Pedagogia Generale

PEDAGOGIA GENERALE CAPITOLO 1 La pedagogia una disciplina che per un lungo periodo stata subordinata alla filosofia sviluppando
do approcci di tipo teoretico ed etico, ctitico-dialettico e filosofico-ermeneutico. Solo nella seconda met del novecento si pu assistere allavvio di un difficile percorso scientifica con il progressivo distacco dalla filosofia. Le padagogia una disciplina che si muove in uno spazio di interdisciplinariet, essa avendo come oggetto di studio la relazione tra istruzioneeducazione-formazione, necessit dei risultati e delle tesi ottenute in altri ambiti disciplinari, quali quello psicologico, sociologico, filosofico, scientifico, sociale ecc.. La formazione in campo pedagogico assume una duplice dimensione, la prima relativa al dar-forma ossia ai processi attraverso i quali le istruzioni formative si occupano di conservare e trasmettere alle giovani generazioni la conoscenza e la cultura di un gruppo sociale, e una seconda dimensione relativa al formar-si, ossia ai processi auto-costruttivi attraverso i quali il singolo soggetto elabora e trasfigura tale cultura con lapporto della propria individualit. La pedagogia come sapere generale e riflessico si muove in direzione dela ricerca teorica, focalizzando lattenzione in modo particolare sullanalisi dei fini e dei mezzi dellistruzioneeducazione-formazione, in direzione della prassi pedagogica attraverso la progettazionerealizzazione e verifica dei processi formativi mettendo in risalto la complessit delle stagioni delleducazione (dallinfanzia alla vecchiaia) e della pluralit dei luoghi delleducazione (che vanno dalla scuola alla famiglia, alle strutture sociali e culturali del territorio). La pedagogia nel tentativo di definire il suo ruolo in un ampio ambito sociale, comincia allargando il proprio interesse teoretico verso correnti di pensiero , quali il neopositivio , che andava svluppandosi in Europa, il pragmatismo negli Stati Uniti, la fenomenologia, il personalismo francese legato a Mounier e Maritain e la filosofia marxista. La prima corrente che sembr poter interpretare meglio le esigenze del rinnovamento scientifico della pedagogia fu quella dellempirismo. Cos la pedagogia scende in campo con losservazione, la sperimentazione e la verifica empirica collegando la ricerca alla concretezza dellesperienza e della pluralit dei dati. Per quanto concerne i problemi educativi, la pedagogia adott il punto di vista scientifico del pragmatismo di Dewey, tale modello partiva dalla problematicit dellesperienza, valorizzando la dimensione logica del pensiero attraverso fasi costruttive dellintelligenza. Secondo la visione dewyana il metodo dellintelligenza consente allindividuo di affrontare con successo le situazioni problematiche che si presentano nellambito dellesperienza. Nel proseguire la complessa opera di riscrittura scientifica, la pedagogia si sposta dal pragmatismo di Dewey al neopositivismo soprattutto in Italia. Ladozione dellempiricit da parte della pedagogia, trova in Italia e nello specifico in La Porta, la sua sintesi pi esaustiva. Una riflessione lunga e costante che inizi negli anni 70, formalizzatasi negli anni 80 e approfondita negli anni 90 con la pubblicazione dellopera Lassoluto pedagogico di La Porta. Il modello empirista e neopositivista che la pedagogia assunse tra gli anni 60 e 70 per avviarsi alla sua autonomia scientifica, fu aperto a critiche mosse soprattutto da Popper, Khun e Feyerabend. Popper sosteneva che ogni verit scientifica era parziale, in quanto essa sempre in attesa che una nuova verit venga a correggerla e a falsificarla. Quindi per Popper il metodo della falsificazione sostituiva il metodo induttivo che fra laltro riteneva insufficiente. Pertanto concludeva affermando che una proposizione scientifica solo quando pu essere confutata e quindi dimostrata falsa, dallesperienza. Nella prospettiva di Popper, la teoria precede sempre losservazione orientando e condizionando lintero lavoro razionale di costruzione di conoscenze e verit.
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Kuhn, approfondisce il rapporto tra continuit e discontinuit nel processo scientifico. Landamento reale del processo scientifico non lineare e cumulativo. Esso non segue una direzione precisa ma si muove in modo irregolare, alternando lunghi periodi di stasi a improvvise crisi e trasformazioni. Nei periodi di scienza normale gli scienziati lavorano allinterno delle coordinate concettuali e metodologiche di un determinato paradigma. Nalla lotta dei paradigmi, pertanto, il passaggio dalluno allatro implica sempre aspetti regressivi e aspetti progressivi. Lo stesso Feyerabend, in linea con Kuhn sottolineava lincommensurabilit delle teorie scientifiche. In tal senso lattenzione si sposta su fattori di natura non razionale, legati allintuizione, alla motivazione, allimmaginazione e alla narrazione, in campo scientifico. Questo perch , nella nascita di una teoria operano prima di tutto le intuizioni, le suggestioni e tecniche escluse dalla pratica ufficiale e tradizionale della scienza. Ci che emerge dal dibattito filosoficopedagogico degli anni 70, che si va delineando lurgenza di dare spazio a unidea di ragione che sappia costruirsi a partire dalla crisi. Nella pedagogia trova spazio il concetto di utopia, che dal greco significa <<nessun luogo>>. E proprio lutopia che apre laccesso alla pedagogia agli orizzonti dei cambiamenti consentendole di muoversi agevolmente per raggiungere i territori della concretezza. Fondamentlmente la pedagogia verte in due direzioni una improntata su una visione religiosa riferendoci in particolare al personalismo pedagogico fondato da Mounier in Francia intorno agli anni 30, e una pedagogia di impronta laica. La pedagogia regligiosa o personalismo, cerca di sottrarsi a una duplice difficolt: il rischio di confondere la persona con lindividuo o, al contrario, la tentazione di ricomprenderla interamente nella ragione astratta e nei valori impersonali. Per i filosofi di ispirazione personalista, ogni persona incarna una libert impegnata nel mondo e tra gli altri uomini, e valori eterni allinterno di situazioni temporali. Sul piano politico, il personalismo si oppone sia allindividualismo borghese sia ai totalitarismi che alienano lindividuo. La pedagogia laica focalizza la sua attenzione su dimensioni pi concrete dellesperienza radicate nella storicit della vita sociale e culturale. Allinterno della pedagogia sorge un paradigma che richiede unattenta analisi che il problematicismo pedagogico. Il problematicismo allude a un modello interpretativo e operativo dei processi educativi rivolto alle teoie e prassi educative. Questo paradigma riflette sulla realt educativa utilizzando pi approcci: Trascendentale: che ha lo scopo di recuperare e valorizzare ciascuna delle polarit caratterizzanti le contraddizioni dellesperienza educativa ( io-mondo, natura-cultura, individualit-socialit); Dialettico : ha il compito di assicurare la natura dinamica e trasformativa dellesperienza educativ, opponendosi agli assunti normtivi della pedagogia teista e alle intesi assolute della pedagogia laica; Fenomenologico: consente alla pedagogia di riconoscere la molteplicit delle dimensioni dllesperienza educativa: storica, culturale, psicologica, sociale, affettiva, cognitiva.
In altre parole il problematicismo delinea un modello di razionalit critica muovendosi su un doppio binario: 1. binario metodologico, che conduce verso orizzonti di superamento delle prospettive unilterai dell pedagogia del secolo scorso, tendenti ovviamente su questa polarizzazione si sono aggrgati modelli soggettivisti da una parte che vede le correnti dellesistenzialismo, i neospiritualisti e i fenomenologici,
dallaltra i modelli oggettivisti vede le correnti dei pragmatisti, marxisti e strutturalisti. 2. il binario epistemologico conclude lidea trascendentale e lidea del possibile. a) Lidea tracendentale, intesa come ipotesi limite, si fa carico dellantinomia educativa: io-mondo, individuo-societ, ecc..fare pedagogia in questa prospettiva significa storicizzare, cio assicurare il massimo respiro formativo a ciascun polo antinomico; in altre parole lidea trascendentale coglie luniversalit dellesperienza, soprattutto nella prassi educativa eliminando lunilateralit e la parzialit; b) Lidea del possibile d luce e prospettiva al modello educativo, e si basa su coordinate aderenti alla realt; aderenza alla realt vuol dire legare passato-presente-futuro in modo da considerare le situazioni in maniera critica traendo le giuste indicazioni relative anche ai problemi emersi in passato, alla situazione attuale per evitare possibili errori in futuro. In questa prospettiva si colloca il concetto di ragione, intesa come strumento di analisi storico-sociale. Essa deve trovarsi nelle condizioni di non comprendere soltanto il mondo, ma di trasformarlo, cosicch in essa individualit e socialit possano armonicamente svilupparsi. Il problematicismo, con la sua elaborazione teoretica, in stretta relazione con la pedagogia in situazione, il modello ideale del problematicismo con la sua teoria del trascendentale e del possibile compatibile con il modello contingente della prassi in termini di scelta e di impegno, da sottolineare che questo rapporto interdipendente, cio nessuno dei due dipende dallaltro n sono subordinate. La pedagogia della scelta: il problematicismo postula lequazione biunivoca teoria-prassi, cio piano dellidealit e della contingenza, ed in questo piano dellantinomia pedagogica che il problematicismo chiama a scegliere tra direzioni ambivalenti. La pedagogia dellimpegno: la progettazione e lattuazione di un modello pedagogico problematicista non vanno condotte ne al tavolino ne in laboratorio, ci indicherebbe un reale distacco dallesperienza educativa, la pedagogia dunque costantemente impeganta non solo con la formulazione della teoretica nella capacit di agire per realizzare lesigenza intesa come integrazione di tutti gli aspetti in cui si esprime linfinita ricchezza della vita e dellesperienza. Di qui lo spessore etico-sociale del problematicismo: il suo costante richiamo alla disponibilit, alla cooperazione, alla solidariet, allimpegno collettivo. Per concludere possiamo dire che se vero che limpegno etico-sociale invita il problematicismo a essere costantemente aderente alla realt, a saper tener conto della sua complessa trama di variabili, altres vero che tale impegno si presenta aperto al processo di integrazione superamento delle resistenze poste dal contesto sociale, dalla realt contingente. CAPITOLO 2 Finora abbiamo detto che la pedagogia si mossa per cercare di ottenere una propria autonomia non solo come disciplina ma anche come scienza, e lo ha fatto mettendo in atto due dimensioni quella teorica e quella prassica. Teoria e prassi in ambito pedagogico sono gli alfabeti attraverso cui leggere e interpretare la complessit delle idee e dei fatti educativi. Questi alfabeti si caratterizzano come sistemi autonomi e complementari.
Lalfabeto teorico della pedagogia poggia su categorie formali quali: loggetto, il linguaggio, la logica ermeneutica, il dispositivo investigativo, il principio euristicoe il paradigma di legittimazione, tutte categorie che fanno della pedagogia una scienza della formazione. 1. loggetto della pedagogia: il campo della riflessione pedagogica rigurda la formazione dellindividuo (uomo-donna-bambino-adulto) nella loro contestualizzazione storica, culturale e sociale, una formazione che si struttura in direzione di crescita intellettuale, di autonomia cognitiva e affettiva e di emancipazione; 2. il linguaggio della pedagogia: la pedagogia usa un linguaggio plurale, nel senso che ricorre spesso al linguaggio della filosofia, delle scienze applicate,della storia, della quotidianit. Loriginalit della pedagogia consiste nel fatto che essa in grado di organizzare questo vasto repertorio di codici rendendoli funzionali e applicativi alle diverse necessit di formalizzazione sia dei soggetti che dei loro contesti educativi e di intervento; 3. la logica ermeneutica: la pedagogia utilizza questa logica come criterio descrittivo e interpretativo, formalizzando una triplice dialettica che vede implicate teoria-prassiteoria. Questa triplice esigenza di fondazione teorica (sotto forma di ipotesi), di traduzione (e quindi verifica), di riformulazione teorica fa della pedagogia una una scienza attenta alle istanze delle varie discipline, attenta cio alla pluralit dei punti di vista e dei diversi modi di codificazione del reale; 4. il dispositivo investigativo: la complessit delloggetto della pedagogia richiede una pluralit metodologice che va dalla ricerca teorica alla ricerca comparata, dalla ricerca storica alla ricerca sperimentale e clinica; 5. il principio euristico (della ricerca o relativo alla ricerca): tale principio si pone al centro della pedagogia rendendola scienza in continuo cammino verso una destinazione mai definitiva, ecco perch la pedagogia si dice che in continua discussione; 6. il paradigma della legittimazione: la pedagogia per la sua riconosciuta poliedricit e per la sua continua ricerca si legittima come sapere complesso e plurale, antinomico e dialettic, generativo e trasformativo. Lalfabeto empirico pone al centro delle parole chiavi nella prassi pedagogica, quali: sviluppo, gioco, diversit, autonomia, creativit, formazione intellettuale, formazione estetica, formazione del corpo e del movimento, formazione affettiva e relazionale e formazione etica e sociale. Per approfondire lanalisi dellalfabeto teorico in pedagogia ci avvaliamo della metafora del gioco degli scacchi. Le pedine, nella nostra metafora, rappresentano gli oggetti, ossia i processi formativi relativi ai differenti soggetti della formazione (differenti per genere uomo-donna, lingua, cultura, etnia, forme di intelligenza, stili di apprendimento), alla molteplicit dei tempi della formazione (dal momento che la vita un continuo processo di apprendimento e formazione, tanto che si dice che per vivere occorre <<imparare a vivere>>, lapprendimento e la formazione si propongono come processi di modificazione del comportamento, di ristrutturazione delle proprie mappe cognitive, e questo processo di cambiamento attraversa tutte le fasi della vita dallinfanzia alla giovinezza, dallet adulta alla vecchiaia. In tale
prospettiva la formazione offre continue opportunit e svariate occasioni a tutte le fasi det.), alla pluralit dei luoghi (famiglia: che il luogo della socializzazione primaria, dei primi apprendimenti, dellavio e del sostegno per la costruzione della propria identit; la scuola: che lambiente specifico per avvire quel processo di insegnamento-apprendimento, il luoo anche dove possibile trasfromare il pensiero empirico a pensiero riflessivo, dalla conoscenza spontanea a conoscenza scientifica, dall sapere contestuale a l sapere testuale; le istituzioni extrascolastiche: tipo ludoteche, teatri, palestre biblioteche, campi gioco, associazioni ludo-ricreative, tutte quante ognuno nel proprio ambito rappresentano un istituzione formativa per il singolo e per lintera collettivit;) e infine il sistema dei media culturali ( cinema, televisione, radio, telefono, computer, questi mezzi contraddistinguono la nuova societ da quelle precedenti, essi inoltre riescono a veicolare non solo linformazione ma anche la conoscenza mettendo in relazione spesso oggetti situazioni e saperi lontani riuscendo ad accorciare la distanza fisica che intercorre per es. tra la situazione politica in America e qualla in Italia, cio grazie a questi mezzi possibile sapere in tempo reale ci che succede dallaltra parte del mondo, come quando e perch, e cos via). Gli alfieri, rappresentano invece, la pluralit dei linguaggi con cui la pedagogia legge e interpreta la complessit dei fatti educativi. La molteplicit dei linguaggi in pedagoia si spiega perch la riflessione pedagogica si basa ora sul piano teorico ora ul piano pratico. I diversi linguaggi sono: linguaggio analitico-descrittivo: si tratta di un linguagio di tipo esplicativo, volto a fornire chiarificazioni sulla specificit del soggetto della formazione, sulla sua struttura biologica, sugli stadi del suo sviluppo mentale, sui condizionamenti di natura sociale e culturale che influenzano e determinano la sua identit. Il linguaggio analitico-descrittivo permette di mettere a punto un sistema di documentazione sui fattori di rischio e sulle opportunit presenti nei contesti di vita dove si realizzano i processi di formazione. Il linguaggio narrativo: un linguaggio interpretativo, attento alla ricostruzione dei processi di apprendimento dei soggetti in formazione. Il linguaggio retorico-persuasivo: un linguaggio relativo ai fini e ai valori. oltretutto argomentativo che mira a negoziare le diverse teorizzazioni per per raccogliere consensi. Linguaggio della quotidianit e del senso comune: si tratta di un linguaggio che vede la compresenza di elementi scientifici o filosofici con elementi frasi e concetti del senso comune. Linguaggio dellanalogia e della metafora: un linguaggio che si caratterizza per lutilizzo di frasi o concetti simili o ambigui che intendono specifici significati.
Le torri, rappresentano la logica ermeneutica. Esse sono lespressione del punto di vista della pedagogia, il luogo di avistamento dal quale guardare il mondo con un cristallino pedagogico. La procedura logica della pedagogia cotruita sul triangolo teoria-prassi-teoria. La teoria, nella sua dimensione critico costituisce la condizione prima della pedagogia.la prassi controllo analitico e metodologico. Essa per anche intervento trasformativo. La teoria, dopo aver atraversato la prassi, torna su se stessa per elaborare modelli pi maturi e comprensivi, per riorientare il proprio percosso, per costruire nuove ipotesi a un livello di ulteriore teoreticit. Non si tratta, tuttavia, di un processo lineare e cumulativo. Un processo
carico delle contraddizioni della storia sociale e culturale, cos come dell esperienza educativa: soggetto, quindi, a possibili deviazioni e continue ristrutturazioni. I cavalli, nel gioco degli scacchi, si muovono a <<salti>> e, nella notra metafora, rappresentano il modello investigativo, cio il metodo della <<ricerca>>:una ricerca che gode della massima libert esplorativa. La complessit dell ambito di riflessione teorica e di investigazione pratica, nonch la pluralit dei linguaggi e delle logiche descrittive e interpretative comportano, per la pedagogia, una pluralit di settoridi ricerca: storia, teorica, sperimentale, clinica, comparata. La ricerca storica si occupa delle trasformazioni e delle evoluzioni della ricerca pedagogica, delle istituzioni della formazione, delle idee di educazione, istruzione, scuola elaborate nel corso dei secoli; La ricerca teorica analizza il discorso formale, cio la strutturazione e lassetto della pedagogia; La ricerca sperimentale si occupa dellosservazione- verifica dei fatti educativi (la messa appunto di prove oggettive di misurazione e valutazione degli apprendimenti, la sperimentazione di metodologie dinsegnamento ondividualizzato e in gruppo; La ricerca comparata pone a confronto modelli diversificati di organizzazione pedagogica, ognuno con la propria specificit territorialee nazionale, al fine di sollecitare revisioni; La ricerca clinica, infine, allarga lanalisi ai vissuti emotivo-affettivi, ai processi di socializzazione, alla modalit degli scambi interpersonali, che condizionano profondamente le dinamiche dellapprendimento, in altre parole questa ricerca si propone di tradurre in ambito pedagogico dimensioni sommerse che contrassegnano i processi insegnamento apprendimento.
La regina, nel gioco degli scacchi il pezzo che pu agire a tutto campo, e nella nostra metafora impersonifica il principio euristico: la capacit cio di ipotizzare soluzioni inedite e impreviste relative allequazione dialettica teoria-prassi. Il re, infine rappresenta il paradigma della legittimazione. Il re la posta in gioco della partita, il re si mostra come luogo di sintesi. In questa metaforica partita a scacchi lavversario da combattere la pedagogia dogmatica. E la pedagogia chiusa nella difesa delle proprie verit assolute. E una pedagogia che non ricerca e non chiede il confronto con i suoi oggetti i processi formativi. Nelle pagine precedenti stato analizzato il dispositivo formale, ossia lalfabeto teorico, che ci ha permesso di caratterizzare il sistema delle idee del sapere pedagogico. lalfabeto empirico concorre a definire il versante pragmatico del discorso pedagogico. La parole della pedagogia, vengono qui proposte, nella loro funzione esplicativa, come categorie fattuali, centrali ed irrinunciabili della dimensione concreta e trasformativi della pedagogia:categorie orientative con funzione regolativi, legate allazione e allintervento, alla realizzazione della progettualit pedagogica nella concretezza dellesperienza. Lalfabeto empirico si basa su 10 concetti principali i quali essi stessi si realizzano perch hanno alla loro base un trinomio su cui si eleva lintera costruzione pedagogica: Educazione: la parola madre su cui il sapere agire pedagogico si struttura e si ramifica. Essa fa riferimento allambito di riflessione valoriale, affettivo-relazionale, etico-sociale,
realizzandosi nelle istituzioni non formali quali la famiglia, chiesa e libere associazioni, oltre che nella scuola. Istruzione: essa fa riferimento allambito del cognitivo e ai processi dellacquisizione di conoscenze, saperi e competenze (analitiche e descrittive, critiche e creative). Essa si realizza nelle istituzioni formali e principalmente nella scuola, luogo specializzato dei processi di insegnamento e apprendimento. Formazione: essa infine intesa come processo dinamico dellacquisir forma del formarsi e del tras-formarsi, come dimensione ove si realizza lintegrazione critico costruttiva del nesso (intricato e dialettico) educazione-istruzione. MINI GLOSSARIO Sviluppo: si deve alle ricerche di Piaget la prima e pi complessa elaborazione di un modello di sviluppo psichico inteso in senso evolutivo, cio come progressione per stadi. Tale modello di sviluppo, definito costruttivistico, prevede che il soggetto costruisca le sue strutture mentali, attraverso una serie di successive ristrutturazioni, effettuate sulla base di una fitta rete di relazioni continue con lambiente. Lo sviluppo psichico si configura come il prodotto dellinterazione tra organismo e ambiente, tra natura e cultura. Questo modello di sviluppo sequenziale stato revisionato da studiosi appartenenti alla scuola piagetiana, rispetto al modello classico elaborato da Piaget, si accentua lidea della irregolarit e discontinuit dello sviluppo. In altre parole, la vita suddivisa in una prima fase evolutiva, fino allet adulta, e in una seconda fase involutiva, dalla maturit alla vecchiaia, si va affermando una visione della vita come una successione di cambiamenti, che contrassegnano le differenti et. Lo sviluppo, pertanto, sia nei suoi aspetti cognitivi, sia in quelli sociali e affettivi, non si interrompe al raggiungimento dellet adulta. Lo sviluppo un processo costruttivamente aperto e mai definitivamente concluso. Lessere umano, in quanto essere non finito, trova nellapertura al mondo la possibilit della sua originale realizzazione, ossia la possibilit di sviluppare la creativit e la libert del pensiero umano. Tutto ci pone in primo piano la funzione dei processi di apprendimento. Lessere umano, infatti, cresce apprendendo, nel senso che costruisce tanto le proprie strutture mentali, quanto il mondo in cui vive. Di qui, il nesso inscindibile sviluppo-apprendimento e la considerazione dellapprendimento come strategia di sopravvivenza biologica oltre che culturale ( per vivere occorre imparare a vivere, ossia occorre imparare a riconoscere e selezionare le informazioni, memorizzarle, trasmetterle, scegliere quelle pi funzionali alla vita stessa). Gioco: esso costituisce un esperienza totalizzante, in grado di appagare, il bisogno di fare, di conoscere e di sperimentare, il bisogno di montare e smontare la realt, modificando creativamente lordine delle cose. La variegata morfologia del gioco il suo essere contemporaneamente libero e controllato, adattivo e trasgressivo, individuale e di gruppo, offre ai bambini una straordinaria ricchezza di sollecitazioni cognitive, emotive e sociali. In tale prospettiva, il gioco implica la dimensione cognitiva ed emotiva. La dimensione cognitiva: il gioco si afferma come un insostituibile strumento di attivazione dellintelligenza consentendo al bambino di sperimentare una serie di funzioni cognitive irrinunciabili: 1. la funzione esplorativa si soddisfa attraverso la manipolazione degli oggetti e losservazione dei movimenti;
2. la funzione costruttiva, capace di dare via libera allesigenza di fare da s, di acquisire autonomia e competenza di pensiero e di azione, a diretto contatto con la realt; 3. la funzione comunicativa, attraverso la quale il bambino perfeziona i suoi linguaggi verbali e non verbali, aprendosi a nuovi orizzonti di relazioni con i coetanei e con gli adulti; 4. le funzioni creativa ed inventiva, grazie alle quali il bambino ha la possibilit di modificare, trasfigurare e reinventare la realt, di scomporla e di progettarla in un processo costruttivo. La dimensione emotiva-affettiva: si tratta ad una dimensione che fa riferimento alla funzione simbolica del gioco. Attraverso il gioco simbolico del fare finta di il bambino ha modo di mettersi nei panni di un altro. Egli sperimenta in tal modo esperienze di decentramento affettivo, relazionale e cognitivo, nel corso delle quali, uscire dal proprio mondo, comprende lesperienza affettiva dellaltro e scoprire la ricchezza del confronto e dello scambio, allo stesso tempo, il gioco simbolico, svolge un efficace azione diagnostica e terapeutica, rispetto a situazioni di disagio emotivi e relazionale che, proprio attraverso giochi di drammatizzazione, trovano lopportunit di essere rappresentate e quindi elaborate e risolte. Il gioco, dunque ricopre un ruolo irrinunciabile per lidentit personale, per la promozione dellautonomia e per lampliamento degli scambi sociali affettivi e relazionali. La consapevolezza pedagogica della funzione educativa e creativa del gioco comporta una progettazione dei contesti di vita dellinfanzia (casa, scuola, citt) che preveda spazzi specifici, opportunamente pensati e organizzati per favorire la libera espressivit ludica. Ci si riferisce a spazi domestici e scolastici, a ludoteche e palestre, a giardini attrezzati e campi gioco. Diversit: essa attraversa la soggettivit individuale a livello biologico, psicologico, etnico, linguistico e culturale. A livello biologico, ciascun individuo caratterizzato da una specifica identit che lo differenzia tanto dagli individui delle altre specie quanto dagli individui della propria specie. Su questa singolarit genetica si innesta la differenziazione delle esperienze che ciascun soggetto conduce nel proprio ambiente di vita. Le attuali conoscenze neurobiologiche sul cervello delluomo hanno rivelato come il numero della struttura delle interconnessioni neurotiche variano da individuo a individuo, in relazione alla particolarit del patrimonio genetico, delle condizioni organiche dello sviluppo cerebrale, durante la crescita delle stimolazioni sensoriali e intellettive dellambiente di appartenenza. Gli studi psicologici, confermano come ciascun soggetto si caratterizza per una specifica e unica identit cognitiva e affettiva. La costruzione di tale identit si realizza attraverso la singolarit del fare ed elaborare lesperienza (sensoriali, percettive, linguistiche, espressive, comunicative, sociali, emotivo-affettivo), in un gioco dinamico di corpo e sensorialit di conscio e inconscio di io ed altri. Si tratta di complessi processi di costruzioni delle strutture mentali che il soggetto realizza a contatto con il mondo fisico e simbolico, ma a contatto con le persone con le quali entra in relazione a partire con la madre. La diversit e la storia di un soggetto che contraddistinguono,ciascun soggetto, contrassegnate da deficit (sensoriali motori cognitivi e linguistici) che comportano spesso pesante condizioni di handicap sociale, scolastico e lavorativo. Alla diversit biologica, psicologica, intellettuale e linguistica si accompagna un'altra diversit: quella etnica e culturale, relative a differenze culturale e linguistiche, religiose e valoriali che contraddistinguono gruppi antropologici diversi. Capire le differenze, significa scoprire che vi sono modi imprevedibili e molteplici di apprendere e conoscere, che ciascun soggetto ha uno stile apprenditivo proprio e una propria forma di intelligenza.
Autonomia: viene intesa come esercizio costante di autogoverno e di responsabilit, la peculiarit dellessere uomo, rispetto agli altri esseri viventi, e quella di nascere in totale dipendenza dagli altri e di dover quindi percorrere un lungo cammino in cui realizzare le esperienze di progressiva autonomizzazione dagli adulti significativi della propria vita, a cominciare dalla madre. Solo sperimentando lesperienza del distacco graduale, da persone e situazioni protettive, possibile costruire la sicurezza di base indispensabile per affrontare con fiducia e con entusiasmo una vita adulta, materialmente psicologicamente autonoma. Ci comporta la capacit di genitori ed educatori ad assumere un atteggiamento non intrusivo e sostitutivo della volont e degli interessi dei bambini ma, al contrario, facilitante nei confronti dei tentativi di emancipazione che i bambini stessi progettano e portano avanti. Creativit: essa la capacit di ristrutturare parole e colori, forme e suoni, idee e schemi concettuali, di ricombinare, in modi diversi, teorie scientifiche ed espressioni artistiche. La creativit la capacit di trasformare e ricostruire permanentemente la realt attraverso il gioco dinamico di logica e fantasia, ragione e immaginazione. Cos intesa, la creativit una dimensione strutturale dellintelligenza nella sua costitutiva tensione alla risoluzione dei problemi della vita. La creativit, infatti si lega alla sopravvivenza biologica mentale e culturale dellessere umano. Se vero che la creativit una caratteristica intrinseca della vita mentale va opportunamente sostenuta sollecitata e incrementata. A caratterizzare e sostenere il pensiero creativo la curiosit, la flessibilit e loriginalit intellettuale. Il pensiero creativo, in altre parole un pensiero connotato di sensibilit e di attenzione nei confronti della differenza capace di pensare, di comprendere e di scegliere per s molteplici e diverse possibilit cognitive, affettive ed esistenziali. La creativit dunque impegna il piano della formazione intellettuale e il piano della formazione estetica. Formazione intellettuale: a livello dello sviluppo e della formazione intellettuale, la creativit cognitiva indica la capacitdelluomo di saper fronteggiare la problematicit dellesperienza attraverso ipotesi per una possibile soluzione. Cos intesa le qualit della creativit cognitiva sono: flessibilit, prontezza, costruttivit delle forme e dei processi di elaborazione del pensiero. In breve la capacit di ragionare in modo versatile su qualunque problema. Lo sviluppo e la formazione intellettuale si articolano in una pluralit di forme differenti, Gardner a tal proposito ha parlato di una molteplicit di intelligenza, dallintelligenza linguistica a quella corporea. Una formazione intellettuale coinvolge corpo e linguaggio, si nutre degli stimoli ambientali e sociali, interferisce nei processi inconsci attraverso lintuizione e limmaginazione. Lesercizio intellettuale strumento di collegamento tra luomo e il suo ambiente, attraverso tale esercizio osserva gli oggetti e situazioni, interpreta e attribuisce loro significati e funzioni in relazione anche alle proprie motivazioni, a loro volta collegate a bisogni e interessi specifici, riflette su ci che lo circonda, compie analogie e inferenze, elabora schemi e mappe concettuali decostruisce e costruisce la realt, inventa soluzioni originali, esprime e comunica attraverso il linguaggio. In tal senso leducazione intellettuale, comporta la capacit di individuare con chiarezza i problemi posti dallesperienza. Formazione estetica: essa rappresenta il sapere umano artistico, scientifico, letterario ecc.. ed funzionale alla creativit nella sua molteplicit delle manifestazioni. Leducazione estetica si concretizza in una ricca tradizione di produzione culturali: dalla poesia, al canto, alla musica, la danza, alla scultura e alla pittura e cos via. La formazione estetica si esprime con la cura degli spazi, dei modi e degli atteggiamenti (il nostro porgerci, il nostro esprimerci, limmagine che presentiamo di noi stessi), degli oggetti attorno a noi (il loro accostamento cromatico, le loro proporzioni). La consapevolezza della dimensione della realt, che si esprime nellarredamento degli ambienti di vita, nellabbigliamento, nella cura per la natura,
permette di coglierne dissonanze e incongruenze formali. La formazione estetica uno strumento di revisione contro i rischi dellalienazione.
inoltre
Formazione del corpo e del movimento: questo tipo di formazione si esprime nel binomio corpo e psiche in una unit sistemica nella quale lautonomia funzionale di ciascuna delle due dimensioni garantita proprio dalla relazione reciproca che lega luna allaltra. La dimensione corporea trova la sua valorizzazione nel corpo, inteso come mezzo di conoscenza e di comunicazione con se stessi, con gli altri e con lambiente. Per lungo tempo il corpo stato inteso come luogo dazione di passione e sofferenze, strumento di seduzione e di piacere sessuale. Da qui parte la pedagogia del corpo sulla disciplina rigorosa della postura, dei desideri, delle pulsioni, dellabbigliamento e dello stesso sguardo. Soltanto nel 900 le teorie sulla corporeit iniziano a liberarsi da vincoli moralistici e sessuofobici e si incamminano verso frontiere pedagogiche che accolgono la dimensione fisica del bambino come irrinunciabile strumento di conoscenza e di relazione. Lesplorazione cognitiva dellambiente e le prime interazioni sociali, la costruzione dellidentit personale e i primi livelli di concettualizzazione umana avvengono sulla base del movimento e del coordinamento spazio-temporale realizzati tramite lesperienza della propria corporeit. La stessa Montessori indica nella mano (quellorgano fine e complicato nella sua struttura) che consente allintelligenza non solo di manifestarsi ma di entrare in rapporti speciali con lambiente. Luomo prende possesso con lambiente con la sua mano e lo trasforma sotto la guida dellintelligenza. Se il corpo motore di pensieri e azioni, emozioni e affetti, luogo di raccordo tra logos ed eros, appare evidente come leducazione fisica e motoria debba essere in grado di cogliere le valenze biologiche e fisiologiche, cognitive, affettive, sociali ed estetiche. Leducazione fisica e motoria si connota come insegnamento alluso del corpo, coinvolgendo anche linterazione tra educazione fisica ed educazione alimentare (si pensi ad es, alla drammatica rilevanza che assumono in et adolescenziale, i problemi legati allanoressia e alla bulimia). Una corretta formazione corporea contribuisce: alla formazione intellettuale, affinando gradualmente le capacit sensopercettive, sviluppando gli schemi posturali di base; alla formazione etico-sociale, educando al rispetto e alla condivisione delle regole di gruppo e acquisendo, contemporaneamente, conoscenza e padronanza delle regole della comunicazione sociale e della convivenza democratica; alla formazione affettiva, insegnando a controllare forme di aggressivit e di prevaricazione e utilizzando i giochi come occasioni di apertura collaborativi e di incontro empatico con gli altri; alla formazione estetica, prestando attenzione alla scioltezza e alleleganza dei movimenti. Formazione affettiva e relazionale: il termine affettivit consente di indicare unarea molto vasta della vita psichica, allinterno della quale rientrano sentimenti ed emozioni. Non c comportamento che non venga in qualche modo influenzato da una reazione emotivoaffettiva. Le manifestazioni dellaffettivit (interesse-disinteresse, curiosit-indifferenza, costanza-discontinuit, soddisfazione-insoddisfazione) sono la base delle motivazioni allapprendimento e ne condizionano profondamente lesito. Allo stesso modo laffettivit investe la dimensione etico-sociale, nella misura in cui i differenti vissuti affettivi (piacere, gioia, simpatia e viceversa frustrazione, angoscia ed egoismo) determinano in positivo o in negativo i rapporti con le cose, con gli altri e con il mondo, influenzando lapertura relazionale, la disponibilit al confronto, al dialogo, alla cooperazione, allamicizia e allamore.
Lesigenza di legame, di condivisione e compartecipazione una istanza che anima il bambino sin dalla nascita. Le manifestazione di contatto fisico, di simpatia, disponibilit, attenzione nei suoi confronti creano in lui sensazioni di piacere e di gioia mentre le manifestazioni di indifferenza o di ostilit sono immediatamente avvertite come dolore e dispiacere. Nelle relazioni fatti di sguardi di carezze, di vicinanza e di protezione, si gioca la formazione di sicurezza di base del bambino. Un bambino che si sente accettato mostra curiosit e interesse per il mondo a lui circostante. Viceversa in un ambiente affettivamente deprivato bambino che si sente rifiutato comincia ad elaborare le prime, distruttive strategie di opposizione e di conflitto nei confronti del mondo. Le teorie psicoanalitiche di Bowlby, di Winnicott e di Spitz, hanno sottolineato come la carenza daffetto nei primi anni di vita pu essere causa di permanente insicurezza esistenziale, di vissuti di penosa dipendenza intellettuale e affettiva e di manifestazioni aggressive nei confronti di s, degli altri e delle cose che lo circondano. Tali studi hanno messo in crisi limmagine dellinfanzia come et di innocenza e felicit. Linfanzia infatti viene proposta come et carica di ansie ed angosce. Il bambino vive nella permanente paura dellabbandono e del buio, vive con sgomento le minaccianti grandezze delle cose introno a lui, ancora troppo piccolo per fronteggiarle e controllarle. Egli chiede sostegno, conforto e protezione, condizioni essenziali per apprendere la ricchezza dellaffettivit, per esprimere desideri, emozioni e passioni. Man mano che cresce il bambino acquisisce capacit di decentramento affettivo, divenendo pi attento ai sentimenti degli altri, pi disponibile a capire e condividere emozioni diverse dalle proprie, a partecipare alle gioie e ai dolori, agli entusiasmi e alle delusioni degli adulti , dei fratelli, dei compagni. Tutte le fasi dellesistenza umana sono dense di affettivit, bisogno di amicizia e di amore, desiderio di protezione di conforto da ricevere e dare che sono comuni a tutte le et dallinfanzia alladolescenza, dallet adulta alla vecchiaia. Se le richieste infantili di affetto e rassicurazione trovano in famiglia il luogo naturale di primo accoglimento e di realizzazione, esse hanno bisogno subito dopo di ulteriori contesti di vita in grado di proporre e offrire delle esperienze di scambio e di confronto allargate e diversificate. La scuola, tra le altre sedi educative quella che in continuit con la famiglia pu favorire la formazione di un attivit ricca e articolata. Gli alunni hanno modo di verificare e sperimentare lamicizia, di provare simpatia, di attuare solidariet e cooperazione. In sintesi una motivazione emotiva-affettiva sostenuto da un rapporto equilibrato e gratificante con se stesso e con gli altri pu contribuire alla costruzione di personalit in grado di fronteggiare le difficolt, le delusioni e le angosce inevitabile nel corso della vita. Formazione etica e sociale: la socialit, dimensione costitutiva dellessere umano, si riferisce alla capacit costruttiva di vivere insieme agli altri, condividendo impegni e vincoli,istanze, progetti e opere sulla base dellinsieme di valori e norme che regolano la vita della comunit sociale. La socialit, si costruisce attraverso complesse dinamiche interpersonali, conflitti cognitivi e affettivi, articolati da processi di interscambio e comunicazione, attraverso interiorizzazione, da parte di ciascuno, di un apparato condiviso di comportamenti e consuetudini. In tal senso, la socialit appare intrecciata alla eticit, alla condivisione sociale di vincoli e di responsabilit nei confronti degli altri, delle istituzioni e dellambiente. Socialit ed eticit si incontrano nel campo della solidariet sociale. Alla luce di questa categoria si cominciano a valorizzare nuovi diritti, dai diritti umani ai diritti della natura (degli animali, delle piante, dellintero ecosistema). La questione ambientalemette in campo la responsabilit ecologica di ogni individuo. La problematica animale pone lesigenza di un profondo rispetto nei confronti di ogni essere vivente. Leducazione etico-sociale si sostanzia, nellimpegno a fare acquisire atteggiamenti di solidariet e di rispetto dellaltro, di valorizzazione delle affinit e degli interessi comuni, di riconoscimento delle differenze e delle peculiarit individuali e culturali.
Parte II Complessit e pedagogia della ragione Il 900 stato contrassegnato da Darwin, Freud e Taylor. Con Darwin la specie umana perde la sua centralit nelluniverso. Con Frued la ragione a perdere la sua centralit con la scoperta di altre dimensioni. Con Taylor, infine, luomo bianco (la sua lingua e la sua cultura) a perdere centralit rispetto alla molteplicit dei popoli che abitano la terra. La scoperta dellaltro, con il suo diritto alla differenza, comporta il riconoscimento di pari opportunit e uguaglianza in tutti gli ambiti della vita personale e sociale, per tutti gli uomini, le donne e le loro culture, indipendentemente dal colore della pelle, dalle lingue e dalle tradizioni, dalle fedi e dai valori. Questi tre grandi ribaltamenti di prospettive, influenzano concezioni di vita e sistemi di pensiero. Si affermano i concetti di pluralit e differenza, di cambiamento e di complessit delle forme di vita, delle forme di pensiero, delle societ e delle culture. Il decentramento operato dalla rivoluzione evoluzionista, psicoanalitica ed etnoantropologica coinvolge la struttura poetica e narrativa, il teatro , il cinema, la pittura, e le arti plastiche, la musica, le forme dellabbigliamento. Tali contaminazioni, rompendo schemi irrigiditi e ripetitivi, componendo ritmi, forme e colori, danno luogo a modalit espressive e comunicative profondamente ristrutturate. La pedagogia acquisisce, in tal modo, la consapevolezza del carattere inquieto e incompiuto, critico e problematico del proprio assetto disciplinare. Dallaltra parte e contemporaneamente, la pedagogia assume su di s limpegno etico ed emancipativi al riconoscimento, al rispetto e alla valorizzazione delle differenze, attraverso una formazione multidimensionale in cui collegare creativamente ragione e immaginazione. Von Bertalanffy formula, negli anni 40 la sua teoria dei sistemi. Il concetto di sistema esce dagli approcci olistici. La teoria di sistemi fa la distinzione fra schema di organizzazione di un sistema e struttura fisica del sistema stesso. Lo schema di organizzazione che caratterizza tutti i sistemi viventi lo schema a rete, Maturana ha dedicato la formulazione del concetto di autopoiesi. I sistemi viventi sono sistemi autopoietici in quanto la loro organizzazione interna una rete che produce continuamente se stessi. A livello del suo schema di organizzazione (a livello cio, della sua autopoiesi), dunque, il sistema vivente pu dirsi chiuso e autonomo. Il suo ordine e il suo comportamento non sono determinati da influssi ambientali ma derivano da processi autonomi di autoorganizzazione. A livello della sua struttura (a livello, cio, delle componenti fisiche del sistema), il sistema vivente invece, aperto. Esso interagisce continuamente con lambiente, scambiando con esso materia ed energia e trasformandosi, di conseguenza, sulla base di processi metabolici e di sviluppo. Grazie alla coerente integrazione di chiusura e di apertura allambiente e cio alla particolare coesistenza di permanenza e cambiamento, ciascun sistema vivente, ha modo di conservare la propria unit identitaria, nonostante vada incontro a continui mutamenti fisici, per effetto dellazione dellambiente esterno. Lidea di chiusura organizzazionale, avanzata dalla teoria di sistemi, si rivelata ricca di implicazioni, tanto nel campo delle scienze neurologiche quanto nel campo epistemologico e filosofico. La pedagogia ha ricavato la necessit di rivedere le strutture portanti della sua razionalit: il suo statuto disciplinare e la sua progettualit operativa. Lo statuto formale: la morfologia epistemica della pedagogia, i suoi saperi e i suoi linguaggi, la sua logica, il suo criterio metodologico e il suo dispositivo euristico, stata spinta a rifondarsi. Lo statuto della pedagogia nel dibattito scientifico e filosofico ha acquisito la consapevolezza del carattere inquieto e problematico, mobile e incompiuto del suo statuto teorico, alla cui costituzione concorrono logiche molteplici e differenti. Ha acquisito consapevolezza, cio, della necessit di rimettere in circolo continuamente le proprie incertezze, della necessit di favorire le intersezioni, revisioni e integrazioni. Emergono, ancora una volta, le dimensioni della
problematicit e della pluralit. Dunque le varie pluralit di questa complessa pedagogia sono: pluralit di paradigmi e interpretazioni, di messaggi e di codici, di modelli di ricerca, con cui il discorso pedagogico legge se stesso, ossia riflette sulle proprie strutture epistemiche, sui propri modi di essere e fare scienza e riformula i propri percorsi investigativi; pluralit di scienze con cui la pedagogia sente la necessit di intrecciarsi, per riformulare il proprio statuto e la propria progettualit, il proprio ambito investigativo e le proprie metodologie procedurali; pluralit di emergenze, istanze, richieste, bisogni con cui la pedagogia sente lurgenza di confrontarsi: i problemi dellinfanzia ancora declassata e negata, il disagio giovanile e lemarginazione degli anziani, le nuove povert, le nuove forme di analfabetismo, lampliarsi di conflitti etnici e religiosi, la responsabilit a cui rinviano i pi recenti sviluppi delle ricerche tecnologiche e la vulnerabilit degli equilibri ambientale. La progettualit operativa: educare a pensare in maniera complessa. La carta didentit della pedagogia della ragione espone tre contrassegni di riconoscimento: supermento, interdisciplinariet, impegno. La pedagogia critica aspramente sei modelli di cultura monocentrica e assiomatica. Lantropocentrismo la prima esemplificazione di un modello arrogante e monoculturale: da una parte, luomo come centro, motore guida delluniverso, fine ultimo dellevoluzione della specie; dallaltra parte la natura da dominare e sfruttare, luomo signore unico e assoluto ha potuto in tal modo compiere un opera di spoliazione e di saccheggio ambientale cinica e violenta. La pedagogia, in questa direzione, pu offrire il suo contributo teso a riportare luomo nella sua pi equilibrata e coerente posizione di essere vivente, interno alla natura, capace di intrecciare rapporti creativi con la terra e con tutti i suoi abitanti, quella imprevedibili e infinite leggi che governano la vita. Il glottocentrismo il secondo bersaglio del nostro intervento critico progettuale. Esso ha fatto si che il linguaggio orale e la sua traduzione grafica, la scrittura, fossero privilegiati come gli strumenti fondamentali della comunicazione umana. Questa scelta linguistica ha posto in secondo piano unaltra serie di segnali del corpo che luomo storicamente ha prodotto e utilizzato per esprimersi. Il linguaggio del corpo un elemento a cui la pedagogia deve offrire piena dignit. Il logocentrismo il terzo dei nostri bersagli. Esso si storicamente prestato allopera di esclusione di ogni modello o tensione divergente dalla centralit assiomatica della logica. Sono stati, marginalizzati pensieri e altre ragioni, stata marginata la dimensione delleros e dellaffettivit ed stata rimossa parte legata allinconscio, ai sogni, alle pulsioni, ai desideri. La nuova razionalit cui la pedagogia volge la sua piena adesione ha una forza straordinaria che le deriva dalla capacit di fare autocritica e aprirsi alla pluralit dei modi di percepire di conoscere interpretare, costruire il mondo e di rendere produttivo lo scambio tra pensiero ed emozione, logica e fantasia, mente e affetti, logos ed eros. Letnocentrismo il quarto dei nostri bersagli, esso ha compiuto storicamente unopera di gerarchizzazione e discriminazione ai danni di culture,popoli e nazioni ritenute inferiori rispetto ad altre arbitrariamente ritenute superiori.la pedagogia, ha la responsabilit di problematizzare i rapporti tra identit e alterit, di trasformare il diritto alla differenza in
educazione alla differenza. Tutto ci al fine di liberare le culture sottomesse, di lasciare emergere loriginalit delle loro espressioni e delle loro manifestazioni, in un dialogo interculturale in uno scambio paritario, produttivo e creativo. Ladultocentrismo e la scuolacentrismo sono lultimo dei nostri bersagli, di qui limpegno ad una progettazione formativa rispettosa di tutte le et della vita (infanzia, giovinezza, et adult, vecchiaia) valorizzate nella diversit esistenziale che le caratterizza noncch dei luoghi della formazione (formali, non formali, informali: famiglia, scuola, chiesa, istituzioni sociali, culturali, del tempo libero ). Un impegno nel segno delleducazione per tutti e per tutta la vita. Parte II IL SISTEMA FORMATIVO IN UNA SOCIETA DEL CAMBIAMENTO Pur persistendo la divisione nel nostro pianeta in paesi ricchi e paesi poveri si pu riconoscere una grande lieitazione della qualit della vita, merito degli esiti della ricerca tecnologicoscientifica, delle conquiste salariali e normative dei sindacati (redditi pi elevati, riduzione dellorario e pi accettabili condizioni di lavoro, ecc.), dellincremento dellobbligo scolastico e della durata complessiva della stagione della formazione. Tutto questo ha contribuito a dilatare la durata della vita e quindi a riclassificare le et generazionali a partire dallinfanzia e dalla senilit: la prima, destinata ad allungarsi di molto per via dellelevazione dellobbligo scolastico, la seconda, destinata a protrarsi sempre pi lungo le frontiere della quarta e frose anche quinta et generazionale. Saranno cos le classi anagrafiche a prendere il posto delle classi sociali. I 5 trend del cambiamento socioculturale 1 TREND Sul piano socioculturale il primo cambiamento in positivo si riscontra nellallungamento della vita, nei suoi stadi iniziali e conclusivi e con esse anche la formazione di base con lestensione dellobbligo scolastico, garante di uno sviluppo di personalit equilibrato e integrale del bambino ma anche delladolescente che si prepara ad una formazione professionale flessibile al mondo del lavoro che in continua evoluzione. Anche per gli anziani si assiste ad un prolungamento della stagione della pensione grazie alleducazione permanente che prevede un allungamento giornaliero delle facolt primarie: aspetti cognitivi, riguardo alla salute, memoria, comprensione, analisi, sintesi, iniziative. Questo allenamento funge da medicina naturale per contrastare lavanzamento della vecchiaia. I cambiamenti purtroppo si verificano anche in senso negativo riconducibile per lo pi ad un aspetto politico. A causa della politica del Welfare State e quindi dellincalzare del fenomeno della globalizzazione si manifestato a livello quasi internazionale un neoliberalismo discriminante volto a ridimensionare la spesa pubblica a discapito dei servizi sociali e formativi per cui vengono meno le garanzie su assistenza, salute, scuola e lavoro a tutte quelle fasce marginali, quali: infanzia, anziani, adolescenti, portatori di handicap, disoccupati e malati psichici. Pertanto tale politica neoliberista viene meno al garantismo sociale e culturale dei soggetti pi a rischio e concede di pi a chi ha gi tanto. 2 TREND Nel 2000 si assiste ad una rivoluzione culturale o meglio di consumi culturali. Fino ad allora linformazione, la formazione e la conoscenza si tramandava o si trasferiva dapprima con libri, testi e manoscritti, poi con la diffusione dei media, radio, stampa, tv, cinema e ora con lavvento della telematica, robotica ed informatica, quindi in altre parole si assiste al passaggio da un sistema culturale di massa ad un sistema culturale personalizzato. I cambiamenti in positivo riguardano la costante opportunit dinformazione disponibile 24h su
24h e fruibile e accessibile a tutti attraverso linguaggi simbolici. In tal senso si assiste allesplosione della cultura simbolica, ma chiaramente ci comporta la quasi sostituzione dellalfabetizzazione primaria considerando le opportunit di autoistruzione rapida e veloce e sempre in tempo reale, anche se questa nuova alfabetizzazione risulta debole. 3 TREND La cultura simbolica comporta come gi detto una alfabetizzazione debole pertanto lalfabetizzazione primaria assume forme di riduzionismo e sterilizzazione primaria. Questo genere di cultura tende a mettere in risalto una serie di rischi per es. a partire dallinfanzia, ma vale anche per le altre et generazionali, il contatto con strumenti informatizzati tendono a isolamento e solitudine perch il dialogo interpersonale viene sterilizzato e alienato con il dialogo a pulsante tra soggetto e calcolatore. Cos facendo viene meno la voglia delluomo, in quanto essere, di dialogare, giocare, pensare e confrontarsi con gli altri, processi questi, che sono del tutto naturali. Il sapere sotto forma di informazioni e conoscenza rischia di essere debole perch frammentate sono le risposte informative fornite da queste gigantesche banche dati. E ancora le immagini, i testi scritti che continuanoa bomabardare lintera collettivit con luso del televideo, videotel, pay tv, ecc.. sostituiscono i tradizionli mezzi di comunicazione quali il linguaggio, non solo parlato ma anche quello corporale, pieni entrambe di funzioni cognitive, espressive ed affettivo-emozionali. Pertanto la civilt dellimmagine tende a ridurre tutto ad icona riducendo la concentrazione e lelaborazione mentale. 4 TREND Il 4 cambiamento riguarda il free time, cio laumento del tempo che senza dubbio pone luomo in una condizione di soggettivit rivolta a pi relax pi divertimento e pi informazione-formazione, aspetti che Dumazeidier indicava come le tre D: delassement, divertissement, developpement. E evidente che anche il tempo libero assume dei connotati negativi perch esso va impegnato in modi differenti non tenendo conto delle necessarie aspettative o reali bisogni. In particolare, per i ragazzi il tempo libero risulta a volte particolarmente stressante perch li vede impegnati in attivit ludico ricreative che spesso non sono richieste, tipo, danza, nuoto, pttinaggio, tennis, judo ecc.., e molto dipende anche dal mercato che riesce ad offrire tanto e tutto e spesso queste offerte vengono accettate quasi spontaneamente o si potrebbe pure dire per un sorta di moda: se i compagni al ritorno della scuola vanno 2 volte a settimana a nuoto per 2 ore, 3 volte a settimana per danza o judo, si tende a mettersi nella mischia, rendendo sia i luoghi e le attivit, sia il tempo e il gruppo tutto effimero e molto superficiale e quindi privi di significato in termini educativi. 5 TREND Il 5 cambiamento riguarda la multiculturalit. LEuropa oggi il crocevia delle migrazioni dal sud come dallest, essa viene vista come giardino della sperana per tutte quelle persone che nutrono speranza e rabbia e che seguono libert e mglioria delle proprie condizioni di vita pronti a ogni sacrificio. Tale fenomeno (migrazioni) comporta dei benefici ma anche dei rischi. Sulla base dei primi una societ multiculturale sia per lingua, sia per cultura, usi e costumi, colore e valori, si presta a sviluppare sentimenti di rispetto e solidariet alla diversit intesa in tutte le sue forme. Laspetto negativo riversa sulla mancata diffusione della mentalit internazionale, pertanto ci provoca ancora oggi gruppi razziali, stereotipi e pregiudizi verso altre etnie, tentativo da parte dei migranti di rinuncia alle proprie radici culturali per una migliore analogazione ed una conseguente accettazione da parte del paese ospitante, e spesso tutto questo si rivela un caos totale perch nascono conflitti sociali a causa di rivendicazione dei diritti sia da parte dei migranti sia da parte degli ospitanti.
PARTE III CAPITOLO 2 Abbiamo finora visto come lalbero del sistema formativo sia abbastanza ramificato e con esso si moltiplicano anche i luoghi delleducazione. Molte ricerche in tal senso hanno attribuito valore alla citt designandola per in una doppia veste o meglio in una doppia identit ora come angelo, ora come mostro con i suoi mille volti. Da un lato tende a mostrarsi come propensa a migliorare la qualit di vita dallaltro tende a diventare bussola per decifrare i vettori di cambiamento della societ, della cultura e delle loro esigenze. PARTE III CAPITOLO 3 La riflessione pedagogica tende a prendere di mira non solo il processo educativo ma anche le agenzie specializzate a questo, in particolare presta attenzione alle agenzie educative formali (scuola) e non formali (famiglia o enti, associazioni extrascolastiche, chiesa ecc..). durante lesame critico alla scuola del nostro paese venuto fuori un quadro piuttosto pietoso sulla qualit del sistema scolastico, nonostante il governo e i mass-media di stato vogliono far credere allopinione pubblica, anche il nostro sistema scolastico ben organizzato e strutturato. Ma realmente venuto fuori che vi sono ben 5 aspetti negativi se non di rischio che minano seriamente la struttura qualitativa e funzionale della scuola, tanto da collocare il nostro paese al 5 posto rispetto allUnione Europea. 1. il primo aspetto riguarda la mancanza di una politica riformatrice di base che potesse garantire vera rispettabilit allidentit propria della scuola sia primaria che secondaria, poca considerazione istituzionale riservata al sistema organizzativo e temporale, per quanto concerne la scuola secondaria, lo stato colpevole di no aver assicurato una scolarizzazione di massa, non ha messo la scuola in condizioni di interlocuire con il mercato del lavoro e infine non sono riusciti a unificare la scuola, ramificata cio in indirizzi per gli ingressi universitari. 2. riguarda il divario esistente tra la scuola del nord e quella del sud. Allo stato, in tale prospettiva, si accusa una mancanza di progetto infanzia per gli asili nidi nel Mezzogiorno, assenza di una politica meridionalista a favore della scuola dellinfanzia che che rimane sotto il livello delle medie nazionali sia per qualit che per quantit, ritardo nella lotta alla dispersione scolastica, mancato sviluppo nel programma delledilizia, precariet dei servizi di sostegno. 3. libero mercato alla cultura, cio si vuole assegnare alla scuola solo listruzione formale (imparare a pensare con la propria testa) e norme valoriali, mentre listruzione materiale si vuole affidare al mercato elettronico. 4. listruzione fornita dallattuale scuola risulta fuori luogo e lenta rispetto ai cambiamenti culturali richiesti dalla societ moderna, pertanto la scuola rischia di passare da baricentro a marginale nel sistema formativo. 5. a causa ddelle frequenti ondate di etnie extracomunitarie spesso la scuola dietro limposizione dello stato costretta a cedere i suoi edifici le sue aule per alloggiare, in tal modo si verifica una forte discontinuit formativa a riduzine del tempo scuola. A livello istituzionale e politico la scuola oggetto purtroppo da una parte dalla politica del neoliberalismo, la quale tende a una liberazione del mercato dellistruzione sott forma di educazione e formazione, e dallaltra parte dal neointegralismo lintegrazione del sistema scolastico privato e che tende a sopraffare la scuola pubblica. Il sistema formativo integrato costituito da un quadrilatero ovvero dalla famiglia, dalla scuola, dagli enti locali e dallassociazionismo, ognuno dei quali sono specifici e
complementari; specifiche perch ogni agenzia chiamata ad esplicitare in proprio campo formativo ed insieme portano avanti un progetto educativo formativo complementare e complesso. Per quanto riguarda gli Enti locali, essi sono governi periferici dello stato, che assolvono ad alcune mansioni politiche del territorio locale. Questi enti hanno subito 3 stagioni formative: 1 stagione: dalla costituzione della Repubblica sino agli anni 70 ha assunto una posizione prettamente assistenzialistica nei confronti della scuola che ancora a quellepoca la stessa scuola presentava anomalie, disfunzioni e precariet. 2 stagione: dagli anni 70 sino agli anni 80, gli enti locali puntano il loro interesse e le loro politiche dazioni verso lextrascuola quindi inizia a gestire e a sperimentare i centri culturali, i parchi giochi e le altre agenzie, mettendo i giovani in condizioni di poter fruire di spazi, organizzazione e strutture nuove. 3 stagione: dagli anni 80 in poi gli enti locali mirano ad unalta progettualit e comincia a svilupparsi il sistema formativo intendendolo come INTEGRATO, nonostante ancora oggi rimane il divario fra nord e sud. Lassociazionismo, altro punto del quadrilatero, risulta una risorsa irrinunciabile, perch rappresenta il settore che si occupa del privato sociale, impiegando bene il tempo il tempo libero e rendendosi al tempo stesso luogo di aggregazione. Nel nostro paese esistono varie agenzie addette allassociazionismo che si suddividono in laiche e cattoliche, le prime sono: Arci, Endas, ecc.., le seconde sono: azione cattolica, Acli ecc.. Esse , tutte, sperimentano volontariato, iniziative educative culturali no profit in accordo si allintervento pubblico che a quello del mercato sociale. Questi centri si dividono per giovani, adolescenti e anziani, e gli obiettivi principali sono: finalit formative: interazione socio-affettiva (per questo si dice che sono luoghi di aggregazione), ampliamento e integrazioni di informazioni e conoscenze; strutture: queste spesso sono strutturate con allinterno degli spazi quali laboratori, biblioteche, e spesso alcuni centri sono specifici per settore tipo musica, danza, teatro ecc.. contenuti: i centri mirano soprattutto a : ampliametno e integrazione tra scuola e societ attraverso la socializzazione e lacculturazione. LE STAGIONI DELLEDUCAZIONE Oggi la riflessione pedagogica pone al centro della sua attenzion le varie et generazionale del percorso evolutivo delluomo: infanzia, adolescenza, et adulta e vecchiaia. Questi sono i tempi della vita che nella prospettiva di una educazione permanente rappresentano i tempi della formazione umana. La societ attuale sembra oggi voler ricooscere let adulta perch viene data importanza come stagione del lavoro, le stagioni pi marginali sembrano essere quella dellinfanzia e soprattutto quella della vecchiaia. In merito questi ultimo, si osservano delle modifiche naturali sia a livello fisico, sia biologico che psichico. Lanziano potenzialmente riduce le proprie abilit rispetto alle epoche precedenti ma cinonostante gode di unaltra epoca a lui nuova con caratteristiche diverse rispetto a quelle delle epoche precedenti, e su questa base la pedagogi si attiva proprio per avviare lanziano ad una educazione permanente o se si preferisce ad una educazione al cambiamento. In questo senso lanziano va reso consapevole
che lintero percorso di vita delladulto fatto da fasi di stabilizzazione e fasi di transizione e allinterno di ognuna di queste fasi necessario tener conto che si adempiono a certi ruoli, che si ipotizzano degli obiettivi, dei compiti e delle scelte. E proprio alla luce di quanto detto che si delineano let della scolarizzazione, let del lavoro e let del pensionamento. La pedagogia vuole dirigere lanziano a liberarsi da quegli stereotipi che definiscono la vecchiaia come periodo preoperatorio alo stadio finale della sua vita, per questo che lanziano deve riconsiderare sotto unaltra veste le dimensioni tempo, nel considerarsi soggetto libero da impegni fissi e grosse responsabilit e dedicare il tempo a ua disposizione a se stesso; la dimensione spazio, che li permettono di distribuire, organizzare e migliorare il tempo come i centri sportivi, le scuole di ballo, i centri culturali, le sedi politiche e negli ultimi anni anche le agenzie educative-formative tipo luniversit della terza et; infine la dimensione soggettiva, il s, il corpo, ovvero, spesso lanziano rifiutando il suo corpo che invecchia va ad intaccare la sua sessualit per cui gli stereotipi impongono che, con lavvento degli anni, la diminuizione delle energie e le ridotte prestazioni, la vecchiaia sia asessuata, questo dipende non da un reale divieto sessuale ma dalla riduzione degli investimenti affettivi e linsorgere di sentimenti di indifferenza e di ostilit. E pur vero che laccettazione o meno di questa nuova epoca dipende anche dalle dotazioni intellettuali di partenza, dallistruzione scolastica ricevuta, dal ruolo assunto nelle varie fasi della sua vita, dallo stato di salute, dalle motivazioni e dagli interessi che si creano in virt spesso del tipo di professione svolta in passato. La vecchiaia, dunque, unet diversa perch pi ricca di tempo, di esperienza, di amori dati e ricevuti, di successi e di insuccessi, di realizzazione e di sconfitte.
EDUCAZIONE NUOVA E CULTURE INTELLECTUELLE La ricerca sulla cultura deve orientare la sua analisi non sul prodotto finito bens sui processi che ne producono tali risultati. Visalberghi, pedagogista, afferma nella Scuola Aperta come lelemento dinamico e di trasformazione interna di una cultura dovesse restare preziosa caratteristica che possibile perdere o snaturare, e per tale motiv deve diventare oggetto delle nostre cure. Tale appello si presentava alla fine degli anni 50 come un invito non soltanto rivolto a prevedere i rischi di un degrado della cultura umanistica ma anche a contenere le incognite di un progresso tecnico in avanzata. In Francia, in un contesto come quello del II dopoguerra, per molti aspetti si afferma la volont di allargare lorizzonte degli studi sulleducazione nuova. Sul piano storico-filosofico si presentano due orientamenti: uno di ordine naturalistico, secondo la quale luomo tale in virt di una natura propria; laltro di ordine storico-istituzionale, per il quale luomo si fa in virt della cultura formalizzata e delle pratiche politico- istituzionale. Non sono poche le occasioni di confronto fra i due orientamenti e il dibattito sul rinnovamento dellistruzione secondaria diventa in Francia in questa prima met del 900, sempre pi acceso.
La scelta finale sar poi indirizzata sulla cultura intellettuale di Cousinet, cio la direzione dapprofondimento che si inteso privileggiare. Il tema del confronto fra tradizione culturale umanistica e sapere tecnico scientifico era ricorrente tra la fine dell800 e la prima met del 900, caratterizzato sia dallaffermarsi di nuove discipline come la psicologia, la sociologia, lantropologia, sia da una maggiore attenzione al processo di riforma della scuola secondaria, anche per una cresciuta domanda di istruzione, a cui non si poteva pi rispondere, con il modello della cultura delite. Sia in Italia che in Francia a met del 900, il sistema scolastico presentava una struttura a doppio binario: da una parte gli indirizzi di avvio a studi superiori e dallaltra a carattere professionale. Struttura a doppio binario Indirizzi di avvio a studi Superiori di carattere profesionale
Listruzione secondaria in Francia godeva di un grande prestigio. Fin dal rinascimento troviamo i colleg, che via via si trasfomavano in veri e propri istituti Collegi :insegnamenti contraddistinti esclusivamente per il carattere letterario fondato sui classici latini e greci Istituti :insegnamento religioso A seguito della rivoluzione francese e la diffusione delle idee illuministiche, nel 1795 vennero chiusi i collegi ed istituite l Ecoles Centrales. Si introduce con loro linsegnamento aperto al mondo della natura, quindi lo studio della fisica, della chimica, della botanica, della storia naturale. Mentre era esclusa listruzione religiosa perch laiche. In et napoleonica, le scuole centrali vengono abolite per essere sostituite dai lycees e dall ecoles secondaries comunali. Esse riavvicinavano i programmi di studi dei collegi, la soppressione delle materie scientifiche- naturali e ristabilizzazione delluso della converszione del latino, venne reintrodotta listruzione della religione e veniva accolta soltanto una ridotta parte di alunni per listruzione secondaria. I bambini ricevevano fino a 12/13 anni unistruzione elementare poi vanno a lavorare. Per tutto l800 fino ai primi del900 i licei e i collegi restano funzionali e reclutano gli studenti su base ereditaria, tanto che listruzione secondaria rimarr a pagamento in Francia fino al 1930. Tra il 1800 e il 1887si vedranno una lunga serie di provvedimenti per rivedere i programmi di studio, per la sola istrizione secondaria si contano ben 75 modifiche che testimoniano la costante oscillazione fra tradizione greco-latina e scienze moderne. Nel II dopoguerra per tale spinta assumer i caratteri di una vera e propria rivendicazione di ordine sociale, associata a una spinta democratica ed una richiesta sempre maggiore di operai qualificati. Il campo di studio specifico sar dunque il livello di istruzione della fascia tra i 12 e i 18 anni. Ladolescenza diventa nuovo ambito di studio, con non poche difficolt. Il problema della scuola delladolescente finisce con il coinvolgere i problemi della cultura in cui ladolescente vive, per cui il livello di attenzione diventa superiore rispetto allalunno di scuola elementare. Cousinet affermava: si mai cercato una scala metrica cronologica dei contatti? Nellottica di una cultura intesa come sapere costruito per contatto operante al singolare. Lo studio di una disciplina ha valore culturale, secondo C, quando diventa operante, cio linsegnante prospetta esperienze, fonti e conoscenze e lallievo trae in libert quanto ritiene, creando il suo potenziale culturale di tale disciplina. Cousinet sosteiene: gli allievi sono apprendisti lapprendimento un processo di costruzione di conoscenze messe in moto da strategie di sapere
il giovane impegnato in unesperienza intellettuale (ma anche intellettiva) propone istanze innovative rispetto alla civilt alla quale appartiene. Pone se stesso come soggetto volitivo mediante attivit di apprendimento (apprendistato), che orientano lo sviluppo cognitivo. Successivamente venne accusato lumanesimo classico, che associa alla centralit dello studio del latino lideale di una scuola secondaria finalizzata alla formazione di un elite intellettuale. Contemporanei al testo di Cousinet, numerose critiche venivano espresse con toni decisi, con particolare riferimento a Guido Calogero, filosofo romano. Nel 1955 Visalberghi in un articolo denunciava i pericoli della grave assenza di una scuola media superiore adatta al ragazzo comune.si schierano contro unastratta universalit dellistituzione scolastica, contro il vuoto enciclopedico, il verbalismo ed un pesante intellettualismo, fine a se stesso, incapace di utilizzare strumenti teorici-pratici per interagire con i processi reali della formazione umana. Viene criticato il carattere chiuso degli insegnamenti, tradotti in programmi dettagliati, materie distinte (contrari allinterdisciplinariet), e viene invece posta lattenzione sullallievo, che diventa soggetto conoscente per effetto di un interesse e che matura la capacit di operare per sintesi sulle proprie acquisizioni. La sintesi lunica forma di generale, di un esperienza culturale. In Francia si fa strada una formazione culturale riconducibile allinteresse del singolo. Nella seconda met del 900 in Francia vennero perimentate le Classes Nouvelles con lintento di superare lenciclopedismo e puntare sulla qualit della proposta istituzionale. Le classi erano formate da 25 allievi, gli insegnamenti di base obbligatori erano distribuite in 5 mattine di 3ore e mezzo, fra le opzioni vi erano le attivit pratiche ed artistiche previste per il pomeriggio al fine di approfondire le attitudini di ciascun allievo. Nel primo quadrimestre tutti gli allievi veivano osservati dai maestri nelle varie discipline per mettere alla luce le varie attitudini, poi gli allievi potevano scegliere 2 insegnamenti opzionali ritenuti pi adatti alle loro capacit. I punti deboli di tale iniziativa furono scarsa coerenza di intenti dia tra i professori che tra le famiglie, e la presenza di discipline ancora vecchie. In Francia si svilupp un dibattito sulla dignit dellistruzione tecnica e la formazione umanistica. Listruzione tecnica era specialistica ed in quanto tale era chiusa, mentre listruzione umanistica era generale e quindi aperta, questo era facilitato anche grazie alle conoscenze classiche cio del greco e del latino, ritenute in passato assolutamente necessarie (tanto che chi ignorava queste due lingue veniva definito come un illitterato). E da riconoscere come queste due lingue in tempi odierni sono sullorlo dellagonia, visto che anche le varie citazioni latine sono sempre meno frequenti sia nella lingua parlata che nella lingua scritta. Linsegnamento tradizionale, dunque, conduce alla professione attraverso la cultura, mentre listruzione tecnica conduce alla cultura e al mestiere attraverso un insegnamento di sintesi e non una giustapposizione di discipline pratiche e culturali perch il suo fine ultimo mettere in pratica con il lavoro. Anche se sembra conttraddittorio nellinsegnamento tecnico vi fa parte anche listruzione filosofica, essa rientra in questa ottica perch ritenuta specifica e settorializzata, tanto che gli stessi filosofi non hanno rivedicato alcuna posizione differente. Detto ci possiamo concludere dicendo che il sapere pu prendere forma tramite il profilo tecnico o quello filosofico. Filosofi ed interpreti dellEducazione Nuova francese sostengono che per approdare a esperienze culturali interviene il cosiddetto contatto operante, in altre parole linformazione e la formazione destinate a sviluppare attitudini, ad analizzare, a comprendere e a giudicare per costruire sintesi nuove e personali, e a sviluppare lo spirito critico. La sintesi nuova e personale avviene nella prospettiva di un ambiente, sotto forma di potenziamento delle possibilit di sperimentazione. Possiamo dire che i caratteri di una sintesi a seguito del contatto operante, sono un procedimento di personale comprensione che non sopraggiunge per giustapposizione estrinseca ma mediante strutturazione di idee e successiva maturazione. Ci quello che potremmo definire cultura generale nellindividuo, dunque la cultura libera costruzione
individuale, ed soprattutto conoscenza, comprensione e valutazione fino ad arrivare al superamento della realt presente. Il termine cultura deriva dal latino colere=coltivare, pertanto lattivit delleducatore viene spesso paragonata a quella del contadino, in funzione del significato del termine, infatti linsegnante o leducatore altro non fa che un attivit simile a quella del contadino, ovvero preparare il terreno, spargervi i semi, tagliare e innestare le giovani piante. Il termine cultura per si differenzia dai termini: istruzione, erudizione e sapere.. Luomo istruito colui che possiede maggiori informazioni rispetto alla media degli individui, e spesso queste conoscenze sono di origine scolastica, e che ricorda pi degli altri, inoltre continua ad arricchire la propria mente grazie soprattutto alla lettura. E da ricordare che nellistruzione trova uno spazio privilegiato la storia a differenza delle lingue classiche che sono in via di scomparsa. Al di sopra dellistruito c lerudito, che possiede pi o meno nello stesso campo maggiori conoscenze di quello istruito. Conosce meglio le lingue classiche, la letteratura classica e anche quella del suo paese o paesi vicini, lerudizione il sapere esteso inparticolare nelle scienze storiche. In considerazione di questa solida erudizione gli si perdona una mancanza di interesse verso il presente. Lerudito gode di un ottima memoria, la cui memoria assume una duplice facolt: da una parte viene vista come attivit tesa ad acquisire delle conoscenze e a conservarle pi facilmente e pi rapidamente, e dallaltro contenitore nel quale queste conoscenze vengono custodite. Accanto alluomo istruito ed eruduti troviamo il dotto, egli non posiede pi o molto di pi conoscenze rispetto alluno o allaltro ma possiede un altro genere di conoscenze, che sono per lo pi scientifiche, come la fisica, chimica, scienze naturali, medicina, astronomia, matematica ecc.., e in parte filosofiche, laddove per filosofia si intende istruzione tecnica. A differenza dellistruito e dellerudito il dotto uno specialista. Inoltre abbiamo il colto, che assume lo stesso significato dellagiato in relazione al ricco, il termine ricco sa di volgare mentre agiato un termine pi discreto e delicato, allo stesso modo si intende il colto in relazione allistruito, termine questultimo che sembra una parola plebea a differenza del colto che un termine pi nobile, visto che listruito pu essere anche lautodidatta, mentre il colto ha ricevuto un trattatamento trattato dalleducatore. La metafora che vede luomo paragonato alla pianta e lattivit delleducatore analoga a quella del coltivatore vale a spiegare che un albero di frutta pu crescere da solo, ma essendo selvaggio, produrr frutti selvaggi, per dare frutti buoni e succulenti deve essere piantato, innaffiato, potato. A volte la mente dellallievo paragonata a un terreno che necessario coltivare, cos come il coltivatore prepara il terreno, lo dissoda in profondit e lo ara, insoma lo rende atto a ricevere i sementi, cos leducatore esercitando la sua autorit, prepara lallievo a ricevere con obbedienza senza resistenza come fa il terreno a ricevere i semi, che in campo intellettuale sono le conoscenze, per cui attraverso la formazione lallievo passa da informe a individuo formato. Nel processo di formazione- istruzione, lallievo non ha ruolo passivo, ma essendo un essere pensante con dei bisogni, interessi e attitudini, daltro canto il maestro ha un proprio sistema culturale di cui fanno parte un programa, una metodologia, un insegnamento, e tale sistema presuppone da parte degli allievi una partecipazione attiva e ci gli consentir di continuare a colivarsi da solo anche dopo la scuola. In altre parole possiamo dire che lallievo avvia una reazione pi che un azione, cio regisce allazione dellinsegnamento dellinsegnante.Dunque importante che lindividuo al di fuori della scuola continui a coltivarsi per evitare che diventino incolti e arruginiti come un arnese, e cio per evitare quel processo di abbandono e per di pi regressione. Per una coltivazione cntinua sarebbe necessario anche la sola lettura di riviste, libri, giornali e quantaltro, mezzo ritenuto eccellente, perch tiene informati. La caratteristica pi importante della cultuta che essa viene ereditata, per cui la si tramanda da generazione in generazione grazie anche quei luoghi di custodia quali i libri, i musei, le biblioteche e grazie pure allattivit degli educatori, se ci non fosse possibile ogni
generazione si troverebbe costretta a ricostruire tutto, e ci implicherebbe una regressione a discapito del progresso del sapere. In Francia nel periodo che precede listituzione della scuola dellobbligo, per cultura generale si intendeva quellinsieme di conoscenze e inormazioni relative, allarte, alla storia, alla letteratura, alle scienze e alla filosofia, conoscenze che provenivano dalla scuola secondaria, tanto che coloro che uscivano da tale scuola facevano parte della classe di elite, mentre la scuola primaria che era la scuola del popolo non concedeva loro una cultura generale bens conoscenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo) costituendo un attrezzatura intellettuale e non una cultura generale. La cultura generale oltretutto comune, perch le conoscenze e le informazioni del singolo sono accettate, condivise e riconosciuti da tutti coloro che sono definiti colti, pertanto grazie a ci possibile costituire le varie culture, vedi la cultura europea, occidentale o orientale e via di seguito. La cultura generale oltre a essere comune pure disinteressata grazie alla sua generalit a differenza della cultura specializzata che utilitaristica. La cultura si dice di contatto grazie alle grandi opere umanistiche dei grandi autori quli Dante, Virgilio, Seneca, Aristotele, Platone, Raffaello, Michelangelo ecc.. che attraverso la loro lettura e la loro interpretazione hanno permesso allindividuo di entrare in contatto con ci che hanno voluto trasmettere dal momento che anche a distanza di anni i loro insegnamenti sono sempre riscontrabili nellattualit. Quindi entrare in contatto con tali opere significa essere contagiati e aver trasmesso qualcuna o tutte le virt che possiedono.

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PEDAGOGIA GENERALE CAPITOLO 1 La pedagogia una disciplina che per un lungo periodo stata subordinata alla filosofia sviluppando

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