___________________________________________________________________________ BACHELARD: UMA APROXIMAO ENTRE A EPISTEMOLOGIA E A DIDTICA NA EDUCAO MATEMTICA ___________________________________________________________________________

Andrea Rodrigues Siqueira (andrea@rodriguessiqueira.com.br) Especialista em Direito Empresarial pela FUCAP. Geber Bendet Sandrini Hildegar Joo de Sena (hjsena@gmail.com.br) Mestrado em Educao na Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL Levi Corra Tancredo(levi@tancredo.com.br) Especialista em Redes de Computadores pela UNISUL Luiz Antonio S

Resumo

Atualmente, a Educao Matemtica objeto de pesquisa de vrios profissionais envolvendo professores, pesquisadores, historiadores e epistemlogos. Esse artigo tem por objetivo apresentar algumas idias propostas por Gaston Bachelard, considerado o filsofo do descontinusmo na razo e na histria da cincia, o qual traz em suas obras elementos importantes para questionamentos e debates acerca de dogmatismos e concepes relacionados ao conhecimento cientifico. Procura-se evidenciar a importncia de suas idias no campo da Matemtica, ao estabelecer uma aproximao entre a epistemologia de Bachelard e a Didtica da Matemtica, enfatizando as idias propostas por Brousseau, acerca dos obstculos didticos.

Palavras-chave: Bachelard, obstculo epistemolgico, obstculo didtico, Educao Matemtica.

Introduo

O trabalho do filsofo francs, Gaston Bachelard (1884-1962), um marco importante na construo de uma concepo contempornea de Cincia. Suas idias sobre o conhecimento cientfico so relevantes nas discusses acerca da

concepo de cincia e do processo de ensino-aprendizagem na rea cientfica, visto que tratou de questes epistemolgicas na Qumica, na Matemtica e na Fsica. Uma de suas obras mais marcantes A Formao do Esprito Cientfico (1938). As idias por ele defendidas o tornaram conhecido como o filsofo da desiluso, do descontinusmo na razo e na histria da Cincia. Nesse livro, o autor se prope a mostrar o grandioso destino do pensamento cientfico abstrato e, apresenta a noo de obstculos epistemolgicos.

Mesmo no tendo se dedicado a questes educacionais em suas obras, apresenta um enorme potencial didtico, pois apontou para problemticas que envolvem o ensino de Cincias. A partir de 1940 e at sua morte, Gaston Bachelard exerceu notvel atividade docente na Sorbonne. Como resultado seu trabalho filosfico enriquece a discusso, de cunho epistemolgico, a respeito do ensino de Cincias.

Bachelard viveu em um perodo de grandes conquistas na cincia e de grandes mudanas da racionalidade humana. Foi contemporneo de construes revolucionrias na cincia, como o caso da teoria da relatividade e da mecnica quntica. Foi um crtico do empirismo, do cartesianismo e do positivismo que marcavam a concepo de cincia, mostrando-se um filsofo instigante e polmico.

Brosseau (1983), procurou estabelecer uma relao entre a noo de obstculo epistemolgico e a Didtica da Matemtica. Suas idias apontam para problemas de ensino-aprendizagem e para a valorizao do erro do estudante na elaborao de situaes didticas. Enfatiza a importncia da utilizao de problemas como estratgia para a superao de obstculos e a importncia de se evitar estratgias de ensino que favoream a persistncia dos obstculos no processo de ensino e aprendizagem.

1 - Descontinusmo

Certamente, descontinuidade o termo mais importante na filosofia de Bachelard. No livro A Formao do Esprito Cientfico, Bachelard (1996) procura provar que a abstrao desobstrui o esprito, tornando-o mais leve e mais dinmico. Nesse sentido, destaca trs perodos na histria do pensamento cientfico: estado pr-cientfico (Sculos XVI, XVII e XVIII), cientfico (XIX e XX) e a era do novo esprito cientfico, iniciada em 1905, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre. Desse momento em diante, a razo segue outros caminhos, deixa para traz noes at ento fundamentais e parte para abstraes mais audaciosas. Em seus trabalhos, Bachelard (1996), analisa aspectos envolvidos nos processos de apropriao de conhecimentos cientficos pelos estudantes, mas principalmente como ocorre a produo cientfica. Portanto, seus estudos so importantes tanto para o estudo do processo de aprendizagem quanto para a formao de uma concepo de cincia.

Segundo Lopes (1996), no entendimento de Bachelard, a realidade objetiva para o senso comum aquela que se apresenta aos sentidos, o real aparente faz parte desse conhecimento. Portanto, ser por meio do rompimento com esse conhecimento de senso comum que se desenvolver o conhecimento cientfico.

Bachelard (1996), prope que na formao individual, o pensamento cientfico passaria necessariamente pelos seguintes estgios:

1) O estado concreto, em que o pensamento estaria fortemente preso as imagens primeiras;

2) O estado concreto-abstrato, em que o pensamento encontra-se numa situao paradoxal: o esprito sente-se mais seguro de sua abstrao quanto mais claramente essa abstrao for representada por uma intuio sensvel;

3) O estado abstrato, aquele em que o pensamento atm-se a informaes voluntariamente desligadas da experincia imediata e inclusive, desligada da realidade primeira e, portanto, impura e informe.

Para Bachelard (1996), a dificuldade de abstrao a partir dos fenmenos concretos exerce grande influncia sobre o pensamento cientfico, constituindo-se num verdadeiro

entrave, nas suas palavras num verdadeiro obstculo ao desenvolvimento do pensamento cientfico. Essa dificuldade de transpor o real sustentada, muitas vezes, pelo uso de metforas e analogias quando j no mais possvel pensar em termos de realidade fsica e imediata.

A concepo de Bachelard sobre o progresso da cincia pauta-se na descontinuidade, apresenta a idia de que a ruptura com o cotidiano e com o pensamento emprico faz parte do desenvolvimento do pensamento cientfico. Na concepo de Bachelard, o pensamento cientfico desenvolve-se por meio de revolues e no de evolues. Ou seja, o avano cientfico est, na viso deste filsofo, associado a rupturas, no havendo, portanto, continuidade entre o pensamento cotidiano e o pensamento cientfico, nem linearidade na histria da construo dos conceitos cientficos.
I. II.

2 - Obstculo Epistemolgico

A noo de obstculo como constituinte do pensamento cientfico apareceu, pela primeira vez, em 1938 com o epistemlogo francs Gaston Bachelard, em seu livro A Formao do Esprito Cientfico. Neste livro o autor se prope a mostrar o destino grandioso do pensamento abstrato. Ele defende que em termos de obstculos que se assenta o conhecimento cientfico, que no ato mesmo de conhecer que aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, as perturbaes e as lentides nas quais se mostram as causas de estagnao e de inrcia do pensamento, as quais ele denomina de obstculos epistemolgicos. Um obstculo epistemolgico se incrusta no conhecimento no questionado.

Um obstculo de origem epistemolgica verdadeiramente constitutivo do conhecimento, aquele do qual no se pode escapar e que se pode em princpio encontrar na histria do conceito. Essa categoria bachelardiana, refere-se aos entraves, inerentes ao prprio conhecimento cientfico, que dificultam o seu desenvolvimento. Nesse sentido, Bachelard os caracteriza da seguinte forma:

(...) no ato mesmo de conhecer, intimamente, onde aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, os entorpecimentos e as configuraes. a onde mostraremos as causas de estagnao e at de retrocesso, a onde discerniremos. (BACHELARD, 1996 p.20 )

Quanto a esse aspecto relativo ao conhecimento cientfico, Brosseau (1998), considera que a anlise epistemolgica permite a um pesquisador da educao a identificao de obstculos, entre as dificuldades detectadas no processo da aprendizagem. Portanto, tambm entende que a noo de obstculo epistemolgico deve estar presente na discusso sobre o ensino e a aprendizagem das cincias fsicas e matemticas.

A concepo bachelardiana (1938), de que o desenvolvimento do pensamento cientfico se processa na superao dos obstculos, e a introduo da noo de obstculos epistemolgicos no debate acerca da concepo e do ensino de cincias, contribuiu para desenvolver uma aproximao maior entre a epistemologia e a didtica. A noo de obstculo pode ser utilizada tanto para analisar a gnese histrica de um conhecimento como para discutir aspectos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Os obstculos epistemolgicos podem ser analisados segundo uma perspectiva histrica ou a partir de dificuldades resistentes detectadas no processo de aprendizagem por estudantes, nas reas cientficas.

Para Bachelard (1996), a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do pensamento cientfico e na prtica da educao, no sendo esse estudo cmodo em nenhum dos dois casos, pois a histria por princpio hostil a todo julgamento normativo.

Bachelard (1996, p.22), distingue bem as funes do historiador das cincias e do epistemlogo, afirmando que o historiador toma as idias como fatos e o epistemlogo deve tomar os fatos como idias inserindo-os num sistema de pensamento. Um fato mal interpretado por uma poca permanece, para o historiador, um fato. Para o epistemlogo, um obstculo, um contra pensamento.

Segundo Bachelard, o pensamento cientfico surge como o resultado de uma dificuldade vencida, como obstculo superado. Esse epistemlogo crtica o sistema didtico, afirmando que a noo de obstculo pedaggico ignorada por educadores e tcnicos da educao. Nesse sentido, destaca que:

Acho surpreendente que os professores de cincias, mais do que os outros se possvel fosse, no compreendam que algum no compreenda. Poucos so os que se detiveram na psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo. (...) Os professores

de cincias imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. (BACHELARD, p. 23).

Em relao a este aspecto comenta que os professores no levam em conta que o aluno dispe de conhecimentos empricos j construdos. Para ele no se trata de adquirir uma nova cultura, mas de mudar para outra, de romper com o conhecimento emprico, nas suas palavras, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana. Ainda sobre a noo de obstculo epistemolgico, proposta por Bachelard (1996), parece interessante expor a classificao e categorizao por ele estabelecida. O autor tipifica as principais categorias de obstculos epistemolgicos relacionados ao desenvolvimento do pensamento cientfico. Nesse sentido, podemos destacar os seguintes obstculos:

1) O conhecimento geral:

Para Bachelard (1996, p.69), o conhecimento geral exerceu uma forte influncia negativa sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Para ele existe um perigoso prazer intelectual na generalizao apressada e fcil. A busca apressada da generalizao leva muitas vezes a generalidades mal colocadas, sem ligao com as funes matemticas essenciais do fenmeno.

Segundo Bachelard (1996), a pedagogia a est para provar a inrcia do pensamento que se satisfaz com o acordo verbal das definies. Neste caso, exemplifica com a lei; no vcuo, todos os corpos caem mesma velocidade. Segundo ele, esse um enunciado til, porm pode constituir-se num obstculo ao pensamento. A lei to clara, completa e fechada que no estimula a se estudar mais profundamente o fenmeno da queda, ou seja, imobiliza o pensamento. Para ele, a fecundidade de um conceito cientfico depende do seu potencial de deformao.

Nesse sentido, coloca que o conhecimento geral um conhecimento vago, que entrava a razo e o progresso do pensamento cientfico. Em suas palavras:
Fornece respostas demasiado vagas, fixas, seguras e gerais a qualquer questionamento. D confirmaes fceis a hipteses imediatas. Em pedagogia o problema agrava-se, pois a idia do geral aparece imediatamente adaptada idia comum. (BACHELARD, p.236).

2) A experincia primeira:

A tese de Bachelard de que o esprito cientfico deve formar-se contra a natureza, contra os aspectos coloridos e corriqueiros. Para ele o pensamento cientfico deve percorrer caminhos que desviem o esprito das imagens, analogias e metforas.

Nas classes do curso elementar, o pitoresco e as imagens causam desastres desse tipo. Basta que uma experincia seja feita com um aparelho esquisito, e sobretudo que ela provenha, sob denominao diferente, das longnquas origens da cincia, como por exemplo harmnica qumica, para que os alunos prestem ateno: apenas deixem de olhar os fenmenos essenciais. (BACHELARD, p.48).

Nesse sentido, Bachelard (1996, p.50), alerta para o fato de que experincias marcantes, repletas de imagens, so centros de interesse equivocados e, que o importante que o professor extrapole a mera experincia, buscando extrair o abstrato do concreto, para atingir uma construo racional explcita. Para ele vale mais a ignorncia total do que um conhecimento esvaziado de seu carter cientfico, de seu princpio fundamental.

Para Bachelard (1996, p.68), o que existe de mais imediato na experincia primeira somos ns mesmos, nossas surdas paixes e nossos desejos inconscientes. Para demonstrar esta questo, o autor descreveu aspectos relacionados alquimia, ressaltando aspectos subjetivos, imediatos e diretos. Procurou evidenciar a influncia de paixes particulares sobre o desenvolvimento da experincia alqumica. Nesse ponto, o filsofo adverte que os educadores devem defender seus alunos da afetividade presente em certos fenmenos. Segundo ele, ao espetculo dos fenmenos mais interessantes, mais espantosos, o homem vai naturalmente com todos os seus desejos, com todas as suas paixes, com toda a alma. No pois de admirar que o primeiro conhecimento objetivo seja um primeiro erro.

Em relao a esta questo coloca que a experincia primeira est fortemente associada ao imediato, ao subjetivo, pitoresco, fcil, imediato e ao empirismo.

3) O obstculo verbal:

Bachelard caracteriza hbitos de natureza verbal como obstculos ao pensamento cientfico. Casos em que uma nica palavra, ou nica imagem pode substituir toda uma explicao. Tais obstculos esto relacionados ao uso abusivo e desajustado de imagens, metforas e analogias. O perigo que pode, segundo, reforar concepes alternativas radicais do imaginrio do estudante.

Para o filsofo francs (1996, p.93), o acmulo de imagens prejudica a razo pois, segundo ele, a busca da concretizao imprudente emperra a abstrao de problemas reais. Portanto, a utilizao de metforas imediatas constitui-se num obstculo ao pensamento cientfico porque no estimulam o raciocnio abstrato, ao contrrio, tendem a amarrar o esprito ao concreto e imediato. Outro perigo, para o qual o filsofo francs alerta, de que tais imagens geralmente so persistentes e, levam a um pensamento autnomo, que tende a concluir-se meramente no reino da imagem.

4) O conhecimento unitrio e pragmtico:

Segundo Bachelard (1996, p.109), a unidade um princpio sempre desejado pelo esprito pr-cientfico e, onde o verdadeiro para o geral tambm o para o especfico e vice-versa. No h espao para a dualidade. Porm, o autor adverte que essa unidade rene uma srie de problemas.

Quanto ao pragmatismo, o autor destaca que existe uma espcie de induo, a qual ele denomina de induo utilitria, responsvel por generalizaes exageradas. Em geral, nas explicaes pr-cientficas, procura-se destacar a utilidade humana dos fenmenos, tanto pelo benefcio que se julga existir quanto essa utilidade humana enquanto princpio de explicao. Entretanto, a cincia contempornea, apresenta restries em relao a esse aspecto pragmtico e unitrio do pensamento pr-cientfico. Ela procura trabalhar em sistemas isolados.

Em relao a este obstculo epistemolgico, Bachelard coloca que,

O conhecimento pragmtico traduz-se na procura do carter utilitrio de um

fenmeno como princpio de explicao. Bachelard afirma que muita generalizao exagerada provm de uma induo pragmtica ou utilitria. Em pedagogia constata-

se que quando os alunos se referem a aspectos utilitrios dos conceitos, como por exemplo: a fotossntese a funo que purifica o ar que ns respiramos, parece que isto suficiente para definir os conceitos. (BACHELARD, p.237).

5) O obstculo substancialista:

Este obstculo, como os demais, apresenta-se sob as mais variadas formas. Segundo Bachelard (1996, p.121), tal obstculo constitudo por intuies dispersas e at opostas. Trata-se de uma designao atribuda a determinado fenmeno por meio de um nome erudito, o qual satisfaz uma mente preguiosa, entretanto, no descreve um pensamento cientfico.

Obstculo substancialista: trata-se de uma explicao verbal com referencia a um substantivo carregado de adjetivos, substituto de uma substancia com ricos poderes.( BACHELARD 1996, p.121)

6) O obstculo animista:

Consiste na aplicao de explicaes de fenmenos dos reinos animal e vegetal para compreenso de fenmenos fsicos e qumicos, o que na verdade consistia em obstculo compreenso de tais fenmenos, bem como a capacidade de abstrao, fator essencial ao pensamento cientfico. Para Bachelard (1996), no se trata apenas do uso de analogias, mas a real necessidade de pensar de acordo com o que imaginam ser o plano natural.

No pensamento pr-cientfico, principalmente do sculo XVIII, o princpio vital exerceu forte influncia. Inclusive, o livro do conde Tressan, segundo Bachelard (1996, p.191), apresenta o fludo eltrico como matria viva que anima e move todo o universo, os astros, as plantas, os coraes e os germes. Entretanto, segundo o filsofo francs, no extenso trabalho de Tressan nada prova tal afirmao, no so apresentados argumentos que legitime essa substancializao do impulso vital.

Em relao a este obstculo, Andrade, Ferrari & Zylbersztajn colocam que :

O obstculo animista traduz-se numa tendncia para, de um modo ingnuo, animar, atribuir vida e muitas vezes propriedades antropomrficas a objetos inanimados. Em educao em cincia, o obstculo animista constitui grande dificuldade

apropriao do conceito cientfico. A compreenso das representaes cientficas exige uma ruptura com as representaes animistas.(ANDRADE, p. 238)

III.

3 - Obstculos Pedaggicos e Didticos

Os obstculos epistemolgicos caracterizados por Bachelard so resistentes e persistentes. provvel que eles tenham os seus equivalentes no pensamento do aluno, se bem que os ambientes material e cultural atual, tenham sem dvida, sofrido significativas modificaes, as condies pelas quais estes as encontram. Com relao a este aspecto, Brosseau (1983), ressalta que estudos sobre este assunto esto em curso, indicando Viennot (1979).

O epistemlogo deve tirar os documentos recolhidos pelo historiador e julg-lo do ponto de vista da razo evoluda: somente nos nossos dias que podemos plenamente julgar os erros do passado espiritual.

A concepo da noo de obstculo epistemolgico, segundo Brosseau (1983), permite mesmo mudar o estatuto do erro cometido pelo aprendiz pois evidencia que:

o erro no somente o efeito da ignorncia, da incerteza, do acaso, como se cr nas teorias empricas ou behavioristas da aprendizagem, mas o efeito de um conhecimento anterior, que tinha seu interesse, seus sucessos, mas que agora se revela falso, ou simplesmente mal adaptado.(BROSSEAU, p.172)

Para Brosseau (1983) um obstculo se manifesta atravs dos erros, mas estes erros no so devidos ao acaso, fugazes, errticos, eles so reprodutveis e persistentes. Alm do mais, estes erros em um mesmo sujeito, esto ligados entre si por uma fonte comum: uma maneira de conhecer, uma concepo caracterstica, coerente, seno correto, um conhecimento antigo e que obteve xito em todo um domnio de ao. Estes erros no so forosamente explicitveis ou facilmente identificados.

s vezes eles podem no desaparecer radicalmente, de uma forma rpida, eles resistem, eles persistem e em seguida ressurgem, manifesta-se por muito tempo aps o sujeito ter rejeitado o modelo defeituoso do seu sistema cognitivo consciente. O obstculo vai resistir rejeio, tentar adaptar-se localmente, modificar-se ao menor preo, para otimizar-se em um campo reduzido segundo um processo de acomodao bem conhecido. por isso

que necessrio um fluxo suficiente de situaes novas, inassimilveis por ele a fim de desestabiliza-lo, torna-lo ineficaz, intil, falso, motivando desta forma o sujeito a identificalo, percebendo seu limite explicativo e buscando ento se livrar de tal erro.

O que caracterstico nesse tipo de erro que ele est ligado a uma maneira de conhecer, a uma concepo caracterstica, coerente e mesmo correta, a um conhecimento antigo que teve sucesso em todo um domnio de ao.

Segundo Brosseau (1983), a superao de um obstculo exige um trabalho de mesma natureza que o emprego de um conhecimento, ou seja, interaes repetidas, dialticas do estudante com o objeto de ensino. Nesse ponto ressalta que tal observao fundamental para reconhecermos o que vem a ser um verdadeiro problema. Para ele, um problema consiste numa situao que permite a dialtica entre o aluno e o saber, que oportunize a identificao e superao dos obstculos.

Para Vergnaud (1989), a construo do conhecimento pelo aluno no consiste num processo linear, facilmente identificvel. Ao contrrio, consiste num complexo, tortuoso e demorado processo, onde avanos, retrocessos, continuidades e rupturas podem ser observadas. O conhecimento prvio do aprendiz determinante no progressivo domnio de um campo conceitual, mas pode tambm, em alguns casos, dificultar o processo de aprendizagem. Entretanto, continuidades e rupturas no so excludentes. Como exemplo pode-se citar a lgebra que se apia na Aritmtica, mas que, ainda assim, para aprende-la necessrio romper com a Aritmtica.

Em relao formulao e utilizao de problemas, Bachelard afirma que:

(...) preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem, na vida

cientfica os problemas no se formulam de modo espontneo. (...) Para o esprito cientfico, todo conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta no pode haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo construdo. (BACHELARD,1996, p. 18).

Em relao a este aspecto, Bachelard ressalta que:

A pergunta abstrata e franca se desgasta: a resposta concreta fica. A partir da, a atividade espiritual se inverte e se bloqueia. Um obstculo epistemolgico se incrusta no conhecimento no questionado. (BACHELARD,1996, p. 19).

Ainda nesse sentido, o Bachelard cita Brgson, ao afirmar que nosso esprito tende a considerar com mais clareza a idia que costuma usar com mais freqncia. Ou seja, o esprito conservativo passa a dominar, pois prefere o que confirma seu saber quilo que o contradiz. Enfim, gosta mais das respostas do que das perguntas. Tal atitude tende a emperrar o desenvolvimento do pensamento cientfico.

Outra idia de Bachelard, que parece interessante destacar nessa discusso, diz respeito escola: otimismo tolo pensar que saber serve, automaticamente, para saber, que a cultura torna-se tanto mais fcil quanto mais extensa for, que a inteligncia enfim, sancionada por xitos precoces ou por simples concursos universitrios, se capitaliza qual riqueza material. (...) pode-se com certeza dizer que uma cabea bem feita infelizmente uma cabea fechada. um produto da escola. (BACHELARD,1996, p. 20). Nesse sentido, a cabea bem feita precisa ser ento refeita, ou seja, necessrio que ocorra uma nova organizao intelectual atravs de uma revoluo intelectual. Alguns autores apontam para a utilizao de problemas como uma boa estratgia para um ensino de cincias significativo e capaz de desenvolver o pensamento cientfico.

Enquanto Bachelard, discute a presena do obstculo pedaggico no ensino de cincias, Brosseau (1983), apresenta a noo de obstculos didticos, referindo-se queles que aparecem no sistema educativo e que podem ter origem ontogentica, didtica ou epistemolgica. Brosseau estabelece uma relao entre o conceito de obstculos epistemolgicos e a importncia da resoluo de problemas como estratgia na educao matemtica.

Para Brosseau (1983), a importncia do conceito de obstculos no ensino de matemtica, consiste na possibilidade do professor ser capaz de criar situaes problemticas e interaes dialticas em que o aluno utiliza conhecimentos anteriores, os submete a reviso, os modifica, os completa ou os rejeita para possibilitar a aprendizagem de novos conceitos. Assim, para Brosseau, o interesse didtico de um problema depender essencialmente do que o aluno engajar, do que ele colocar em prova, do que ele investir, da importncia para ele dos rejeitos que ser conduzido a fazer, e das conseqncias previsveis desses rejeitos.

O interesse de Brosseau pelo conceito de obstculos em didtica est relacionado questo dos problemas utilizados em matemtica como estratgia didtica. Para ele, os problemas mais interessantes sero aqueles que permite transpor um verdadeiro obstculo. Um obstculo constitudo de conhecimentos, com relaes, mtodos de apreenso e de previses. Ele tende a resistir rejeio, tentando adaptar-se localmente, ou se modificar ao menor preo, se otimizando sobre um campo reduzido. Para Brosseau, por causa desta resistncia rejeio, que se faz necessrio um fluxo suficiente de situaes inditas, inassimilveis por ele, que vo desestabiliza-lo, tornando-o intil, ineficaz e falso. Fazendo emergir a necessidade de rejeio do mesmo.

Dessa forma, a superao de um obstculo requer um trabalho de mesma natureza que a assimilao de um conhecimento, ou seja, exige interaes repetidas e dialticas do aluno com o objeto do seu conhecimento. Assim, para Brosseau (1983), um verdadeiro problema aquele que consiste numa situao que permite e motive esta dialtica.

Para Brosseau (1983), os obstculos que aparecem no sistema educativo, ou seja, no processo de apropriao de certos conceitos pelos alunos, podem ser decorrentes de diversas causas, dentre elas, erro de ensino, insuficincias do sujeito ou por dificuldades intrnsecas dos conhecimentos. Assim, os obstculos didticos, podem ter origem didtica, ontogentica ou epistemolgica.

1) Obstculos de origem ontogentica: Segundo Brosseau (1983), resultam de limitaes, como a neurofisiolgica, do indivduo em determinado momento de seu desenvolvimento. Exemplo: Uma criana de 6 anos consegue distinguir nmeros de at 4 ou 5 unidades atravs da percepo. Estes procedimentos logo se tornam inadequados no momento em que o numero de objetos passa para a 6 ou 7. Elas erram acima disso. Se tentarmos ensinar na ordem os nmeros 6, em seguida, 7, 8 defrontamos com problemas numerosos e crescentes, e um perodo de desordem aparece. Ao contrario, se forem propostas comparaes de colees de 10 a 15 objetos, o modelo perceptivo to evidentemente desvantajoso que a criana logo o renuncia e em seguida utiliza outras estratgias, como a correspondncia termo a termo.

2) Obstculos de origem didtica: Esto relacionados a equvocos cometidos no sistema de ensino. Exemplo: A apresentao dos nmeros decimais nas series iniciais. Levando em conta

a sua utilidade, os nmeros decimais esto sendo ensinados o mais cedo possvel, associados a um sistema de medidas. Dessa forma, hoje os decimais so para muitos alunos inteiros naturais com uma mudana de unidade, portanto, naturais com virgula. Para Brosseau, esta concepo apoiada pela mecanizao do aluno, vai se tornar um obstculo ate a universidade onde se pode ter uma boa compreenso dos reais.

3) Obstculos didticos de origem epistemolgica: Consistem em dificuldades intrnsecas ao conhecimento, dos quais no se pode nem se deve fugir, pois constituem o prprio conhecimento visado.

Para Brosseau (1983, p.5), o processo de superao de um obstculo requer uma srie de interaes entre o aluno e o meio. Segundo esse autor, organizar a superao de um obstculo consistir em propor uma situao suscetvel de evoluir e de fazer evoluir o aluno segundo uma dialtica conveniente. Nesse ponto parece sugerir que para organizar a superao de um obstculo, deve-se levar em considerao a importncia da formulao de problemas, enquanto estratgia de ensino. Os problemas mais interessantes, seriam ento, queles que contribuem para aflorar e, se possvel, transpor um verdadeiro obstculo. Inclusive o autor justifica seu interesse por obstculos epistemolgicos, pelo fato de que tal noo, no seu entender, contribui para a discusso acerca da funo e possibilidades do trabalho pedaggico envolvendo situaes problemas.

4 Obstculo Epistemolgico e a Educao Matemtica

A reflexo epistemolgica prope-se a um exame da estrutura do saber escolar, estabelecendo relao entre a epistemologia e a didtica. Igliori (1999), demonstra de maneira bastante simplificada que a epistemologia o ramo do saber que se interessa por questes tais como: o que o conhecimento? Como se processa o conhecimento? Qual a natureza dos objetos que compem uma determinada cincia (a matemtica por exemplo).

No que se refere epistemologia da matemtica Vergnaud (1990) destaca os principais aspectos discutidos nesse campo. So eles:

O estudo do conhecimento matemtico a partir das reflexes espontneas dos prprios matemticos sobre a natureza de seu conhecimento e dos processos de inveno e de descoberta;

A perspectiva histrica, para entender os ambientes sociais e cientficos em que novos conceitos e tcnicas da Matemtica emergiram e se desenvolveram;
A incorporao do embate matemtico-filosfico sobre os fundamentos da

Matemtica, que incluem o logicismo, o intuicionismo, o formalismo, o construtivismo entre outros.

Para Igliori (1999) importante destacar que a Educao Matemtica est em fase de constituio, pois tm apenas trs dcadas de existncia. Assim, a importncia do relacionamento entre a Epistemologia e a Didtica da Matemtica, consiste em estabelecer os fundamentos seguidos. O conhecimento desta relao essencial para os pesquisadores em Educao Matemtica e educadores que buscam alternativas para minimizar as dificuldades enfrentadas no ato de ensinar e de aprender conceitos matemticos.

Para Sierpinska (1989), a anlise epistemolgica serve antes de mais nada para compreender os conceitos matemticos cujo ensino nos interessa. Compreender quer dizer tambm chegar a conhecer no somente o ambiente lgico destes conceitos na sua estrutura em nvel tcnico da cultura matemtica (definies, relaes com outros conceitos, etc...), mas tambm os significados possveis que podem lhe conferir diversas filosofias, crenas ou instituies (nvel formal), como tambm, o seu funcionamento no quadro de diferentes esquemas do pensamento e comportamento. Compreender um conceito tambm saber porque e quando ele se tornou importante ou fundamental em matemtica.

A epistemologia da educao Matemtica, progride em consonncia com reas distintas, tais como a Filosofia, a Histria a Psicologia, a prpria Matemtica e outras. Isto porque a Educao Matemtica, aplica-se em uma determinada instituio, sociedade ou sala de aula, e com propostas e objetivos variados. Como por exemplo, pode destinar-se a educar um futuro matemtico a formar um cidado para o qual a Matemtica um instrumento.

A necessidade de uma nova ampliao da epistemologia da Matemtica defendida por Gascn in Igliori (1999). Do lado da Didtica ele propugna tambm a necessidade

de uma ampliao radical da matemtica didtica que inclua, como objeto de estudo, as transformaes sofridas pelos conhecimentos matemticos a serem ensinados e os modelos mais ou menos explcitos do saber matemtico que so construdos inevitalmente antes de serem includos em um processo didtico e que continuam evoluindo ao largo deste processo.

Para Brousseau (1983), uma boa teoria epistemolgica acompanhada de uma boa engenharia didtica so indispensveis para responder muitas das questes que tem sido colocadas para pesquisa em didtica da matemtica. Ele considera ainda que a anlise epistemolgica permite a um pesquisador da Educao Matemtica a identificao de obstculos, entre as dificuldades detectados no processo de aprendizagem.

Nesse sentido Artigue in Igliori (1999), afirma que a anlise epistemolgica ajuda um didata a manter, a distancia e sob controle, as representaes epistemolgicas da Matemtica induzidas pelo ensino. Ou seja a anlise epistemolgica pode contribuir para a contextualizao histrica dos conceitos matemticos que o ensino usual tende a apresentar como objetos universais, s vezes no tempo e no espao, ajudando-o a dar historicidade as noes da matemtica como o rigor, uma vez que este mesmo ensino cultiva a fico de um rigor eterno e perfeito da Matemtica.

As investigaes na rea da Educao Matemtica pelos didatas franceses se fundamentam na noo de obstculos epistemolgicos, sendo esta noo introduzida por Brousseau (1983), na Didtica da Matemtica. Brousseau (1983), introduziu a noo de obstculo ligado a resistncia de um saber mal-adaptado, no sentido de Bachelard, e o v como um meio de interpretar alguns erros recorrentes e no aleatrios, cometidos pelos estudantes, quando lhes so ensinados alguns tpicos da Matemtica. Os conhecimentos sobre as relaes entre os nmeros naturais constituem, por exemplo, obstculos para o conhecimento dos nmeros decimais.

Igliori (1999), alerta que a utilizao da noo de obstculo epistemolgico tem criado controvrsias entre os pesquisadores de Educao Matemtica, considerando-se a dificuldade apresentada no reconhecimento de tais obstculos e, em conseqncia, as diferentes conceituaes que se pode a ela atribuir.

Igliori e Silva (1999), comentam que numa pesquisa diagnostica, e realizada com alunos do terceiro grau, encontraro alguns aspectos apontados por Brousseau como, por exemplo, a incapacidade de encontrar um numero decimal entre 3,25 e 3,26. O estudante diz nessa pesquisa que o sucessor de 3,14 3,15, numa ntida transposio do conceito de sucessor, conceito este existente no contexto dos nmeros naturais e transpostos para os nmeros decimais. Outro obstculo cujas caractersticas se encaixam o da concepo. De que multiplicar sempre aumenta e dividir sempre diminui.

Outro exemplo apresentado por Glaeser (1981) quanto a anlise dos obstculos existentes no estudo dos nmeros relativos. Segundo ele a construo dos nmeros negativos foi de uma lentido surpreendente (1500 anos, de Diofante h nossos dias), mas que este fenmeno parece ter escapado da analise de muitos historiadores. Destaca ele que em geral, tambm os didatas davam pouca ateno para as dificuldades existentes na aprendizagem da regra de sinais. Como por exemplo, o trabalho de Hans Freudental, que examina as dificuldades dos nmeros, d pouco destaque s regras dos sinais. Segundo ele estas regras so geradoras de muitas dificuldades na aprendizagem.

As analises epistemolgicas das dificuldades encontradas na institucionalizao dos nmeros negativos no decorrer dos tempos e das encontradas por nossos alunos nos dias de hoje no processo de aprendizagem poderiam indicar que tais dificuldades so constitutivas do conhecimento e assim so os nmeros positivos um obstculo epistemolgico para o aparecimento dos nmeros negativos.

IV.

Consideraes Finais

Na concluso deste trabalho necessrio ressaltar que no pretendamos expor todas as idias de Bachelard, at por que extrapolaria os limites deste artigo. Entretanto, esperamos ter apresentado uma idia geral da epistemologia de Bachelard, especificamente sobre a noo de obstculo epistemolgico e ter evidenciado a importncia de seus trabalhos nas discusses acerca do ensino e da aprendizagem de conceitos cientficos.

Para Bachelard o apego ao concreto, o continusmo e o uso de analogias aumenta a dificuldade em deixar o pensamento livre para as abstraes e para o pensamento cientfico

racional. Em relao a este aspecto Lopes (1993), coloca que os vos da mente so dificultados, atando-a ao cho, primeira observao, quilo que percebido pelos sentidos, distante do que se pensa. a cincia apresentada aos olhos e s mos, mas no mente: a experincia encarada como verificao, ilustrao, tal qual como a experincia comum

Entretanto, essa fuga da racionalidade no torna necessariamente o ensino de Cincias mais fcil ou encantador, pois se assim o fosse, no teramos as disciplinas de Matemtica, Fsica e de Qumica do Ensino Mdio configurando com o maior ndices de reprovao.

Portanto, faz-se necessrio um debate mais aprofundado sobre a racionalidade inerente ao pensamento cientfico e, conseqentemente, a vigilncia epistemolgica acerca dos conceitos cientficos ensinados, para que o projeto de ensino no persista em abordagens que dificultam o desenvolvimento do conhecimento cientfico.

A noo de obstculo epistemolgico, apresentada neste artigo, constitui-se numa ferramenta importante na anlise da evoluo dos conceitos matemticos no seu desenvolvimento tanto histrico quanto individual. Assim, esta anlise epistemolgica pode constitui-se em instrumento para anlise das concepes dos alunos e, em seguida, para o planejamento didtico de condies pedaggicas, como por exemplo, a proposio de problemas, que permita a superao de obstculos e a aprendizagem de conceitos matemticos.

Outro aspecto importante a ser considerado consiste, segundo Brosseau (1983), no fato de que um obstculo se manifesta atravs dos erros, mas que estes erros no so devidos ao acaso, fugazes, errticos, eles so reprodutveis e persistentes. Alm do mais, estes erros em um mesmo sujeito, esto ligados entre si por uma fonte comum: uma maneira de conhecer, uma concepo caracterstica, coerente, seno correto, um conhecimento antigo e que obteve xito em todo um domnio de ao. Estes erros no so forosamente explicitveis ou facilmente identificados.

Na medida que um obstculo epistemolgico constitutivo de um saber, estando presente em modelos espontneos dos alunos e na medida em que um tratamento inadequado no ensino causa erros repetidos e perigosos, torna-se indispensvel reconhece-los e rejeita-los com os

alunos. Nesse sentido, Vergnaud (1989), destaca a importncia de se analisar detalhadamente as diferentes dificuldades apresentadas pelos alunos durante o processo de aprendizagem matemtica. Contudo, nem todas as dificuldades consistem em obstculos epistemolgicos. Mas aquelas dificuldades que entram violentamente em contradio com concepes e competncias anteriormente formadas, obstculos epistemolgicos, no devem ser desviadas. No caso dos verdadeiros obstculos epistemolgicos, que so caracterizados pela contradio com concepes anteriores funcionais, pela sua caracterstica durvel e pela possibilidade de ver ressurgir a todo momento as concepes antigas se as circunstancias se prestam, o professor devera (...) estabelecer uma vigilncia permanente e jamais tentar evitar a conscientizao e a analise. (VERGNAUD: 1989, p.5 ). Para Vergnaud, a maneira como a matemtica ensinada pode tornar mais simples ou mais complicada a superao dos obstculos, visto que existem situaes didticas que reforam os obstculos epistemolgicos no lugar de facilitar a superao. neste ponto que Verganaud se refere ao obstculo didtico, citando como exemplo a teorizao feita por muitos professores, acerca dos nmeros naturais, quando probem a possibilidade de subtrair um nmero maior de um numero menor. Afirmao esta que compromete a aprendizagem dos nmeros inteiros negativos.

Assim, as noes de obstculo epistemolgico e obstculo didtico podem contribuir para uma analise dos erros cometidos pelos estudantes de Matemtica e das dificuldades vivenciadas no processo de aprendizagem. Evidentemente a relao entre a epistemologia e a educao matemtica no est esgotada, visto que o assunto demasiadamente profundo e polmico, tornando difcil a abrangncia das diversas vises existentes. Mas esperamos que a discusso aqui estabelecida venha a contribuir com pesquisadores e professores da rea da Matemtica, no planejamento de situaes didticas que possibilitem a superao dos obstculos e, conseqentemente, na efetivao da aprendizagem de conceitos matemticos.

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