O ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Arnaldo Nogaro1 Eliane Granella2 RESUMO: O texto O erro no processo ensino e aprendizagem visa evidenciar a importncia de uma postura crtica dos educadores frente ao erro no processo avaliativo, observando sua relao com o fracasso escolar. Aborda a temtica do erro no processo de ensinar e aprender. Primeiramente, esclarece e define o erro na viso de vrios segmentos institucionais. Em seguida, coloca a questo do erro nos processos de ensino e aprendizagem. Num prximo momento, discute o erro como fonte de incluso/excluso e define o papel do educador e qual a postura que ele deve adotar em relao a este tema. Por fim, confronta avaliao e erro/ fracasso escolar apontando caminhos para o aprimoramento da prtica avaliativa. PALAVRAS-CHAVE: erro avaliao ensino e aprendizagem. ABSTRACT: The text Error in the teaching-learning process aims to evidence the importance of a critical position of the educators behind the error in the evaluative process, observing its relation with school failure.
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Professor da URI- Campus de Erechim. Doutor em Educao/ UFRGS. Professora da Escola Pedro Hererias Getlio Vargas. Pedagoga.

The thematic of error in the process of teaching learning is approached. Firstly, it clarifies and defines error according to several institutional segments. Then, it raises the issue of error in teaching-learning process. In another moment, it discusses error as a cause of inclusion/exclusion and defines the educators role and which position he/she should adopt regarding this theme. Finally, it compares evaluation and error/school failure pointing ways for the improvement of the evaluative practice. KEY-WORDS: error evaluation teaching learning INTRODUO Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar uma avaliao compatvel com a concepo de aprendizagem como um processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela tica da homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar, considerando como relevante o que o educando acertou e errou. Aavaliao escolar, na perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construo do conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece a hierarquia que est posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existncia e se confirmem como a ausncia de conhecimento. A classificao das respostas em acertos e erros, ou satisfatrios e insatisfatrios, fundamenta-se numa concepo de que saber e no saber so excludentes, pois a avaliao sempre foi uma atividade de controle que visava selecionar, e neste sentido, o prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem se resume em notas e provas, onde o medo de errar constante. A avaliao crtica vai alm deste. Est inserida dentro de um ensino integral, no qual o professor acompanha o processo desenvolvido pelo educando, podendo ajud-lo no seu percurso escolar, fundamentado no dilogo, reajustando continuamente o processo de ensino, aonde todos chegam e alcanam com sucesso os objetivos definidos, revelando suas potencialidades.

O erro possui uma multiplicidade de conceitos, que podem ser de incluso, de construo ou de uma ideologia da incompetncia do outro, refletindo diretamente no processo de aprendizagem, sendo fator decisivo para o sucesso ou fracasso. O conceito de erro fundamental no processo avaliativo. dentro desta tica que construmos este texto que tem por objetivo evidenciar a importncia de uma postura crtica dos educadores frente o erro no processo avaliativo, observando sua relao com o fracasso escolar. Sobre a idia de erro O ser humano, desde os tempos primitivos, buscou e busca solues de problemas existenciais e estruturais. Enquanto buscava por solues ia se deparando com respostas negativas e com fracassos. Surgiam, assim, os erros. Para analisar o erro preciso que tenhamos uma idia bem definida a cerca do que seja e de como se apresenta. Para melhor elucidar a viso de erro, algumas concepes so muito importantes. Gramaticalmente, a Lngua Portuguesa classifica o erro como substantivo masculino e, no dicionrio Aurlio (1986, p. 679), encontramos a seguinte forma: Erro: Ato ou efeito de errar; juzo falso; desacerto, engano; incorreo, inexatido; desvio do bom caminho, desregramento, falta. Geralmente, o significado atribudo ao verbo errar nos remete a uma interpretao contextual de fracasso. Em Ferreira (1986, p. 679) o verbo errar apresentado com o significado de: cometer erro; enganarse; no acertar; falhar. Significa ainda, segundo o autor: [...] ato ou efeito de errar; juzo falso; incorreo, inexatido; desvio do bom caminho; falta. (FERREIRA, 1986, p.679). A cincia elaborou uma teoria para explicar a deciso que os pesquisadores assumem de rejeitar resultados experimentais muito divergentes. Tais resultados, para a cincia, podem ocorrer por acidente ou, com maior ou menor freqncia, por falhas da habilidade ou dos cuidados do pesquisador. Assim, a Teoria dos Erros (ENCICLOPDIA

BARSA, 1998, p. 454) o [...] conjunto de processos empregados para a correo dos erros cometidos na realizao de uma medida ou de uma srie de medidas. A filosofia trata do erro focalizando-o dentro da tica e da moral. Neste contexto a moral o conjunto de regras de conduta admitidas em determinada poca ou por um grupo de homens. Neste sentido, o homem moral aquele que age bem ou mal na medida em que acerta ou transgride as regras do grupo. tica, fica entendida como a parte da filosofia que se ocupa com a reflexo a respeito das noes e princpios que fundamentam a vida moral. Essa reflexo pode seguir as mais diversas direes, dependendo da concepo de homem que tomamos como ponto de partida. Assim, o erro d a dimenso dos valores e da conscincia a respeito do que estes interiorizam na vida do homem; o julgamento do que bem ou mal, verdade ou mentira segundo estes valores, e do que correto sob o ponto de vista humano. O enfoque religioso a respeito do erro trata-o como pecado. Sob este ponto de vista, o pecado assume a dimenso da transgresso das regras impostas aos seguidores. Pode ser considerado pecado cometer o errado deliberadamente (livre arbtrio) ou deixar de fazer o certo (mvontade). A virtude o oposto ao pecado; tida como o caminho para a redeno (libertao, Reino, Terra de Deus...). Nesta perspectiva, o pecado (erro), deve ser punido e sofrer as conseqncias impostas pelas leis da religio. O pecado tudo o que no est de acordo com o ser de Deus: todo o ato, toda a tendncia, toda a situao. Em resumo, errar pecar. O erro s pode ser considerado como algo insatisfatrio, na soluo de um problema, se tomarmos como acerto uma forma, um padro, a ser seguido. Sem um padro no h erro. O que pode existir (e existe) uma ao insatisfatria, que no atinja um determinado objetivo que se est buscando. Neste sentido, poderamos dizer que ao desprender esforos na busca de um objetivo teremos chance de sermos bem ou mal sucedidos. Desta forma no h erro, mas sucesso ou insucesso. A caracterizao de acerto e erro ampla e pode ser til para expressar o esforo de algum que busca, no escuro do conhecimento, um caminho para compreender ou agir sobre o mundo. Desta forma a

cincia nos revela que a humanidade sempre seguiu, na busca de conhecimento, por caminhos aleatrios, ou seja, sempre usou o mtodo da tentativa do acerto e do erro. Para produzir conhecimento o homem ia tentando, se o resultado da tentativa fosse uma soluo satisfatria na resoluo de um problema, obtnhamos acerto, caso contrrio, no obtnhamos o conhecimento, (a soluo desejada para aquele problema). Isto gerava um erro, e amos tentar novamente. No caso da aprendizagem escolar, pode ocorrer erro quando um aluno, em uma prova ou prtica, manifesta no ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade atravs de uma conduta que no condiz com o padro existente. Neste caso, ocorre um erro em relao ao padro escolar. A instituio escolar associa o erro a um tipo de avaliao em que o professor analisa os trabalhos dos alunos e os classifica como certo/ errado, segundo padres pr-definidos. Sendo assim, considerada errada a resposta que no satisfaa os padres culturais que tenham sido ensinados aos alunos. Diante do erro escolar, o educador pode adotar a punio, a complacncia ou construir a possibilidade de aprender. Reconhecemos, na postura que educador adotar, as trs teorias psicolgicas existentes na educao; se o erro passa a ser entendido como um fato inaceitvel e necessrio de ser punido, temos o empirismo-associacionismo; se o educador aceitar que o erro fruto de um acontecimento natural, que ser corrigido pelo passar do tempo, temos o romantismo; se o educador tiver uma concepo problematizada do erro, temos o Construtivismo, onde o erro no tratado como uma questo reduzida ao resultado da operao (se acertou ou errou), mas sim de inveno e de descoberta. Nosso sistema escolar est maculado por uma preocupao intensa com os resultados obtidos. Esteban (2001, p.16) faz a seguinte reflexo: O aluno deve seguir uma lgica nica, de um s saber, reconhecendo um conjunto de conhecimentos como nico e legtimo. Neste sentido tm-se por verdade o que a escola ensina como sendo o certo. Divergir deste contexto considerar errado o conjunto de pensamentos ou aes do aluno. O erro, na viso da criana, faz parte de um processo, possvel e necessrio; ao passo que, numa viso pr-formista e tradicional, do ponto

de vista do adulto, o erro o contrrio do acerto (aquilo que considerado bom e verdadeiro). Como a criana no tem conscincia do prprio erro, funo do educador provocar a tomada de conscincia. Em um mundo cada dia mais dinmico, re-pensar conceitos inevitvel e imprescindvel assim como preciso que questionamentos, divergncias e dissonncias surjam e venham ao encontro das escolhas do dia-a-dia. O erro deve ser considerado como uma forma construtiva do saber, como uma fonte de crescimento, e no como uma ferramenta de excluso. Cabe escola, ao professor, como meios diretos da formao de identidades crticas e no conformidades, dar o passo maior em busca de uma educao que valorize as vivncias de cada um e que tenha por objetivo primeiro a conscientizao do ser humano, enquanto ser social, da importncia que cada um tem na formao de uma sociedade mais justa, menos excludente e mais interessada no ser, no no fazer. O erro, no caso da aprendizagem escolar pode ocorrer na manifestao da conduta aprendida. No existem leis, nem preceitos prdeterminados, ou punies assumidos em cdigos que sejam tidas como universais neste caso. Os erros de aprendizagem so motivos de muitas discusses e encaminhamentos de solues. Em geral, so de ordem cognitiva mas h a a implicncia de uma gama muito ampla de fatores para explic-los e tentar-lhes uma soluo. Por tratar-se do aprendizado, do conhecimento humano, o erro escolar corresponde a uma srie muito grande de fatores para que ele ocorra. O ser humano dotado de uma diversidade biolgica, estrutural, social, cognitiva, afetiva, etc., muito variada. Assim sendo so variados, tambm, os motivos e as solues propostas na anlise do erro escolar. O erro e o seu significado no ensino e na aprendizagem O significado do verbo errar , geralmente, interpretado como fracasso, incorreo, inexatido, incapacidade. Pode significar, tambm, sucesso ou fracasso; verdade ou mentira; verdadeiro ou falso; incluso ou excluso.

Numa sociedade que siga preceitos (leis) para determinar a conduta de seus cidados, no obedecer a esses preceitos (ou leis) significa infringir, faltar, errar e acarreta na aplicao de penalidades, contra esses cidados, de ordem fsica, moral, social ou material, dependendo do caso, para consertar, reparar, este erro. Mas, e na escola? Como avaliarmos o erro (profundamente e em todos os seus aspectos); escolhermos corretamente e de maneira justa, a forma de retratao que o aluno dever adotar para a retificao deste erro e, ainda, avaliarmos se este realmente pagou por seu erro? Para o professor, muito desconcertante analisar a questo do erro e, est intrnseco a, a causa do fracasso escolar, j que costumamos associar uma coisa outra e, ainda, ao fraco desempenho do educador em sala de aula. Sobre esse ponto de vista Mello (1985, p. 95), faz a seguinte considerao: Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com sua prtica profissional, inevitvel que o fracasso de seus alunos acabe por atingi-lo em sua auto-imagem, colocando em questo sua prpria competncia. Contudo, existem muitos fatores e teorias para explicar o erro, o fracasso escolar e a responsabilidade que tem o educador em repassar seus conhecimentos. Todas essas teorias no se sustentam se no forem analisadas, em primeiro lugar, as diferenas entre desenvolvimento e aprendizagem. Para Fante (2003), a aprendizagem o conhecimento adquirido e internalizado, fruto da interao do sujeito com o meio onde vive e acontece de acordo com uma ao espontnea ou estimulada. Desenvolvimento o processo em que o indivduo constri seu conhecimento e desenvolve suas estruturas internas dentro de suas capacidades e limites. A questo norteadora, para que possamos analisar a relao da aprendizagem/fracasso escolar/erro, d-se da seguinte forma: como a escola tem lidado com as questes das aprendizagens e do desenvolvimento dos alunos? A resposta est vinculada anlise de como, do ponto de vista da instituio escolar, a aprendizagem transmitida sem que haja uma real preocupao com a compreenso pelo aluno. Deste ponto de vista, a escola no d oportunidade para que o aluno desenvolva sua autonomia e mais, a escola acredita que cumpre sua misso apenas

transmitindo conhecimentos para o aluno memorizar. Porm, o ensino assim realizado, foge da sua realidade de vida. O aluno deve ser desafiado, deve ser estimulado a levantar idias e hipteses sobre aquilo que pretendemos que ele aprenda. O professor, por sua vez, deve procurar conhecer seus prprios limites e tentar super-los. A escola deve oportunizar trocas de experincias e de conhecimentos entre os alunos de diferentes turmas de forma a integralizar a aprendizagem e democratizar o ensino.
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decises veicula determinadas experincias educativas, e possvel que nem sempre estejam em consonncia com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educao. (ZABALA, 1998, p. 29).

No podemos perder a oportunidade de aproveitar as insuficincias nas produes escolares como possibilidade de avaliarmos o trabalho a ser realizado, focando-o de acordo com as suas necessidades. A natureza e a origem das insuficincias devem ser determinadas, coisa que geralmente escapa ao professor. necessrio que o educador tome uma posio diante do erro e da postura que tm em relao a eles: punio, complacncia ou possibilidade de aprender. Se o educador tiver uma concepo problematizada do erro, temos o construtivismo, onde o erro no tratado simplesmente como uma questo reduzida ao resultado da operao, mas sim, de inveno e de descoberta. Sob este enfoque, buscamos a compreenso do erro no apenas da perspectiva do aluno, como tambm, na atuao docente em sala de aula. Neste caso, aluno e professor integram o processo de ensino-aprendizagem e os erros cometidos so produzidos tanto individuais como coletivamente. O erro construtivo est associado ao conhecimento lgico-matemtico, ou seja, o conhecimento onde o sujeito se utiliza de relaes mentais para criar hipteses cognitivas e que traz uma hiptese acerca de qualquer

conhecimento (matemtico, lingstico, social, entre outros). Entretanto, no basta entendermos o erro se no pensarmos em desenvolver mecanismos para que o professor possa intervir, junto ao aluno, e auxili-lo a construir outras hipteses para um determinado conhecimento. O aluno constri o seu conhecimento na interao com o meio em que vive, por isso suas experincias so muito importantes para ajud-lo a ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e dar-lhe capacidade de estabelecer relaes cada vez mais complexas e abstratas. Os entendimentos dos alunos so decorrentes do seu desenvolvimento prprio frente a umas e outras reas do conhecimento. Em vista disso, fazemos o seguinte questionamento: poder a escola entender como possvel a formao de turmas homogneas? Poderemos conceber um grupo de alunos como iguais em sua maneira de compreender o mundo? Podero os professores encontrar critrios precisos e uniformes para avaliar o desempenho de muitas crianas? Corrigir tarefas por gabaritos nicos? A questo como transformar o erro em um problema, um dilogo e por fim uma situao de aprendizagem. Tradicionalmente, a escola tem procurado por respostas certas, uniformes para medir o nvel de conhecimento e aprendizagem dos alunos e estes brindam seus educadores com vrias respostas possveis e lgicas para as charadas apresentadas, uma vez que se trata de indivduos diferentes, oriundos de realidades diferentes, vivendo, cada um, sua prpria experincia de vida. Devemos levar em conta que h tambm, as vrias interpretaes das respostas (dos alunos) pelos professores a partir do seu jeito de perceber as coisas. necessidade urgente que escola e educadores entendam que o erro, na aprendizagem, a manifestao de uma conduta no aprendida, que emerge a partir de um padro de conduta cognitivo, e que serve de ponto de partida para o avano, na medida em que so identificados e compreendidos positivamente, em direo aprendizagem do aluno, possibilitando a sua correo de forma hbil e inteligente. Isso significa uma forma consciente e elaborada, na conduta docente, em interpretar o

erro na aprendizagem como uma possibilidade de crescimento e de valorizao do aluno bem como um passo frente na relao professoraluno. Erro: incluso ou excluso? Insucesso, no significa erro, ao contrrio, deve ser encarado como o ponto de partida para o avano na investigao ou na busca da satisfao de uma necessidade. Neste contexto, os erros da aprendizagem escolar, que emergem a partir de um padro de conduta cognitivo ou prtico j estabelecido pela cincia e tecnologia, servem de ponto de partida para o avano, na medida em que so identificados e compreendidos, e sua compreenso o passo fundamental para sua superao. Assim, o erro passa a ser usado como fonte de virtude ou de crescimento, necessita de efetiva verificao, para ver se estamos diante dele ou da valorizao preconceituosa de um fato; e de esforo, visando compreender o erro quanto sua constituio (como esse erro?) e origem (como emergiu esse erro?). Hoffmann (1998, p.14) faz a seguinte considerao: [...] sucesso e fracasso em termos de aprendizagem parece ser uma perigosa inveno da escola. Para ela, so questionveis os indicadores desses dois conceitos que, em geral, costumam associar perigosamente o certo ao bom e verdadeiro e o errado ao ruim e fracassado. Nesta viso, os conceitos sucesso e fracasso tendem a provocar uma oposio entre as prticas avaliativas e o respeito s crianas e jovens brasileiros no seu direito constitucional educao. As escolas tendem a tornar objetivos e precisos os indicadores de sucesso-acerto e fracasso-erro e negam a individualidade de seus alunos em razo de parmetros avaliativos perversos e excludentes. A preocupao com o fracasso escolar constante entre muitos pesquisadores e educadores. Vrias so as justificativas, teorias e argumentos, muitas vezes divergentes, que tentam explicar a relao fracasso escolar-erro, muito embora tratem, quase exclusivamente dos

alunos oriundos de classes populares. No Brasil, o discurso em favor da educao popular antigo: precedeu mesmo a Proclamao da Repblica e teve em Rui Barbosa um seu Grande defensor. Desde ento, e at hoje, estudos, diagnsticos, denncias e propostas tm estado presentes no discurso poltico sobre a educao no Brasil. Discurso este, que inspirado, historicamente, nos ideais democrtico-liberais: o objetivo a igualdade social, e a democratizao do ensino vista como instrumento essencial para a conquista deste objeto. Entretanto, ao longo do tempo, esse discurso sobre a democratizao do ensino ora toma uma direo quantitativa, em defesa da ampliao de ofertas educacionais - aumento do nmero de escolas populares, obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar -, ora se volta para a melhoria qualitativa do ensino - reformas educacionais, introduo de novas metodologias de ensino, aperfeioamento de professores. A escola pblica no , como erroneamente se pretende que seja, uma doao do Estado para o povo; ao contrrio, ela uma progressiva e lenta conquista das camadas populares, em sua luta pela democratizao do saber, atravs da democratizao da escola. (SOARES, 1988, p. 9). Soares (1988, p.9) faz uma profunda reflexo sobre as causas do fracasso escolar das camadas populares brasileiras.A escola que existe antes contra o povo que para o povo. A autora expe pesquisas em que os dados demonstram que no h escola para todos e que em muitos Estados brasileiros cerca da metade da populao entre 7 e 14 anos est fora da escola. As altas taxas de repetncia mostram que os que conseguem entrar na escola, no conseguem aprender ou nela no conseguem ficar. A repetncia, a no-aprendizagem e a evaso constroem a chamada pirmide educacional brasileira. Esta construo se d atravs da rejeio, pelas escolas, das camadas populares, ou seja, a escola que seria para o povo , na verdade, contra o povo. Respeitar as diferenas entre os alunos uma tarefa que exige, sobretudo, sensibilidade, humanidade e cooperao entre os professores. Se na educao mantivermos a viso de discriminao e excludente a cerca do erro, da diferena, no ser possvel perceb-lo como fonte

de crescimento e a avaliao.
Quanto mais se fortalecer os vnculos entre erro/acerto, mais se estar reforando a submisso de tudo e de todos a um padro, uma norma que foi produzida, fruto de decises monopolistas, como uma verdade hegemnica; mais se estar trabalhando para o status quo, legitimando as desigualdades e a competio. (ABRAHO, 2000, p.71).

preciso questionar os princpios que fundamentam as prticas avaliativas nas escolas. Tais prticas, cada vez mais estreitas e padronizadas, impedem de vermos e sentirmos o aluno em seu desenvolvimento integral e singular, negando-lhe a humanidade e limitando o acesso escola apenas aos que se aproximam ou se submetem a expectativas rigidamente determinadas por ela. necessrio que repensemos acerca do comprometimento dos educadores e das escolas, com os juzos de valor emitidos e as decises que tomam em relao s possibilidades e necessidades de cada estudante; o respeito entre os alunos; a permanncia do aluno na escola, ou seja, o compromisso em favorecer o seu acesso a outros nveis de saber, a outros graus de ensino, compromisso em garantirlhe uma formao democratizada de fato. preciso mudanas, mas estas no podem ser impostas. Devem ser construdas quotidianamente de modo que a viso democrtica v impregnando as prticas, sendo incorporada pelo senso comum, convencendo as pessoas e se constituindo como um consenso. Essas transformaes devem ser resultado do dilogo, da comparao entre opinies e conhecimentos diferentes. O dilogo tem que estar enlaado com o debate sobre a funo social da escola e do conhecimento. Erros, acertos, no podem determinar o processo de aprendizagem, bem como no podem ser parmetros para a incluso ou excluso. O papel do educador diante do erro So muitos e variados os problemas com que o educador se depara diariamente na prtica da educao escolar. Cada um deles exige do

profissional esforo para compreend-lo e para buscar solues. Esta busca os move ao enlao de suas razes e, muitas vezes, os conduz s mesmas causas, s mesmas contradies subjacentes maioria das prticas sociais. Compreend-las e posicionar-nos em relao a elas no um ato simples nem superficial. uma exigncia que segue o professor a vida toda, desafiando-o a ser o sujeito de transformaes de seu contexto. Educar requer um compromisso, por parte do educador, com a tarefa de desvelar as razes da prpria prtica, atravs da qual o professor se encontra e se confronta com muitas outras pessoas. Desvelar a prtica implica buscar alianas e assumir conflitos, significa desafiar e ser desafiado a mudar ou a manter as estruturas que atravessam o contexto em que o educador atua. Questionarmos a prtica, portanto, implica colocar-nos como sujeitos junto ou contra os outros sujeitos, frente aos problemas que o mundo nos apresenta. Freire (1996), que estudou profundamente a prtica docente, faz uma reflexo sobre os saberes necessrios prtica educativo-crtica fundamentados numa tica pedaggica e numa viso de mundo alicerados em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria, curiosidade, esperana, competncia, generosidade, disponibilidade e esperana. Para ele, a autonomia faz parte da prpria natureza educativa e sem ela no h ensino nem aprendizagem.
E ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. [...] digno de nota a capacidade que tem a experincia pedaggica para despertar, estimular e desenvolver em ns o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prtica educativa perde o sentido. (FREIRE, 1996, p. 161).

Em geral, as teorias que o professor explica so abstraes pressupostas necessrias vida futura do bom cidado e do profissional competente. No entanto, geralmente no conseguimos ver que relao estas abstraes tm com o mundo e com a vida real. Por isso em muitos casos, os alunos tendem a repetir o que o professor diz sem saber por qu e para qu. E o que pior, muitas vezes o aluno, em detrimento ao que lhe ensinado, v intimidado, tolhido, negado o seu individualismo, sua cultura

e seu humanismo. Deste modo, muitas vezes estudar passa a ser sinnimo de memorizar; a inteligncia do aluno passa a ser medida segundo a sua capacidade de decorar contedos. Neste contexto, a famlia, o convvio social, a propaganda tendem a persuadi-lo de que precisa sairse bem, na arte da memorizao para obter o diploma e ser bem sucedido na vida e ganhar muito dinheiro. Mas para receber o diploma preciso ser aprovado em todas as disciplinas mediante a nota (que indicaria o quanto estudou e aprendeu). A necessidade imediata do aluno passa, ento, a ser, sobretudo, a de obter a nota para ser aprovado. O estudo e a aprendizagem deixam, assim, de ser um meio de conhecer e transformar o mundo para tornar-se um meio de se obter a nota. Com esta inverso, todas as atividades didticas acabam sendo desenvolvidas como um ritual vazio para se obter o beneplcito do professor: para no repetir o ano, o aluno deve repetir aquilo que o professor espera ouvir. (FLEURI, 1992, p. 42). Na linha de pensamento deste contexto: a motivao do aluno condicionada pela sua necessidade de obter a nota; o desempenho do professor pode ser controlado pela sua necessidade de obter salrio. A instituio escolar, por sua vez, impe, autoritariamente, exigncias burocrticas ao professor e, desta forma, acaba por investi-lo da mesma autoridade cuja fora reside, sobretudo, no fato de que ele detm, por obrigao institucional, os instrumentos de controle pedaggico em sala de aula, mediante os quais pode exigir submisso de seus alunos a seu programa. A relao professor-aluno, assim vista, tende a se degradar na rotina em que um fala para obter salrio e o outro escuta para obter diploma. Neste contexto de submisso e alienao, o real comprometimento do professor, acaba no esquecimento e o aluno, que busca conhecimentos e crescimento intelectual, no encontra motivao. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. (FREIRE, 1999, p. 18). Aceitarmos e respeitarmos diferenas constitui-se em uma virtude.

Se o professor discrimina alunos pobres (porque so culturalmente inferiores), alunos negros (por ter uma diversidade tnica inferior), o aluno ndio (por no se enquadrar aos padres culturais da escola), enfim, se o professor discrimina a menina rica, a mulher, o campons, o operrio, no poder, evidentem ente, escut-los e se no os escutar no poder falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, no os entender. Se o professor se sentir superior ao diferente, no importa quem seja, estar se recusando de escut-lo. Assim, o diferente no ser um outro a merecer respeito, ser um isto ou aquilo, este ou esta, annimos, destratveis e desprezveis. A resistncia do professor em respeitar as diferenas com que o aluno chega escola, condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua linguagem tambm de classe, se constitui em um obstculo sua experincia de conhecimento. Freire (1999) faz uma comparao entre as diferenas como sendo leituras de mundo. Para ele, no necessrio que o educador concorde ou se acomode frente a essas diferenas: Respeitar a leitura de mundo do educando. Esta a maneira correta de o educador, com o educando e no sobre ele, tentar uma maneira mais inteligente e justa de compreender o mundo. imprescindvel, portanto, que o professor instigue constantemente a curiosidade do aluno em vez de amaci-la ou domestic-la; desafilo a novas descobertas e lev-lo a entender-se como sujeito capaz de saber. Mas esta proposta implica em perguntar em que medida o professor compreende e valoriza manifestaes diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? a anlise do cotidiano do professor, em todos os graus de ensino, que permite a percepo do quanto suas prprias idias e determinaes imperam sobre a dos educandos, tolhendo-os em suas possibilidades de discusso, de contra-argumentao, de opinio, ou permitindo-lhes a criatividade, o questionamento e a discordncia. Ao professor, cabe uma tarefa grandiosa: ensinar. Mas ensinar o qu, para qu e para quem? Mais do que isso: ensinar como? Diante do exposto, inevitvel considerarmos qual a atitude que o docente deve adotar frente ao erro. Para Macedo (apud ALENCAR,

1995, p. 119-140), cinco aes podem nortear o professor e ajud-lo a intervir desestabilizando o aluno frente ao erro: observao: fazer com que o aluno questione o problema e o observe: onde foi que eu errei? Por qu?; reconstituio: descrever as aes que est realizando ou j realizou: como eu cheguei a esta compreenso?; antecipao: projetar, imaginar, planejar o resultado de uma situao; o que ser que vai acontecer se fizermos desta forma?; comparao/verificao/ contraposio: decidir sobre um ponto de vista a partir de outras respostas (do grupo): como resolvestes esta equao desta maneira? Como conseguistes esta resposta? Por que achas que a tua resposta est diferente da resposta do colega?; explicao/justificativa: responder ao por qu e como voc sabe: o que achas que a questo pediu?. Os professores no so culpados pelos resultados obtidos pelos alunos, mas so, sim, responsveis. Sero, entretanto, culpados se no se comprometerem no sentido de buscarem o seu aperfeioamento e se no preservarem a sensibilidade ao lidar com a complexidade do processo.
Isto tudo sugere que a interao direta entre alunos e professor tem que permitir a este, tanto quanto for possvel, o acompanhamento dos processos que os alunos e alunas vo realizando na aula. [...] No se trata de uma observao desde fora, mas de uma observao ativa, que tambm permita integrar os resultados das observaes que se produzam. (ZABALA, 1998, p.91).

Os professores tm a responsabilidade de ter opinies informadas e critrios de valor argumentveis, assim como de defend-los publicamente. Ao estabelecer as relaes entre a prtica reflexiva do ensino em aula e a participao nos contextos sociais que afetam sua atuao, o professor reflexivo estende suas deliberaes profissionais a uma situao social mais ampla, colaborando para que geremos uma mudana social e pblica que possa ser mais reflexiva e ampliar o horizonte da compreenso crtica de sua atuao.

Neste sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. (FREIRE, 1996, p.96).

Muitos professores tendem a limitar seu mundo de ao e de reflexo a aula. necessrio transcendermos os limites que se apresentam inscritos em seu trabalho, superando uma viso meramente tcnica na qual os problemas se reduzem a como cumprir as metas que a instituio j possui fixadas. Esta tarefa requer a habilidade de problematizar as vises sobre a prtica docente e suas circunstncias, tanto sobre o papel dos professores como sobre a funo que cumpre a educao escolar. Isto supe que cada professor analise o sentido poltico, cultural e econmico que cumpre a escola; como esse sentido condiciona a forma em que ocorrem as coisas no ensino; o modo em que se assimila a prpria funo; como se tem interiorizado os padres ideolgicos sobre os quais se sustenta a estrutura educativa.
H um movimento, nos contextos terico e prtico, em que se tecem propostas que consideram a implicao docente na atividade pedaggica, a complexidade do processo ensino/aprendizagem, a existncia de dilemas nas prticas cotidianas, os problemas, as caractersticas de cada sujeito e as singularidades das situaes cotidianas. (ESTEBAN, 2001, p.45).

Isto indica que o trabalho docente uma tarefa eminentemente intelectual e implica num saber fazer. Conceber o trabalho dos professores e professoras como trabalho intelectual quer dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo em que se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino.

A definio do professor como intelectual transformador permite expressar sua tarefa nos termos do compromisso com um contedo muito definido: elaborar tanto a crtica das condies de seu trabalho como uma linguagem de possibilidade que se abra a construo de uma sociedade mais democrtica e mais justa, educando a seu alunado como cidados crticos, ativos e comprometidos na construo de uma vida individual e pblica digna de ser vivida, guiados pelos princpios de solidariedade e de esperana. Refletir criticamente significa explorarmos a natureza social e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prticas institucionalizadas da educao, como a relao entre nosso pensamento e nossa ao educativa. A reflexo crtica induz a ser concebida como uma atividade pblica, reclamando a organizao das pessoas envolvidas e dirigindo-se elaborao de processos sistemticos de crtica que permitiriam a reformulao de sua teoria e sua prtica social e de suas condies de trabalho. Um processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanar num processo de transformao da prtica pedaggica. A reflexo crtica apela a uma crtica da interiorizao de valores sociais dominantes, como maneira de tomar conscincia de suas origens e de seus efeitos. Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (FREIRE, 1996, p. 44). Tudo isto supe um processo de oposio ou de resistncia a grande parte dos discursos, as relaes e as formas de organizao do sistema escolar, uma resistncia a aceitar como misso profissional aquela que j aparece inscrita na definio institucional do papel docente. No interpretamos a aspirao emancipao como a conquista de um direito individual profissional, mas como a construo das conexes entre a realizao da prtica profissional e o contexto social mais amplo, que tambm deve transformar-se. urgente uma re-educao. Essa feita a partir de um trabalho preventivo junto aos educadores com o objetivo de faz-los refletir sobre

suas prticas educativo-avaliativas; que possam considerar o sujeito que aprende como um todo e que possam respeitar, principalmente, o como aprender de cada educando, incluindo a o respeito s heranas tnicoculturais, s vivncias, s limitaes cognitivas, afetivas e estruturais que cada um traz para a escola e re-pensar no erro como indicativo de problemas a serem trabalhados, tanto no aluno como nele mesmo, professor, e no como fonte de diferenas de aprendizado para a qual no h outra forma de agir, que no seja com a punio, a excluso e a repetncia. Em sntese, precisamos superar a viso tradicional do erro e no simplesmente ir para o plo oposto: acharmos o erro uma coisa formidvel e deixar o aluno l. O que propomos que o erro seja trabalhado como uma privilegiada oportunidade de interao entre o educando e o professor, ou entre os prprios educandos, de modo a superar suas hipteses em direo a outras mais complexas e abrangentes. Avaliao e erro: uma nova perspectiva A avaliao faz parte do ato educativo do processo de aprendizagem; avaliamos para diagnosticar entraves e avanos, para interferir, agir, problematizar e redefinir os rumos e caminhos a serem seguidos. A avaliao deve ser capaz de dialogar com a complexidade, com a multiplicidade de conhecimentos dos educandos. Um professor que no avalia constantemente a ao educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docncia em verdades absolutas, prmoldadas e terminais. (HOFFMANN, 1993, p.55). A avaliao escolar , antes de tudo, uma questo poltica, ou seja, est relacionada ao poder, aos objetivos, s finalidades, aos interesses que esto em jogo no trabalho educativo; numa sociedade de classes, no h espao para a neutralidade: posicionarmos como neutros, diante dos interesses conflitantes, estarmos a favor da classe dominante, que no quer que outros interesses prevaleam sobre os seus. Assim, a avaliao no deve ser utilizada como uma arma contra o aluno. Deve ser utilizada

como um instrumento pelo qual o professor se orienta para saber at onde atingiu seu objetivo, alm de poder sentir como tem estado sua comunicao com os alunos. A avaliao que impede a expresso de determinadas vozes, uma prtica de excluso na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. (ESTEBAN, 2000, p.16). O educador deve ter um olhar especial ao avaliar o erro de seus alunos. Deve compreender os erros dos alunos como hipteses construtivas em relao a um determinado conhecimento e reconhecer seu papel de docente como mediador e interlocutor de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. Assim, a avaliao escolar pode ser entendida como: Um processo que implica toda a histria de aprendizagem do aluno contextualizada na ao do professor. (ABRAHO, 2000, p. 41). Nesta perspectiva, o erro visto como responsabilidade tanto do professor, que deve problematiz-lo e buscar solues inteligentes, quanto do aluno, na medida de sua receptividade s mudanas propostas pelo professor. Na instituio escolar, na maioria das vezes, o erro s aparece associado a um tipo de avaliao em que o professor analisa os trabalhos dos alunos em termos de certo/errado. Tal postura caracteriza um ensino centrado na resposta, denominado por Freire (1987) de educao bancria, na qual o acerto est ligado exata correspondncia da resposta prevista pelo educador. preciso que haja uma real compreenso, por parte do professor, de que cada resposta apresentada pelo aluno importante e que preciso valoriz-las transformando suas alternativas de soluo em outras perguntas ou trazendo-as para o grupo, pois so dignas de discusso. Esta uma maneira de criar, na criana e no jovem, o conflito cognitivo para que haja um salto qualitativo na construo de seu conhecimento. Partindo da idia de singularidade de cada aluno, aceitemos que cada um chega escola com uma bagagem determinada e diferente em relao s experincias vividas, conforme o ambiente scio-cultural e familiar em que vive, e condicionado por suas caractersticas pessoais. Esta diversidade implica em questionamento ao educador: que sabem os

alunos em relao ao que quero ensinar? Que experincias tiveram? O que so capazes de aprender? Quais so os seus interesses? Quais so seus estilos de aprendizagem? Assim, a avaliao j no pode ser esttica, de anlise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e , e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprend-lo. Este conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino e aprendizagem, para se adaptar s novas necessidades que se colocam, o que podemos denominar de avaliao formativa. Mas a avaliao s verdadeiramente formativa quando compreendida pelo aluno nas suas diferentes dimenses e lhe permite regular a sua aprendizagem, o que supe a escuta dos pares e o confronto de pareceres facilitadores da auto-avaliao e do auto-controle. Ela deve ser um processo contnuo e interativo. Consideramos assim que, antes de desencadear um processo de ensino e aprendizagem, a avaliao formativa permite diagnosticar, a partida, a situao dos alunos e decidir a orientao a tomar no desenvolvimento desse processo.
O ensino uma ao parcialmente finalizada. Sua pura e simples descrio exige que se leve essa caracterstica a srio e que se questione, por conseguinte, como o professor estabelece, no final do percurso, que atingiu os objetivos fixados e que meios utiliza, durante o percurso, para verificar que as aprendizagens progridem e para retificar a mira. (PERRENOUD, 1999, p.79).

Durante o processo de ensino e aprendizagem, atravs de uma interao contnua, possvel clarificar com os alunos os nveis de exigncia e definir e desenvolver medidas de reajustamento, com base na interpretao fundamentada das dificuldades e dos xitos, permitindo assim uma maior diferenciao das aprendizagens. Falamos ainda em avaliao formativa quando, aps pequenos perodos de aprendizagem, analisamos os seus produtos, permitindo, se necessrio, proceder a uma reorientao do trabalho. A avaliao formativa permite fazer um balano das aprendizagens,

possibilitando reorganizar atividades conforme as diferentes necessidades dos alunos. Desta maneira, torna-se evidente que a aprendizagem no armazenamento de noes e processos, mas uma procura, um movimento em espiral, regulado pela avaliao formativa. No se trata aqui, como muitos compreendem, de no delinearmos pontos de partida, mas, sim de no delimitarmos ou padronizarmos pontos de chegada. (HOFFMANN, 1993, p.33). Os erros detectados durante a recolha de informaes devem ser encarados como parte integrante da aprendizagem, nada tendo, portanto, de culpvel ou punvel. Pelo contrrio, devem ser aproveitados para revelar a natureza das representaes lgicas e estratgias elaboradas pelo aluno. Porque no basta apontarmos o erro, preciso identificar a sua causa. S assim possvel ao professor adequar o seu ensino s necessidades de aprendizagem do aluno e a este tomar conscincia dos seus erros e poder corrigi-los.
E como o conhecimento est sempre em processo, a avaliao precisa ser contnua, diria no sentido de permitir a (re)construo permanente de conceitos, sendo uma espcie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. (ABRAHO, 2000, p. 47).

Assim, avaliao formativa interna ao processo de ensino e aprendizagem; interessa-se mais pelos processos do que pelos resultados; torna o aluno protagonista da sua aprendizagem; permite diferenciar o ensino; serve ao professor para, atravs das informaes colhidas, reorientar a sua atividade; serve ao aluno para auto-regular as suas aprendizagens, conscientizando-o de que a aprendizagem no um produto de consumo, mas um produto a construir, e de que ele prprio tem um papel fundamental nessa construo.

CONSIDERAES FINAIS A ao escolar tem sido objeto de muitas pesquisas, trabalhos, reflexes, intervenes, movimentos diversos, muitas vezes orientados pela inteno de contribuir com a construo de uma escola de melhor qualidade. Este texto reflexivo no quer, nem de longe, encerrar qualquer discusso que se abra sobre o erro/fracasso escolar. Visa, antes, dar impulso para posteriores investigaes mais profundas a este respeito. Refletirmos sobre o erro escolar e, conseqentemente, sobre a avaliao nos leva a criar novas hipteses. Ao buscarmos algumas possveis respostas, tambm nos deparamos com novas perguntas ou com novos modos de organizar antigas questes, ou ainda, com outras possibilidades de percepo das trajetrias realizadas e dos ns atados e desatados no percurso. Assim, vamos criando novas possibilidades de compreenso, de formulao e de atuao. A exigncia de redefinir o sentimento da avaliao educacional vai adquirindo maior urgncia conforme aprofundamos nossa percepo de que vivemos num mundo plural, composto por sujeitos de cultura mltipla, por cartografias mutantes. A ruptura com uma dinmica de avaliao baseada na excluso importante, sobretudo se acreditamos que o dilogo cria a possibilidade de um movimento em que cada um de ns encontra lugar para expor seus argumentos, afirmando um modo, dentre vrios possveis, de entender o mundo. A avaliao, freqentemente, atribui um valor negativo ao que no pode compreender ou nomear. As manifestaes de conhecimentos, desenvolvimento, capacidades, habilidades, valores que se diferenciam do padro e fazer emergir o diferente, so freqentemente interpretados como no aprendizagens e como fracasso escolar. Os alunos que no demonstraram as habilidades e capacidades pretendidas pelo professor, no revelam saber o que foi ensinado e se distanciam do padro de desenvolvimento considerado normal. Um olhar que reconhea o diferente e que no o interprete como falta, impossibilidade, negao, pode identificar os aspectos que participam do processo, mas no esto sendo considerados, e transform-los em

plos positivos, problematizando-os e buscando solues inteligentes. No cremos que a escola possa transformar a sociedade sozinha. Tampouco cremos que uma sociedade excludente como a nossa possa deixar de produzir fracasso escolar. No entanto, cremos que possvel instaurar prticas que atuem no sentido da transformao da escola como parte do processo de transformao social. Neste sentido, acreditamos, ainda, que as transformaes da prtica escolar tm que ser resultado do dilogo, da comparao entre opinies e conhecimentos diferentes. Este dilogo tem que estar enlaado ao debate sobre a funo social da escola e do conhecimento e, ainda, a premissa de que o professor conhece sua prtica e este conhecimento deve ser considerado, mas no significa que deva ser nico ou inquestionvel, ao contrrio, deve ser ampliado. A avaliao deve procurar emancipar, permitindo ao aluno questionar a respeito de conceitos, de aprendizagens. atravs de situaes conflitantes, na escola, na sala de aula, que o educador poder observar o aluno, identificando suas dificuldades. Num modelo de interveno em que no observamos a possibilidade do conflito, em que evitamos os problemas interpessoais, em que limitamos a capacidade de atuao dos alunos, em que no haja espaos para expressar autonomamente a opinio pessoal, em que no valorizemos a autonomia nem proponhamos atividades que obriguem a conviver em situaes complexas, dificilmente ser possvel observarmos os avanos e as dificuldades de progresso de cada aluno neste terreno, assim como avaliarmos a necessidade de oferecer ajudas educativas que promovam a emancipao e o crescimento pessoal nas tomadas de decises e no emprego das competncias e habilidades de cada educando. Por fim, o processo de avaliao precisa ser pensado, planejado e realizado de forma integrada aprendizagem. Deve acompanhar esse processo de modo contnuo, tanto nos momento de sucesso como naqueles em que no conseguimos aprender, assumindo o erro como oportunidade de crescer e aprender (e no como oportunidade de castigo, ou indicao de menor capacidade do aprendiz). Esse acompanhamento assume a caracterstica de um feedback, de uma retroalimentao, que vem do professor, dos colegas, do prprio

aprendiz e de outros elementos que possam estar participando do processo e que cumpre um papel de ajudar o aluno a aprender, bem como motivlo a aprender cada vez mais. Por isso mesmo, supera-se o clima de tenso e medo em favor de um ambiente de procura e problematizao para crescer. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto (Org). Avaliao e Erro construtivo Libertador: Uma Teoria-Prtica Includente em Educao. Porto Alegre: EDIPURS, 2000. ANTUNES, Celso. Novas Maneiras de Ensinar, Novas Maneiras de Aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002. BBLIA Sagrada. Romanos. So Paulo: Sociedade Bblica do Brasil, 1993. BRASIL. Ministrio da Educao. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. Encyclopadia Britannica do Brasil Publicaes. Nova Enciclopdia Barsa, vol 3. So Paulo, 1998. ESTEBAN, Maria Teresa. O que Sabe Quem Erra? Reflexes Sobre Avaliao e Fracasso Escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FANTE, Fernando Csar. Dificuldades Para Aprender. Em http:// www.aprender.com.br <asp>. Extrado em 01 de maro de 2003. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FLEURI, Reinaldo Matias. Educar Para Qu? Contra o Autoritarismo da Relao Pedaggica. So Paulo: tica, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ________ Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

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