un cu-
rriculum vitae: hechos destacados, aos, lu-
gares, sucesos,
En ocasiones, la nota biogrfica puede
resultar fra y escueta.
Es una biografa incompleta, algo vaga, se
eligen nicamente los datos ms significativos
de la persona. Son apuntes seleccionados.
Veamos, por parejas, los siguientes textos. Sabras decir cul es una semblanza y
cul una nota bibliogrfica?
Texto 1:
Daniel Defoe nace en Londres en torno al
ao 1600 aunque se desconoce la fecha exac-
ta de su nacimiento. Con cinco aos vive la
peste en Londres y este evento fue posterior-
mente descrito en su novela Diario de la pes-
te (1722). Estudia para clrigo aunque a los
21 aos cuelga los hbitos para dedicarse al
comercio. En 1684 se casa con Mary Tffey y
comienza a redactar escritos sobre economa
y comercio. En 1697, pese a su quiebra eco-
nmica, tiene un gran xito con la obra En-
sayo sobre proyectos, en la que se adelanta a
su tiempo hablando sobre la educacin para
las mujeres, la necesidad de un ejrcito pro-
fesional, la asistencia a minusvlidos, etc. En
1703 Defoe es puesto en la picota y encarce-
lado por escribir en contra de los polticos
conservadores en el poder, convirtindose
posteriormente en espa. En 1704 funda uno
de los primeros peridicos ingleses: The Re-
view. Poco a poco se ir identificando con la
poltica conservadurista, con los torys, lo
cual le llevar de nuevo a prisin con el cam-
bio de gobierno en 1714. Sin embargo el au-
tor goza de gran prestigio popular como pe-
riodista.
En 1719 escribe una obra que tiene un
xito de pblico sin precedentes y que, con
el tiempo, le otorgar fama mundial: Robin-
son Crusoe. Escribir durante los siguientes
aos otras obras como Moll Flanders o Lady
Roxana. Muere en 1731, solo y acosado por
los acreedores. A lo largo de su vida tuvo
dos hijos y seis hijas, y una obra de 500 es-
critos tericos, aparte de sus novelas. Su im-
portancia no ser reconocida hasta el siglo
siguiente.
Notas tomadas de Cronologa de Daniel
Defoe, CLIJ n. 110.
Texto 2:
Comerciante pequeoburgs, agitador y
autor de panfletos polticos, agente secreto,
proscrito, Defoe ha pasado a la galera de
los clsicos por su Robinson Crusoe. Sin
embargo dej poca huella en sus contempo-
rneos, quiz porque no estaban prepara-
dos para una obra tan actual como Robin-
son, que el autor escribi cuando contaba
60 aos y que consideraba, junto con el res-
to de sus novelas, trabajos no serios al
lado de sus ensayos, manuales, narraciones
de viajes, etc., a los que dedic la mayor par-
te de su vida. El 26 de abril de 1731 mora en
una posada londinense ante la indiferencia de
la cultura de su tiempo. En este sentido, su
vida se podra considerar como la epopeya
de un hombre solitario en lucha, no contra la
naturaleza como Robinson, sino contra el
signo de las tiempos que le tod vivir.
Daniel Defoe, E. Pascual, CLIJ n. 110.
Diferencias entre biografa y autobiografa
Biografa y autobiografa tienen en comn que ambas desarrollan un escrito en
torno al mismo tema: una vida humana.
En el caso de la autobiografa, es el autor o la autora quien relata su propia vida,
quien se describe a s mismo o a s misma, por lo que coinciden: autor/a, narrador/a y
protagonista. La autobiografa tambin ofrece una serie de subgneros: la novela au-
tobiogrfica, las memorias, las confesiones, el diario, etc.
Los textos biogrficos que acabamos de ver, podran ser contrastados, en este
sentido, con el libro de Las cenizas de ngela, que leamos al principio.
Observa las diferencias entre ambos gneros en el siguiente cuadro:
Diferencias
1. Narrador/a
2. La muerte
3. La memoria
4. El orden
5. El estilo
Biografa
Alguien escribe acerca de
un personaje. Coinciden autor/a
y narrador/a.
La mayora de las biografas
terminan con la muerte del per-
sonaje.
Se trabaja sobre diferentes
focos de informacin: datos le-
dos, testimonios, documen-
tos, es decir, sobre memoria
ajena (aunque en ocasiones
puedan tambin incluirse re-
cuerdos propios).
No tiene un punto de partida
tan definido aunque en ocasio-
nes s se parte del presente. Se
tiene en cuenta la documenta-
cin y no slo la experiencia.
Se descubre el pasado.
Se narra en 3. persona ha-
bitualmente, si bien pueden
aparecer opiniones del autor.
Pueden aparecer diversos
narradores (testimonios).
Autobiografa
Autor/a, narrador/a y perso-
naje principal de la obra son la
misma persona.
No se llega a ese fin. Se in-
tenta dar cohesin a la propia
vida antes de que sta llegue.
Se trabaja sobre la memoria
propia.
Se puede partir del presente
para alcanzar el pasado. Se re-
descubre el pasado.
Se narra en 1. persona.
Pueden aparecer otros narra-
dores (testimonios) pero es me-
nos habitual ya que es la misma
persona quien se describe a s
misma.
DOCUMENTO 3.2. LA DESCRIPCIN
En una biografa hacer descripciones acertadas es muy importante ya que, de ese
modo, sabremos ms y mejor de nuestro personaje: cmo es, fsica y moralmente,
cmo son las personas que le rodearon, cmo era su ambiente, su ciudad, los objetos
que le rodeaban
En este captulo los alumnos-as se centrarn en el tema de la descripcin: qu es,
cmo puede ser, que se describe, etc., a travs de los apartados siguientes:
A) Qu es describir.
B) Tipos de descripcin: objetiva/subjetiva.
D) El retrato.
E) El lenguaje en la descripcin.
F) Repasamos.
Cada uno de estos apartados lleva una serie de actividades, algunas muy extensas,
como en el caso del retrato (se numerarn D.1, D.2) que es, en definitiva, el as-
pecto que ms nos interesa conocer para nuestra biografa.
A) Qu es describir
Antes de realizar una descripcin, es muy importante la observacin. Tras haber
estudiado lo que vamos a describir, comenzamos por donde prefiramos tratando de
retener el mayor nmero de datos posible para seleccionar posteriormente los ms
importantes (El secreto de aburrir est en decirlo todo, deca Voltaire), lo impres-
cindible para dar a conocer lo que estamos viendo.
Antes de comenzar a redactar, conviene tomar algunas decisiones: si vamos a
describir lo que vemos de derecha a izquierda o al revs, desde lo ms impactante
hasta lo que menos llama la atencin, de lo general hacia los detalles, incluso pue-
den tomarse algunos apuntes o escribirse ciertos trminos clave acerca de lo que se
vaya a describir, aquello, por ejemplo, que consideremos esencial. El procedimiento
en concreto, depender de ti.
El estilo descriptivo debera ser plstico y claro, sin rodeos ni explicaciones exce-
sivamente largas.
Cabe tener en cuenta al receptor posible del escrito, en este caso el resto de los
alumnos y alumnas y el profesor o profesora, observa que tu descripcin se pondr en
comn en gran grupo y lo podrn leer otras personas, por lo que es interesante dete-
nerse a pensar cmo va a llegar a ese posible pblico. Tampoco podemos olvidar la
finalidad de nuestra descripcin: pretendemos que sea lo ms clara posible, ilustra-
dora, enigmtica, o simplemente pretendemos que el lector/a se haga una idea de lo
que queremos describir, se informe, se sorprenda, etc.
En cualquiera de las descripciones tendrs que tener en cuenta una serie de ele-
mentos lingsticos determinados, elementos que ya hemos observado en ejercicios
anteriores:
Tiempo verbal dominante que vas a utilizar. Habitualmente se suele utilizar el
pretrito imperfecto, combinado en ocasiones con el presente.
En las descripciones es frecuente que los sustantivos y los adjetivos sean las
categoras dominantes. En cuanto a los sustantivos, nombran y clasifican obje-
tos y seres, sustantivos concretos si nos referimos a algo real, concreto (una
cosa, un objeto, un paisaje,) y abstractos cuando describimos sensaciones o
sentimientos (de tristeza, alegra, etc.).
Pero es el adjetivo el protagonista de la descripcin, pero no por ello deben ser
excesivos o cargar excesivamente el texto. Suelen ir por detrs del sustantivo:
camin rojo, bufanda larga, etc. Aunque si su tratamiento es muy literario se
antepone: Blancas montaas. Los adjetivos darn una impresin ms o me-
nos precisa de lo que vemos y adems de lo que sentimos cuando estamos ob-
servando.
Otros recursos literarios: en las descripciones podemos encontrar frecuente-
mente diversos procedimientos literarios como personificaciones, comparacio-
nes y metforas.
Posteriormente veremos que las descripciones pueden ser bsicamente de dos ti-
pos: objetiva o subjetiva y que, adems, podemos realizar descripciones muy diversas
dependiendo del objeto que queremos describir (persona, animal, cosa, escena, ima-
gen, etc.).
A continuacin, leeris el siguiente texto de Eduardo Mendoza (El misterio de la
cripta embrujada), en el que los adjetivos se han sacado de su contexto. La finalidad
ESQUEMA
Descripcin:
Se basa en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OBSERVACIN
Debe tener en cuenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RECEPTOR
FINALIDAD
UN ORDEN DETERMINADO
Estilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CLARO, PRECISO
Elementos caractersticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VERBOS PRET. IMP.
ABUNDANTES SUSTANTIVOS
ABUNDANTES ADJETIVOS
Recursos literarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . METFORA
COMPARACIN
PERSONIFICACIN
de la actividad consiste en insertar los adjetivos en su lugar, para que se aprecie la
precisin que ofrece cada uno de ellos y la riqueza estilstica que se aprecia en la des-
cripcin con su utilizacin.
He aqu el texto completo; despus del mismo aparece un cuestionario breve refe-
rido a los aspectos tratados.
Adjetivos:
1. irregulares, prominentes y amarillos
2. imprevisible e inagotable
3. convexa y abollada
4. guapetona
5. errtica, ladeada
6. cortas y arqueadas
7. trapezoidal
8. muy chicos
9. chata, porcina
10. precipitado y chapucero
Texto:
Alguien, dios sabe con qu fin, le haba dicho a mi hermana, siendo ella adolescente que se
pareca a Juanita Reina. Ella, pobre, lo haba credo y todava ahora, treinta aos ms tarde, se-
gua viviendo aferrada a esa ilusin. Pero no era cierto. Juanita reina, si la memoria no me en-
gaa, era una mujer _____________, de castiza estampa, cualidades stas que mi hermana, lo
digo con desapasionamiento, no posea. Tena, por el contrario, la frente ____________, con los
ojos __________, con tendencia al estrabismo cuando algo la preocupaba, la nariz __________, la
boca _________, los dientes ________. De su cuerpo ni que hablar tiene: siempre se haba resen-
tido de un parto, el que la trajo al mundo, _________, acaecido en la trastienda de la ferretera
donde mi madre tratataba desesperadamente de abortarla y de resultas del cual le haba salido el
cuerpo _________, desmedido en relacin con las patas, lo que le daba cierto aire de enano cre-
cido, como bien defini, con insensibilidad de artista, el fotgrafo que se neg a retratarla el da
de su primera comunin so pretexto de que desacreditara su lente.
Ests ms joven y guapa que nunca.
Me cago en tus huesos fue su saludo, te has escapado del manicomio! [].
A pesar de su aparente displicencia, mi hermana me quera bien. Siempre fui para ella, sos-
pecho yo, el hijo que ansiaba y nunca podra tener, pues sea una malformacin congnita, sean
los sinsabores de la existencia, su potencial maternidad se vea obstaculizada por una serie de
cavidades internas que ponan en directa comunicacin tero, bazo y colon, haciendo de sus
funciones orgnicas un batiburrillo ____________.
B) Tipos de descripcin: objetiva/ subjetiva
Cuando realizamos una descripcin en la que no incluimos opiniones ni sensacio-
nes personales (o de otros), sino que tratamos de ceirnos con la mayor precisin po-
sible a los datos reales, nos estamos refiriendo a una descripcin objetiva.
Por el contrario, una descripcin subjetiva sobre el mismo referente, tendr en
cuenta muchos de los datos ya reseados en la descripcin anterior, pero se podr se-
leccionar o comentar aquellos que personalmente te resulten ms pertinentes; algunos
datos pueden repetirse con respecto a la descripcin objetiva, incluso casi todos, pero
en esta ocasin incluiremos qu nos sugiere, qu podramos realizar con ese objeto o
en ese escenario, si lo que observamos nos trasmite alegra, perplejidad, enfado, etc.
Es una manera de describir mucho ms libre y literaria en la que pueden incluirse co-
mentarios y recursos estilsticos de todo tipo.
A continuacin observa las tres descripciones y comntalas mediante el siguiente
cuestionario:
1. Cul te parece la ms objetiva? Y la ms subjetiva?
2. Subraya, en los textos, aquellos elementos que indican subjetividad: pensa-
mientos propios, opiniones, comentarios, gustos,
3. Seala algn recurso literario (comparacin, metfora, hiprbole, personifica-
cin) en cualquiera de los tres textos.
4. Qu tipo de descripcin incluiras en tu escrito biogrfico?
Texto 1: Una nueva leccin sobre el avestruz
(Plinio deca acerca del avestruz) [...] que es un ave, es decir, el ave ms grande que hay,
que alcanza fcilmente la altura de una persona montada en un caballo; adems de esto, que
tiene los pies y las uas del ciervo, que le sirven para arrojar piedras al enemigo que la persiga;
y adems de esto, su asombrosa y verdaderamente milagrosa capacidad para tragar, se traga
cualquier cosa, ya sea piedra, papel, hierba o metal; y que es un ave absolutamente estpida, su
estupidez tiene por lo menos el tamao de todo su cuerpo, esto es, el tamao que tiene la per-
sona que monta a caballo; y que no es capaz de volar; y que pone los huevos y los guarda bajo
tierra [...]
Texto 2: Gua Turstica (Italia)
Bella, alegre, despreocupada y sentimental. Reflejo del pasado, cuna del Renacimiento, y
explosiva en su presente, es ejemplo hoy de elegancia y refinamiento, sobre todo en la moda, in-
fluenciada, qu duda cabe, por la belleza y armona de lneas de su esplendorosa poca clsica.
Roma [...], Venecia [...], Florencia [...], repletas de arte, de historia y de progreso; asignatura pen-
diente en la mente de muchos mortales.
Texto 3: Revista de decoracin
En un rincn de la cocina, se ha creado una zona comedor, con una mesa camilla, cubierta
con un faldn, y unas sillas de caa. El suelo es el mismo, de damero, para dar una visin ptica
de continuidad. Sin embargo, las paredes, en lugar de alicatadas en blanco, estn pintadas en un
color pastel y decoradas con cuadros.
En principio, todo es susceptible de ser descrito, pero hemos de seleccionar qu
es lo que vamos a describir: aquello que tenemos ante nuestros ojos, lo que llevamos
por dentro, aquello que nos viene a la memoria
Por otra parte, ser muy diferente realizar un retrato de una persona o describir un
objeto y sus usos, un animal, un paisaje, etc.
A continuacin te proponemos tres actividades relativas a lo que estamos comentando:
ACTIVIDAD 1
Realiza el comentario de las descripciones que aparecen en los tres textos que tie-
nes a continuacin:
Texto 1: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola.
Patao: Pez, como de unos 30 centmetros de largo, de color plateado, lomo abultado a modo
de corcova, hocico cmico, boca grande y cola muy abarquillada. Es comestible.
Texto 2: Vida de San Antonio redactada por el obispo de Alejandra en el ao 360.
Los ojos del Diablo son como la estrella matutina. Del hueco de su boca salen lmparas en-
cendidas y hogares de fuego. El humo de un horno inflamado por las brasas de fuego llamea en
las ventanas de su nariz. Su aliento es de carbn [...].
Texto 3: Sin noticias de Gurb, E. Mendoza.
21:30: Basta. No puedo dar un paso ms. Mi deterioro fsico es considerable. Se me ha ca-
do un brazo, una pierna y las dos orejas y la lengua me cuelga tanto que he tenido que atarla al
cinturn, porque ya me llevo comidas cuatro plastas de perro y un nmero indeterminado de coli-
llas. En estas condiciones es mejor aplazar hasta maana las pesquisas. Me escondo debajo de un
camin aparcado, me desintegro y me naturalizo en la nave.
Comentario:
Entiendes a qu se refiere cada una de las descripciones?
Cul te parece ms subjetiva? Por qu?
Realizad por parejas pero cada cual el suyo un dibujo acerca de uno de los
personajes (el mismo) de las descripciones; comparadlas posteriormente para
comprobar cada una de las versiones.
ACTIVIDAD 2
A continuacin, observa las siguientes imgenes y elige una para realizar una
descripcin. Ten en cuenta los siguientes datos antes de comenzarla:
Ser objetiva o subjetiva?
Minuciosa o superficial?
Apunta en un borrador aquellos rasgos de lo que ves que no quieres olvidar
para tu descripcin.
Realiza una seleccin de aspectos esenciales.
Procura que tu descripcin se adecue a la imagen que ests viendo.
ACTIVIDAD 3
Intenta describir algn animal u objeto propio del personaje de tu biografa: su
animal de compaa, la calle donde viva, su habitacin, un objeto que le caracteri-
zara (un anillo, un reloj, tabaco, su coche, libros, ropa).
Ficha descriptiva de un animal u objeto propio de personaje:
Animal, objeto:
Descripcin:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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D) El retrato
Veamos algunos ejemplos:
El retrato, como el resto de las descripciones, puede ser subjetivo u objetivo, por
ejemplo, el retrato robot ser el ms objetivo (no deja entrever valoraciones o compa-
raciones, destaca lo que individualiza, como una cicatriz, marcas, etc.), frente a un
retrato subjetivo (una descripcin idealizada de alguien a quien, por ejemplo, se ama
o con comparaciones, metforas, etc.).
A continuacin, y siguiendo con la descripcin centrada en el retrato, vamos a
realizar algunas actividades. Esperamos que te ayuden en la elaboracin del retrato
de tu personaje en la biografa.
D1) RETRATO POR FUERA Y POR DENTRO
Lee atentamente los textos siguientes e indica cul de ellos te parece que podra
ser una prosopografa, y cual una etopeya.
Jams visitaba a nadie y no quera recibir ni invitar a cenar. Nunca haca ruido y pa-
reca economizarlo todo, hasta el movimiento. No tocaba nada de nadie por respeto
constante a la propiedad.
Eugnie Grandet, Honor Balzac
Prosopografa:
descripcin de la apariencia externa,
rasgos fsicos e indumentaria.
El coronel Toledano, por mal nombre
Polifemo, gastaba levita larga, pantaln de
cuadros y sombrero de copa de alas anchuro-
sas, reviradas. Estatura gigantesca, paso rgi-
do, imponente []
A. Palacio Valds
Etopeya:
descripcin de sentimientos, costumbres,
rasgos del carcter y la personalidad.
El barn, nuestro padre, era un hombre
cargante, es cierto, pero no malo; cargante
porque su vida estaba dominada por ideas
desentonadas, como ocurre a menudo en las
pocas de transicin []
I. Calvino
Esta es la parte de la descripcin en la que tra-
tamos El retrato.
A la descripcin de una persona se le llama re-
trato. Un retrato puede completarse con dos partes:
La descripcin que se refiere a nicamente a
los aspectos fsicos; esta descripcin se llama: la
prosopografa.
Si, en el retrato, se describen aspectos morales
o no fsicos del personaje, tendremos una etopeya.
Uno se haba pintado rayas en el rostro; otro anteojos; aquel, bigotes, cejas y pati-
llas, con tal mala maa que toda la cara pareca envuelta en heces de tintero. Los peque-
os no pareca pertenecer a la raza humana, y con aquel maldito tizne extendido por la
cara y las manos, semejaban diablillos o engendros infernales.
Fortunana y Jacinta, B. Prez Galds
D2) DESCRIPCIN DEL PERSONAJE
Para realizar esta actividad, puedes comenzar por la descripcin del personaje
que has elegido para la produccin.
En un primer momento procura describir de la forma ms precisa posible, poste-
riormente, de cara a una redaccin ms ordenada, ya seleccionars aquello que te in-
terese destacar.
Realizars la descripcin en dos fases o etapas: estado actual de la persona (tal y
como es hoy o como la recuerdas la ltima vez que la viste), y en otra etapa de su
vida: niez, juventud, etc. En cuanto a su descripcin en el pasado, recurre a los do-
cumentos que tengas ms cerca: fotografas, recuerdos, testimonios
Cuando, posteriormente realices la biografa, incluye los datos de las descripcio-
nes que ms te interesen, en el captulo que creas conveniente.
Tu descripcin ir inserta en la ficha siguiente:
Ficha de descripcin. Comienza por el retrato de tu personaje en su estado actual:
NOMBRE DEL PERSONAJE:
Fotografa, fotocopia, retrato: Retrato:
ETOPEYA
PROSOPOGRAFA
Retrato del personaje en otra poca de su vida:
D3) RETRATO POR PARTES
A partir de personajes conocidos por toda la clase, elaborad un texto por parejas o
grupos en los que se tenga en cuenta el aspecto fsico y la personalidad. Una vez
ledo el escrito en gran grupo, el resto deber adivinar de quin se trata. Para ayuda-
ros, podis utilizar el listado de adjetivos que aparece a continuacin:
Cara: ancha, rolliza, amplia, afligida, asctica, cuadrada, desconfiada, chupada,
dulce, dura, castigada, confiada, endurecida, curtida, triste, expresiva, fina, franca,
fresca, impenetrable, inexpresiva, inteligente, jovial, larga, llana, llena, delgada,
redonda, ovalada, salvaje, seca, serena, severa, simptica, alegre, tranquila
Frente: amplia, arrugada, baja, estrecha, inteligente, lisa, abombada, despe-
jada
Ojos: ausentes, bajos, azulados, concentrados, despiertos, adormilados, duros,
movedizos, fugitivos, impenetrables, inexpresivos, intensos, fros, lacrimosos,
maliciosos, muertos, negrsimos, nerviosos, color miel, redondos, serenos, so-
adores, tiernos, turbios, tristes, vivos, chispeantes, melanclicos, penetrantes,
sagaces
Nariz: aguilea, chata, amplia, redonda, fina, larga, puntiaguda, recta, torcida,
respingona, abultada, aplastada
Boca: fina, fresca, grande, dura, firme, pequea, redonda, torcida, sensual, le-
porina, sonriente, triste, habladora
EDAD DEL PERSONAJE:
Fotografa, fotocopia, retrato Retrato:
ETOPEYA
PROSOPOGRAFA
Cuello: corto, fino, grueso, elegante, largo, inclinado,
Dientes: alineados, blancos, irregulares, oscuros, amarillentos, torcidos, con
aparato, puntiagudos, juntos, separados,
Mejillas: rollizas, caldas, hinchadas, deshinchadas, redondas, rudas, suaves,
blandas, huesudas, rojas, chupadas, pecosas, plidas,
Labios: blanquecinos, estrechos, carnosos, estrechos, grandes, hermticos, vo-
luptuosos, sensuales,
Cejas: arqueadas, espesas, finas, gruesas, juntas, delgadas, separadas, oscuras,
largas,
Pestaas: espesas, largas, negras, claras, rizadas, pintadas,
Orejas: grandes, pequeas, largas, puntiagudas, adornadas, redondas, sin lbulo,
Color: plido, rosado, albino, moreno, oscuro, pelirrojo, ceniza, amarillento,
blanquecino, aceitoso, bronceado, tostado, aceitunado, azulado,
Cabellos: abandonados, brillantes, sucios, castaos, rizados, rubios, cuidados,
finos, sedosos, grasientos, lisos, negros, ondulados, opacos, peinados, recogi-
dos, desordenados, teidos, speros, gruesos,
Manos: giles, blancas, clidas, rugosas, delicadas, finas, fuertes, secas, torpes,
firmes, grandes, elegantes, gruesas, rudas, arrugadas, jvenes, sensibles,
Piernas: delgadas, gruesas, enclenques, flacas, fuertes, secas, rechonchas, ro-
bustas, rectas, torcidas,
Aspecto general: alto, atltico, bajo, robusto, corpulento ligero, esbelto, delga-
ducho, nervioso, dbil, firme, fuerte, gordo, gil, deportivo, joven, canijo,
torpe, maduro, barrigudo, flaco, delgado, viejo, sano, macizo, anguloso, mal-
trecho, cargado, inclinado,
Vestido: chilln, abandonado, llamativo, moderno, discreto, elegante, agradable,
agresivo, pobre, sencillo, recargado, sofisticado, habitual, gracioso, inadecuado,
Adjetivos para describir el carcter: Afable, alegre, apasionado, romntico,
atento, atrevido, serio, trabajador, alegre, atolondrado, adecuado, ingenioso,
exigente, entusiasta, generoso, educado, hurao, estpido, extravagante, inex-
presivo, listo, malhumorado, malicioso, mentiroso, grun, valiente, bobo, bur-
ln, despierto, fantico, fanfarrn, feliz, fiel, honrado, chulo, presumido, listo,
desvergonzado, miedoso, prudente, memo, zopenco, bruto, majadero, calmoso,
confiado, chismoso, contestatario, cobarde, culto, refinado, grosero, brbaro,
soez, irrespetuoso, chiflado, sabiondo, salvaje, sensato, sereno, serio, simp-
tico, sincero, sociable, solitario, soso, soador, cazurro, decidido, desordenado,
divertido, dcil, tierno, comprensivo, idiota, iluso, imbcil, insolente, inteli-
gente, orgulloso, campechano, rebelde, risueo, llorn, triste, tmido, extrover-
tido, impenetrable, oscuro, desconcertante, agresivo, distante, silencioso, inte-
resante, encantador, atractivo,
D4) EL AVISO
Se trata de elaborar un aviso con un retrato robot, tanto del fsico como del carc-
ter de una persona de la clase que ha desaparecido. Cada alumna y alumno escribe
su nombre y se mezcla con el resto de los nombres de la clase. Se forman grupos y se
describe a la persona que se ha seleccionado al azar. Se redacta el aviso y se pone en
comn para que el resto de la clase adivine el personaje desaparecido mediante la
descripcin elaborada en cada grupo.
Mientras se desarrolla la actividad, podrn pasarse los siguientes tests para detec-
tar si la descripcin ofrecida por los grupos es o no adecuada:
D5) ANUNCIO DE TRABAJO
Se trata de hacer por grupos un retrato de una persona que posea los rasgos sea-
lados en un anuncio de trabajo. El objetivo es sacar la conclusin acerca de cules
son las cualidades, destrezas, formacin, carcter, ms valorados. Cul es el ideal
de persona en el mundo laboral para segn estos anuncios?
D6) FOTOGRAFAS DE INFANCIA
Cada alumno/a llevar una fotografa de su niez que intercambiar con el resto
de sus compaeros/as. Sobre la fotografa que le toque a cada cual se realizar una
descripcin breve. A travs de la fotografa y de la descripcin, habr que descubrir a
quin corresponden. Se comprobarn los rasgos que han cambiado o los que han per-
manecido.
D7) ROMPECABEZAS
Se trata de leer los siguientes fragmentos de una descripcin por grupos, y recom-
ponerla.
Una vez tengis el texto ordenado, contestad a las siguientes preguntas:
1. Cmo empieza el primer prrafo?
Descripcin 1 Descripcin 2
S No Poco S No Poco
1. Hay una buena seleccin de los rasgos?
2. Dominan los rasgos fsicos?
3. Dominan los rasgos de carcter?
4. Es una descripcin completa?
5. Se describen elementos superfluos?
6. Es ordenada?
7. Es precisa?
2. Seala con qu trmino empiezan los dems prrafos, cmo enlazan con el si-
guiente.
3. Haz una lista de todos aquellos elementos lingsticos que hacen referencia a
la protagonista (su nombre, pronombres, verbos,). Fjate cmo se crea la co-
hesin mediante los mismos.
4. Qu tiempos verbales se utilizan en esta descripcin?
5. Te gustara saber ms cosas acerca de este personaje?
6. Qu opinas, por lo que has ledo, de Alma Mahler?
7. Qu otros datos aadiras para conocer su carcter y su aspecto fsico?
8. Qu opinas acerca de lo que sabes sobre su destino? Qu hubieras hecho t
con sus dones y sus atractivos?
Fragmentos Texto ordenado
a) Maga, bruja, buena, madre tierra, hechicera:
cosas as dicen de ella los hombres. Palabras
legendarias, primordiales, que definen a Alma
como una modelo de lo femenino. Ella es la
mujer, un arquetipo salido de la cabeza y los
sueos y los miedos del varn. Y Alma se
adapt a ese espejismo que otros imaginaron,
porque su gran logro (y su total derrota) con-
sisti en cumplir los deseos masculinos.
b) Era una magnfica pianista y en Viena se ha-
can lenguas de su prometedor talento. Claro
que an hablaban ms de su belleza, porque
por entonces el talento en las mujeres no era
ms que un adorno, una extravagancia. Alma
era una de las grandes hermosas de la poca:
alta, opulenta, los ojos muy azules, los rasgos
perfectos. Vista desde hoy, sus facciones resul-
tan tal vez demasiado correctas y confitadas,
su fsico demasiado rollizo: pero a la sazn
reuna todos los atributos de la moda.
c) Alma Mahler (nacida Alma Schindler, hija
del conocido pintor Schindler) era una artista.
A los nueve aos empez a componer m-
sica, y a los veinte ya haba escrito un cente-
nar de lieder y fragmentos instrumentales y
opersticos.
d) De todas formas, su mtica capacidad de atrac-
cin deba residir en su propia personalidad, ms
que en el mero aspecto. Era coqueta, inteligente,
culta, brillante, original. Los varones de su en-
torno anduvieron literalmente locos por ella.
D8) SENSACIONES
En ocasiones describir sensaciones resulta difcil, no sabemos cmo expresar lo
que sentimos, una impresin, deseos, etc. A continuacin incorporamos un listado de
adjetivos acerca de las sensaciones. Procurad incrementar esa lista con, al menos,
otros cinco adjetivos asociados a alguna situacin o sensacin que conozcis.
A continuacin leed el texto que sigue y procurad enriquecer las descripciones de
sensaciones que aparecen.
Una sensacin puede ser
agradable, espantosa, alegre, deprimente, ridcula, placentera, atractiva, triste,
excesiva, alucinante, desproporcionada, invasora, desternillante, dolorosa, estu-
penda, gratificante, impresionante, angustiosa, plena, preciosa, envolvente, espi-
ritual, repugnante, impasible, vomitiva, espeluznante, terrible, loca, asptica,
fra, apasionada, libre
Incluid en el cuadro las situaciones y el tipo de sensacin que os produce.
Cuando me sucedi me sent
Cuando veo tengo una sensacin de
Cuando estoy
Vamos a realizar otra actividad con esta idea.
Leed los textos y aadir adjetivos a las descripciones sobre las sensaciones, po-
dis para ello reescribir o cambiar el texto, incluso alargar la historia si lo veis nece-
sario. Tened en cuenta los trminos subrayados para incluir detrs o cerca de ellos los
elementos que necesitis.
D9) BASE DE ORIENTACIN
Durante el proyecto anterior ya vimos cmo se haca una base de orientacin.
Consiste en escribir todos los pasos que se dan a lo largo de un proceso cualquiera,
en nuestro caso, sobre la descripcin. La base de orientacin sistematiza ordenada-
mente las actividades que se realizan en una accin ms o menos compleja como
puede ser la descripcin. Explicar cmo se hace algo implica cierta reflexin (que po-
dis compartir con vuestro compaero/a), que producir un resumen de la trayectoria
al ejecutar la accin.
No me gustan los funerales. En aquel en
concreto me senta mal porque era el de un
buen amigo. Nos hablbamos unos a otros
pero todos estbamos confusos, sin saber
qu decir. Slo tuve un momento bueno,
cuando record qu haba sido l para m en
tiempos pasados.
Haba tragado muchas pastillas aquella
noche y se senta mareada. La cabeza le
daba vueltas, le dola el estmago y vea co-
sas raras. Se senta asustada porque no enten-
da qu le estaba pasando y se fue como
pudo al mdico.
Haba esperado mucho tiempo aquel mo-
mento, desde que se march fuera a estudiar.
All estaba por fin, me pareca estupendo po-
der verla otra vez. Muchas sensaciones se
agolpaban en mi corazn, estaba un poco
ansioso y excitado, todo daba vueltas a mi
alrededor.
Incluimos un modelo como ejemplo:
Base de orientacin: la descripcin
Qu pasos sigo cuando tengo que hacer una descripcin?:
Pasos
1. Observacin
2. Recopilacin de datos
3. Seleccin
4. Ordenamiento
5. Recopilacin de elementos
necesarios
6. Redaccin
7. Revisin
8. Reescritura
Explicacin de los pasos
Se trata de observar aquello que vamos a describir con de-
tenimiento, tanto si lo tenemos delante, como si se trata de un
recuerdo que debemos recuperar.
Hacer un acopio de datos, todos los que podamos reunir.
Quedarnos con los datos ms significativos, los que nos
interesen para nuestra descripcin.
Ordenar los datos de la descripcin: por cules vamos a
comenzar, qu orden seguiremos, etc. De aqu puede surgir
un esquema de lo que ser el texto su estructura.
Antes de escribir el texto descriptivo, podemos realizar un
listado de elementos (adjetivos, sustantivos, verbos, comenta-
rios, apuntes) al que podamos acudir para reforzar o enri-
quecer nuestra descripcin.
Realizamos una primera redaccin de la descripcin con
los elementos sealados.
Como todo texto, el descriptivo tambin requiere ser eva-
luado y mejorado. Para ello nos fijaremos en la cohesin y
coherencia del texto, la adecuacin, en la correccin gramati-
cal y ortogrfica, y en la presentacin. Tambin tendremos en
cuenta en este caso si la descripcin es completa, si nos faltan
datos importantes, si transmitimos realmente lo que deseba-
mos, etc.
Si tras la revisin encontramos una serie de errores que
corregir, podr surgir un nuevo texto mejorado.
D10) LOS SIGNOS DEL ZODACO
Veamos a continuacin algunos ejemplos de retratos a travs de las descripciones
que se hacen en un libro de astrologa (El gran libro de la astrologa, DEREK y Julia
PARKER, Debate).
Lee atentamente el texto referido a tu signo y subraya con diferente color los as-
pectos que se refieran al fsico y aquellos que hablen de lo moral. Despus inclyelos
en el cuadro que sigue:
Tiene un espritu aventurero y emprendedor, ama la libertad y es muy enrgi-
co. Se caracterizan por la rapidez en captar todo tipo de situaciones as como para
dar respuestas ofensivas. Puede ser egosta, con tendencia a la brusquedad y a la
impaciencia. Habitualmente quien nace bajo este signo tiene rasgos fsicos muy
marcados: frente y pmulos altos, nariz larga; su cuerpo destila energa. Se les
identifica con Tarzn. Suelen trabajar en los campos de la psicologa, del deporte,
pueden ser tambin bomberos, maquinistas o carniceros. Como padre o madre, los
y las aries suelen estar ansiosos de que sus hijos vayan los primeros en la clase y a
menudo interfieren en sus trayectorias. Su color es el rojo y su metal el cobre.
Su color es el rosa y su metal el cobre. Los y las tauro tienen un aspecto sen-
sual, tienen buen pelo, ojos llamativos y rostro amplio. Habitualmente son pa-
cientes, tenaces tienen gran fuerza de voluntad, dan sensacin de seguridad y se
puede confiar en ellos/as. Sin embargo pueden tender a la pereza, a la testarudez,
a la glotonera y a dar la pelmada. Sus sentimientos suelen ser apasionados, pose-
sivos. Encuentra trabajo entre los siguientes oficios: joyera, administracin, ar-
quitectura, modelo y en agricultura. Con sus hijos e hijas tienden hacia la disci-
plina, se muestran posesivos y dogmticos, aunque tambin pueden mostrar su
inters por el arte y las cosas bellas.
Los gminis tienen un rostro inteligente y animado, normalmente oval. Sus
ojos son inquisitivos y su boca no suele tener mucha fuerza. Quien nace bajo este
signo suele ser adaptable, rebosa ingenio, espontaneidad, diversin, habilidad para
los idiomas y la intelectualidad. Por otro lado tambin tiene intranquilidad, ner-
viosismo, superficialidad y puede ser inconsecuente. Habitualmente su aspecto es
juvenil. Habitualmente no son muy emotivos aunque sabe expresarse en trminos
amorosos de maravilla, tiene tendencia al coqueteo y a las aventuras paralelas. Es-
tas personas podrn dedicarse a escribir, al periodismo u otros medios de comuni-
cacin, al trabajo en el mar, a la lingstica, a la enseanza, telefonista Sern
padres y madres muy activos con sus hijos/as, les animarn a descubrir cosas nue-
vas y a leer muchas cosas diferentes, aunque pueden tender a la dispersin.
Su color es el gris o el verde y su metal, la plata. Este signo demuestra habi-
tualmente mucha preocupacin por todo, adems tiende a guardarse esos senti-
mientos lo cual puede producir problemas de salud como lceras de estmago,
ya que tiene esta parte de su cuerpo muy sensible. Habitualmente tienen la cara
redonda, la boca algo inclinada hacia abajo y el entrecejo pronunciado. Dan im-
presin maternal. Son amables, sensibles, de gran imaginacin y con un fuerte
sentido de proteccin, aunque a veces ese exceso de emotividad les lleva a ser
susceptibles y variables. Son a menudo como el cangrejo: duros por fuera y blan-
dos por dentro. Sern excelentes historiadores/as, negociantes, y hosteleros/as.
En el amor, tienden al proteccionismo y son muy amantes del hogar. Con su des-
cendencia son posesivos, no habr nada ms importante.
ARIES
TAURO
GMINIS
CNCER
Las personas leo son generosas, magnnimas, creativas y entusiastas, aunque
tambin intolerantes, de ideas fijas, ansiosas de poder y vanidosas. Leo es el tpico
lder, el jefe, aunque sorprendentemente, sensible y fcil de herir. Les es difcil
mantener una relacin permanente porque deben estar siempre enamorados/as,
aunque son muy leales y muestran mucha afectividad. Podrn ser orientado-
res/as, actores o actrices, ejecutivos/as y cualquier otra profesin que les lleve
a su lucimiento personal. Los leo tienden a decepcionarse si los hijos/as no res-
ponden a sus expectativas, pueden ser muy dominantes. Habitualmente tienen
rasgos firmes, una mirada poderosa y directa, la frente despejada y la nariz agui-
lea. Se les suele identificar con la figura del Cid. Su color es el naranja y su me-
tal, el oro.
El color de virgo es el azul marino y su metal el mercurio. Tienen los siguien-
tes rasgos: perspicacia, meticulosidad, modestia y orden, aunque tambin nervio-
sismo, convencionalidad y preocupacin. Los Virgo trabajan muchsimo, prestan
mucha atencin a los detalles y ayudan a sus compaeros/as. A menudo se intere-
san por la salud y la higiene, lo que les hace en muchos casos tender hacia el ve-
getarianismo o la diettica. Cualquier profesin relacionada con estos aspectos les
ir bien, as como la jardinera, la ciencia, o la administracin. Suelen tener un
rostro delicado e inteligente, con una expresin amable, una boca hermosa y la
barbilla puntiaguda. En cuanto al amor, les cuesta expresar toda sus emociones,
puede haber inhibicin o frialdad, aunque tambin un cario muy sincero. Estos
padres y madres se obsesionarn por el orden y la limpieza del hogar. Tambin
pueden desarrollar un sentimiento muy crtico con us hijos e hijas, aunque siem-
pre encontrarn el momento de ayudarles en todas sus tareas o problemas.
Su color es el rojo oscuro y su metal el hierro. Su rostro expresa decisin y
apasionamiento. En general da una impresin oscura, con un toque casi satnico.
La boca es firme y las mejillas carnosas. Habitualmente tienen sentimientos y
emociones muy intensos, en ocasiones terribles celos, obstinacin y terquedad;
suelen tener gran perspicacia y astucia. Su caracterstica principal es la profundi-
dad de sus pasiones en diversos terrenos: sentimientos, sexo, poltica, trabajo
Vive la vida intensamente tendiendo a cometer excesos. Puede penetrar hasta la
raz de cualquier problema pues tiene una mente aguda y gran intuicin. En sus
relaciones sentimentales, amar intensamente y el sexo juega un papel esencial.
Podr dedicarse a la psiquiatra, a los grandes negocios, farmacia, pompas fne-
bres y podra llegar a cometer delitos (inluso asesinato). Como padre/ madre,
tender a actuar muy estrictamente aunque tambin ser capaz de ensear a dis-
frutar de la vida.
Las personas libra tienen un aspecto elegante y equilibrado. Tienen ojos a
menudo azules o marrones y unos labios generosos. Su color predilecto es el azul
claro y se le asocia con el cobre. Puede decirse que es una persona encantadora,
romntica, refinada y a menudo hermosa. Pero pueden aparecer tambin rasgos
como la frivolidad, la indecisin, la credulidad o la coquetera. Se caracteriza por
su encanto natural y le horrorizan las peleas. Tiene sentido de la justicia aunque a
menudo le cuesta tomar partido. Puede lanzarse a aventuras amorosas sin estar
an preparado/a para ello y, una persona sin escrpulos, podr fcilmente apro-
vecharse de las cualidades de un libra. Podrn ser: esteticistas, comerciantes de
artculos de lujo, diplomticos/as, asistente social, etc. Los y las libra emanan
muchsimo cario hacia sus hijos e hijas, les gusta que utilicen buena ropa, que
tengan buen aspecto y conocen la severidad.
LEO
VIRGO
ESCORPIO
LIBRA
Las personas bajo el signo de sagitario tienen un aire aristocrtico y refinado.
Habitualmente su cabello es claro, rizado, su nariz larga y sus ojos almendrados y
expresivos. Tienen una expresin astuta. Son personas joviales, optimistas, since-
ras, filosficas y amantes de la libertad; pero tambin pueden ser extremistas, ten-
dentes a la exageracin e irresponsables. En su juventud son personas impruden-
tes y arriesgadas, lo cual no debera impedir que desarrollaran todo el potencial
que tienen para el estudio. Su mente es disciplinada y capaz de ver las grandes co-
sas. Le encanta viajar. Sagitario necesita una vida sentimental y sexual activa aun-
que se interesar mucho por el aspecto intelectual de su pareja. No soportar que
lo dominen ni que se le oprima con celos: ama la libertad. Podr dedicarse a ser
intrprete, agente de viajes, enseante, explorador/a, deportista, dedicarse a la reli-
gin o a la filosofa. Como progenitor/a, espera mucho de sus hijos/as intelectual-
mente y refuerza su fe y seguridad en s mismos/as mediante su gran optimismo.
Sus colores son el negro y todos los oscuros, su metal el plomo. A menudo
tiene un rostro serio, severo, reservado. Sus ojos suelen ser astutos. A pesar de sus
opiniones rgidas, su pesimismo y tacaera, encontramos en este signo prudencia,
gran sentido del humor, disciplina y discrecin: se le puede contar un secreto. En
general tiene ambicin, siempre quieren ascender hacia arriba como las cabras. Su
mente es muy seria y racionalista, planifican y calculan las cosas al detalle. Lo
que ha estudiado o comprendido bien no lo olvida jams. En sus relaciones puede
encontrar dificultades debido a su timidez; tiende a sentirse en soledad. Sin em-
bargo puede aportar mucho cario y proteccin. Suelen dedicarse a las matemti-
cas, el funcionariado, la poltica, la ciencia, la administracin, la agricultura y la
msica. Se preocupa mucho por el xito de sus descendientes a quienes tiende a
dominar, sin embargo podr hacerles disfrutar con su sentido del humor.
Acuario no tiene un rostro muy caracterstico, pero s facciones regulares; des-
prende un encanto distante, una atraccin no clida. Habitualmente las personas
acuario son humanitarias, originales, independientes, idealistas e intelectuales. En
ocasiones tiende hacia la rebelda, la contradiccin y la excentricidad. En todo caso
las personas acuario son siempre impredecibles. No le importa lo que piensen los
dems ni hace caso de sus opiniones. An con pareja estable, necesitan una buena
dosis de independencia, pese a todo no tiene una naturaleza muy pasional y las unio-
nes sentimentales pueden ser muy duraderas. Estas son las profesiones que le van: la
astronoma, la ciencia, la arqueologa, sociologa, pilotaje de aviones, la literatura
en todo caso, los trabajos rutinarios le aburrirn enseguida. Con sus hijos e hijas, la
persona acuario le aplicar las ltimas novedades en pedagoga (siempre est a la l-
tima), querr que sea ms maduro para su edad y se preocupar de conocer todo lo
que le pase por la cabeza. Su color es el azul elctrico y su metal el uranio.
El color de piscis es el azul del mar y su metal el estao. Suelen tener un rostro
delicado, oval. Ojos grandes e inocentes y nariz pequea, cuello muy fino y labios
sensuales. A pesar de que las personas piscis son indecisas, descuidadas e incluso in-
capaces de afrontar los problemas de la vida, tambin son amables, receptivas, adap-
tables y humildes. Es el signo ms impresionable por las causas externas, tendente
siempre a escapar de la realidad. Tienen una gran capacidad para apaciguar el dolor
ajeno. Su torrente emocional es inmenso y profundo, por lo que puede llevar a cabo
una relacin maravillosa, muy romntica. Le gustan las actividades artsticas y huye
de los deportes duros. Los trabajos asociados al signo sern: del gremio del calzado,
medicina, hipnosis y magia, sacerdocio, el mundo del cine y del baile. Probablemen-
te alguien piscis mimar mucho a sus hijos ya que no le gustan los enfrentamientos,
pero tendr que esforzarse en la enseanza de los aspectos prcticos de la vida.
SAGITARIO
CAPRICORNIO
ACUARIO
PISCIS
Signo del zodaco:
PROSOPOGRAFA ETOPEYA
Cuestionario:
1. Crees que te definen los rasgos que aparecen en tu signo? Seala alguno que
no se ajuste a ti y define, por comparacin, otro que s sea caracterstico de tu
persona.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Subraya en el cuadro slo aquellos aspectos con los que te identificas.
3. Consideras que es una informacin importante?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Crees que alguno de los rasgos que aparecen te servirn en la biografa que
tienes que hacer en el proyecto de escritura?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. Observa el signo del personaje que hayas elegido para describir en dicho pro-
yecto y recoge aquellos datos que te parecen pertinentes.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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D11) PERSONAJE DE FOTO
Esta actividad consiste en observar la fotografa de un personaje y a partir de la
misma elaborar una descripcin y una biografa breve inventada. Posteriormente des-
velaremos la autntica identidad del personaje de la foto, personaje relativamente co-
nocido, pero que mediante su retrato no ha sido identificado.
Los pasos a seguir sern los siguientes:
1. Distribuir la clase en grupos (o parejas) y repartir a cada uno una fotografa.
2. Completar el cuestionario.
3. Completar la Ficha en la que se solicita la descripcin y la biografa.
4. Descubrir la identidad autntica de dicho personaje mediante las fichas com-
pletadas.
A continuacin presentamos el modelo y las ejemplificaciones que se pueden in-
cluir en la actividad:
Cuestionario:
Observando la foto, te parece una persona interesante? Por qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Qu tiempos has utilizado en tu relato breve?
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Qu tipos de adjetivos has incluido en tus descripciones?
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Qu has descrito, lo externo o lo interno de tu personaje?
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FICHA:
(Fsico, carcter)
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
DESCRIPCIN DEL PERSONAJE 1
(Fsico, carcter)
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
(Fsico, carcter)
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
(Fsico, carcter)
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
(Fsico, carcter)
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
(Fsico, carcter)
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
(Fsico, carcter)
BIOGRAFA BREVE
si muri, cmo)
E) El lenguaje en la descripcin
Dejamos el retrato para entrar en algo ms tcnico: qu lenguaje utilizaremos,
qu palabras, estructuras y dems, para realizar descripciones.
E1) DIFERENCIAS
En el proyecto anterior trabajamos la narracin si bien, como sabemos, es muy
difcil encontrar un texto que sea puramente narrativo o puramente descriptivo; como
mucho hallaremos fragmentos de cada gnero o secuencias.
Para observar las diferencias entre una secuencia puramente descriptiva y otra na-
rrativa, realizad, por parejas, oralmente la siguiente actividad:
Quien elija la narracin, deber relatar algn suceso que le haya ocurrido (po-
dr contarse tambin un chiste, una pelcula, una historia). Para ello se de-
ber elaborar un guin breve en el que se ordenen los sucesos y al que se pueda
recurrir para no olvidar nada importante.
Quien se ocupe de la descripcin, apuntar de manera ordenada o esquemtica,
un guin de apoyo en el que aparezcan aquellos datos que no deben olvidarse o
que son importantes. Se podr describir algn familiar, amigo, un animal, una
casa, una sensacin lo que se desee. Despus se realizar al igual que en
el caso de la narracin la descripcin oral, tomando como referente, el es-
quema elaborado.
Ambas actividades son orales, lo cual no significa que se realice una planifica-
cin previa por escrito.
Una vez escuchados ambos discursos, se completar el siguiente cuestionario en-
tre las dos personas:
1. Cul de los dos gneros textuales te ha parecido ms relajado y cul ms ace-
lerado?
2. Dnde suceden ms cosas?
3. En cul toma ms importacia el tiempo?
4. Dnde han aparecido ms adjetivos?
5. Recuerdas qu tiempo verbal se ha utilizado en cada caso?
6. En qu discurso podran incluirse ms fcilmente recursos estilsticos?
Habitualmente es difcil encontrar textos puros, es decir, que se correspondan
punto por punto con un gnero textual. S podemos toparnos con secuencias textua-
les, ms o menos extensas, que respondan a las caractersticas de algn gnero. En
los siguientes textos hemos intentado seleccionar unas secuencias representativas del
gnero descriptivo y del narrativo. Leedlos por parejas e intentad observar las dife-
rencias que se sealan en el cuadro que aparece despus:
Comentario:
Texto descriptivo Texto narrativo
Contabiliza el nmero
de adjetivos
En qu tiempo aparecen
los verbos?
Dnde se desarrolla
ms accin?
Redacta los marcadores
temporales que aparezcan.
Escribe los marcadores
espaciales.
Texto narrativo
Entonces la inexpugnable vida hizo caer sobre la
nia una enfermedad que en cinco horas convirti
su extraordinaria viveza en un sueo extenuado y re-
moto que pareca llevrsela de regreso a la muerte.
Cuando todos sus talentos curativos no lograron
mejora alguna, ta Jose, plida de terror la carg has-
ta el hospital. Ah se la quitaron de los brazos y una
docena de mdicos y enfermeras empezaron a mo-
verse agitados y confundidos en torno a la nia ().
Durante muchos das record, imagin, inven-
t. Cada minuto de cada hora disponible habl sin
tregua en el odo de su hija. Por fin, al atardecer
de un jueves, mientras contaba implacable alguna
historia, su hija abri los ojos y la mir vida y de-
safiante, como sera el resto de su larga existencia.
El marido de ta Jose dio las gracias a los mdi-
cos, los mdicos dieron gracias a los adelantos de
su ciencia, la ta abraz a su nia y sali del hospi-
tal sin decir una palabra. Slo ella supo siempre que
Ninguna ciencia fue capaz de mover tanto,
como la escondida en los speros y sutiles hallaz-
gos de otras mujeres con los ojos grandes.
Texto descriptivo
La ta Leonor tena el ombligo ms
perfecto que se haya visto. Un pequeo
punto hundido justo en la mitad de su
vientre plansimo. Tena una espalda
pecosa y unas caderas redondas y fir-
mes, como los jarros en que tomaba
agua cuando nia. Tena los hombros
suavemente alzados, caminaba despa-
cio, como sobre un alambre. Quienes
las vieron cuentan que sus piernas eran
largas y doradas, que el vello de su pu-
bis era un mechn rojizo y altanero,
que fue imposible mirarle la cintura sin
desearla entera.
MASTRETTA, ngeles (1991): Mujeres de ojos grandes, Seix Barral, Barcelona.
E2) CATEGORAS GRAMATICALES
El texto descriptivo, como cualquier texto de otro gnero, est compuesto de ca-
tegoras gramaticales. En la narracin nos fijbamos sobre todo en los verbos (habi-
tualmente perfectos, asociados a la accin) y en aquellos marcadores que indicaban el
paso del tiempo, tanto tiempos verbales como adverbios, locuciones, etc.
Si la descripcin es, como se suele decir, pintar con palabras, tendremos que tener
en cuenta algunos otros elementos:
el adjetivo: lo habitual es que un texto descriptivo vaya adjetivado, bien con
adjetivos especificativos si el texto es objetivo, o bien explicativos (valorati-
vos), si el texto es subjetivo,
el tiempo: en la descripcin se inmoviliza, por eso se utiliza el presente o el
pretrito imperfecto,
el espacio pasa a tener mucha importancia. Si el tiempo se ha detenido, la ac-
cin se centra en el lugar, la descripcin girar sobre dicho espacio y sobre
los personajes que se desenvuelven en l. A tal efecto, encontraremos ele-
mentos gramaticales que indican espacio, lugar, situacin, etc. tales como ad-
verbios, complementos de lugar, locuciones
Localiza los elementos que hemos indicado anteriormente en el siguiente texto y
sitalos en el cuadro que va continuacin:
Texto:
(*) Podras distinguir entre adjetivos especificativos y calificativos?
E3) DECIRLO DE OTRO MODO
En la produccin del escrito biogrfico que realizars, ser conveniente no repetir
trminos, ya que de este modo se empobrece el texto, se vuelve montono y repeti-
tivo.
Para evitarlo, contamos con un procedimiento entre otros que vamos a tener
en cuenta aqu: la utilizacin de sinnimos y antnimos.
Realizaremos diversos ejercicios de entrenamiento cuyo fin es agilizar esta es-
trategia, que aplicars posteriormente a la redaccin definitiva de tu texto.
Relee atentamente la primera versin de tu texto y subraya los trminos que apa-
rezcan repetidos o aquellos que creas que no son del todo adecuados. A continuacin
busca en el Diccionario de Sinnimos, las palabras necesarias. Indica tambin alguno
de los antnimos de cada trmino.
PALABRAS DEL TEXTO SINNIMOS ANTNIMOS
(Ejemplo): Ser, individuo, Cosa, objeto,
PERSONA residente, ingenio,
Adjetivos utilizados (*)
Tiempos verbales
Marcadores espaciales
Por otra parte, en cualquier texto que vayamos a redactar, encontraremos que
trminos como los que aparecen en el cuadro, se repiten una y otra vez. Escribe
acepciones de cada trmino y seala algn rasgo que las diferencie con la palabra de
origen:
Tras realizar esta ltima actividad, escribe t un cuadro propio en el que sites
palabras que repitas a menudo. Busca otros trminos que puedas utilizar cuando no
desees repetirte.
E.4) DECIR MS
Un campo lxico est formado por palabras diversas que tienen un elemento co-
mn que las pone en relacin. As, por ejemplo, si tu personaje es una profesora, ten-
dr un campo lxico en torno a los estudios: libros, gafas, pupitres, bolgrafos Si tu
personaje es marino, tratars el campo lxico referido al mar: barco, tormenta, redes,
olas
Es bastante habitual que ciertos sustantivos asocien a su campo lxico adjetivos
concretos, por ejemplo, en el siguiente cuadro tienes dos adjetivos para cada sustan-
tivo, intenta asociarlos correctamente:
Adjetivos Sustantivos Adjetivos
Honorable Esperanza Redonda
Vana Abuela Espaciosa
Ancha Vivienda Cariosa
Amplia Cara Pequea
DECIR
SUCESO
SENSACIN
RELATO
A continuacin, leed por parejas el texto siguiente y encontrad el campo lxico
predominante:
Texto:
Expresar mediante metforas la brevedad de la vida: La vida es como humo que
se desvanece []
E5) DECIRLO MS BONITO
Algo que debemos tener en cuenta es que, una vez que nuestro texto est ms o
menos redactado, podemos aadirle algunas expresiones que lo hagan ms atractivo.
A estas expresiones se las llama recursos literarios y, aunque existen muchos, vamos
a utilizar dos: la comparacin y la metfora.
Ejemplos:
Realiza este mismo ejercicio con alguna expresin de tu biografa.
F) Repasamos
Hemos realizado diversas actividades relacionadas con la descripcin; en la si-
guiente repasaremos algunos ya vistos.
Si en tu texto dices: COMPARACIN METFORA
Sus manos eran blancas Sus manos parecan de marfil Sus manos eran de marfil
Tena poca vista Vea lo mismo que un topo Era un topo
Era muy malo Era como un demonio Era el mismo demonio

Leed por parejas los textos que siguen a continuacin y completad el cuestionario
siguiente:
A qu mbito de uso diras que pertenece cada texto (mbito institucional,
acadmico, literario, personal)?
Son los tres textos puramente descriptivos o encuentras alguna secuencia de
otro tipo (narrativa, expositiva)?
Qu se describe en cada uno de ellos (retrato, objetos, paisaje)?
Tipos de descripciones que aparecen (objetiva/ subjetiva).
Qu tipo de sustantivos se utilizan: concretos o abstractos.
Tipos de adjetivos (especificativos, valorativos).
Qu tiempos verbales aparecen?
Textos:
Descripcin 1
A m me pareca que en
las fotos estaba muy rara, un
poco inquietante con aquella
mirada tan fiera, pero s que
tena unos hermosos ojos ne-
gros, una dentadura blanqu-
sima y un hoyito en medio
de la barbilla redonda. En al-
gunas llevaba una peineta
muy grande en la cabeza, de
la que caa la mantilla de
blonda negra, y en su mano
gordezuela, llena de hoyitos,
sostena un abanico.
Txoriburu, Asun Balzola
Descripcin 2
En todos los cuartos, y
tambin en el saln, haba am-
plios, amplsimos divanes de
cuyos forros de seda, arranca-
dos, slo quedaban vestigios
atrapados entre las tachuelas;
en los respaldos se vean ras-
tros de salpicaduras; en el
mrmol de las chimeneas, de-
licadas esculturas, paroxismo
de cuerpos desnudos, confun-
didos, que manos furiosas ha-
ban martirizado y mutilado a
martillazos. La humedad ha-
ba manchado las paredes cer-
ca del techo y, al parecer, tam-
bin ms abajo, a la altura del
hombre, donde haba adquiri-
do configuraciones extraas,
tonalidades oscuras, espesores
inslitos. Tancredi no quiso
que Anglica tocase un arma-
rio empotrado que haba en el
saln ().
El gatopardo,
G.T. di Lampedusa
Descripcin 3
La mayora de los mscu-
los de las extremidades tie-
nen una forma semejante a la
del bceps. Estos msculos
reciben el nombre de fusifor-
mes porque recuerdan el as-
pecto de un huso de hilo.
Pero tambin hay mu-
chos msculos con otras for-
mas: aplanada (como la de
los msculos abdominales),
triangular (como la de los
pectorales), e incluso los hay
de forma circular (como los
orbiculares de los ojos o de
los labios).
Medio-5, Natural Social
y Cultural, VV. AA.
Vicens Vives
DOCUMENTO 3.3. LA NARRACIN
Acabamos de ver la descripcin, sus caractersticas y motivos habituales; ahora
entraremos en el campo de la narracin, si bien, ya nos habamos acercado a ella en
el proyecto anterior, cuando redactamos el relato de terror.
En este apartado veremos los siguientes apartados:
A) Quin cuenta la historia y cmo la cuenta? El narrador.
B) Cundo sucedi? El tiempo.
C) Dnde? El espacio.
D) Quines? Los personajes.
A) Quin cuenta la historia y cmo la cuenta? El narrador
Para realizar correctamente una biografa, quien la escribe debe meterse en la
piel del personaje. A tal efecto se realiza la investigacin, el acopio de datos, docu-
mentos y testimonios, adems de la experiencia propia de contacto con la persona en
cuestin, si sta existe. No debemos olvidar que hemos de conocer todo lo posible
acerca del personaje, funcionar como un detective en busca de ms y ms informa-
cin, imaginar incluso cmo piensa o siente, ser como un dios que llega a conocer
la vida de la persona en cuestin.
LA PERSONA
Habitualmente se utiliza la 3. persona para contar la vida del personaje quien
escribe est fuera de la accin, si bien en ocasiones, el narrador o narradora se in-
cluye contando alguna ancdota que le haya ocurrido al personaje con l o ella, por lo
que pueden aparecer aspectos autobiogrficos y se acude a la 1. persona.
EL PUNTO DE VISTA NARRATIVO
En la biografa suele ser muy habitual el narrador omnisciente (aunque en muchas
ocasiones este punto de vista se adapta mal a la biografa): este narrador relata todo
aquello que se sabe acerca del personaje, lo que le sucedi en la vida, qu hizo, qu
pens, etc. Si bien quien escribe no puede adivinar pensamientos o sensaciones, en
ocasiones se aventuran teniendo en cuenta el carcter del personaje o lo que hace. Es
cada vez ms frecuente optar por el punto de vista equiesciente: el narrador/a cuenta
lo que sabe desde la perspectiva de otro personaje de la historia, con sus limitaciones,
sus puntos de vista propios, etc.
Distancia del narrador/ a:
Prximo: cuando quien escribe incluye suposiciones propias, se adentra en el
interior del personaje e incluso aporta opiniones Da una visin particular de
lo que sabe acerca del personaje y su entorno.
Distante: el narrador/a se limita a los hechos, el tono es ms lejano, fro, como
de un historiador/a o investigador/a. A esta postura se la suele denominar fo-
calizacin externa.
Distancia variable: se toma una como base aunque se intercalan episodios en el
otro estilo, por ejemplo, alguien que realice una biografa respetando los he-
chos y sin intervenir, hasta que en algn captulo incluya una escena en la que
aparece l o ella en relacin con el personaje, lo describa desde su punto de
vista, la impresin que obtuvo, etc.
EL ESTILO DEL NARRADOR/A
Mediante la biografa aparecer el temperamento de quien escribe, su forma de re-
latar nos dir aspectos propios del autor o autora, cada biografa lleva la marca de su
bigrafo o bigrafa. Habr quien relate la vida de su personaje con humor, con tris-
teza, con muchos datos histricos, con suposiciones personales
B) Cundo sucedi? El tiempo
El tiempo de la narracin se descompone en dos operaciones:
Tiempo externo o tiempo real y cronolgico del personaje, los aos de su vida
de principio a fin.
El tempo o tiempo de la narracin, un tiempo relativo, concreto del relato, en el
que se le da mayor cabida a unas cosas que a otras. Podemos detenernos en al-
guna etapa ms significativa del personaje aunque sta sucediera en un lapso de
tiempo muy breve o bien podemos omitir largos perodos de tiempo en los que no
sucede nada que nos parezca interesante, esto es acelerar o ralentizar determina-
das escenas. En definitiva, como bigrafos y bigrafas podemos relativizar el
tiempo de la accin. Tambin puede hacerse retrospeccin o anticipacin de suce-
sos, (Poned ejemplos de dilacin-pausa descriptiva-/aceleracin en el tiempo):
Para ralentizar: ofrecer un espacio largo de texto a un espacio histrico breve,
haciendo pausas: descripciones, escenas, dilogos, etc., sin necesidad de dete-
nerse en la pausa, narrar de manera ralentizada, detenindose en los detalles,
Para acelerar: elipsis (se suprimen simplemente escenas de la historia), me-
diante frmulas (pasaron 20 aos,), realizando resmenes,
Los tiempos verbales. Los tiempos que ms van a aparecer en la biografa sern:
El presente histrico: tiene la forma de presente aunque se est refiriendo a
hechos del pasado. Se utiliza para que la accin nos resulte cercana, aunque,
sin duda alguna, se sita en el pasado.
El pretrito perfecto: referido a la sucesin de hechos, es el verbo de la na-
rracin.
El pretrito imperfecto: su utilizacin es similar a la del presente histrico, es un
tiempo lento, propio de las descripciones o del relato de sucesos continuados.
C) Dnde? El espacio
Si tratamos los aspectos descriptivos como parte de la narracin, es indudable que
el espacio tendr mucha relevancia. Recordemos que el tiempo se detiene cuando
describimos, que nos fijamos en otras cosas como los personajes y el espacio en el
que se mueven.
D) Quines? Los personajes
En las biografas los personajes secundarios pueden jugar y de hecho lo ha-
cen un papel esencial en la vida del protagonista de la historia. Es por tanto nece-
sario caracterizar a estos personajes, ver el papel que juegan con respecto al perso-
naje principal, incluir sus voces mediante testimonios, conversaciones, recuerdos,
interacciones, etc.
Observa los siguientes ejemplos:
A continuacin completa las siguientes cuestiones:
1. De qu manera crees que influy el carcter de estas personas en ambas mu-
jeres?
2. Realiza un listado de personas cercanas al personaje que has elegido o impor-
tantes en su vida.
3. Realiza otro listado con personas que compartieron su vida con dicho perso-
naje.
4. Caracteriza brevemente cada una de esas personas as como la relacin e in-
fluencia que tuvieron con el personaje.
Descripcin de H. Bogart
en la biografa de K. Hepburn
A Bogart nunca le gust frica. Era un
hombre corts y sofisticado hijo de una fa-
mosa pintora de retratos neoyorkina y de un
mdico de bastante prestigio, se haba gra-
duado en Andover y era el heredero de una
fortuna familiar.
Katharine Hepburn, Anne Edwars.
Descripcin del marido de Elisabeth de Baviera,
en una breve biografa sobre sta
[] la existencia de Francisco Jos fue la
de un funcionario esclavizado a la disciplina
del trabajo. Ms sensato que inteligente, ms
voluntarioso que imaginativo, se levantaba a
las cuatro de la maana para iniciar sus funcio-
nes, en un despacho que ocupaba la estancia
ms austera del palacio. Al parecer, su cortesa
de manual, y su extrema paciencia constituan
las notas ms definitorias de su carcter y slo
eran superadas por una descomunal.
DOCUMENTO 3.4. REDACCIN DE LA BIOGRAFA. SEGUNDA VERSIN
DE NUESTRO ESCRITO
Estructura de la biografa
Ordenamiento coherente de los hechos: recuerda que tienes que atender a los
ciclos vitales esenciales en la vida de tu personaje, si bien puedes comenzar
por donde quieras o darle la forma que te parezca ms adecuada.
Un comienzo: el inicio y el final sern importantsimos. Al principio puedes si-
tuar el comienzo de la vida como ya habamos sealado o bien cualquier
otra circunstancia; para finalizar, podrs exponer las consecuencias propias que
se derivan de toda una vida: cmo vive actualmente, qu ha aprendido a lo
largo de su existencia, cmo muri en caso de que eso haya sucedido, etc..
Estructuracin en captulos. Recuerda que realizaste un esquema global en el
que debas organizar la biografa por captulos. Ahora, adems, tienes que aa-
dir la informacin obtenida mediante la investigacin, ver en qu captulo vas
a incluir cada cosa.
Esquema general
En cada cuadro apunta no slo lo que pasa, sino tambin si tienes pensada alguna
escena concreta, alguna descripcin, etc. Y, por ltimo, la informacin que vas a aso-
ciar a cada captulo.
Captulos
Qu incluye Datos obtenidos de
cada captulo la investigacin para incluir
1. Comienzo
2. Ciclo vital
(Niez, juventud)
3.
4.
5.
6.
7.
8. Final
La narracin y la descripcin
Recuerda los aspectos que veamos en este apartado y observa si tienes todos los
elementos a punto para que sean incluidos en el esquema anterior:
Narrador: tendrs que decidir el punto de vista y la focalizacin.
El tiempo de la narracin y el tiempo real, con sus alteraciones si las hubiera, y
la seleccin correcta de los tiempos verbales.
El espacio: lugar o lugares en los que se desarrolla la accin.
Los personajes secundarios: caracterizados y listos para entrar en la biografa
en el captulo que les corresponda.
Descripciones: todo lo anterior puede requerir la descripcin del supuesto per-
sonaje principal, de los secundarios, del espacio en el que se mueve, de algunas
escenas, objetos o animales que le rodean, etc.
Criterios de correccin
1
Adems de los puntos que hemos sealado, sera conveniente que tuvieras en
cuenta algunos datos importantes para cualquier escrito y que sern corregidos, por
lo que antes de ponerte a escribir, o bien sobre el borrador, contempla los siguientes
datos.
En cuanto a la normativa: revisa faltas de ortografa, de morfologa y sintaxis y
de lxico.
En cuanto a la cohesin, ten en cuenta la correccin en la puntuacin, la utili-
zacin correcta de los pronombres y las anforas, los verbos, etc.
Revisar la coherencia del texto, ver si est bien realizada la seleccin de datos
e ideas, si la progresin de la accin tiene un orden lgico, si las partes estn
bien organizadas, la estructuracin del prrafo, etc.
En cuanto a la adecuacin, cabe recordar a quin va dirigido el escrito: al pro-
fesor o profesora por una parte, y al resto de la clase por otra, e incluso, al pro-
pio personaje y a la familia. De este modo vemos que el texto deber tener un
lenguaje comprensible, pero a la vez formal, etc.
No est de ms tener en cuenta otros factores que pueden influir en el escrito
como: la presentacin (ttulos, mrgenes, etc.), la riqueza lxica, el estilo (si
est escrito con gracia, si el escrito tiene inters o hay sorpresas, etc.).
Teniendo todos estos aspectos en cuenta, se pueden elaborar uno o ms borrado-
res mediante los que vayamos incrementando las nuevas mejoras, hasta dar con el se-
gundo texto, o texto definitivo, que deber despus pasar la evaluacin.
1
Basado en Reparar la escritura, de D. CASSANY, puede recuperarse lo visto al respecto en el pro-
yecto anterior.
BILDUMA: CURRICULUM-MATERIALAK
COLECCIN: MATERIALES CURRICULARES
Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza
Educacin Secundaria Obligatoria
Batxilergoa/Bachillerato
l. CURRICULUM-EGOKITZAPEN INDIBIDUALAK BURUTZEKO LAGUNTZAKO MATERIALAK (haur eta
lehen h.)
2. MATERIALES CURRICULARES PARA EL PERODO 3-8 AOS
3. IRAKASLEENTZAKO GIDA, BALIO, JARRERA ETA ARAUEN HEZKUNTZA
GUA PARA EL PROFESORADO EN LA EDUCACIN DE VALORES, ACTITUDES Y NORMAS
4. NATUR ZIENTZI ARLOKO CURRICULUM-PROIEKTUA (DBH)
PROYECTO CURRICULAR DEL REA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA (ESO)
5. HAUR JOLASA HEZKIDETZAN 3-8 URTE
EL JUEGO INFANTIL DESDE LA COEDUCACIN 3-8 AOS
6. HAUR HEZKUNTZAN EUSKARA LANTZEKO CURRICULUM-MATERIALAK
7. ANIZTASUNAREN TRATAERA ETA IKASKUNTZA: MATEMATIKA LEHEN HEZKUNTZAN
TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y APRENDIZAJE: MATEMTICAS EN E. PRIMARIA
8. PROYECTO CURRICULAR DEL REA DE INGLS
FILM WORKSHOP (ESO)
9. PROYECTO CURRICULAR DEL REA DE TECNOLOGA (ESO)
10. GURE INGURUKO KIMIKA (DBH)
LA QUMICA DE NUESTRO ENTORNO (ESO)
11. GORPUTZ HEZKUNTZA BATXILERGOAN
EDUCACIN FSICA EN BACHILLERATO
12. APRENDIENDO A APRENDER. LEARNING THROUGH FILMS (ESO Y BACHILLERATO) (dos tomos)
13. UNIDADES DIDCTICAS Y EVALUACIN INICIAL EN MATEMTICAS (ESO)
14. TECNOLOGIA ETA SORMENA
TECNOLOGA Y CREATIVIDAD
15. UNIDADES DIDCTICAS DE LENGUA Y LITERATURA ESPAOLA (BACHILLERATO)
16. IRAKASKUNTZA PROZESUAREN EBALUAKETA NATUR ZIENTZIETAKO IKASKUNTZAN (DBH)
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA
(ESO)
17. UNIDADES DIDCTICAS SOBRE CULTURA VASCA (ESO)
18. ZEHAR-LERROAK BATXILERGO EUSKARA IRAKASKUNTZAN (A EREDUA)
19. ZABORRA, ARAZO HAUNDI BAT? (DBH ETA BATXILERGOA)
LAS BASURAS, NUESTRO GRAN PROBLEMA? (ESO Y BACHILLERATO)
20. HOW TO GET THE REFORM IN THE ENGLISH CLASS ROOM (BACHILLERATO)
21. EUSKAL HIZKUNTZA ETA LITERATURA H.S.A.O.L. (BATXILERGOA)
22. MATEMATIKA EGUNEROKO BIZITZARAKO (DBH)
MATEMTICAS PARA LA VIDA COTIDIANA (material opcional para el primer ciclo de Enseanza Secunda-
ria) (ESO)
23. EUSKAL HERRIKO LANDAREDI-KOMUNITATEEN ALDAKETAK HISTORIAN ZEHAR (DBH)
CAMBIOS HISTRICOS EN LAS COMUNIDADES VEGETALES DEL PAS VASCO (ESO)
24. OMOS, VEMOS Y CONTAMOS: ELEMENTOS Y PROCEDIMIENTOS NARRATIVOS EN LA PRENSA,
EL CINE Y LA LITERATURA (ESO)
25. ESTRATEGIAS HEURSTICAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS (ESO)
26. GIZARTE ETA KULTURA-INGURUNEA IKERTZEKO TAILERRA (DBH)
TALLER DE INVESTIGACIN DEL ENTORNO SOCIO-CULTURAL (ESO)
27. PENSAR Y HACER PARA APRENDER: MEMORIA Y JUSTIFICACIN DEL PROYECTO (ESO y Bachille-
rato)
28. El MODELO DE VAN-HIELE: UNA PROPUESTA AL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN LA EN-
SEANZA DE GEOMETRA (ESO)
29. INTERSUBJET UNITS FOR THE ENGLISH CLASS (ESO)
30. KANTU KORALAREN TAILERRA (DBH)
TALLER DE CANTO CORAL (ESO)
31. UNIDADES DIDCTICAS DE DIBUJO TCNICO DE BACHILLERATO LOGSE: GEOMTRICO, NOR-
MALIZACIN, PERSPECTIVAS: GUA PARA EL PROFESORADO (BACHILLERATO)
32. GORPUTZ HEZKUNTZARAKO EJENPLIFIKAZIOAK: OHIZKO JOKUAK ETA EUSKAL PILOTA
EJEMPLIFICACIONES PARA EDUCACIN FSICA: JUEGOS TRADICIONALES Y EUSKAL PILOTA
(ESO)
33. TESTUGINTZA (DBH ETA BATXILERGOA)
34. ARTISAUTZA TAILERRA: ZERAMIKA TAILERRA (DBH)
TALLER DE ARTESANA: TALLER DE CERMICA (ESO)
35. LOS ALIMENTOS, MI CUERPO Y YO: TALLER DE ALIMENTACIN: PRIMER CICLO DE ESO
ELIKAGAIAK, NIRE GORPUTZA ETA NI: ELIKADURA TAILERRA: DBHko LEHEN ZIKLOA
36. E-USKARAREN HISTORIA ARABAN
37. TECNOLOGA INDUSTRIAL
38. IKUS-ENTZUNEZKO KOMUNIKAZIO-TAILERRA
PROPUESTAS Y RECURSOS PARA EL TALLER DE COMUNICACIN AUDIOVISUAL
39. BERTAKO HISTORIAREN TAILERRA
TALLER DE HISTORIA LOCAL
40. EDUCACIN FSICA EN LA ESO
41. IKERKETA ZIENTIFIKORAKO HURBILKETA
APROXIMACIN A LA INVESTIGACIN CIENTFICA
42. KANTU KORALAREN TAILERRA (2. ZIKLOA)
TALLER DE CANTO CORAL (2. CICLO)
43. LOS ECOSISTEMAS
44. EBALUAZIOA MUSIKA ESKOLETAN ETA KONTSERBATORIOETAN
LA EVALUACIN EN LAS ESCUELAS DE MSICA Y EN LOS CONSERVATORIOS
292
45. ENERGIA, INGURUGIROA ETA GARAPENA
ENERGA, DESARROLLO Y MEDIO AMBIENTE
46. MANIFESTACIONES ARTSTICAS CONTEMPORNEAS (PRESTATZEN / EN PREPARACIN)
47. HISTORIAREN ETA GEOGRAFIAREN IKERKETARAKO TAILERRA
TALLER DE INVESTIGACIN HISTRICO-GEOGRFICO
48. POESA PARA ESO (unidad didctica sobre poesa)
49. CROSS-CURRICULAR TEACHING MATERIALS: ATLANTA 96. LETS GO! KEEPING HEALTHY
50. PRENTSA TAILERRA
TALLER DE PRENSA
51. INFORMAZIO DOKUMENTALA ETA IKASKUNTZA
INFORMACIN DOCUMENTAL Y APRENDIZAJE
52. MUSIKA ETA INSTRUMENTUEN LANTEGIA (1. ZIKLOA)
TALLER MSICO-INSTRUMENTAL (1.
er
CICLO)
53. GORPUTZ-HEZKUNTZA EBALUATZEKO TRESNA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA
54. ORIXE PROIEKTUA: HEZKUNTZARAKO INFORMATIKA
PROYECTO ORIXE: INFORMTICA EDUCATIVA
55. TALLER DE ASTRONOMA
56. MUSIKA ETA INSTRUMENTUEN TAILERRA (2. ZIKLOA)
TALLER MSICO-INSTRUMENTAL (2. CICLO)
57. APLIKAZIO MATEMATIKOETARAKO TAILERRA
TALLER DE APLICACIONES MATEMTICAS
58. INICIACIN PROFESIONAL Y TCNICAS DE BSQUEDA DE EMPLEO: 2 CICLO ESO
59. DBHn TUTORETZAKO MATERIALAK
ESO: MATERIALES PARA LA ACCIN TUTORIAL
60. AUKERA EGIN BEHAR DUT!: DBHn ERABAKIAK HARTZEKO PROGRAMA
ELIJO!: PROGRAMA DE ORIENTACIN VOCACIONAL EN LA ESO
61. CURRICULUM DESBERDINAK: ZIENTZIA-TEKNOLOGIAESPARRUA (I) (prestatzen)
DIVERSIFICACIN CURRICULAR: MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO (I) (en preparacin)
62. ASTRONOMIA-LANTEGIA
63. MBITO LINGSTICO Y SOCIAL DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR (tres tomos)
64. CURRICULUM DESBERDINAK: ZIENTZIA-TEKNOLOGIA ESPARRUA (II)
DIVERSIFICACIN CURRICULAR: MBITO CIENTFICO-TECNOLGICO (II)
65. EUSKAL HIZKUNTZA ETA LITERATURA (2. MAILA)
66. LANERAKO HASTAPENAK ETA ENPLEGUA BILATZEKO TEKNIKAK: DBH 2. ZIKLOA (prestatzen/en
preparacin)
67. CURRICULUM DESBERDINETAKO HIZKUNTZA ETA GIZARTE ESPARRUA (hiru liburuki)
70. TECNOLOGA Y CREATIVIDAD: UNIDADES DIDCTICAS
293
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
P.V.P.: 6 e

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Actividad 3.1.2. Organizando la informacin

Lo que ha hecho profesionalmente en la vida (cargos pblicos, libros que

Su actitud ante los acontecimientos histricos.

Las caractersticas de su personalidad.

En el lenguaje. Por qu?

En el narrador que cuenta la historia. Por qu?

En la visin e interpretacin de los acontecimientos que relata.

Cuenta detalles desconocidos del personaje.

Cuenta detalles morbosos o cotilleos.

Tener mucha memoria que te permita recordar datos.

Tener buenos procedimientos de investigacin y recogida de informacin.

Tener clara la estructura de los que se quiere contar.

Mezclar hechos ms conocidos y sociales con hechos personales.

A travs de artculos de peridicos o revistas.

Por medio de pelculas.

Leyendo libros biogrficos o autobiogrficos.

Los acontecimientos y hechos histricos vividos por el personaje.

Conocer su personalidad y forma de ser.

Los cotilleos y las referencias a su vida ms ntima.

Aspectos de su vida familiar.

La imagen desconocida del personaje.

Qu puedo hacer para conocerlos?

SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIN HISTRICA 109

2. Te resulta fcil recordar cundo ocurrieron las cosas en la Historia?

DOCUMENTOS DEL SEGUNDO APARTADO 201

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