A ORALIDADE E A ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL Arlita Cavalette Colla1 Maria Teresinha Nunes de Souza2 3 Selva Aparecida Ramos Paes

Ivandir de Deus Santos Silva4 RESUMO

Neste artigo relatamos as atividades trabalhadas com crianas da Educao Infantil no ambiente no qual esto inseridas, levando em conta o seu modo de ver as coisas e o seu conhecimento prvio dos temas abordados, fazendo entre o mesmo e o conhecimento mais elaborado uma ponte relevante de aquisio ao saber, medida que nos propomos a trabalhar de maneira a respeitar a individualidade de cada um, bem como respeitar seu processo de desenvolvimento. Palavras chave: desenvolvimento, aprendizagem, conhecimento, oralidade, escrita.

1 ALGUMAS REFLEXES COM OS TERICOS O objetivo deste artigo demonstrar atividades realizadas com crianas da educao infantil, levando em conta a realidade escolar. Consideramos como fatores relevantes no desenvolvimento dessas crianas sua linguagem oral e escrita, pois atravs delas que as mesmas demonstram seus sentimentos, emoes, identidade, autonomia, reflexo e aprendizagem. Estes foram, portanto, a base de nosso estudo: desenvolver a oralidade e a escrita nas crianas da Educao Infantil. Para tanto, buscamos suporte terico na pesquisa, procurando em autores que se preocuparam em abordar tais temas, um norte a ser seguido. Parafraseando Teberosky (1992), as crianas trazem de casa conhecimentos prvios que devem ser amplamente utilizados no processo de aprendizagem e que ao demonstrar tais conhecimentos, elas utilizam alguns grafismos que podem se traduzir em grafias diferenciadas, pois as mesmas j tm acesso escrita antes de freqentar a escola, atravs de jornais, revistas e histrias de contos de fada. Emlia Ferreiro (2001) nos remete reflexo de como proporcionar s crianas o processo de leitura e escrita quando refora a idia de que elas sero facilmente alfabetizadas quando descobrirem a escrita como um objeto interessante e que precisa ser conhecido. Logo, para no inibi-las, no conveniente corrigir a ortografia no perodo de alfabetizao. As primeiras escritas da criana se do pelas garatujas, as quais no so compreensveis porque fogem do padro da escrita, mas que devem, entretanto, ser consideradas para no se cometer o erro de penalizar a criana
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Acadmica do Curso de Pedagogia da FACVEST Acadmica do Curso de Pedagogia da FACVEST 3 Acadmica do Curso de Pedagogia da FACVEST 4 Professora do Curso de Pedagogia da FACVEST

que no escreve corretamente, valorizando somente a reproduo correta e desta forma inibindo a criana a ler e a escrever. Para a psicologia piagetiana os erros constituem pr-requisitos necessrios para a obteno da resposta correta. dever dos pedagogos levar em considerao os erros cometidos pelas crianas e tratar de compreend-los. Exerccios repetidos de discriminao de formas grficas, cpias e outros no constituem um bom mtodo de alfabetizao, pois de acordo com Ferreiro (2001, p. 35) No se deve ensinar, porm, deve-se permitir que a criana aprenda. Isto , a criana deve interagir com o objeto, descobrindo e agindo, no priorizando somente os exerccios de prontido. Todas as tentativas ou intenes feitas pela criana para produzir a escrita devero ser interpretadas pela professora que dever estar em condies de reconhecer seu valor na sua evoluo. A liberdade na escrita na educao infantil permite s crianas demonstrarem como so inteligentes; necessrio pois que lhe sejam oferecidos estmulos que no as obriguem a alfabetizar-se, mas que o processo seja espontneo. Isso exige do professor intensa pesquisa, investigao e reflexo, mas certamente atribuir prtica escolar maior significado e diverso. Piaget nos remete construo da escrita, que implica em reconstruo, pois a construo do real da criana que existe fora do sujeito (FERREIRO, 2001, p. 77). As crianas vo descobrir que uma ou duas letras difcil de ler e que precisaro colocar mais letras para que consigam ler o que escreveram. A descrio psicogentica da alfabetizao inicial permite diferenciar processos que na prtica da escola aparecem como a alfabetizao e a ortografizao (FERREIRO, 2001, p. 95). A noo de palavra que as crianas elaboram em nvel oral no serve tal qual para a escrita, isto , as crianas tm que reelaborar sua noo de palavra em virtude das restries que a escrita impe. De acordo com Ferreiro e Teberosky (2000, p. 31-32), a obteno do conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito, pois um sujeito ativo aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza, segundo seu nvel de desenvolvimento. Portanto, um sujeito que esteja realizando algo, porm seguindo as instrues ou o modelo para ser copiado, dado por outro, no habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Em termos prticos, o ponto de partida de toda aprendizagem o prprio sujeito e no o contedo a ser abordado. As sondagens realizadas pelos estudos indicam que por volta dos 4 anos as crianas espontaneamente fazem perguntas do tipo como se escreve? ou o que diz? , isso acompanhado da solicitao de que adultos leiam histrias, revistas e outros. Para Ferreiro e Teberosky (2000, p. 191) a evoluo da escrita numa criana habituada desde pequena a fazer uso do lpis e dos papis que encontra na sua casa podem registrar tentativas claras de escrever. Diferenciando-se das tentativas de desenhar, ou seja, a fase da garatuja, caracterizada pelos traos ondulados, contnuos, crculos ou linhas verticais

visto que j existe a escrita. Esta a maneira de escrever dos 2 anos aos 3 anos. A teoria de Piaget nos ensinou a descobrir o sujeito, que aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito o qual espera que algum que possui um conhecimento o transmita. um sujeito aquele que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre o objeto do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Com relao abordagem sociointeracionista de Vigotsky, mesmo sendo relativamente recente entre ns brasileiros, tem sido muito bem recebida nas diversas instituies, tanto de ensino quanto de pesquisas educacionais, e hoje sustenta a Proposta Curricular de Santa Catarina, pois defende uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um ser humano ativo, cujo pensamento construdo gradativamente em um ambiente que histrico, e em essncia, sociocultural. Para os sociointeracionistas, a apropriao do conhecimento muito mais do que simplesmente assimilar, absorver ou aprender. Por esta razo no se pode dizer que esta abordagem entenda o sujeito enquanto passivamente determinado pelo ambiente. Ao contrrio, defende o papel ativo desse sujeito, numa relao dinmica, de forma que sua ao sobre o meio modifica este meio. Atuando sobre a realidade, o homem tambm se modifica, j que a relao se configura dialogicamente. Este pressuposto deixa ntida as bases epistemolgicas de Vygotsky. Segundo Vygotsky (1993), o que distingue as capacidades psicolgicas tipicamente humanas a memria voluntria, a ateno consciente, o pensamento, a afetividade etc. a as separa dos processos psicolgicos bsicos, compartilhados com outras espcies animais a memria natural, a ateno involuntria, a inteligncia no simblica, as reaes emocionais etc. que as primeiras utilizam como suporte uma srie de instrumentos mediadores os signos os quais permitem controlar e regular o prprio comportamento e lev-lo prtica de maneira consciente, reagindo, assim, no tanto aos estmulos externos de maneira direta, mas aos significados representados por esses instrumentos mediadores. Isto , a espcie humana dominando os signos tem maior domnio sobre tudo, pois medida que faz a histria tambm a registra, deixando para seus descendentes a cultura de sua poca. De acordo com Vigotsky (1993), os fatores biolgicos (de Piaget) prevalecem sobre os sociais apenas nos primeiros anos de vida das crianas, pois gradativamente as interaes sociais destas com adultos ou pessoas mais experientes so interiorizadas, acabando por redimensionar o comportamento e o pensamento da criana. Questo fundamental na obra de Vygotsky, e que representa um dos aspectos mais difundidos de sua obra, se refere s relaes entre pensamento e linguagem. Segundo Vygotsky, a aquisio pelo indivduo, de um sistema lingstico, desempenha um papel importante na formao e organizao do pensamento e abstrato, em nvel individual (Vygotsky, 1984).

A palavra d forma ao pensamento, modificando suas funes psicolgicas: percepo, ateno, memria, capacidade de solucionar problemas e o planejamento da ao. A linguagem sistematizada experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento, exercendo papel fundamental no processo de interpretao do mundo pelo sujeito. Isto significa dizer que as funes psicolgicas superiores no so inatas, mas sim formadas a partir da relao que o indivduo estabelece com o mundo, sendo a linguagem fundamental na constituio do sujeito, uma vez que por meio dela que estabelecemos as relaes sociais. Esta uma das mais importantes concepes que Vygotsky traz na formao de sua teoria. Henri Wallon (1995), um terico francs, conhecido como o Psiclogo da Infncia, tambm pertence escola sociointeracionista, uma vez que defende que a gnese da inteligncia gentica e organicamente social, ou seja, o ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar. A abordagem de Wallon postula que existem estgios no desenvolvimento cognitivo e que a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente, por amplamente, mas por reformulao, instalando-se no momento da passagem de uma etapa para outra, crises que afetam a conduta da criana. Assim, o ritmo ao qual sucedem-se as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanas nas anteriores. Para Vigotsky (1993), aprendizagem e desenvolvimento esto interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criana. O desenvolvimento em parte, definido pelo processo de maturao do organismo, como j dizia Piaget, porm o aprendizado que possibilita o aparecimento de processos internos de desenvolvimento, que s ocorrem a partir da interao sociocultural. As diferenas qualitativas no ambiente social da criana promovero aprendizagens diversas, que daro lugar a diferentes processos de desenvolvimento. Como j sabemos, a zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial (de Vigotsky). Assim, cabe ao educador compreender o que o aluno j sabe e onde ele precisa chegar, inserindo o contedo de sua disciplina dentro dessa zona de desenvolvimento. neste sentido que a figura do professor passa a ser entendida como mediadora do processo ensino-aprendizagem, ou seja, aquele que tem a funo de possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento, mediado pelas relaes humanas, na sua esfera social e cultural. A mediao se d quando o professor tem que trabalhar contando com o desenvolvimento que ainda no se completou e que, por isso depende do papel de mediador, para que ocorra a aprendizagem, permitindo que o indivduo trabalhe alm do nvel de desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal, mediante experincias pedaggicas que o ajudam a no s construir o conhecimento, mas desenvolver-se cognitivamente.

A educao, nesse sentido, passa a ser compreendida como o conjunto dos esforos que a sociedade realiza para levar o indivduo a se apropriar das caractersticas de sua cultura nessa mesma sociedade, sendo que essa apropriao fator determinante no desenvolvimento humano. Assim conceituada, a educao vai requerer um processo pedaggico que fuja aos padres de rigidez formal do ensino, como vnhamos experienciando com a abordagem behaviorista na educao. Nesse contexto, o professor teria um papel fundamental, entendendo que aquele que sabe faz junto com o que no sabe, mostrando, explicando, propondo indagaes, incitando ao raciocnio, investigao, de forma que, paulatinamente, o aluno v adquirindo uma autonomia prtico-terica em relao quele que sabe, ou seja, que consiga realizar todo o processo sozinho. Ana Kaufman (1998) afirma que conhecemos o mundo quando temos constante interao com ele, compreendendo suas caractersticas e relaes e desta forma estruturando os instrumentos intelectuais. Para ela o aprendizado um modo particular de construo do conhecimento, cabendo ao docente fornecer situaes que possam favorecer a construo do mesmo. O fracasso no aprendizado, de acordo com a autora, est na relao de impor a partir de fora, enquanto que o ideal seria permitir que a criana investigue e manifeste-se descobrindo a relao de se construir conhecimentos com base nos problemas da prpria escrita, os quais apresentam-se quando as se permite criana escrever com suas prprias idias, o que ocasiona em um avano de sua conceituao. A escrita espontnea, em oposio cpia, aquela na qual as crianas expressam livremente tudo o que conhecem em relao ao sistema da escrita, tanto no formal quanto no conceitual (KAUFMAN, 1998, p. 74). Ao produzir um texto espontneo, a criana pe em jogo aes afetivas atravs da interao com seus colegas, pares, grupos, professores os textos escritos. Podem expressar suas hipteses, coloc-las prova, modific-las ou no, refletir sobre o que fizeram e irem ajustando se for necessrio. Isso gera nas crianas uma valorizao de suas prprias produes e permite que as mesmas descubram as diferentes funes da escrita com prazer e criando um clima de confiana e respeito frente s suas produes. Conforme a idia de Kramer (1996, p. 48), quando a criana lida com a linguagem de forma ldica, ela rompe com formas de no mudar o seu cotidiano. Elas usam a linguagem para protestar contra os limites da realidade e conhecem o mundo que criam, revelando a verdade em que se encontram. Elas constroem seu universo particular no interior de um universo maior, capaz de compreender o mundo, estabelecendo relao com os outros e com as coisas. Kramer cita Vigotsky quando afirma que para a criana o brinquedo uma necessidade; entretanto, h a necessidade de se colocar regras em qualquer tipo de brinquedo, pois qualquer situao imaginria requer uma compreenso de regras em diferentes nveis, pois ao brincar de me e filha, a criana adquire regras de comportamento e mostra alm de sua compreenso dos papis sociais como domina na ao as regras do convvio social. Ainda com suporte em Vigotsky, a autora relembra que a criana sujeito social criador e recriador de cultura, pois ao mesmo tempo que

transformada pelos valores culturais do seu ambiente, ela transforma o ambiente. Na educao infantil, quando afetando o outro pelos gestos e se afetando pelos gestos do outro, a criana j se constitui como sujeito social imerso na cultura. Por isso, na pr-escola, quando por meio de rabiscos, brincadeiras, desenhos, dramatizaes etc., construdos na coletividade, a criana vai resignificando ou transformando a sua conscincia sobre a realidade, por intermdio dos mltiplos significados que os diferentes sujeitos atribuem ao mundo fsico e social (Kramer, 1996, p. 65). Quando cita Piaget, Kramer (1996, p. 60) quer se referir que sua teoria concebe a criana como um ser ativo, inteligente, que constri o seu conhecimento com base na interao com o ambiente. O sujeito vai se modificando para se adaptar ao meio, ou seja, evoluo da criana no que diz respeito ao seu modo de operar logicamente a realidade. Nesse modelo, a aprendizagem depende do desenvolvimento, no qual a linguagem entendida como sistema de representao da ao, no sendo por si s construtiva do pensamento lgico. Parafraseando Rizzo (1983), necessrio compreender o desenvolvimento psicomotor como estimulao necessria em crianas da educao infantil e no como trabalho estanque no currculo pr-escolar. As atividades livres e criadoras do dia-a-dia estimulam e desenvolvem movimentos, no perdendo de vista o ser como um todo, nico e essencialmente psicolgico e social. Elas devem ser planejadas para propiciar o desenvolvimento psicomotor no podendo ignorar o fato de que, no momento em que so realizadas, a criana est alerta, susceptvel de incorporar atitudes positivas ou negativas em relao a elas e respeitando o seu desempenho. A atividade realizada escolha da criana, permite a livre expresso e desenvolvimento de atitudes de iniciativa, responsabilidade e criatividade. Quando o trabalho proposto se resumir a fazer a criana seguir linhas, cobrir pontinhos ou reas predeterminadas, ela estar aprendendo a executar tarefas sem considerar se os motivos que originam sejam verdadeiros como provenientes da necessidade sua ou no. Estar limitando-se a riscar uma linha qualquer, numa direo determinada, em vez de estar fazendo desenhos com vrias e diferentes linhas e em muitas direes comandadas pelo seu prprio pensamento e com a finalidade de lazer e registro de idias. A criana deve ter espontaneidade para arriscar-se em suas garatujas sem medo de sentir-se ridicularizada, seno ela estar desperdiando tempo e crescimento para o desabrochamento de sua personalidade integral, transformando-se num autnomo inconsciente que executa risquinhos, cobre e recorta pedacinhos de papel, obedecendo ordens e tarefas iguais para toda a turma (RIZZO, 1983, p. 60-1) Essa autora vai mais longe quando afirma que qualquer proposta de trabalho que subordine a atitude intelectual da criana deve ser abolida da educao dos pequeninos, pois eles precisam de estmulos e encorajamento para arriscarem-se a crescer No desenho, na dana e em qualquer atividade de expresso, a criana precisa apenas de estmulo e afeto para arriscar-se a faz-lo.

expressando o seu eu que desenvolve o conhecimento bsico a respeito de si mesma, experimenta, escolhe, define a sua forma de ser e a enriquece continuamente, ajustando sua forma do eu interior s exigncias naturais do meio ambiente, formas gradativamente mais adaptadas de viver consigo mesmo e com os outros. Na educao infantil no se podem admitir trabalhos de treinamento de percepes como soluo para desenvolvimento de uma personalidade integral. Trabalhinhos dessa ordem, por mais bonitos que paream, alm de no propiciarem estmulo ao desenvolvimento sob seus mais variados aspectos, inibem a criana frente ao padro do adulto. Trabalhos dirigidos de cobrir pontinhos, colorir reas, de recortar formar predeterminadas so prejudiciais ao desenvolvimento saudvel da criana. So desperdcio de tempo e devem ser evitados na educao infantil, afirma Rizzo (1996, p. 63) 2 NOSSA EXPERINCIA PEDAGGICA Nas atividades trabalhadas, as quais foram realizadas na E.E.B.M. Emlia Furtado Ramos , na Educao Infantil, com 28 alunos de idades compreendidas entre 4 e 5 anos e baseadas no livro de Sylvia Orthof intitulado Maria-vai-com-as-outras, procuramos sempre buscar a espontaneidade da criana e desta forma proporcionar uma maior apreciao por parte da mesma nas atividades que envolviam a oralidade e a escrita. Quando nos propusemos a trabalhar a dramatizao, intumos despertar a oralidade das equipes, as quais deveriam representar de acordo com o seu entendimento sobre a histria, que foi parcialmente desenhada em cartazes, e na qual todos deveriam participar, demonstrando suas habilidades. Buscamos um maior significado quando propomos a construo de uma ovelha, usando para tal um dos alunos que seria coberto com um papel no qual foram coladas ls de ovelha para melhor caracteriz-lo.A participao foi macia e proporcionou aos alunos uma melhor interao com os colegas e com o professor. Assim, concordamos que esse tipo de atividade envolve o pensamento de Vigotsky, o qual afirma que na interao com o objeto e com os demais indivduos que ocorre a apreenso do saber com maior significado. Tambm se percebe os estgios de desenvolvimento biolgico de Piaget, medida que as equipes se apresentavam e notvamos a desenvoltura de uns e a timidez de outros, que no se sentiam vontade, mesmo diante de todos os nossos esforos, para representar seu papel na dramatizao. Ao comentar sobre a histria, pedamos s crianas que fizessem suas anotaes acerca do que entenderam, utilizando sua linguagem prpria (garatujas); desta forma, acreditvamos estar proporcionando um ambiente de aprendizagem tranqilo, no qual a bagagem trazida de casa respeitada, assim como a individualidade e progresso de cada criana. O trabalho desenvolveu-se com muito proveito pois as crianas puderam expor seus prprios mtodos de anotar e mais tarde, conseguiam deduzir suas anotaes e contar o que escreveram. Foi sugerido a elas que escrevessem os nomes ovelha e Maria utilizando massa de modelar; percebemos que as crianas tiveram maior xito

construindo as letras com a massa do que com o lpis, concluindo que a brincadeira constitui um riqussimo recurso a ser utilizado, pois ensina e diverte ao mesmo tempo. Para desenvolver a criticidade da criana, questionamos sobre a atitude da ovelha Maria, que fazia tudo o que as outras faziam. At comer coisas que ela no gostava acabou fazendo pois fazia tudo igual s outras. Ser que com a espcie humana isso acontece? As crianas relatavam seus gostos, o que no faziam e por qu. A linguagem oral esteve expressamente inserida nesta atividade, pois no confronto dos pontos de vista dos colegas, abriu-se um leque de discusses que possibilitou trabalhar a oralidade e a reflexo. Na construo de cartazes, evidenciou-se a participao efetiva dos alunos quando foi solicitado a elas que trouxessem figuras de casa que representassem situaes ruins e boas, para que discutssemos posteriormente qual delas Maria deveria seguir e quais no. Assim, buscamos a participao de todos quando questionvamos se determinada figura representava uma situao boa ou ruim, se deveria ser seguida ou no. De acordo com Rizzo, no propusemos s crianas atividades como contornar e colorir a ovelhinha Maria e sim buscamos o lado reflexivo do assunto, isto , a atitude da ovelha. Trabalhou-se ento o desenvolvimento da linguagem oral quando temas eram discutidos e na exposio de pontos de vista e tambm se trabalhou o desenvolvimento da escrita quando anotavam suas impresses com os conhecimentos que dispunham. Percebemos que muitos j utilizavam letras, porm, sem sentido conexo; outros se expressavam com formas desenhadas e sabiam contar exatamente o que cada uma daquelas formas queria dizer. Na utilizao de desenhos, sempre feitos pelas crianas, percebemos como interessante a utilizao desse recurso, que aliado oralidade, permite s crianas contar histrias incrveis e autnticas. Quando utilizamos argila para representar o espao em que as ovelhas vivem, buscamos desenvolver o aspecto artesanal e a habilidade manual e tambm o aspecto reflexivo acerca do espao ideal para cada espcie de animal viver. Detivemo-nos mais no homem, em seu espao e como era necessria a organizao em sociedade. Queremos transformar nossas crianas em verdadeiros sujeitos ativos, aqueles que sabem interagir com seu meio, impondo-se. E este sujeito ativo pressupe que no deva querer atividades prontas, nas quais apenas tenha que dar uma pequena contribuio, deixando de expressar sua autenticidade e sua individualidade. J adentrando ao processo de escrita mais elaborado, buscamos dentre os alunos uma colega que tem o nome de Maria e destacamos a primeira e a ltima letra desse nome no alfabeto e mais tarde comparamos outros nomes no alfabeto da mesma forma que fizemos com o nome de Maria. O alfabeto mvel nos pareceu uma boa opo para que as crianas vo se familiarizando com as letras, pois pedamos que as equipes montassem o nome da ovelha, que estava escrito no quadro, e depois escrevamos nomes de outros colegas, os quais tambm eram montados na mesa, demonstrando

desta forma, que h outras maneiras de se representar as coisas e as pessoas, e a escrita um dos meios mais eficazes. Essa construo de nomes a partir do alfabeto mvel no limitou as crianas a apenas contornar o nome Maria, sendo portanto um processo no mecnico. A necessidade de localizar a letra certa, a observao da repetio de letras e a ordem certa das mesmas despertam na criana uma ateno mais apurada e funciona quase como um jogo, no qual o mais esperto aquele que acha a letra certa primeiro. Mais brincadeiras foram utilizadas, mas como adverte Vigotsky, sempre com regras, pois na realidade vivemos num mundo de regras e precisamos delimitar o espao at onde as crianas podem ir. Quando utilizamos as letras soltas em bales, os quais eram estourados e resgatados os papeizinhos, procurava-se montar os nomes trabalhados na atividade anterior. Assim, mudamos o perfil do trabalho, porm, com o mesmo objetivo: o de as crianas irem se familiarizando com as letras a fim de que adquiram maior confiana em us-las em seu cotidiano escolar, bem como as percebam com maior relevncia no mundo que as cerca. Destacamos na atitude de algumas crianas sua fase de desenvolvimento emocional, como por exemplo, o de um menino que no encontrando papel em seu balo, chorou e no quis mais brincar. Isso so coisas que acontecem muito em classes de educao infantil e bom o professor ter um certo conhecimento para lidar com essas situaes, sem contar na boa dose de pacincia e amor que deve ser ministrada para com essas crianas. Nas outras atividades extra-classe que desenvolvemos, propiciamos s crianas uma maior espontaneidade na realizao das tarefas, assim como privilegiamos o seu desenvolvimento fsico, pois as atividades consistiam em pular, correr, segurar bolas, subir escadas de cordas, descer etc., como foram os casos do Sesi e do Batalho. No Batalho as atividades desenvolvidas pelos soldados foram riqussimas, pois os mesmos explicavam a funo do exrcito e de suas armas, bem como a importncia do bom preparo fsico. O dentista do batalho explicou a importncia do cuidado com os dentes e com a sade do corpo. De volta para a escola, foi muito propcio abordar temas envolvidos com os assuntos destacados pelos soldados, pois os prprios alunos davam andamento s discusses. 3 ALGUNS PONTOS DA NOSSA REFLEXO Cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situaes que levem os alunos a aprenderem a aprender. O trabalho didtico deve, portanto, propiciar a construo do conhecimento pelo aluno. Aprender , de certa maneira, descobrir com seus prprios instrumentos de pensamentos conhecimentos institucionalizados socialmente. Para todas as atividades realizadas procuramos sempre despertar nas crianas a curiosidade e a observao, pois acreditamos que ao despertar a

curiosidade das mesmas, estaramos fazendo com que elas observassem mais atentamente, fixando em sua memria os conceitos trabalhados. Com a realizao das atividades envolvendo a historinha citada, pudemos perceber o nvel em que se encontra cada criana e desta forma, preparar atividades futuras de acordo com o estgio observado. Logo. para realizar o trabalho didtico de alfabetizao so necessrias metodologias que nortearo a prtica pedaggica de alfabetizao na educao infantil e nas sries iniciais. Nenhuma sugesto metodolgica ter valor se os educadores/alfabetizadores no procederem a uma reflexo profunda sobre como esto alfabetizando crianas e relacionando-se com elas, e no se dispuserem a modificar tal relao e a prtica de alfabetizar. O fato de sabermos que cada criana constri o seu conhecimento e se desenvolve dentro de um ritmo individual e que o alfabetizador no ensina, apenas estimula o educando a ser o agente de sua prpria aprendizagem, levanos a concluir que educadores em trabalhar nas classes de alfabetizao dentro de uma perspectiva construtivista sociointeracionista por no ser possvel, nesta prtica, trabalhar com objetivos terminais quantificados, prazos definidos e muito menos com um nico mtodo de alfabetizao para todos os alunos de uma mesma turma. O desenvolvimento infantil um processo que depende do que cada criana , de suas experincias anteriores, do ambiente em que vive, de suas relaes com esse ambiente. Todos esses fatores so profundamente interligados e deles dependem o ritmo e a forma como acontece o desenvolvimento integral do aluno. O processo de alfabetizao ocorre de forma diferente em cada criana, e cada uma alcana determinados nveis tambm em momentos diferentes, dentro de seu prprio ritmo e motivao. Ferreiro e Teberosky (2000, p.228) colocam ainda que para a alfabetizao ter sentido e ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criana, com histrias e com intervenes das prprias crianas que faam sentido para elas. Os erros das crianas podem ser trabalhados, ao contrrio do que a maioria das escolas pensa, pois esses erros demonstram uma construo, e com o tempo vo diminuindo. Visto que as crianas comeam a se preocupar com outros casos como a ortografia que no se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. (trad. de Maria Zilda da Cunha Lopes; retroduo e cotejo de textos Sandra Trabuco Valenzuela) 9 ed. So Paulo : Cortez, 2001. Biblioteca de Educao Srie 8 Atualidades em Educao, v. 2. ___________; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. So Paulo : Artes Mdicas, 2000. KATO, Mary A. (org.). A concepo da escrita pela criana. 2 ed. Campinas, So Paulo : AP Pontes, 1994. (linguagem-ensino).

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